REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE POSTGRADO

PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA

ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LA CONDUCTA DE AUTONOMA DE LOS NIOS (AS) EN EDAD PREESCOLAR

Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin.

Mencin: Orientacin Educativa

Autora: Prof. Marisol Reyes Aular

C. I. 7495324

Tutora: MSc. Ruth Cueto C. I. N: 4752980

Maracaibo, 2007

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3

4

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso, por la fortaleza y perseverancia que me dio para no decaer en

esta investigacin

A la Virgen de Guadalupe y la Chinita, por la proteccin

A mis hijos por su apoyo, comprensin y amor, por los momentos difciles vividos en

la ejecucin de este maravilloso proyecto

A todas las personas que me ayudaron a realizar esta investigacin: Ruth, Mervin,

Maritza, Flor, Felisabel.

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INDICE GENERAL

AGRADECIMIENTO. iii

INDICE GENERAL iv

RESUMEN.. v

ABSTRACT vi

INTRODUCCIN... 9

CAPTULO I: EL PROBLEMA

1- Planteamiento del problema 12

2- Justificacin de la investigacin16

3- Objetivos de la investigacin 17

3.1- Objetivo General. 17

3.2- Objetivos Especficos. 17

4- Delimitacin de la investigacin 18

CAPTULO II: MARCO TERICO

1- Antecedentes de la investigacin.. 20

2- Bases tericas23

2.1- Conceptualizaciones de Actitud..23

2.2- Formacin de las Actitudes. 25

2.3- Caractersticas de las Actitudes. 26

2.4- Componente de la Actitud... 26

2.5- Funcin de las Actitudes.. 27

2.6- Teoras sobre la actitud 29

2.7- Teora de la Accin Razonada 30

3- Autonoma

3.1- Concepcin de Autonoma y Heteronoma. 33

3.2.- Orientaciones para desarrolla la Autonoma.. 33

3.3- Actitud del Docente en el desarrollo de la Autonoma.. 35

6

3.4- Teora Psicosocial de Erik Erikson.36

3.2- Educacin Inicial. 40

3.1.1- Tipos de Atencin en Educacin Inicial.. 41

3.1.2- Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial. 41

3.1.3- Finalidad de la Educacin Inicial.. 45

3.1.4- Objetivos de la Educacin Inicial.. 45

3.1.5- Estructura Curricular de Educacin inicial.. 46

3.1.6- Ambiente de Aprendizaje.. 47

3.1.7- Rol o Funciones del Docente en Educacin Inicial... 48

3.3- Definicin de variables 49

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

1- Tipo de investigacin 51

2- Poblacin 52

3- Procedimiento de la investigacin.. 54

4- Validez y Confiabilidad . 63

CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

1- Anlisis de los resultados 65

2- Discusin de los resultados . 75

3- Conclusiones.. 80

4- Recomendaciones. 83

Referencias Bibliogrficas .85

Anexos

7

NDICE DE CUADROS

Pg. Cuadro 1: Operacionalizacin de las Variables 49 Cuadro 2:

Centros Educativos 52

8

NDICE DE TABLAS

Pg Tabla 1 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias 66

Tabla 2

Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias 68

Tabla 3

Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas 70

Tabla 4

Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas 72

Tabla 5 Puntajes totales por docentes de acuerdo con la dimensin 73

Tabla 6 Correlacin de Pearson 74

9

Actitud del Docente ante la Conducta de Autonoma de los Nios(as) en Edad Preescolar. Reyes Aular, Marisol. Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Postgrado. Programa de Maestra en Orientacin Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007. E-mail: mreyesaular@hotmail.com Celular: 0414-6908362

RESUMEN

La investigacin tiene como objetivo determinar la actitud global del docente ante

la conducta de autonoma del nio (a) en edad preescolar. La metodologa de trabajo se enfoco en una investigacin descriptiva con diseo de campo. El procedimiento metodolgico se apoya en la Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein. La poblacin del estudio est comprendida por los 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, distribuidos en 18 Preescolares o Centros de Educacin Inicial que atienden a los nios / nias en edades comprendidas de 2 a 6 aos. Ubicados desde la comunidad de Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta la comunidad de Ro Seco, parroquia Ro Seco, del municipio Miranda del Estado Falcn. Carretera Falcn-Zulia. Se concluye que: los resultados de la dimensin creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con un puntaje promedio de 51,95 puntos. De igual manera, de acuerdo al baremo utilizado en la categora se ubica en norma sujetiva extremadamente positiva, generado del puntaje promedio por muestra de 75,73 puntos. Al determinar la correlacin, entre las variables estudiadas se obtuvo que las creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar se relacionan con las normas subjetivas, con un coeficiente de 0,547 y nivel de confianza de 95%. Estos resultados indican que a medida que los docentes tengan creencias modales positivas ante la autonoma de los nios las normas subjetivas sern positivas.

Palabras Claves: Actitud, Autonoma, Docente, Conducta, Creencias, Normas

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Teachers Attitude before the Autonomy behaviour in children in pre-school age. Reyes Aular, Marisol. Faculty of Humanities and Education Division of Post grade. Program of Master degree in Educational Orientation. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007 E-mail: mreyesaular@hotmail.com Cellular: 0414-6908362

ABSTRAC

The objetive of this investigation is to determine the global attitude of the teacher before

the behaviour of the child autonomy in pre-school age. The methodology of the word in

focused on the descriptive investigation with a field design. The methodology procedure

is based on the Theory of Reasoned Action from Martin Fishbein. The population of the

study is formed by 30 teachers from Centro de Education Initial Rural Scholar 191,

distributed in 19 kindergartens or initial education center which attend boys an girls in

ages between 2 and 6 years old. These institutions are ubicated from Zumurucuare

community San Antonio parish, to Rio Seco community, Rio Seco parish, from Miranda

municipality of Falcon State, Falcon-Zulia highway. As a conclusion, the results of the

beliefs dimension, according to the baremo, are ubicated in the enough positive attitude

category with an average grade of 51,95 points, besides, according to the baremo used

in the category, located in extremely positive subjective rule, generated from the

average grade by sample of 75,73 points. To determine the correlation, between The

studied variates, the result was the manners beliets behaviour of the children autonomy

in pre-school age are related to the subjective rules, with a coefficient of 0,547 and a

confidence level of 95%. These results indicate the subjective rules will be positive while

the teachers have positive manners beliefs before the autonomy of the children.

Keys words: attitude, autonomy, teachers, behaviour, beliefs, rules.

11

INTRODUCCIN

El objetivo de este trabajo es investigar la actitud del docente ante la conducta

de autonoma de los Nios (as) en edad preescolar. La actitud del docente puede ser

un factor importante que estimule el proceso de autonoma en el nio (a) o por el

contrario un indicador de forma negativa que incida en determinadas conducta de los

infantes.

Para lograr este objetivo se utiliza un diseo de investigacin descriptivo,

seleccionando una poblacin de 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Escolar

Rural 191, ubicado en la Carretera Falcn-Zulia, desde el sector de Zumurucuare,

parroquia San Antonio, hasta el sector de Ro Seco, parroquia Mitare, del municipio

Miranda del Estado Falcn, en el ao escolar 2005-2006.

Como fundamento terico para el estudio de la variable actitud, se utiliz la

Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein, el cual plantea que el conocimiento

de las creencias de cada individuo acerca de un objeto y su actitud acerca de los

atributos asociados, permite predecir en forma acertada su actitud hacia el objeto en si

y explicar su comportamiento ante las situaciones.

El trabajo de investigacin esta organizado en cuatro captulos.

El Captulo I, Planteamiento del problema, Objetivos de la investigacin,

Objetivo General, Objetivos Especficos, Justificacin de la investigacin, Delimitacin

de la investigacin.

El Captulo II, referente al Marco Terico, se describe los Antecedentes de la

investigacin y las Bases tericas en las que se apoya el estudio.

En el Captulo III se presentan los lineamientos Metodolgico que orientan el

estudio, es decir, la naturaleza de la informacin tales como: Tipo de investigacin,

12

Diseo de la investigacin, Poblacin, Procedimiento de la investigacin, Tcnica de

recoleccin de datos

En el Captulo IV. Anlisis de los resultados, Discusin de los resultados

Y por ltimo se describen las Conclusiones, Recomendaciones, Referencias

bibliogrficas y los Anexos

13

EL PROBLEMA

CAPTULO I

14

CAPTULO I

EL PROBLEMA

1. Planteamiento del Problema

El proceso de desarrollo socioemocional en el nio (a) esta determinado por las

experiencias significativas que experimentan a travs del comportamiento social con

otros. El rea socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socio-

afectivo de los infantes, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar

sentimientos, integracin social y autonoma, esenciales para la consolidacin de su

personalidad, como tambin en las relaciones que establece con otras personas.

Es importante destacar, que los procesos del rea socioemocional representan

un vehculo principal del proceso de socializacin del desarrollo infantil. Estos procesos

ayudan a los pares a establecer relaciones que contribuyen al progreso interpersonal y

por ende al desarrollo de la autonoma. Kamil (1986), seala que la Autonoma es el

proceso mediante el cual el nio pasa a ser independiente, capaz de pensar por si

mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems.

