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Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín s Nos, 8-9 • 2005

LECTIVA Noe. - 9 • 2005 • Medellin, CoIoniba

ASOCIACIÓN DE PROFESORES -UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

594:0123-3386

Comité editorial Gonzalo Medina Pérez Hernán Mira Fernández Jorge Aristizábal Ossa Paula Andrea Sepúlveda Sánchez

EditorVIctor \411a Mejía

Digitación Marta Lucia Jiménez Madrid

Diagramación Elkin Londoño Mejía

Portada Panorámica de la Universidad, insertada en un detalle del mural del maestro Pedro Nel Gómez (Biblioteca Central). Arte de Juan Juan Fernando Mejía Ochoa.

Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión:

Impresos Begón Ltda.

ASOPRUDEA Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria

Teléfonos 2105360 2636106 asoprof@quimbay&udea.edu.co

4 LECTIVA Medellín • Nos. 8-9 • 2005

JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

JHON JAIRO ZAPATA VASCO ...................................................Presidente [email protected]

GABRIEL ÁLVARO CADAVID MARULANDA..............................Vicepresidente [email protected]

JORGE ARISTIZÁBAL OSSA .....................................................Secretario [email protected]

FLOR ÁNGELA TOBÓN MARULANDA ..................................... Tesorera [email protected]

LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA ............................................ Vocal 1. Representante [email protected] al Consejo Superior

JHON JAIRO ARTEAGA RUEDA ................................................ Vocal 2 [email protected]

JOSÉ LUIS PÉREZ LÓPEZ ........................................................ Vocal 3 [email protected]

JAIME RAFAEL NIETO LÓPEZ .................................................. Suplente 1 [email protected]

DÍDIER ÁLVAREZ ZAPATA ........................................................ Suplente 2 [email protected]

VÍCTOR VILLA MEJÍA .............................................................. Suplente 3 [email protected]

CARLOS ARTURO MORALES VALLECILLA ..............................Suplente 4 [email protected]

EFRAÍN OVIEDO REGINO .......................................................Suplente 5 [email protected]

HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ...................................................Suplente 6 [email protected]

MARGARITA MARÍA MEJÍA .....................................................Suplente 7 [email protected]

NELSON OROZCO ALZATE ....................................................Representante al [email protected] Consejo Académico

Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTIVA 5

TABLA DE CONTENIDO

LECTIVA EDITORIAL

LA FINANCIACIÓN DE LAS

jhon Jairo Zapata Vasco UNIVERSIDADES PÚBLICAS

LECTIVA GREMIAL

PLIEGO DE SOLICITUDES DEL

Jorge Aristizábal Ossa PROFESORADO

19

ACERCA DE LA EVALUACIÓN DEL

Lillian Cañas Rodríguez DESEMPEÑO PROFESORAL EN LA

Luis Ahílo López Giraldo

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

21 Flor Ángela Tobón Marulanda

LECTIVA DOCUMENTAL

LA UNIVERSIDAD NACIONAL EN EL Marco Palacios Rozo SIGLO XXI 29

LA REFORMA ACADÉMICA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

PORQUÉ OPONERSE LA REFORMA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

OTRAS MIRADAS SOBRE LAS REFORMAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL

LA NACIONAL EN LA RUTA DEL SIGLO XXI

RESOLUCIÓN N° 001 DEL 6 DE MAYO DE 2005

UN Periódico 35

Jorge Enrique Robledo 39

Seminario Permanente 47 de Profesores

Marco Palacios 49

Comité Nacional de 53 Representantes Profesorales


LECTIVA INSTITUCIONAL

LAS BASES ESTRATÉGICAS DEL PLAN DE Oficina de Planeación DESARROLLO 2006-2016 57

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA Alejandro Uribe Tirado 'EDUCACIÓN VIRTUAL' EN LOS PLANES DE DESARROLLO Y DE ACCIÓN 67

LECTIVA PUNTUAL

PARA NO SEGUIR EN SALDO ROJO. 81 Eduardo Domínguez Gómez

EL ENSAYO INVE5TIGATIVO 93 Jhon Jairo Zapata Vasco

LA CIENCIA Y LAS HUMANIDADES: Álvaro Bustos González UNA PERSPECTIVA BIOÉTICA 105

LECTIVA CONTROVERSIAL

INTRODUCCIÓN A MANUALITO DE

Fernando Vallejo IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA 113

UN DESAFORTUNADO MANUALITO DE

Juan Diego Vélez IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA 119

LECTIVA FRUGAL

EL INCUMPLIMIENTO: UN DEFECTO CON PERFIL DE VIRTUD

LA NOVENA SINFONÍA Y LOS PASOS PERDIDOS DE ALEJO CARPENTIER

SOBRE EL CASO GÓMEZ BUENDÍA

ÉTICA DE LA DISCUSIÓN

LOS CAMAJANES DE MEDELLÍN ¿TRIBUS URBANAS?

Juan Leonel Giraldo Salazar 125

Pablo Montoya Campuzano 131

Alfonso Llano Carlos Gaviria

137 Alejandro Sanz de Santamaría

143 Alberto Valencia Gutiérrez

Víctor Villa Mejía 147


r9 SOPRUUE,1

LECTIVA Editorial

/ / /

Reivindica tu 1••

LA FINANCIACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS.

Un asunto que preocupa a todos los estamentos universitarios

Jhon Jairo Zapata Vasco*

La vía de la concertación y el diálogo parece que fuera imposible con el actual Gobierno y menos aún con su Ministra. El "lobby" con senadores y políticos que les duele la educación colombiana, para que se legisle a favor de la financiación de la universidad pública no ha surtido efecto; pues parece que están ahora muy ocupados con el tema de la reelección presidencial.

La Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la educación superior, legisló en materia de presupuesto para las universidades estatales lo siguiente:

Artículo 86: Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales estarán constituidos por aportes del presupuesto nacional para funcionamiento e inversión, por los aportes dé los entes territoriales, por los recursos y rentas propias de cada institución. Las universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacionales y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando corro base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993.

Articulo 87. A partir del sexto año, de la vigencia de la presente Ley, el gobierno nacional incrementará sus aportes para las universidades estatales u oficiales, en un porcentaje no inferior al 30°fo del incremento real del producto interno bruto.

Este incremento se efectuará de conformidad con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades Estatales (SUE) yen razón al mejoramiento de la calidad de las instituciones que lo integran".

¿Qué hacer cuando las peticiones respetuosas no son escuchadas?

Se ha presentado un Pliego Nacional Multiestamentario (docentes, trabajadores y estudiantes) al Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional, y pasan y pasan los días sin respuesta alguna por parte del ente gubernamental. La voz de la ministra aún no se escucha; han

Presidente de Asoprudea. Profesor de la Facultad de Educación.


pasado semanas, meses y quizás también pasen años como ha ocurrido con el incumplimiento continuo de la Ley 30, antes de que el Estado arrogante escuche de los estamentos universitarios el clamor por el respeto de sus derechos, tales como:

• El ejercicio de la mayoría de edad (autonomía), donde se puedan tomar decisiones, como por ejemplo, darse su propio currículo y nombrar sus dignatarios para la rectoría, facultades, escuelas e institutos.

• El aumento y no la disminución del presupuesto estatal para las universidades públicas, la reconsideración del régimen salarial en el decreto 1279/03, el mejoramiento del bienestar universitario.

El respeto de los derechos humanos, la libertad de expresión y la libertad de cátedra.

Queda entonces la sensación de que sólo será posible que sean escuchados los estamentos universitarios cuando éstos comiencen a presionar al Ministerio a través de las vías de hecho, caso de la protesta, la anormalidad académica, las asambleas permanentes, los enfrentamientos con la fuerza pública (y, con ello, las consecuencias funestas y desgraciadas, de triste recordación, cuando inmolan sus vidas jóvenes estudiantes, y se hacen detenciones masivas). Esta vía, pensamos, no es la más apropiada en nuestro país; tal vez sí sea válida en los paises vecinos de Ecuador y Bolivia, ya que cuando el pueblo indígena se lanza a la protesta callejera es escuchado por el Gobierno, quien se apresta a dar soluciones a sus problemas.

Se suspenden clases, se declara la universidad en asamblea permanente, para buscar que los estamentos sean escuchados; pero el gobierno no se da por enterado: desconoce

estas acciones de movilización y sólo suele manifestar ante los medios de comunicación que las protestas son de unos pocos y unas cuantas universidades. También aparecen en el escenario los eternos enemigos de la universidad pública, amenazando con su cierre si no se reanudan las clases.

La vía de la concertación y el diálogo parece que fuera imposible con el actual Gobierno y menos aún con su Ministra. El "lobby" con senadores y políticos que les duela la educación colombiana, para que se legisle a favor de la financiación de la universidad pública no ha surtido efecto; pues parece que están ahora muy ocupados con el tema de la reelección presidencial.

¿Qué hacer, entonces?

Se presentan otras alternativas para que la uni-versidad pública no continué desangrando, como las demandas contra el Estado que ac-tualmente están en curso. Por un lado el SUE (Sistema Universitario Estatal) contra el decre-to 2566/03; y por el otro, la demanda del exrectorde la Universidad Nacional, Marco Palacio, en contra del decreto 3545 de 2004, por considerarlo inconstitucional y violatorio de la autonomía universitaria, cuando regla-menta las trasferencias para ser redistribuidas con base en indicadores de gestión del 4% para el 2004, 8% para el 2005 y un 12% para el 2006, indicadores dirigidos inicialmente a la cobertura. Es válido aclarar que no hay re-cursos frescos, el presupuesto no se incrementa.

La realidad financiera de las universidades públicas es bastante preocupante; el derecho a la educación parece que no fuera posible, ya que del Producto Interno Bruto, sólo el 0.27% se le entrega a la educación superior, cifra que a nivel latinoamericano sólo supera a Haití.


Un estudio reciente realizado por la Asociación Colombiana de Universidades (Ascun) revela que las proyecciones de cobertura del gobierno aún no se cumplen, y que incluso han llevado al Gobierno a revisar la meta de 400 mil nuevos cupos propuestos para este cuatrienio. El presupuesto nacional para las universidades oficiales ha bajado en los últimos años, al pasar del 11,7 por ciento en el año 2003 al 5,7 en el 2005.

También confirma este estudio que en el presupuesto por indicadores que destina el gobierno a las universidades, el 68 por ciento de los aportes es asignado a 8 instituciones (las 22 restantes reciben el 32%). En el año 2004 en la participación de los aportes la Universidad Nacional ocupó el primer lugar con un 29,2%; seguida por la Universidad de Antioquia, con el 10,34%; y luego la Universidad del Valle, con el 7,82%.

Una puerta de entrada se abre para las universidades estatales que presenten déficit financieros... ¡aplicarles la ley de quiebras!

Las universidades públicas ingresan a la Ley de Quiebras de empresas del Estado mediante la Ley 922 de 29/12/2004, por medio de la cual se prorroga la vigencia de la Ley 550 del 30 de diciembre de 1999. Bien sabemos que los convenios de concurrencia donde el Ministerio de Hacienda presiona a las universidades para que asuman las pensiones, los pocos recursos de gestión propia de la mayoría, la no participación efectiva en el presupuesto de los entes departamentales y municipales, los malos manejos y la corrupción en todo el territorio nacional, llevarán más tarde que temprano a la aplicación de la Ley de Quiebras como ocurrió con la Universidad del Atlántico, donde el Consejo Superior presionado por la crisis económica, con acreedores encima, jubilados sin salarios por más de once

mesadas, retraso en los pagos a profesores activos, acepta la intervención: se comienzan entonces los acuerdos de reestructuración ejecutados por el Ministerio de Hacienda y crédito público, desde donde comienza a darse el recorte de personal (trabajadores, profesores de contrato, de cátedra y de planta) y el alza exagerada de matriculas, entre otros.

Los estudiantes de las universidades públicas siguen demostrando cómo, a pesar del asfixiante presupuesto, ocupan los primeros puestos. Es el caso de la Universidad de Antioquia, cuyos estudiantes ganaron el Primer Concurso Académico Nacional de Medicina realizado en Bogotá. Igualmente, en las Pruebas ECAES los resultados son los mejores, (recordemos al estudiante de la Facultad de Derecho de la Universidad del Atlántico, ocupó el primer lugar en estas pruebas el año pasado).

Parece que las leyes y decretos del actual go-bierno no tienen tiempo ni calendario, porque su misión es trabajar y trabajar cada día en contra de los trabajadores colombianos y par-ticularmente del profesorado. Es triste ver la decisión de la Comisión Primera del Senado, que aprobó mantener para los congresistas el privilegio de obtener pensiones multimillona-rias hasta el 2010, mientras al mismo tiempo se elimina, de manera inmediata, la mesada catorce para los demás ciudadanos que se pensionan desde la entrada en vigencia de la reforma.

¿Y ahora, qué pasa con el decreto 1279/03, donde se reglamenta el régimen salarial de los profesores universitarios? ¿Por qué muchos profesionales no quieren trabajar con la universidad pública? ¿Porqué ha mermado la productividad académica en más de un 30% en el último año?

Basta leer el comunicado de la Rectoría de la Universidad de Antioquia, del 28 de abril del


2005 "El decreto 1279 de 2002, por medio del cual se establece el régimen salarial y presta-cional de los docentes de las universidades estatales, ha sido cuestionado por las desme-joras que introdujo y, especialmente, por lo que afecta el salario de enganche. Sin embar-go, los rectores de las universidades públicas insisten ante el Ministerio de Educación en una modificación concertada de ese régimen, y ya el SUE con algunas universidades públi-cas, entre ellas la Universidad de Antioquia, y el Ministerio de Educación Nacional constitu-yeron una comisión encargada de proponer una reforma al régimen salarial de los docen-tes universitarios oficiales. Cree la Universi-dad que la participación de delegados de los docentes en esta comisión resulta plausible, y está dispuesta a impulsarla. Invita a la comu-nidad universitaria a hacer conocer sus co-mentarios y propuestas y remitirlas a la rectoría".

Al respeto, el rector encargado de la Universi-dad Nacional, Ramón Fayad Nafah, en una entrevista al periódico Alma Mater (Nro. 533, p. 11) manifiesta que en relación con el decre-to 1279 y los demás decretos del salario de los profesores universitarios se han encontrado enormes dificultades, sobre todo en las áreas de ciencias humanas; en particular en artes, porque el decreto está concebido desde las ciencias naturales, donde se notan grandes vacíos; hay que reformarlo porque la produc-tividad académica casi se mide en términos de lo que sería un artículo científico en las ciencias naturales, donde se espera que haya una publicación en revista de amplia circula-ción de nivel internacional, difícil de cuantifi-car en la expresión artística; agregando que para el caso artes, el número de pares en Col-ciencias no es suficiente para evaluar la pro-ductividad artística de los profesores y la ley impide que las universidades nombren sus propios pares.

¿Y finalmente qué pasa con la autonomía universitaria desde el currículo?

El artículo 28 de la Ley 30/92 contempla la autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y reconoce a las universidades el derecho a darse y modi-ficar sus estatutos; a designar sus autoridades académicas y administrativas; a crear, organ i-zar y desarrollar sus programas académicos; a definir y organizar sus labores formativas, aca-démicas, docentes, científicas y culturales; a otorgar los títulos correspondientes; a selec-cionar a sus profesores; a admitir a sus alumnos ya adoptar sus correspondientes re-gímenes; y a establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

El decreto 2566/03 desconoce la autonomía de las universidades para darse sus propios currículos; como en la reglamentación del artículo 4 frente al cual, con la presión de los estamentos universitarios, la Ministra de Educación tuvo que proferir la Directiva No 19 del 24 de septiembre de 2004, en la que aclara que en ningún caso puede entenderse que el citado artículo autoriza al Ministerio para definir currículos o imponer planes de estudio. Así, "es la respectiva institución de educación superior la que propone el modelo pedagógico que guía los procesos de diseño, planeación y ejecución de los cursos y de los ambientes de trabajo académico".

Pues bien; esperaremos el decreto presiden-cial que respalde la directiva de la ministra, para que tenga validez. Recordemos que el Decreto 2566 tiene 15 indicadores de calidad para obtener el registro calificado para iniciar un programa. Las instituciones de educación superior deberán demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas y características es-pecíficas de calidad, como el nombramiento de profesores de planta, grupos de investiga-


ción, medios educativos, infraestructura, bienestar universitario y recursos financieros, los cuales no se cumplen en todas las univer-sidades estatales.

Frente a Ja problemática anterior, se propone entonces la iniciación de clases, el restableci-miento de la normalidad académica y la bús-queda de alternativas de solución por medios pacíficos y de diálogo. Pero nos preguntamos quién será nuestro interlocutor, si tenemos un gobierno que no quiere escuchar a la comuni-dad universitaria (estudiantes, profesores, tra-bajadores y directivas).

¿Será entonces la solución un pliego nacional respetuoso, con una ministra que no quiere concertar soluciones con los estamentos uni-versitarios?, ¿o esperar al SUE (Sistema Universitario Estatal) donde están todos los rectores para que sean nuestros intermedia-

nos, cuando el mismo exrector de la Universi-dad Nacional tuvo que presentar demanda?, o, por último, ¿esperar que los honorables jueces de la república en su inmensa sabidu-ría interpreten la ley cuando habla de financiación y autonomía de las universida-des públicas en un estado social de derecho?

Requerimos de un Plan de Desarrollo Nacio-nal para todas las universidades estatales, pues así tengamos un Plan de Desarrollo para cada una de las universidades, en unas a tres o cin-co años y en otras a diez, la universidad pública no tiene un Plan, elaborado conjunta-mente con todas las universidades, acorde con las necesidades y particularidades de cada una de las regiones. Lo cual permitiría que no continuemos a merced de los políti-cos, gobiernos y ministros de turno. En otras palabras, un proyecto unificado de universi-dad pública. O


LECTIVA Gremial

7 /

7/ Lucha por tu

PLIEGO DE SOLICITUDES DEL PROFESORADO. Una aspiración de concertación

con las directivas

Jorge Aristizábal Ossa*

Vinculara los docentes de mayor preparación a los cursos básicos de las diferentes disciplinas y hacer cumplir las normas internas sobre la docencia mínima de todos los vinculados como tales por la institución. Esto para frenar la tendencia, también nacional, de priorizar los pos grados por encima de los pregrados disminuyendo notoriamente su calidad.

Desde finales del mes de octubre del año anterior la Junta Directiva de la Asociación de Profesores, conjuntamente con el Ateneo —espacio ya institucional nuestro que congrega a la Junta y los representantes profesorales—se dio inicio a la tarea de definir los diferentes temas, que por ser obstáculos al desarrollo de los docentes o de la institución o aspiraciones legitimas de los docentes, pasarían a ser el pliego de solicitudes o de reivindicaciones justificadas. Este Pliego de Solicitudes oficialmente se presentó al señor Rector el pasado 3 de marzo, con copias a los consejos Académico y Superior.

Las 32 solicitudes se agruparon en cinco grupos temáticos de acuerdo con los problemas o aspiraciones que abarcaban para su tratamiento y discusión con la administración universitaria. Ellos son: democracia universitaria (8), estabilidad de los docentes (9), salarios y reajustes (8), derecho de jubilación (3), y bienestar universitario (4).

Democracia universitaria. Estos primeros ocho puntos del Pliego tienen como base ampliar la democracia en la Universidad, buscando una mayor participación de los docentes en el nombramiento de los administradores académicos, en la discusión y redacción de las reglamentaciones que definen la dedicación exclusiva y el año sabático; contribuir a definir el rumbo de nuestra Universidad en los próximos años en el Plan de Desarrollo, la reforma administrativa y la investigación; y mantener informado al profesorado de todos los proyectos y cambios que se vayan presentando e implementando.

Estabilidad de los docentes. La problemática que aqueja a los diferentes grupos de docentes de la Universidad (tiempo completo, medio tiempo, ocasionales y vinculados 200 años) se recoge en

* Secretario de Asoprtidea. Profesor de la Facultad de ln gen¡ ería-

Medellín • Nos. 81- 9 • 2005 LECTIVA 19

este grupo proponiendo salidas viables para cada uno de ellos, Ocupa espacio central la situación de los docentes ocasionales, la cual fue tratada en un artículo de Alma Mater por nuestro presidente Juan Ignacio Sarmiento. Las soluciones propuestas recogen el sentir del grueso del profesorado y son viables y justas. Este problema, ya de magnitud nacional, me-rece que sea resuelto en forma autónoma por nuestra Universidad. Se pretende, asimismo vincular a los docentes de mayor preparación a los cursos básicos de las diferentes discipli-nas y hacer cumplir las normas internas sobre la docencia mínima de todos los vinculados como tales por la institución. Esto para frenar la tendencia, también nacional, de priorizar los posgrados por encima de los pregrados disminuyendo notoriamente su calidad.

Salarios y reajustes. Los ocho puntos de este grupo buscan mejorar las condiciones salaria-les de todos los docentes universitarios, inde-pendientemente de su categoría -se incluyen los catedráticos y los docentes de las sedes regionales-, porque aún seguimos en desven-taja con los docentes de otras universidades públicas tanto del ámbito nacional como re-gional y local. Apoyos para compra de textos, material didáctico y estudio de los hijos son más que justos. El reajuste del valor hora cáte-dra y el reconocimiento de la atención a estu-diantes también los es. Y llevar a puntos salariales del Decreto 1279 los bajos incre-mentos salariales gubernamentales es más que justo.

