Revista sinergia universitaria (2) numero

UNESR Núcleo San Juan de los Morros Año 1 Nº 2

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL SIMÓN RODRÍGUEZ

Sinergia

Universitaria

2

Sinergia Universitaria Año 1 Nº 2 Diseño de la Portada por: Artista Venezolano Abilio Briceño Santaella

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

SIMÓNRODRÍGUEZ

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS

Dra. ANA ALEJANDRINA REYES

Rectora

Dr. ADRIAN PADILLA FERNÁNDEZ

Vicerrector Académica

Dr. MOISES GAMERO

Vicerrector Administrativo

Dr. OSCAR RODRÍGUEZ

Secretario

AUTORIDADES NUCLEO SAN JUAN DE LOS MORROS

MSc. JOSE A. TORREALBA

Director

esp. OLIMAR COLMENARES

Subdirectora Académica

MSc. BEATRIZ GARCÍA

Subdirectora de Administración

MSc. MARÍA LOURDES TORRES

Subdirectora de Secretaría

ABOG. Maoche Moreno

Subdirector de Interacción

Comunitaria, Cultura y Deportes

Dra. LUISA A. GARCÍA

Subdirectora de Educación

Avanzada e Investigación

3


Revista sinergia universitaria

Dra. Mary Stella C. Directora

COMITÉ EDITORIAL Dra. Nancy Schavino

Dra. Miozotis Silva Dra. Edén Noguera

COMITÉ DE ARBITRAJE

Dra. Luisa A. García Esp. Nitzen Esteves

COMITÉ SOPORTE TÉCNICO Y TECNOLÓGICO

MSc. María Eugenia Toro Esp. Olimar Colmenares

Dra. Nélida Miranda MSc. Frank Gómez

4


Núcleo San Juan de los Morros Av. La Ceiba, Vía El Castrero frente a la Finca El Sapito

Teléfono: 0246-4317476 Correo: [email protected]

Depósito Legal PTI 201202GU4066

Distribución y Publicidad

Subdirección de Educación Avanzada e Investigación

Av. Miranda Quinta Doña Juana San Juan de los Morros Estado Guárico

Teléfono: 0246-4322177

Correo: [email protected]

[email protected]

mailto:[email protected]



5


Págs.

.- Editorial. 06

.- Artículos de Investigación 10

.- Sistematización de Experiencias 114

.- normativa para la publicación de Artículos 125

.- Generalidades 133

CONTENIDO

6


El lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación y expresión de

pensamiento, sino el intermediario que hace posible la comprensión-

interpretación del multiverso mundo de la significación. Así, que presentar el

producto intelectual de diversos pensadores en el campo de la educación,

implica no sólo conocer diversas posturas de actualizados investigadores,

sino – además y fundamentalmente– adentrarse en el discurso para

desentrañar significaciones expresas y latentes que nos permitan recrear un

universo simbólico, a través de un lenguaje pertinente, generativo de un

despliegue conceptual que contribuye, de alguna manera, al enriquecimiento

de la nueva ciencia.

Cabe destacar que en la Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez, el proceso investigativo se concibe como una acción ética y

estética libre, un tejido de eventos, donde se entrecruzan lo actual y lo

potencial en un proceso sinérgico, creativo e incesante; en una realidad que

es tanto material como espiritual, donde también la metáfora, la

humanización, el mito y el símbolo son medios que nos permiten

aproximarnos a ella para dar cuenta de una realidad socioeducativa

compleja, bajo el influjo de la incertidumbre y, por ende, permanentemente

dinámica y cambiante.

En este orden de ideas, resulta sumamente gratificante y promisorio

expresar que en este segundo número de nuestra revista “Sinergia

Universitaria” colabora un grupo de destacados investigadores, quienes

abordan los fenómenos de la actualidad con el rigor científico inherente a

las publicaciones arbitradas, realizando aportes significativos al contexto de

la educación universitaria.

EDITORIAL

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Así, la Dra. Nancy Schavino se enmarca en la resignificación de la

prestación del servicio sociocomunitario en el marco de la relación/

participación/interacción/ universidad/comunidad. Como producto, nos

reporta que el servicio comunitario debe constituirse en una expresión de

solidaridad, responsabilidad social y compromiso en el marco de la

investigación social, del perfil de competencias y de relaciones articuladas de

comunicación, participación e interacción entre la Universidad y la

comunidad.

De igual manera, las Dras. Edén Noguera y Miriam Meza presentan

una experiencia en construcción referida a una serie de acciones, cuyo

objetivo central consistió en el fomento de una cultura investigativa a partir de

la generación de líneas de investigación, siendo una de ellas:

Acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no

formales, desde la cual se aspira fortalecer al docente en su práctica

pedagógica fomentando competencias investigativas que permitan permear

favorablemente los espacios educativos.

Por su parte, la Dra. Ingrid Nederr pretende comprender desde

procesos de hermeneusis profunda, lo que significa repensar el contexto

universitario desde la incertidumbre, el cambio y la transformación;

propagando esta reflexividad hacia la interpretación de las emergencias que

propenden la autorregulación y autoconfiguración organizacional a partir de

las relaciones sociales que se manifiestan en la comunicación, en el accionar

del lenguaje y en la expresión cotidiana; alcanzando en ello a la

hipermediación tecnológica como trama de imbricaciones que las acoge y

vincula como dimensiones comunicativas del mundo experiencial y traslada

su repercusión a la movilidad discursiva que es fuente y génesis de la

autopoiesis organizativa en el contexto universitario.

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Asimismo, el lingüista Rudy Mostacero presenta las ideas y las tesis

más relevantes correspondientes a dos informes: uno es el Segundo Estudio

Regional Comparativo y Explicativo (Informe SERCE, Valdés, 2008) y el otro

fue dado a conocer por el Grupo DIDACTEXT (2003), de la Universidad

Complutense de Madrid. El primero expone resultados sobre la calidad de los

aprendizajes de estudiantes de primaria de varios países de América Latina,

en tanto que el segundo ofrece una propuesta de modelo para la producción

escrita. Además de sintetizar sus características y resultados destaca los

principales aportes para la pedagogía de la lengua y analiza su pertinencia

en el contexto de los actuales modelos de escritura.

En otro orden de ideas, la Dra. Yolimar Fuentes expone sus reflexiones

en referencia a la disciplina heutagógica desde la praxis generada en el

proceso de autodirección, construcción de conocimientos y redes de

articulación social a través del internet. En este sentido, tanto el lenguaje

escrito, mediante las redes sociales (twitter, facebook), como el lenguaje

visual en el caso de instagram y el lenguaje audiovisual de las

videoconferencias en skype, google groups, entre otras redes de

importancia, aplicados de manera sincrónica o asincrónica en la educación

universitaria tienen como fin la masificación de la educación desde la

individualidad, es decir, respondiendo a las exigencias de una educación

personalizada.

En la sección correspondiente a Sistematización de experiencias, las

profesoras Esp. Olimar Colmenares y MSc. María Eugenia Toro plantean el

producto de su experiencia en materia de Educación Ambiental, aspecto que

las conduce a subrayar la necesidad de profundizar el conocimiento en

materia de impacto ambiental; asimismo, alertar acerca de la carencia de

docentes comprometidos con la labor de instrucción fuera de los ambientes

de aprendizaje, así como la activación del intercambio continuo entre

Universidad, entes gubernamentales, planteles educativos y comunidades.

9


Finalmente, tales planteamientos configuran un extenso mapa de ideas

actualizadas que impactan de manera sinérgica el devenir de la socialización

y difusión del conocimiento en nuestra Alma Mater, mediante vínculos cada

día más estrechos con nuestras comunidades. Continuemos haciendo

caminos al andar.

Dra. Luisa Aída García Aular

10


En esta sección

Ár

ea

1

Aproximación fenomenológica a la prestación del servicio comunitario en el contexto de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.

Autor (a): Nancy Schavino

Una experiencia investigativa en construcción: el acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales.

Autor (a): Mirian Meza y Edén Noguera

Hipermediación tecnológica y movilidad discursiva para autopoiesis organizativa en el contexto universitario. Autor (a): Ingrid Nederr

Investigaciones sobre competencias en lectura y escritura: informe serce y grupo didactext. Autor (a): Rudy Mostacero

La heutagogía en contextos virtuales: una teoría emergente en la educación universitaria venezolana. Autor (a): Yolimar Fuentes

Artículos de investigación

11


APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA A LA PRESTACIÓN DEL

SERVICIO COMUNITARIO EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL EXPERIMENTAL “SIMON RODRIGUEZ”

Nancy Schavino Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

[email protected]

RESUMEN

El servicio comunitario, se define como la actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación universitaria, para lo cual deben aplicar los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica. Sobre la base de lo precedente, se realizó una investigación cuyo propósito fue resignificar la prestación del servicio socio comunitario en el marco de la relación/ participación/interacción/ universidad/comunidad. Desde el punto de vista epistemológico se asumió el paradigma cualitativo y como método el hermenéutico. El escenario de investigación correspondió, por una parte, al contexto universitario del núcleo San Juan de los Morros de la UNESR y por la otra, al contexto comunitario del colectivo “Ernesto Che Guevara”. Los informantes clave fueron cuatro actores universitarios y dos actores comunitarios. Como técnica de recolección de información se aplicó la entrevista. Entre los hallazgos se reporta que la prestación del servicio comunitario se restringe a acciones remediales y puntuales que no se enmarcan dentro de la normativa legal, de la filosofía de la investigación social y de su perfil de competencias. Finalmente, se discute que el servicio comunitario debe constituirse en una expresión de solidaridad, responsabilidad social y compromiso en el marco de la investigación social, del perfil de competencias y de relaciones articuladas de comunicación, participación e interacción entre la universidad y la comunidad.

Palabras clave: Servicio comunitario - Investigación Social - Universidad

Simón Rodríguez.

ABSTRACT

Community service is defined as the activity to be developed by college students in the community, for which they must apply the technical, cultural, sports, scientific and humanistic knowledge acquired during their education. Based on the above, an investigation was conducted whose purpose was resignify the provision of community service partner within the relationship / participation / interaction / university / community. From the epistemological point of view was assumed the qualitative paradigm and as a method the


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hermeneutical. The research scenario was corresponded by a part to the university core context of the San Juan de los Morros UNESR campus, and on the other to the community context of the collective “Ernesto Che Guevara". The key informants were 4 university actors and 2 community actors. As data collection technique was applied interview. As findings it is reported that the provision of community service is restricted to a specific remedial actions that do not fall within the legal rules of the philosophy of social research and its competence profile. As a result, it is argued that community service should become an expression of solidarity, social responsibility and commitment in the context of social research, of the competence profile and the articulate relationship of participation and interaction between the university and community. Keywords: Community Service, Social Research, University Simón

Rodríguez.

INTRODUCCIÓN

La participación activa de las comunidades organizadas en los

procesos de investigación universitaria, se ha constituido en una poderosa

herramienta para el desarrollo comunitario, lo que le ha permitido a la

población empoderarse y tomar decisiones acerca de su propio desarrollo

con el objetivo de alcanzar su bienestar económico, social y el mejoramiento

colectivo de las condiciones de vida de las comunidades.

Sobre la base de tal postura ontoepistemológica, se presenta el reporte

de una investigación que se sustenta en la concientización, la emancipación,

la liberación y la acción política y que considera el análisis crítico, la

participación protagónica, el diagnóstico de situaciones y la praxis, como

fuentes de conocimiento. De manera particular, la investigación se focaliza

en la prestación del servicio comunitario en el contexto de la Universidad

Nacional Experimental Simón Rodríguez, específicamente en el núcleo San

Juan de los Morros, donde se aprecia que dicha acción se aleja de los

fundamentos filosóficos, legales y sociales que caracterizan este servicio,

que deben prestar los estudiantes en las comunidades.

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En este hilo discursivo, la investigación se titula: Aproximación

fenomenológica a la prestación del servicio comunitario en el contexto de la

Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Dicho estudio se

orientó a comprender e interpretar desde la cotidianidad e intersubjetividad

de las vivencias y experiencias, los significados que le atribuyen los actores

sociales (comunitarios, organizacionales, institucionales) y los actores

universitarios (autoridades, facilitadores voceros, participantes) a la

prestación del servicio comunitario.

De acuerdo con lo precedente, interesó describir las relaciones

comunicacionales y axiológicas que se establecen entre los actores del

contexto universitario con los del comunitario y develar las categorías

subyacentes en la relación / participación / interacción / universidad /

comunidad, a través de la prestación del servicio social comunitario, a los

fines de resignificarlo en el marco de la relación / participación / interacción /

universidad / comunidad.

Consustanciado con lo expuesto, el artículo se presenta estructurado

de la siguiente manera: Episodio I, donde se describen los referentes

ontológicos de la investigación, los propósitos y justificación de la misma.

Episodio II, en el cual se reportan las investigaciones previas y los referentes

teóricos. En el episodio III, se presentan los aspectos epistemológicos,

metodológicos y procedimentales que orientaron el discurrir investigativo.

Posteriormente en el episodio IV, titulado referentes hermenéuticos se

plasman los hallazgos de la investigación, así como las recomendaciones.

Seguidamente en el episodio V, denominado referentes emergentes se

discute la resignificación de la prestación del Servicio comunitario en la

educación universitaria, particularmente en el núcleo San Juan de los

Morros, de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.

Finalmente se presentan las referencias.

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EPISODIO I

REFERENTES ONTOLÓGICOS

Acercamiento al Objeto de Investigación

La universidad como organización social y educativa, debe en atención

a los cambios y transformaciones vertiginosas que caracterizan el entorno

actual, adecuarse a las demandas y realidades de la sociedad. En este

sentido, debe dejar atrás su visión tradicional y agotada como claustro

cerrado e impermeable al influjo social y asumir una postura de vanguardia y

de compromiso, que alejada de la racionalidad instrumental, se acerque bajo

criterios de racionalidad axiológica a la cotidianidad social.

Desde estas coordenadas epistémicas, las instituciones universitarias

se reconocen hoy en la misión que las define, como organizaciones

inmanentes, trascendentes y corresponsables en el destino y en el cambio

necesario de la comunidad a la cual sirve y con la cual debe construir y

validar sus saberes. Junto a este desafío, puede definirse la responsabilidad

social universitaria, como el compromiso organizacional de compartir con los

actores socioeducativos, las organizaciones públicas y con las comunidades,

el estudio y la gestión de procesos para la solución de sus necesidades y el

aprovechamiento de los aportes de las capacidades, iniciativas,

oportunidades y recursos que se traduzcan en proyectos de acción

autónoma y sustentable, de impacto positivo en la calidad de vida de la

población, así como en su capacidad para valorar y fortalecer el servicio

educativo, que se amplía cada vez más hacia el desarrollo humano y social.

No obstante este deber ser, interesa enfatizar que la praxis universitaria

tradicional se ha traducido en la práctica en enajenación, desidentificación,

ausencia de compromiso y solidaridad; impidiendo, en consecuencia, la

realización del estudiante universitario como persona y ciudadano, al dejar

de lado su protagonismo y responsabilidad como factor de transformación y

compromiso. En este contexto, la educación se ve simplemente como un

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elemento instrumental para alcanzar metas económicas compatibles con

intereses utilitarios y técnicos, deformando en consecuencia, el perfil de la

praxis educativa.

De las ideas expuestas, cabe considerar que a pesar del interés que

surge en algunas universidades por la contribución en el desarrollo social, el

trabajo que en gran parte de las mismas se realiza, es meramente asistencial

y paternalista hacia la comunidad. Comparte esta perspectiva Sánchez

(2006) al plantear:

En la relación asistencialista, además la universidad es un proveedor de fórmulas remediales y puntuales a los problemas comunitarios, no promueve transformaciones de las visiones del colectivo, no garantiza la continuidad de las intervenciones que lleva a cabo y no aprende y cambia de la experiencia de trabajo con la comunidad (p.62)

Ahora bien, a los fines de asumir con profundo contenido social la

relación universidad- comunidad, sustentado en esta nueva dinámica

educativa y con el objetivo de dar fuerza a la responsabilidad social

universitaria en Venezuela, nace la Ley de Servicio Comunitario del

estudiante de educación superior (2005), instrumento legal que establece

los lineamientos jurídicos y las bases que permiten organizar e implementar

la prestación del Servicio Comunitario para todo aquel estudiante que aspire

al ejercicio de su profesión.

A los efectos de esta ley se entiende por Servicio Comunitario, la

actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de

educación universitaria, aplicando los conocimientos científicos, técnicos,

culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación

académica en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación

al cumplimiento de los fines del bienestar social, de acuerdo con lo

establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

(1999).

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Contrasta con este deber ser lo expuesto por Piñero (2011) al

considerar que:

La práctica educativa del servicio comunitario en la universidad se caracteriza por tener un carácter dominante en el cual se evidencia un proceso de dependencia del estudiante que obstaculiza la dinámica del servicio comunitario en el sentido de la participación, comunicación e identificación de los procesos colectivos y el sentido de pertenencia de estos con la comunidad. (p.4) Como se puede apreciar en las citas precedentes, se develan

debilidades en el cumplimiento del servicio comunitario asociados a falta de

pertinencia universidad/comunidad, obstáculos comunicacionales, carencias

en la participación, así como el predominio de una concepción investigativa

acrítica e inflexible, que minimiza la prestación del servicio comunitario como

un acto de reflexividad con la realidad.

Ahora bien, paralelamente la Universidad “Simón Rodríguez”, sanciona

las Normas que rigen el cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario

del estudiante de educación superior de la UNESR (2007), con

fundamento en los principios legales establecidos en la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999), en La Ley de Universidades

(1970) y en la Ley del Servicio Comunitario del estudiante de educación

superior (2005). Dicha normativa tiene por objeto de acuerdo a lo plasmado

en el artículo 3:

…desarrollar los principios constitucionales referentes a la organización, administración, funcionamiento y control de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Así mismo, se regirá por los principios de solidaridad, responsabilidad social, igualdad, cooperación, corresponsabilidad, participación ciudadana, asistencia humanitaria y respeto mutuo (p.5)

Partiendo de tal postura ontoepistémica y considerando fundamental

seleccionar un escenario de investigación ubicado en el área de influencia

17


del núcleo San Juan de los Morros de la “Universidad Simón Rodríguez”, se

seleccionó la comunidad “Ernesto Che Guevara” tomando en consideración

además del criterio antes expuesto, el hecho de encontrarse en pleno

proceso de organización y desarrollo por lo cual presenta necesidades de

intervención, a fin de propiciar la concienciación necesaria para su inserción

crítica en la realidad circundante.

Dicho acercamiento permitió apreciarcierta inconformidad por parte de

los actores sociales con la prestación del servicio comunitario, así como

debilidades en el proceso organizativo del mismo. Puntualmente referidas a

la repetición de búsqueda de la misma información, en lugar de realizar

proyectos coherentes en una línea de tiempo, que pueda avanzar en la

tipología y alcances del servicio comunitario. Además de lo expuesto, este

contacto con la comunidad “Che Guevara” permitió vivenciar la cotidianidad

de esta comunidad, particularmente referida a la participación/

interacción/relación universidad/comunidad, develando una gran necesidad

de apropiarse de herramientas que les permitan participar ya sea en los

consejos comunales o en otras organizaciones sociales, así mismo de

interactuar y vincularse con otros sectores, sean estos educativos o

gubernamentales.

Propósitos de la Investigación

Interpretar los significados que le atribuyen los actores socio-

universitarios a la prestación del servicio socio comunitario.

Describir las relaciones comunicacionales y axiológicas que se

establecen entre los actores del contexto universitario con los del contexto

comunitario.

Develar las categorías subyacentes en la relación/

participación/interacción/ universidad/comunidad, a través de la prestación

del servicio social comunitario.

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Resignificar la prestación del servicio comunitario en el marco de la

relación/ participación/interacción/ universidad/comunidad.

Justificación de la Investigación

Al reconocerse la universidad como un espacio de realización humana y

educativa de carácter trascendente, ella está llamada a enfrentar el desafío

del presente de crear las condiciones para la búsqueda y ejecución de las

soluciones a los grandes desafíos de la sociedad; y a la promoción de

nuevas visiones que involucren el cambio de pensamiento y la dirección de la

actuación universitaria. En sintonía con lo precedente, el estudio se inserta

en la línea de Investigación Universidad, Sociedad, Comunidad

(UNISCOM) del núcleo San Juan de los Morros, cuyo propósito sustantivo es

co-construir conocimientos y saberes socialmente pertinentes que consoliden

a la universidad venezolana como un espacio educativo al servicio del

desarrollo de la sociedad y las comunidades.

En el marco de tales intencionalidades, el estudio contribuirá a aportar

los significados que le atribuyen los actores socio universitarios a la

prestación del servicio comunitario, desde la interpretación de sus

protagonistas, lo que generará una riqueza ontoepistemológica al contar con

una pluralidad de relatos y testimonios que permitirán configurar el sentir

desde la experiencia del colectivo, dejando de lado los significados

individuales.

En este sentido, considero que la investigación tiene alta pertinencia

social porque ayudará a delinear el camino para el logro de verdaderas

transformaciones sociales, sobre la base de genuinas relaciones /

articulaciones / interacciones / comunidad / universidad y permitirá

redimensionar / adecuar / repensar la ejecución de la prestación del servicio

comunitario, que se está llevando a cabo en el núcleo San Juan de los

Morros, de la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”.

19


Por otra parte la investigación tiene pertinencia por cuanto encuentra

asidero en diferentes instrumentos legales, tanto nacionales como

internacionales, tales como la Declaración Mundial sobre la Educación

Superior en el siglo XXI (UNESCO), la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela (1999) en sus artículos 3, 79, 102 y 135, la Ley del

Servicio Comunitario del estudiante de educación superior (2005), la Ley

Orgánica del Poder Popular (2010) y de manera particular en las Normas que

rigen el cumplimiento de la Ley de servicio comunitario del estudiante de

educación superior de la UNESR (2007). Todos estos instrumentos, destacan

la responsabilidad social de las instituciones de educación universitaria y de

sus estudiantes en dar cumplimiento a las obligaciones de carácter ético,

moral y social que tienen con las comunidades.

EPISODIO II

REFERENTES TEÓRICOS

Investigaciones Previas

Tanto en el ámbito internacional como nacional, se aprecian

movimientos transformadores importantes que redireccionan la función

universitaria hacia modelos sociales, con estudios que centran su atención

en la responsabilidad social universitaria, en la pertinencia social y en

definitiva en el papel de la universidad como instancia articuladora e

integradora al contexto comunitario. Seguidamente se señalan los que se

han considerado más representativos y en cercanía conceptual y

epistemológica con la postura que aquí se asume.

A nivel internacional, se encuentra el estudio doctoral realizado por

Ortiz (2000) elaborado en la Universidad Complutense de Madrid, España y

titulado “Evaluación de la responsabilidad social del egresado universitario”.

En él señala el autor, que las instituciones de educación superior desde su

aparición han tenido el propósito del mejoramiento de la sociedad que se

20


encuentra en su entorno. Sugiere la importancia de no solo formar

profesionales universitarios capacitados en diferentes disciplinas, sino la

formación de un profesional con compromiso ante su entorno, dejando

evidencia de la responsabilidad social a la que se debe.

Por su parte en la Universidad De Burgos, Valdizan (2006) presento un

estudio titulado “Universidad de Burgos y desarrollo local: Aproximación a

un modelo teórico centrado en el desarrollo local desde la universidad”. El

autor parte de considerar su preocupación acerca de la manera como la

universidad ha venido afrontando sus funciones en los últimos años, siendo

éste un tema de reiterado cuestionamiento.

El investigador concluye que la universidad debe asumir el reto de

convertirse en protagonista activa de la transformación social, cultural, laboral

y económica de su entorno. Es menester revalorizar el papel de la

universidad cono promotora del desarrollo local y de la capacidad asociativa

de las personas e instituciones de la región.

En el contexto nacional cabe destacar el estudio titulado “Acción

comunitaria: Eje transversal en el Curriculum de la Universidad Rafael

Belloso Chacín” presentado por González (2007). Como resultados del

estudio el autor refiere que la calidad académica de la institución, debe ser

orientada hacia el desarrollo sustentable, tomando en cuenta el

pensamiento crítico e innovador del estudiante, promoviendo la participación

de la comunidad, orientando la responsabilidad institucional hacia la

afirmación del interés público y la promoción de la participación de la

comunidad.