La autonoma es la capacidad que desarrolla el nio para pensar y actuar por si

mismo, tomando en cuenta las opiniones de los otros, es decir, cada quien necesita

tener la oportunidad de tomar sus propias decisiones personales y comportarse de

acuerdo a sus propios criterios, sin irrespetar a los dems. La autonoma no es libertad

ilimitada, ni sinnimo de rebelda, tomando en cuenta que el nio (a) se encuentra en

una edad comprendida desde los 2 a 6 aos de edad. La autonoma es la posibilidad

que tiene el nio (a) de satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades bsicas y de

tomar sus propias decisiones dentro de un contexto de relacin de confianza y respeto

mutuo. Por lo tanto, se requiere de un docente con conducta positiva que permita la

creacin de un ambiente social, de libertad, participacin y disciplina, respetando y

accediendo que los nios (as) interacten entre s, en un proceso de intercambio y

apoyo, que ayuda a los educandos a adquirir autonoma.

15

Es importante destacar, que segn Erikson (1980), la autonoma empieza a

desarrollarse en el nio (a) entre los 18 meses a los 3 aos y es, precisamente en esta

edad, cuando el nio (a) inicia su proceso de escolarizacin en el nivel de Educacin

Inicial; al llegar ste al Preescolar trae consigo un cmulo de experiencias, las cuales

provienen de la influencia del entorno familiar, social y comunitario donde se ha

desenvuelto; stas pueden que sean positivas o negativas, las cuales van a influir en la

motivacin, responsabilidad, curiosidad, autoestima y autonoma, y sta ltima en

educacin inicial, se refiere a la capacidad del nio (a) de tomar decisiones por si

mismo de acuerdo a su nivel de desarrollo, seleccionar sus juegos, juguetes, vestidos,

amigos y espacios de juego en su preescolar (U. P. E. L. Metodologa de la Educacin

Preescolar para el Desarrollo socioemocional del nio de 0 a 7 aos).

Es precisamente a esta edad (3-6 aos) donde el comportamiento del docente

ante el nio (a) debe ser propicio, pues es partcipe en la formacin del educando, y

debe estar consciente de los sentimientos que tiene sobre si mismo y los efectos que

stos pueden ocasionar en sus alumnos, as como su manera de actuar ante una

conducta de autonoma del nio (a). Es por ello que el docente debe tratar con respeto

al nio (a), lo cual induce a que el infante se relacione respetuosamente con el docente

y con las dems personas.

En este sentido, Piaget (1976) argumenta que la autonoma aparece con la

reciprocidad cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el

individuo sienta el deseo de tratar a los dems como deseara ser tratado... a medida

que el nio (a) va adquiriendo su autonoma, tiene la capacidad de ponerse en el lugar

del otro, respetando los puntos de vistas de los dems, y haciendo que respeten sus

puntos de vistas, sin ejercer presin ni sentirse presionado por personas del entorno.

Cabe destacar que el Nivel de Educacin Inicial se caracteriza por desarrollar el

rea socioemocional, (Art. 16 Ley Orgnica de Educacin, 1980) y los docentes como

mediadores del proceso de enseanza deben favorecer el desarrollo de dicha rea,

generando en este sentido, compaerismo, solidaridad, amistad, amor, toma de

decisiones, confianza en si mismo y en general, contribuir al proceso de socializacin,

16

creando en ellos una mayor independencia y autonoma; de ah, que los docentes

estn comprometidos a aumentar en los nios y nias la autonoma moral e intelectual;

aunque el desconocimiento del significado de autonoma y heteronoma, esto podra

estar generando en los docente cierto grado de desconcierto lo cual puede influir en

su funcin mediadora de dicho proceso..

En consecuencia, el docente de Educacin Inicial debe tomar en cuenta las

necesidades e intereses de los nios (as) que se relacionen con la autonoma y a la vez

tomar conciencia que este proceso lleva su tiempo, por lo cual debe empezar a

diferenciar la autonoma de la heteronoma, entendindose esta ltima como el apego o

dependencia hacia otras personas (Piaget, 1976), y as darse la oportunidad de eliminar

toda imposicin en el aula, por cuanto esto significa brindar apoyo, respetar el tiempo y

espacio de cada uno de los nios, su independencia y su derecho a tomar sus propias

decisiones, tomando en cuenta los nuevos paradigmas de educacin inicial y, en

especial, la flexibilidad del proceso de aprendizaje de cada nio (a), as como tambin

asumir una conducta de apertura y cambio de metodologa o estrategias utilizadas por

l en el aula, de esta manera estar ayudando al nio (a) en el desarrollo de la

autonoma.

Asimismo, el docente deber facilitar y mediar experiencias significativas, donde

el nio (a) tome decisiones, estableciendo una relacin de igualdad entre ella y el nio

(a), reduciendo en lo posible su autoridad dentro del aula para crear un clima de

confianza y seguridad, que le permita al nio (a) la oportunidad de escoger y decidir,

respetando el derecho de aprender por ensayo y error. De esta manera, estar

ayudando al nio y la nia a asumir sus responsabilidades y sus derecho dentro de una

sociedad, es decir, organizando experiencias de aprendizajes enriquecedoras, de tal

manera que convierta las enseanzas en un proceso activo que abarquen no solo el

rea cognitiva sino tambin la socioemocional, planificando aprendizajes que

promuevan el fortalecimiento de la autonoma y la toma de decisiones, en un ambiente

basado en la confianza, respeto mutuo y con sentido de pertinencia, donde el nio (a)

se sienta seguro y libre de expresar sentimientos e ideas.

17

En caso contrario, cuando el nio (a) se siente amenazado frente a una conducta

autoritaria del docente, adopta un comportamiento defensivo o de aislamiento; y ante

estas situaciones el docente debe cambiar a un comportamiento positivo y flexible,

ejercer su funcin como orientador, promoviendo la interaccin y el establecimiento de

relaciones interpersonales, el conocimiento de si mismo y de los dems, as como la

toma de decisin responsable, pues el objetivo fundamental del docente en su rol de

orientador es el pleno desarrollo del individuo, como ser humano.

Cabe destacar que en educacin inicial se concibe al educando como el centro del

proceso, lo cual implica tener un conocimiento claro de las reas de desarrollo que le

permitir adecuar e integrar las experiencias significativas para el nio y la nia, y

obtener progreso en su proceso de aprendizaje. En la integracin de estas experiencias

se encuentran tanto los objetivos de la educacin inicial como los de la orientacin,

donde los primeros proporcionan la experiencia y los segundos orientan en pro de un

objetivo comn, como es la formacin de la personalidad del nio (a). Por lo tanto, al

hacer referencia a la orientacin, sta debe iniciarse en este primer nivel de educacin

del nio (a), ya que mediante la misma se promueve la individualizacin, la

autorrealizacin y la autonoma.

El docente de educacin inicial, debe propiciar un clima psicolgico apropiado

para la comunicacin interpersonal, las interacciones entre los mismos nios, el

desarrollo de habilidades, destrezas y potencialidades, as como tambin, debe tomar

una conducta de aceptacin y comprensin, basada en su funcin como mediador

hacia los infantes, de manera que pueda relacionarse con ellos, canalizando sus

emociones, estimulando la participacin, la toma de decisiones y el desarrollo de la

autonoma.

Al tomar en consideracin los prrafos anteriores y con el propsito de observar la

funcin mediadora de los docente de educacin inicial pertenecientes al Centro de

Educacin Inicial Rural Escolar 191, municipio Miranda-Estado Falcn, en termino de su

comportamiento asumida en la jornada integradora de trabajo con los nios (as), se

pudo observar algunas situaciones de comportamientos inadecuado ante las

18

conductas de autonoma de los nios (as); en ciertos casos, 45% de los docentes

llegan imponiendo lo que el nio (a) debe realizar, lo cual no permite el desarrollo

autnomo ni la toma de decisiones que el infante requiere para su proceso de

socializacin y aprendizaje; de igual manera, un 48% de docentes demostraban

despreocupacin ante las necesidades e intereses expresados por el grupo, dejndoles

hacer sin ninguna orientacin pedaggica; otro grupo buscaba mediar la toma de

decisin, la confianza en si mismos, propiciando experiencias que facilitaban la

autonoma, proceso que necesita el nio para su desarrollo integral.

Ante esta situacin de comportamientos impropios por parte de los docentes,

puede estar determinada por las creencias que ste posee y por la percepcin de otros

docentes que puedan tener hacia las formas de mediar los aprendizajes de los

infantes, llevada en la jornada diaria de trabajo. Estos comportamientos no van en

correlacin con lo expuesto en las bases curriculares del nivel de educacin inicial, el

cual se plantea que el docente debe intervenir de forma flexible, comprensiva y

tolerante ante las conductas de los nios (as), especialmente las de autonoma

Por los planteamientos expuestos se formulan las siguientes interrogantes:

Cules son las creencias que tienen los docentes de Educacin Inicial acerca de

las conductas de autonoma de los nios (as)?

Cules son las normas subjetivas que influyen en los docentes ante la conducta

de autonoma de los nios (as)?

Cul es la actitud que asumen los Docentes de Educacin Inicial ante la

conducta de autonoma de los nios (a) en edad preescolar?