Derecho de jubilación. En sólo tres puntos se trata de mejorar la condición de los docentes en trámite de jubilación y de aquellos defini-dos como del Régimen de Transición de la Ley 100. Sabemos que la subrogación o el recono-cimiento que hace la Universidad sobre la di-ferencia no liquidada por el Instituto de Seguros Sociales en la pensión de jubilación termina, de acuerdo a la Resolución Rectora¡ 12094 del 4 de mayo de 1999, el próximo 30

de junio de este año 2005. Los docentes (tam-bién los empleados no docentes) protegidos por el régimen de transición que se jubilen después del 1 0 de julio quedan por fuera de este derecho, lo que significa una disminución real y efectiva del monto de su pensión, un 20% menor aproximadamente. Y sobre ellos se cierne la amenaza de la reforma pensional uribista en curso, que debe ser aprobada en la segunda vuelta antes de julio, que les quitaría la mesada catorce, un 8% adicional menos, y pagar retención en la fuente por su pensión mayor a dos salarios mínimos, entre el 3 y el 15% menos de acuerdo al monto de la pen-sión. No estamos con la racionalización labo-ral. Defendemos el derecho adquirido y entendemos que la pensión de jubilación debe seguir siendo un reconocimiento a aque-llos docentes que dedicaron gran parte o toda su vida laboral al progreso de la Universidad de Antioquia.

Bienestar universitario. Contribuyen a mejo-rar el nivel de vida de los docentes y su grupo familiar las condiciones de salud ocupacio-nal: continuar con el Programa de Asistencia Social —PRASS— permitiendo nuevas afiliacio-nes y construir una sede social para todos los servidores de la Universidad. Son aspiracio-nes todas ellas legítimas.

La Rectoría respondió oficialmente a la solici-tud expresada en su presentación de recibir a la Junta Directiva en pleno para sustentar con argumentos, leyes de la República y fallos de las Cortes, la justeza de nuestras peticiones. A nombre de la Junta Directiva actual, hago un llamado a todos los docentes del Alma Mater a apropiarse de este pliego de solicitudes, a estudiarlo y discutirlo, a movilizarse por él, para que autónomamente, directivas y profe-sores establezcamos las bases para unas mejo-res realizaciones de nuestro trabajo. Y si no ¿dónde está la pretendida autonomía acadé-mica, administrativa y financiera?

o


ACERCA DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESORAL

EN LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Lillian Cañas Rodríguez Luis Afino López Giraldo"

Flor Angela Tobon Marulanda

Es necesario afinar los instrumentos de evaluación con indicadores de calidad y pertinencia en el marco de/plan de desarrollo de la universidad, articulado al plan de desarrollo de la unidad académica; pues es claro que el plan de trabajo del profesor es el resultado de una concertación entre él y su jefe inmediato, coherente con dichos planes de desarrollo. Además, debe indagarse acerca de las habilidades y competencias de quien evalúa para determinar la calidad y pertinencia de los criterios de evaluación utilizados en tan complejo proceso, el cual debe ser realizado haciendo seguimiento de la calidad y el cumplimiento del mismo.

Introducción

La evaluación profesora¡ es un pilar fundamental en el desarrollo de la actividad universitaria y la normatividad vigente en la materia la considera prioritaria. Sin embargo, la importancia que se le concede desde lo administrativo suele contrastar con la ambigüedad de los procedimientos realizados en las diferentes facultades, escuelas e institutos para aplicarla. Dichos procedimientos asumen un matiz muy variado, en el que son pocas las unidades académicas de la universidad que han logrado precisar una metodología adecuada para desarrollar objetivamente los componentes de la evaluación.

La falta de coherencia en los procedimientos aplicados para evaluar puede conducir más a generar un clima de desconcierto que al logro de los objetivos para los cuales fue propuesta la normatividad vigente. Este artículo busca aportar elementos críticos para iniciar un debate en la universidad pública en torno a la evaluación del desempeño profesoral, entendida como un proceso encaminado al continuo mejoramiento de las actividades profesorales.

* Profesora de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia ** Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. * Profesora de la Facultad de Química Farmacéutica, Universidad de Antioquía.


Asoprudea, tiene interés en indagar y analizar acerca de las implicaciones que generan los procesos de evaluación del desempeño profe-soral en diversos ámbitos de la vida universita-ria. La Asociación de Profesores, como un escenario de discusión, ha sido el lugar para la interacción de diversos actores universitarios y la puesta en común de inquietudes plantea-das en el tema de la evaluación, entendida ésta como un proceso que sin duda tiene hoy, características muy diferentes. El objetivo ge-neral propuesto por la Asociación es el de es-tablecer un diagnóstico del proceso evaluativo del desempeño profesora¡, en todas las depen-dencias de la Universidad de Antioquia, e in-dicar una política holística de mejoramiento a la administración central articulada a las dife-rentes unidades académicas.

En la evaluación integral confluyen muchas fuerzas que generan serias dificultades para llevar un proceso difícil a la práctica, superan-do supuestos en donde se generan opiniones, ideas e interpretaciones de diferentes órdenes. En este sentido, el estudio propone presentar algunos hallazgos preliminares de un tema que amerita un análisis a profundidad que ge-nere propuestas para mejorar el proceso de evaluación del desempeño profesoral, a la luz de la normatividad existente, el cual se pre-senta actualmente con una dinámica confusa de significados e interpretaciones. Los aspec-tos más relevantes fueron objeto de análisis en cuatro ejes articuladores: la normatividad re-guladora, las instancias administrativas, los comités de evaluación y las diversas maneras de asumir la evaluación docente por parte de las unidades académicas. Asimismo, estable-cer un diagnóstico acerca de la evaluación del desempeño profesora¡ se constituye en el pun-to de partida para conocer la información real de dicha evaluación y su relación con el con-texto en que se halla inmersa. Además, nos plantea la posibilidad de continuar generando conocimiento en torno al tema, el cual es de

interés para los diferentes estamentos univer-sitarios.

Es de anotar que por tratarse de un estudio de corte cualitativo no estuvo orientado a partir de la formulación de hipótesis sino a partir de la enunciación de algunos interrogantes desti-nados a arrojar luz sobre la comprensión del tema a tratar. A través de dichos interrogantes se indagó acerca de la composición de los di-ferentes Comités de Evaluación, los procesos de evaluación de la experiencia calificada do-cente, la evaluación del desempeño destaca-do en docencia o extensión, las fuentes utilizadas en el proceso de evaluación y los mecanismos de información para la retroali-mentar el proceso.

El proceso muestra poca objetividad en la apropiación de los mecanismos de evaluación y una escasa articulación en aspectos de do-cencia, investigación, extensión y administra-ción, en los que se pueden desempeñar los sujetos universitarios.

Aspectos metodológicos

1. La Junta Directiva de Asoprudea nombró una Comisión de Asuntos Evaluativos, confor-mada por los profesores: John Jairo Arteaga —Ingeniería (coordinador)—, Carlos Mejía —Medicina—, María Angélica Arzuaga —Enfer-mería-, Flor Ángela Tobón —Química Farma-céutica—, Luz Estella Isaza —Educación—, Lilliam Cañas —Medicina—y Luis Alirio López —Medicina—, (asesor en el análisis cualitativo de la información recolectada).

2. Se diseña una entrevista, en la cual se for-mulan cinco preguntas a las diferentes unida-des académicas de la universidad, así:

• ¿Cómo está compuesto el comité de eva-luación y cómo diseñan los instrumentos para las evaluaciones del desempeño pro-fesoral?


• ¿Cómo se hace la evaluación del desempe-ño por experiencia calificada y la evalua-ción por desempeño destacado en docen-cia o extensión?

las diferentes unidades académicas revelan un intento por aplicar literalmente la normativi-dad general, especialmente el Acuerdo 0111.

• ¿Cuáles son las fuentes válidas de informa-ción y cómo las obtienen?

• ¿Cómo se hizo el retorno del proceso a los profesores?

• ¿Para la evaluación del desempeño profe-soral durante el año 2003 se tenia normati-vidad interna en la dependencia?

3. Se envía por escrito una invitación a cada unidad académica para que participe en el estudio, donde se le solicita a la administra-ción de cada dependencia y mediante su co-mité de evaluación una respuesta por escrito con sustentación oral. En dicha invitación se anexa el cuestionario de la entrevista y luego se acuerda con cada dependencia una re-unión, en la cual se reciben las respuestas. De igual manera se les solicita anexar los instru-mentos pertinentes utilizados para efectuarel proceso de evaluación.

4. Con el propósito de ordenar y clasificar la información se construyen cinco matrices en donde se consignaron las respuestas obteni-das a cada una de las cinco preguntas y se ini-cia el proceso de análisis.

5. El análisis indaga, entre otros aspectos, acerca del proceso de evaluación que se está implementando para evaluar el desempeño profesoral, tanto de la experiencia calificada como de la evaluación del desempeño desta-cado en docencia o extensión.

Resultados

De una revisión crítica de la normatividad vi-gente en materia de evaluación se evidencia una ausencia de regulación interna para pres-cribir las directrices que deben seguir las dife-rentes unidades académicas. Los informes de

La evaluación del desempeño destacado en docencia o extensión, no tiene unas directri-ces claras emanadas desde las instancias su-periores de la universidad hacia las diferentes unidades académicas, desconociendo el Arti-culo 18 del Decreto 1279 de 2002. Al pare-cer, en la mayoría de ellas el procedimiento se realiza partiendo de los mismos parámetros utilizados para realizar la evaluación de la ex-periencia calificada y no diferenciándolos. Además, no se evidencia una diferenciación en la evaluación de las actividades relaciona-das con la docencia y aquellas relacionadas con la extensión. Asimismo, no existen evi-dencias claras sobre la interpretación y la apli-cación de la norma, entendida como un pro-ceso permanente encausado a conocer y mejorar el nivel de desempeño de los profe-sores.

La intención de la normatividad es entendible en lo que se respecta a la evaluación profeso-ra¡, pero se queda corta a la hora de definirla, son deficientes, y en ocasiones nulos, los ins-trumentos que cada Facultad, Escuela o Insti-tuto, tiene para su aplicación. En general, la norma concibe la evaluación de los profeso-res más desde el punto de vista cuantitativo que cualitativo.

Se evidencia un vacío en la producción de la normatividad interna con respecto al proceso de evaluación profesoral, con excepción de dos unidades académicas. De este modo, las unidades que no producen normatividad inter-na, se basan en la aplicación literal de la nor-ma en los aspectos más relevantes, presentán-dose variaciones con respecto a la evaluación para la asignación de puntaje en el desempe-ño destacado en docencia o extensión. Ello, evidencia que la norma general se queda cor-ta, cuando se dedica tiempo a la elaboración

-


de una normatividad interna para dar cuenta de las condiciones específicas de cada Facul-tad, Escuela o Instituto.

do, el proceso de evaluación debe ser analiza-do en detalle para ser transformado, para no seguir reproduciendo indefinidamente sus fa-lencias.

No existe un sistema unificado de evaluación de las actividades de los profesores debida-mente definido, articulado y con retroalimen-tación. En tal sentido, las directrices de evaluación profesora¡ no están centradas en evaluar y mejorar la rigurosidad académica. De esta forma, son las diferentes Facultades, Escuelas o Institutos las que finalmente deben asumir los procesos de evaluación profesora¡ desde una forma empírica, sin que medie un ejercicio de reflexión académica que redunde en el progreso del desempeño profesora¡ y por consiguiente en el mejoramiento de la respec-tiva unidad académica. Además, el proceso de evaluación es desarticulado de las instan-cias administrativas superiores.

Resulta notable la gran autonomía por parte de las diferentes unidades académicas para reali-zar el proceso de evaluación, pero a su vez existe insuficiente coordinación entre las ins-tancias universitarias; con lo cual el interés se centra en evaluar el cumplimiento de los com-promisos del profesor y no en indagar acerca de la calidad de los mismos.

De acuerdo con la dinámica de las acciones cotidianas universitarias, la normatividad de la evaluación profesora¡ ha sido continua-mente reinterpretada, asumida y llevada a la práctica de diversas formas, tanto por las dis-tintas unidades académicas como por sus co-mités de evaluación e incluso por los mismos docentes; con lo cual se pasa de estar ante un proceso concebido para optimizar el desem-peño profesora¡ a un instrumento que sólo re-sulta útil para sumar o restar puntos.

Los resultados de la evaluación del desempe-ño profesoral se ponderan de acuerdo con cri-terios que no provienen claramente de principios de calidad académica. En tal senti-

Conclusiones

Existen grandes vacíos en cuanto a la calidad y el contenido de la información suministrada por parte de las diferentes unidades académi-cas. Ello generó muchas dificultades y suscitó interrogantes acerca de las razones por las cuales varias unidades académicas no dieron respuesta del proceso de evaluación profeso-ral, a pesar de las reiteradas solicitudes de Asoprudea a cada una de las direcciones ad-ministrativas.

La falta de reglamentación y claridad en los delineamientos de la administración central de la universidad ha originado una diversidad de interpretaciones y aplicaciones en la ma-yoría de las dependencias, lo que puede expli-car el poco interés y escaso compromiso en el proceso de evaluación profesoral. También es notable que varias dependencias, no acatan lo reglamentado para el proceso evaluativo, por ejemplo, carecen de comité asesor y no evalúan a los profesores no vinculados. Las carencias detectadas deben ser entendidas más como un problema de la Universidad por falta de una estructura sistémica en el proceso de evaluación, que únicamente de la Facul-tad, Escuela o Instituto que lo presenta. Se tra-ta de un problema que tiene que ver en muy buena medida con la necesidad de generar una cultura de la evaluación al interior de la comunidad universitaria.

Para establecer la normatividad, así como para la aplicación del proceso de evaluación M desempeño profesora¡ no hay democracia, porque los profesores son ignorados en la mayoría de las dependencias. Dicha normati-vidad es producida unilateralmente en el ám-


bito de las instancias administrativas universi-tarias. El proceso, así visto se hace más com-plejo y está afectado por relaciones de poder, constituyéndose en un escenario de tensiones en el que se manifiestan innumerables postu-ras sustentadas en concepciones diversas, des-de las cuales se estructuran las prácticas de las actividades profesorales. Pero, la que más lla-ma la atención es la que vislumbra, en gene-ral, una complacencia de los profesores hacia el proceso, dando lugar a la inquietud ¿será que no les preocupa?. Superar esa compleji-dad requiere la participación de un trabajo interdisciplinario continuo y sistémico.

Se observa la tendencia, por parte de las dife-rentes unidades académicas, a centrarse casi exclusivamente en lo dispuesto en el Acuerdo Académico 0111 para generar normatívidad interna. A pesar de que el mencionado Acuer-do hace referencia a los Artículos 80 y 88 del Estatuto Profesora¡, los mecanismos diseña-dos por las unidades académicas no recogen los principios orientadores consignados en el mismo, originandb deficiencia o carencia de instrumentos que permitan valorar los indica-dores del desempeño del profesor de manera objetiva.

El proyecto de Acuerdo Académico del 10 de febrero de 2005, por medio del cual se regla-menta la evaluación del desempeño profeso-ra¡, carece de aportes nuevos que contribuyan al mejoramiento del proceso de la evaluación profesora¡ de una manera sistémica, articula-da y participativa. Por el contrario, se reduce a un diseño con un contenido simple y se cons-tituye en un resumen del acuerdo académico 0111 de 1997.

Dado que la evaluación profesora¡ está conce-bida como "un proceso permanente encauza-do a conocer y mejorar el nivel de desempe-ño de los profesores", queda planteado el reto de afianzar, redefinir y perfeccionar los meca-

nismos que se han venido implementando en las diferentes unidades académicas para desa-rrollarlo y retroalimentarlo. Ello no debe ser un compromiso aislado entre las unidades académicas, ni desarticulado con la normati-vidad emanada de instancias superiores.

Finalmente, este análisis deja abierto yen pers-pectiva un espacio por construir. Para su cons-trucción se requiere del concurso de todas las instancias universitarias involucradas en el proceso de evaluación.

Recomendaciones

La aplicación de la norma debe ser un proce-so democrático en donde la información sea acesible a todos los actores interesados en el proceso; lo cual no se evidencia al interior de las Facultades, Escuelas o Institutos. Con ello se estaría avanzando en el fortalecimiento de un auténtico consenso universitario para lo-grarequilibrio entre los intereses de los profe-sores y los intereses institucionales.

Se requiere cualificar el proceso de evalua-ción del desempeño profesoral y abolir la uti-1 ización de parámetros subjetivos por parte de los evaluadores. La evaluación debe partir de una puesta en común de sus objetivos entre los diversos actores involucrados en el proce-so. Para esto se requiere avanzar en la cons-trucción de instrumentos de evaluación reflexivos por parte de las diferentes unidades académicas, que generen espacios críticos de análisis del desempeño profesoral.

Es importante afinar los instrumentos de eva-luación con indicadores de calidad y pertinen-cia en el marco del plan de desarrollo de la universidad, articulado al plan de desarrollo de la unidad académica; pues es claro que el plan de trabajo del profesor es el resultado de una concertación entre él y su jefe inmediato, coherente con dichos planes de desarrollo.


Además, debe indagarse acerca de las habili-dades y competencias de quien evalúa para determinar la calidad y pertinencia de los cri-terios de evaluación utilizados en tan comple-jo proceso, el cual debe ser realizado haciendo seguimiento de la calidad y el cum-plimiento del mismo.

Con respecto al proyecto de Acuerdo Acadé-mico que derogaría el Acuerdo Académico 0111, la recomendación planteada es que debe mantenerse en tos "Considerandos" la definición y los propósitos de la evaluación profesora¡, de acuerdo con los Artículos 80 y 81 del Estatuto Profesoral. De igual manera, deben presentarse explícitamente varias con-

sideraciones importantes del Instructivo que acompaña el Acuerdo, por ejemplo lo referen-te a la explicación de las fuentes válidas de in-formación para la evaluación del desempeño profesoral. Si se contara con un acuerdo bien definido, sería innecesario anexar un instruc-tivo para comprenderlo y aplicarlo

Se requiere elaborar un instrumento que reco-ja la opinión de los profesores y estudiantes con respecto al proceso de evaluación. Ello con el fin de comprender e involucrar sus pun-tos de vista, conocer sus expectativas y obte-ner sugerencias para construir una propuesta más adecuada y eficaz.

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LECTIVA Documental

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ASOPRUDEA

II 1:

LA UNIVERSIDAD NACIONAL

EN EL SIGLO XXI

Marco Palacios Rozo*

Ante la realidad del desarrollo mundial de la educación continua y de los pos grados, estamos obligados a revalorar las condiciones en que se otorga el título de pregrado.Quizás estemos "enseñando demasiado", entregando un profesional que supera los requerimientos del mercado y quizás menos preparado para la elasticidad del mundo ocupacional de nuestros días.

Uno de los temas más importantes de nuestros días es cómo podremos adaptarnos a los cambios en el mundo yen la sociedad, que, a su turno, exigen reformas en la enseñanza que impartimos, en la investigación que desarrollamos, en la extensión que prestamos.

Para abordar el tema, es menester subrayar aspectos específicos de la Universidad Nacional que la hacen única, diferente al resto de universidades colombianas, con las cuales, por supuesto, comparte muchos atributos fundamentales, en especial con las públicas.

Desde 1867, la UN ha sido un elemento esencial en la lucha por alcanzar la modernidad. Esa especificidad permite entender mejor su presente y, por ende, proyectar el futuro de una manera razonable. Lejos de cualquier grandilocuencia, es comprobable el rol que acredita a la Universidad Nacional en la propuesta y realización de la igualdad y el laicismo, valores modernos por antonomasia.

Al contribuir más que cualquier institución al desarrollo de las profesiones en el siglo XIX y primera mitad del XX, la UN desarrolló dos elementos esenciales de la modernidad: Ja profundización de la división social del trabajo y el afianzamiento de la movilidad social por la vía de la meritocracia. Sin profesiones y sin clases medias no se concibe el mundo moderno. Sin libre examen y sin igualdad de oportunidades para la realización individual, tampoco. Ese fue un momento definitorio de la relación de esta Universidad con el país.

El segundo momento se da hacia 1936 con la reforma universitaria y los trabajos emprendidos dos años más tarde, que dieron lugar a ese maravilloso conjunto que se llamó la Ciudad Blanca o la Ciudad Universitaria, ubicada entonces en los extramuros de Bogotá. La UN se planteó como una ciudad del conocimiento en la cual todas las disciplinas, profesiones y escuelas profesionales

Rector de la Universidad Nacional de Colombia. Apartes de la propuesta rector¿¡ Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional de Colombia", del 30 de septiembre de 2003. Tomado de www.unal.edu .cp


pudieran habitar armónicamente el mismo campo. Ese soporte material expresa profun-das convicciones y creencias en el papel de las ciencias, las artes y las humanidades al servi-cio de una Colombia que ingresaba, entre es-peranzada y atónita, al mundo de las relacio-nes sociales realmente modernas.