Como de gran importancia se considera el estudio de Alonso (2009)

titulado: “La nueva responsabilidad social universitaria: Un mirada

fenomenológica de la gestión del servicio comunitario en el estado Lara”. La

autora denota la necesidad de romper los esquemas bajo los cuales se han

manejado las instituciones universitarias, fundamentalmente orientadas a la

21


formación de profesionales, dejando de lado la formación de personas

sensibles a los problemas de su entorno, capaces de contribuir con su acción

social a solventar los principales problemas de su comunidad. De manera

particular, el estudio aborda el servicio comunitario realizado por los

estudiantes universitarios, considerándolo como una estrategia fundamental

para fortalecer la tan deseada vinculación universidad-entorno. Lo cual

pudiera traducirse en una nueva manera de ejercer la responsabilidad social

universitaria.

Prosiguiendo con el reporte interesa subrayar la Tesis Doctoral titulada

“La Pertinencia Social Universitaria desde la perspectiva de la

Transcomplejidad”, presentada por Crespo (2009). La autora enfatiza en la

necesidad de una interacción de las instituciones educativas con su entorno,

para contribuir al empoderamiento de la población a través de la participación

solidaria en la transformación de la sociedad.

En líneas generales los antecedentes reportados, brindaron soporte

experiencial, teórico, epistemológico y metodológico, por cuanto establecen

la necesidad de repensar y resignificar la actividad académica universitaria

desde la perspectiva de sus actores como protagonistas y hacedores de una

nueva visión de la universidad, como espacio humano y solidario para la

construcción colectiva de saberes socialmente demandados y

particularmente, desde la prestación del servicio socio comunitario.

REFERENTES TEÓRICOS

Con respecto a los referentes teóricos, se discutieron las ideas

educativas de Don Simón Rodríguez (1975), Paulo Freire (1967) y Luis

Beltrán Prieto Figueroa (1977), en referencia a la educación para la

transformación social, a los fines de retomar tales planteamientos

pedagógicos a través de una práctica educativa transformadora, liberadora,

social y colectiva.

22


En atención a la pertinencia social universitaria se analizaron los

planteamientos de Tunnerman (2000), Fergussson (2005) y Schavino

(2005), quienes coinciden al denotar a la universidad como un espacio de

producción social y para la promoción del cambio y del desarrollo. En

referencia a la responsabilidad social universitaria, se asume de acuerdo

con Pimentel (2006), Peña- Vega y Morín (2003) y Nava (2008), que la

misma implica la promoción social de principios éticos y de desarrollo

sostenible, para la producción de saberes responsables y la formación de

profesionales ciudadanos.

En referencia al servicio comunitario se asumió lo previsto en la

LSCEES (2005), donde se plasma que es la actividad que deben desarrollar

en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen

estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos,

técnicos, culturales, deportivos y humanísticos, adquiridos durante su

formación académica, en beneficio de la comunidad, para cooperar con su

participación al cumplimiento de los fines del bienestar social.

EPISODIO III

REFERENTES EPISTEMOLOGICOS, METODOLÓGICOS Y

PROCEDIMENTALES

Desde la dimensión epistemológica el estudio se realizó bajo el

paradigma interpretativo (Sandin, 2003), en tanto que el mismo se centra

en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida

social. En atención a la necesaria coherencia metodológica, se asumió a la

hermenéutica (Martínez, 2006), como el método que permitió interpretar a la

realidad estudiada siendo esta la prestación del servicio socio comunitario

en el contexto universitario de la Universidad Nacional Experimental “Simón

Rodríguez” y el contexto comunitario de la comunidad “Ernesto Che

Guevara”, ambos ubicados en San Juan de Los Morros, estado Guárico.

23


El escenario de investigación correspondió a dos contextos bien

delimitados: El académico universitario referido a la Universidad “Simón

Rodríguez”, núcleo San Juan de Los Morros y el contexto comunitario

“Ernesto Che Guevara”, ubicado también en San Juan de los Morros, estado

Guárico. Los actores sociales participantes en este estudio fueron del

contexto universitario: El Coordinador de Investigación, un facilitador -vocero

y dos participantes que ya cumplieron con la prestación del Servicio

Comunitario (uno de la carrera de Administración y uno de la carrera de

Educación), en el núcleo San Juan de Los Morros, de la Universidad Simón

Rodríguez. En total cuatro (4) actores universitarios.

Del contexto comunitario: 1 miembro del Consejo Comunal y 1 miembro

de la comunidad “Ernesto Che Guevara”, de San Juan de los Morros, estado

Guárico. En total, dos (2) actores comunitarios.

En referencia a las técnicas e instrumentos de recolección de

información, se hizo uso de la entrevista a profundidad y del diario de

entrevista. El análisis de la información se llevó a cabo siguiendo las pautas

del método hermenéutico que se resumen en utilizar el procedimiento del

círculo hermenéutico, es decir, ir del significado global a las partes y

viceversa, interrogándose sobre de lo que dicen los sujetos acerca del

fenómeno.

EPISODIO IV

HALLAZGOS

Como hallazgos de la investigación, se devela que la prestación del

servicio comunitario se limita a un contacto instrumental con la realidad y a

realizar aportes circunstanciales alejados de la concepción, de la

investigación social, de la formación académica y del perfil de competencias

del estudiante. Así mismo, se aprecia confusión entre la concepción de la

investigación social y la visión asistencialista del servicio comunitario,

develando rupturas teoría/práctica, falta de articulación con las líneas de

24


investigación, carencia de recursos financieros y materiales y

desconocimiento e incumplimiento de la normativa legal.

Por otra parte se dibuja un abordaje aislado, individual y desarticulado

que no responde a un plan global institucional. No se realiza un consenso

metodológico colectivo en cumplimiento de la LSCEES (2005), falta de

evaluación, seguimiento e información y se considera poco tiempo las 120

horas para realizar verdadera investigación social. En referencia al

significado teórico que le atribuyan los actores socio universitarios a la

prestación del servicio comunitario, emergen categorías como apoyo

solidario, apertura al entorno, cambio y transformación, fortalecimiento de

valores, compromiso, proceso en construcción, proceso académico social y

político y disposición para ayudar.

Con respecto a las relaciones comunicacionales que se establecen

entre los actores socio-universitarios se develan avances incipientes que

deben seguir fortaleciéndose a efectos de contribuir en la construcción de

ciudadanía, la consolidación de modelos educativos humanísticos y el

diálogo, la intersubjetividad y la reflexión conjunta para el bienestar colectivo.

A través de la prestación del servicio comunitario, se aprecia la

emergencia de valores tanto en el contexto universitario como en el contexto

comunitario. En el primero, cabe destacar el compromiso, la solidaridad, la

responsabilidad, el amor, la sensibilidad, la identidad, el compañerismo, la

unión, el patriotismo, la paz, la comprensión y el desprendimiento. En el

contexto comunitario se aprecian el compromiso mutuo, la credibilidad en la

institución, la amistad, la confianza y la valoración de la universidad.

A manera de sugerencias y recomendaciones

Asumir la prestación del servicio comunitario en el marco de la

investigación social, consustanciado con la formación académica de los

estudiantes, es decir con los conocimientos adquiridos en función de su perfil

25


de competencias. Asegurar la correspondencia entre los constructos teóricos

(concepción de la investigación social; de servicio comunitario, de la

normativa legal, dirección, evaluación y seguimiento/retroalimentación de

proyectos comunitarios) y la praxis del Servicio Comunitario.

Propiciar un abordaje colectivo y articulado del servicio comunitario que

responda a un plan o proyecto macro institucional y a las líneas de

investigación como espacios de construcción colectiva de saberes.

Diligenciar los recursos materiales y financieros necesarios para ejecutar los

proyectos comunitarios, a los fines de evitar erogaciones particulares de los

participantes. Fortalecer las relaciones comunicacionales y axiológicas entre

los actores universitarios y comunitarios.

EPISODIO V

HACIA LA RESIGNIFICACIÓN DEL SERVICIO COMUNITARIO EN EL

MARCO DE LA RELACIÓN PARTICIPACIÓN/ INTERACCIÓN/

UNIVERSIDAD/ COMUNIDAD

En un intento de resignificar la prestación del servicio comunitario cabe

denotar que el servicio social comunitario como expresión de solidaridad y

compromiso social, debe apuntar hacia la prosocialidad entendida según

Roche (2004), como aquellos comportamientos que sin la búsqueda de

recompensas externas, extrínsecas o materiales, favorecen a otras personas,

grupos o metas sociales y aumentan la probabilidad de generar una

reciprocidad positiva, de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales

o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa

de las personas o grupos implicados.

En este sentido, esta acción prosocial que debe fomentarse desde el

contexto universitario, además de constituir el servicio comunitario un

requisito de egreso, debe trascender, internalizarse y resignificarse más allá

26


de una simple colaboración, como una acción valorativa y humana, que

desde un modelo educativo humanístico y emancipador, redireccione la

gestión universitaria.

El código de valores que debe sustentar la prosocialidad como

significado emergente del servicio comunitario, debe estar conformado por la

confirmación y valorización positiva del otro, la escucha profunda, la empatía

interpersonal y social, la solidaridad y la presencia positiva. Con lo expuesto,

se quiere significar la importancia de auténticos procesos comunicacionales y

axiológicos que logren acercar a los actores universitarios y comunitarios,

hacia el diálogo, la interacción, la integración y la apropiación crítica del

conocimiento para impulsar los profundos cambios que caracterizan el

abordaje de las realidades complejas.

Se destaca entonces como hilo argumentativo, la necesidad de

profundizar en la investigación social como marco epistémico para la

prestación del servicio comunitario, dotando a los participantes de las

herramientas necesarias que les permiten articular teoría/praxis;

conocimiento/acción; ciencia/conciencia para interpretar y transformar

realidades, así como para propiciar genuinas relaciones / articulaciones /

interacciones / comunidad / universidad.Lo cual permitirá consustanciar la

formación académica con el perfil profesional de los participantes, abordar

las fases de planificación, organización, dirección, evaluación,

seguimiento/retroalimentación; articular proyectos macro institucionales y

líneas de investigación que privilegien los temas de decisiones en colectivo,

financiar los proyectos con suficientes y oportunos recursos materiales y

financieros, sobre la base de adecuados procesos comunicacionales y

relaciones axiológicas, orientados al bienestar colectivo.

En razón de lo precedente, el servicio comunitario debe resignificarse

como una propuesta de inclusión, participación, interpretación y vinculación

de la universidad con la comunidad, en el marco de la transformación del

27


modelo educativo universitario hacia horizontes de socialización del saber,

de pertinencia social y de responsabilidad social universitaria. Para el logro

de lo cual es fundamental la consolidación de una cultura de

vinculación/integración entre la universidad y las comunidades.

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29


UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA EN CONSTRUCCIÓN: EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO AL DOCENTE

EN ESCENARIOS FORMALES Y NO FORMALES

Miriam Meza Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

[email protected]

Edén Noguera Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

[email protected]

RESUMEN La experiencia investigativa en construcción referida en este artículo se aborda desde la experiencia vivida y compartida por un grupo de docentes investigadores de la Universidad Simón Rodríguez y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, comprometidos y consustanciados con los procesos de transformación socio-educativos de sus entornos más cercanos. Para ello se parte de una serie de acciones, cuyo objetivo central consistió en el fomento de una cultura investigativa a partir de la generación de líneas de investigación, siendo una de ellas: Acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no formales, en donde se aspira fortalecer a un docente en su práctica pedagógica con elevadas competencias investigativas. La metodología de la experiencia es cualitativa, pensada a partir de un ejercicio hermenéutico que se colectiviza a través de los diferentes proyectos de investigación, conversatorios, talleres, trabajos de ascenso, entre otros, que se generan en la línea de investigación antes mencionada. Descriptores: investigación, docente, acompañamiento

ANINVESTIGATIVEEXPERIENCE INCONSTRUCTION:THESUPPORTTEACHINGTHETEACHERSINFORMAL

SCENES ANDNOFORMAL.

Summary

The research experience in building referred to in this article is approached from the lived experience shared by a group of researchers teacher Simon Rodriguez University and the Pedagogical University Experimental Libertador, committed and imbued with the socio-educational processes transforming their environments more close. For it is part of a series of actions whose main



30


objective was to promote a research culture from generation lines of research, one being: educational support teachers in formal and non-formal settings, where aims to strengthen teachers in their teaching practice with high investigative skills. The methodology is qualitative experience, designed from a hermeneutical exercise that collectivized through different research projects, discussions, workshops, job promotion, among others, that are generated in the line of research mentioned above

Descriptors: research, teaching, coaching

A manera de preámbulo: el tránsito a una experiencia

Para comprender este transitar hubo la necesidad de generar un

espacio entre los diferentes actores donde se plantearon diversas demandas

o propuestas, dentro de ellas se dejó al descubierto la necesidad de

proponer acciones de formación permanente, entendiendo ésta como un

elemento dinámico e interconectado, que favorece el desarrollo educativo, en

donde los docentes asumen un nuevo rol como actores sociales

comprometidos y consustanciados con los procesos de transformación socio-

cultural de sus entornos locales, regionales y nacionales.

Tal realidad se evidencia en los docentes egresados y activos, que

esperaban y aspiraban cambios asociados a su práctica pedagógica, por

tanto el reconocimiento de esta necesidad determinó la imperiosa necesidad

de ofrecer los espacios universitarios para iniciar la construcción de una

experiencia investigativa vinculada a un proceso de acompañamiento al

docente centrado en el diálogo, la participación, y la reflexión.

Este transitar ha sido un proceso de revisión y reflexión constante en

donde el docente egresado ha sido formado bajo un enfoque teórico

conceptual que no se corresponde con la realidad educativa del país, por

tanto, se aboga por el fortalecimiento de los colectivos de docentes en su

práctica pedagógica asociando la misma al ejercicio investigativo.

En efecto, esta experiencia investigativa en construcción representa un

31


recorrido que ha involucrado cambios múltiples y complejos, si se considera

la experiencia como una categoría que da idea de una presencia, como lo

refiere Foucault (2003): “conocer o sentir a alguien, es un cambio que

siempre está enmarcado pero siempre está algo reflexionada, que incluye

desde el campo del saber, hasta reglas, restricciones y subjetividades…”

(p.54); siendo así la experiencia es pensar de otro modo en una relación

dialógica. Dicha experiencia tiene como objeto encontrar vías para llegar a

investigar e intercambiar experiencias con los colectivos de docentes, en

este caso en particular; pues toda experiencia implica un proceso de

transformación y autorreflexión, cerrando esa frontera entre lo que somos y lo

que sabemos, dado que los sujetos han de ordenar su experiencia que los

llevará a pensar críticamente.

Por otra parte, el fortalecimiento de las comunidades académicas es

una de las metas más importantes dentro del nivel de educación

universitaria; las mismas son espacios para la participación, la reflexión, el

diálogo, el consenso y el disenso entre los diferentes actores, y en donde sus

acciones se concretan a partir de las tres funciones universitarias

fundamentales: docencia, investigación y extensión; siendo la función de

investigación un elemento dinamizador en la construcción social del

conocimiento, ya que a partir de ello se pueden formar ciudadanos y

ciudadanas comprometidos con la comprensión crítica y la transformación de

la realidad individual, colectiva y nacional. De allí que el proceso de

construcción del conocimiento está asociado al aprendizaje permanente, el

cual se centra en el desarrollo personal y social, promueve visiones y

decisiones compartidas, se ubica en un entorno donde el conocimiento tiene

un valor fundamental para interactuar con la realidad circundante.

Lo antes descrito refiere una investigación que se colectiviza, que

adquiere sentido y significado cuando se entrecruza e interacciona con otros

actores; de allí que el fomento de una cultura investigativa a través de la

32


construcción de líneas de investigación representa una estrategia interesante

que integra de forma sistemática y organizada, intereses, esfuerzos,

acuerdos, procesos, objetivos y metodologías comunes en investigación,

soportada a su vez en un grupo de personas que establecen una interacción

comunicativa entre quienes investigan y lo investigado.

Por tanto, se parte del supuesto que las líneas de investigación refieren

la organización de un “colectivo de investigación”, que comparte una

concepción epistemológica, teorías, metodologías, ámbitos de investigación,

recursos, decisiones y sobretodo una experiencia de aprendizaje en y para la

investigación. Los integrantes de una línea de investigación viven una

verdadera experiencia de formación permanente.

En correspondencia con los señalamientos anteriores, se plantea la

intencionalidad del presente artículo, asociada a explicar cómo fue el

recorrido de construcción de la línea de investigación: “Acompañamiento

pedagógico al docente en escenarios formales y no formales”. Es importante

señalar que dicho recorrido en sus inicios está asociado a la política

institucional de fortalecimiento a las comunidades académicas a partir del

fomento de una cultura investigativa impulsada por las instancias

académicas pertinentes.

En este sentido, el recorrido de la experiencia investigativa se refiere a

partir de la sistematización de una experiencia vivida de un proceso que se

inició en el año 2006, en el Núcleo San Juan de los Morros de la Universidad

Simón Rodríguez (UNESR).

Abordaje de la experiencia en construcción

Partiendo del supuesto de que las comunidades académicas en las

diferentes instituciones universitarias han de responder a las nuevas

realidades socio-políticas y culturales generadas por el proceso complejo de

transformación que vive el país y que las misma han de propiciar espacios en

33


donde se propicie la potencialidad dialógica, la democratización del

conocimiento y los aportes al desarrollo local, regional y nacional; se

emprendieron en el Núcleo San Juan de los Morros de la Universidad Simón

Rodríguez una serie de acciones que contribuyan a dar respuestas y

soluciones a tales demandas.

De allí que se desarrolló una experiencia investigativa en tres fases

secuenciales, las cuales se detallan a continuación:

Contextualización

Es la realidad inmediata y próxima que legitima, justifica y da sentido al

proceso como tal. Es el escenario donde se sitúan los hechos o procesos. En

esta fase se formulan las preguntas: ¿Dónde tiene lugar los

acontecimientos?, de igual manera se incorpora la autenticidad, el marco de

creencias, así como las pautas para acometer las acciones subsiguientes.

Contribuye esta fase en parte a esclarecer la pregunta sobre ¿Qué mejorar?,

¿por qué hacerlo y con qué finalidad?; es decir, si se está ante un evento que

implica transformación en muchos ámbitos o esferas de la organización, las

mismas van a depender de su propio historial, del clima de apertura y de las

acciones conjuntas que emprendan los actores involucrados.

En efecto, contextualizar señala Núñez, 2006: “es hacer inteligible una

acción (normativa, racional o creativa), a través de su situación, o de su

ubicación, o de su inscripción en un marco determinado. Es una realidad, a la

que la acción pertenece o de donde la acción proviene, y que le da o

completa su sentido, dirección, valor o dimensión”. (p.18).

Es decir, cuando el individuo percibe su contexto, lo hace comunicable

y accesible al saber. Facilita que el saber con qué todavía no está

familiarizado, se haga disponible, controlable y gratificante; hasta alcanzar en

forma definida, específica y a la vez global, el ejercicio de las capacidades

esperadas, con una dirección y un sentido. Si se cambia de contexto, los

34


análisis y sus consecuencias también cambian inevitablemente, y es aquí

donde se evidencia lo significativo de la acción contextualizar: “aprender a

contextualizar es la primera etapa de saber aprender”. (Núñez, 2006).

Es así como, las acciones realizadas en el recorrido de esta experiencia

investigativa se inician en la localidad de San Juan de los Morros, Estado

Guárico, y de manera particular en el Núcleo San Juan de los Morros de la

UNESR.

La puerta de entrada a los llanos centrales, es San Juan de los Morros,

y como tal posee características que la identifican y particularizan. Tiene una

posición privilegiada geográficamente, ya que se encuentra ubicada en el

centro del país, posee las condiciones ambientales y geológicas para la

construcción de un sistema vial ferroviario que una todos los extremos de

Venezuela. Su economía es fundamentalmente del área de servicios, ya que

la misma es el asiento de las dependencias adscritas a la Gobernación del

Estado; refiriéndose una muy escasa actividad agrícola y pecuaria. Se

observa por tanto un elevado índice de sectores populares de los estratos

menos favorecidos, que en la mayoría de los casos están alrededor de la

Penitenciaria General de Venezuela, la cual impacta significativamente la

dinámica poblacional y social de la localidad.

No obstante, la presencia de la Universidad Rómulo Gallegos ha

impactado favorablemente la localidad, ya que hay una marcada movilidad

social vinculada a otras poblaciones del interior del estado y del resto del

país. Las manifestaciones culturales de la población están asociadas a lo

artesanal y a las tradiciones y festividades vinculadas a San Juan Bautista, el

santo patrono de la localidad, alrededor del cual se construye una historia

que tiene que ver con lo político, específicamente con el período gomecista y

la estadía permanente que tuvo en ese entonces en la mencionada localidad,

el Dictador Juan Vicente Gómez, a inicios del siglo XX.

De igual manera, otro elemento que legitima el contexto de la

35


experiencia es el asociado al marco filosófico de la UNESR y que se vincula

con el pensamiento de Simón Rodríguez, el cual privilegia el carácter

innovador y problematizador en el proceso educativo, así como la formación

de individuos críticos y reflexivos. En este sentido, la UNESR es una

institución educativa comprometida con el desarrollo integral y soberano del

país, y para ello postula sus principios teórico-filosóficos, de acuerdo con el

documento de creación de la Universidad (Decreto Presidencial N° 1582, del

24-01-1974): su carácter experimental, andragógico y participativo.

Participación de los actores en el proceso de construcción

Esta fase se correspondió con la realización de un foro, cuya finalidad

fue vincular la institución universitaria con los diversos sectores que hacen

vida en la localidad de San Juan de los Morros y sus áreas circunvecinas.

Entiéndase por Foro, una técnica grupal que se aplica a continuación de una

actividad de interés general observada por el auditorio. La técnica permite la

libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes del grupo, en un

clima informal con limitaciones mínimas. De igual manera permite obtener las

diversas opiniones de un grupo más o menos numeroso acerca de un tema,

hecho, o problema; llegar a conclusiones y establecer las diversas

perspectivas que pueden darse sobre un mismo hecho o tema.

Uno de los objetivos fundamentales del foro estuvo asociado a la

detección de necesidades en materia investigativa a nivel de las diferentes

instituciones vinculadas al área educativa, salud, ambiental, cultural,

económica; las cuales agrupadas en mesas de trabajo construyeron de

manera conjunta e integrada un diagnóstico inicial de necesidades. Para ello

se diseñó un instrumento tipo encuesta.

El diagnóstico inicial participativo

Esta fase se corresponde con los resultados preliminares del

36


diagnóstico, que es el resultante de las áreas problemáticas detectadas y las

diferentes estrategias de acción, todas ellas enmarcadas bajo una visión

integradora, la cual según, Marchioni (2007), exige la concurrencia de

saberes, que pueden ser simultáneos o sucesivos, y que una vez que se

colectivice, se convierta en una unidad integradora y posibilitadora (p.55).A

continuación se refieren algunos hallazgos del diagnóstico:

Redimensionar el hacer y el quehacer universitario en sintonía con su

entorno.

Definir situaciones problemáticas: este proceso abarca el análisis de las

fortalezas y debilidades (ámbito interno), oportunidades y amenazas

(ámbito externo). Esta parte del proceso permite establecer las

discrepancias entre lo que existe y la visión de futuro.

Los procesos de interacción e indagación constituyen el escenario ideal

para convertir a los actores involucrados en involucrados en

investigadores potenciales.

El diagnóstico permite una mejor comprensión de la realidad social,

ambiental, y cultural de la localidad y/o región, así como las herramientas

o estrategias para su abordaje.

La experiencia permitió orientar la acción investigativa de los diferentes

actores, al generarse las posibles líneas de investigación que permitirán

la organización de espacios para el diálogo, discusión y análisis que

fortalezcan la generación de una cultura investigativa en el Núcleo San

Juan de los Morros.