2. Justificacin

Esta investigacin reviste gran importancia desde el punto de vista cientfico

puesto que aporta informacin en relacin a la actitud del docente ante la conducta de

19

autonoma del nio (a) en edad preescolar, y a travs de los resultados obtenidos se

pueden formular recomendaciones que permitan modificar o potenciar esas actitudes

(dependiendo si son favorables o desfavorables).

Igualmente este estudio aporta beneficio terico-prctico al Centro de Educacin

Inicial Rural Escolar 191, ya que obtendr informacin sobre la actitud de los docentes

ante la conducta de autonoma de los nios en edad preescolar, lo cual permitir

orientar e implementar estrategias que contribuyan al desarrollo de la autonoma, as

como tambin al desarrollo integral de los nios.

Finalmente, puede servir de soporte para estudios que permitan sealar la

importancia de la actitud del docente ante la conducta de autonoma de los nios u

otras investigaciones similares.

3. Objetivos de la Investigacin 3.1. Objetivo General

Determinar la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio

(a) en edad preescolar.

3.2. Objetivos Especficos

- Identificar las creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar.

- Identificar la norma subjetiva del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad Preescolar

- Determinar las creencias, la norma subjetiva y la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad Preescolar

20

4. Delimitacin

Esta investigacin se realizara en un perodo comprendido entre febrero y

octubre del 2006 a la poblacin de Docentes del Centro de Educacin Inicial Rural

Escolar 191, ubicado en la carretera Falcn-Zulia, al oeste de la ciudad de Santa Ana

de Coro, sector rural, parroquias: San Antonio, Santa Ana, Sabaneta, Mitare y Ro Seco

del municipio Miranda, Estado Falcn.

21

MARCO TERICO

CAPTULO II

22

CAPITULO II

MARCO TERICO

En este captulo se hace referencia a los antecedentes de la investigacin que de

alguna forma aportan datos importantes para el anlisis de la variable Actitud, como las

investigaciones realizadas por Montoya (2004), Siso (2002), Flen-bers (2001), Pia

(2001); y en relacin con la variable autonoma se hace referencia a las investigaciones

realizadas por Mustiola (1998).

Seguidamente se presentan las bases tericas, estructurada en las

conceptualizaciones de actitud, teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein,

teora que sustenta la investigacin. Teora Psicosocial de Erik Erikson para el estudio

de la variable Autonoma. Adems se apoya el estudio en los fundamentos filosficos,

pedaggicos y legales establecidos en las bases curriculares del Diseo Curricular del

Nivel de Educacin Inicial. Es importante sealar que se hace referencia a los aportes

proporcionados por Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky.

1. Antecedentes de la Investigacin

Las investigaciones encontradas se consideran importantes porque aportan

elementos tericos relacionados con la actitud del docente, y apoyan el estudio de la

variable actitud y autonoma.

Montoya (2004), realiz una investigacin titulada Actitud del docente y

autoestima en escolares. La metodologa del trabajo, se enfoc en una investigacin

descriptiva-correlacional, con diseo de campo no experimental transeccional. La

informacin se obtuvo a travs de dos instrumentos: una encuesta dirigida a los

docentes de la primera etapa de educacin bsica, utilizando una escala tipo likert

basada en la teora de accin razonada de Fishbein y el aporte de otros autores para

identificar la actitud del docente y el inventario de autoestima de Coopersmith forma A,

23

aplicado a los nios de primera etapa de educacin bsica para describir el nivel de

autoestima en ellos. La poblacin qued constituida por 18 docentes y 705 nios,

trabajo con una muestra de 215 nios. Los resultados obtenidos indicaron que los

docentes tienen una actitud positiva hacia los nios, ellos piensan que el logro

acadmico de los nios est determinado por el aislamiento que estos presentan

respecto al grupo y los problemas de aprendizaje que puedan estar presentado, que

disminuye el rendimiento escolar. Se constat que los nios en general tienen una

autoestima alta y aunque se encuentren algunos casos de estos que tienen un

autoestima baja. Se determino que no existe relacin entre la actitud del docente y la

autoestima en escolares

El estudio antes expuesto se constituye en un aporte, en cuanto pone de

manifiesto la realidad que se presenta en cuanto a la actitud del docente y la situacin

de los nios, que presentan dificultades en las reas familiar y social, que son

importantes e influyen en el nivel de autoestima de los nios mas no la determinan.

Siso (2002) llev a cabo un estudio que lleva por titulo Actitud afectiva docente-

alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo general fue analizar la

actitud afectiva docente-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, con una

muestra probabilstica de 329 alumnos. La metodologa planificada fue una

investigacin descriptiva exploratoria, realizada mediante una encuesta estructurada

utilizando una escala bipolar de diferencial semntico, que dieron por resultado la

satisfaccin percibida de la actitud afectiva de los docentes en el ltimo semestre

cursado. Siso, concluyo que la actitud afectiva docente-alumno en el proceso de

enseanza-aprendizaje de la Carrera de Medicina de la UCLA es de predominio

aceptable con mediana satisfaccin y que existe correlacin positiva de esta actitud

con el rendimiento acadmico, recomendndose seguir investigando sobre el tema en

el decanato de medicina de la UCLA.

El antecedente antes mencionado, se relaciona con el presente estudio ya que

estudia la actitud del alumno, planteando que la actitud del docente incide en algunos

aspectos del desarrollo del nio y nia en edad preescolar.

24

Flen-bers (2001), realiz un trabajo de investigacin titulado Actitud del docente

preescolar frente a la Educacin Ambiental, cuyo objetivo general fue establecer la

actitud del docente preescolar frente a la educacin ambiental del nio, en los centros

pblicos del sector Valle Fro: Escuela Bolivariana Alonso de Ojeda, Jardn de Infancia

Jos E. Serrano, Jardn de infancia Angelitos Negros y el anexo Pichincha, para una

muestra de 39 docentes, entre maestras y auxiliares. La metodologa utilizada fue de

tipo descriptivo y el diseo de la investigacin fue documental y de campo. Las tcnicas

de recoleccin de datos fueron la observacin directa, el anlisis documental y el

anlisis de contenido, y el instrumento manejado fue la encuesta, arrojando las

siguientes conclusiones: existe una actitud docente favorable hacia las plantas, realizar

charlas a los nios, nias y docentes, igualmente se determino una actitud desfavorable

hacia los animales domsticos y silvestres, as como tambin una educacin ambiental

con limitaciones para implementar reas de trabajo, estrategias y actividades

especificas para educar a los infantes.

El estudio anterior se constituye n un referente en cuanto a las variables

analizadas y proporcionadas datos sobre el aspecto metodolgico, tcnicas e

instrumentos, para medir la actitud del docente.

Pia (2001) trabaj con la Actitud de los docentes hacia las innovaciones

educativas, tuvo como objetivo analizar la actitud de los docentes ante las innovaciones

educativas y determinar los factores que pudiera estar influyendo en el mismo. Utiliz

un diseo de estudio de caso, apoyada en la teora cognoscitiva, especficamente en la

teora de la disonancia cognitiva. Los datos fueron obtenidos a travs de la entrevista

profunda, la observacin participante y la escala de actitud tipo Likert. La poblacin

sometida a estudio fue de 25 docentes. Los resultados arrojaron que los docentes

muestran una actitud favorable hacia las innovaciones educativas, concretamente hacia

la reforma curricular llevada a cabo por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte,

pero se pudo evidenciar inconsistencias entre los componentes de la misma, es decir,

hay conflictos entre lo afectivo, lo cognoscitivo y lo conductual. Concretamente los

docentes expresan que la reforma les parece bien, que es buena, pero se sienten

25

inseguros debido al desconocimiento y la falta de capacitacin, por consiguiente su

accin conductual es contraria a sus creencias.

El antecedente antes mencionado resulta de inters al plantear que la actitud del

docente se puede estudiar desde el punto de vista de varios autores, as como

aplicando instrumento con escala likert.

Mustiola (1998), llevo a cabo un estudio donde se determin la relacin de la

autonoma y el rendimiento acadmico. Su teora estaba basada en el enfoque

psicoanaltico de Erikson. Realizo con una muestra de 24 alumnos de la I etapa de

Educacin Bsica que asisten al aula integrada de la E. B. Juan Crisstomo Falcn,

para la seleccin de la muestra se utiliz un procedimiento de muestreo no

probabilstico de manera intenciona. Esta investigacin se enmarc en un estudio

correlacional de tipo expost-facto con el propsito de determinar la relacin que existe

entre las dos variables en estudio. Para la obtencin de datos fue necesaria la

utilizacin de una gua de observacin para la variable independiente (autonoma) y una

revisin de las calificaciones, para la variable dependiente (rendimiento acadmico).

Los datos fueron procesados a travs del coeficiente de correlacin punto biserial y el

contraste de hiptesis se realiz a partir de la prueba T de studen. Los resultados

demostraron que entre la autonoma y el rendimiento acadmico existe una correlacin

alta positivo lo que indica que la autonoma del nio influye en el rendimiento

acadmico.

El estudio anterior constituye un aporte en cuanto al estudio de la autonoma, la

importancia para el desarrollo del nio y las teoras que sustentan las variables

estudiadas.