Hay un tercer momento en que la UN es pio-nera en el país. En la década del sesenta se plasmó en la UN una reforma institucional. Asumía explícitamente que la Universidad debía ser un instrumento al servicio de la na-cionalidad, el crecimiento económico y la democracia representativa. Tal instrumento debía ser eficiente y «moderno». En pos de es-tos propósitos habrían de redefinirse los mo-delos institucionales y acometerse una vasta reorganización interna.

Enunciemos sumariamente sus elementos: a) Integrarla Universidad, es decir, demoler las murallas corporativas de las viejas Facultades. La Universidad se reorganizó unitariamente para cumplirlas tres tareas de docencia, inves- tigación y servicios a la comunidad, desempe-ñadas en una estructura con base en los Depar-tamentos, relativamente autónomos, cuyo pa-pel principal sería prestar servicios de investigación y enseñanza. b) Fortalecer un sis-tema de reclutamiento, evaluación y promo-ción del profesorado, bajo el principio de que la función docente debería estar ligada a la investigación e idealmente debía desempeñar-se en la modalidad de tiempo completo o de-dicación exclusiva. Meta relativamente exi-tosa, si vemos que en 1968 Colombia y Chile tenían el porcentaje más alto de profesores universitarios de tiempo completo en América Latina: 36,7°I y 37, 5 01° respectivamente. Hoy, el 74% de ellos es de tiempo completo y dedi-cación exclusiva, en contraste con el 24% de todo el sistema universitario. c) La Uni-versidad debía hacer menos rígidos los currículos, inculcando el espíritu investigativo

y mejorando los servicios culturales y bibliote-carios. Además debía desarrollar un sistema de bienestar estudiantil de amplia cobertura.

Legalizada la reforma, fue posible entonces acceder a los fondos del recién creado Banco Interamericano de Desarrollo (BID) para desa-rrollar una ambiciosa infraestructura física, incluidas las megacafeterías y residencias es-tudiantiles. Paradójicamente, esta infraestruc-tura creó una ecología que promovió lo que se deseaba suprimir: la agitación permanente, la sobrepolitización y la interrupción de la mar-cha académica.

Mala imagen y realidad

El complejo residencias-cafeterías reforzó las ideas de extraterritorialidad de los campos universitarios. La muralla mental, y a veces física, levantada entre la Universidad y las calles y zonas adyacentes, magnificó ideo-lógicamente la dinámica política antiestatal, verbigracia, la propaganda armada de la gue-rrilla. De allí los ambientes conspiradores, de rumor, sospecha, recelo, aptos para el funcio-namiento de las redes informales de poder (profesoral, sindical, estudiantil) y el descrédi-to en que entraron las jerarquías formales.

En 1967, el Estado enfrentó los movimientos estudiantiles universitarios con la supresión por decreto presidencial de todos los meca-nismos de representación estudiantil. Medida que cristalizó en un modelo de pugnacidad abierta, del que todos los actores saldrían per-diendo: el Estado, el movimiento estudiantil organizado y la institucionalidad de la univer-sidad pública.

Eliminar ese corto circuito fue el objetivo fun-damental de sucesivas administraciones recto-rales. Éste era el requisito para encontrar una solución, una vía a la normalización, reforma y modernización de la Universidad.

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La descarga de la pugnacidad fue exitosa a comienzos de la década del ochenta en la Universidad Industrial de Santander y, poco después, en la Universidad del Valle. A me-diados de la década llegaría a la UN. Aunque las universidades públicas no están claramen-te estratificadas, ni tienen un centro dominan-te, lo que ocurra en la UN, dado su liderazgo indiscutible, puede ayudar a acelerar o conso-lidar procesos en marcha.

La reconstrucción de la autoridad interna en la UN y la clarificación de los nexos entre la ins-titución y el Estado, así como cambios en la subcultura juvenil de los años ochenta, permi-tieron el retorno de la vida académica regular. Desde la reapertura de la UN en abril de 1985 a la fecha (segundo semestre de 2003) en la sede de Bogotá se han cursado todos los se-mestres programados. Algo parecido ha ocu-rrido en las demás universidades públicas.

La estabilidad envió una señal tranquilizadora a las clases sociales que habían desertado años atrás, como se aprecia en el crecimiento de la demanda por cupos y la aceptación ge-neralizada de incrementos graduales y razo-nables de derechos de matrícula y otros derechos académicos.

Reforma inevitable

En las últimas décadas, estamos sujetos a otro tipo de retos: la globalización, la revolu-ción científica y tecnológica y la aparición avasalladora de la sociedad de la informa-ción convergen en un hecho histórico de gran amplitud. Las universidades pierden crecientemente el monopolio del conoci-miento, que pasa en muchos lugares a las empresas y a otras instituciones especializa-das en investigación. Y ahora la sociedad pide cuentas a la universidad en cuanto prestadora del servicio educativo.

Con este panorama, veamos cuáles son los problemas que debe abordar la Universidad Nacional. Simultáneamente con el plantea-miento, ofreceremos propuestas al debate.

Dada la velocidad de los cambios, la Univer-sidad necesita mucha más flexibilidad admi-nistrativa y académica. ¿Cómo hacerlo? En la larga marcha hacia la flexibilidad, o sea hacia la capacidad institucional, pedagógica y cog-nitiva que demuestre la Universidad para asi-milar y adaptarse a los cambios incesantes.

Desde un ángulo académico, están dados los síntomas de fatiga institucional: rigidez y obso-lescencia de los planes de estudio, alta dura-ción injustificada de los estudiantes en las carreras, altísimas tasas de «mortalidad» estu-diantil.

Creemos que la respuesta a estos problemas lleva a la reforma académica. ¿Por dónde empezar? Pensamos en el sistema de créditos. Actualmente, en la UN se rigen por el sistema de créditos 18 doctorados, 80 especial izacio-nes, 34 especialidades y 88 maestrías. Esta-mos en mora de aplicar este sistema a la totalidad de los 98 programas de pregrado.

Los créditos facultan al estudiante para que fije la ruta y el ritmo de su travesía universita-ria de acuerdo con sus necesidades particula-res, sus disponibilidades. El sistema permite migrar de una carrera a otra, de una institu-ción a otra, de una ciudad a otra y, en Europa y Norteamérica, de un país a otro. Por sí mis-mo, introduce no solo la simplificación, sino la flexibilización curricular, ya que habrá asig-naturas de carácter obligatorio.

Otro síntoma grave en la marcha académica es la alta repetición de asignaturas, que reper-cute en la deserción y la permanencia del es-tudiante. Por eso es importante revisar el examen de admisión y estudiar la convenien-


cia de establecer de nuevo el específico, se-gún las áreas de conocimiento.

Soportes

El crecimiento vertiginoso de los conocimien-tos en todas las áreas, la fragmentación del conocimiento, el manejo de grandes volúme-nes de información, son presiones reales que obligan a replantear el tema de la docencia.

La Universidad debe poner más atención para que los laboratorios y las bibliotecas, integra-dos en un sistema nacional, ofrezcan soportes adecuados y suficientes. La prioridad de esta rectoría es la ampliación de estas infraestruc-turas, de suerte que puedan mejorar la calidad y ampliar la cobertura de los servicios.

Para apoyar los proyectos académicos que la actual administración se propone desarrollar, la infraestructura y el desarrollo de las teleco-municacionesy la informática jugarán un pa-pel decisivo.

Además se harán inversiones en las comuni-caciones telefónicas, Internet y el portal web para fortalecer los métodos de la llamada uni-versidad virtual, mejorar los procesos admi-nistrativos y la cobertura geográfica, y reducir los costos, la complejidad y el riesgo.

Empleo del tiempo en el día y en el año

La propuesta más controvertida, aparente-mente la más difícil de establecer, y la que ofrecerá, sin duda alguna, mayores resisten-cias, es la de reducir el tiempo que actualmen-te emplean los estudiantes para obtener su primer titulo universitario. Y aquí debemos ser claros: estamos rezagados, porque el debate ya se dio en la mayoría de países y universida-des del mundo.

El planteamiento parte de la premisa del cono-cimiento continuo a lo largo de la vida que

implica una revaloración del significado so-cial y peso cognitivo del primer grado univer-sitario. Hoy no se puede ofrecer el ingeniero definitivo, el médico definitivo, o el abogado definitivo, como se pretendía hace medio si-glo. Todo grado universitario se otorga reco-nociendo implícitamente un matiz importante de insuficiencia. Todo conocimiento es insu-ficiente.

Por eso, ante la realidad del desarrollo mun-dial de la educación continua y de los posgra-dos, estamos obligados a revalorar las condiciones en que se otorga el título de pregrado.Quizás estemos «enseñando dema-siado», entregando un profesional que supera los requerimientos del mercado y quizás me-nos preparado para la elasticidad del mundo ocupacional de nuestros días.

Es indispensable pensaren ampliar el número de horas laborables de 7a.m. a 10p.m. y en Medellín desde las 6a.m., y pasar de un régi-men semestral a uno trimestral.

Actualmente se hacen dos semestres de 16 semanas lectivas cada uno, para un total de 32 semanas. De las restantes 20 semanas, unas siete corresponden a las vacaciones. Las otras 13 no tienen un trabajo académico definido y sus resultados son difíciles de valorar.

En un sistema trimestral se programarían tres períodos de 14 semanas, para un total de 42 semanas al año. De las 10 restantes, se toma-rían siete para vacaciones y exámenes de ad-misión. Las otras tres separarían los períodos académicos. Las ventajas para los estudiantes serian: disminución del tiempo de duración de la carrera; si se pierden materias, el atraso será de un trimestre y no de un semestre; el estudiante tiene un menor número de asigna-turas por período académico. En cada trimes-tre el estudiante tendrá mayor intensidad de trabajo en menor número de materias, lo que


significa también menos pruebas intermedias y finales por período.

En cuanto a los profesores, proponemos que organicen su trabajo por trimestres, de tal manera que en un trimestre tengan «alta)) asig-nación de cursos (tres a cuatro cursos teóricos o prácticos para un total de 12 a 16 horas por semana), un trimestre con asignación ((media» (dos a tres cursos, para un total de ocho a 10 horas por semana) y un trimestre sin asigna-ción decursos, que dedique a intensificar sus actividades de investigación, pasantías, exten-sión, consultorí4 o capacitación, de acuerdo con sus interese$ y las necesidades de la uni-dad a la cual pertenezca.

Eso aumentaría la productividad del trabajo académico, en la medida en que cada año ten-drá un mayor número de semanas de trabajo formal orientado a un aprendizaje activo, constructivo y significativo que invite a la cu-riosidad y al descubrimiento, al desarrollo de la capacidad de asombro. Que dote a los estu-diantes con una disciplina intelectual bien ci-mentada para el autoaprendizaje en las diversas circunstancias en que se encuentre.

Salto a la universidad de posgrados

La UN puede plantearse razonablemente ser la mejor universidad de pregrados del país y tener los mejores estudiantes, profesores y egresados. Para realizar la misión actual de la UN, habremos de pasar de una manera más resuelta a la universidad investigativa'sin abandonar los elementos de la universidad profesional.

Hay condiciones para dar el salto. Más que ninguna otra institución, la UN ha desarrolla-do los principios de la multidisciplinariedad, pese a la rigidez administrativa, a la osifica-ción en Facultades, a la rutina de muchos de-partamentos y unidades básicas. La UN tiene especialistas de primer nivel en áreas estraté-

gicas del conocimiento. Ha formado comuni-dades académicas maduras, que llevan a lo largo de los años proyectos de investigación de amplio alcance y gran aliento. Y tiene una enorme capacidad y potencial para desarrollar maestrías y doctorados.

Las acciones orientadas a mejorar la investiga-ción en la Universidad a lo largo de tres déca-das echaron las bases sobre las que descansan actualmente los programas de posgrado, al tiempo que apoyan las lineas de profundiza-ción de los pregrados.

La investigación requiere financiamiento. Este viene por la vía del tiempo que la Universidad concede a sus profesores calificados con vo-cación y compromiso, y hace parte de la ca-rrera docente, del plan de capacitación del profesorado, de la dedicación exclusiva. En ciertos casos, con recursos propios, o con préstamos, o como contrapartida a préstamos de distintos organismos.

La UN debe concebirse a sí misma con esas fortalezas y posibilidades como el gran centro nacional de doctorados del país. No hay otro camino, si quiere continuar jalonando la edu-cación superior de Colombia.

Hace diez años, en el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, propusimos contemplar la necesidad que tenía el país de formar 36.000 doctores e ingenieros de alto nivel. Eso, teniendo en cuenta la población, el nivel de desarrollo educativo y las necesida-des de una apropiación endógena de la cien-cia y la tecnología. El gobierno nacional acogió las conclusiones de la Misión, que en lo fundamental continúan siendo válidas.

En la sociedad del futuro, la calidad y la perti-nencia del conocimiento serán fundamenta-les. Existe una oportunidad real para que la Universidad Nacional sea la formadora de los


profesores universitarios del país. Profesores que deberán tener un bagaje de conocimien-tos, destrezas y hábitos académicos propios de quien ha pasado por un doctorado.

La UN propone al Estado colombiano y al sis-tema universitario un contrato para que los recursos de financiamiento de los doctorados, habida cuenta de los altísimo costos de prose-guir doctorados en el exterior, se canalicen a esta casa de estudios.

Cambiar la UN para el país, no para la UN

Son inmensas las dificultades para embarcar-se en cambios sustanciales como estos, y no sobra añadir que no todo cambio, por innova-

dor que sea, representa necesariamente una mejoría.

De un modo más preciso y claro, la idea fue expuesta por un hombre del Renacimiento de esta manera: ((Nada hay más difícil de tomar en nuestras manos, que requiera más pericia para conducir o que sea más incierto en sus resultados, que el tomar el mando para intro-ducir un nuevo orden en la cosas». Como Rector, me alienta la plena certeza de que los cambios aquí esbozados desbordan el térmi-no de la actual gestión rectoral. Nuestra ambición se limita a dejar encaminada una reforma de la UN al servicio de la nación co-lombiana del siglo XXI.

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LA REFORMA ACADÉMICA

Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LA UN

UN Periódico*

Un debate mejor informado, como corresponde a la cuna de la universidad en Colombia, es la propuesta de este ensayo, que intenta responder a los interrogantes ya las suspicacias que ha generado ¡a formulación de cambios en la dinámica académica de ¡a Universidad Nacional. Cambios, por demás, necesarios para la estructura y los retos de ¡a actual sociedad colombiana.

Sorprende que algunos críticos de la reforma académica propuesta por la Rectoría hayan planteado que ésta sacrifica la calidad de la formación ofrecida por la Universidad Nacional de Colombia. De las distintas reformas que ha emprendido la Nacional, la actual es, tal vez, una de las que considera de manera más integral y explícita las distintas dimensiones del modelo educativo en función de la búsqueda de la excelencia. Cada aspecto tanto de dicho modelo como de la organización académica ha sido evaluado con respeto a la tradición y vocación de la Universidad, pero con especial cuidado a incorporar de manera crítica los conceptos que transforman hoy en día a las mejores universidades en todo el mundo. Por lo anterior, consideramos oportuno sintetizar la propuesta de reforma en aquellos aspectos que influyen en la calidad de la educación que ofrece la Nacional, y así contribuir a un debate mejor informado

Quienes plantean la preocupación por un posible deterioro de la calidad, parten de una premisa: la Universidad Nacional es la mejor universidad del país —algunos dirían que es lo más parecido que tenemos a una universidad en Colombia—, y mencionan, entre otras evidencias, los resultados de los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) que acaban de divulgarse. No discutimos que, en general, la Nacional aventaja a las demás en muchos aspectos, pero para evitar la superficialidad de un juicio de esta naturaleza, habría que precisar: ¿Mejor que quién y en qué? ¿Qué tan buena es si se tiene en cuenta la calidad de sus recursos fundamentales: sus profesores y sus estudiantes? ¿Qué tan buena es considerando su potencial? ¿Qué tan buena es con respecto a lo que el país necesita de ella hoy? ¿Qué tan buena es con respecto a lo que el país necesitará en las próximas décadas?

Inherente a los académicos ya sus organizaciones es que no parecen sentirse nunca lo suficiente-mente buenos. MAS aún, cuando tienen el reconocimiento como líderes, están obligados a pensar

Editorial del No. 65, octubre 24 de 2004.


en cómo ser mejores, en interpretar los retos y las oportunidades que otros no podrían apro-vechar, en considerar en forma propositiva el futuro. En la Nacional hay un importante mar-gen de mejoramiento de la calidad y hacia él apuntan las propuestas de reforma de la ac-tual administración.

Reestructuración del pregrado

Un punto de partida ineludible de la reforma es la preocupación por la pertinencia de la for-mación ofrecida. Es difícil minimizar la im-portancia de los cambios sucedidos en las últimas décadas. El conocimiento y las organi-zaciones sociales que lo conservan, renuevan y diseminan han alcanzado altos niveles de complejidad y han incrementado su valor so-cial como consecuencia de su inserción en esquemas de reproducción material de las sociedades. Los ciclos de renovación de los cuerpos de conocimiento se han acortado y el mundo del trabajo demanda cada vez, en for-ma más clara, conocimientos de frontera y competencias generales y específicas que fa-vorezcan la flexibilidad.

Con este trasfondo, desde hace varios años, diversos sectores de la UN han propuesto la reestructuración y actualización de los pro-gramas de pregrado. En la última década se avanzó un poco en la superación del enci-clopedismo que tiende a recargar de conteni-dos los planes curriculares y las asignaturas. Sin embargo, la lógica con la que se conci-ben los programas y se diseñan el currículo y los cursos, tiende a atiborrarlos nuevamente, sin una clara distinción entre lo principal y lo accesorio. La excesiva duración de los pro-gramas no responde necesariamente a una consideración sobre la calidad, sino a la lógi-ca de composición fragmentaria del currícu-lo, más en función del docente y el territorio que le pertenece, y no de acuerdo con un perfil de formación que consulte las tenden-

cias del mundo del trabajo y de la vida acadé-mica, y comprenda el alcance inevitablemen-te parcial del pregrado.

La reestructuración académica en curso pue-de implicar, como uno de sus resultados, no como punto de partida, el acortamiento dife-rencial de las carreras. La reducción en el nú-mero de asignaturas y sus contenidos resulta-ría de un cambio en la forma de concebir, di-señar y gestionar los programas curriculares: se superaría la concepción de éstos como co-lecciones de feudos profesorales para pasar a una gestión integrada en función de objetivos de formación, expresados en términos de competencias y contenidos nucleares. En aras de la simplicidad, puede decirse que las carre-ras actuales incluyen un posgrado pero sólo otorgan título de pregrado. El pregrado de hoy no puede tener un carácter terminal: es sólo la fase de fundamentación de un proceso continuo de formación avanzada, que debe prolongarse a lo largo de la vida.

Parte de la reducción en la duración de las carreras se deberá a la racionalización del tra-bajo de grado, que hoy se prolonga indebida-mente por dos razones: falta de comprensión de los alcances del pregrado y ausencia de un plan sistemático deformación del espíritu in-vestigativo y de las competencias asociadas a él desde el primer semestre.

Ahora, y según la propuesta, en algunas carre-ras como las de Ingeniería, el estudiante reci-birá dos títulos en lugar de uno, pues en el término de la duración actual de los progra-mas podrá obtener el título profesional y uno de especialización. Así mismo, desarrollará un aprendizaje más pertinente, más acorde con el mundo actual, más adecuado para fun-damentar un proceso continuo de formación, sin sacrificar la profundidad.

Cuando un estudiante se gradúa como profe-sional, es probable que más del 500/o de lo


aprendido durante la carrera haya sido supera-do, gracias a la labor investigativa de las gran-des redes científicas y culturales en el mundo. Si la formación está anclada en contenidos, el estudiante estaría desarmado frente ese proce-so de renovación del conocimiento. La forma-ción por competencias, lejos de trivializar la educación o bajarle el perfil, da más solidez al profesional, pues en ella, aunque se siguen asimilando los contenidos disciplinarios fundamentales, se hace énfasis en el método, en las capacidades de análisis, síntesis, forma-lización y creación asociadas a esos conteni-dos. El principal resultado del proceso forma-tivo es una capacidad más compleja de apren-dizaje.

Esta concepción es lejana a la idea de formar mano de obra flexible y barata, como algunos han planteado. Con la reforma se pretende que el egresado de la Nacional tenga una for-mación más universal e interdisciplinaria, pero que conserve el énfasis crítico que la ha caracterizado desde siempre. Lo que hace cri-tico al profesional no es el volumen de los contenidos que acumula, sino un ambiente de formación, una masa crítica de pensadores y científicos que le transmiten los valores de la cultura académica y una actitud de libre exa-men; el rigor en la argumentación, la capaci-dad de sintetizar información de diferente na-turaleza, de mirar la realidad desde diferentes puntos de vista: nada de eso es contrario a la formación por competencias. Eso es precisa-mente lo que busca la reforma.

En la estructura propuesta para los progra-mas curriculares se introduce una fase inicial de formación general, común a los estudian-tes de un área del conocimiento. Se ha dicho que dicha fase sacrifica tiempo para el apren-dizaje especializado y se constituye, de he-cho, en un intento de remediar las deficien-cias del bachillerato. En realidad la introduc-ción de esta fase busca enriquecer el perfil

de formación con una experiencia interdisci-plinaria, un contacto temprano con otras for-mas de abordar un mismo objeto de estudio, la comprensión de otros lenguajes, lo que será importante en la vida profesional; desa-rrollar habilidades de lectura, escritura, argu-mentación y formalización a un nivel más elevado.