La investigación es entendida como un proceso complejo que privilegia la

construcción de conocimientos a partir de la construcción de saberes

provenientes de contextos diversos: académicos, laborales, familiares,

entre otros; tomando el camino de lo transdisciplinario. A continuación un

gráfico que refleja las fases anteriormente descritas:

37


Una vez referidas las tres fases descritas anteriormente, es importante

señalar cómo se sistematizó la experiencia investigativa; primero, porque las

autoras del presente artículo formaron parte de la experiencia y segundo,

porque la sistematización como método posibilita comprender cómo se

desarrolló la experiencia, por qué se dio precisamente de esta manera y no

de otra; da cuenta de cuáles fueron los cambios que se produjeron, cómo se

produjeron y porqué se produjeron.

A diferencia de otros esfuerzos reflexivos, la sistematización permite

entender la relación entre las distintas fases de un proceso: qué elementos

han sido más determinantes que otros y por qué, cuáles han sido los

momentos significativos que marcan el devenir de una experiencia y que le

han dado determinados giros a su puesta en práctica.

Ahora bien, señala, Jara (2007), esto sólo tiene sentido en la medida

que nos ayuda a entender cómo se ha llegado al momento en que estamos,

es decir, explicar nuestra propia trayectoria, no para reconstruir el pasado por

reconstruirlo, sino para poder comprender mejor nuestro presente, ubicando

los elementos, características, contradicciones y desafíos de la etapa actual

en la que nos encontramos.

En este sentido, la sistematización como método permite una mirada

crítica sobre nuestras experiencias y procesos. Representa un ordenamiento

38


e interpretación de nuestras experiencias vistas en conjunto, y de la función

de cada actividad particular dentro de este conjunto.

En el caso que nos ocupa, la sistematización se realizó a partir de

diferentes momentos que a su vez se corresponden en las fases de la

experiencia antes descritas, las cuales son las siguientes:

El punto de partida, que se corresponde con el hecho de haber

participado en la experiencia investigativa.

Las preguntas iniciales, que tienen relación con la experiencia que

se sistematizó, se vinculan con la delimitación del objeto a sistematizar.

Recuperación del proceso vivido, que se corresponde con ordenar y

clasificar la información obtenida.

La reflexión de fondo, es decir interpretar críticamente el proceso

vivido.

Los puntos de llegada que se corresponden con formular

conclusiones y socializar los aprendizajes a los diferentes actores

involucrados en las diferentes fases del proceso.

El acompañamiento al docente: ¿por qué y para qué?

Conscientes de que no sólo se debe formar al profesional de la

docencia sino que se ha de incluir y acompañarlo en su práctica pedagógica,

y en correspondencia con las demandas reflejadas en el diagnóstico

resultante de la experiencia investigativa descrita en párrafos anteriores, es

que surge la línea de investigación: “Acompañamiento pedagógico al docente

en escenarios formales y no formales”, que refiere la organización de un

grupo de docentes investigadores con una visión epistemológica, área

temática, teorías y metodologías, tiempo de trabajo y recursos comunes. Así,

esta línea es entendida como un espacio para la discusión, reflexión y el

debate en torno a un área temática, de la cual se deriven proyectos

educativos transformadores en interacción con las comunidades que se

39


entrecruzan formando una red inacabada de saberes y conocimientos que

dan sentido y significado a la labor investigativa.

Es evidente que las nuevas realidades socio-políticas y culturales

generadas por el proceso complejo de transformación que vive el país, ha

modificado significativamente el tejido socio-relacional, en donde el docente

ha de desenvolverse en contextos que demandan competencias y destrezas

distintas con las que fue formado académicamente en su carrera

universitaria, que en muchas oportunidades esos conocimientos lucen

descontextualizados y obsoletos; por tanto se refiere la contextualidad del

conocimiento, al señalar que ya no se aprende en función del contexto de los

individuos sino que se aprende en función de formar parte de una

comunidad, lo que hace alusión a la situacionalidad del significado, es decir

un conocimiento como proceso de participación social.

De allí emerge, el acompañamiento pedagógico al docente, como una

estrategia de diálogo abierto (que se corresponde con la perspectiva

dialógica freiriana), el cual se ve como un acto creativo, humano y

transformador, ya que es el encuentro entre reflexión y acción. Este diálogo

refiere una actitud abierta a –aprender del otro- en el entendido de que al

reconocer al otro, este tiene algo que enseñarnos y viceversa.

A partir del encuentro reflexión-acción se pueden generar importantes

cambios asociados a la práctica pedagógica, ya que el docente en el curso

de sus actividades cotidianas de aula no presta mucha atención al hecho de

que mientras hablamos, a medida de que enunciamos, estamos

construyendo el sentido, el orden y la relacionalidad de lo que estamos

haciendo en ese momento; el darse cuenta es reflexividad, la cual permite

sistematizar las experiencias, para interpretarlas, reconstruirlas y/o

transformarlas, a fin de orientar el proceso de transformación educativa

desde la praxis.

Por ello es importante propiciar estrategias de integración a través del

40


acompañamiento al docente que permitan vincular los marcos conceptuales

adquiridos en su formación con la experiencia y la cotidianidad, se trata de

pasar de la teoría a la práctica, en donde el docente generalmente no tiene

conciencia de lo que conoce, ni de cómo y por qué conoce, ya que existe

poca integración entre el conocimiento de los formadores y de los

estudiantes.

Por tanto, el proceso de acompañamiento incorpora aspectos asociados

al aprendizaje cooperativo y colaborativo entre los pares, basado en el

diálogo, la confianza mutua, la empatía, el respeto y la tolerancia; se trata

pues de aprender de la práctica, en donde el docente – investigador no

corrige, sino que invita al docente a la reflexión sobre su actuar y los

resultados de sus acciones.

Se aspira a partir del proceso antes descrito, fortalecer al docente como

persona y profesional, que tenga elevadas competencias investigativas que

fortalezcan las bases para un conocimiento genuino, autónomo, propio y

soberano, que impacte significativamente los espacios educativos y sus

entornos más cercanos.

El contexto del acompañamiento: la escuela

El debate en torno a la escuela, abierto desde hace ya bastante tiempo,

sigue sin cerrarse, las preguntas relativas: a qué es la escuela y qué debe

ser?, Cuál debería ser su papel?, Cuales son sus objetivos?; las polémicas

en torno a los métodos y los contenidos, siguen siendo inquietantes y

permanecen abiertas de par en par.

En este sentido, el discurso sobre la escuela pareciera ser inagotable,

no obstante en el contexto que nos ocupa para el presente ensayo nos

interesa visibilizar una escuela que va más allá del aula misma, que se

concibe como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones,

que permite satisfacer las necesidades de comunicación y participación, así

41


como la construcción de sentidos compartidos(Esté, 2005).

La escuela que se visibiliza se aleja de la institución educativa ejecutora

de procesos técnico-administrativos, y se acerca una escuela que desdibuja

los límites entre el adentro y fuera, que se acerca no sólo a lo educativo, sino

a lo humano, lo histórico, lo ético, lo social y lo cultural. Y que a su vez se

corresponde con una educación que esta soportada en un proceso dialógico,

transformador, que a su vez privilegia procesos de enseñanza-aprendizaje

que implican reflexión en la acción y acción en la reflexión. Siendo así, esta

concepción propicia el desarrollo de prácticas educativas que potencian a:

- Docentes críticos y reflexivos capaces de pensar, decir, sentir y de

actuar por sí mismos y reconocer que su práctica no es posible sin las

relaciones con los otros y con el mundo.

- La construcción de espacios de reflexión y transferencia de

conocimiento, desde la ética de lo colectivo, con el fin de generar propuestas

para la transformación de la realidad hacia una sociedad más justa, libertaria,

soberana, igualitaria y solidaria.

- La generación de espacios de investigación pertinentes con el proceso

de construcción de conocimientos a fin de fortalecer el desarrollo nacional,

regional, local e institucional.

Se trata de repensar la escuela como un espacio para el intercambio, el

diálogo, la interacción, la confrontación permanente entre lo que se enseña y

lo que se aprende, de la construcción conjunta de prácticas culturales y del

reconocimiento de subjetividades. Esta manera de repensar la escuela se

corresponde con una racionalidad comunicativa, en que la verdad ríe, no es

impositiva, el ser humano se identifica con el intercambio, trascendiendo al

sujeto cognitivo-representacional, a un sujeto de proyectos de acción, a un

ser comprometido en la acción, e impregnado de una racionalidad gramatical

y de una ética discursiva, que permita sabernos y sentirnos como un yo

construido en y desde el encuentro.

42


Es importante señalar que la experiencia investigativa en referencia

define un trabajo mancomunado, crítico y reflexivo que se ha venido

desarrollando desde el año 2005, en la línea de investigación:

“acompañamiento pedagógico al docente en escenarios formales y no

formales”; y que alude a un espacio que se corresponde con un cambio

sustancial en la forma de pensar la escuela, la cual se distancia de la idea de

una escuela ilusoria, cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas

homogeneizadoras, estereotipos, que legitiman y reproducen el orden

sociopolítico dominante a partir de una visión reductiva, que oculta la enorme

complejidad del proceso educativo.

A continuación un gráfico que explica algunas de las razones que

justifican y sustentan la línea de investigación:

El transitar epistemológico y metodológico de la

experiencia investigativa

La experiencia investigativa se asocia con el paradigma socio-crítico, en

43


donde se parte de la convicción de que la práctica pedagógica del docente

es totalmente diferente, siendo la misma creadora de espacios de expresión

y resignificación de la vida cotidiana. Se trata pues de develar las prácticas

discursivas que circulan tanto en el mundo académico como en el mundo

social. Se reitera nuevamente que el diálogo es el elemento central de la

pedagogía crítica, ya que bajo este enfoque se supera la dicotomía

tradicional entre el discurso y la acción, y concibe a las mismas como fuerzas

transformadoras en contextos democráticos y participativos.

La pedagogía crítica se contrapone a las prácticas cotidianas inmersas

en el instrumentalismo, y refiere el trabajo escolar más allá del contexto

áulico, pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan

el conocimiento, la desigualdad, el racismo, entre otros aspectos; en lugar de

ello se necesita concebir la escuela como lugares democráticos dedicados a

potenciar de diversas formas a la persona y a la sociedad.

En correspondencia con los señalamientos anteriores, la metodología

se centra en lo cualitativo, es decir reivindica lo cotidiano, ya no como lo

rutinario, la repetición sin sentido; sino como un espacio en el cual los

espacios escolares son privilegiados, ya que se describen e interpretan las

interacciones entre los diferentes actores sociales, los cuales situados en un

tiempo histórico determinado, practicadas en un escenario, como el

educativo, y en donde se utilizan diversas herramientas culturales, se

generan un conjunto de referentes y formas de percibir la realidad, es decir

que las acciones de los actores y los significados que éstos atribuyen a las

mismas sólo adquieren sentido dentro de un determinado contexto socio-

cultural (Yuni y Urbano, 2005).

Por otra parte, la experiencia está asociada al reto de impulsar un

modelo de ciencia en el que se visualiza la misma como una herramienta

para el fortalecimiento del poder popular y de los procesos sociales

emancipadores y transformadores de la sociedad venezolana (Ministerio

44


para el Poder Popular de Ciencia y Tecnología, 2011). Se trata de formar

profesionales de la docencia capaces de generar conocimientos para

transformar el sistema educativo con miras a la formación de ciudadanos y

ciudadanas comprometidos con su entorno, local, regional, nacional,

latinoamericano y caribeño.

Es importante referir que las acciones investigativas desarrolladas por

los docentes investigadores pertenecientes a la línea de investigación

Acompañamiento pedagógico al docente se desarrollan en instituciones

educativa del nivel de educación primaria, las cuales también se encuentran

vinculadas con otros niveles educativos; otras líneas de investigación del

Núcleo San Juan de los Morros, así como otros núcleos de la UNESR, y

otras Universidades Nacionales que hacen vida en el Estado (Universidad

Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Abierta, Universidad Pedagógica

Experimental Libertador), así como las Misiones Educativas. Dichas acciones

se corresponden con experiencias asociadas a participaciones como

ponentes en eventos tanto nacionales como internacionales, conversatorios,

talleres de formación, espacios socio-comunales, así como tutorías de

trabajos de ascenso, ingreso y especiales de grado.

Se trata, pues, de acciones investigativas que se desarrollan bajo una

visión que colectiviza y transversaliza el ejercicio investigativo, donde las

mismas dejan de un lado lo individual, y se centran en aprender en función

de formar parte de un colectivo académico, en donde lo primordial es la

participación social.

Un aparte reflexivo

Lo expuesto anteriormente nos invita a la reflexión, pero que más que

aspectos para concluir son aristas para el debate y la discusión:

El debate en torno a la educación y la escuela, abierto desde hace algún

tiempo, sigue sin cerrarse. El futuro de la escuela y su papel en la

45


sociedad, son preguntas polémicas e inquietantes que aún permanecen

abiertas de par en par.

Es conveniente comprender el tema de la educación y la escuela desde

diversas perspectivas , y de manera particular las que permiten la

comprensión de las profundas transformaciones que acontecen en

nuestro país, que pueden ser entendidas como un proceso de transición

entre un viejo modelo de organización social y político hacia un nuevo

modo de vida que postula una visión compleja del conocimiento que se

focaliza en procesos, contextos e interacciones, privilegiando lo

imprevisible, la auto-organización, lo azaroso y la incertidumbre, como

elementos que no responden a un patrón rígido y preestablecido.

Las acciones investigativas realizadas desde los diversos espacios

educativos han de ser interpretados desde el contexto particular de los

individuos en estrecha relación con su entorno, ya que las

transformaciones se dan en función de formar parte de un colectivo ó

comunidad, es por ello que el proceso educativo deja de ser considerado

como la simple adquisición de conocimientos para ser considerado como

un proceso de participación social, en donde lo social se refiere a una

construcción compleja, dialéctica y valorativa asociada a lo humano que

implica conexión entre los individuos.

Existe una marcada necesidad en los docentes de la apertura de

espacios universitarios que fortalezcan su formación docente, en este

caso en particular, el Acompañamiento Pedagógico.

La experiencia investigativa en construcción ha representado un

recorrido que ha generado cambios y transformaciones múltiples y

complejos, asociados a los diferentes colectivos de docentes y a los

facilitadores y participantes insertos en los diferentes proyectos de

investigación de la línea de investigación Acompañamiento pedagógico

46


al docente.

La línea de investigación Acompañamiento Pedagógico al docente en

escenarios formales y no formales refiere elementos asociados al

aprendizaje cooperativo, basado en el diálogo, la empatía, el

reconocimiento del otro; en el docente reflexiona su práctica lo cual sólo

es posible si se vincula con los otros y con el mundo.

Los aspectos antes señalados nos comprometen a profundizar en el

desarrollo de otras estrategias cada vez más críticas y renovadoras, a

recuperar y co-construir nuevos escenarios sociales interconectados, a

impregnar de esencia lo cotidiano y lo emergente. Esto se produce,

organiza, cataliza y transforma en y desde la investigación.

Los aspectos presentados en su versión preliminar demandan a futuro la

formulación de ejes para el análisis crítico, a objeto de someter la

experiencia vivida a una hermeneusis profunda que permita generar

nuevos conocimientos al campo científico y, sobre todo, el mejoramiento

permanente de la práctica desde el ejercicio dialéctico.

REFERENCIAS

Esté, A (2005). El aula punitiva. Caracas: tropiko-tebas.

Foucault, M. (2003). Las palabras y las cosas. Barcelona: paidos.

Jara, O. (2007). Sistematización de experiencias. Asociación de pedagogos de Cuba: La Habana. Marchioni, M. (2007). Planificación social y organización de la comunidad. Madrid: edit. Popular. Núñez, N. (2006). Qué es y por qué contextualizar?. II Jornada dialógica. Centro de transdisciplinariedad Universidad Central de Venezuela.

Cuaderno Marzo 2004-2006. Yuni , A y Urbano, C. (2005). Investigación etnográfica. Córdoba: Brujas

47


HIPERMEDIACIÓN TECNOLÓGICA Y MOVILIDAD DISCURSIVA PARA AUTOPOIESIS ORGANIZATIVA EN EL

CONTEXTO UNIVERSITARIO

Ingrid Nederr Donaire Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos

[email protected]

RESUMEN El presente artículo trata los aspectos más relevantes de un todo multifacético conformado por la hipermediación tecnológica y la movilidad discursiva, así como las interrelaciones e interacciones que reporta este vínculo para los procesos de autopoiesis organizativa en el contexto universitario. En tal sentido, su propósito es presentar aportes teóricos en torno a a una configuración reticular capaz de generar diversas vías para los procesos de conocimiento; igualmente, comprender desde procesos de hermeneusis profunda, lo que significa repensar el contexto universitario desde la incertidumbre, el cambio y la transformación, para posteriormente interpretar las emergencias que propenden la autorregulación y autoconfiguración organizacional a partir de las relaciones sociales y la comunicación, alcanzando en ello a la hipermediación tecnológica como trama de imbricaciones que vincula las dimensiones comunicativas del mundo experiencial y traslada su repercusión a la movilidad discursiva que es fuente y génesis de la autopoiesis organizativa en el contexto universitario. Palabras Claves: Hipermediación Tecnológica, Movilidad Discursiva,

Autopoiesis Organizativa, Contexto Universitario.

HYPERMEDIACY TECHNOLOGICAL DISCURSIVE AND MOBILITY TO THE AUTOPOIESIS ORGANIZATIONAL IN THE UNIVERSITY CONTEXT

SUMMARY

This article covers the most important aspects of a multifaceted all shaped by technological hypermediacy and discursive mobility as well as the interrelationships and interactions for reporting this link autopoiesis organizational processes in the university context. As such, its purpose is to present theoretical contributions aa around a lattice configuration capable of generating various avenues for knowledge processes; similarly, range from deep hermeneusis processes, which means rethinking the university context from uncertainty, change and transformation, later interpreted emergencies which promote self-regulation and organizational autoconfiguration rom social relationships and communication, reaching This technological


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hypermediacyas linking frame overlaps the communication dimension of experiential world and moved its impact on the discursive mobility that is the source and genesis of organizational autopoiesis in the university context. Key Words: Hypermediacy Technological, Discursive Mobility, Autopoiesis Organizational, University Context.

Consideraciones Previas

Cuando se pretende repensar el contexto universitario para la

autopoiesis organizativa, considerando la hipermediación tecnológica y lo

que esta prevé para la movilidad discursiva, es necesario considerar desde

una ontología sistémica, las interacciones e interrelaciones que se suceden

en ello, especialmente cuando se manifiesta el caos y la incertidumbre, en lo

que concierne a la producción, apropiación y socialización del conocimiento,

procesos que en esta época de posibilidades o probabilidades presentan un

devenir que está sujeto a cambios, constantes, a un crecimiento acelerado, a

mayores niveles de complejidad y tendencia a una rápida obsolescencia.

Por ello, es que la transformación del contexto universitario se ha

convertido en un tema cada vez más importante, y ha generado en las

últimas décadas la movilización de la comunidad universitaria, tanto a nivel

nacional, como internacional, sin embargo sigue siendo tema de reflexión e

investigación porque no se ha logrado el rediseño de las políticas

universitarias que estén en consonancia a los rasgos que connotan esta era,

donde se hace énfasis en el conocimiento inter-transdisciplinario que integre

y vaya más allá del disciplinarismo excesivo que tanto daño le hace a la

universidad.

Desde esta óptica se considera a la hipermediación tecnológica como

trama de imbricaciones que permite la dilucidación multirreferencial para

captar lo multifacético y las múltiples posibilidades que plantea el problema

que se presente, el cual no se ve desde la resolución, sino como

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posibilidades para el cambio, innovación y la transformación. De igual

manera el religue de saberes que se funda en la transdisciplinariedad admite

redefinir el contexto universitario desde diversos ámbitos y considerar

diferentes miradas que además enriquecen la dinámica de los procesos de

conocimiento.

Ahora bien, para superar el estancamiento y descontextualización de

los procesos de conocimiento, asociados a su generación, apropiación y

socialización, se requiere el movimiento de saberes, así como su vinculación

en un fluir y refluir permanente que integre los espacios académicos e

investigativos, con los ámbitos comunitarios, sociales, culturales y

productivos; sin embargo, para lograr esto, se requiere el uso intensivo y

extensivo del componente tecnológico, así como los medios y mediaciones

que consideren la configuración organizativa en red, capaz de superar las

visiones instrumentalistas y posibilite lo multirreferencial para la

comunicación y movilidad discursiva, esto significa pasar de un canal que

transmite información, a un territorio donde se expresen estrategias de

encuentro, acuerdos en consenso y construcción de influjos sociales para la

construcción de identidades colectivas.

De esta manera, la hipermediación tecnológica a través de trama

comunicativa y reflexiva, plasma la dialógica permanente que genera nuevas

emergencias o producciones que en algunos casos autorregulan y renuevan

las habilidades y destrezas, así como, garantiza el equilibrio dinámico de la

organización universitaria, pero pueden presentarse otros, donde las

fluctuaciones demanden una autoformación para un nuevo orden

organizativo, recreando así la autopoiesis del contexto universitario.

En este sentido y a los fines de captar la dinámica autopoiética

universitaria, este artículo se estructura desde los siguientes nodos de

significación: Repensar el contexto universitario desde el cambio y la

incertidumbre para luego abordar la hipermediación tecnológica y la

50


comunicación como emergencias de autorregulación y autoconfiguración

organizacional, aspectos que dirigen hacia la movilidad discursiva para la

autopoiesis organizativa en el contexto universitario, para finalmente

presentar las reflexiones de cierre y las referencias bibliográficas.

Repensando el Contexto Universitario desde el Cambio

y la Incertidumbre

Las relaciones que reporta el contexto universitario, se han convertido

en un tema cada vez más importante, igualmente la reflexión sobre las

disposiciones para participar activamente en diálogos y acciones concretas

para la transformación de esta relación se ha cristianizado en la temática

fundamental del rediseño de las políticas universitarias en el mundo entero.

Esto ha posibilitado en las últimas décadas una gran movilización de las

diferentes esferas de estas casas de estudio, a los fines de proponer nuevas

vías de acción que impulsen y fortalezcan este encuentro.

En tal sentido, Tünnermann y De Souza (2003), refieren que la

transformación universitaria propone crear organizaciones inéditas, con

nuevas cualidades y la aptitud de establecer el diálogo permanente con la

complejidad de su entorno circundante, que no se ancle en las

fragmentaciones, burocracias y pesadas estructuras que imposibilitan el

vínculo de sus componentes y la comunicación; donde el proceso de

aprendizaje sea abierto e integral, donde se promueva la autoformación del

individuo y la formación ciudadana, pero por sobre todas las cosas es

necesario que la universidad enseñe a pensar, a criterio de Morin (1999), a

“repensar la reforma desde la reforma del pensamiento.” A estos efectos la

inter y transdisciplinariedad se constituyen en los nuevos referentes del

trabajo universitario en todos sus ámbitos.

Es así que para discernir sobre la universidad en el contexto

contemporáneo, es necesario traer sus connotaciones categóricas, las

51


cuales se caracterizan, primeramente por el uso intensivo del conocimiento y

la información, de allí que ambos aspectos constituyen un papel central en la

dinámica de individuos, grupos y organizaciones, al punto de llamársele

sociedad de la información y el conocimiento, Tünnermann (2006) sostiene

que en este momento se asiste a la emergencia de un nuevo paradigma

económico-productivo cuyas bases se asientan en la producción, distribución

y transmisión de saberes.

En sintonía con este argumento, la universidad contemporánea como

organización que configura este contexto global y cambiante, no escapa a

esta realidad. Una realidad signada por un conocimiento que presenta, entre

otras: el crecimiento acelerado, mayor complejidad y tendencia a una rápida

obsolescencia, donde su estructura está sujeta a cambios, ya que se vive en

una era de posibilidades o probabilidades, la realidad parece más bien un

sistema inestable, como una nube, según Prigogine (1999), en la realidad

actual "buscábamos esquemas globales, simetrías, leyes generales

inmutables y hemos descubierto lo mutable, lo atemporal y lo complejo"

como resultados de la fluctuación entre el caos y del orden.