2. Bases Tericas

Para iniciar la seccin se har una revisin de las diferentes conceptualizaciones

de actitud, estudiado por diferentes autores, para conocer las diversas consideraciones

referentes al mismo, formacin de las actitudes, caractersticas de las actitudes,

26

componentes de las actitudes, funcin de las actitudes, teoras sobre la actitud.

Concluyendo con la teora de la accin razonada, concepcin de autonoma y

heteronoma, Teora Psicosocial de Erik Erikson y los fundamentos filosficos,

pedaggicos de Educacin Inicial expuestos en el Currculos del Nivel.

2.1. Conceptualizaciones de actitud

El concepto de Actitud fue introducido en Psicologa Social por W. I. Thomas y F.

Znaniecki (1918) y la definieron como: los proceso mentales que determinan las

respuestas de los individuos, actuales o potenciales, hacia su medio social. En cambio

Thurstone (1928) la concibe como la intensidad de afecto a favor o en contra de un

objeto psicolgico, ya que la misma se basa en el grado de accin y fuerza en la cual

manifiesta agrado a favor o en contra de algo., Como investigadora opino el docente de

educacin inicial cuando adquiere una actitud positiva al ayudar al nio de edad

preescolar en su manifestacin de autonomita, ella esta mostrando el agrado a favor

de esta expresin.

Allport G. (1935) explica que la actitud es un estado mental y neural de

disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica, sobre

la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. Por el

cual el docente que posee la disposicin para responder de forma positiva hacia la

manifestacin de autonoma del nio (a), por su experiencia vivida, puede constatar

que de esa forma ayuda al nio (a) a ser un individuo ms independiente, con

confianza en si mismo la cual le permitir resolver situaciones relacionada con su vida.

Katz, D. (1960) plantea que: la actitud es la disposicin del individuo para valorar

de manera favorable o desfavorable algn smbolo, objeto o aspecto de este mundo.

Las actitudes incluyen el ncleo afectivo o sensible de agrado o desagrado y los

elementos cognoscitivos o de creencias que describen el afecto de la actitud, sus

caractersticas y sus relaciones con otros objetos. En el nivel de educacin inicial esa

disposicin favorable o desfavorable que tome el docente basado en sus creencias, va

27

a ocasionar en el nio reacciones positivas o negativas en su manifestacin de

autonoma.

Rodrguez, (1978) en su Psicologa social dice de la actitud: es la organizacin

duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o

en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las

cogniciones y afectos relativos a dichos objetos.

Sin embargo, Fishbein. (1977) hace referencia que la actitud es como un juicio

bipolar de un objeto. Es esencialmente un juicio subjetivo que se desplaza entre dos

polos, uno positivo o favorable y otro negativo o desfavorable. Se puede decir, que el

docente se desplaza entre dos polos cuando se encuentra ante la manifestacin de

autonoma del nio (a) y depende de sus creencias para organizar cognitivamente la

carga afectiva a favor o en contra de esta revelacin, y actuar de acuerdo a sus

creencias.

En conclusin, se puede decir que la actitud es una predisposicin que existe en

el sujeto adquirida por el aprendizaje que impulsa al individuo a comportarse a favor o

en contra de un objeto social definido, de una forma determinada en una situacin,

donde se establece un estado mental integrado por el componente cognitivo, afectivo y

comportamental.

2.2. Formacin de las actitudes

Las actitudes se forman a travs de la experiencia y a pesar de su firmeza

pueden ser cambiadas tambin de ellas misma (Muoz, 1971), es decir, las

percepciones adquiridas en las diferentes situaciones donde se interacta con otras

personas o simplemente se observan sus conductas; permite cambiar la actitud hacia

un objeto, cambiando la informacin o afectividad con respecto al mismo.

Por otro lado, Morris (1987), plantea que las actitudes nacen de diversas fuentes.

El autor afirma que los sentimientos, las conductas y las ideas sobre el mundo real,

28

generan influencia sobre la persona, de tal manera que pueden crear predisposiciones

a favor o en contra de las caractersticas que rodea la situacin. Asimismo, l considera

que las actitudes, valores, creencias, expectativas y normas, estarn afectadas por el

contexto en que ellas se desenvuelven, y el sujeto las percibe internamente como un

conjunto integrado.

Coon (1999) seala que las actitudes se obtienen de varias formas, una de ellas

es el contacto directo con el objeto de la actitud, es decir, la experiencia personal,

tambin se aprenden por medio de la interaccin con otras individuos, a travs de la

discusin con personas que sostienen la misma actitud y otra forma de adquirir las

actitudes es la crianza infantil en la cual estn los efectos de los valores, creencias, y

arcaicas de los padres que afectan las actitudes de los hijos.

La perspectiva psicolgica explica que las actitudes se forman como gustos,

preferencias e inclinaciones que se derivan de las experiencias personales, en cambio,

la perspectiva sociolgica la concibe como producto de la interaccin social y como

valores y actitudes socialmente compartidos, es decir, estas perspectivas oscilan entre

el subjetivismo (valoracin, gusto o inters individual) y la consideracin de valores que

merecen ser defendidos socialmente, Bolvar (1995: 71)

En general, la formacin de actitudes est relacionada con la experiencia

personal y social que cada individuo vive. Cuando se es nio, se recibe incentivos o

castigos que contribuyen a generar actitudes positivas o negativas hacia los objetos, de

igual forman, buscan imitar la actitudes de otras personas que representan ideales para

ellas, finalmente, las personas son permeables a los patrones, sociales, prejuicios,

medios de comunicacin e influencia cultural

Caractersticas de las actitudes

Segn Rokeach (1968), citado por Rodrguez (1989) plantea que existen ciertas

caractersticas que poseen las actitudes:

29

- Las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemtico de creencias,

valores, conocimientos, expectativas, que esta organizado y cuyos componentes

tienen una congruencia o consistencia entre si.

- Predisposicin o tendencia a responder de un modo determinado.

- Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud. La actitud

tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos negativos / positivos) por

lo que la actitud va acompaada de carga afectiva.

- La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias

y actos.

- Las actitudes son aprendidas, se adquieren principalmente, por procesos de

socializacin, aunque parece que en principio su modo de aprendizaje guarda

caracteres especficos frente a otro tipo de aprendizajes.

- Las actitudes desempean un papel dinamizador en el conocimiento y en la

enseanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud

positiva y a no prestar atencin a los objetos, situaciones o personas asociadas

a elementos negativos.

- Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes

situaciones y de diversos modos.

2.3. Componentes de las actitudes

En el modelo multidimensional o de los tres componentes, la actitud se entiende

como una predisposicin a responder alguna clase de estimulo con cierta clase de

respuesta, Beckler (1984). Este autor mantiene que existe tres componente en toda

actitud y que se relacionan entre si. Estos tres componentes son:

Componente Afectivo: es el componente fundamental de la actitud, se asocia al sentimiento de agrado o desagrado al objeto. Proporciona los sentimientos

positivos o negativos respecto al objeto.

Componente cognitivo: es la introduccin al fundamento principal de la actitud, es el conocimiento que una persona tiene de un objeto. Tambin se refiere al

30

conjunto de informacin, conocimientos y creencias de un individuo respeto a

un objeto

Componente conativo o comportamental: hace referencia a intenciones conductuales o de accin en relacin a una actitud. Es el aspecto dinamizador

de la actitud, es decir, comportamiento activo o la accin del individuo de

comportarse de forma favorable o desfavorable ante el objeto.

En relacin a lo anterior, Rodrguez (1979) expresa que el componente cognitivo

que forma la actitud se refiere al conocimiento que tiene la persona frente a un objeto y

ste envuelve las creencias, ideas, valores y la transformacin de pensamientos

referentes a la realidad inmediata. El autor expresa que este componente esta

integrado por categoras perceptivas las cuales reduce y clasifica a los objetos que se

perciben a travs de los sentidos.

2.4. Funcin de las Actitudes

Katz (1967) expresa que todas las actitudes cumplen una funcin genrica de

evaluacin estimativa, es decir, es un estado de preparacin ante un objeto. Por tanto,

la actitud alerta a la persona, la orienta hacia los objetos de su mundo social. Katz

(1967), Smith, Bruner y White (1956) en sus teoras funcionales de la actitud, han

propuesto cuatro (4) funciones bsicas de las actitudes:

1- Funciones auto-defensivas: esta funcin protege a los individuos de sentimientos

negativos hacia si mismo o del grupo. Katz (1967) utiliza conceptos tales como

racionalizacin o proyeccin para describir esta funcin motivacional, es decir,

las personas no solo tratan de obtener el mximo rendimiento de su mundo

externo y lo que ste ofrece, sino que gastan gran cantidad de energa en

aceptarse a s mismas.

2- Funcin instrumental, adaptativa o utilitaria: las actitudes ayudan a las personas

a alcanzar los objetivos deseados. Por ello puede resultar funcional adoptar

31

actitudes semejantes a las de las personas a las que desea ganar como amigo.

Esta funcin consiste en reconocer el hecho de que las personas se esfuerzan

en maximizar las gratificaciones del mundo externo y minimizar lo desagradable

3- Funcin expresiva de conocimiento: las actitudes nos permiten categorizar la

informacin que llega de las nuevas experiencias, y pueden ayudar a simplificar

y comprender el complejo mundo donde se vive. Por lo tanto, la actitud brinda al

individuo un marco de referencia, un sistema de categorizacin de los objetos

que le permite al sujeto comprender la realidad que lo rodea y poder

desenvolverse en ella con facilidad. Las personas necesitan patrones o marcos

de referencia para comprender su mundo y las actitudes ayudan a suministrar

tales patrones.