La idea de que los estudiantes ingresen a un área del conocimiento tiene dos objetivos íntimamente relacionados. Por un lado, que el estudiante haga una mejor elección de ca-rrera, por el otro, que la universidad pueda ser aún más selectiva de lo que ya es. Se trata de que la elección libre e ilustrada, después de explorar diferentes carreras de una misma área, mejore las posibilidades de éxito y re-duzca la deserción, en la medida en que aumente la motivación del estudiante, lo que es tan importante como su nivel acadé-mico.

La reforma le concede importancia especial a la docencia. Sobre una tradición valiosa de respeto por la autonomía del docente y del estudiante se considera necesario estructurar un marco de docencia que garantice la cohe-rencia del proceso de aprendizaje, genere una tensión hacia los resultados del mismo y hacia su mejoramiento continuo. Este cambio en la docencia supone que los profesores trabajen en equipo, en forma coordinada, compartien-do las experiencias y visiones para que sus estudiantes, en medio de la diversidad de perspectivas, desarrollen un sólido conjunto de competencias específicas y asimilen los conocimientos fundamentales.

Cambios en la organización para fortalecer la comunidad académica

[a reforma académica de una universidad tan compleja como la Nacional es un proceso de largo plazo, que se apoya en unas condiciones


sociales y de organización. La renovación de los programas curriculares y el fortalecimiento de los doctorados y la investigación exigen una redefinición del papel de las facultades y los departamentos y un ajuste en la carrera docente. En lo que sigue expondremos en qué consiste ese nuevo papel de las unidades aca-démicas, y dejamos para otra ocasión el tema de la carrera docente.

Los departamentos son esencialmente comu-nidades de profesores que desarrollan su pro-ducción académica dentro de una disciplina. Su papel es mantener el proceso de comunica-ción, vigilar los estándares de producción y divulgarla. El departamento debe mantener un cuerpo docente de alto nivel, motivado y productivo.

Por su parte, la facultad se encarga de los estu-diantes y los programas curriculares. Desde una visión más amplia que la del departamen-to, define los programas curriculares y vela por la calidad de los cursos que se ofrecen. Igualmente, está atenta a los estudiantes, se preocupa porque su experiencia educativa sea valiosa y culmine con éxito.

Esta separación de funciones entre los niveles de organización de la Facultad busca, por una parte, garantizar mejores condiciones para la articulación de una comunidad académica, y por otra parte, generar un esquema de interacción entre los docentes y una instancia externa al departamento, y que se especialice en mejorar la docencia, que sería el caso de una vicedecanatura de pregrado. Este esque-ma de especialización sería el primer paso hacia la separación de la gestión del pregrado y la del posgrado.

Con lo expuesto hasta aquí, es claro que hay una visión nueva de la Universidad, de su or-ganización y de sus programas curriculares. Lo peor que podría pasarle a la Nacional es que archive el caso, con un parde juicios, a la hora de la verdad, superficiales y con escaso o ningún fundamento en el cuerpo de conoci-mientos que sobre la educación y las organi-zaciones del conocimiento existe hoy en día. Eso mostraría la menos académica de las acti-tudes: rechazar algo sin haberlo siquiera com-prendido.


PORQUÉ OPONERSE A LA REFORMA

DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL

DE COLOMBIA

Jorge Enrique Robledo*

El argumento de que los catedráticos que sustituirán a los profesores de tiempo completo serán muy especializado(s) y (de) alta reputación, como los embellece e-rector, no significa que ese cambio no lesionaría lo que hoy es una de las grandes fortalezas de la Nacional: que un alto porcentaje de sus profesores sean de tiempo completo y dedicación exclusiva. Porque ningún grado de calidad de los catedráticos puede sustituir bien las funciones que cumplen los profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva como fundamento de las universidades de alto nivel, y más a la hora de investigar.

La decisión del rector de la Universidad Nacional de Colombia, Marco Palacios Rozo, de .reorganizar y reorientar nuestras instituciones en consonancia con los desafíos del presente"', para "adaptarnos a los cambios del mundo de hoy"', transformaciones que en el otro documento básico de su propuesta se dice que son las de la llamada "globalización", debe interesarnos a todos los co l ombianos. Porque cada vez se entiende mejor la importancia del conocimiento en la prosperidad de las naciones, porque la Nacional es el principal centro de educación superior del país y porque sus decisiones suelen ejercer una gran influencia sobre las demás universidades públicas colombianas. Yen mi caso el derecho de opinar se convierte en un deber, en razón de que durante 26 años fui profesor de tiempo completo en su Sede de Manizales.

El siguiente análisis, que no agota el tema ni toca todos los aspectos en debate, se dividirá en cuatro partes: 1. Los aspectos de la reforma que pueden compartirse, aunque les quepan reparos o advertencias. 2. La posición de los reformadores sobre el tipo de país que debe generar el proyecto globalizador, al que, según ellos, debe adecuarse la Universidad. 3. El problema financiero de la Nacional. 4. Las propuestas que de ninguna manera pueden aceptarse, porque conspiran contra

* Tomado de www.moir.org.co/roblcdo.php . Fechado el 23 de febrero de 2005. 1 Palacios, Marco, Hacia la innovación institucional en la Universidad Nacional, Bogotá, 30 de septiembre de

2003. 2 Ibid. 3 villa, Leonardo. La reforma académica que requiere la Universidad Nacional de Colombia, Rectoría, Bogotá,

2004.


la esencia misma de una institución de educación superior de alto nivel, y más tratándose de la Universidad Nacional de Colombia.

1. Lo que puede aceptarse con ciertas condi-ciones

No debe generar resistencias que la Univer-sidad le dé una mayor importancia a la inves-tigación y las especializaciones y, en espe-cial, a los doctorados. Pero desde ya hay que advertir que es inaceptable que se ofrezcan programas mediocres para echarse al bolsillo unos pesos o que, en este yen todos los ca-sos, una idea correcta se use para impulsar otras que no lo son.

Puede ser plausible trabajaren el desarrollo de las llamadas competencias básicas para Ja vida académica, tales como argumentación, escritura, lectura crítica, aprendizaje en equi-po'. Mas aquí el pero es muy grande, porque el énfasis en ellas se propone para sustituir la formación básica que deben recibir los estu-diantes.

Aunque con la concepción ya se ha trabajado en la Nacional por décadas, es positivo que se refine la idea de estructurarla por facultades que articulen diversas disciplinas o profesio-nes que compartan regiones de la realidad, en las que los profesores se organicen principal-mente por departamentos (campos de conoci-miento) y los estudiantes por programas curri-culares o carreras. Tampoco debiera tener objeciones la existencia de institutos, proyec-tos y líneas de investigación.

La tesis de que debe controlarse el tamaño y complejidad de los trabajos de grado de las carreras, así como su tiempo de realización,

no tiene porqué usarse para afectar negativa-mente la iniciación de los estudiantes en la in-vestigación ni la calidad de los programas que se imparten.

El empleo del sistema de créditos puede servir para medir el peso de cada asignatura en el tra-bajo del estudiante, lo que resulta útil de varias maneras. Pero los créditos también pueden tener el propósito condenable planteado en el TLC de facilitar la conversión de la educación superior en una mercancía destinada a ser controlada por las transnacionales del sector, cuya mayor presencia en el país, según los documentos de la reforma, hace parte de ten-dencias inevitables5.

Y puede compartirse la idea de diferenciar entre gobierno académico y administración universitaria, de manera que en el trabajo del rector y los decanos gane importancia su de-dicación a los asuntos académicos. Pero al respecto hay que advertir que la administra-ción debe quedar sometida a los intereses y al poder colegiado de la academia y no al revés, riesgo que es mayor donde las concepciones neoliberales predominan, pues puede condu-cir al empleo de criterios vulgarmente geren-ciales y autoritarios que lesionen el derecho de agremiarse y las libertades de cátedra e in-vestigación.

2. Silencio explicable

Mientras el documento firmado por Marco Palacios suaviza el origen de la reforma, el que redactó el asesor externo Leonardo Villa, "con base en los lineamientos" del rector, sí plantea con toda franqueza que de lo que se trata es de adecuar la Universidad Nacional de Colombia al mundo neoliberal, aunque, como es de esperarse, no emplea esta conno-

4 Villa, op. cit., p. 51. 5 ¡bid, p. 23.


tación, pues la palabra neo¡ ibera¡ l es otra más en trance de ser proscrita por quienes contro-lan el país. Incluso, porque su texto tiene no poca retórica que suena a crítica al modelo de economía y de relaciones internacionales que se viene imponiendo, allí se afirma que "el pro-ceso de globalización da un significado más dramático a esa misión (la de la Universidad), sobre todo en sociedades como las nuestras que ven comprometido el bienestar de la po-blación, su identidad, autonomía y viabilidad con la ineludibles presiones de integración económica"7.

Pero no obstante la frase anterior, la propuesta M rector tiene la imperdonable carencia de índole académica de omitir su criterio sobre lo que va a suceder en Colombia con la globali-zación neoliberal, de manera que pueda dis-cutirse cómo y por qué, según él, debe ade-cuarse la Universidad a ella. Y obsérvese que al respecto ni siquiera se le exige que rechace el proyecto neoliberal, sino que explique qué espera de éste, para que pueda evaluarse si su reforma se corresponde o no con su objetivo.

De otra parte, dentro de lo que Palacios llama los desafíos de! presente, nadie, y menos en la academia, debiera evadir preguntarse: ¿Va a florecer la economía nacional? ¿Colombia va a participar de la actual globalización con pro-ductos de alta tecnología? Algún día, ¿la pro-ducción colombiana va alcanzar los altos ni-veles de complejidad de los países civiliza-dos? ¿En qué campos del conocimiento complejo les da espacio el neoliberalismo a países como el nuestro? ¿Para procesos de qué nivel debe crear y transmitir ciencia y conoci-mientos la Nacional? ¿Requiere el modelo económico globalizador de universidades de alto nivel en países como Colombia? Incluso, ¿necesita a las universidades públicas? Y, es-

6 ¡bid, p_14-24 7 ¡bid, p24.

pecíficamente, ¿a la Universidad Nacional de Colombia?

Teniendo en mente la vana ilusión de propi-ciar el debate sobre las anteriores preguntas con el doctor Palacios, discusión que, a mi juicio, es la principal, creo que hay elementos de juicio suficientes para una afirmación que no es gratuita y que debe afrontarse con serie-dad tanto académica como política: las impo-siciones del Fondo Monetario Internacional y el gobierno de Estados Unidos conducen a Colombia hacia el desmejoramiento de su sis-tema educativo.

Porque, en primer término, la política econó-mica que le dictan al país impone, ahora más que nunca, especializarse en la exportación de materias primas agrícolas y mineras y, cuando mucho, de bienes manufacturados por indus-trias maquiladoras, las cuales son, pordefini-ción, intensivas en mano de obra barata y de bajo nivel tecnológico. Incluso, es evidente que el TIC con Estados Unidos no busca otro propósito que hacer inmodificables las medi-das regresivas definidas en Colombia desde 1990, entre ellas las de privatización de la educación pública, así como lograr la radical profundización del neoliberalismo. ¿Propicia-rá el TLC producción de punta en el país si, al mismo tiempo, le impondrá aranceles de cero por ciento a lo importado y, mediante el endu-recimiento del sistema de propiedad intelec-tual, fortalecerá el monopolio científico y tec-nológico de las transnacionales? Son muchos los análisis, publicados en una literatura que crece sin cesar, que permiten asegurar que la globalización neoliberal condena a los colom-bianos y a los habitantes de países similares a sobrevivir con unos aparatos productivos de pacotilla.

De otra parte, no hay la menor duda acerca de que existe —tiene que existir— una relación entre el aparato productivo al que aspira una

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sociedad y el sistema educativo que dentro de ella crea y transmite conocimientos. Sería un absurdo dotar a los Nukak Makú, dicho sea con todo respeto por ellos, de un laboratorio de biotecnología. Entonces, cabe la pregunta: ¿qué aparato educativo debe tener una na-ción con una economía sumida en el atraso? Y la respuesta neoliberal es obvia: pues uno igual de mediocre, dado que puede hasta apa-recer como un despropósito crear y transmitir ciencia y conocimientos del más alto nivel en un país condenado al estancamiento tecnoló-gico, pues ello conduciría a quienes así se for-maran a tener que emigrar o a emplearse por debajo de su nivel de conocimientos. ¿Será por esto que al rector le preocupa que la Na-cional esté entregando un profesional que su-pera los requerimientos del mercado?

Y es sabido que en la globalización neo¡ ibera¡ las llamadas ciencias sociales no tienen cabi-da sino como simples instrumentos del pen-samiento único que se impone, pensamiento que en Colombia no refleja otra cosa que la ideología de dominación del mayor imperio de la historia de la humanidad, el cual se im-pone con tanta agresividad y descaro que in-cluso condena al ostracismo a quien se atreva a usar la categoría imperialismo norteameri-cano. ¿Podrá haber algo más vergonzoso que los análisis sociales y políticos que los impe-rios les imponen a los nativos que laboran como sus intelectuales en sus colonias?

Por todo esto, e incluso desde antes de 1990, las mentalidades más reaccionarias del país han pugnado por la privatización de la educa-ción, la cual es dañina porque, como tantas veces se ha explicado, se opone al derecho democrático de los más débiles de acceder a mejores condiciones de vida y de trabajo y porque, según se conoce menos, genera un aparato educativo mediocre en razón de que la educación de alto nivel es de altos costos y estos no pueden sufragarse mediante matrícu-

las, pues aparece la contradicción insoluble de que ellas son muy costosas a la hora de pagarse, pero resultan ser muy baratas cuando se trata de financiar buenas instituciones.

Si de algo debe hacerse conciencia es del cambio de paradigmas que implica el neoli-beralismo en un país como el nuestro. Antes de su imposición, por la demagogia de unos y la confusión de otros, quienes dirigían a Co-lombia hablaban de un proyecto de desarrollo que debía conducirla a parecerse, así fuera en un futuro remoto, a los países capitalistas de-sarrollados. Y algunos de los elementos posi-tivos de la organización de la actual educa-ción pública colombiana se explican por esas concepciones. Pero ahora más que nunca el país ha caído bajo el control de una minoría que carece de todo proyecto de progreso na-cional serio, que incluso hace mofa de esa po-sibilidad y que con notoria desfachatez sostie-ne que los colombianos estamos condenados al subdesarrollo porque así lo determinan los intereses estadounidenses, ante los cuales se prosternan a cambio de que los conviertan en sus intermediarios.

3. Más necesidades y menos recursos

Es conocida la decisión del gobierno que preside Álvaro Uribe Vélez de llevar hasta el extremo la política de estrangulamiento fi-nanciero de las universidades públicas. A la vista están el énfasis en los créditos educati-vos mediante los cuales el Estado le sustrae recursos a la educación superior pública y se los traslada a la privada, la fórmula maquia-vélica que pone a las universidades oficiales a pelearse entre si por unas platas que son de todas maneras insuficientes y el Decreto 3545 que reglamenta el Plan Nacional de Desarrollo e inicia un proceso de reducción sistemática de los recursos año tras año. A tanto llega lo que se pretende, que hasta se modificó la ley de quiebras de las empresas


para que ella pueda aplicárseles a las univer-sidades públicas del país.

En los documentos que explican la reforma de la Universidad se reconoce, así sea de paso, la escasez de los recursos y la tendencia a una cada vez mayor precariedad, pero no se dice nada sobre cómo solucionar dichos proble-mas, salvo por alguna frasecilla con la que se intenta cubrir las apariencias y las conocidas fórmulas de autofinanciación y reducción del gasto propias de la privatización. Por ejemplo, se dice que "la UN debe establecer una estra-tegia para que la financiación de la investiga-ción aumente y sea sostenible", de donde se concluye que deberá "encontrar la manera de constituir fondos internos por medio de subsi-dios cruzados sistemáticos provenientes, por ejemplo, de las actividades de extensión, de excedentes y rendimientos financieros y de la racionalización de la administración"'. O, por ejemplo, podría pensarse, de las mayores matrículas que se cobran en los postgrados, que se asemejan a las de las universidades pri-vadas, y del recorte que pueda hacerse en la nómina de profesores.

¿Habrá alguien que conociendo la Nacional no sepa que la falta de recursos ha entorpeci-do su desarrollo y que sus limitaciones econó-micas no se resuelven abriendo un hueco para tapar otro? Se cae de su peso que sin aumentar los aportes públicos, la Universidad no puede ofrecer lo que hoy ofrece y, además, agregarle lo que propone el rector, a no ser que se sacri-fique la calidad de lo que hay o se suban las matrículas.

Para empeorar las cosas, el estrangulamiento presupuestal de la Universidad debe ir apare-jado con la ampliación de la cobertura, de acuerdo con las indicaciones del Banco Mun-dial, según explica Leojiardo Villa, quien agre-

8 ibid, p24.

ga que la actual rectoría pretende cumplirle al gobierno de Uribe Vélez en este aspecto ele-vando las tasas de promoción y graduación 9. Y la ampliación de la cobertura sacrificando la calidad, tan cara a las prácticas politiqueras del uribismo, ya se impuso en el Sena y en los subsidios de vivienda.

4. El centro del debate

Como el propio Marco Palacios lo dice, la propuesta más controvertida es la de reducir el tiempo de duración de las carreras, pro-puesta que justifica con el argumento de que así es en Europa y Estados Unidos, de donde deduce la afirmación ya citada de que quizás estemos enseñando demasiado.

Es innegable la importancia de tener en cuen-ta la experiencia estadounidense y europea en este y otros aspectos, pero ella no basta para proponer un cambio de ese calibre, da-das las enormes diferencias entre las partes, y más si esa experiencia no se analiza y demues-tra como correcta para Colombia sino que se expone como criterio de autoridad, que como tal se supone que no requiere demostración. Pero ¿son semejantes los niveles de formación con que los estudiantes llegan a la universidad? Más aún: ¿se parece en algo el aparato produc-tivo al que se vinculan allá y aquí los recién gra-duados? Por ejemplo, ¿pueden los egresados en electrónica en Colombia vincularse a orga-nizaciones de investigación como las de IBM y Ericson? Y, en especial, ¿tendrán todos los graduados del más corto pregrado que se les propone a los colombianos la posibilidad de continuar formándose en un posgrado como ocurre en Estados Unidos y Europa?

Si algo debiera caracterizara los intelectuales colombianos es una actitud analítica frente a la experiencia extranjera, de manera que a partir de criterios de base científica se imite lo que

9 ¡bid, p. 71.


efectivamente le sirva al país, pero lo que no cumpla tal propósito, pues no, por la simple razón de que podría ser dañino, como lo muestran los muchos ejemplos de cosas que se hacen aquí porque suceden allá, pero que lesionan a Colombia. Para la muestra, un bo-tón: mientras los países desarrollados sopor-tan sin mayores problemas una gran apertura a las importaciones, esa misma política, como se sabe de sobra, deja a Colombia en la bar-barie científica y tecnológica.

Además, es una astucia que no debiera tener cabida en el debate académico que se pro-ponga desmejorar la formación en el pregrado aduciendo que el resto de la formación se con-seguirá en los posgrados, pero que se silencie que esas especializaciones se ofrecen y ofre-cerán en la Nacional con costos similares aJos de las universidades privadas, lo que le quita toda posibilidad de especializarse a un por-centaje enorme de sus estudiantes.

Entonces, lo que en realidad sucederá al redu-cirse el nivel de formación del pregrado de los estudiantes de la Universidad es que estos no podrán ser, según afirma el rector, profesiona-les formados por encima de los requerimien-tos de/mercado, para dejarlos por debajo de dichos requerimientos, al menos frente a los competidores de otras universidades que no degeneren sus pregrados oque sí cursen pos-grados. Si ello llega a ocurrir, los graduados en las carreras más cortas de la Nacional comprobarán que las famosas competencias en las que los adiestraron, y con las que les sustituyeron una formación con mayores fun-damentos, no les permitirán competir con otros profesionales que serán tan diestros como ellos en algunas prácticas, pero que además tendrán una mayor formación en los conocimientos básicos de las carreras. Y es obvio que al final, en los promedios que re-sultarán, habrá caído el aporte de la Universi-dad Nacional a la sociedad colombiana

La otra propuesta inaceptable de la reforma consiste en sustituir profesores de tiempo completo por catedráticos, tras la carnada de aumentar el número de los de dedicación ex-clusiva, propuesta que, denle las vueltas que le den, tiene como fondo, en el mejor de los ca-sos, reducir gastos en docentes de tiempo completo al reemplazarlos por los de cátedra, con el propósito de tener con qué gastar más en mantener o incrementar en algo los de de-dicación exclusiva. Y digo que en el mejor de los casos, porque en el peor podrían aumentar los catedráticos sin que se incrementaran los de dedicación exclusiva, lo que no sería sor-prendente si se recuerda lo que ya viene suce-diendo en la Universidad con el aumento de los llamados profesores ocasionales, el incre-mento de sus problemas financieros y las con-cepciones neoliberales.