De allí, se hace perentorio que la universidad eduque para el cambio y

la incertidumbre, la UNESCO (1998), señala que "los sistemas de educación

superior, deberían aumentar su capacidad para vivir y convivir en medio de la

incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio". Así pues, la

incertidumbre no es una situación que problematiza y detiene el contexto

universitario, sino más bien lo prepara y dispone a generar patrones de

ingenio y creatividad para la innovación, el cambio y la transformación.

Ahora bien, en virtud de la gran cantidad de información que se maneja

en la contemporaneidad, así como su ampliación y renovación incesante, el

presente siglo está llamado a ser el siglo de la incertidumbre y la inter-

transdisciplinariedad del conocimiento, en antagonismo con el siglo XX que

fue el siglo de la búsqueda de certezas científicas y del desarrollo acelerado

52


de las diferentes disciplinas y áreas del conocimiento humano, de manera

aisladas y segmentadas.

En este sentido, es conveniente aclarar que cuando se habla de

conocimiento inter-transdisciplinario en contexto actual, se quiere expresar

que este deja de ser monodisciplinario o centrado en la disciplina, para pasar

a dilucidar la multiplicidad del problema de manera integral en un religue de

saberes que formule la producción y socialización desde diversos ámbitos y

diversas miradas, los cuales no solo enriquecen la dinámica de los procesos

de conocimiento, sino que se presenta un amplio abanico de posibilidades

para su compresión y aplicación. Desde esta óptica, el conocimiento del

contexto universitario está en movimiento, y fluye y refluye desde los

espacios académicos, hacia los ámbitos comunitarios, sociales, culturales,

productivos e industriales entre otros más.

Es por ello, que el uso intensivo y extensivo del componente

tecnológico es indispensable en la universidad de este tiempo, ya que para

que el conocimiento fluya es necesario medios y mediaciones que

consideren la configuración organizativa en red, cuyos nodos de encuentro

posibilitan el intercambio, producción y socialización de saberes de manera

ubicua, sin límites de tiempo y espacio; otro aspecto de singularidad es la

valoración social que se afianza en la pertinencia y oportunidad que brinda el

conocimiento, cuya calidad se brinda desde múltiples dimensiones y

referencialidades.

En este ámbito, la universidad contemporánea, no solo tiene que

reconocer la incertidumbre y el caos, sino actuar en consecuencia en esta

racionalidad que debe manifestarse a través de la diversificación de las

sociedades en el mundo; la multiculturalidad; la masificación estudiantil y sus

características intrínsecas; las estructuras de múltiples vías para la

comunicación de la información y conocimiento; la incorporación cada vez

más acelerada de las tecnologías en la vida cotidiana; la reducción de la

53


distancia entre lo público y lo privado; así como el acceso de los ciudadanos

a formas de búsqueda del conocimiento que le permitan acertadamente

gestionar sus procesos públicos y privados, donde el contexto universitario

tiene que hacer lucir su rol y responsabilidad social.

Asimismo, tiene que considerar las nuevas dimensiones del trabajo

basadas en la capacidad de iniciativa personal y colectiva, cuya

corresponsabilidad se fundaría en un conocimiento pertinente disponible para

la toma de decisiones, sin dejar de lado la interdisciplinariedad de los

puestos de trabajo y la movilidad permanente de los perfiles profesionales,

asociados al ámbito geográfico y cultural, donde se hace latente la mutación

sin pausa de la sociedad definida por la incertidumbre y la complejidad geo-

multicultural.

Recapitulando, el contexto universitario contemporáneo se debate en

una coexistencia de nociones paradigmáticas que van desde el

hiperdisciplinarismo excesivo y la segmentación de las áreas del

conocimiento, aspectos que lo hacen producir conocimientos

descontextualizados que lo alejan de su misión fundamental y hace

perentorio que la universidad se repiense y se redescubra desde la

globalidad epistemológica de lo inter y transdisciplinario, que dé apertura a la

multidimensionalidad, heterogeneidad, incertidumbre y el caos, así como la

complejidad que arrastran las múltiples interacciones e interrelaciones que se

generan ante un quehacer de esta naturaleza que no solo representa las vías

o sendas para su resignificación, sino que entrevé el cambio y la

transformación.

Hipermediación Tecnológica y Comunicación como Emergencia de

Autorregulación y Autoconfiguración Organizacional

Tal como se planteó anteriormente, el contexto universitario

contemporáneo asiste a una gama de transformaciones que hacen cada vez

54


más necesario el fortalecimiento y vinculación de sus procesos de

interacción, interrelación y comunicación, para poder posibilitar estas

trasmutaciones dinámicas, consustanciales a su propia naturaleza. En este

sentido, enfrentan múltiples retos, entre los cuales cabe enfatizar el papel

rector que le corresponde cumplir, no solo como instancia generadora de

conocimientos, sino también como una organización capaz de socializarlo, a

los fines de colocar a disposición de la sociedad, saberes socialmente

pertinentes.

De allí que ha considerar como propósito fundamental en su quehacer,

la multidimensionalidad y multirreferencialidad, es decir generar el diálogo de

saberes, así como la gestión acertada y oportuna de los procesos de

conocimiento que conlleva la incertidumbre y caos, a la par de generar

saberes que estén acordes a las necesidades sentidas de su entorno social,

cultural, tecnológico, económico y político.

Tünnermann (2006), refiere que este devenir ha generado en todo el

mundo una progresiva ampliación de la integración e interdependencia entre

los distintos sectores sociales, por el incremento cualitativo y cuantitativo de

la circulación de los flujos de información, por lo que desde entonces se ha

venido avanzando hacia una sociedad en la que el conocimiento y su

transmisión ocupan un papel cada vez más central en la dinámica

socioeconómica. Igualmente se plantea que la capacidad de producir

conocimientos y generar innovaciones por parte de los países, grupos y

organizaciones, constituye una fuente de potencial desarrollo, por el hecho

de que la innovación y la creatividad, son impulsadas por la información y el

conocimiento.

Apoyando esta rasgo discursiva, Drucker (1993), reseña que, la

sociedad actual se caracteriza por la importancia adquirida por el

conocimiento acumulado, tanto en la vida de los individuos como en la

organización social y la actividad económica, lo cual connota mediante cinco

55


cualidades básicas: a) producción intensa de conocimientos; b) su

transmisión mediante la educación y la formación; c) la utilización del talento

humano en las actividades productivas; d) la difusión acelerada de la

información utilizando el componente tecnológico y sus redes; e) la usufructo

económica de los conocimientos basado en la innovación, sobre todo en los

sectores sociales y productivos de mayor contenido tecnológico.

Ante este universo de desafíos, así como también lo que le corresponde

cumplir en la búsqueda de la calidad y pertinencia social, la universidad tiene

como demandas, coadyuvar a construir una sociedad justa basada en el

conocimiento, afianzar la identidad cultural en un mundo globalizado,

propulsar el aprendizaje permanente, emplear eficazmente los medios y

mediaciones tecnológicos disponibles, impulsar la investigación científica y

tecnológica de alta calidad y transformar los sistemas sociales, educativos y

culturales, entre otros aspectos.

Evidentemente que para lograr este cometido, necesariamente las

instituciones universitarias, al igual que las organizaciones, grupos e

individuos que conforman esta sociedad, tienen que buscar vías o sendas

que germinen de su propia comprensión, para que se arraiguen y

trasciendan a todos sus ámbitos de influencia, de manera tal que les

permitan adaptarse, regularse y generar su transformación desde lo

impredecible y perplejo de este devenir.

Ahora bien, para percibir y comprender cualquier proyecto, acción o

proceso de la dinámica organizacional universitaria, ineludiblemente se tiene

que vislumbrar desde la multidimensionalidad de sus interacciones y

relaciones, las cuales se fundan en el lenguaje y la comunicación, ya que en

toda la evolución del acontecer histórico de la humanidad, hasta la

actualidad, el lenguaje es uno de los elementos fundamentales que ha

permitido la socialización y adaptabilidad del sujeto en la cultura y el

desarrollo de todas sus habilidades y competencias.

56


Es necesario acotar que en un contexto de turbulencias y caos, la

interacción y comunicación son dos conceptos indisociables referidos a las

relaciones sociales que se manifiestan en estos estados de incertidumbre,

perturbaciones y fluctuaciones dentro del accionar del lenguaje y la

expresión, como es sabido estas manifestaciones han intervenido en el

desarrollo del ser humano durante toda la historia de la sociedad.

De esta manera, la evolución paradigmática del hombre en la sociedad

se ve cruzada por el lenguaje, con grandes consecuencias para su

interrelación social y su disposición psíco-bio-social, por ello los actores

sociales son sujetos observadores actuantes de la comunicación en la

medida que se hacen conscientes de su proceso de lenguaje como una

realidad formadora de la sociedad.

Por ello, cuando se refiere a la comunicación, en estas condiciones, el

propósito es ir más allá de las ideas clásicas y mecanicistas, enfatizando

que la evolución de la interacción comunicativa no es lineal, estática o sin

matices, por el contrario se trata de procesos no-lineales, en tanto son

multidimensionales, heterogéneos, aleatorios y azarosos que posibilitan la

emergencia en las redes de interacción e interrelación.

En correspondencia con este argumento, tanto las relaciones como la

comunicación que las posibilitan se consideran como cambiantes,

polisémicas, multifocales y de grandes matices inter-dinámicos, en otras

palabras, es un proceso multidimensional de interacción-relación-

comunicación, del cual emana permanentemente un efecto complejizante.

De aquí, emerge la relación dinámica entre la unicidad comunicativa,

entendida como una forma emergente de acción social y el entorno en el cual

se desarrolla.

Este proceso estructura y articula la manera como los sujetos en una

relación intersubjetiva perciben el mundo social, lo cual implica, tener en

cuenta la diversidad bio-psico-social que enfrenta al sujeto con los avatares

57


de su complejidad, esto es las relaciones que se dinamizan en un proceso de

constante afectación recíproca, y su reedificación y redimensionamiento,

desde la heterogeneidad y multidimensionalidad de su acontecer

sociocultural.

Por otro lado, en el transcurso epocal se encuentra contenido el efecto

de red de redes, o dinámica reticular que ha modificado y ampliado la visión

sobre las diversas posibilidades que se expresan en el devenir

organizacional, mediante la comunicación, pero al mismo tiempo, de esta

diversidad, surgen ideas y sentimientos contradictorios, que se entretejen y

enredan en esta retícula desde dos perspectivas, por un lado, es producto de

la más alta modernización de la convergencia de tecnologías y de las

implicaciones culturales que esto ha significado y por el otro, lo que confiere

el manejo de la información ilimitada, que se tiene hoy día, así como las

posibilidades reales de su aprovechamiento.

El argumento planteado, refiere primeramente a la superación de las

visiones instrumentalistas de los medios y la consideración de la

comunicación como teoría para la culturización, es decir los medios dejaron

de ser vistos como un “canal que transmite información”, en correspondencia

con lo que plantea Martin-Barbero (2002), en cuanto a que pasan a ser

considerados un espacio de encuentro y construcción de influjos sociales, un

lugar donde se expresan estrategias de acuerdos en consenso, efectos de

dominación, tácticas de resistencia y también se construyen identidades

colectivas.

En esta línea de reflexión, se recrea un proceso de hipermediación

tecnológica, que según Scolari (2008), permite pasar “de los medios a las

hipermediaciones”, de esta manera, se pierde la particularidad del objeto,

para ganar en la interrelación de interactividades y procesos.

Por ello, al hacer referencia a la hipermediación tecnológica, no

corresponde a un producto, una herramienta o un medio, sino a un conjunto

58


de “procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se

desarrollan en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos,

medios y lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular

entre sí”. Scolari (2008).

Este planteamiento, expone claramente, lo que se asume en este

artículo, en cuando a la hipermediación tecnológica, es decir a lo que

encierra y enfatiza esta idea, la cual se focaliza hacia la trama de reenvíos,

hibridaciones y contagios que la tecnología digital, al reducir todas las

textualidades a una masa de bits, permite articular dentro del ecosistema

mediático, por ello descarta la consideración instrumentalista y desvinculada

de un gran conjunto de medios tecnológicos.

Dicho de otro modo, las hipermediaciones tecnológicas, llevan a

indagar en la emergencia de nuevas configuraciones que surgen por la

autorregulación de actividades y procesos, así como la autoconformación

organizacional, las cuales van más allá de los medios tradicionales.

Aunado al escenario que presenta la hipermediación tecnológica, otro

aspecto a tomar en cuenta en la dinámica universitaria, es el hecho de que

actualmente asistimos a una masificación de la información, que conlleva a

una fragmentación de las identidades, igualmente no se puede pasar por alto

lo que concierne al manejo y deformación informativa, así como lo que esto

produce en su ámbito, de allí que estas y otras diferencias configuran y

estructuran este devenir, el cual debería ser percibido como un multiverso de

más continuidades que rupturas, en el camino que va de las mediaciones a

las hipermediaciones.

Por ello, el contexto universitario y la hipermediación tecnológica, tienen

su fuente y origen en la vinculación comunicativa, como proceso generador

de interrelaciones e interacciones de los contextos que la proveen. Inmerso

en esta reflexividad, existen a su vez, procesos retroactivos y recursivos que

se producen y complementan los unos a los otros en una dinámica dialógica

59


complementaria, que según Morin (2002), permite en un mismo espacio de

pensamiento, la coexistencia de lógicas antagónicas, las cuales se necesitan

para su producción y coexistencia.

Argumento, que permite dilucidar que los hipermedios, no excluyen lo

que antepone el pasado de los medios masivos, sino que estos se integran y

lo transforman con su usabilidad cotidiana, en un torbellino generador y

transformador de saberes, como emergencia de un ecosistema que se funda

pertinentemente en equilibrio dinámico con su entorno, porque es producto e

insumo de este.

De aquí, que las hipermediaciones no niegan a las mediaciones, sólo

conciben los procesos comunicacionales desde una perspectiva diferente, la

cual traza una configuración que se vislumbra a partir de la movilidad

discursiva, que se recrea en el ecosistema de la hipermediación tecnológica

y el acontecer que lo produce.

Movilidad Discursiva para la Autopoiesis Organizativa

en el Contexto Universitario

Ahora bien, para comprender mejor lo que se plantea en este artículo,

como comunicación intrínseca al entramado social y lo que refleja la

movilidad discursiva, mediante la hipermediación tecnológica, se recurre a

Luhmann (1998), quien considera que “los sistemas sociales consisten, no

en hombres, ni en acciones, sino en comunicaciones”, y que la comunicación

funda a las sociedades entrelazada a la cultura, de la cual nos hacemos

dependientes, así en un devenir de esta naturaleza, el proceso comunicativo

que se realiza produce una conexión autopoiética de comunicación para la

autorregulación y autoorganización.

En esta consideración, se capta la dialógica permanente que involucra

el proceso comunicacional y su fluir en ascenso y descenso, mediante un

torbellino cognitivo, generador de habilidades y destrezas que se apoyan en

60


la complementariedad recíproca, ya que presupone el compartir ideas,

pensamientos y experiencias, mediante la movilidad discursiva, reflexión que

permite dar cuenta de la relevancia de la hipermediación tecnológica y el

papel preponderante que ha jugado en la producción y distribución de

cultura.

Por otro lado, es bien conocido las ideas y acciones que la universidad

ha emprendido para lograr la transformación social desde la identidad, sin

embargo este recorrido reporta muchos desaciertos, ya que son generadas y

asumidas de manera instrumental, lineal y segmentada, respaldadas y

apoyadas en un orden simplicista y homogéneo, que no permite a estas

casas de estudio, adquirir pertinencia social.

En este sentido, el recorrido que tiene que asumir la comunidad

universitaria, para percibirse y redefinirse de acuerdo a los requerimientos de

este tiempo, viene fundamentado en la dialógica permanente y

complementariedad que prevé el fluir o movilidad discursiva, mediante la

hipermediación tecnológica.

Este proceso emergente, dinámico y permanente, tal como lo sostiene

Martin-Barbero, (2003), rebasa los límites que tradicionalmente imponían los

géneros y medios, para dar origen a un entramado que se estructura en el

lenguaje, el cual tiene como propósito, admitir los antagonismos que surgen

de cada realidad y por ende, la generatividad de estados que se

complementan unos a otros de manera recursiva, igualmente de forma

concurrente, lo regula de acuerdo a la satisfacción de sus requerimientos y

logra su autoconformación, si las demandas y desafíos que tenga que

atender persisten.

Subyacente en esta línea discursiva, se presenta la autopoiesis

organizativa como condición de existencia que parte de las interacciones de

los componentes y sus producciones. Según Maturana (1990) y Varela

(2003), estas se fundan en el lenguaje, las conversaciones y el diálogo,

61


constituyéndose en génesis y transformación de la red de producciones que

los produce, cuando repercuten en el devenir de las relaciones sociales y la

ética de la convivencia. Por su parte Luhmann (1998), refiere que sociedad y

cultura, deben su existencia a las acciones y retroacciones provenientes de

la interacción social, ya que el quehacer y la comunicación están intrínsecos

en las interrelaciones, por lo que la sociedad es un conglomerado que se

constituye en la movilidad discursiva, instaurada y entrelazada en la cultura.

Es así como las pautas y dinámicas del nuevo concepto de acción,

organización y morfología social, tal como lo considera Castells (2006), giran

en torno a la hipermediación tecnológica y lo que esta suscita en la

reordenación del tiempo y el espacio, en cuyo orden intrínseco, se

redimensionan también los modos de interacción e interrelación, a partir de

los cuales confluyen procesos emergentes que afirman y privilegian los

valores de libertad, autonomía, diversidad cultural, inclusión, equidad,

participación, cooperación y solidaridad ecológica, como patrón y trama de

esfuerzo colectivo para el bien común, como trama de vivir y saber convivir.

Estos aspectos pueden ser captados desde las redes sociales y de

conocimiento, como configuraciones que admiten el movimientos de ideas y

de valores, mediante la colaboración y cooperación espontánea que subyace

a su interactuar, cuyo fundamento esencial se constituye y percibe mediante

un sistema abierto de construcción permanente, el cual involucra a conjuntos

que se identifican mediante intereses comunes, necesidades y

problemáticas, generando un intercambio dinámico entre personas, grupos e

instituciones en contextos de complejidad, los cuales se organizan para

potenciar los recursos que poseen de manera colectiva.

Imbricados en esta apreciación, se encuentran los nuevos cometidos de

las universidades, en las cuales se demandan como cambios sustanciales,

las estructuras académicas predominantes que responden a una concepción

unidisciplinar del conocimiento y que en los actuales momentos se perciben

62


como descontextualizadas y sin pertinencia social, en tal sentido se plantea

“adoptar estructuras organizativas y estrategias académicas que les

confieran un alto grado de agilidad y flexibilidad, así como la rapidez de

respuesta y anticipación necesarias para encarar creativa y eficientemente

un devenir incierto”, tal como lo expresan los principios emanados de la

Conferencia Regional de la Habana, realizada en 1996 (CRES-1996), las

cuales pueden ser alcanzadas a partir de la autopoiesis organizativa fundada

en la movilidad discursiva la hipermediación tecnológica.

Reflexiones a manera de cierre.

Las diferentes realidades que caracterizan a las sociedades y

organizaciones contemporáneas, requieren la vinculación y fortalecimiento

de sus procesos de interacción, interrelación y comunicación, para poder

posibilitar procesos de cambios y transformaciones consustanciadas con el

devenir donde se encuentran intrínsecas. Desde esta visión el contexto

universitario, la hipermediación tecnológica y la movilidad discursiva se

constituyen en parte y todo de un todo multifacético, que enfrenta múltiples

retos, entre los cuales cabe destacar, el rol que le corresponde cumplir a la

universidad como instancia generadora de conocimientos, y también como

organización capaz de socializarlo con pertinencia social.

A los efectos de este artículo, el contexto universitario se concibe como

religue simultaneo de organización y proceso, y a la vez de las producciones

que emanan de ellas, en un todo integrado y relacionado, donde sus

componentes dejan de estar segmentados y separados para constituirse en

un devenir que se organiza permanentemente mediante un fluir discursivo y

reflexivo de orden emergente, que se genera por las autonomías y

dependencias en la confluencia reticular de flujos-reflujos de saberes, los

cuales surgen del ecosistema producido por la hipermediación tecnológica.

63


Los argumentos que se plantean en este artículo, enfatizan la

relevancia que tiene una configuración organizacional en red, ya que permite

la interacción e interdependencia de las relaciones dialécticas, dialógicas y

sistémicas que surgen entre la universidad y el contexto social, que no solo

permiten examinar constantemente las prácticas en su génesis y

permanencia, sino también, comprender su dinámica intersubjetiva,

multidimensional y compleja.

REFERENCIAS

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Fondo de Cultura Económica.

65


INVESTIGACIONES SOBRE COMPETENCIAS EN LECTURA Y

ESCRITURA: INFORME SERCE Y GRUPO DIDACTEXT

Rudy Mostacero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

Instituto Pedagógico de Maturín

[email protected]

RESUMEN

En el presente artículo de revisión presento las ideas y las tesis más relevantes correspondientes a dos informes, uno es el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Informe SERCE, Valdés, 2008) y el otro fue dado a conocer por el Grupo DIDACTEXT (2003), de la Universidad Complutense de Madrid. El primero expone resultados sobre la calidad de los aprendizajes de estudiantes de primaria de varios países de América Latina, en tanto que el segundo ofrece una propuesta de modelo para la producción escrita. Además de sintetizar sus características y resultados, se destacan los principales aportes para la pedagogía de la lengua y se analiza su pertinencia en el contexto de los actuales modelos de escritura. Palabras clave: producción de textos, modelos de escritura, Informe

SERCE, Grupo DIDACTEXT.

ABSTRACT

In this revision article I present the most relevant ideas and thesis that correspond to two reports, one being “Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo” (SERCE Report, Valdés, 2008), and the other presented by the DIDACTEXT Group (2003), from Universidad Complutense de Madrid. The first document reveals results about the quality of learning by elementary school students from several Latin-American countries, while the second proposes a model for the production of written texts. Besides synthesizing its characteristics and results, the main contributions to language pedagogy are highlighted, and their pertinence in the context of contemporary writing models is analyzed. Key words: text production, models of writing, SERCE Report, DIDACTEXT

Group.


66


1. Introducción

El propósito de este trabajo 1 es el de presentar las ideas más

relevantes que están contenidas en dos informes, uno perteneciente al

Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2 y el otro

correspondiente al Grupo DIDACTEXT de la Universidad Complutense de

Madrid 3 , los cuales abordan los resultados sobre la calidad de los

aprendizajes en los estudiantes de primaria de América Latina y el Caribe y

una propuesta de modelo teórico para la producción de textos escritos,

respectivamente. Se trata, para el primer caso, de una investigación

auspiciada por la OREALC-UNESCO cuyos resultados se dieron a conocer

en el 2008 y el significado que tuvieron para el momento de su divulgación y,

en lo que se refiere al segundo caso, la introducción de importantes cambios

en los diseños curriculares y en la formación de los futuros docentes, así

como de sugerir un modelo integral para la enseñanza de la escritura que no

sólo es válido para el nivel primario, sino que resultaría útil para otros niveles

de la escolaridad.

Por más que el informe del SERCE fue publicado en 2008 y el otro

informe es de 2003, he preferido empezar por el más inmediato, porque

permitirá pasar del análisis de cómo se dan los aprendizajes en cuatro áreas

(matemática, lectura, escritura y ciencias de la naturaleza), a una propuesta

que desea introducir innovaciones importantes en la didáctica de la escritura.

Por eso y para la primera parte, trataré los siguientes puntos: a) el contenido

1 Una versión inicial fue presentada como informe de investigación en el Seminario Procesos cognitivos y metacognitivos en el discurso, cursado con la Dra. Miren de Tejada, en el Doctorado de Pedagogía del Discurso (UPEL-IPC, Caracas), en el primer semestre de 2010. Para la versión actual introduje modificaciones, sobre todo, en el apartado final para evaluar las experiencias reportadas. Lo que aquí presento es un texto híbrido entre reseña y artículo de revisión. 2 Cf. Valdés (2008), Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Este informe contiene 8 capítulos, referencias, anexos, siglas, glosarios, definición de indicadores, etc. 3 El informe de este grupo será expuesto en el apartado No. 3. Para otra información ver las referencias bibliográficas.