4- Funcin expresiva de valores: la manifestacin de actitudes contribuye a la

definicin pblica de los valores del individuo, es decir, permite al individuo

expresar su unidad, identidad y valores. Asimismo Katz, expresa que las mismas

actitudes pueden desempear diferentes funciones para diferentes personas. Por

consiguiente, esta funcin permite al individuo manifestar sus valores centrales o

su concepto de si mismo, de ah que los docentes adopten determinadas

actitudes ante la conducta de autonoma de los nios con el fin de traducir sus

valores a algo ms tangible y fcil de exteriorizar

2.5. Teoras sobre Actitud

Existen diversas teoras que explican los procesos de formacin y cambio de las

actitudes. Se harn mencin de algunas de ellas, se ha seleccionado la Teora de la

Accin Razonada de Martn Fishbein ser la que apoya esta investigacin.

Osgood y Tannenbaun (1955) citado por Papalia (1987) proponen en su teora del

modelo de congruencia que los cambios en la evolucin van siempre en la direccin de

incrementar la congruencia de los marcos de referencia existentes. Segn los autores,

32

cada individuo tiene actitudes potenciales hacia un sinfn de objetos. Es posible poseer

diferentes actitudes para diversos conceptos sin sentir ninguna incongruencia hacia el

cambio actitudinal, en la medida en que no se haya determinado ninguna asociacin

entre esos objetos. Este modelo de congruencia seala que se producir un cambio de

actitud cuando algunas de estas asociaciones en alguna disociacin no produzca

equilibrio.

Havland, Janis y Kelley (1953) plantean que el cambio de actitudes es resultante

de un aprendizaje producido a travs del reforzamiento. Las investigaciones de

Havland y sus colaboradores estn dirigidas a identificar las caractersticas

fundamentales que tienen una fuente y su mensaje dentro del proceso de

comunicacin sobre las actitudes de diferentes audiencias.

Staats (1967) intenta integrar los principios bsicos del condicionamiento clsico y

del condicionamiento operante, con el fin de formular una teora que explique el

desarrollo y cambio de actitud. El autor seala que el condicionamiento clsico puede

explicar la formacin de la actitud, pero no es suficiente para explicar los principios en

las funciones de las mismas; segn l, una vez que una actitud se establece a travs

del condicionamiento clsico, puede convertirse en un estimulo reforzante.

Papalia (1987) explica que la incoherencia entre dos estado de conciencia hace

que las personas se sientan incomodas. En consecuencia, cambian sus pensamientos

o bien sus acciones con tal de ser coherentes. Este modelo, teora de la consistencia

cognitiva, estima que una actitud para que sea coherente con otra actitud, la persona

debe cambiar la actitud que es incoherente.

La teora de la disonancia cognitiva plantea que en todo ser humano existe una

tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y lo que hace, entre sus

actitudes y conductas. Festinger (1957) seala que cuando se produce incongruencia

entre lo que se piensa y lo que se hace se produce un estado de disonancia y por

consiguiente de tensin que lleva a la persona a buscar el equilibrio. La forma de

reestablecerlo es modificando las actitudes previas en la direccin de la conducta

33

realizada, es decir, que cuando se tiene dos ideas, actitudes u opiniones que se

contradicen se esta en un estado de disonancia cognitiva.

Para Freedman (1981), citado por Papalia (1987), expresa que las personas

aprenden actitudes del mismo modo en que aprenden todo lo dems. Al aprender la

informacin nueva, aprende los sentimientos, los pensamientos y las acciones que

estn en relacin con ella. En la medida en que sean recompensados por ellas, el

aprendizaje perdurar. Esta teora del aprendizaje concibe a las personas como seres

pasivos, cuyo aprendizaje depende del nmero y de la fuerza de los elementos

positivos y negativos previamente aprendidos.

2.5.1. Teora de la Accin Razonada

La accin razonada de Martn Fishbein (1980), es la teora que apoya este

estudio, asume que los comportamientos sociales relevantes estn bajo el control

volitivo del sujeto y que siendo el ser humano un ser racional que procesa la

informacin que dispone en forma sistemtica, utiliza dicha informacin estructurada

para formar la intencin de realizar o no realizar una conducta especfica.

Fishbein, a partir de estudios en el rea de aprendizaje desarrolla un anlisis

para comprender la relacin entre creencias, actitudes, intencin conductual y conducta

efectiva; para este autor, son cuatro variables distintas con determinantes diferentes y

relaciones estables. Ellas son: creencia, actitud, norma subjetiva e intencin. Los

distintos elementos que influyen en el inicio de una accin nos conducen a valorar las

distintas creencias, y no atender tan slo a una creencia general, ya que no se otorga el

mismo grado de aceptacin o rechazo a cada uno de los componentes especficos que

la conforman. Por ejemplo, conocer la actitud favorable hacia la salud coronaria puede

decir muy poco sobre las conductas especficas que el individuo realizar para

mantenerla. As se puede conocer que un individuo tras adoptar una actitud positiva

hacia la salud coronaria, va a abandonar el hbito de fumar, practicar ejercicios fsicos,

eliminar la grasa.

34

Para estudiar la Actitud, es necesario conocer las creencias que el docente tenga

de si mismo y de su medio ambiente, por lo que Fishbein define Creencia: como un

juicio probabilstico que conecta al objeto o concepto con algn atributo y se destacan

dos elementos importantes: el contenido o las relaciones en cuestin. La fuerza de la

creencia, o probabilidad subjetiva de la persona la relacin objeto-atributo que exista

sea verdadera.

Para evaluar la fuerza de la creencia de una persona se le pide que indique la

probabilidad de que al realizar una conducta pueda resultar en un producto dado o

estar asociado con algn otro atributo. Una persona puede mantener un gran nmero

de creencia acerca de cualquier objeto dado, pero parece que l puede atender

solamente a un pequeo nmero de creencia en un momento determinado. Estas

creencias pueden ser fortalecidas, debilitadas o sustituidas por grupos importantes que

influyen en la conducta del individuo.

Fishbein (1980), define la actitud como un juicio evaluativo bipolar del objeto. Es

esencialmente un juicio subjetivo. Se trata nicamente de un juicio subjetivo que la

persona hace de un objeto dando calificativos de agrado-desagrado, como por ejemplo

es bueno o es malo, me gusta o no me gusta, me siento favorable o desfavorable en

relacin a l. La actitud de una persona hacia cualquier objeto esta dada en funcin de

sus creencias acerca del objeto y sus evaluaciones de las creencias de las personas

acercas de los atributos asociados, permitiendo predecir, en forma acertada, su actitud

hacia el objeto en si; sin embargo, es la totalidad de las creencias lo que determina su

actitud y no la sola creencia en particular. As mismo, considera que para el estudio de

la actitud se debe tomar en cuenta la intencin o intenciones conductuales con la que

se ejecuta dicha actitud, definiendo intencin como un juicio probabilstico que conecta

a la persona a alguna accin. De esta manera se da la probabilidad que un individuo

realice o no una respuesta especfica y donde la conducta, es una accin observable

que es perfectamente cuantificable.

Por otra parte, la intencin esta determinada por un factor personal o actitudinal

(actitud hacia la conducta) y un factor social o normativo (norma subjetiva). El factor

35

actitudinal se refiere a la actitud del sujeto hacia el propio desempeo de una conducta

especfica bajo determinadas circunstancias. El componente normativo se refiere a la

norma subjetiva del individuo que indica su percepcin de la presin social que se

ejerce sobre l para que se ejecute o no ejecute una determinada conducta (Ayzen,

Fishbein, 1980. p. 57). Las normas subjetivas y las actitudes participan de modo

diferente en la determinacin de la intencin, de acuerdo al tipo de comportamiento, a la

situacin y a las variaciones de los actores.

Es por ello, que un docente que percibe que las personas a quien ella

considera importante esta de acuerdo o acepta su actitud ante la conducta de la

autonoma de los nios, aumentando su intencin de ejecutarla, a diferencia de que

fuera desaprobada disminuir su intencin de ejecutar dicha conducta. Es viable

encontrar que los individuos tienen actitudes favorables hacia determinadas conductas,

y adems distinguen que las personas importantes para ellos, aprueban su conducta,

en este caso dos componentes el actitudinal y el normativo estn unidos; sin embargo,

se puede indicar que una persona puede tener una actitud positiva y creer que sus

otros importantes no aprueban su conducta o viceversa. En esta situacin la intencin

de la persona a ejecutar dicha conducta depender de la importancia relativa de los dos

componentes para la persona. En resumen, Fishbein, plantea que al conocer las

creencias que posee un individuo de un objeto y sus actitudes sobre los atributos

asociados a ese objeto, se puede augurar en forma acertada su intencin conductual;

en consecuencia, la conducta afectiva en la situacin dada.

2.6. Concepcin de Autonoma y Heteronoma

El desarrollo de la autonoma significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo

con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista y sobre todo, que todas

las actividades tengan sentido para l. As como, ser capaz de construir sus propios

esquemas de decisin, discernir entre lo bueno y lo malo, asumir responsabilidades,

entre otras cosas.