El argumento de que los catedráticos que sus-tituirán a los profesores de tiempo completo serán muy especializado(s) y (de) alta reputa-ción, como los embellece el rector—incluso si fuera cierto—, no significa que ese cambio no lesionaría lo que hoy es una de las grandes fortalezas de la Nacional: que un alto porcen-taje de sus profesores sean de tiempo com-pleto y dedicación exclusiva. Porque ningún grado de calidad de los catedráticos puede sustituir bien las funciones que cumplen los profesores de tiempo completo y dedicación exclusiva como fundamento de las universida-des de alto nivel, y más a la hora de investigar. Y si resulta, como es bien probable, que el in-cremento de los catedráticos se hace con com-patriotas a quienes el régimen imperante ha convertido en profesionales de la cátedra, por-que deben completar sus ingresos con cuaren-ta y más horas de clases mal pagas a la sema-na, pues mil veces peor. Que para la Nacional es positivo tener como profesores a unos cuantos catedráticos que por fuera de ella ejercen su profesión con excelencia, está cla-ro por lo menos desde la reforma Patiño hace


más de treinta años. Pero desde esas calendas también se sabe que la preponderancia de los catedráticos es una de las características de las universidades de garaje.

Tampoco puede aceptarse que la reforma se haya montado sin un análisis riguroso de la situación de la Nacional y negando sus im-portantes y reconocidos aportes a la creación y transmisión de ciencia y conocimientos en el país, sesgo que se ha utilizado para justifi-car el sacrificio de la estabilidad de los do-centes y el empeoramiento de sus condicio-nes laborales, razón por la cual, como ha ocurrido con todas las reformas neoliberales que tienen que ver con los trabajadores, se definió que las nuevas normas no se le apli-carán en todo al personal antiguo, táctica que hace parte de los manuales de manipulación de las contradicciones y que tiene como pro-pósito evitar la resistencia de los veteranos, en tanto el cambio se les impone a quienes no pueden opinar.

En este aspecto también llama la atención que los documentos de la reforma mencio-nen que están por pensionarse 700 de los 3.000 profesores, pero que esto no aparezca como un grave problema, y menos que no se proponga un plan serio para retenerlos, como si el profesorado no representara el conocimiento acumulado que representa. Pero claro que si se piensa, como dice el rec-tor en público, que 'los docentes se están sir-viendo de la institución, y no al revés", no debe extrañar el desdén ante esa enorme pér-dida del patrimonio de la Universidad. Con infamias como esta, tan comunes entre los capataces del neoliberalismo, Palacios tam-bién sigue a estos en su lógica de echarles la culpa a los de abajo, a los que nunca han te-nido el mando, de lo que ellos consideran que no funciona bien, mientras silencian las

responsabilidades de los que tienen y han tenido en verdad la sartén por el mango en el país. Y pretende ocultar que su reforma es de la misma estirpe y es pensada por los mis-mos poderes que desde hace décadas han to-rnado las decisiones que han lastrado el pro-greso nacional, incluido el de las universida-des públicas.

Los otros cambios en extremo negativos que preparan y contienen la reforma en marcha, y de los que poco o nada se sabe por fuera de la Universidad, tienen que ver con que des-de la rectoría se ha creado un ambiente de amedrentamiento del profesorado, que bus-ca silenciar a quienes no comulgan con sus propuestas. Además, se están desmantelando los espacios democráticos existentes en la Nacional, proceso que se inició desde el mismo momento en que el gobierno que pre-side Alvaro Uribe Vélez impuso al actual rec-tor en contravía con la opinión mayoritaria del profesorado y el estudiantado. Y como lo expresara el Comité Nacional de Represen-tantes Profesorales, la reforma también inclu-ye el fortalecimiento del poder del rector y el debilitamiento de las instancias colegiadas en la toma de decisiones, así como de la au-tonomía y de las posibilidades de participa-ción de los estudiantes y los profesores, todo esto en evidente concordancia con el espíri-tu autoritario que se expresa o transluce en cada acción u opinión del uribisrrio en con-tra del progreso del país.

Conclusiones

Según la propia confesión de sus autores, y retóricas y cambios menores aparte, la refor-ma de la Universidad Nacional de Colombia —que constituye parte medular de las políticas de Álvaro Uribe Vélez y que por razones ob-vias ha sido respaldada por personajes como

10 "Revolución total en la Universidad", fi Tiempo, 8 de octubre de 2004, p. 1-2.


Rudolf Hommes— es otro paso más en la ade-cuación del país a las políticas de la globaliza-ción neoliberal y, en particular, al Tratado de Libre Comercio con Estados Unidos, pacto que es parte del propósito estadounidense de recolonizar el continente. Y es un paso que se quiere imponer, como los otros, sin siquiera intentar demostrar que el país prosperará en ese proceso y que con él se crearán condicio-nes propicias para que avancen la ciencia y el conocimiento generados por los colombia-nos. En la decadencia del régimen, conside-ran que ya ni siquiera es necesario intentar demostrar que mandan correctamente, pues les basta con dejar sentado que mandan, esta-

tus que se ganan por representar, en este caso sí, sin duda bien, los intereses foráneos de los que derivan su poderes.

Lo que se pone al orden del día, entonces, es la oposición, civilizada y democrática, por supuesto, a los aspectos medulares de la re-forma, lucha que debe darse mediante la unidad y la movilización de los profesores, es-tudiantes y trabajadores de la Universidad, en el marco de la defensa de toda la educación pública y en comunidad con ella y procuran-do el respaldo del conjunto de la sociedad colombiana.

o


OTRAS MIRADAS SOBRE LAS REFORMAS

EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL

Seminario Permanente de Profesores*

No desconocemos la necesidad de cambios en la Universidad, tampoco nos oponemos a que haya profesores mejor calificados ni al continuo mejoramiento de los programas académicos. Lo que discutimos es el estilo autocrático de una reforma basada en un modelo que privilegia la lógica del mercado: autofinanciación, subsidio a la demanda y devaluación del trabajo.

Los profesores y profesoras de la UN que suscribimos este documento, consideramos importante manifestarnos ante la opinión pública para poner en evidencia la inexactitud de la información difundida por la rectoría sobre el conjunto de reformas en curso, que incluye la de todos los estatutos de la institución y la reorientación de sus tareas académicas. Nos preocupa el proyecto de universidad que se busca y a quiénes beneficiará. A la vez queremos llamar la atención sobre los métodos con los cuales se está adelantando, soslayando los principios de respeto, participación y pluralidad de pensamiento que han caracterizado la vida académica de la Universidad Nacional.

De una parte, en distintos escenarios el Rector ha descalificado de manera persistente la labor docente y ha menospreciado al profesorado, desconociendo las evidencias de la alta calidad de su trabajo que colocan a la UN entre las mejores del país: resultados sobresalientes en los exámenes de estado, [CAES, destacados lugares en grupos de investigación, producción académica y publicaciones, y liderazgo en programas de extensión de calidad e impacto reconocidos, entre otros. Tales declaraciones, que desconocen la larga e importante trayectoria de la UN, parecieran tener como objetivo mostrar ante la opinión pública el supuesto carácter obsoleto e incompetente de la Institución y de quienes disienten de las reformas, situación que demandaría un proyecto de Universidad presuntamente nuevo, mejor y por lo tanto indiscutible.

De otra parte, el Rectqr ha insistido, con gran cubrimiento en los medios de circulación nacional, sobre el amplio debate y participación generados en la comunidad universitaria en torno a la

Tomado de www.unal.ecjrj.co


reforma. Sus afirmaciones se sustentarían en las estadísticas del número de reuniones realizadas en todas las facultades yen un conjunto de comunicaciones públicas y noticias difundidas en la página Web, la emisora y el periódico de la Universidad. En general estas acciones se han reducido a la presentación de las reformas propuestas; pero presentar no equivale a discutir. En el mejor de los casos se ha permitido a otros miembros de la comunidad formular sus observaciones; con frecuencia se han descalificado o ignorado los reparos mediante respuestas ya elaboradas que impiden la construcción colegiada. Pareciera que se confunde el monólogo con el diálogo.

Desde diversas instancias, unidades y grupos de trabajo de nuestra Universidad se han ela-borado juiciosos documentos, observaciones críticas y propuestas alternas sobre las refor-mas que no han merecido la atención de los reformadores. Preocupa además que aún an-tes de su aprobación, se hayan adoptado algu-nos de cambios propuestos. No creemos que ésta sea la manera de construir una participa-ción real de la comunidad en la definición de los destinos de la institución y menos aún que tales procedimientos alienten el debate acadé-mico que, a nuestro juicio, requiere la discu-sión sustentada y a la vez demanda el respeto por las opiniones del otro. Es importante se-ñalar que las reformas comenzaron por modi-ficar los mecanismos participativos de consul-ta para la designación de las directivas de la Universidad.

A casi dos años al frente de los destinos de la UN, no se conocen las ejecutorias de las di-

rectivas actuales en temas urgentes, pues su esfuerzo se ha concentrado en imponer con plazos perentorios, nuevas reglas de juego para la vida universitaria, desde la vincula-ción de profesores a la reorientación de pro-gramas curriculares. A la vez se detuvieron programas académicos estratégicos y proyec-tos de infraestructura como el de acreditación internacional, iniciativas por la paz, y la cons-trucción de laboratorios de alta tecnología y de nuevas aulas de clase.

Para la rectoría el nuevo proyecto de Universi-dad se justifica como alternativa eficiente fren-te a unos Estatutos de reciente aplicación, cu-yos frutos y limitaciones no se han evaluado a cabalidad. No desconocemos la necesidad de cambios en la Universidad, tampoco nos opo-nemos a que haya profesores mejor califica-dos ni al continuo mejoramiento de los progra-mas académicos. Lo que discutimos es el esti-lo autocrático de una reforma basada en un modelo que privilegia la lógica del mercado: autofinanciación, subsidio a la demanda y devaluación del trabajo.

La Universidad Nacional es un patrimonio de la nación que ante todo pertenece a las próximas generaciones y no a quienes transi-toriamente la administran. En consecuencia, cualquier reforma debe atender los princi-pios que la definen como una institución au-tónoma de carácter público, donde la educa-ción se entiende como un derecho para to-das y todos los colombianos, y como un espacio de pluralismo y de confrontación académica de saberes.

Bogotá, 8 de marzo de 2005 0


LA NACIONAL

EN LA RUTA DEL SIGLO XXI

Marco Palacios*

Para aumentarla cobertura real (número de graduados) y mejorar sustancialmente la calidad conforme a estándares mundiales, la UN debe continuar las tareas de transformare! modelo pedagógico, adoptar formas colectivas de construcción y modificación de los programas curriculares, impulsar decididamente los programas de investigación pertinente y de punta, acoger con creatividad las herramientas de la informática y la comunicación y reorganizar ¡os respectivos procedimientos administrativos.

Bogotá D.C. 5 de abril de 2005

Doctora CECILIA MARÍA VÉLEZ WHITE Ministra de Educación Nacional, Señores Miembros del CONSEJO SUPERIOR UNIVERSITARIO de la Universidad Nacional de Colombia La Ciudad

Estimada señora Ministra y Señores Consejeros,

Por situaciones personales que exigen toda mi atención y que escapan a mi voluntad de servicio, me veo obligado a presentar renuncia irrevocable del cargo de Rector de la Universidad Nacional de Colombia, que desempeño desde el 10 de abril de 2003.

Es apenas natural que esta determinación lleve a la percepción de que se cierra un ciclo del proceso de reforma académica que propuse desde el momento en que acepté postular mi nombre a la rectoría en febrero de 2003. Percepción acertada, no tanto por el hecho de mi renuncia, como por la reciente aprobación por el Consejo Superior Universitario de la reforma del Estatuto General que echa los cimientos institucionales de la propuesta de transformación académica de esta rectoría.

* Renuncia a la Rectoría de la Universidad Nacional. Tomado de www.unaLedu.co

Medellín • Nos. 8-9 4 2005 LECTIVA 49

Por supuesto que estamos lejos de alcanzar la meta deseada. Tratándose de una transforma-ción considerable en una organización tan compleja como es la UN, habrá que trabajar mancomunadamente durante varios años para realizarla en integridad.

Permítanme hacer un somero comentario de este bienio al frente de la dirección universi-taria que comienzo con un dato básico: go-bernó un equipo de dirección, guiado por las normas vigentes e inspirado en los ideales de servicio a la educación pública colombia-na. Por eso, al retirarme expreso mi gratitud a todos los profesores y funcionarios con cuyo concurso abnegado, calidad profesional y visión de futuro, pudimos formular un plan de cambios de diferente escala, y, comenzar a ejecutarlos.

En febrero de 2003 acepté la invitación de un nutrido grupo de docentes a presentarme como aspirante a la rectoría. Conceptuaban ellos que la UN iba cuesta abajo. Sofocada por una pesada capa retórica de "la universi-dad bastión contra el Estado", se deslizaba hacia un reinado de prácticas electoreras y de amiguismo. Al coincidir con este preocupan-te diagnóstico ofrecí mi contribución para reorientar la institución. Con tal fin debía re-abrirse el proceso de reforma académica de los años de 1960 que ganó ímpetu en 1985-1995.

Hoy, vuelve el entusiasmo reformista y nues-tra propuesta, en sus distintos componentes y aspectos, marcha a paso firme. Retornar a ese proceso ha significado dos años de intenso y fructífero debate dentro de la Universidad y también fuera de ella puesto que el tema em-pieza a despertar interés de la ciudadanía. En este lapso hemos terminado una fase de la ta-rea que se impuso esta rectoría: trazar un nuevo rumbo a la UN.

No fue fácil. Hubimos de asegurar la estabi-lidad institucional ante el empeño de hacer ingobernable la UN por parte de grupos comprometidos con las prácticas y dogmas anteriores. Asunto complicado por cuanto al-gunos de estos grupos propiciaron vías de he-cho ejecutadas a la sombra de acciones judi-ciales que crearon un clima de inseguridad jurídica, superado por sendas sentencias de la Corte Constitucional y del Consejo de Es-tado a fines del 2003 que, en sustancia, rati-ficaron la legalidad de mi nombramiento. De este modo pudimos culminar la etapa de pre-parar y formular los principios de la reforma. Asegurado el orden interno, conseguimos iniciar un amplio proceso de socialización de nuestra propuesta de reforma, no sólo desde la rectoría sino desde las facultades y unidades académicas.

La reforma es trascendental para el porvenir de la educación colombiana. Permitirá a la Universidad erigirse en modelo universitario en el país. La reforma revive la responsabili-dad social con los colombianos frente al siglo XXI. Al inspirarse en los ideales de democra-cia social consagrados en nuestra Constitu-ción, ofrece la titulación en programas univer-sitarios de alta calidad al mayor número posi-ble de jóvenes colombianos. Para aumentar la cobertura real (número de graduados) y mejo-rar sustancialmente la calidad conforme a es-tándares mundiales, la UN debe continuar las tareas de transformar el modelo pedagógico, adoptar formas colectivas de construcción y modificación de los programas curriculares, impulsar decididamente los programas de in-vestigación pertinente y de punta, acoger con creatividad las herramientas de la informática y la comunicación y reorganizar los respecti-vos procedimientos administrativos.

De una reforma de tal amplitud cabe esperar que la formación académica conduzca a una formación profesional en las competencias

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respectivas de manera más rápida, intensiva y racional y que, al mismo tiempo, se incremen-te el porcentaje de la población estudiantil graduada en el tiempo reglamentario. Obtener un título profesional de alta calidad será mu-cho más alcanzable de lo que pretendió una sociedad con rezagos feudales y señoriales que bloqueó a la mayoría de la población sus aspiraciones legitimas de educación profesio-nal. Para este fin, mistificó los grados universi-tarios y trató de hacerlos inaccesibles, prolon-gándolos y llenándolos de requisitos arcaicos con exceso de clases, contenidos repetidos, rigidez en los planes de estudio yen los requi-sitos de grado.

En segundo lugar, la reforma parte de un he-cho social fehaciente: la velocidad de creación de conocimiento restringe la validez social y profesional de los títulos universitarios que será más y más limitada en el tiempo. Se ha hecho muy claro que la educación es un for-jarse a lo largo de la vida. De allí la pertinen-cia de la investigación y del desarrollo de los programas de educación continua y de los postgrados de alto nivel, en particular, de los doctorados.

Con las reformas estatutarias aprobadas se garantiza un soporte institucional formidable a la propuesta reformista. Ahora estamos me-jor preparados para comprender y practicar el principio según el cual la universidad es para aprender a aprender.

En la rendición de cuentas que he preparado describo pormenorizadamente los logros y dificultades y señalo lo que, ami juicio, aún queda pendiente. Pero debo mencionar que en los próximos meses se resolverá la com-pra de la Clínica Santa Rosa, base del Hospi-tal Universitario, (que nunca ha sido conce-bido como una alternativa a la reapertura del San Juan de Dios) y se presentará ante el Consejo Académico el proyecto para un pro-grama de periodismo, dos de los puntos cen-

trales de mi agenda como aspirante a la rec-toría hace dos años.

Para mostrar la recuperación de la buena sa-lud de la UN en el período de mi gestión men-ciono, por vía de ejemplo, estos datos:

Aumento de la cobertura real: en el año 2002 la Universidad graduó en el nivel profesional, maestrías y doctorados a 4.200 estudiantes y en el 2004 a 6.651. Esto es un aumento de 2.451.

• Esfuerzo ¡nvestigativo: el número de grupos de investigación reconocidos por Colcien-cias se incrementó de 97 en Julio del 2003 a 227 en Octubre del 2004.

Esfuerzo presupuestal en investigación: en 2001-02 la inversión en investigación fue de $17.240 millones de pesos (el 18% de la inversión total de la Universidad) y en 2004-05 de $30.000 millones (el 23% de la inversión total de la Universidad).

El Concurso de méritos para docentes lla-mado 2017 (el año en que la UN cumplirá su sesquicentenario) ya fue abierto para 300 cargos, con ámbito nacional e interna-cional. Fue abierto el 28 de marzo y cerra-rá el 23 de mayo. Hasta ayer se habían pre-sentado 973 solicitudes, de las cuales 70 candidatos con doctorado, 300 con otros posgrados y 57 extranjeros.

Más participación: gracias al voto electró-nico y al incentivo de un umbral mínimo la participación estudiantil en los procesos de elección de representantes al Consejo Superior Universitario realizados los días 19,20 y 21 de octubre de 2004 alcanzó el 35.2°I sobre el total de la población estu-diantil contra un 10.8% en la elección de noviembre del 2002.

• Innovación académico-administrativa: adopción del sistema de créditos y su in-corporación a los sistemas informáticos y simplificación de los requisitos de grado.


El logro de resultados tan positivos como es-tos fue posible por el apoyo y confianza del Consejo Superior Universitario y del Consejo Académico; por la responsabilidad institucio-nal asumida por el profesorado y por la pa-ciencia y mesura de los estudiantes quienes, con sus familias, han advertido la pertinencia social y las bondades académicas de la refor-ma propuesta. Todo esto sin desmedro del espíritu crítico que ha caracterizado a la co-munidad académica.

Para mino habrá honor más alto que haber servido con desinterés y probidad desde esta rectoría, primero en el cuatrienio de 1984 a

1988 y durante los dos últimos años. La UN es una de las instituciones con mayor poten-cial de rendimiento social y convivencia que tenemos los colombianos. En estos dos años hemos erigido los marcos institucionales y de nuevo hemos sembrado en la comunidad uni-versitaria la idea de reformarse por sí misma conforme a su responsabilidad social yen con-cordancia con las aspiraciones democráticas de los colombianos.

Reciban un saludo muy cordial.

MARCO PALACIOS Rector


RESOLUCIÓN No. 001

DEL 6 DE MAYO DE 2005

Comité Nacional de Representantes Profesorales

Por la cual se exige ¡aren un c la inmediata del Rector (E), los Vicerrectores de nivel nacional y de sede, la Secretaria General y los Directores Nacionales

El Comité Nacional de Representantes Profesorales de la Universidad Nacional de Colombia en desarrollo de sus funciones previstas en el artículo 69 del Acuerdo 11 de 2005

del Consejo Superior Universitario, y

Considerando que:

1- La actual administración ha infringido los fundamentos misionales de respeto ala dignidad humana, pues ha difamado y maltratado públicamente al conjunto del cuerpo profesora¡ de la Universidad Nacional de Colombia.

2- Ha apelado al descrédito público indiscriminado ya¡ desconocimiento de las realizaciones y ejecutorias del cuerpo profesora¡, no obstante que éste, en cumplimiento de su compromiso con la Universidad y la Nación, ha construido un prestigio que se refleja en la imagen que el país tiene de la calidad del servicio educativo que presta.

3- Ha utilizado un lenguaje despectivo y desafiante, impropio de la dignidad que otorga ser directivo de la Universidad Nacional de Colombia, con el cual ha pretendido descalificar y retar públicamente a todos y cada uno de los profesores, sin ningún reparo en que quienes hacen tales emplazamientos carecen de la autoridad intelectual, académica y ética para desempeñarse como jueces y como directivos.

4- Ha desconocido preceptos constitucionales y legales que amparan el derecho de opinión, expresión, participación, organización y reunión (Decreto 1210 de 1993, Art.24, Lit. h), pues ha eludido el debate al interior de la comunidad universitaria; y por el contrario ha preferido utilizar de manera unilateral los medios masivos de comunicación, pretendiendo zanjar por la vía mediática la discusión que ha evitado afrontar con dicha comunidad; y, además, ha añadido a todo ello el control hegemónico de Unimedios, excluyendo cualquier opinión diferente a aquella de las instancias directivas.