67


y los objetivos del Informe SERCE, b) las características de la investigación,

c) los aprendizajes en lectura, d) los aprendizajes en ciencias y e) los logros

de aprendizaje en América Latina y el Caribe. El temario para la segunda

parte, el Informe del Grupo DIDACTEXT, es el siguiente: a) el objeto de la

propuesta, b) síntesis acerca de los tres Círculos y c) la tercera dimensión del

tercer círculo.

Además de destacar los aspectos más relevantes de ambos trabajos se

aportará otra información, sobre todo, relativa a modelos pedagógicos para la

construcción de textos especializados y sobre investigaciones que se

llevaron a cabo en Venezuela, en lectura y escritura, ya que nuestro país no

figura entre los estados signatarios del acuerdo de la OREALC-UNESCO.

Expresaré mi opinión crítica cada vez que sea necesario, por último, cerraré

este escrito con unas conclusiones.

2. El contenido y los objetivos del Informe SERCE

El Segundo Informe fue elaborado entre 2002 y 2008 para conocer qué

y cómo se enseña la educación primaria en 16 países y un estado nacional

de América Latina y el Caribe. Eso implicó hacer la evaluación de los

diferentes componentes del sistema, tales como la evaluación de los

alumnos, docentes, directores, escuelas, programas y administraciones

educativas. La investigación estuvo orientada por cuatro objetivos

estratégicos: a) producir información sobre logros de aprendizaje, b) generar

conocimiento sobre el sistema educativo y sus componentes, c) aportar

nuevas ideas y enfoques sobre la evaluación de la calidad de la educación y

d) fortalecer las capacidades locales de las unidades de evaluación.

Además, los expertos tenían como meta “generar conocimiento

relevante para la toma de decisiones de política educativa y para mejorar las

prácticas docentes y escolares, y así, en última instancia, promover una

68


mayor equidad en la distribución del aprendizaje en los sistemas educativos

de la región” (p. 18)4.

El Informe SERCE es el más importante estudio evaluativo sobre

desempeño estudiantil en el nivel de primaria (3° y 6° grados),

correspondiente a tres áreas de conocimiento: ciencias, matemática y

lectura, y que fuera realizado durante la primera década de este siglo.

También incluía la escritura, pero sus resultados no fueron incorporados al

informe. Para evaluar dicho desempeño el SERCE utilizó pruebas referidas a

contenidos comunes de los currículos oficiales de los 16 países, así como al

enfoque de las habilidades para la vida que auspicia la UNESCO. En ese

sentido, este organismo promueve “conocimientos, habilidades, valores y

actitudes que sirvan a los estudiantes para participar activamente en la

sociedad, como individuos y como ciudadanos” (p. 20).

El análisis curricular consideró tres dimensiones: disciplinar, pedagógica

y evaluativa. La primera se interesa por los contenidos; la segunda se fija en

la forma en que se organizan tales contenidos y de cómo se orienta la

práctica pedagógica. La última analiza los enfoques utilizados para evaluar.

Igualmente, fueron muy precisos al detallar los dominios y los procesos

cognitivos de cada área que, como ya se señaló, son cuatro; no obstante,

para los fines de este ensayo, voy a considerar sólo los de lectura y ciencias.

2.1. Características de la investigación

Un estudio de tal magnitud dependía, en primer lugar, de la

planificación de la investigación y, en segundo lugar, de su implementación.

La totalidad del estudio se llevó a cabo mediante siete fases, con

intervención del LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la

Calidad de la Educación), pero bajo la coordinación de la

4 El Informe atribuido a Valdés (2008) de ahora en adelante será citado como Informe SERCE.

69


OREALC/UNESCO, con sede en Santiago de Chile. La eficacia de la

implementación dependió de seis instancias técnicas de decisión, a saber: a)

Coordinación técnica: expertos de la OREALC y LLECE, b) Coordinadores

nacionales, c) Equipos nacionales (expertos de cada país que se encargaron

de aplicar los instrumentos), d) Comité técnico consultivo (expertos

internacionales en medición y evaluación), e) Paneles de expertos

(especialistas en diseño y en áreas especializadas) y f) Consultores externos

(especialistas en procesos de control de calidad y diseño muestral).

El estudio se llevó a cabo entre 2002 y 2008, tiempo en el cual se

planificó y se ejecutó en toda la región. Además, después se preparó el

informe final que se dio a conocer en 2008. Es importante por las

proporciones de la muestra: se aplicó a casi 200 mil estudiantes, en 9 mil

aulas y más de 3 mil escuelas, de 16 países, más un estado nacional. Se

basó, asimismo, en “altas exigencias teóricas y metodológicas” (p. 18), razón

por la cual sus resultados son reveladores del estado de la educación en

América Latina y el Caribe.

2.2. Países signatarios del convenio.

Los países que suscribieron el convenio fueron: Argentina, Brasil, Chile,

Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, más

el estado mexicano de Nuevo León. La evaluación se llevó a cabo con

estudiantes de 3º y 6º grados en Lenguaje (Lectura y Escritura), aunque la

evaluación en Ciencias de la Naturaleza sólo se practicó en 6º y con sólo 9

países.

Lo anterior incorporó, además, un análisis curricular por país, y fue el

Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), el

que lideró y condujo el análisis, mediante el estudio de los currículos

oficiales, los textos escolares y los instrumentos de evaluación. Para la

70


evaluación del desempeño estudiantil el SERCE empleó pruebas referidas a

contenidos comunes en los países de la región y al enfoque de habilidades

para la vida, tal como lo recomienda la UNESCO. Dichas pruebas fueron

preparadas y probadas por grupos de expertos.

2.3. Dominios de estudio, instrumentos y planificación.

Igualmente, se identificaron los dominios conceptuales y los procesos

cognitivos. Los primeros incluyen los contenidos curriculares específicos de

cada campo disciplinar, mientras que los segundos son las operaciones

mentales que los sujetos realizan para resolver las tareas. Atender

habilidades para la vida permitiría enfrentar con éxito los desafíos cotidianos,

desenvolverse en la sociedad y, lo más importante, continuar aprendiendo a

lo largo de toda la vida. Como ya se señaló, el estudio se concentró en

cuatro áreas de conocimiento, pero aquí sólo se especificarán las de lectura

y ciencias.

Otro aspecto de gran interés es conocer las características que

tuvieron las pruebas. En primer lugar y sin importar el área disciplinar, las

pruebas tenían preguntas de dos clases: cerradas (con un enunciado y

cuatro opciones de respuesta) y abiertas (con una instrucción para resolver

un problema). En segundo lugar, se estructuraron en bloques con igual

número de ítems y éstos luego se agruparon en cuadernillos formados por

dos tipos, aunque las respuestas se colocaban en uno solo de ellos que se

asignaba de manera aleatoria. Esto fue igual para matemática, lectura y

ciencias, ya que para escritura se debía construir un texto y responder en un

cuadernillo que se asignó aleatoriamente.

También se incluyeron cuestionarios para recoger información

sociodemográfica, familiar y personal, sobre dinámica escolar, entre otros. Se

aplicaron a estudiantes, docentes, directores y padres de familia. Y en el

caso de los docentes y de los directores, los cuestionarios tenían una doble

71


orientación: sobre el docente y sobre la enseñanza, sobre la gestión y sobre

el empadronamiento. Eso conforma un total de 11 cuadernillos. Además, los

resultados generales fueron medidos con otros factores: género, ubicación

de los centros escolares, PIB, coeficiente de GINI, etc.

Todo el estudio se llevó a cabo en siete fases perfectamente

planificadas por el LLECE, sin embargo, para asegurar el control de calidad,

en cuanto a confiabilidad y comparabilidad, se idearon tres procedimientos:

a) planificación del estudio y elaboración de instrumentos, b) implementación

del estudio en cada país y c) procesamiento de la información y generación

de resultados. Se pretendía establecer una comparación entre el PERCE

(Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, que se publicó en 1997)

y el SERCE, pero debido a que eran mayores las diferencias en cuanto a los

contenidos, se descartó la comparación. Todos los impedimentos están

explicados y razonados en la página 26. A continuación, revisaré los

aprendizajes en Lectura y Ciencias.

2.4. Los aprendizajes en Lectura

La evaluación de los aprendizajes se sostiene en la articulación de dos

enfoques: el curricular y el de las habilidades para la vida. Para el caso se

analizó el contenido de los programas oficiales, textos escolares e

instrumentos de evaluación. Así se podía saber qué se enseña y qué

dominios conceptuales y procesos cognitivos se promueven. El análisis

curricular se basa en tres rasgos: disciplinares, pedagógicos y evaluativos y

se pone atención en la comprensión de textos y en la diversidad textual. En

todo ello se atiende tanto al aprendizaje escolar como a los aprendizajes

significativos para la vida.

Para la interpretación se empleó una variedad de textos: periodísticos,

enciclopédicos, de ficción, de entretenimiento, didácticos y funcionales. Eso

era para luego pedir que los estudiantes interactuaran con dichos textos. Y

72


se pretendía evaluar una macro habilidad para la vida: interpretar y resolver

problemas a partir de una información escrita real. Para la lectura se

incluyeron dos dominios: lo leído y la lectura. Para el primero se presentan

tres categorías: extensión, clase de texto y género. No obstante, la primera

categoría no está bien definida, ya que extensión se refiere tanto al texto

como al tamaño de las unidades, que van de los afijos al párrafo. También

reconocen que las habilidades para entender el significado global de un texto

no son iguales en todos los individuos, ya que unos son más diestros para

reconocer las partes y luego integrarlas en una estructura jerárquica,

mientras que otros se fijan en pocos datos, importantes o no, y que no los

jerarquizan ni los integran en un todo (p. 88).

El Cuadro 4.2., “Descripción de los procesos evaluados en lectura”, se

refiere al acto de leer, a las habilidades cognitivas que se ponen en juego

para interactuar con el texto, pero a partir de tareas insertas en los

instrumentos. Estas habilidades se refieren a tres categorías: a) procesos

generales, b) procesos relativos a textos específicos y c) procesos

metalingüísticos.

Para la primera categoría incluyen: reconocimiento de información

literal, inferir información, relacionar datos más o menos separados entre sí,

discriminar datos de igual jerarquía, elaborar síntesis, generalizar datos clave

en un cuadro sinóptico, reconocer usos figurados o metafóricos, analizar

afijos. Para la segunda categoría sólo incluyen: reconocer lo explicado en

una explicación científica, los subtemas de una descripción y las intenciones

de un personaje de ficción. En cambio, para la tercera categoría, procesos

metalingüísticos, se trata de aplicar a un texto ciertos términos, como

“conflicto” o “noticia” para reconocer el tipo de trama o de organización

textual en un cuento o en una nota periodística. El contenido de las últimas

dos categorías suele formar parte de aprendizajes del currículo escolarizado.

73


2.4.1. Niveles de desempeño en lectura.

Basándose en criterios psicométricos, empíricos, disciplinares y

pedagógicos, se establecieron cuatro niveles de desempeño para cada grado

de escolaridad. Cada nivel incluye un conjunto de tareas que permitió

identificar, a la vez, a los estudiantes en grupos por su rendimiento. Las

tareas dependieron de diferentes grados de complejidad cognitiva, las cuales

se presentaron de manera creciente. Los Cuadros 4.3. y 4.4. presentan la

ilustración en tres columnas.

En estos cuadros se precisa cada uno de los aspectos que fueron

explicados en el Cuadro 4.2., sólo que ahora se hace por separado, uno para

3º y otro para 6º. En la página 92 se dice: “localizar información en las zonas

primera y última del texto, y reconocer los datos destacados en él son

habilidades que se evidencian en los niveles bajos. Por el contrario, ubicar

una palabra no destacada y centrarse en su significado o en el de una de las

partes que la componen, ha resultado ser una de las tareas más complejas”.

De esta manera se explica qué es lo más fácil y qué lo más complejo.

Por ejemplo, resultó más fácil leer los cuadros de una historieta o de un

cuento que tienen la estructura estándar de introducción-nudo-desenlace,

que textos narrativos ficcionales donde los personajes se definen por sus

rasgos psicológicos, que por sus acciones. Igual pasó con textos narrativos

en ciencias sociales. La dificultad estribó en poder reconocer la

multicausalidad de los procesos o las diferentes versiones de un mismo

suceso. En las ciencias naturales el obstáculo estuvo en el uso de

tecnicismos y de recursos como la analogía y el ejemplo, que son diferentes.

Lo mismo ocurrió con la argumentación que sólo fue evaluada en 6º grado.

Pero lo que llegó a tener mayores problemas fue la adecuada comprensión

del lenguaje figurado y poético (metáforas, metonimias, personificaciones,

etc.).

74


Luego, en las páginas 95-98 se ejemplifican los casos en los cuales los

estudiantes de 3º tuvieron mayor dificultad. Unas veces la dificultad dependió

de la localización en el texto, otras de si éste poseía la estructura tripartita del

relato tradicional; en otros casos, para reconocer sinónimos o voces

diferentes a las del narrador. Pero una de las más complejas aparece en un

relato más extenso donde había que relacionar el título con una parte de la

narración.

Ahora bien, a partir de la página 104 se hace un cotejo de rendimiento

en lectura, de dos formas. Primero, se muestran las puntuaciones medias de

los estudiantes y su variabilidad por país. En segundo lugar, se exponen los

resultados a partir de la distribución de los niveles de desempeño por país,

así se llega a saber qué porcentajes de estudiantes se encuentran en los

niveles de desempeño descritos. Esta modalidad tuvo la ventaja de que

permitió agrupar a todos los países de la muestra en cuatro grupos:

Países cuyo desempeño promedio es muy superior a la media de

todos los participantes del SERCE y con una distancia de más de una

desviación estándar: Cuba.

Países con desempeño superior al promedio pero con una distancia

de menos una desviación estándar: Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,

México y Uruguay.

Países con una puntuación media igual al promedio general: Brasil y

El Salvador.

Países con puntuaciones inferiores al promedio y con una distancia

menos de una desviación estándar: Ecuador, Nicaragua, Guatemala,

Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana.

Asimismo, como ya se señaló que existían cuatro niveles de

desempeño, ahora se pudo hacer una nueva distribución para lectura en 3º

grado: el 44% de los estudiantes cubanos alcanzó los niveles más altos de

75


lectura, seguido de los estudiantes de Nuevo León (México), con 18,4%,

Costa Rica (18, 2%) y Chile (17,8%). Ahora ofreceré los resultados que

corresponden a los estudiantes de 6º grado, para los cuales se conformaron

tres grupos:

Cuba, Costa Rica, Brasil, Chile, Colombia, México, Uruguay y el

estado de Nuevo León: con puntuaciones superiores al promedio de los

países participantes en el SERCE y con una distancia de menos una

desviación estándar.

Argentina: único país con una puntuación media igual al promedio

regional.

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá, Paraguay,

Perú y República Dominicana: con puntuaciones inferiores al promedio y una

distancia de menos una desviación estándar.

Además de ser clasificados los alumnos de acuerdo con su desempeño

(Gráfico 4.7.), también fueron distribuidos en cuatro niveles y una categoría

adicional. Esto se hace desde el más bajo rendimiento, al más alto. Por eso,

la mitad de los estudiantes cubanos fueron ubicados en el Nivel IV, que es el

de mejor rendimiento, seguido por Costa Rica (34,6%), Uruguay (29,4%),

Chile (29,3%), etc. Esto indica que en todos los resultados los dos países

que alcanzaron los resultados más óptimos fueron siempre Cuba y Costa

Rica, dos países caribeños, resultados inesperados, sobre todo, si en la

muestra participaban Brasil, Argentina, Chile, etc.

2.5. Los aprendizajes en Ciencias.

Describe los aprendizajes de sólo 6º grado, en Ciencias de la

Naturaleza y se divide en dos apartados. El primero destaca la perspectiva

conceptual en la que se basa la evaluación, el desempeño según nivel de

apropiación y uso de los saberes y habilidades evaluadas. El segundo se

76


refiere a los resultados alcanzados en cada uno de los países según niveles

de desempeño, puntuación media y variabilidad por país.

En este caso se interesaron por evaluar la relación entre el enfoque

curricular y el de habilidades para la vida. A diferencia de las otras áreas

(Matemática y Lectura), aquí se hace énfasis en el papel de la alfabetización

científica en el individuo y en la comunidad. Pero, además, se aspira lograr

“una redefinición sistemática de lo que se enseña y aprende en el área, de

cómo se promueve el aprendizaje y, conjuntamente, de cómo se evalúa lo

aprendido y lo enseñado” (p. 116).

Se hizo revisión de los currículos oficiales y los libros de texto de

ciencias y se encontró un desfase entre ambos, lo cual trae consecuencias

para la evaluación. También es importante nombrar el enfoque de

habilidades para la vida, pero desde la evaluación escolar, así se

determinaron cinco dimensiones con habilidades para la vida: saber ser,

saber hacer, saber valorar, saber convivir y saber vivir juntos.

A diferencia de las otras áreas aquí las pruebas tenían preguntas de

opción múltiple y de tipo abierto. Las preguntas unas veces fueron

presentadas en texto con prosa accesible, pero en otros casos en cuadros,

relatos, gráficos o dibujos. Para lograr eso lo que se iba a evaluar se dividió

en dos dimensiones: dominios y procesos. Dominios son núcleos de

contenido o conceptos y saberes específicos; procesos, conceptos mediante

procedimientos y operaciones mentales en situaciones específicas. Para el

primer rubro se incluyeron: seres vivos y salud, tierra y ambiente, materia y

energía. Para el segundo, procesos cognitivos: reconocimiento de conceptos,

interpretación y aplicación de conceptos y solución de problemas.

En la página 119, en el Cuadro 5.3., se muestran tres columnas. La

primera corresponde a los niveles, de los superiores a los inferiores o menos

complejos (IV – I); la segunda describe las habilidades (por ejemplo, “los

estudiantes utilizan conocimientos científicos que requieren un grado de

77


formalización y abstracción alto, transfiriéndolos a distintos tipos de

situaciones”); mientras que en la tercera se proporciona ejemplos de

desempeños específicos.

El Cuadro 5.4. muestra la progresión creciente de la dificultad de los

procesos y dominios evaluados en ciencias. Esto también podría ser utilizado

con las tareas de escritura, es decir, explicar la dificultad cognitiva precisa o

el nivel de complejidad precisa. Por ejemplo: “El Nivel I agrupa las tareas que

se sitúan en situaciones concretas y muy próximas al entorno conocido por el

estudiante. La información necesaria para responder está dada de manera

explícita, y sólo se requiere reconocer, memorizar y utilizar el conocimiento

identificado. El dominio predominante es seres vivos y salud” (p. 120).

Aquí se establecieron cuatro niveles de complejidad, pero la prueba que

sólo correspondió al 6º grado fue aplicada en diez países que suscribieron el

acuerdo: Cuba, Argentina, Colombia, El Salvador, Panamá, Paraguay, Perú,

República Dominicana, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo León. Entre

los resultados se destaca nuevamente el caso de Cuba que se ubicó como

único país entre los que obtuvo la mejor puntuación, una media muy superior

al promedio de la región y con una distancia de más de una desviación

estándar (eso lo muestra el Gráfico 5.1., p. 126). Dicho de otro modo en el

Gráfico 5.3., lo que se desprenden son comentarios a este gráfico y de esta

estilo: en Cuba “el 65% de los estudiantes se sitúa en los Niveles III y IV” (p.

12).

2.6. Los logros de aprendizaje en América Latina y el Caribe.

El propósito de esta sección es establecer la relación que existe entre el

aprendizaje y la producción interna del país, ya que se trata de la región -

Latinoamérica-, que posee las “mayores desigualdades sociales en el

mundo” (p. 132). En esta misma página hay una síntesis de rendimiento para

las áreas de conocimiento ya descritas, es decir, matemática, lectura y

78


ciencias, y lo hacen por niveles y por porcentajes. Por ejemplo, para

matemática el 36% de estudiantes de 3º grado se ubicaron en el Nivel I de

desempeño; el 28,3% en el Nivel II; el 14,3% en el Nivel III y solo el 11,2% en

el Nivel IV (más complejo). Para el 6º grado es el Nivel II el que concentra la

mayor proporción de alumnos por rendimiento: 40,82%, luego le sigue el

Nivel I con 13,9%.

Para el desempeño en lectura, tanto de 3º como de 6º grado, la

información se concentró en el II Nivel (44% para 3º y 35,5% para 6º). Para

ciencias los resultados incluyen un mayor porcentaje: más del 80% de los

estudiantes de 6º grado tan sólo pudieron alcanzar los Niveles I y II, esto es,

se desempeñaron mejor en las tareas más simples. Quiere decir que ninguna

de las tres áreas logró un rendimiento igual o cercano al satisfactorio, como

lo es el Nivel IV, incluso, se registraron grupos adicionales que ni siquiera

llegaron al Nivel I.

Ahora bien, teniendo en cuenta la ubicación de las escuelas, ya sea de

los sectores urbanos (que fueron mayoría), ya sea de las áreas rurales,

proporcionaré los resultados únicamente para la práctica de lectura. Los

estudiantes rurales están por debajo de los que asisten a centros urbanos y

en esto las mayores desigualdades las tienen Brasil, El Salvador, México y el

Perú, ya que están por debajo del Nivel I. También insertaron un análisis a

partir del género y se comprobó que en lectura de 3º y 6º grado, las niñas se

desempeñaron mejor que los varones; sin embargo, en matemática fue al

revés. Esto mismo ocurrió en ciencias, donde los niños aventajaron a las

niñas.

Pues bien, lo anterior se puede considerar una síntesis de los aspectos

más relevantes del Informe SERCE en cuanto a tres de sus áreas de

conocimientos. Lamentablemente, los resultados de escritura no están

disponibles y Venezuela no formó parte del grupo de países que suscribió el

acuerdo. En Venezuela se han promovido investigaciones sobre desempeño

79


en lectura (Morles, 1998, Palencia de Villalobos, 1997, Falcón de Ovalles,

2003, entre otros), y también para la escritura (Arnáez, 1999, 2000 y 2006;

Fraca, Maurera & Silva, 2002; Álvarez, 2007; Díaz, Ascanio & Villalobos,

2008), tanto como estudios de diagnóstico como propuestas de intervención

en el aula.

Los resultados no son comparables ya que se basan en objetos

disímiles y las muestras venezolanas no son equiparables a las de SERCE.

A pesar de ello, los desempeños de los estudiantes venezolanos revelan

incompetencias discursivas preocupantes, tanto en los primeros niveles de la

educación (cf. Mostacero, 2007, 2010) como en el nivel universitario

(Mostacero, 2011, 2012).

Uno de los aportes más importantes, en cuanto al Informe SERCE, es

que si el estudio fue aplicado en 16 países y, para llevarlo a cabo cada país

suscribió un acuerdo y colaboró con su ejecución, se espera que una vez

que se dieron a conocer los resultados, se tomen las decisiones pertinentes.

Lo evidente es que está en crisis la calidad de la educación en América

Latina. Por eso, como respuesta, se necesita tener la reacción de las

instituciones y de las personas involucradas, en relación con la

transformación de los modelos tradicionales de enseñanza. Con esto doy por

concluida la parte del estudio de SERCE, luego comentaré las novedades del

Grupo DIDACTEXT y, por último, redactaré las conclusiones concernientes a

ambos tópicos.

3. El informe del Grupo DIDACTEXT en escritura.

El grupo DIDACTEXT 5 presenta la elaboración de un modelo de

producción de textos escritos y está simbolizado por tres círculos

5 Este grupo pertenece a la Universidad Complutense de Madrid, España, y está integrado por tres profesores de esta universidad, así como de otros países. El trabajo se denomina “Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos” y se publicó en Didáctica (Lengua y Literatura), Vol. 15, pp. 77-104, en 2003.

80


concéntricos: ámbito cultural, contextos de producción e individuo. También

son importantes: la memoria, la motivación, las emociones y las estrategias

cognitivas y metacognitivas. Por último, son cuatro las “unidades funcionales”

para activar la escritura: acceso al conocimiento, planificación, producción

textual y revisión.

El grupo trabajó con un modelo que John Hayes había dado a conocer

en 1996, pero que complementaron, añadiéndole aspectos que no tenía o

estaban implícitos. El modelo Hayes se “centra predominantemente en los

aspectos cognitivos de la producción textual” (p. 78), pero de tipo individual.