36

La Gua Prctica de actividades para Nios Preescolares (1986), define la

autonoma como la capacidad del ser humano para gobernarse a s mismo. Es el

proceso mediante el cual el nio pasa de ser dependiente a ser capaz de pensar por si

mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista de los dems.

Jean Piaget (1976), seala que autonoma significa gobernarse a si mismo, es lo

contrario de heteronoma que significa gobernado por los dems. La autonoma

aparece con la reciprocidad cuando el respeto es mutuo, es suficientemente fuerte para

hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como l deseara ser

tratado... La autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal

que es independiente de cualquier expresin externa. Por lo tanto, no puede haber

necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los dems.

Kamil (1986), seala que la Autonoma es el proceso mediante el cual el nio pasa

a ser independiente, capaz de pensar por si mismo con sentido crtico, teniendo en

cuenta el punto de vista de los dems (p.5). La autonoma es la capacidad que

desarrolla el nio para pensar y actuar por s mismo, tomando en cuenta las opiniones

de los otros.

Orientaciones para Desarrollar la Autonoma

Armas (1983) seala en el diseo curricular del nivel preescolar, citada por la UPEL,

algunas orientaciones para el desarrollo de la autonoma que el docente debe mediar,

ellas son:

1- Facilitar experiencias donde el nio / nia tome decisiones

2- Creer en el nio / nia y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que

solo el adulto tiene la verdad

3- Ayudar a los nios / nias a creer en si mismo como capaces de tomar

decisiones

4- Establecer una relacin de igualdad entre ella y los nios / nias y los dems

adultos que participan en el trabajo de aula.

37

5- Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto, por ello el ejercicio de la

autoridad y las decisiones que son necesarias tomar deben considerar los puntos

de vista de los nios, sus necesidades e intereses.

6- Utilizar las reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la

bsqueda de soluciones de problemas que los nios confrontan en la vida del

aula. Cuando a los nios se les respeta sus ideas y le toma en cuenta, su

confianza en los dems se va desarrollando as como tambin el sentido de

responsabilidad hacia otros.

7- Permitir al nio cada vez que la oportunidad lo requiera escoger y decidir para

que vaya construyendo sus propios esquemas de decisiones.

8- Respetar por una parte el derecho que tiene el nio de cometer errores propios

de cualquier ser humano y considerarlas como expresiones del nivel de

desarrollo en que l se encuentra y que muchas veces son manifestaciones

creativas.

9- El docente debe evitar actuar con sentimientos de preferencia o rechazo hacia

los nios.

10- Ayudar al nio a asumir responsabilidades en su trabajo.

11- Crear un ambiente de aprendizaje que permita a los nios actuar

espontneamente sin necesidad de recurrir a las amenazas o premios, es

fundamental que el docente motive a los nios a ser activos, crticos, curiosos, a

tener confianza en su propia habilidad.

Cathway (1986), sugiere las siguientes orientaciones:

Facilitar experiencias en donde el nio tome decisiones. Creer en el nio y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que solo el

adulto tiene la verdad

Ayudar a los nios a creer en si mismo Establecer una relacin de igualdad entre los nios y adultos que participan en el

trabajo de aula

Ensear a los nios a ser responsables, tener hbitos

38

Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto Utilizar reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la bsquela de

soluciones a los problemas que los alumnos confronten en su vida escolar cuando a los

educandos se les respete sus ideas y se les tome en cuenta.

Respetar el derecho que tiene el nio de cometer errores propios del ser humano y que estas son experiencias para aprender

Darle al nio actividades o tareas que deba cumplir de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Actitud del Docente en el Desarrollo de la Autonoma

La actitud del docente de preescolar ante la manifestacin de autonoma de

sus educando consiste en elevar el nivel de autoestima, estimular al desarrollo de sus

destrezas y capacidades cientficas, humansticas, as como dndoles

responsabilidades y libertad de accin, de crear, tomar decisiones, con estrategias

adecuadas que ayude a los nios y nias a tener confianza en si mismo al emprender

una actividad o tarea. La funcin del educador es formar individuos autovalorados,

seguros de si mismos, independientes, responsables, respetuosos, a vivir en

convivencia. (Autora de la investigacin)

Los docentes deben tener presente la formacin de la autoestima o imagen de si

mismo en el nio (a), es importante para su crecimiento y desarrollo, y, lograr un adulto

capaz y seguro, con su propia individualidad, que le permitir lograr su autorrealizacin

y obtener sus metas. Todo nio tiene la necesidad de sentirse amado y que se

interesan por l, le gusta sentirse importante, sentir que su maestra lo ama. El docente

debe crear un clima de seguridad y confianza, donde sus educandos se sientan

cmodos y con deseos de aprender. Si el docente toma en cuenta todos estos

aspectos, importantes para el desarrollo integral del nio, y cumple con sus funciones,

favorecer el fortalecimiento de la autonoma de sus nios en un ambiente de respeto y

de convivencia mutua.

39

2.7. Teora Psicosocial de Erik Erikson

La teora que apoya la variable autonoma en esta investigacin es la teora

psicosocial de Erik Erikson (1963), el autor plantea que el nio desarrolla un sentido de

la expectativa gracias a una mezcla de confianza y desconfianza y a medida que el nio

(a) adquiere una relativa autonoma integra a si mismo factores de orientacin y control

adecuado que determina un crecimiento sano.

Desde el punto de vista curricular de la integracin de las reas de conocimiento,

cuyos contenidos se expresan a travs de las experiencias significativas para el

desarrollo integral, en sus aspectos cognoscitivos, motor, de lenguaje, moral y

socioemocional, aspectos importantes en dicho desarrollo. Erik Ericsson (1963) (citado

por Dicarpio, Teoras de la personalidad) establece en las etapas del desarrollo

psicosocial, especficamente en la segunda: autonoma versus duda y vergenza, que a

medida que aumenta la confianza del nio (a) en su madre, en su medio y en su modo

de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla es la suya propia,

descubre sus potencialidades y limitaciones, lo que es capaz de hacer y lo que no

puede hacer; el nio (a) va adquiriendo el sentido de autonoma.

Por consiguiente, la autonoma en el nio y nia, en edades comprendidas desde

los 3 a 6 aos, constituye un proceso fundamental para su socializacin, siendo sta un

proceso de interaccin de la persona con otros individuos, donde en los primeros aos

de vida, las relaciones sociales infantiles constituyen las interacciones de los intereses

en la que el nio o la nia adquiere pautas de comportamiento social a travs de la

participacin en juegos cooperativos; la falta de la misma repercute de diferentes

maneras en cada persona, algunas veces, presentan un desempeo escolar inferior a

las personas con una autonoma bien desarrollada, tales como: inhibicin social,

aislamiento, ansiedad, inseguridad, incertidumbre, entre otras.

Por su parte, Erik Erikson (1963), enfatiza en los determinantes sociales del

desarrollo de la personalidad, y divide el ciclo vital en ocho etapas, donde cada una

pone ante el individuo una tarea importante de desarrollo. Es en la evolucin de una

40

etapa a otra donde el docente cumple su funcin mediadora - orientadora para ayudar

al el nio / nia en ese proceso evolutivo.

El trabajo de Erikson destaca la importancia de las relaciones interpersonales, la

salud mental y el desarrollo humano. Su premisa bsica supone que el individuo tiene la

capacidad innata de relacionarse de manera coordinada con un ambiente tpico y

predecible. Erikson admite que al indicar una serie de equilibrios bsicos, de los cuales

parece depender la salud psicosocial de una personalidad, encuentre implcito un

sistema latente de valores universales basado en la naturaleza del crecimiento humano,

las necesidades del yo en proceso de desarrollo y ciertos elementos comunes en los

sistemas de educacin infantil. l plantea que cada fase de desarrollo, tiene su

contraparte en la evolucin filogentico del hombre; el desarrollo de la personalidad se

ajusta a los principios biolgicos. El desarrollo psicolgico y social sucede al biolgico:

el desarrollo del yo determina la confluencia recproca del organismo humano y su

mundo. El autor en referencia plantea, que el desarrollo es un proceso continuo en el

que cada fase tiene la misma jerarqua como parte del continuo, pues halla su

antecedente en las fases anteriores y su solucin final en las ulteriores.

As se tiene que, a medida que aumenta la confianza del infante en su madre, en

su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla

es la suya propia. Afirma un sentido de la autonoma, realiza su voluntad, sin embargo,

su permanente dependencia crea al mismo tiempo un sentido de la duda respecto de su

capacidad y su libertad para afirmar su autonoma y existir como una unidad

independiente. En esa lucha, el infante experimenta un impulso interior a demostrar su

propia voluntad y su movilidad muscular, cualidades potenciales. En este momento, el

nio necesita una gua sensible y comprensiva, as como un apoyo graduado, pues de

lo contrario puede sentirse desorientado y forzado a volverse contra si mismo, con

vergenza y dudas acerca de su propia existencia.