Tomado de www.uriai.edu.co


5- Ha dado muestras de desconocimiento con relación a la naturaleza de las disci-plinas y las profesiones, así como de su historia universal y nacional, lo que ha conducido a que se introduzcan inacep-tables discriminaciones y clasificaciones de jerarquía intelectual entre unas y otras en materia de dedicaciones y requi-sitosde inclusión, permanencia y promo-ción.

6- Ha exhibido junto con su novel grupo de asesores ajenos a la Universidad inexperiencia e ineptitud administrati-vas, lo que le ha costado a la Universi-dad la pérdida de importantes recursos presupuestales en asuntos tales como la acreditación y los indicadores de eficien-cia y cobertura; y además ha expuesto a la Universidad a acciones legales, como en el caso reciente de la apertura de la convocatoria al concurso de méritos Re-levo Generacional 2017.

7- Ha dado evidencias de desacierto en el manejo de los asuntos de orden público, poniendo en riesgo a toda la comunidad universitaria, pues las fuerzas de policía comúnmente invaden los predios univer-sitarios sin que se de la oportuna orden de desalojo como medida preventiva de hechos de violencia.

8- Ha continuado sustentando públicamen-te las más antiuniversitarias medidas es-tatutarias, las cuales atentan contra la actividad investigativa de los profesores de planta de los institutos e ignoran, en el caso de la indiscriminada obligación porcentual de dedicación a la docencia, las especificidades de las facultades, las disciplinas y las profesiones.

9- Ha persistido en mantenerla resolución rectora¡ 1454 de 2004, la cual, con pro-pósitos de desvinculación, constituye una verdadera espada de Damocles so-bre directores y miembros de grupos de

investigación y sobre académicos res-ponsables del prestigio de la Universidad Nacional, colocando a estos profesores en una situación degradante, enajenán-dolos de la institución a la que han servi-do intelectualmente durante muchos años, por el solo hecho de haber arriba-do a la edad de 55 años.

10- Ha despreciado la opinión de la comuni-dad universitaria en la toma de decisio-nes estratégicas para la Universidad, ade-más de excluirla, evitarla o marginarla de eventos o ceremonias oficiales, a las cua-les solo puede acceder una minoría, pre-via invitación "oficial".

11- Los representantes profesorales han reco-gido fielmente el sentir y la opinión de sus representados de las diferentes Fa-cultades y Sedes,

RESUELVE

ARTÍCULO UNICO. Exigir, porvotación uná-nime del Comité Nacional de Representantes Profesorales, la renuncia inmediata del Rector (E), los Vicerrectores de Nivel Nacional yde Sede, la Secretaria General y los Directores Nacionales.

Parágrafo. La unanimidad en la votación del Comité Nacional de Representantes Profeso-rales no se hace extensiva al Vicerrector de la Sede de Manizales, en cuyo caso particular, dos de los representantes profesorales dejaron expresa constancia de su abstención en la toma de la decisión referida exclusivamente a este Vicerrector.

COMU Nf QU ES E,

Dada en la Sede de Manizales a los 6 días del mes de mayo de 2005,

ORLANDO ACOSTA LOSADA Presidente DANIEL ALBERTO ARIAS TABORDA Secretario Ad-hoc O

-


ASOPRUDEA

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LECTIVA Instítucísonal

Defiende tu L

REFLEXIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS BASES ESTRATÉGICAS DEL

PLAN DE DESARROLLO 2006-2016

Oficina de Planeación U. de A.*

En gran medida, la formación de pre grado es atendida con docentes de cátedra, mientras que los profesores con formación doctoral, se encuentran vinculados esencialmente a proyectos de investigación. Se considera que el aumento de los docentes de cátedra va en detrimento de la calidad académica. Los docentes con título de doctor deben asumir cursos en los primeros semestres, con el fin de impregnar en el estudiante el amor por la disciplina respectiva, lo cual podría incidir positivamente en la disminución de la alta tasa de deserción universitaria.

Presentación

El presente documento resume el proceso y los resultados de la fase de construcción de las Bases Estratégicas del Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia, para el período 2006-2016. Este proceso se inicia en el segundo semestre del año 2004 y es liderado por la Oficina de Planeación de la Universidad.

La elaboración de las Bases Estratégicas del Plan de Desarrollo se concibe como un proceso de naturaleza participativa, en el cual la comunidad universitaria realiza un ejercicio de construcción colectiva de un proyecto de futuro para la Universidad. Se trata de que sobre la base de la confianza y el entendimiento, la comunidad universitaria determine en qué nueva fase de desarrollo quiere colocar la Universidad de Antioquia en los próximos diez años.

Concebida la universidad como una organización de hombres libres, el proceso de planeación que se adelanta debe ser visto como una excelente oportunidad para que toda la comunidad académica, realice un acuerdo sobre los aspectos fundamentales de esa universidad que todos soñamos hacia el 2016.

* Tomado de pIanecion.udea.edu.co . (Fechado en noviembre de 2004).


Bajo esta perspectiva, con presencia de 20 ponentes tanto internos como invitados exter-nos, profesores universitarios, exrectores, per-sonal administrativo y directivo, y estudiantes de la Universidad, se desarrollaron cuatro paneles, en los cuales se debatieron los si-guientes aspectos: investigación, docencia, extensión y, gestión universitaria 1 . Han sido cuatro jornadas de reflexión en donde, en un ambiente de profundo compromiso por el de-venir de nuestra universidad, se han venido tejiendo paso a paso nuevos escenarios de fu-turo para nuestra institución.

Ala parque se llevan acabo estos paneles, la Oficina de Planeación adelantó la elaboración de una serie de documentos de profundiza-ción sobre los temas iniciales planteados en el Documento Rectora¡ denominado Reflexio-nes Iniciales. Bases para el Plan Estratégico de la Universidad de Antioquia, en el cual se ex-ponen algunas ideas que habrían de servir para iniciar el proceso de construcción colec-tiva de esta nueva fase de desarrollo de nues-tra Universidad. De igual manera, se adelanta un ejercicio de evaluación del Plan de Desa-rrollo institucional del período 1995-2006. Estos documentos se constituyen en un insu-mo adicional para la construcción del nuevo plan estratégico de desarrollo de la Universi-dad de Antioquia.

La siguiente fase, a iniciarse en los primeros días del año 2005, contempla la realización de un ejercicio de direccionamiento estraté-gico. Se trata de revisar los postulados misio-nales que han orientado el quehacer de la universidad en la última década, con el pro-pósito de determinar qué tanto se avanzó en su desarrollo. Este ejercicio será conducido por un experto nacional y como resultado del mismo se espera definir una nueva misión y visión, al igual que la determinación de

los sectores estratégicos sobre los cuales la comunidad universitaria pretende enrutar el futuro de la Universidad para el próximo decenio.

Esta fase ocupará el primer semestre del año 2005 y al final del mismo se espera poseer el documento definitivo o Plan Estratégico de Desarrollo Universidad de Antioquia, 2006-2016, para ponerlo a consideración del Con-sejo Superior Universitario.

Esperamos que este esfuerzo de construcción de un ideal colectivo, sea del interés de toda la comunidad académica que sueña con hacer M Alma Máter de Antioquia, la primer Uni-versidad del país y una de las mejores de Lati-noamérica.

1. Investigación

1.1 Falso dilema entre investigación básica e investigación aplicada

Se considera que existe un falso divorcio en-tre investigación básica e investigación aplica-da. Se invita a que la Universidad hable de Ciencia y Tecnología, como una dupla indiso-luble e inseparable. La universidad, no obs-tante, deberá acercarse más al sector produc-tivo, tratando de llevar soluciones derivadas de sus desarrollos investigativos.

1.2 Fortalecer los grupos de investigación y el programa de jóvenes investigadores

La Universidad debe continuar fortaleciendo los grupos de investigación pues ellos son la base para todo el desarrollo investigativo que se desarrolla internamente.

Sobre este aspecto se dejó planteado el si-guiente interrogante para seguirlo reflexionan-

El número total de participantes en los cuatro paneles convocados se acerca a las 150 personas.


do en futuros diálogos: ¿Es necesario que la Universidad defina prioridades en materia de investigación para el próximo decenio?

1.3 Un cuerpo docente con título de Doctora-do: diseñar una política de estímulos

Se propone que en diez años toda la planta docente de la Universidad deberá poseer títu-lo de doctorado. Esto se inscribe en el proyec-to de empalme y relevo generacional del cuer-po docente de la Universidad.

En este aspecto se manifiesta una profunda preocupación sobre la competencia existente entre las universidades del país por atraer, a través de fuertes incentivos monetarios, a los docentes que han alcanzado el nivel de doctorado. La Universidad de Antioquia no puede ofrecer dichos estímulos y por eso ha perdido algunos docentes jóvenes con título de doctorado, los cuales han sido captados por universidades privadas de la región.

En este sentido, se plantea la necesidad de que la Universidad diseñe una política de es-tímulos que vaya más allá de lo estipulado en el Estatuto Docente.

1.4 Financiación de la investigación

Si bien se considera que el Estado debe conti-nuar jugando un papel esencial en la financia-ción de la investigación desarrollada en la Universidad, es necesario buscaren el sector productivo nuevos recursos para este fin. Como meta se propone que la financiación proveniente de este sector, deberá estar cerca-na al 800/o del total. Se afirma que la investi-gación realizada en la universidad con estos recursos, debe posibilitar convertir estos dine-ros privados en dineros públicos, en la medi-da en que los resultados de tales investigacio-nes puedan irrigarse al conjunto de toda la comunidad regional y nacional.

De igual manera, con el objeto de que la Uni-versidad pueda acceder a nuevas fuentes de financiación de la investigación, se propone que la Oficina de Planeación desarrolle un seminario con expertos internacionales para enseñara la comunidad académica a presen-tar proyectos para consecución de recursos económicos. Este seminario debería realizar-se con conferencistas de varios idiomas con el fin de poder llegar a diversas entidades inter-nacionales que apoyan con recursos econó-micos proyectos de investigación.

1.5 Internacionalización de la Universidad

La internacionalización de la Universidad pasa por diferentes ámbitos: i) captar docentes yestudiantesde todas partesdel mundo, F011e-vara cabo convenios e intercambios con uni-versidades de los cinco continentes, iii) desa-rrollar una cultura multilingüe, y, iv) servir programas en otras ciudades latinoamerica-nas. En este aspecto se deja abierto el interro-gante sobre si la universidad podría tener se-des en otras ciudades de América Latina, como ya las tienen otras universidades del país.

2. Docencia

2.1 Formara los docentes en asuntos pedagó-gicos y didácticos

Debe hacerse un esfuerzo por mejorar la cua-lificación de los docentes en asuntos pedagó-gicos y didácticos. Esto sin lugar a dudas va a repercutir en la calidad de la docencia impar-tida, tanto en programas de naturaleza presen-cial como a distancia. Dada la importancia que actualmente tiene el docente de cátedra en la Universidad, debe tenérsele en cuenta para la cualificación propuesta.

En la formación del docente y el discente de-ben tenerse en cuenta las dimensiones argu-


mentativas, pedagógicas, comunicacionales; así como los valores y aptitudes hacia los dis-tintos campos del conocimiento.

visar las cargas académicas respectivas para que este ejercicio se desarrolle coherentemen-te sin detrimento de las condiciones de vida M docente'.

2.2 Empalme generacional de la planta profe-sora¡ de la Universidad

Esta es una coyuntura especialmente crítica no sólo para la Universidad de Antioquia, sino también para la Universidad Nacional de Colombia. En ambas instituciones en un futuro inmediato, un alto número de los do-centes estará llegando a su edad de retiro o de jubilación, con lo cual se iría una parte impor-tante de la memoria intelectual y científica de dichas instituciones'. ¿Qué hacer para retener los docentes considerados de alto nivel académico? Se percibe que hay obstáculos de carácter legal para adelantar acciones en este sentido, los cuales será necesario remover para lograr un empalme armónico entre gene-raciones de académicos y científicos.

2.3 Evaluación y calidad de la docencia

En el marco de esta reflexión se hacen las si-guientes propuestas:

• Establecer comités orgánicos de calidad de la docencia

• Diseñar un nuevo sistema de evaluación docente

• Crear un Sistema Universitario de Asegura-miento de la Calidad Académica.

2.4 La responsabilidad docente

Se considera necesario que los docentes de-sarrollen actividades de investigación, docen-cia y extensión. En este marco se requiere re-

2.5 Profesores de cátedra, deserción y calidad académica; una relación preocupante

En gran medida, la formación de pregrado es atendida con docentes de cátedra, mientras que los profesores con formación doctoral, se encuentran vinculados esencialmente a pro-yectos de investigación. Se considera que el aumento de los docentes de cátedra va en de-trimento de la calidad académica. Los docen-tes con título de doctor deben asumir cursos en los primeros semestres, con el fin de im-pregnar en el estudiante el amor por la disci-plina respectiva, lo cual podría incidir positi-vamente en la disminución de la alta tasa de deserción universitaria.

Se comenta que en algunos países los docen-tes de alta calificación son los que reciben a los estudiantes de los primeros semestres.

2.6 La nueva composición del estudiante de la Universidad de Antioquia

Se constata que la composición estudiantil de la Universidad viene sufriendo algunos cam-bios importantes, entre los cuales se mencio-nan:

• La universidad perdió los estudiantes de tiempo completo, hoy muchos de nuestros alumnos son trabajadores.

• Los estudiantes que ingresan hoy a la uni-versidad son cada vez más jóvenes.

2 En la Universidad Nacional cerca de 800 docentes están apunto de jubilarse, mientras que en la U de A, la cifra alcanza los 400 profesores.

3 Por ejemplo, en las cargas académicas asignadas a los docentes investigadores deberá tenerse en cuenta el tiempo que estos dedican ala atención de estudiantes que realizan tesis degrado en maestrías y doctorados.


• Hoyes común tener estudiantes de tiempo parcial.

• Los estudiantes llegan a la universidad con fuertes falencias en su formación de secun-daria. La baja calidad de la educación pri-maria, básica y media, incide sobre la edu-cación superior y sobre el sector producti-vo, científico y tecnológico'.

De otro lado, se percibe con mucha preocupa-ción la alta deserción estudiantil que se tiene hoy en la universidad. Se argumenta que estos fenómenos impactan a la universidad de hoy y obligan a pensarla en un nuevo contexto. Es-tos aspectos deben motivar la reflexión del docente y posibilitar el establecimiento de mayores y mejores niveles de entendimiento entre éste los estudiantes.

2.7 La regionalización de la educación supe-rior en Antioquia

Se plantea que si bien se ha avanzado en este aspecto, aún falta mucho por hacer. Por ejem-plo, el 87% de la matricula en educación su-perior en Antioquia proviene de estudiantes con residencia en Medellín y el Valle de Abu-rrá, el resto (13%), del total de las regiones del Departamento.

De otro lado, se comenta que el Departamen-to de Antioquia tiene bajos índices de calidad en educación secundaria.

La oferta educativa a implementaren las regio-nes debe ser pensada desde las regiones mis-mas. Es decir, es necesario compaginar la oferta educativa en las regiones con su desa-rrollo socioeconómico particular.

2.8 Revisión y modernización curricular

Se presentan a continuación algunos plantea-mientos surgidos en el debate:

• Realizar una revisión curricular de todos los programas de la universidad.

• En la reforma curricular de los programas de la universidad, se debe analizar la posi-bilidad de incorporar formación en aspec-tos docentes, necesarios para el desempe-ño del futuro profesional.

• Los nuevos perfiles de los programas de pregrado deben apuntar hacia una forma-ción por competencias, enseñar a pensar, a argumentar, incentivar la lectura y la es-critura. De igual manera debe incentivarse el empresarismo y la creatividad en el estu-diante.

• Los currículos deben fomentar la interdisci-plinariedad y ser flexibles.

• La pertinencia y la identidad de un progra-ma de formación están relacionadas con su orientación hacia los problemas del de-sarrollo y la realidad del entorno en el cual se desarrollan.

2.9 Formación por ciclos

Se percibe como positiva instaurar la forma-ción por ciclos; técnico, tecnológico, univer-sitario. Se considera que los programas de pre-grado están muy cargados de contenido. La formación por ciclos se concibe como una propuesta abierta y flexible, en donde es posi-ble realizar entradas y salidas del ciclo.

3. Extensión universitaria

3.1 Darle mayor peso a la función de exten-sión en la Universidad

Cuando a principios del noventa se afianzó normativa y operativamente la vocación inves-tigativa de la Universidad de Antioquia, se subvaloró la extensión. La extensión no es

4 Este aspecto es discutido ampliamente en el Sector Estratégico: Desarrollo científico, Tecnológica Humanístico, Cultura¡ y Artístico, del Plan de Desarrollol 995-2006. Pág. 43


ajena al conocimiento y, por tanto, no puede verse simplemente como una "Unidad de Negocio".

Es necesario que en el marco de la discusión sobre el Plan de Desarrollo de la Universidad, se le dé el peso suficiente a la extensión uni-versitaria.

Es necesario revisar la distribución de los por-centajes de apoyo a las actividades sustancia-les de la Universidad como docencia, investi-gación y extensión, se considera que hay dis-criminación en contra de esta última actividad. Esto es así incluso desde las mismas políticas del gobierno central, en efecto, mien-tras que la investigación y la docencia tienen organismos de carácter nacional (Colciencias y CNA) que fomentan y regulan su quehacer, la extensión no tiene aún el mismo estatus3.

La Universidad debe darle la suficiente impor-tancia a las tres funciones sustantivas, no todo el personal docente de la Universidad tiene que realizar investigación; la extensión y la docencia son otros campos de acción igual-mente importantes.

3.2 La extensión afianza la relación de la Uni-versidad con el medio externo

La extensión es importante porque a través de ella la Universidad se informa de las preocu-paciones del medio empresarial y social, per-mite dar a conocer los valores de la Universi-dad a toda la comunidad y, finalmente, este conocimiento posibilita diseñar acciones ins-titucionales para el mejoramiento del bienes-tar de la población regional y nacional.

La extensión universitaria en Colombia, y en particular, en Medellín, está marcada por el conflicto social que se vive, en este sentido, es necesario pensar y definir el tipo de extensión a desarrollar.

3.3 Algunos aspectos administrativos de la extensión

Se considera necesario realizar un diagnósti-co interno de las características de la oferta en extensión, dado que se presentan problemas de índole administrativo y de competencia interna entre diferentes unidades académicas. La Vicerrectoría de Extensión es muy central zada (grande y compleja); tiene muchos pro-gramas anexos (museo, paraninfo, egresados), con diferentes preocupaciones.

Se deben flexibilizar las formas de contrata-ción con las diversas entidades de la región y el país, dado que la tramitología interna difi-culta dar una respuesta rápida a las demandas del medio externo.

Se considera que la Universidad sola no pue-de realizar el ciclo completo de Investiga-ción, docencia y extensión y para cumplir efi-cientemente estas funciones sustantivas, debe buscar aliados externos, lo cual fortale-ce las relaciones con distintas entidades de la región y el país.

3.4 La extensión en el programa de regionali-zación

Finalmente, se invita a reflexionaren el mode-lo de extensión que debe adoptar la Universi-dad -en el proceso de regionalización de la misma.

5 En el VI Encuentro Nacional de Extensión, celebrado entre el 25 y el 27 de agosto del presente año en la ciudad de Medellín, el Viceministro de Educación Super¡ orafirrnó que se están definiendo las políticas de extensión con base en el reconocimiento de ésta dentro de las funciones sustantivas de ¡aun iversi dad ya la luz del artículo 120 de la Ley 30 de 1992 y de las características 16 y 37 de la Acreditación Institucional y de programas, respectivamente. Igualmente comentó que para el año 2005 se definirán indicadores de extensión con base en los cuales se distribuirán los recursos.

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Por su parte, la estructura nos lleva a reflexio-nar en los procesos y procedimientos internos de la Universidad. Y, por último, la dimensión cultural, debe ser entendida como el alma del proceso de cambio.

4. Gestión universitaria

4.1 Brecha entre el desarrollo académico de la Universidad y su gestión administrativa.

Se percibe que la gestión administrativa de la universidad no ha marchado al mismo ritmo que su desarrollo académico, razón por la cual se ha abierta una brecha entre ambos.

La aparición de centros, escuelas, grupos y corporaciones, durante toda la década prece-dente, habría complicado la estructura y el modelo de gestión de la Universidad.

En este sentido, dada la creciente transversali-dad de los conocimientos, se estima necesario revisar el modelode gestión basado en depar-tamentos académicos cerrados. Así las cosas, se considera imperativo llevar a cabo una re-forma administrativa de la universidad enca-minada a modernizar su gestión de cara al próximo decenio

4.2 La modernización administrativa de la Universidad de Antioquia.

Frente a este asunto se suscitan varios interro-gantes: ¿Qué estructura administrativa debe adoptar la Universidad? ¿Debe continuarse con la estructura de carácter funcionalisla? ¿Es posible migrar hacia formas organizativas matriciales de carácter menos vertical?