El añadido convierte a la variante del modelo en un “constructo teórico de

corte sociocognitivo, pragmalingüísico y didáctico”, para lo cual se basan en

Bajtín, De Beaugrande, van Dijk, Kristeva y los autores de la psicología

cultural: Wertsch, Salomon, Cole y Pozo.

A diferencia del tratamiento individual, el modelo DIDACTEXT incluye a

la sociedad y a la escuela, primero, por el basamento referencial que se

acaba de citar y, segundo, porque esto coincide con un “paradigma

ecológico” cuya autoría se debe a Hernández y Quintero 6 . Igualmente,

además de resaltar la estrecha relación entre componentes cognitivos y

factores socioculturales, también propugna una “perspectiva de intervención”

(p. 79). Queda entendido que se trata de una intervención innovadora y de

parte del docente.

En la relación entre escritura y cultura, para esta última, destacan los

puntos de vista de Bajtín, Lotman, Kristeva y De Beaugrande (Fig. 1, Primer

círculo, p. 79). Además, insertan cuatro figuras más donde se va precisando,

como en distintas instancias, el alcance de términos como contexto (Fig. 2),

los componentes cognitivos y metacogntivos del individuo (Fig. 3), los tipos

de competencias –mencionan 6-, entre las cuales destacan: la estrategia o

6 Hernández y Quintero (2001). Comprensión y producción escrita. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Síntesis.

81


relacional, la referencial o enciclopédica (Fig. 4), por último, el modelo

completo pero con todos sus elementos (Fig. 5).

El resto del trabajo lo destinan a la explicación de cada círculo o figura

(pp. 82-98). Veamos cómo lo hacen. En realidad, ésta es la segunda parte

del trabajo, la cual se mantiene como explicación del constructo, pero no se

conoce si fue aplicado y qué resultados obtuvieron. Por lo tanto, de no haber

sido aplicado se considera una propuesta teórica.

3.1. Síntesis acerca de los tres Círculos.

El Primer Círculo comprende la explicación del marco teórico cultural –

yo diría semiótico-, donde la principal fuente de referencia es Bajtín, en sus

obras: Estética de la creación verbal y Teoría y estética de la novela. Pero

también agregan a Kristeva, a De Beaugrande y a van Dijk. El propósito es el

de disponer de un marco apropiado de tipo discursivo y semiótico, aunque

ellos no utilizan este último término.

Para el Segundo Círculo proveen explicaciones para los diferentes tipos

de contextos de producción, más allá de lo que Hayes había entendido como

“factores externos”. De esta manera se preocupan por situar el alcance del

contexto social, situacional y físico. Lo acertado es que también dan cabida a

motivaciones, intereses, estados de ánimo y actitudes (factores subjetivos).

La explicación del Tercer Círculo corresponde al individuo que es

dividido en tres dimensiones: a) memoria, b) motivación-emociones y c)

estrategias cognitivas y metacognitivas. Además, dan por incluida la

interrelación entre lectura y escritura.

Es así como se ocupan de la memoria y de los tipos de memoria en la

primera dimensión (pp. 85-88): 6 tipos. De todos ellos dan prioridad a la

“memoria cultural”, especialmente, para reforzar el concepto de “memoria

operativa” que usó Hayes. Luego explican el sentido que este autor le daba a

este término, para lo cual se basaba en Baddeley y Hitch. No obstante, los

82


autores de DIDACTEXT consideran que debe ser ampliado siguiendo lo que,

a su vez, indican Attkinson y Shiffrin. En otras palabras, considerar la

existencia no de una memoria única o unitaria, que se había llamado

“memoria operativa o memoria de trabajo”, sino que debería estar constituida

por sub-memorias o sub-componentes, que describen mejor su

funcionamiento y su complejidad.

Attchinson y Shiffrin la dividían así: lazo o bucle articulatorio, agenda

viso-espacial y ejecutivo central; es decir, una dimensión con tareas

específicas y pormenorizadas, que vino a resolver la complejidad de algo que

está muy ligado a las operaciones lingüísticas y que antes se entendían

como algo indiviso, en el lugar de la memoria a corto plazo. Como lo dicen

los autores del trabajo:

En síntesis, existe un acuerdo casi unánime en que la memoria se compone de múltiples sistemas representacionales (Simón, 1995). En lo que no hay consenso es en cuáles son esos sistemas, en la naturaleza de sus representaciones y en los procesos mediante los cuales operan (p. 86, las redondas son del texto).

Quiere decir que la memoria en un sistema múltiple (en la clásica

distinción: memoria sensorial, de trabajo y a largo plazo), más los tres tipos

de Baddeley, más la memoria cultural que los autores abordan a

continuación. El concepto dicen que “se está abriendo paso en psicología de

la memoria”, según la cual, frente al carácter individual del sujeto de la

psicología cognitiva, se presenta la necesidad de considerar que las

representaciones mentales se producen y se activan con una mediación

cultural, de tal modo que no serían sólo representaciones mentales

individuales sino, ante todo, representaciones colectivas (p. 87).

La memoria no es individual, surge como actividad mediada conjunta de

las personas, en comunidad. Se debe dar una integración, dicen los autores,

entre el modelo cognitivo clásico y el modelo sociocultural que están

83


proponiendo. Marinkovich (2002), quien comentó y evaluó extensamente el

modelo propuesto por el grupo de la Universidad Complutense de Madrid,

afirmó que en la década de los 90, esta teoría configuró un enfoque cognitivo

ampliado y renovado, ya que incluyó el contexto retórico y cultural, como

ninguna otra.

De acuerdo con la segunda dimensión del tercer círculo, se constata la

presencia de motivaciones y emociones en la tarea de escribir. Las definen

(p. 88) y las hacen depender de otros procesos psicológicos como la

percepción, la atención, el aprendizaje, etc. Pero en conjunto, se reconoce

que cuando una tarea se hace con una alta motivación el aprendizaje se

vuelve significativo:

El aprendizaje significativo es en sí mismo motivador porque el sujeto disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposición al aprendizaje mecánico o memorístico), pues entiende lo que se le propone como objeto de aprendizaje y le encuentra sentido (p. 89).

3.2. La tercera dimensión del tercer círculo

Hayes los había llamado, simplemente, procesos cognitivos, pero los

autores de DIDACTEXT los rebautizan como estrategias cognitivas y

metacognitivas. A continuación definen lo que es estrategia, según Bruner y

Mayor (p. 91). En otras palabras, escriben lo siguiente: “planificación

conjunta de las directrices que se han de seguir en cada una de las fases de

un proceso” (p. 91). Más adelante apuntan esta definición:

Entenderemos por estrategia un proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la consecusión de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada. Es decir, tendremos en cuenta las características más universales de la estrategia: ser procesual, orientada hacia una meta y objetivo; controlable; deliberada y dependiente de las particularidades de la persona que la pone en ejercicio; y educable y flexible para hacer más eficaz el aprendizaje (p. 92).

84


Luego, basándose en Gaskins y Elliot (1999), enumeran estrategias

tanto cognitivas como metacognitivas para varias habilidades, por ejemplo:

para alcanzar el sentido y recordarlo, para la producción de conocimientos,

para la composición, para dominar variables de tarea, para dominar variables

personales, para el dominio de variables de estrategias, etc. Entre estas

habilidades se pueden mencionar: acceder al conocimiento previo, hacer

inferencias, seleccionar ideas importantes, analizar factores ambientales,

entre otras. Lo importante es que se trabaja con procesos que, además, son

recursivos, es decir, que avanzan y retroceden, con el objeto de revisar,

dialogar, consultar, de borrar y volver a escribir.

Sin embargo, como la lista de estrategias de Gaskins y Elliot se refieren

a múltiples aspectos, los autores de DIDACTEXT elaboraron un cuadro-

resumen específico para la escritura, el cual comprende, por una parte, tanto

las estrategias cognitivas y metacognitivas y, por otra, de arriba abajo, cuatro

estratos o fases que ellos denominan: a) acceso al conocimiento, b)

planificación, c) producción textual y d) revisión. Estos son, con algunas

variantes terminológicas, los nombres que casi todos los especialistas le dan

a dichas fases. El cuadro es muy completo y satisfactorio ya que, se detallan,

como se dijo, las estrategias cognitivas y metacognitivas, por separado, pero

sobre todo, porque se parte de aspectos discursivos y pragmáticos del

escribir, de requisitos de textualidad (los formulados por De Beaugrande) y

se deja para la última etapa, la de revisión, la corrección de dificultades

gramaticales.

Se puede constatar que “Leer para escribir” corresponde a la tercera

fase, que es la de la composición propiamente dicha, fase en la cual se debe

atender “tanto las normas de organización textual interna de orden semántico

como externa, de orden estructural” (p. 95). Sin embargo, advierten que

dichas normas no se deben aplicar “de forma lineal y secuencial; puede

darse la interacción entre dichas normas a medida que transcurra el proceso”

85


(p. 95). Esto reafirma la idea anterior, la revisión gramatical no debe ser la

única ni la más importante de las actividades de revisión que haga el

docente. Es sólo un aspecto secundario. El énfasis está colocado en las dos

primeras etapas: el acceso al conocimiento previo y la planificación.

Luego los autores definen y precisan cada uno de los principios de

textualización que toman de DeBeaugrande y Dressler, en el texto que ellos

publicaron en 1997, como las exigencias que debe reunir todo texto:

cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,

situacionalidad e intertextualidad. Son las 7 normas de textualidad y a ellas

se agregan tres principios regulativos: eficacia, efectividad y adecuación. Los

autores del Grupo DIDACTEXT dicen: “Las normas de textualidad y los

principios regulativos, igual que los géneros discursivos y los tipos de textos,

deben ser tenidos en cuenta cada vez que se elaboren los borradores o

textos intermedios, para controlar las mejoras sobre éstos, y también en la

etapa de revisión” (p. 97).

También analizan la cuarta fase. Llama la atención que carece de

alusiones a la tradicional corrección gramatical u ortográfica. Más bien, lo que

se destaca es la “función evaluadora de la lectura”, pero para trabajar los

llamados textos intermedios o borradores.

Al final se ocupan de la competencia comunicativa, tal como la

entendieron Hymes y Gumperz en sus momentos, la cual está constituida por

las competencias discursiva o textual, gramatical, sociolingüística, referencial

o enciclopédica, literaria, socio cultural y de aprendizaje. Asimismo, explican

el alcance y la importancia de la creatividad en el proceso de escribir, pero

apoyándose en Sternberg (1996) y su modelo triádico, consideran que la

creatividad es una forma novedosa pero diferente de los procesos cognitivos

habituales. De esta manera concluyen con la exposición pormenorizada de la

propuesta de reforma al modelo de Hayes y así demuestran que todo texto

86


producido es el “resultado de la influencia de todos y cada una de las

dimensiones presentadas” (p. 99).

Pues bien, se trata de una propuesta teórica que integra los aportes

más importantes de muchas teorías que en la década de los 90 y principios

de este siglo, provienen de la psicología del aprendizaje, de fundamento

cognitivo y sociocultural. El grupo tuvo el acierto de lograr un compendio

teórico y didáctico acertado, tomando enfoques de autores como Hayes,

Bereiter, Scardamalia, Lomas, Camps, Castelló, Pozo, Monereo, Cassany,

entre otros, que para ese momento sintetizaban muy bien la integración

epistemológica entre lingüística, lingüística aplicada y psicología educativa.

Asimismo, integran el enfoque estratégico y el estudio de las competencias

textuales y cognitivas, cuando se trata de analizar la composición de los

textos. No obstante, el modelo no trasciende al aula, ya que, no se sabe si

fue aplicado; por lo menos en el trabajo no hay evidencias. Sin embargo,

como propuesta y para el año 2003, era un modelo muy avanzado e

innovador.

4. Discusión y conclusiones

Con respecto al informe SERCE en la región existe una importante

diversidad en la calidad de los aprendizajes, no sólo dentro de cada país,

sino entre grupos de países. Esto da como resultado una distribución en

grupos de países por el grado de rendimiento en las pruebas. El primer grupo

está conformado por naciones que superaron por más de una desviación

estándar el promedio de todos los demás países y obtuvieron más de 600

puntos. En el segundo grupo se ubican los que obtuvieron puntuaciones

superiores al promedio, pero a menos de una desviación estándar de

distancia. El tercer grupo reúne a los que tienen medias iguales al promedio,

mientras que en el cuarto el rendimiento medio es inferior a la media y con

una diferencia mayor a una desviación estándar.

87


Ahora bien, al comparar los resultados por grupos de países, tanto en

3º como en 6º grado, de Matemática, Lectura y Ciencias, el único país que

está al frente de todos los resultados es Cuba. El resto se reparte en los tres

grupos siguientes. Mientras Cuba se ubica a más de una desviación estándar

respecto de la media, el resto está a menos de una desviación, igual que la

media o a menos de una desviación (esto aparece en los Cuadros 8.1. y 8.2.,

p. 175). Y estos datos se ratifican en la página siguiente cuando se compara

la dispersión de los resultados por país. En este punto el informe SERCE

sostiene:

La puntuación de los estudiantes cubanos de menor rendimiento es similar al rendimiento que alcanza el estudiante promedio en América Latina y el Caribe. Esto pone a los estudiantes de menor desempeño en Cuba en un punto de partida adelantado en comparación con el resto de países de la región.

El país opuesto por su rendimiento resultó ser República Dominicana:

“los resultados de República Dominicana son los más bajos entre el grupo de

países evaluados, y la escasa dispersión de las puntuaciones indica que en

esa nación los estudiantes obtienen resultados generalmente bajos” (p. 177).

Igualmente, se compara el nivel de rendimiento promedio con el

Producto Interno Bruto per cápita y con el coeficiente GINI por cada país.

Pero no se incluyó a Cuba por no tener los datos pertinentes. No obstante, el

factor económico no es decisivo, ya que algunos países obtuvieron buenos

resultados a pesar de su PIB. Caso contrario sucede con el coeficiente GINI:

al ser mayor la desigualdad en cuanto al ingreso, menor es el rendimiento

promedio de los estudiantes (p. 178). En relación con el género, las niñas

mostraron mejores habilidades en lectura y los niños lo hicieron en

matemática, sin embargo, República Dominicana y Cuba presentan mejores

resultados a favor de las niñas tanto en 3º como en 6º y en matemática. Por

último, la ubicación de las escuelas demostró que en las urbanas se logró un

88


mejor rendimiento que en las rurales, pero hizo falta hacer una comparación

teniendo en cuenta el sector público y privado, que es más significativo.

Al nivel de certeza y poder de demostración que se deriva del Informe

SERCE, es necesario agregar otros aspectos que, más bien, lo distinguirían

como un estudio orientado al diseño de políticas educativas innovadoras. El

informe carece de alguna alusión de este tópico, más bien, destaca otros

aspectos como: reconocer la pertinencia de las variables estudiadas, la

rigurosidad de la planificación y de la ejecución, los controles de calidad

utilizados, la supervisión a cargo de expertos, los tamaños de las muestras,

entre otros. Esto, naturalmente, se reconoce, pero hace falta traducir los

resultados en términos de políticas de estado.

Entre los resultados llama la atención que dos países caribeños, Cuba y

Cosa Rica, estén al frente de todas las evaluaciones, en las tres áreas del

conocimiento, muy por delante de países de economía sólida y de larga

tradición educativa, como Argentina, Brasil, Uruguay y Chile. No obstante,

también es sorpresivo que pese a las innovaciones teóricas y metodológicas,

por lo menos para las áreas de lectura y escritura (que mejor conozco), sólo

se hayan incluido aspectos cognitivos, pero no los metacognitivos, los

pragmáticos y los discursivos. Siendo que en los modelos psicológicos, al

menos desde la década de los 80, los modelos psicopedagógicos son

claramente cognitivos y constructivistas. Esto mismo explicaría el uso

reiterativo de un término que no deja de esconder su pasado conductista, el

término “habilidades”. Habría que evaluar el alcance de este término en

relación con otro más actual, como competencias, que fue utilizado por el

grupo DIDACTEXT y que forma parte de un acuerdo multinacional:

aprendizaje basado en competencias según el Acuerdo del Marco Común

Europeo.

Con respecto al informe del grupo DIDACTEXT (2003), considero que

es un modelo avanzado, si se lo compara con los que Cassany divulgó unos

89


años antes7, y que están enfocados en la escritura. Sin embargo, en el caso

de la Fig. 3 que esquematiza los componentes cognitivos del individuo, no se

incluyen los conocimientos previos, las inferencias, la metamemoria y la

metacomprensión. Este vacío se repara más adelante al ser incluidos en la

tercera dimensión del tercer círculo.

Sin embargo, como la lista de estrategias de Gaskins y Elliot se refiere

a múltiples aspectos, los autores de DIDACTEXT elaboraron un cuadro-

resumen específico para la escritura, el cual comprende, por una parte, tanto

las estrategias cognitivas y metacognitivas y, por otra, de arriba abajo, cuatro

estratos o fases que ellos denominan: a) acceso al conocimiento, b)

planificación, c) producción textual y d) revisión. Estos son, con algunas

variantes terminológicas, los nombres que casi todos los especialistas de

didáctica de la escritura le dan a las fases de desarrollo de la escritura

cuando ésta es conducida por un docente que acompaña al estudiante

durante todo el proceso. El cuadro es muy completo y satisfactorio ya que, se

detallan, como lo dije, las estrategias cognitivas y metacognitivas, por

separado, pero sobre todo, porque se parte de aspectos discursivos y

pragmáticos del escribir, de requisitos de textualidad (los formulados por De

Beaugrande y Dressler) y se deja para la última etapa, la de revisión, la

corrección de dificultades gramaticales.

Lo anterior representa una excelente percepción de cuáles deben ser

las tareas que deben tener prioridad en una pedagogía de la escritura. En

ese sentido, los autores priorizan los aspectos pragmáticos y discursivos por

sobre los gramaticales. Eso indica que estaban introduciendo un vuelco

considerable en la enseñanza de la escritura y, al mismo tiempo,

7 Daniel Cassany, en dos de sus libros fundamentales: Describir el escribir (1997) y Construir la escritura (1999). Cito a este autor porque él divulgó para el dominio hispánico el modelo procesual cognitivo de Flower y Hayes, y se puede tomar estos años como la fecha en que dicho modelo tenía amplia aceptación y aplicación. Además: Camps& Castelló (1996).

90


interrelacionaban lectura y escritura. La interrelación se expresa de la

siguiente manera: a) leer el mundo (acceso al conocimiento previo), b) leer

para saber (fase de planificación), c) leer para escribir (fase de producción

textual o textualización) y d) leer para criticar y revisar (fase de revisión).

El modelo constituye un buen ejemplo de cómo deben articularse los

aportes de la lingüística del discurso, de la psicología cognitiva y de los

modelos de proceso de la didáctica de la escritura. Contiene un enfoque

semiótico, pragmático y discursivo, es decir, participa de todas las

innovaciones de su momento histórico, para la fecha de publicación y, por

último, incorpora las estrategias metacognitivas, de enorme utilidad en la

enseñanza de la escritura. Lo único que falta es que la propuesta no se sabe

si llegó a las aulas y qué resultados se lograron. Por lo tanto, si sólo es un

constructo teórico –como los autores lo advierten en las primeras páginas- se

convierte en una excelente invitación para ser aplicado en los actuales

momentos.

Mutatis mutandis, se puede parangonar con el trabajo que Lacon&

Ortega (2008), desarrollaron en la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza,

Argentina, pero donde las estrategias cognitivas y metacognitivas sí fueron

aplicadas en el nivel básico y medio, con excelentes resultados. En descargo

de la observación que acabo de hacer, se puede agregar que el modelo

diseñado por este grupo trasciende el esquema de los procesos

neurolingüísticos y cognitivos, pero de alcance individual, y se proyecta a los

factores del contexto (“paradigma ecológico”). De esta manera dieron énfasis

a los elementos pragmáticos, semióticos y socioculturales. Trascendieron a

la escuela y a la sociedad. Una cosa son los procedimientos cognitivos en un

individuo aislado y otra las representaciones sociocognitivas de un grupo, tal

como ocurre en las prácticas discursivas reales. Los modelos de escritura

deben tratar de acercarse a esta meta.

91


El modelo, igualmente, concede especial relevancia al trabajo con la

revisión de los borradores intermedios, adelantándose, de este modo, a otros

modelos de la época, al poner en primer plano la revisión de los aspectos

pragmáticos y discursivos del texto y al dejar, para un segundo plano, los

ortográficos y gramaticales, que aún hoy día, son los únicos aspectos que se

corrigen dentro de un enfoque tradicional de la lengua. Inclusive, fue una de

las primeras propuestas didácticas en incluir, con este fin, las siete normas

de textualidad de DeBeaugrande y Dressler, muy útiles para reescribir cada

uno de los aspectos problemáticos de la construcción de un escrito.

Por último, se necesitaría redimensionar y complementar los aportes de

estas dos experiencias –la del Informe SERCE y la del Grupo DIDACTEXT-

con las innovaciones teóricas y pedagógicas de la alfabetización académica,

esto es, con los programas WritingAcrosstheCurriculum(WAC) y Writing in

the Disciplines(WID), que en el contexto anglosajón han introducido

transformaciones importantes en la pedagogía de la escritura (Carlino, 2005;

Russel, 2002). Las proyecciones de ambos modelos en el momento actual,

cuando en varias universidades latinoamericanas ya se ha dado una apertura

a proyectos y programas de escritura académica, es importante, no sólo por

la evaluación de los modelos propuestos entre 1990 y 2010 (es decir, dos

décadas), sino porque es necesario introducir transformaciones curriculares y

en la formación del docente, pero de todos los niveles de la escolaridad. Es

una tarea urgente e ineludible.

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94


LA HEUTAGOGÍA EN CONTEXTOS VIRTUALES: UNA TEORÍA

EMERGENTE EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA VENEZOLANA

Yolimar Fuentes

Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”

Núcleo San Juan de los Morros

[email protected]

RESUMEN

La intencionalidad de este artículo se orienta a comprender la disciplina heutagógica desde la praxis en el proceso de autodirección, construcción de conocimientos y redes de articulación social a través del internet. La Heutagogía, entendida como el aprendizaje autodirigido o autodireccionado, permite al ser que aprende, transformar sus debilidades en potencialidades, más aún si cuenta con un docente como acompañante del proceso de aprendizaje, conjuga lo epistemológico y lo axiológico-espiritual, creando significatividad cognitiva; lo cual genera cambios de conducta consensuados. Entre tanto, en los contextos virtuales el proceso de aprendizaje se presenta y desarrolla sin ese “darse cuenta”, donde lo dialógico es parte fundamental del lenguaje escrito mediante el twitter, el facebook, así como el lenguaje visual; es el caso de Instagram y el lenguaje audiovisual como las videoconferencias en skype, google groups, entre otras redes de importancia, que aplicadas de manera sincrónica o asincrónica tienen como fin la masificación de la educación desde la individualidad, es decir, respondiendo a las exigencias de una educación personalizada. Palabras Clave: Heutagogía, Educación Universitaria, Contextos

Virtuales.

THE CONTEXT IN VIRTUAL HEUTAGOGÍA. AN EMERGING THEORY IN HIGHER EDUCATION VENEZOLANA.

ABSTRACT

The Heutagogía; understood as self-directed learning or self-addressed responding only to the demands and requirements of self learning, is also considered a discipline where you learn while doing what you are learning, thus discovering their abilities is often naive, without But applied to education,


95


the learner be transformed into potential weaknesses, especially if you have a teacher as a companion of the learning process, which assuming that no proper learning experiences that help it grow and evolve cognitively as an integral being, where it combines not only the epistemological process by creating cognitive significance; but also involves an axiological-spiritual advancement, as well behavior change is agreed and directed noticeable and relevant. Meanwhile, in virtual contexts the learning process are presented and developed without that "realize" where the dialogic is a fundamental part of written language such as twitter, facebook, and visual language such as Instagram and audiovisual language as video conferencing skype, google groups, including networks of importance which applied synchronously or asynchronously even in college aim massification of education from individuality, ie, responding to the personalized education requirements. Keywords: Heutagogía, Higher Education, Virtual Contexts.