En este sentido, Erikson afirma que, a medida que el nio adquiere una relativa

autonoma en ciertas reas de su vida, integra en s mismo estos factores orientadores

de control y direccin que antes, cuando se hallaba en un estado de total dependencia,

41

eran manejados por otro. Es esencial un adecuado desarrollo del yo lo que determina

un crecimiento sano; el yo permite tener conciencia del si mismo como unidad

autnoma en reas circunscritas de la vida, as como la integracin de la experiencia de

la autonoma. Cuando el nio le es posible verse a si mismo como organismo que

puede ser lo que quiere y cuando comienza a percibir los lmites entre l y los otros,

ampla el sentido de la confianza dentro de su si mismo en expansin.

Piaget, destaca que el nio pasa por dos estadios de la autonoma: la moral

heternoma y la moral autnoma. En el primer estadio, el nio o nia obedece a las

normas por miedo al castigo. Esta heteronoma natural de los nios se ve reforzada

con los premios y castigos, pues el nio acta bien, no porque piense que as debe

hacerlo, sino porque desea ser recompensado o teme ser castigado. En el segundo,

las normas son establecidas y mantenidas a travs de un acuerdo mutuo y sujeto a

modificaciones en respuesta a una situacin. Esta autonoma, se ve estimulada

positivamente, cuando los adultos intercambian opiniones y puntos de vista con los

nios y los ayudan as, a construir su propia escala de valores. En la autonoma moral,

el nio es capaz de realizar juicios y tomar decisiones, independientemente de

cualquier recompensa y teniendo en cuenta a las dems personas implicadas.

Es por ello, que la moralidad autnoma, el bien y el mal, lo determina cada

individuo a travs de la reciprocidad, es decir, la coordinacin de los puntos de vista. En

la moralidad heternoma, los asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas

establecidas y la voluntad de las personas con autoridad, y, la mentira es considerada

incorrecta, porque esta en contra de ciertas reglas de las personas que poseen la

autoridad. Mientras que en la moral autnoma, la mentira es considerada mala, porque

socava la confianza mutua y las relaciones interpersonales.

Por esta razn, una persona autnoma, no solo toma en cuenta el punto de vista

suyo, sino tambin el de otras personas afectadas por su conducta. Todos los nios

(as) nacen indefensos y heternomos y algunos de ellos se hacen autnomos cuando

crecen. Al respecto Piaget (1976) afirma, los adultos refuerzan la heteronoma natural

de los nios cuando utilizan sanciones y estimulan el desarrollo de la autonoma,

cuando intercambian puntos de vista con los nios al tomar decisiones.

42

Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronoma de los nios y obstaculiza el

desarrollo de la autonoma. Mientras que las recompensas sean mas agradables que

los castigos, tambin refuerzan la heteronoma de los nios. Aquellos nios que ayudan

a sus padres con el nico propsito de recibir dinero o dulce, y los que estudian y

obedecen reglas nicamente para obtener buenas calificaciones estn gobernados

como los dems, como aquellos que son buenos, solo para evitar ser castigados. Los

adultos ejercen poder sobre los nios, utilizando recompensas y el castigo y las

sanciones los mantienen obedientes y heternomos.

Por consiguiente, si se desea que los nios desarrollen una moralidad autnoma,

se debe reducir el poder de los adultos, abstenerse de premiar o castigar, y animarlos

a construir sus propios valores morales. La esencia de la autonoma es que los nios

lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, pero la autonoma no es lo

mismo que la libertad total, autonoma significa tener en cuenta factores resaltantes al

decir cual puede ser el mejor curso para su accin que concierne a todos, no puede

haber moralidad cuando se consideran nicamente los propios puntos de vista.

Por lo tanto, la habilidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el inicio

de la infancia, porque cuando ms autonoma adquiere el nio (a), mayores

posibilidades tiene de llegar a ser autnomo. Piaget, indica que todas las sanciones

precedentes pueden degenerar rpidamente castigos, si no existe una relacin de

afecto y de respeto mutuo entre el nio y el adulto. El respeto mutuo es esencial en el

desarrollo de la autonoma del nio. Es probable que el nio se sienta respetado por su

forma de pensar y sentir, y respete la forma que pensar y sentir del adulto.

2.8. Educacin Inicial

La educacin inicial se sustenta en las perspectivas acerca del desarrollo infantil

en concordancia con los fundamentos pedaggicos, tomando en cuenta la teora

psicosocial (8 etapas del desarrollo) de Erik Erikson, principalmente la segunda fase

donde plantea el sentido de autonoma versus duda y vergenza, la perspectiva moral

43

de Jean Piaget, la mediacin como proceso para lograr el avance del desarrollo de Lev

Vygotsky. En estos fundamentos tericos se apoya la educacin inicial.

La educacin inicial se concibe como un nivel de atencin integral al nio y a la

nia desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos de edad, con la participacin de la

familia y la comunidad a travs de las estrategias de atencin convencional y no

convencional. Comprende dos fases: maternal y preescolar. En la fase maternal, se

atiende a los nios en edad comprendida desde la gestacin hasta los 3 aos de edad,

en la cual la familia y especialmente la madre o adulto significativo cumple un papel

fundamental, considerando las caractersticas de desarrollo y las necesidades de este

grupo de nios.

La fase preescolar orienta a nios y nias desde los 3 aos hasta cumplir los 6

aos de edad o su ingreso al primer grado de educacin bsica. Este nivel provee a los

nios y nias de experiencias significativas que ayuda al impulso de su proceso

evolutivo en las reas cognoscitivas, de lenguaje, psicomotor y socioemocional, para

obtener un desarrollo integral.

En este sentido, el currculo de educacin inicial, se orienta al perfeccionamiento

armnico de la personalidad del nio y la nia a travs de una transformacin social,

humana y cooperativa, orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de

las pautas de diversidad, participacin y solidaridad.

La actitud de la docente de Educacin Inicial es determinante en el proceso

educativo, ya que es ella quien va a mediar los aprendizajes del grupo de nios, por lo

tanto, las actitudes de cada educadora marcarn de forma singular, las relaciones que

se establecen en la praxis educativa de sus educandos. (Diseo Curricular, 2005)

Tipos de atencin en la Educacin Inicial

1- Atencin convencional: se ofrece en las instituciones, con aulas de maternal y

preescolar, y son los escenarios donde se desarrolla la accin pedaggica, bajo

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la conduccin de profesionales de la docencia especializados en educacin

inicial. Todo de acuerdo a los lineamientos fundamentales del currculo del nivel.

En estos centros se promueve un ambiente de calidad para mediar los

aprendizajes, la evaluacin y la planificacin, tomando en cuenta el desarrollo

evolutivo del nio y nia.

2- Atencin no convencional: se ofrece en espacios comunitarios y familiares, se

atiende a los nios de 0 a 3 aos, y aquello nios y nias que no han tenido

acceso a la educacin institucionalizada. Esta atencin se desarrolla con

docentes y adultos significativos o promotores de la comunidad.

Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial

Fundamentos Polticos, filosficos y legales:

La Fundamentacin Poltico, filosfico y legal est enmarcada en el Artculo 3, 75,

78, 102 y 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, establece

que el estado a travs de la educacin formar un individuo digno, democrtico, amante

de la paz, promotor de prosperidad y bienestar del pueblo. Brindar proteccin a las

familias como asociacin natural de la sociedad, garantizando sus derechos de obtener

una educacin de calidad, gratuita y obligatoria. Tambin se basa el currculo en lo

establecido en la LOPNA, en sus artculos desde 53 hasta el 68, donde seala el

derecho a una educacin.

Fundamentos pedaggicos:

Los fundamentos pedaggicos del currculo del nivel se concretan en la

concepcin constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, la globalizacin

de los aprendizajes y la mediacin del docente en el proceso del desarrollo y

aprendizaje infantil. Esta concepcin del conocimiento de la accin educativa inicial

supone la integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin sealados

en el informe de la UNESCO (Delors, 1996) como son: conocer, hacer, convivir y ser.

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Por otra parte, el enfoque constructivista plantea que el autntico aprendizaje es

una construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar

un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin. El aprendizaje significativo se

basa en lo planteado por Ausubel (1978), el cual seala que es un proceso mediante

el cual el individuo incorpora a su estructura cognitiva nuevos conceptos principios,

hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace

potencialmente significativo: en este proceso, el aprendiz logra relacionar la nueva

informacin en forma racional con sus conocimientos anteriores, de tal manera que la

informacin es comprendida y asimilada significativamente.

Dicho de otro modo: el aprendizaje significativo es, cuando el estudiante es capaz

de relacionar los contenidos que se le presenta en forma sustancial no arbitraria a su

estructura cognoscitiva. Este aprendizaje tiene lugar cuando el individuo que aprende,

pone en relacin los nuevos contenidos con el cuerpo de conocimientos que ya posee,

es decir, cuando establece un vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los

conocimientos previos. El aprendizaje significativo consiste en provocar un estimulo en

los alumnos para que modifiquen su conocimiento, construyndolo ellos mismo, esto

implica, la participacin del educando en todos los niveles de su formacin.

Por consiguiente, para que el nio (a) pueda participar en un aprendizaje

autnomo, el docente debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la

reflexin y la bsqueda de informacin. Por lo tanto, el docente tendr que asumir una

actitud favorable hacia la investigacin y desarrollar habilidades para este fin, adems

de orientar la didctica del aula desde el principio de la no directividad. Cuando el

alumno es activo, autnomo e investigador, la funcin del docente consiste en mediar

los aprendizajes, en aportar los recursos, pero sin imponerlos.