Se argumenta que el cambio organizacional debe ser visto desde tres dimensiones: la estra-tégica, la estructura organizativa y la cultura. La dimensión estratégica obliga a preguntar-se sobre lo fundamental: ¿Cuál es la universi-dad que soñamos? Aquí se hace necesario leer las tendencias tanto nacionales como in-ternacionales.

4.3 Cambio y continuidad en el modelo de gestión

Si bien hay consenso en la necesidad de mo-dernizar la gestión administrativa de la universidad, respecto de la naturaleza misma de dicho cambio se presentan algunas diver-gencias.

Por un lado, se plantea como necesario intro-ducir cambios radicales en el concepto de or-ganización burocrática, en las estructuras de poder, en el papel de los decanos y jefes de departamento, al igual que con el concepto del profesor universitario especializado. Se trataría por esta vía de hacer una ruptura con todo lo precedente.

De otro lado, hay quienes piensan que cuando se habla de grandes cambios organiza-cionales, se produce inquietud y desazón por parte de la comunidad universitaria'. Se con-sidera necesario darle continuidad a lo que se viene desarrollando en la Universidad de An-tioquia, como es la certificación ¡SO 9000 en algunas áreas. La estructuración de un proce-so de cambio puede hacerse, por ejemplo, mediante experimentos pilotos, en donde la comunidad universitaria pueda apreciar, sin mayores sobresaltos, las bondades de dichos cambios. Desde este punto de vista, el cam-bio debe hacerse sin causar traumatismos y falsas expectativas, esto es, de manera imper-ceptible, pero decidida.

De igual manera, hay quienes consideran que en el contexto actual y al menos para los

6 Es el caso del revuelo que ha causado en todo el país, la propuesta de reforma universitaria del Doctor Marco Palacios de la Universidad Nacional de Colombia.

Medellín • Nos. S- 9 • 2005 LECTIVA 63

próximos diez años, el enfoque de la gestión sistémica basada en procesos es una opción muy válida para la universidad, entendiendo que dicha gestión debería estructurarse me-diante sistemas y subsistemas. No obstante, sobre este aspecto se manifiestan posiciones divergentes en el sentido de que la gestión por procesos no aplica a todas las activida-des y áreas académicas de la institución. Se considera que no es posible desarrollar un modelo de gestión homogéneo en una orga-nización como la universidad, la cual se dis-tingue por una alta heterogeneidad en todos sus aspectos.

A manera de conclusión sobre este asunto, se considera que la estandarización de procesos es una alternativa viable pero para las activi-dades de soporte (presupuesto, nómina, re-gistro, etc.) de la Universidad. En todo caso, se tiene claridad que cualquier cambio en la estructura de gestión de la institución debe partir de un adecuado proceso de planea-ción, y que dicho modelo de gestión debe estar enfocado a desarrollar los postulados misionales de la Universidad.

4.4 Reforma administrativa y reforma acadé-mica: una simbiosis necesaria

Se plantea que es imposible llevar a cabo la modernización de la gestión universitaria, si a la par no se desarrolla una modernización de la academia; lo cual supone llevara cabo la modernización curricularde los programas de pregrado y posgrado7 . Debe lograrse una sim-biosis entre reforma académica y reforma ad-ministrativa.

Los cambios en la gestión deben llegar hasta el docente mismo, pues éste participa de mu-chosde los procesos académicos y adminis-trativos de la vida universitaria.

4.5 Reformarlos estatutos universitarios

Se requiere revisar y modernizar los estatutos de la universidad, tanto el general establecido en 1994, como el de docentes, del año 1996. Muchas de las normas de carácter transitorio se convirtieron en permanentes, y algunas de las permanente no se cumplen.

4.6 Medir el impacto social de la universidad y desarrollar indicadores de desempeño.

Se considera que se tiene un gran vacío en la medición del impacto social del quehacer de la universidad en el contexto regional y nacio-nal. Se plantea que la universidad tiene que tener una rentabilidad social. Es necesario medir los impactos de su acción sobre la re-gión y el país.

De igual manera, se argumenta que es impres-cindible implementar un sistema de medición M desempeño de la gestión académica y ad-ministrativa de toda la universidad, buscando alcanzar mejores niveles de eficiencia.

4,7 La tecnología, factor estratégico para el desarrollo de la universidad

El factor tecnológico debe ser considerado un factor esencial para el desarrollo de la univer-sidad en los próximos diez años. Aspectos como la universidad virtual, así como la siste-matización de los procesos de soporte de la institución, demandan un fuerte desarrollo en materia de incorporación de tecnología de sis-temas y de telecomunicaciones.

Sobre este mismo aspecto, se plantea que es urgente fomentar la construcción de redes de universidades y centros de investigación que conecten investigadores y académicos nacio-nales con pares del mundo entero.

7 Hay quienes piensan que los programas de pregrado están "sobrediagnósticados' y que se debería trabajar más en el análisis de los posgrados.


4.9 Una universidad abierta doce meses al año

4.8 Hacia un Sistema Internacional de Acredi-tación de Calidad gestión universitaria deter-minante de la calidad

Los sistemas de acreditación en América Lati-na tienden hacia un sistema regional. Ya 19 países de la región se han sumado a esta ini-ciativa y se espera que en tres años esté ope-rando este sistema. Sin duda, se avanza hacia un sistema internacional de acreditación. Este sistema de acreditación involucra la gestión moderna de las instituciones de educación superior, como un factor determinante de la calidad. Así que, quiérase ono, es necesario trabajar en la modérnización administrativa de la Universidad.

Para poder cumpliracabalidad con los objeti-vos fundamentales de la Universidad en lo referente a investigación, docencia y exten-sión, se requiere que la Institución esté abierta los doce meses del año. Esto permitiría que todos los proyectos que se desarrollan al inte-rior de la universidad puedan continuar sin interrupciones. Un calendario académico con estas características posibilitaría realizar cur-sos de verano y programas de profesores visi-tantes. Las vacaciones colectivas de todo el personal académico y administrativo de la Universidad obstaculizan el desarrollo de di-ferentes proyectos. O

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LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Y LA 'EDUCACIÓN VIRTUAL

EN LOS PLANES DE DESARROLLO Y DE ACCIÓN

Alejandro Uribe Tirado*

El reto es no quedarse en indicadores que expresan una información muy mínima, una evaluación que no refleja todos los elementos a tener en cuenta para calificar una gestión en un área específica como la re/ación entre TIC y educación, que se centra en el dato final, el cual es importante pero no suficiente, especia/mente hablando de lo educativo; sino que por el contrario sea una evaluación que abarque lo cuantitativo y lo cualitativo, el final y el proceso, según sea cada caso, como lo indica el paradigma tota lizante al referirse a estas dos tendencias.

Presentación

La Universidad de Antioquia se encuentra en estos momentos en la vivencia de uno de los procesos más trascendentes para su presente y futuro institucional, ya que su actual Plan de Desarrollo 1996-2005 "Hacia el Siglo de las Luces" está llegando a su año final de ejecución, lo cual implica que toda la Universidad (gobernantes, directivos, empleados, profesores, estudiantes, egresados) y la sociedad en general —a la cual se debe como organización educativa pública, es decir, socialmente responsable— están obligados a realizar en forma final un evaluación integral, tanto de los logros y dificultades (resultados) durante este período, como de los procesos desarrollados que llevan a dichos resultados.

Igualmente, este momento implica iniciar la construcción del próximo Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015, que a partir de dicha evaluación integral, más un diagnóstico de la sociedad actual (global, colombiana, antioqueña) y su relación con la educación superior permita vislumbrar cuál debe ser el rumbo de la Universidad en los próximos años, lo cual se reflejará en los planes de acción rectorales y de las dependencias, no sin antes retomar en este punto la importancia de los niveles de autonomía respectivos.

* Profesor de la Escuela Interamericana de Bibliotecologia, Universidad de Antioquia.


Ambas acciones, de evaluación y construc-ción, deben ser ante todo una trabajo colecti-vo en el cual todos los agentes que tienen rela-ción directa e indirecta con la Universidad puedan participar en diferentes niveles, para que así se cumpla el espíritu de la Constitu-ción colombiana, y específicamente del Esta-tuto General de la Universidad (Art. 11, 18 y 22) relativo a que si hay participación, a que si la planeación es resultado del mayor consen-so posible entre todas las partes interesadas, ésta y su posterior ejecución serán mucho mejores y aportarán positivamente al clima y la cultura organizacional, a la convivencia.

Este artículo buscará por tanto, ser una voz que expondrá algunos elementos útiles para dicho proceso de evaluación y construcción, centrándose en un área de gran trascenden-cia: las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TIC y la educación (educa-ción en nuevas tecnologías /alfabetización informacional-digital; educación mediante nuevas tecnologías / 'educación virtual" o e-learning); la cual ya ha sido tenida en cuenta en diferentes niveles del actual Plan de Desa-rrollo Institucional y de los últimos Planes de Acción, y que a su vez será considerada aún más en los próximos planes, teniendo en cuenta los grandes cambios de la actual socie-dad, la llamada "sociedad de la información y el conocimiento", que aunque no equitativos ni homogéneos en el tiempo y el espacio (esa es su gran amenaza), son ya una realidad, son la tendencia que determinará el futuro.

Para esta exposición, se hará una presentación de la forma en que la concepción de universi-dad ha tenido una relación directa con las di-námicas de cada sociedad en su tiempo, y es-pecíficamente sobre qué concepción implica esta sociedad actual en la que las TIC cumplen un papel fundamental; para tras esa contex-tualización, centrarse en la identificación de cómo en el actual Plan de Desarrollo y los úl-timos Planes de Acción Rectorales se ubican

estas nuevas tecnologías en su relación con la educación (la enseñanza y el aprendizaje), en la evaluación de los logros y dificultades res-pecto a las mismas, y en la visualización de los retos que tendría que asumir la Universi-dad según las metas que se esperarían lograr en el próximo decenio. Todo ello que las TIC pueden ser una gran oportunidad para el desa-rrollo y la equidad, pero a su vez una gran amenaza; además, que los indicadores que evidencian el logro de esas metas (de resulta-dos, generalmente muy cuantitativos y poco interrelacionados), no deben olvidar lo cuali-tativo, la interrelación entre múltiples varia-bles, indicadores y metas; para que de esa manera, sí se evidencie un resultado integral, el cual aporte a que se mejore y potencie la situación de la Universidad de Antioquia res-pecto a las TIC y la educación: como conteni-do mismo y/o como medio para compartir contenidos de diferentes áreas del conoci-miento.

Concepción de universidad, educación y TIC

A lo largo de la historia, las universidades como organización social —reflejada en su misión y labo-res—, en especial las de carácter público, han sido el resultado de los cambios educativos, culturales, sociales, políticos, tecnológicos y económicos que la humanidad en general va viviendo. Como lo ex-presa Echeverri (2004):

Esos cambios le exigen a las instituciones de educación superior una predisposición a la reforma constante de sus estructuras; una mayor dinámica en su trabajo acadé-mico que la vincule con el ritmo de la producción del conocimiento a nivel mundial; un mayor compromiso con su entorno que le permita reconocer la di-versidad social y cultural del país de tal manera que sus aportes respondan a las necesidades de desarrollo local y una mayor articulación entre los procesos pro-ductivos, institucionales y culturales con los procesos globales, para que sea una institución pertinente.


Esos cambios, sin embargo, no han sido nunca un proceso fácil, ni tan rápido como se espe-raría, ni tan crítico y reflexivo como para no perder su verdadera misión en ese respectivo momento histórico, pues basta hacer un reco-rrido por la historia de la universidad y evi-denciar dicha situación, que compromete lo ideológico y lo práctico, desde la disputa: en-tre la universidad de las profesiones (corrien-te francesa a partir de Napoleón) y la universi-dad de la ciencia (corriente alemana a partir de Humbolt) que luego dieron paso a la universi-dad técnico-enciclopédica (corriente norte-americana); entre la universidad religiosa (co-rriente conservadora) y la universidad laical (corriente liberal); y entre la universidad para formar la clase dirigente y mantener un status quo (corriente capitalista) y la universidad para formar un pensamiento crítico en el pue-blo y así este pueda servir a toda la comuni-dad, al partido-estado o a la revolución pasa-da, presente o futura (corriente socialista).

Esas disputas la universidad colombiana, y la Universidad de Antioquia en concreto, las ha vivido y sigue aún viviendo, ahora en el marco de la sociedad de la información y el conoci-miento, con todas las implicaciones educati-vas, culturales, sociales, políticas, tecnológi-cas y económicas que ésta conlleva, como lo han evidenciado diferentes autores (mundia-les y latinoamericanos) al hacer énfasis en al-guna de esas variables constitutivas de la di-námica social: sociedad red, sociedad tecno-informacional, cultura de la virtualidad, pensamiento único, tecnoutopía, tecno fobia, tecnorealismo, poscapitalismo, posmodernis-mo, sociedad gb-local, etc.

Hoy, y como siempre ha sido y debido ser, el reto de las universidades es cómo responder a esa dinámica social, responder sin olvidar su razón de ser, pero abierta al cambio; pues silo analizamos, en estos momentos nos enfrenta-mos —o así nos lo han hecho ver, según el in-terés de quien lo mencione— a una fuerte si-

tuación dialéctica, dicotómica, que se expresa en: una universidad moderna o una universi-dad del siglo anterior; una universidad de la investigación y extensión o una universidad de la docencia; una universidad de la presen-cialidad (unimodal) o una universidad de la semi-presencialidad y no presencialidad (bi-modal); una universidad que responda al mer-cado o una universidad que responda a la so-ciedad; una universidad centrada las exigen-cias de lo local o una universidad centrada en las exigencia de lo global; una universidad centrada en nuevas didácticas apoyadas por TIC y otros medios o una universidad centrada en didácticas y medios tradicionales; una uni-versidad centrada más en la formación del sa-ber y el hacer o una universidad centrada en la formación del ser; entre otras.

Sin entrar en la discusión de los elementos que implican dichas dicotomías, la posición que nuestra Universidad debe asumir en los inicios de este nuevo siglo, que implica tan-tos retos como la construcción de su Plan de Desarrollo 2005-2016, es: reconocer toda su historia (aciertos y fracasos) y el por qué, es el proyecto social más importante de Antio-quia; para con ese diagnóstico histórico, uni-do a un análisis que le permita conocer el actual contexto global y local que la rodea y lo que espera de ella toda la sociedad (inclui-da en ella el mercado, pero teniendo claro que no es lo mismo, que el mercado no in-cluye a todas las personas como sí lo hace la sociedad pues como lo afirma Echeverría (2003) en una sociedad siempre hay merca-dos pero las sociedades no se reducen a los mercados"); sí formular unos nuevos linea-mientos, objetivos y estrategias, buscando siempre la participación, el consenso, la con-vivencia y la integral ¡dad, Nuestra sociedad antioqueña y colombiana necesita tanto una universidad excelente en investigación como en docencia y extensión; excelente en nue-vas formas de enseñanza sin desconocer las potencialidades de las tradicionales; exce-

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lente en profesores, investigadores, emplea-dos, directivos, estudiantes y egresados, pre-ocupados por lo material como por lo inma-terial, por lo local como por lo global, por sus allegados como por todos los conciuda-danos.

En este marco, en estas dicotomías y retos producto del cambio social que estamos vi-viendo, las TIC, sus redes, especialmente In-ternet, han tenido y están teniendo un papel fundamental pues, mediante ellas y en ellas se están basando en buena medida dichos cam-bios. En el ámbito universitario, las TIC, ade-más de su presencia importante en la automa-tización de procesos laborales-administrativos (gestión de salarios, de ingresos, de proveedo-res, etc.), académ i cos-i nvestigati vos (procesos de admisión y matrícula, de intercambio de información, de acceso a fuentes bibliográfi-cas, etc.) y comun icativos-divulgativos (porta-les de conocimiento, medios electrónicos de divulgación científica, etc.) y están gozando de una relevancia clave en lo educativo, tanto desde la perspectiva institucional-dirigente (prospectiva) como en la perspectiva del do-cente-investigador (enseñanza-ciencia) y del estudiante-profesional (aprendizaje), en un proceso sistémico que va más allá de la mis-ma Universidad llegando a otras universida-des, organizaciones y la sociedad en general, local y global.

Papel fundamental que se expresa para cada uno de esos agentes (dirigentes, docentes, es-tudiantes, otras personas y organizaciones) en diferentes formas —otra vez dicotómicas— de ver el papel y función que tendrían las TIC en su relación con la educación, con la educa-ción superior, lo cual de por sí lleva implícito y explícito una forma de ver en esta nueva so-ciedad la misión-visión de la educación, de la universidad (discursos e ideologías): como "servicio" y/o "derecho ", como moderniza-ción y/o atraso; como resultado solo "cuantita-tivo" y/o como proceso "cualitativo" y "cuan-titativo" que determina el resultado:

• Dirigentes

En esta categoría estarían los gobernantes y los directivos (para el caso de las univer-sidades privadas los propietarios y admi-nistradores). Para estos, las TIC son princi-palmente una oportunidad de mirar nue-vas formas de ofrecer "servicios" educati-vos que permitan nuevos ingresos; y/o una forma diferente de acceso a la educación que facilitá la ampliación de cobertura para que la educación superior esté al al-cance de personas que por su ubicación geográfica o condiciones socio-demográfi-cas no puedan acceder fácilmente a la edu-cación presencial, y por ende, su única opción de educación superior es mediante la educación semipresencial ("semi-vir-tual") ono presencial ("virtual").

• Docentes-Investigadores

Para estos, las TIC son un nuevo medio que posibilita otras opciones informativas y didácticas que facilitan tanto el acceso a información más actualizada y global como a formas de comunicación y perso-nalización de la educación hacia sus estu-diantes, colegas o pares (generación de conocimiento); y/o una forma de disminuir el papel de "maestros" de los docentes pues el proceso de enseñanza-aprendizaje es más autónomo; una forma de exclusión generacional y científica sino no se tienen las suficientes habilidades y conocimien-tos para interactuar con la tecnología y la información de calidad y así participaren la producción de contenidos para estos nuevos medios de enseñanza o en las Re-desde Conocimiento, de Ciencia y Tecno-logía más importantes del mundo; una for-ma de acceso al conocimiento y de interre-lación-comunicación que en vez de aumentar las actividades reflexivas del do-cente se quede solo en la transmisión-ins-trucción.

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• Estudiantes-Profesionales

Para estos, las TIC son, un medio que posi-bi 1 ita una educación más autónoma donde su aprendizaje es más flexible a sus ritmos y estilos de aprendizaje, a sus condiciones de vida, especialmente cuando el estudio universitario es paralelo al trabajo y por ende hay grandes dificultades para vivirlo en forma presencial; un medio para poder vivir lo que la Unesco ha denominado el aprendizaje permanente, el aprendizaje para toda la vida, que es necesario para todo profesional en el mundo cambiante de hoy; y/o una forma de disminuir la cali-dad de la educación en pos del ingreso eco-nómico; una forma de disminución de gas-tos e inversión por la reducción del presu-puesto estatal (o por la pérdida de capacidad adquisitiva de la población, para el caso de las universidades privadas); una forma de generación de nuevas discri-minaciones y exclusiones ya que todos los estudiantes (pregrado, posgrado, educa-ción continua, semilleros) no tienen los mismos medios económicos y tecnológi-cos para acceder a las plataformas (interac-ción de diferentes TIC) que soportan la "educación virtual" ono tienen las habili-dades suficientes para trabajar con dichas plataformas al no conocer o interactuar escasamente con las herramientas especia-lizadas de Internet (software y servicios) que las soportan.

Como se ve, la situación de las TIC y su rela-ción con la educación superior no es fácil, es igualmente dicotómica, como la que se pro-duce entre Id universidad y la "sociedad de la información y el conocimiento', pues aunque estos agentes (dirigentes; docentes-investiga-dores; estudiantes-profesionales) ven sus po-tencialidades, a la par ven sus amenazas, lo cual es producto en ambas orientaciones de muchas suposiciones (gran parte de la tecno-fobia es miedo al cambio, a lo desconocido;

gran parte de la tecnoutopía es considerar sólo una variable, es desconocer la diferencia y la multiculturalidad, es olvidar la equidad); pero también de un real conocimiento de lo que son y están siendo las TIC en la educación (tecnorrealismo), en sus aspectos logísticos, didácticos y de aprendizaje.

Por todo esto, es necesario expresar una posi-ción propia como docente universitario —bus-cando ese "tecnoreal ismo"— respecto al uso de las TIC en la Universidad, en la educación, en la aplicación del e-learning, la cual con se-guridad sería de gran valor si orientara todas las acciones de planeación y ejecución, en el presente y el futuro, por parte de los diferentes agentes que intervenimos en estos procesos educativos. Ello ayudaría a evitar las amena-zas de este tipo de educación: la educación virtual no es para todos, pero tampoco es para ninguno, el problema es desconocer las nece-sidades y potencialidades de cada agente y su interacción con estos medios, las TIC, ya que en educación los absolutos didácticos (inclui-dos conceptos, medios y prácticas) nunca han sido convenientes.