INTRODUCCIÓN

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han asumido

un rol protagónico en la evolución del conocimiento en los últimos años, por

cuanto el descubrimiento de representar la realidad con un lenguaje binario o

digital (realidad virtual) a través del computador y comunicarnos por redes sin

límites de tiempo ni de espacio, han cambiado la dinámica del mundo en casi

todos sus ámbitos ; es decir, se ha generado un espacio virtual a través del

cual funciona la sociedad de la información y del conocimiento, la sociedad

globalizada.

Así, pues, en esta sociedad son numerosos y variados los aspectos que

se articulan entre sí, haciendo imprescindible en las instituciones

universitarias la creación de políticas y disciplinas que favorezcan el

aprovechamiento de las tecnologías con fines educativos.

En Venezuela, se tiene escasamente diez años en la incorporación del

uso de las tecnología de información y comunicación en las prácticas

docentes universitarias, muchas de las cuales se realizan como actividades

didácticas o, en otros casos, como una combinación en la facilitación

presencial con entornos de aprendizaje virtuales. Son pocas las

96


universidades y más aún los docentes que utilizan las TIC como

herramientas para impartir educación de manera totalmente virtual. En este

orden de ideas, las iniciativas tecnológicas en educación universitaria deben

procurar un enfoque antropocéntrico, en el que la tecnología esté al servicio

del desarrollo humano y, por ende, generar calidad social en la educación;

particularmente en el caso de los sistemas de Educación Abierta y a

Distancia, en los que muchas instituciones en el ámbito mundial han

incorporado de manera masiva y casi exclusiva el uso de las nuevas

tecnologías por su alto potencial para la distribución de información y

comunicación.

En este contexto, es posible desarrollar novedosas estrategias acordes

con los ideales heutagógicos y los principios educativos de gran actualidad

como lo son: reconocimiento a las diferencias en el estilo y ritmo de

aprendizaje, aprendizaje colaborativo, evaluación cualitativa y continua, entre

otros. Todo ello exige a los actores, participantes y facilitadores, apropiarse

de las múltiples formas de interacción como el foro de un weblog, el chat, el

correo electrónico, twitter, el facebook, lo cual, en la práctica, implica no sólo

unas destrezas en el manejo de la herramienta; sino el manejo del

instrumento de mediación como símbolo por el cual se logre expresar de

manera implícita y explícita los contenidos, las actitudes y los valores,

como es propio de todo acto educativo.

De manera que si se ha planteado la posibilidad de educar a través de

internet, debe hacerse a cabalidad, esto implica que es posible la educación

integral de los individuos a través de entornos virtuales con calidad social

educativa, considerando fundamentalmente la presencia participativa,

personalizada, autogestionaria y activa del participante junto con el docente,

quien ha dejado también de ser un facilitador-orientador (paradigma

andragógico) para convertirse en un acompañante del proceso de

97


aprendizaje, enriqueciendo tanto participante como docente-acompañante, el

acto educativo a distancia (paradigma heutagógico).

En virtud de lo antes expuesto, la intencionalidad de este artículo se

orienta a comprender la disciplina heutagógica desde la praxis en el proceso

de autodirección, construcción de conocimientos y redes de articulación

social a través del internet.

El Valor de Aprender

¿Qué es aprender? ¿Cómo aprenden los seres humanos? ¿Por qué y

para qué aprender? ¿Qué hacer para facilitar el proceso de aprendizaje de

los alumnos en la escuela? ¿Cómo maestro es necesario saber y explicar las

formas y estrategias que usan los alumnos ante nuevos conocimientos?

¿Puedo influir en el aprendizaje de mis estudiantes? Estos son algunos de

los cuestionamientos, que el docente debe responder.

Desde el punto de vista del Neuroaprendizaje, el ser humano aprende

por condición natural y no por una sola vía. En la obra “Cerebro, Inteligencia

y aprendizaje” (2002) se describe “Aprender es una transformación integral

que ocurre en el cerebro y el organismo” (Urbiola, Martha e Ytuarte, M.).

Digamos, es un proceso interno producido por nuevas asociaciones y

conexiones en las redes neuronales para ordenar, clasificar experiencias,

asociar imágenes, asignar significados, relacionar eventos anteriores con la

nueva situación; es decir, construir conocimientos; apropiarse del objeto de

conocimiento y transformar el conocimiento anterior. También permite a la

persona desarrollar habilidades para aprender, progresar, aprender a

aprender y crecer. Todos los individuos tenemos el potencial para ello.

En la medida que cada individuo, es consciente de su propio proceso

de aprender, reconoce su estilo y mantiene vivo el deseo de aprender, él

mismo experimenta que aprender es parte de una experiencia sostenida por

la conexión entre las emociones, la mente, el cerebro y el cuerpo. De ahí, la

98


importancia de reconocer en los alumnos, esas características para potenciar

el aprendizaje a partir de sus ritmos de aprendizaje, saberes, actitudes,

expectativas, habilidades y experiencias previas. Ningún alumno llega en

blanco a la escuela.

El Aprendizaje

Tener una concepción general de aprendizaje es como tener en la caja

de herramientas de trabajo, una disponible para el trabajo diario, brinda una

comprensión de los factores, condiciones, recursos y procesos que tienen

lugar en el aula o fuera de ella. Por tanto, los fundamentos teórico-

metodológicos ayudan a transformar las formas de enseñanza y desarrollar

otras habilidades didácticas.

¿Qué es el aprendizaje? Para Borras (2010), el aprendizaje humano es

un proceso de apropiación de conocimientos; es un proceso de cambio y

transformación en la mente y la conducta de la persona, ocurre en forma

gradual y progresiva a través de diferentes funciones internas en los

cerebros reptiliano (instintos), límbico (emocional) y racional (pensamiento,

habilidades, razonamiento, procesos superiores, entre otros). Es posible,

gracias a la estimulación sensorial, la cual permite al hombre dar, percibir los

estímulos de la realidad, para darle significación en el cerebro, elaborar

mapas de percepción y experiencias sensibles que generan aprendizajes,

una vez que podemos resolver alguna situación problemática y adaptarnos al

medio.

Conviene recordar que, etimológicamente, la palabra “aprender” deriva

del latín, aprehendere, que significa adquirir, apoderarse de algo. Se

concreta en el acto de hacer propios los contenidos que se enseñan en el

acto didáctico. Es la actividad que corresponde al participante. En esencia,

es la adquisición de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad frente al

contexto vivencial que implica el proceso de modificación de la actuación, por

99


parte del individuo, a partir de momentos en que adquiere determinado

conocimiento.

En este orden de ideas, el proceso enseñanza aprendizaje constituye

un par dialéctico en el cual el primer componente debe organizarse y

desarrollarse de manera tal que facilite la apropiación del conocimiento. La

tarea didáctica consiste no sólo en enseñar, en proporcionar el arte y la

técnica para orientar el aprendizaje, sino que además interviene en la

creación de las condiciones para que los participantes.

Desde esta perspectiva, las múltiples aplicaciones creadas a través de

la web han generado cambios significativos en la forma de trascender las

fronteras del conocimiento, lo cual exige nuevas metodologías de

aprendizaje en las que se diseñen ambientes de aprendizaje para que los

participantes busquen, compartan, generen y creen a través de la red su

propio conocimiento, basados tanto en sus intereses como en sus

experiencias previas.

En consecuencia, la tarea del facilitador radica en maximizar el proceso

de enseñanza-aprendizaje, para lo cual, es imprescindible integrar otros

elementos referenciales que garanticen una práctica acorde con las

características y necesidades de los participantes, sobre todo, cuando se

pretende desarrollar competencias para la vida y el aprendizaje permanente,

en una población diversa, incluyendo personas con necesidades educativas

especiales o con discapacidad.

Develando desde la Iniciativa de la Heutagogía en el Ejercicio Didáctico

de redes sociales.

El tema de la Heutagogía como disciplina emergente, constituye una

realidad que representa un eje de estudio sensible en nuestro tiempo y

expresa el hacer, pensar y sentir de una gran parte de las comunidades de

aprendizaje. De manera que se evidencia la necesidad de generar

conocimientos en colectivo desde lo cognitivo, ético, estético e ideológico-

100


político, acompañado de una comprensión e interpretación crítica de ideas y

teorías, una ruptura de jerarquías de los conocimientos y de los valores; por

un cambio, que permita lo fragmentario y local en el ámbito de lo global con

su respectivo énfasis en la subjetividad y en la praxis del vivir, que nos

permita comprender la complejidad de la vida comunitaria, sobre todo online

y sus múltiples relaciones.

Visto así, estamos entonces frente a una realidad que demanda la

comprensión de los nuevos contextos sociales, económicos, políticos,

biológicos y espirituales para alcanzar una sociedad concebida como

pluralista, libre pensante, polivalente, polifuncional, multidireccional,

desjerarquizada, flexible, pluricultural, democrática, tolerante, crítica y

participativa. (Cely, 1999:26)

De acuerdo con las ideas precedentes, la comprensión de los diversos

contenidos en que se desenvuelven las comunidades de aprendizaje online

permiten construir una visión colectiva emergente constituida por tres

dimensiones: antropológica, sociocultural y bioespiritual (Maturana, 1996)

capaz de realizar acciones autónomas, donde se aprende de la acción

ejecutada y prepara respuestas creativas a los problemas para transformar

su realidad.

Entornos virtuales de Aprendizaje y su Configuración Axiológico-Ética

Duart (2003) sostiene que cuando una institución educativa configura,

mantiene y dinamiza un entorno virtual de aprendizaje (EVA), lógicamente

está condicionando los sistemas de participación y comunicación de sus

miembros, a la vez que marca pautas de conducta y control que configuran la

base del entramado axiológico–ético (p.6); afirmación que coincide con la

concepción tecno-realista, la cual argumenta que la tecnología no es neutral,

que implica inclinaciones, intencionales o no, y que cada tecnología provee

101


a su usuario con una manera específica de ver la realidad y de interactuar

con el otro.

Al respecto, Gómez (2000) afirma que no sólo se debe entender como

tecnologías educativas lo concerniente a los instrumentos de mediación o

diseminación de información, sino incluir también las mediaciones

pedagógicas, culturales y sociales que se derivan del uso de tales

instrumentos.

En este sentido, se han encontrado elementos de confrontación teórica

para la interpretación del objeto de estudio en los principios de las siguientes

teorías: sociocultural del aprendizaje de Vigostky, de la conversación o

interacción, del conocimiento situado, de la humanización de la tecnología

(Thuillier Pierre en su obra “la Gran Implosión”) y el modelo heutagógico de

ZezinaBellan.

El Aprendizaje Significativo

La Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel (1963) aporta

información para diferenciar el aprendizaje de tipo memorístico del

aprendizaje significativo. “Aprender significativamente quiere decir poder

atribuir significado al material objeto de aprendizaje” (Coll, 1989). La

atribución del significado se realiza a partir de lo que ya se conoce

(conocimientos previos), mediante la ampliación de los esquemas de

conocimiento.

La concepción de aprendizaje significativo supone que la información es

integrada a una amplia red de significados que la persona ha adquirido con

anterioridad, ya sea en la escuela, la familia o la vida misma; la cual se

modifica progresivamente por la incorporación de nueva información (datos,

información,). Cada vez que al participante se le presenta alguna información

nueva o cuestiona sobre algún tema, o lo que sabe de él, ocurre una

102


activación inmediata de experiencias y saberes previos; el conocimiento y el

manejo de la información son indicadores que algo sabe del contenido o del

tema, de la asignatura o del fenómeno de estudio. El aprendizaje significativo

no es la “Simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la

estructura cognoscitiva de la persona que aprende; pues involucra la

modificación de la nueva información, siempre y cuando exista disposición e

interés para aprender, para transformar el conocimiento y el objeto real.

La Teoría Conectivista como Eje Conductor de las Redes Sociales.

El conectivismo es la integración de los principios explorados por las

teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es

un proceso que tiene lugar en entornos difusos de cambio de los elementos

centrales, no completamente bajo el control de los individuos. El aprendizaje

(definido como conocimiento procesable) puede residir fuera de nosotros

mismos (dentro de una organización o una base de datos), está enfocado a

conjuntos de información especializada conectados y a las conexiones que

nos permiten aprender más y que son más importantes que nuestro estado

habitual de conocer.

El conectivismo está conducido por la comprensión de que las

decisiones están basadas en principios que cambian rápidamente.

Continuamente se adquiere nueva información. La habilidad de extraer

diferencias entre la información importante y la superflua es vital. La

habilidad para reconocer cuando la nueva información modifica el panorama

basado en decisiones tomadas anteriormente también es crítica, por lo que

es conveniente tener claro algunos principios del Conectivismo.

Principios del Conectivismo:

Palloff y Pratt, K. (2004), comentan que para el participante conectivista

es importante y necesario las siguientes dos acciones: La primea es una

103


acción física que consiste en poner un computador frente a sí y utilizar el

mouse que conecta a los hipervínculos o fuentes de información y la

segunda es mental que consiste en conectar las ideas que va encontrando

en esas fuentes y que se aplican en los siguientes principios:

El aprendizaje y el conocimiento se apoyan en una diversidad de

conceptos.

El aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de

información especializados.

El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

La capacidad de conocer más es más decisiva que lo que se sabe

actualmente en un momento dado.

Para facilitar el aprendizaje continuo es necesario nutrir y mantener

conexiones.

La habilidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es

una aptitud crucial.

La circulación (precisa, conocimiento actualizado) es el objetivo de

todas las actividades de aprendizaje conectivistas.

La toma de decisiones es, de por sí, un proceso de aprendizaje. La

elección de qué aprender y el significado de información entrante son

vistos a través de lentes de una realidad cambiada. Un resultado que

en un momento dado es correcto, puede dejar de serlo debido a las

alteraciones en el clima de la información que afecta a la decisión.

Por consiguiente, todo lo antes referido implica una nueva forma de

entender el proceso de enseñanza– aprendizaje, basado en los objetivos

educativos del conectivismo como teoría del aprendizaje, en la cual el

participante es generador y creador de conocimiento. Siemens (2004)

referido por Palloff y Pratt (2004), parte de la idea que el conocimiento se

basa en el deseo de aprender, es así como los fundamentos de su modelo

104


conectivista conceptualiza el aprendizaje en el sentido de la creación de

nuevas conexiones entre fuentes de información, lo que supone su

actualización constante para el logro e intención de generar conocimiento,

considerando que el aprendizaje puede residir en recursos o sitios no

humanos y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones.

La ideas inmanentes de este discurso, conducen a precisar que el

conectivismo se relaciona con el constructo teórico dominante en los

sistemas educativos de todo el mundo: el constructivismo social, que

representa la forma en que Vygotsky (1993), refiriéndose a los trabajos de

John Dewey, María Montessori o el mismo Freinet entendían las relaciones

de comunicación en un entorno educativo que busca la construcción

colectiva (colaborativa) del conocimiento, y no su mera transmisión. El

aprendizaje concebido como un bien social, en función de la importancia de

la interacción a partir de un encuentro de saberes que favorece la creación

de la inteligencia colectiva.

Desde esta concepción del modelo didáctico y su relación con la

práctica docente, los usos educativos de las redes sociales están dirigidos a

proporcionar un espacio de interacción sobre la acción educativa en un

contexto virtual de aprendizaje constructivista, orientado a potenciar el

desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construcción del

conocimiento. Se establecen así, relaciones significativas entre el

conocimiento que ya se posee sobre un tema de aprendizaje y nuevos

aportes para enriquecer el conocimiento de todos los actores del proceso

educativo. En este sentido, el proceso de aprendizaje basado en el uso de

las herramientas de las redes sociales posibilita la libre exploración y control

del propio itinerario de aprendizaje (heutagógico) así como el desarrollo del

pensamiento crítico-reflexivo a partir de la adquisición de competencias y

habilidades transferidas en conocimiento.

105


El abordaje de la Educación desde la Reflexión en los Contextos

Virtuales

Incorporar tecnología como el internet a la educación es mucho más

que introducir aparatos de diversa índole; es cambiar actitudes y

metodologías para darles un sentido superador y, fundamentalmente, es

comprender que ese cambio, como todos, provoca un reacomodamiento en

nuestras estructuras, lo cual cuesta asumir, pero que a la postre será

beneficioso. Hoy en día nadie dice “enseñanza asistida por tiza y pizarrón"

porque dichas "tecnologías" se han hecho carne en nosotros y las tenemos

totalmente incorporadas en nuestro quehacer. Por lo tanto, la "enseñanza

asistida por computador" o la “enseñanza asistida por Internet” dejará de

llamarse así en el momento en que los docentes se apropien del uso de

estas nuevas herramientas (lo que se denomina "tecnología transparente").

Hay que destacar que, aún y con todo el esfuerzo y recursos invertidos,

Venezuela, no cuenta con un sistema educativo que integre las TIC como

parte de su estrategia pedagógica, por un lado; y de desarrollo, por el otro, a

pesar de la aceptación general, de la importancia de las TIC y su efecto en la

educación para consolidar valores, y potenciar el desarrollo al estar orientada

a la formación de ciudadanos dignos, capaces de transformar su realidad.

Esto último, incluso, no aparece como elemento central en la nueva Ley de

Educación.

Por otra parte, resulta relevante mencionar que lo que ocurre ahora

gracias a las comunicaciones digitalizadas, en los teléfonos celulares,

Internet, y los multimedias es el inicio de otro proceso similar que ya ocurrió

con la popularización de la escritura. Otra lógica de organización del saber,

otra manera del conocer y otra valoración de lo conocido. Es decir, otra

lógica del saber que lleva a otras lógicas de conocimiento, de pensamiento y

de acción, asimismo, se acompaña de nuevos formatos, medios y ambientes

de comunicación, los cuales más allá de su sentido instrumental como

106


medios de comunicación han de considerarse como mediadores culturales,

ya que a través de ellos transitan: valores, símbolos, emociones y

saberes.(Caballero, 2000).

En tal sentido, la educación virtual no es un hecho aislado. Es producto

de la confluencia de una serie de factores socioeducativos y tecnológicos

que han conducido a crear un nuevo paradigma de trabajo académico en la

educación superior. Es decir, es un conjunto de artificios, principios, técnicas

y prácticas estrechamente vinculadas a la evolución hacia la sociedad del

conocimiento. Todo nuevo paradigma resuelve nuevos problemas de nuevas

maneras o viejos problemas de nuevas maneras. El paradigma comprende

una serie de reglas que al aplicarlas resuelven estos problemas, con la

ayuda de una tecnología determinada (Barker, 1995). De manera que, el

nuevo paradigma educativo está llamado a resolver el siguiente problema

básico y sus problemas derivados: El problema a resolver consiste en dotar

de conocimientos a personas que los necesitan para vivir en sociedad

exitosamente alineado a los planes y proyectos de país. Para ello, unas

personas (educadores) proveen un conjunto de condiciones, instrumentos y

metodologías para facilitarles a los educandos la tarea de adquirir los

conocimientos que necesitan.

Un modelo teórico aproximado de todo lo antes referido, sería el

siguiente:

107


Fuente: Fuentes 2015

Humanización de la Tecnología

El objeto se humaniza, cuando el hombre lo significa, dicho en otras

palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y

relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejarlo, pero

que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la

significación que dichos signos tengan para ese sujeto. (Thuiller, 1998).

La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en

las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo

recibe señales provenientes de la naturaleza. A los signos que forman los

códigos, las comunidades sociales y los individuos les proporcionan

significado de modo que pueden poner en común sus ideas, conocimientos,

sentimientos, entre otros.

108


Cabe destacar que la comunicación es parte esencial del proceso

educativo, en este el hombre usa su inteligencia, su capacidad de

autorrealización y la condición de poder relacionarse y comunicarse, la

opción de socializarse. En la educación confluye la actividad de seres

humanos movidos por fines y objetivos particulares y comunales. En tal

sentido, en el proceso mismo de la educación está implícito el proceso

comunicativo en su modelo más moderno, donde el facilitador como sujeto

de la comunicación educativa busca ayudas audiovisuales, se apoya en la

tecnología para llevar el conocimiento y lograr un proceso educativo más

efectivo.

Desde estas coordenadas de significación, este aparato tecnológico, la

computadora, debe ser un apoyo para el ser humano, sujeto educador, pero

de ninguna manera puede sustituirlo. El proceso educativo es social y

humano. Es un proceso que trasciende el acto de lo automático para

elevarse a niveles donde la educación, la formación de valores, como

elementos esencialmente humanos se configuran en el hombre como

resultado del proceso educativo.

Si bien es cierto que el computador debe ser un apoyo para que el ser

humano pueda satisfacer sus necesidades, descubrir sus potencialidades y

desarrollar sus habilidades, también es cierto que la intencionalidad depende

del facilitador o del actor acompañante del proceso. Igualmente, debe

tenerse en cuenta que las posibilidades que nos brindan las nuevas

tecnologías como herramienta didáctica, son de sin igual importancia y es

necesario aprovechar todas sus potencialidades para formar seres humanos

más justos, más capaces, más cooperativos, lo que nos llevaría a afirmar que

lo importante no es la tecnología como tal, sino lo que los actores formadores

puedan hacer del elemento tecnológico para humanizarla.

Una visión holográfica de todo lo antes expuesto, es la siguiente:

109


Fuente: Fuentes, 2013

Reflexiones Valorativas de una Significativa Experiencia Heutagógica:

En la actualidad, las universidades venezolanas se deben plantear

una nueva forma de entender el proceso educativo online, a través del cual el

sujeto que aprende se apropia del conocimiento de manera individual y

personalizada a través de la interacción colectiva de temas que le resulten

interesantes en el contexto virtual que los rodea.

Asumir la enseñanza aprendizaje desde las redes virtuales estimula a

identificar las necesidades, fortalezas y debilidades tanto del acompañante

del proceso de enseñanza como de aquel que aprende; permitiendo abordar

integralmente el desarrollo de sus potencialidades, aportándoles una

110


importante influencia en su desarrollo integral, en su inteligencia, su

afectividad, sus valores y su rendimiento escolar.

La educación universitaria se debe consolidar en el seno de la unidad –

diversidad en todos los campos, para crear conciencia sobre la necesidad de

entender que los individuos con sus requerimientos educativos forman parte

del entorno social, y se les debe brindar condiciones de igualdad, tomando

en cuenta su desarrollo personal y su individualidad.

La praxis heutagógica del docente virtual debe acercarse a la realidad

humana existente y partir de allí consolidar los valores de la formación

profesional.

El docente virtual debe apropiarse de una postura que le permita

transformar profundamente su manera de pensar, de ser y de actuar a fin de

asumir los cambios emergentes.

La investigación en estos contextos, pretende promover y construir una

nueva realidad subjetiva, abierta al cambio, a la tolerancia, a la diversidad y

al desarrollo integral de las potencialidades de los individuos que aprenden

colaborativamente, de manera personalizada y autogestionaria, dado a que

impulsa una transformación de la persona y del quehacer educativo.

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113


En esta sección

Ár

ea

2

La educación ambiental como estrategia de interacción universidad - gobierno - escuela – comunidad.

Autor (a): María Eugenia Toro y Olimar Colmenares

SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS

114


LA EDUCACION AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA DE INTERACCION

UNIVERSIDAD - GOBIERNO - ESCUELA - COMUNIDAD

María Eugenia Toro M.

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo San Juan de los Morros

[email protected]

Olimar A. Colmenares A.

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo San Juan de los Morros

[email protected]

RESUMEN

La sistematización de experiencias surge como una eficaz herramienta para plasmar hechos vividos capaces de dejar huellas perdurables en el tiempo. En este sentido, el presente trabajo de investigación muestra las actividades realizadas en el Liceo Rural Bolivariano “Los Bagres” de San Juan de los Morros Estado Guárico, las cuales surgen como una iniciativa de abordar la problemática de la institución respecto a la ausencia de docentes especialistas en labores educativas de productividad, a partir de la educación ambiental, mediante enlace entre docentes y participantes de la Universidad “Simón Rodríguez” Núcleo San Juan de los Morros, organismos del estado tales como Protección Civil, INCES y Ministerio del Ambiente, directivos, coordinadores y estudiantes del plantel y la comunidad organizada en consejo comunal y sociedad civil. De este modo, los ejes centrales del estudio estuvieron enfocados inicialmente en abordar la comunidad y el plantel mediante un diagnóstico preciso, planificar estrategias de enseñanza aprendizaje y realizar prácticas de campo para intercambio de experiencias. Tales vivencias, llevó a concluir sobre la necesidad de conocer sobre impacto ambiental, respecto a la inminente carencia de docentes comprometidos con la labor de instrucción fuera de las aulas de clases, así como la activación del intercambio continuo entre universidad, entes gubernamentales, planteles educativos y comunidades.