En relacin a la globalizacin de los aprendizajes, consiste en organizar el

conocimiento atendiendo las potencialidades, los intereses y los niveles de desarrollo

de los nios y las nias, formndolos para que sean hbiles de enfrentar situaciones

futuras, es decir, no se trata que adquieran habilidades por separado, desconectada

entre si, sino de obtener un conjuntos de capacidades conectadas a la realidad.

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Adems, la globalizacin atiende y observa la diversidad, es decir, las caractersticas

diferentes que puede poseer un mismo grupo.

Otro de los fundamentos importantes, es la funcin del docente como mediador

de los aprendizajes, entendindose la mediacin como el proceso mediante el cual, se

produce una interaccin social entre dos o ms personas que cooperan en una

actividad conjunta con el propsito de producir un conocimiento. Se asume que la

calidad de la relacin educativa depende en alto grado de la capacidad del docente,

por ello, el educador debe tener una formacin que le permita fortalecer el desarrollo de

las potencialidades del nio y la nia, a travs de una adecuada mediacin

Para Vygotsky (1981), los nios aprenden por medio de la participacin guiada o

la mediacin, debido a que participan en forma activa en actividades significativas,

desde el punto de vista sociocultural, al lado de compaeros ms hbiles que les

proporciona la ayuda y el estmulo necesario. En este sentido, el docente en su funcin

como mediador, organiza y planifica actividades en relacin a las experiencias

significativas que dan lugar a los aprendizajes.

Una aproximacin al perfil del docente de educacin inicial

En relacin con las bases del currculo, la definicin del perfil de la formacin

docente esta planteado por la UNESCO en concordancia a los cuatros pilares del

conocimiento: as el perfil apunta hacia una formacin integral profundamente humana

que rene aspectos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades.

Esta formacin guarda correspondencia con las tres dimensiones del perfil que son:

1- Personal:

Est asociada al pilar del conocimiento Aprender a Ser, el docente debe desplegar

carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensin

contempla el avance global de la persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad,

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sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, creatividad, imaginacin y

capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores ticos y morales.

2- Pedaggica Profesional:

Se relaciona con Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. Con el primero se

destaca la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a

entender el mundo que le rodea, favoreciendo la curiosidad intelectual, estimula el

sentido crtico y admite interpretar la realidad, alcanzando al mismo tiempo autonoma

de juicio. Con aprende a hacer, se puede intervenir en el propio entorno; este

conocimiento demanda de un conjunto de competencias especificas asociadas al

comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, lo que implica

ampliar habilidades que faciliten la mediacin de los aprendizajes a los nios y nias.

3- Social Cultural

Esta ltima se vincula con el Aprender a Convivir. Este tipo de aprendizaje

constituye uno de los pilares prioritarios de la educacin inicial, lo cual implica el

descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre los seres humanos. Ello

envuelve una educacin comunitaria fundada en la participacin, la negociacin, la

crtica y el respeto, donde los derechos y deberes sean la gua de las acciones

colectivas.

Finalidad de la Educacin Inicial

1- Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de nios y nias, desde su

gestacin hasta los 6 aos.

2- Formar nios y nias sanos, participativos, creativos, espontneos, capaces de

pensar por si mismos, de tomar decisiones, de resolver problemas y de

desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de

identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno,

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de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin,

de tolerancia y convivencia.

Objetivos de la Educacin Inicial

1- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios y nias fortalecer

sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico para que sean

autnomos, creativos, dignos, capaces de construir conocimientos, de

comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir

con tolerancia y respetar a los dems.

2- Favorecer el desarrollo de la identidad de nios y nias en respeto a su dignidad

y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y

religiosas.

3- Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo

al mejoramiento de la calidad de vida de stos y su familia.

4- Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial a

los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales.

5- Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la nia y el nio, para

que puedan encarar con xito la escolarizacin de la educacin bsica.

Estructura curricular de Educacin Inicial

Ejes curriculares: afectividad, ldico, inteligencia. La afectividad tiene como fin potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje. El eje

ldico busca a promover que los nios y nias aprendan a travs del juego,

actividad vital para ellos, es su forma espontnea de ser, actuar, explorar,

inventar, disfrutar. La inteligencia se orienta desarrollar las potencialidades tanto

fsica, psicolgicas e intelectuales

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reas de aprendizaje: 1- Formacin personal y social: implica la aceptacin y aprecio de su

persona, el conocimiento de su cuerpo, de su gnero, la construccin de

su identidad como persona e integrante de una familia y una comunidad,

la toma de decisiones, resolver de acuerdo a su nivel de desarrollo, las

situaciones que le afectan, que adquieran confianza para utilizar sus

potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales para

enfrentar los diversos retos. Conforma este componente: identidad,

autonoma, autoestima, cuidado y seguridad personal, expresin de

sentimientos, convivencia e interaccin social, normas, deberes y

derechos, costumbres, tradiciones y valores.

2- Relacin con el ambiente: se relaciona con la oportunidad de brindarle al

nio y nia la experiencia de explorar el medio fsico, social y natural que

lo rodea. Los componentes de esta rea son: tecnologa y calidad de

vida, caractersticas de los objetos, cuidado y preservacin del ambiente,

relacin entre los objetos, seres vivos y situaciones del entorno, procesos

matemticos, relaciones espaciales y temporales, cuantificacin, peso,

volumen, serie numrica.

3- Comunicacin y representacin: las distintas formas de comunicacin y

representacin sirve de nexo entre el mundo interior y exterior del nio y la

nia. En ella se articulan la comprensin y utilizacin del lenguaje y las

otras formas de representacin para canalizar los sentimientos y

emociones de los infantes, con el propsito de convertirlo en una fuente

de placer y disfrute. Los componentes son: lenguaje oral, lenguaje escrito,

expresin plstica, expresin corporal, expresin musical, imitacin y

juego de roles.

Ambiente de Aprendizaje

De acuerdo a Iglesias, citado por Zabalza (2001), el ambiente puede estructurarse

en cuatro dimensiones:

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1- Dimensin Fsica: referida al espacio fsico donde se produce el aprendizaje,

ubicacin, condiciones y caractersticas ambientales.

2- Dimensin relacional: se corresponde con las diferentes relaciones que se

establecen en los espacios, quienes se relacionan y en que condiciones:

interacciones nio-nia; nio-adulto; nio-material; nio-entorno sociocultural.

3- Dimensin funcional: representa la funcionalidad de los espacios de aprendizaje

4- Dimensin temporal: se refiere a la planificacin del tiempo en una jornada

integradora o rutina diaria de la atencin pedaggica.

Rol o funciones del Docente de Educacin Inicial

Funcin de diagnstico: est destinada a conocer las caractersticas especficas de los nios y nias con los cuales va a establecer una planificacin donde

plasme las necesidades e intereses, habilidades y destrezas.

Funcin de programacin educativa: es un proceso dinmico que parte de la necesidad de una intervencin educativa activa, planificada e intencional, con el

objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral de

nios y nias, adecuacin del ambiente educativo. El docente tiene que hacer

una previsin de los distintos componentes curriculares, tales como: objetivos,

reas de conocimiento, estrategias, actividades, recursos, evaluacin.

Funcin de intervencin educativa: consiste en la organizacin del ambiente de aprendizaje (interno y externo), mediar los aprendizajes a travs de los

momentos de la jornada de trabajo diario, orientar las actividades con los nios y

nias, sugerir actividades, interactuar con los infantes, apoyar afectivamente a

los nios.

Funcin de evaluacin: el docente como agente principal del proceso educativo, tiene la funcin de emitir juicios valorativos en los aprendizajes observados

durantes la intervencin educativa o mediacin de los mismos, tomando en

consideracin los indicadores a evaluar de las caractersticas especificas del

proceso evolutivo del nio y la nia.

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Funcin de relacin: el docente como promotor social y orientador, debe mantener una comunicacin efectiva con la familia, comunidad y dems

personas pertenecientes a la comunidad educativa. Es importante sealar que

las relaciones afectivas en la educacin inicial, toman un aspecto especial, pues

a travs de estas se crea un clima de seguridad emocional, confianza, respeto,

ambiente clido, que permite un ambiente positivo y contribuye al desarrollo

integral del educando y de las personas que lo rodean.

Segn F. Ortega (1990), los elementos ms caractersticos del rol del docente

son: agente de cambio social ante sus alumnos, miembro de una comunidad educativa

a la que corresponde la orientacin y el control de la actividad de ensear, orientador de

sus nios y nias, en funcin de mediar aprendizajes, reconocer las necesidades

educativas para responder a ellas de modo satisfactorio por medio de la eleccin de los

instrumentos de comunicacin.

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2.3. Definicin de las Variables

Cuadro 1 Operacionalizacin de las Variables

VARIABLES DEFINICIN CONCEPTUAL

DEFINICIN OPERACIONAL

DIMENSIONES

ACTITUD

Juicio evaluativo

bipolar de los sujetos.

Es esencialmente un

juicio subjetivo

(Fishbein, 1977)

Actitud favorable

o desfavorable

de los docentes

en la escala EAN

(escala de

actitud hacia la

autonoma de los