Palabras Claves: Experiencias, Enseñanza, Aprendizaje, Comunidad.



115


ENVIRONMENTAL EDUCATION AS A STRATEGY OF INTERACTION

UNIVERSITY - GOVERNMENT - SCHOOL - COMMUNITY

ABSTRACT

The systematization of experiences emerged as an effective tool for capturing events experienced able to leave a lasting imprint in time. In this sense, this research shows the activities undertaken in the Liceo Rural Bolivariano "Los Bagres" of San Juan de los Morros Guárico state, which emerged as an initiative to address the issue of the institution regarding the absence of teachers specialists in educational work productivity from environmental education, through liaison between teachers and participants of the University "Simon Rodriguez" Core San Juan de los Morros, state agencies such as Civil Protection, INCES and Ministries of Environment, managers, staff and students of the campus and the community council organized community and civil society. Thus, the central themes of the study were initially focused on addressing the community and campus through accurate diagnosis, planning, learning and teaching strategies on the field, to exchange experiences. Such experiences, lead to assert on the need to know about environmental impact with regard to the impending shortage of teachers involved with the work of education outside the classroom as well as the activation of continuous exchange between universities, government agencies, educational institutions and communities.

Keywords: Experiences, Teaching, Learning, Community.

Había una vez… Conociendo la realidad de estudio

El Liceo Rural Bolivariano “Los Bagres” de San Juan de los Morros

Estado Guárico, es una institución de reciente creación debido a la creciente

demanda de matrícula estudiantil en la zona; cuenta con aulas,

coordinaciones, sanitarios, cancha deportiva, biblioteca, aula virtual y áreas

para trabajos productivos. Sin embargo, la institución no cuenta con docentes

especializados en áreas rurales, trabajos de la tierra y demás temas

productivos.

Considerando que la zona es un área con condiciones dispuestas para

el trabajo agropecuario, en el plantel no se estaban abordando estos tópicos,

lo cual trajo como consecuencia un severo divorcio entre esta y los sectores

116


productivos de la región, así como de los integrantes del Consejo Comunal

Los Bagres, quienes manifestaban no sentir afinidad alguna con el trabajo

que se realizaba en la institución educativa, la cual solo se había dedicado a

proveer ciencia a los estudiantes, pero se encontraba al margen de los

diferentes procesos productivos de la zona.

En este sentido, se observó la creciente necesidad de abordar esta

problemática desde los espacios universitarios, estableciendo pertinentes

enlaces educativos y prácticos con instituciones del estado, los docentes y

coordinadores del plantel y los integrante del consejo comunal, quienes

demás resultan siendo padres y representantes de los estudiantes del Liceo

Los Bagres, a fin de iniciar acciones de abordaje para la solución de la

problemática planteada.

Al respecto, se inició en primera instancia un diagnóstico de la zona y

del plantel, a fin de conocer sus bondades, dificultades, condiciones de

habitabilidad, servicios básicos, entre otros. Seguidamente, se realizó una

pertinente planificación sobre los puntos álgidos a considerar, cuyo trabajo se

estableció para ejecutarse durante tres meses (Mayo – Junio – Julio) del año

2013, para luego establecer conversaciones con diferentes entes

gubernamentales que pudiesen colaborar con el trabajo planteado. Por

último, se ponen en práctica las estrategias dispuestas, tales como foros,

charlas, actividades de apoyo docente, prácticas en el huerto escolar,

entrega de insumos, materiales y equipos, acciones de intercambio con la

comunidad, entre otros. De este modo, se procede a sistematizar la

experiencia y extraer conclusiones, considerando de antemano, continuarla

en el siguiente periodo escolar.

117


Justificación

La Educación Ambiental apoyada en el principio de la precaución por

conocimiento, según Boada (2011) no solo sirve para suministrar base

científica sólida sobre sistemas verdaderamente complejos del planeta que

aún se desconocen, así como aquellas relativas a las acciones a seguir

como políticas que cada individuo asumirá según sus recursos y

circunstancias. En este sentido, la educación en general y la capacitación en

específico, forma parte de la principal toma de decisiones en materia de

ambiente, pues es indispensable educar, para que aumente la conciencia

sobre esta temática y luego necesario es capacitar desde todas las áreas del

saber a la población para que a su vez sea vocero de la situación actual de

impacto ambiental y las acciones que en cualquier parte del planeta se

deben llevar a cabo, es decir, se requiere educar para reorientar el

conocimiento de la ciudadanía hacia el desarrollo sostenible, lo cual permitirá

que los seres humanos y las sociedades desarrollen plenamente el

conocimiento sobre sustentabilidad de la tierra.

Al respecto, como lo expresa López (2010) para lograr el objetivo

primordial de motivar y educar para mejorar las condiciones medio

ambientales, se requiere el enlace continuo entre los docentes

universitarios, quienes necesariamente deben comprender la necesidad que

existe de llevar conocimientos ambientales desde las aulas de clases hasta

las comunidades externas de la institución, a fin de lograr mayor efecto en el

proceso emancipador, así mismo los entes gubernamentales, están en la

obligatoriedad de llevar estrategias de trabajo comprometidos con los

colectivos, las escuelas requieren estar dispuestas para aceptar ayuda, no

solo para la formación en áreas productivas de sus docentes y estudiantes,

sino para establecer acercamiento efectivo con las comunidades y sus

118


agentes, quienes son los que se beneficiaran de los productos logrados y del

continuo saneamiento de su ambiente, a partir del conocimiento aportado.

Propósitos

General:

Reflexionar respecto a la importancia de establecer enlaces en torno a

la Educación Ambiental entre la Universidad Nacional Experimental “Simón

Rodríguez” Núcleo San Juan de los Morros, gobierno, escuela y comunidad.

Particulares:

- Diagnosticar el problema Escuela – Comunidad, mediante abordaje

certero y continuo.

- Establecer lazos de colaboración entre universidad, entes

gubernamentales y sectores productivos.

- Sistematizar la experiencia de forma veraz a fin de alcanzar la

comprensión de la problemática.

- Propiciar espacios para el intercambio de saberes y difusión de los

aspectos abordados.

Fundamentación teórica

El Ambiente es un sistema global constituido por elementos naturales y

artificiales de naturaleza física, química, biológica, sociocultural y de sus

constantes interrelaciones, en permanente modificación por la acción

humana o natural que rige o condiciona la existencia o desarrollo de la vida,

mientras que el Medio Ambiente, por su parte, se comprende como el

conjunto de componentes físicos, químicos, biológicos y sociales capaces de

119


causar efectos directos e indirectos, en un plazo corto o largo, sobre los

seres vivos y las actividades humanas (Cáceres, 2008).

En este sentido, es de vital importancia comprender que es el hombre

quien decide crear al tiempo de destruir todo a su paso para beneficio en

masa de una población cada vez más demandante de bienes y servicios,

además de espacio y recursos, a cambio de nada, convirtiéndose en una

sociedad demandante, consumista y alarmantemente despreocupada por el

planeta y sus interacciones.

Al respecto, la Sistematización de Experiencias según Jara (2006), es

aquella que parte de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un

ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han

intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de

nuestra propia práctica; basado en esta premisa, se realizó la descripción

detallada de las actividades realizadas en esta experiencia educativa, con el

objetivo de mostrar las vivencias, los actores así como los aspectos positivos

logrados con la actividad, la cual se centró en establecer lazos de

intercambio educativo y afectivos entre la universidad, entes

gubernamentales, escuela y comunidad.

Descripción de la experiencia

Las actividades fueron realizadas durante los meses mayo, junio y

julio del año 2013, en el Liceo Rural Bolivariano “Los Bagres”, para lo cual se

contactó apoyo especializado en áreas productivas a través de entes

gubernamentales como INCES, Ministerio de Ambiente y Protección Civil

Guárico, a fin de ofrecer foros, charlas y actividades de apoyo docente,

además de activar el huerto escolar para conocimiento de la colectividad

educativa y beneficio de la comunidad en general. Toda la actividad se

estructuró en tres fases, siendo éstas:

120


Fase I: Conociendo.

Se realizó el diagnóstico de la comunidad, abarcando aspectos tales

como ubicación, límites, orígenes, número de habitantes, vialidad, servicios

básicos, educación, salud, entre otros de relevancia. De igual manera

también se procedió a determinarlas características el plantel, en cuanto a

origen, matrícula, infraestructura y servicios con los que cuenta.

Por su parte, mediante observación y la técnica de entrevista, se pudo

conocer que el plantel carece de docentes especialistas en áreas

productivas, es decir, en su mayoría los profesionales son docentes

integrales, no conocedores de aspectos relacionados a educación rural, lo

que ha dificultado en primera instancia el trabajo del huerto del plantel y por

ende la producción requerida para su auto abastecimiento y por otra parte la

fractura en la relación escuela – comunidad, considerando que ésta basa su

economía en el trabajo agrícola y pecuario.

Fase II: Ejecutando.

Esta fase contempla la planificación de las actividades realizadas en el

Liceo Rural Bolivariano “Los Bagres”, las cuales comprenden en primera

instancia la Docencia, en la cual se dictaron charlas a docentes y estudiantes

sobre ambiente, impacto ambiental, biodiversidad, el suelo y su importancia,

entre otras. Seguidamente se ofrecieron foros dirigidos a docentes,

estudiantes, gremios comunitarios y organizaciones civiles de la zona, en

temas como Gestión de Riesgos con apoyo de especialistas de Protección

Civil, Maquinarias Agrícolas, Sistemas de Producción extensivo, intensivo y

semi-intensivo, instalaciones agrícolas y enfermedades de plantas y

animales, en cuanto a sus características y formas de control.

Posteriormente, se organizaron actividades dirigidas a los aspectos

productivos del plantel, en unidad con profesionales especializados en estas

121


áreas del INCES, Ministerio del Ambiente y la comunidad, en cuanto a

delimitación, limpieza y preparación del terreno asignado, realización de

surcos, obtención de semilleros y siembra de los rubros de práctica, Cebollín

y cilantro. De igual manera, se realizó un cantero para lombricultura y abono

orgánico a partir de la recolecta de desechos orgánicos del comedor del

plantel y aportado por los padres y representantes de los estudiantes

involucrados en la actividad.

Por último, con el apoyo de los integrantes de la Línea de Investigación

Universidad, Tecnología y Gerencia Ambiental de la Universidad Nacional

Experimental “Simón Rodríguez” se celebró la semana del ambiente, en la

cual se abordaron diversos tópicos de interés para la comunidad, los

estudiantes y docentes del liceo, tales como cooperativismo, importancia del

ambiente, alternativas sustentables, gestión de riesgos y trabajos en el

huerto del plantel.

Fase III: Escenarios de Conquista.

La ardua labor pudo ver sus frutos cristalizados gracias a la

comprensión de la necesidad que existe de unir esfuerzos desde diferentes

escenarios en función de educar y lograr mejor calidad de vida para todos.

La universidad Simón Rodríguez específicamente el Núcleo San Juan de los

Morros, se encuentra en la encrucijada de salir de su entorno y llevar sus

conocimientos hasta las comunidades, contando con la sapiencia de

docentes especialistas en diferentes áreas del saber y el apoyo de las

diversas líneas de investigación que hacen vida en la institución universitaria.

De igual manera, se entiende que las instituciones gubernamentales

están en el deber de fortalecer a las comunidades con sus conocimientos,

recursos y estrategias de abordaje comunitario, a fin de absorber de éstas la

mayor experiencia posible. Por su parte, la escuela debe permitir que las

instituciones ofrezcan su apoyo a la comunidad educativa con el fin fortalecer

122


el intercambio continuo de enseñanza – aprendizaje y abordar cualquier

debilidad que pudiese suscitarse. Por último, la comunidad requiere

comprender que por sí sola no saldrá de su incertidumbre, por lo que

requiere que tanto la universidad y escuela con sus docentes, pueden ofrecer

espacios reflexivos de interés mutuo y que el estado mediante sus

instituciones puede fortalecer y subsanar las necesidades de una

colectividad necesitada de recursos y atenciones. Por ello, la disposición de

todas las partes, constituye la clave del éxito.

Reflexiones Finales

1.- Las comunidades necesitan docentes comprometidos con sus

necesidades y problemas, así como información veraz, certera y apoyo

constante respecto a temas relevantes y de interés común.

2.- Las instituciones universitarias hoy más que nunca se encuentran en

el deber de educar sobre ambiente, fenómenos globales, impacto ambiental

y soluciones sustentables, pues constituye una tarea de todos y de ahora,

mediante la injerencia de líneas de investigación, servicios comunitarios,

desarrollo endógeno y la constante interacción universidad - escuela –

comunidad.

3.- Los entes del Estado requieren comprender en su estructura interna

que deben relacionarse de forma constante y profunda con las comunidades,

para conocer su manera de actuar, desarrollarse, problemas y necesidades,

además para ofrecerles coordinación, apoyo y bienestar en la búsqueda de

soluciones prácticas.

4.- Las escuelas de igual manera requieren actualizarse en cuanto a las

necesidades de sus estudiantes y la comunidad que les rodea, a fin de dar

respuesta eficaz, contando en todo momento con el apoyo de instituciones

externas que sean especialistas en áreas de mutuo interés.

123


5.- Las comunidades necesitan informarse y permitirse recibir apoyo y

asesoría externa, para poder subsanar sus necesidades y requerimientos.

Abrir sus puertas a nuevos conocimientos para enmendar errores y develar

situaciones desconocidas en función de organizarse de forma eficiente para

el bienestar de todos.

Referencias

Boada, M. (2011). Medio ambiente y desarrollo sostenible. Consideraciones

históricas y conceptuales. Instituto de Ciencia y Tecnología

Ambiental. Universidad de Barcelona.

Cáceres, G. (2008). La gerencia ambiental como metodología integradora del

conocimiento para la administración y gestión del ambiente.

FERMENTUM. Mérida, Venezuela.

Jara H., O. (2006).Guía para sistematizar experiencias. Costa Rica: CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja

López, A. (2010). El estado frente al ambiente y la sociedad civil. McGraw Hill

interamericana. México DF

124


Ár

ea

3

En esta sección

Características de la revista electrónica.

Normas para la publicación de trabajos de investigación en la revista.

NORMATIVA DE LA REVISTA

SINERGIA UNIVERSITARIA

125


Propósito:

La revista tiene como propósito sustantivo, socializar e intercambiar

saberes y experiencias producto de investigaciones, entre actores

universitarios y sociocomunitarios en las distintas áreas del conocimiento,

además de constituir un espacio para la publicación de conocimientos de

carácter socio humanístico con impacto comunitario.

Descripción:

La revista es una publicación electrónica semestral, arbitrada, dirigida

a profesores de nuestra Casa de Estudios y de las distintas universidades de

la región, participantes, actores socio comunitarios, innovadores e

investigadores. Incluye temáticas vinculadas con las ciencias de la

educación, las ciencias administrativas y las ciencias sociales en general.

Justificación

La revista electrónica de la Subdirección de Educación Avanzada,

representa un nuevo modo de difundir y socializar conocimientos, saberes y

experiencias de modo articulado con las comunidades del entorno, que

contribuya con la promoción de una ética investigativa y cultural, bajo el

sustrato de la educación liberadora y solidaria; orientada a vislumbrar el

desarrollo humano a nivel local, regional, nacional e internacional. De lo que

se desprende que la misma responde a los lineamientos contemplados en el

Plan de Desarrollo Nacional Simón Bolívar (2007-2013), al Plan Sectorial de

REVISTA ELECTRONICA

SINERGIA UNIVERSITARIA

126


Educación Superior 2008-2013 y Plan de Desarrollo Institucional de

Postgrado de la UNESR.

Igualmente se justifica la creación de la misma, en virtud de que

constituye un escenario que propicia el intercambio de conocimientos y

saberes entre actores del ámbito social, académico, económico y cultural, a

los fines de contribuir con sus aportes a las demandas y desafíos de la

sociedad contemporánea, a través de la comprensión, interpretación,

reforzamiento, promoción y divulgación de la cultura popular, la innovación y

la tecnología, así como presentar la sistematización de experiencias en las

prácticas económicas emergentes orientadas al desarrollo ambiental,

endógeno y sustentable como reto universitario para la transformación social.

En tal sentido, la revista electrónica recopilará y procesará conocimientos y

saberes a escala local, nacional e internacional, para su divulgación y

obtener herramientas que faciliten la toma de decisiones en el ámbito de la

dinámica universitaria.

Otro aspecto relevante lo constituye la periodicidad semestral de la

revista, que conlleva a la movilización y propagación del entramado de las

relaciones sociales permitiendo la transmisión de información y

conocimientos pertinentes, y de esta manera se convierte en una fuente de

aprendizaje permanente que moviliza nuevas potencialidades y capacidades

endógenas que se articulan con los planes y actividades que surgen a nivel

local, regional, nacional e internacional, logrando de esta manera atender y

dar respuestas a las demandas y desafíos que plantea la dinámica social.

Campos de acción:

- Productos de investigación culminados y en desarrollo (Trabajos de

Grado, Tesis Doctorales, Trabajos de Ascensos, entre otras)

- Experiencias comunitarias

- Reseña de eventos

127


- Ensayos

- Entrevistas

- Reseñas de libros.

Productos de investigación culminados y en desarrollo (Trabajos de

Grado, Tesis Doctorales, Trabajos de Ascensos, entre otros):

En este campo de acción, se publicaran artículos donde se reseñen

investigaciones culminadas o en proceso. Al respecto y para efectos del

arbitraje y en el caso de los trabajos de investigación evaluados

académicamente, no se requerirá arbitraje adicional. El autor debe consignar

acta emitida por la universidad correspondiente. Su estructura debe

contener: Titulo, autor(es), resumen (español – inglés), palabras clave,

introducción, desarrollo del texto, conclusiones, referencias. Puede contener

citas textuales, contextuales, gráficos, cuadros. Su extensión puede variar

entre 15 y 20 páginas.

Experiencias comunitarias

Incluye sistematización de experiencias comunitarias de impacto social,

que reflejen actividades de vinculación de la universidad con el contexto y los

aportes sustantivos a las comunidades. Tendrán una extensión máxima de

cinco páginas.

Reseña de eventos:

Denota la sistematización de congresos, jornadas, talleres y otras

actividades de interés académico. Tendrán una extensión máxima de cinco

páginas.

Ensayos

Los ensayos constituyen una producción intelectual que expresa el

desarrollo, revisión, reflexión y/o defensa de un determinado tema desde el

128


punto de vista personal y subjetivo, pero con propiedad y suficiencias

investigativas. Se basa en el conocimiento, la experiencia, la vivencia y la

experticia. Pueden mencionarse autores y obras, pero no necesariamente

debe llevar citas textuales. Se sugiere como aspectos básicos título, autores,

resumen (español e inglés), palabras clave, introducción, desarrollo del

tema, conclusiones y/o reflexiones finales. La extensión debe estar

comprendida entre 15 y 20 páginas.

Entrevistas

Se presentan temas de actualidad a través de la entrevista a personas

cuya actividad se desenvuelve en una determinada área del conocimiento y

han realizado aportes sustantivos a la ciencia y al quehacer comunitario,

tales como gerentes, docentes, expertos, innovadores y demás actores

sociales. Tendrá una extensión máxima de cinco páginas.

Reseñas de libros

Presentación y análisis de libros, revistas o artículos referidos a las

temáticas propias de la revista, que representen un aporte significativo a la

vinculación de la universidad con las comunidades. Debe contener los

siguientes datos: Título del libro, nombre del autor, datos de quien elabora la

reseña, nombre del instituto al cual está adscrito, análisis y o resumen del

texto.

129


Las Normas que han de seguir los autores son las siguientes:

1.- El artículo propuesto debe ser inédito y no debe haber sido enviado

simultáneamente a otras revistas,

además debe ser el resultado de un

proceso de investigación,

sistematización de experiencias,

actividades comunitarias o una

reflexión teórica profunda,

sobre un tema relacionado con

las ciencias sociales y constituya

un aporte significativo al conocimiento.

2.- El artículo deberá contener como mínimo los siguientes elementos:

introducción, cuerpo (teoría, metodología, resultados, conclusiones y

referencias bibliográficas).

3.- El texto tendrá una extensión entre 5 a 20 páginas (dependiendo del

campo de acción) tamaño carta, procesado en Word (Windows) a 1 ½

espacio y en letra Arial 12

4.- No se aceptará más de cuatro (4) ilustraciones o cuadros, que se

presentarán en blanco y negro y cuyas dimensiones máximas serán de 11,5

cm de ancho x 16,5 cm de alto.

5.- El artículo estará precedido por un resumen de contenido de 10 a 20

líneas (máximo 150 palabras) en español e inglés, acompañado de un

mínimo de tres (3) palabras claves.

Normas para la Publicación de trabajos de

investigaciones en la revista.

130


6.- El autor enviará su artículo al correo del Consejo Editorial de la

revista.

7.- El autor debe enviar una síntesis de su currículum vitae, sin

exceder cincuenta (50) palabras y las especificaciones para su ubicación

(teléfono, e-mail), incluyendo la institución donde trabaja y su especialidad y

área temática.

8.- Las referencias bibliográficas, citas y parafraseo deberán ajustarse a

la más reciente versión de las normas del sistema APA (American

Psychological Asociation)

9.- El autor deberá extremar el cuidado en lo relativo a la ortografía,

acentuación, puntuación, citas y referencias.

10.- El artículo será sometido a arbitraje solo si reúne los requisitos

antes mencionados. El proceso de arbitraje será basado en el sistema doble

ciego y conforme a criterios de originalidad, pertinencia social, actualidad,

aportes y adecuación científico humanística. El sistema doble ciego,

asegurara la confidencialidad del proceso de arbitraje, al mantener en

reserva la identidad del autor o los autores y de los árbitros. Los productos

intelectuales aceptados por los dos árbitros y que tengan observaciones, se

devolverán al autor o a los autores para que hagan las correcciones

pertinentes y elaboren la versión final, en un lapso no mayor a 15 días. Si se

presenta el caso que solo un árbitro desaprueba el producto intelectual, se

enviara este a un tercer árbitro para un segundo arbitraje. Si este último lo

desaprueba, se considera en definitiva la desaprobación de la publicación.

En la producción intelectual aceptada para su publicación, se hará constar la

fecha de recepción y la de aceptación.

131


11.- El Consejo Editor podrá realizar modificaciones de forma al trabajo,

una vez aprobada su publicación.

12.- El producto intelectual debe ir acompañado de una comunicación

firmada por el autor o los autores, cediendo los derechos editoriales a la

revista.

13.- Los casos no previstos serán resueltos por el comité editorial de la

revista.

132


Area6

En esta sección

Ár

ea

4

GENERALIDADES

Palabras de Agradecimiento.

133


Investigadores, gracias por su confianza.-

Como producto socializador y multiplicador de saberes y experiencias

investigativas, la presente revista electrónica pretende construir escenarios

de conocimiento y debate proactivo, no obstante, tal escalada no se lograría

sin el significativo aporte de los diferentes investigadores que hasta ahora

han apostado por este espacio para compartir sus productos generadores de

profunda reflexión.

A ustedes, investigadores, vayan nuestras palabras de agradecimiento

por su confianza y apoyo altamente retribuido, vayan estas humildes pero

sentidas líneas para ustedes. Muchas gracias!

De igual manera, hacemos extensiva la invitación al cuerpo docente de

la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, así como a nuestros

participantes de pre y postgrado, para que se animen y envíen sus artículos

de investigación, lo cual servirá no solo para nutrir estas páginas, sino para

tener a la mano un espacio de intercambio de experiencias que sea de todos

y para todos.

Finalmente, exhortamos a los

investigadores de los diversos espacios

universitarios, para que envíen sus productos

investigativos, para su publicación y lograr así

una extensa red de conocimiento compartido.

134


Revista sinergia universitaria (2) numero

Documents

Transcript of Revista sinergia universitaria (2) numero