Teniendo en cuenta esas múltiples visiones positivas y negativas, dicotómicas, y cómo estas influyen en la sociedad, en la educación, en la universidad, en la cultura académica; tenemos un contexto adecuado para acercar-nos a identificar cómo en el Plan de Desarro-llo y los Planes de Acción de la Universidad se evidencia una mirada particular de las TIC, específicamente de la educación en y median-te TIC, y esos lineamientos (Estrategias, Pro-gramas, Objetivos, Indicadores) en qué aspec-tos específicos refuerzan algunas de las men-cionadas visiones dicotómicas (discursos e ideologías) hacia este medio y su impacto en la cultura académica.

Alma...]


Lineamientos relacionados con las TIC y la educación en el Plan de Desarrollo y los Pla-nes de Acción Institucionales

Si hacemos una lectura del Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006 La Universidad de! si-glo de las luces, tratando de identificar una mención directa del papel que se le otorga a las TIC en su relación con la educación, se puede analizarque en el momento de realizarse dicho Plan el crecimiento y establecimiento de la so-ciedad de la información y el conocimiento y sus implicaciones en la educación, apenas en nuestro país se vislumbran, por lo cual no es de extrañar que su mención no sea muy espe-cífica en su diagnóstico, en el sector estratégi-co en el cual estaría adscrita esta realidad:

Sector Estratégico Na 1 Desarrollo científi-co-tecnológico, humanístico, cultural yar-tístico: la Universidad ha estado desactua-lizada en materia de infraestructura que permita el acceso a fuentes de conoci-miento registrado, en lo que concierne a bi-bliotecas, centros de documentación, siste-mas de redes electrónicas (Universidad de Antioquia, 1998: p. 44-45).

Como en la formulación de los planteamien-tos y objetivos básicos en diferentes apartados:

[En la Universidad].., los métodos de ense-ñanza se orientarán hacia aprendizajes que intensifiquen el auto-estudio; los conteni-dos tendrán plena actualidad y estimularán la educación permanente [ ... ] se impone redefinir [ ... ] el número e intensidad de las asignaturas, la exigencia presencial en el salón de clase y el uso de los recursos edu-cativos [ ... ] Deberá, también, rediseñar las estrategias de enseñanza y aprendizaje me-diante el uso de metodologfas semipresen-cial ya distancia, de medios masivos de comunicación y de los recursos de la infor-mática y la telemática (p. 66-69).

Sin embargo, esta mención no muy específi-ca en el Plan de Desarrollo (en la planeación general), sí sufrió un cambio en los Planes de Acción de las rectorías siguientes hacién-dose más evidente con estrategias, objetivos e indicadores específicos tanto de índole educativo como para la infraestructura nece-saria, el cual fue a la par, y suscitado, por el incremento de la utilización de las TIC en la Universidad (la práctica), concretamen-te de la Internet con todo su potencial multi-media¡ y comunicativo para el acceso a información y conocimiento y para las inte-rrelaciones, y con ello, como medio para la educación:

Plan de Acción Institucional 2001-2003. Rector: Jaime Restrepo Cuartas

Estrategia Objetivo Indicador-Meta

Sector estratégico 1: Objetivo 1. Indicador 6. Desarrollo científico-tecnológico, Ampliar la cobertura de los progra- Número de cursos montados en humanistico, cultural y artístico mas de pregrado formato de televisión, informática y Usar nuevas tecnologías de la infor- multimedia, para apoyar la educa-rnaciÜn y de la comunicación, en los ción formal. procesos de enseñanza y de apren-dizaje, que hagan posible la matricula Meta 2001-2003:10 de estudiantes que, por falta de cupo, no logran ingresar

Sector estratégico 4: Objetivo 4. Indicador 1. Planeación y modernización adminis- Actualizar la red institucional de te- Ancho de banda contratado para trativa lecomunicaciones conexión a Internet

Meta 2001-2003: 4 Mbps

-


Plan de Acción institucional 2003-2006. Rector: Alberto Uribe Correa

Línea Estratégica-Programa Objetivo Indicador-Mata

Sector estratégico 1: Objetivo 1. indicador: Desarrollo científico-tecnológico, Iniciar un proceso de introducción de Número de programas de posgrado que humanístico, cultural 1 artístico nuevas tecnologías de la informática hacen uso de NTIC en el desarrollo de Línea estratégica: Posgrados y las telecomunicaciones en los pro- sus actividades

gramas de posgrados. Meta 2003-2004:implementación Meta 2004-2005: 5 Mata 2005-2006: 5

Programa 3: Objetivo 3. Indicador: Incorporación de nuevas tecnolo- Incrementar el número de cursos de Número de cursos de Educación flexi-gías de la Informáticay las teleco- educación flexible estructurados en ble estructurados en forma bimodal (im-municaciones, en loe posgrado forma bimodal (impreso y apoyado en preso y apoyado en la web) Linea estratégica: la web) Pregrado

Programa 1: Objetivo 1: Indicador: Ampliación de cobertura Capacitar docentes para la integra- Número de docentes capacitados en el

ción de tecnologías de la información diseño de materiales educativos con y la comunicación a la docencia tecnologías de la información y la co-

municación

Programa 2: Objetivo 2: Meta 2003-2004: 160 Integración de tecnologías a la do- Capacitar a docentes para la adminis- Meta 2004-2005: 160 cencia tración de los cursos en la Web Meta 2005-2006: 160

Objetivo 3: Indicador: Diseñar cursos apoyados en tecno- Número de docentes capacitados para iogías de la información y la comuni- la administración de cursos en la web cación Meta 2003-2004: Implementación

Meta 2004-2005: 500 Meta 2005-2006: 500

Sector estratégico 4: Objetivo 2: Indicador: Planeación y modernización adminis- Mejorar los servicios de Internet brin- Número de cursos diseñados (para la trativa dados por la Red Institucional de tele- Web y televisión)

comunicaciones Meta 2003-2004: 70 Línea estratégica: Meta 2004-2005: 50 Pianeaclón Institucional Meta 2005-2006: 105

Programa 3: Objetivo 3: Indicador: Modernización en informática y tele- Actualización tecnológica del Ampliación del ancho de banda habilita-comunicaciones backbone de la Red Institucional de do para la conexión a Internet

telecomunicaciones Meta 2003-2004: 2 Mbps Meta 2004-2005: 1 Mbps Meta 2005-2006: 2 Mbps

Indicador: Número de áreas actualizadas en la espina dorsal de la Red Institucional Meta 2003-2004: 2 Meta 2004-2005: 2 Meta 2005-2006: 4


Analizando estos dos Planes de Acción, como ya se indicó, se evidencia el cambio que con el paso de los años se dio en la de-cisión de incluir otros elementos para consi-derar cómo en la Universidad, desde la vi-Sión institucional, se concibe la relación en-tre las TIC y la educación, concretamente el pasar de considerar solo el número de cur-sos virtuales y la infraestructura de Red (2001-2003), a mantener esas dos variables e indicadores, pero ampliadas y detalladas con variables e indicadores como la capacita-ción necesaria para que los docentes puedan diseñar y administrar dichos cursos, el crear cursos tanto para pregrado como para pos-grado y educación flexible, y el ampliar el backbone, lo cual entre plan y plan es un avance, aunque no suficiente.

A la par de esto último, si tenemos en cuenta los Balances Sociales 2002 (p. 45; 100-101) y 2003 (p. 42-43; 121), y los Informes de Ges-tión por Planes y por Resultados de la oficina de Planeación, podemos afirmar que si se consideran únicamente esos indicadores de resultado, las distintas Rectorías en los últi-mos años han cumplido con gran parte de lo planeado, sin embargo, he ahí el principal problema y reto de esta visión de planeación y gestión (lo no suficiente) en cuanto a las TIC y la educación en la Universidad, pues estos indicadores al ser orientados a aspectos muy cuantitativos y finales, desconocen o no pre-sentan otros más cualitativos y de proceso, que evidencian más y evalúan mejor la cali-dad, pertinencia y acceso que permite esa educación en y mediante TIC, ya que un dato aislado del "final del proceso" puede ser ob-nubilador de los procesos que ocurren y no ocurren, de los que se dan en el momento y a posteriori, lo cual debe ser lo más importante para la Universidad. Para este caso, el tener en cuenta estrategias más específicas e inte-grales en el próximo Plan de Desarrollo 2006-2010, las cuales se pueden determinar como

un proceso inductivo que iría de la considera-ción de otras variables e indicadores a alcan-zar en esta área, y por ende hacia los sucesivos Planes de Acción Rectorales, que son la evi-dencia concreta de la planeación, ejecución y evaluación de dicho Plan de Desarrollo.

A este respecto, que es el reto ce los próximos Planes, es apropiado recordar unas palabras de Salinas (2004) refiriéndose ata evaluación —desde la evaluación mínima en la Universi-dad, la del profesor al estudiante, hasta llegar a la evaluación de la Institución como tal— para dar cuenta a la sociedad y/o el mercado desde una perspectiva global y/o local según la orientación (ideologías y discursos) que se tenga:

Si bien la responsabilk ad sobre las institu-ciones educativas tiene que ser compartida por diversos sectores, incumbe a los uni-versitarios suscitar procesos de análisis y abrir opciones que promuevan propuestas diferentes sobre su papel académico frente a lo que se impone como exigencias del mercado. Propuestas que por su naturaleza se convierten en nuevos elementos de re-flexión para generar modelos de evalua-ción propios de cada institución que se correspondan con sus condiciones históri-cas, políticas, sociales y académicas; con su entorno territorial y político y con los campos de la docencia, la investigación y la extensión o proyección social E...] La evaluación se centró en un paradigma de corte experimental que ahoga por los resul-tados finales independiente de la compleji-dad de los fenómenos lingüísticos, políti-cos, económicos, sociales que influyen sobre ella y que condicionan su desarrollo [ ... ] La evaluación tiene que servir para que las instituciones, los profesores y los estu-diantes, lean sus propios recorridos, tejan sus proyectos y determinen finalmente has-ta donde quieren llegar.

[_Explora tu Alma... 1


Retos en el Plan de Desarrollo 2006-2015 y los Planes de Acción Institucionales

Como se indicó anteriormente, el reto es no quedarse en indicadores que expresan una información muy mínima, una evaluación que no refleja todos los elementos a tener en cuen-ta para calificar una gestión en un área espe-cífica como la relación entre TIC y educación, que se centra en el dato final, el cual es impor-tante, pero no suficiente especialmente ha-blando de lo educativo; sino que por el con-trario, sea una evaluación que abarque lo cuantitativo y cualitativo, el final y el proceso, según sea cada caso, como lo indica el para-digma total izante al referirse a estas dos ten-dencias.

Por tanto, a continuación se presentará una propuesta de algunas variables e indicadores que sería necesario tener en cuenta para com-plementar los que ya aparecen en los actuales Planes —y que son los logros que se divulgan para demostrar el cumplimiento y la gestión de determinada dirección yio instancia univer-sitaria— y así acercarse a una evaluación que identifique qué ha pasado detrás de esos lo-gros, qué ocurrió en lo educativo, en las inte-rrelaciones entre los agentes que participan, cómo se está dando ese proceso y en qué se debe mejoraren lo humano, tecnológico, ope-rativo y demás.

Esas preguntas y su respuesta en términos de variables e indicadores son las que comple-mentarían esa actual orientación de dato fi-nal, con lo que es propio de la Universidad, el proceso, para así responder tanto a lo que espera la sociedad como a lo que espera el mercado, a lo que espera la comunidad uni-versitaria misma como a lo que espera el Es-tado y las entidades de financiación interna-cionales, ya que cada vez es más común con-dicionar los recursos regulares o extraordina-rios a la educación superior, presionar a las

instituciones de educación superior públicas, al logro de indicadores cuantitativos y de re-sultados: especialmente en lo referente a ampliar la cobertura; desconociendo lo cua-litativo y los procesos, por lo cual en muchos casos se va en contra de la misma calidad de la educación, del respeto a los ritmos y esti-los de enseñanza y aprendizaje de los profe-sores y estudiantes, pues como se señaló an-teriormente: para algunos la educación me-diada por TIC, la llamada "educación virtual" o e-learning, es una opción válida, pero para otros, no loes de acuerdo a sus ritmos y esti-los; a eso, sumándole los problemas de acce-so a esas tecnologías, haciéndolas no iguali-tarias y equitativas para todos (brecha digital), y el que la formación necesaria para apren-der adecuadamente mediante ese medio o enseñar por el mismo, no ha alcanzado los mismos niveles para todos los agentes que intervendrían (analfabetismo informacional-digital; brecha generacional):

En algunos casos el alumno dedica más tiempo al aprendizaje de las herramientas del curso o buscar solución a las dificultades técnicas (y de acceso) que al propio proble-ma de aprendizaje [ ... ] ¡apuesta en marcha de sistemas de formación online ha sido Ii-derada casi en solitario por la innovación tecnológica. Se entiende que haya sido así, pues resulta fácil presuponer un cierto domi-nio de la didáctica por parte de los expertos en contenidos —profesores universitarios con experiencia—, y dejarse llevar por el atractivo del ámbito tecnológico [ ... ]. El ámbito de la educación, y en particular el de la forma-ción superior, no puede permanecer indife-rente al impacto de las nuevas tecnologías y al desarrollo de la sociedad del conocimien-to. Esta apreciación se ve respaldada por la necesidad de generar y desarrollar unos con-tenidos adecuados al medio (las redes, la interactividad, la supresión de las barreras espacio-temporales, los sistemas multimo-dales ... ), pero también al fin: la formación, la educación y la mejora cualitativa y cuan-

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titativa de los procesos de enseñanza-apren-dizaje. En este sentido, la ingente cantidad de contenidos ubicados en la Red evidencia unas carencias de fondo y forma que la uni-versidad, como garante de una formación de calidad, puede y debe suplir. (Moreno y San-tiago, 2003:35)

Las siguientes propuestas de variables-indica-dores será necesario depurarlas (abarcan ele-mentos cualitativos y cuantitativos, de resul-tado y proceso), para así presentar otras op-ciones que permitan más integralidad; que evidencien el paradigma totalizanteen tomo a la "sociedad de la información y el conoci-miento", y específicamente, a una práctica en esta nueva sociedad, la educación en y me-diante TIC; que sean las variables e indicado-res completos que finalmente se divulguen por parte de los directivos (mediante los medios de comunicación institucionales y externos, los balances sociales, los informes de gestión, los encuentros de rendición de cuentas) para que así, toda la comunidad sí pueda tener una visión y evaluación completa de cómo se está dando este proceso (las TIC y la educación) en la Universidad.

Propuesta de variables e indicadores para el desarrollo de las TIC y la educación en la Universidad de Antioquia:

Retomar los ya establecidos en el último Plan de Acción:

• Número de programas de posgrado que hacen uso de TIC (NTIC) en el desarrollo de sus actividades.

• Número de cursos de Educación flexible estructurados en forma bimodal (impreso y apoyado en la web).

• Número de docentes capacitados en el di-seño de materiales educativos con tecnolo-gías de la información y la comunicación.

• Número de docentes capacitados para la administración de cursos en la web.

Número de cursos diseñados (para la Web y televisión).

Número de cursos de actualización de es-tudiantes, profesores y empleados en dife-rentes áreas en el uso de TIC (este indicador aunque no se menciona directamente en los Planes en la práctica se lleva a cabo por medio del trabajo arduo que está haciendo el CC! y la Biblioteca Central aunque sin los recursos suficientes y las políticas insti-tucionales para lograrlo para beneficio de toda la población).

Ampliación del ancho de banda habilitado para la conexión a Internet.

Número de áreas actual izadas en la espina dorsal de la Red Institucional.

Y complementarlos con algunos, como:

Niveles de acceso a equipos de cómputo e internet entre los estudiantes teniendo como referencia los promedios nacionales e internacionales.

Promedio de tiempo de acceso a Internet, a sus herramientas especializadas, y a los "cursos virtuales" por parte de los estudian-tes, desde la red de la Universidad y/o des-de otros espacios (hogar, café Internet, etc.).

• Grado de normalización alcanzado en el ámbito de los metadatos, la terminología y otros recursos lingüísticos.

• Porcentaje de estudiantes satisfechos con el aprendizaje logrado por medio de los "cur-sos virtuales"

• Niveles deformación tecnológica y de ha-bilidades comunicativas-informativas (alfa-betización informacional-digital) alcanza-dos por los participantes con los cursos en y mediante TIC.

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Niveles de producción y comprensión tex-tual (alfabetización informacional funcio-nal), y de identificación de las propias ca-pacidades y limitaciones en los procesos de pensamiento cuando se interactúa con ambientes apoyados en TIC (procesos me-tacognitivos y de aprendizaje autónomo).

Número de estudiantes y profesores que han ingresado a la formación y elaboración de "cursos virtuales" gracias a las opiniones y sugerencias positivas de otros agentes que ya han asistido o elaborado otros cursos.

Grado de apoyo a los docentes en la elabo-ración y administración de los cursos te-niendo en cuenta los sistemas de informa-ción bibliográfica, en formato digital y físi-co, y la interrelación con otros sistemas de información de la Universidad, de e-gover-mment, que apoye los procesos docentes.

Porcentaje de trabajos (artículos, ensayos, proyectos, etc.) publicados por los estu-diantes, profesores e investigadores en otros espacios digitales o físicos, además de los propios cursos virtuales, que permi-tan ser emisoras y no solo receptores, ser productores y no solo consumidores de in-formación.

• Adecuación cultural y lingüística de los "cursos virtuales" y sus herramientas consi-derando los diferentes tipos de población que abarca la Universidad (multi-culturali-dad).

• Calidad pedagógica de los materiales edu-cativos (objetos virtuales de aprendizaje) e índices de éxito y fracaso cuando se usan estos recursos.

Tiempos y calidad de la preparación, dedi-cación e interacción personal y grupal (sin-crónica y asincrónica) que tienen los estu-diantes y docentes al utilizar estos "cursos virtuales" (bimodales) en comparación con los cursos totalmente presenciales (unimo-dales).

Incremento de las actitudes colaborativas-cooperativas que pueden posibilitar las dis-tintas herramientas de Internet que configu-ran la "educación virtual".

• Número de consultas de los "cursos virtua-les" por parte de usuarios no pertenecientes a las asignaturas y grado de visibilidad de los "cursos virtuales" en los buscadores y directorios de Internet generales y temáti-cos: especializados en educación, educa-ción superior, educación virtual, etc.

• Relación de los contenidos de los "cursos virtuales" con las necesidades y potenciali-dades de desarrollo local y nacional.

• Número de cursos presenciales y no pre-senciales desarrollados para la actualiza-ción de los estudiantes de primaria y secun-daria, egresados, profesionales y público en general, en el uso de TIC, de herramien-tas especializadas de Internet, "de educa-ción virtual" para cumplir el papel de alfa-betización informacional-digital que le co-rrespondea la Universidad.

• Diversidad de áreas del conocimiento en las que se dictan "cursos virtuales" y pre-grados y postgrados a través de la "educa-ción virtual".

• Grado y tipos de uso efectivo de las herra-mientas constitutivas de los "cursos virtua-les" para ser un aprendizaje significativo y para toda la vida.

Conclusiones

Como se ha evidenciado, la posición y rele-vancia de las TIC en su relación con la educa-ción, de la "educación virtual", ha cambiado en la Universidad tanto por el convencimien-to de los beneficios de este medio como por las exigencias diarias del mundo actual: edu-cativas, de acceso a la información y el cono-cimiento, de mercado y sociales.


Esas exigencias llevan a que en el nuevo Plan de Desarrollo, y por consiguiente, los Planes de Acción futuros, la presencia y relación de las TIC con la educación, específicamente todo lo relativo a la educación en (formación en tecnología e información) y mediante TIC (cursos "virtuales"), tienda con toda seguridad a ser aún mayor. Sin embargo, para que estas

prácticas educativas sean efectivas pedagógi-camente no sólo hay que considerar las cifras finales sino los procesos, buscando siempre el mejoramiento por tanto las propuestas de otras variables e indicadores a considerar, pre-sentados por este artículo, son solo algunas de las que pudieran tenerse en cuenta para beneficio de la Universidad.

Referencia bibliográficas

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SALINAS , Marta Lorena (2004). La evaluación educativa una práctica para re configurar. Medellín: Vicerrectoría de docencia.

TABARES, Marta Silvia (2004). Transmisión del conocimiento a través de herramientas informáticas. Caso práctico: Proyecto de nivelación académica a través de la web Universidad Nacional de Colombia. En: DYNA. Medellín, Universidad Nacional.

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA (1996). Plan de desarrollo institucional "La Universidad en el siglo de las luces". Medellín. O


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ASOPRUDEA

PARA NO SEGUIR EN SALDO ROJO. Responsabilidades de la universidad

en los conflictos colombianos Eduardo Domínguez Gómez*

Terminando el siglo XX, la investigadora Constanza Cubillos Reyes escribió un balance de la educación superior en Colombia, cuya conclusión quedó plasmada en el título: Saldo ro/o. Crisis en la educación superior (Bogotá, Planeta, 7998). Era temprano para descubrir los efectos de las reformas emprendidas durante el primer lustro de los años noventa. En este texto quiero mostrar algunos repuntes, teniendo en cuenta el contexto mundial del endeudamiento universitario con la sociedad, y la endeble mejora. Una paradoja que no deja de ser curiosa: cuando las universidades dan señas de reorientar su trabajo académico, intelectual y científico, el Estado diseña medidas que pueden frenar los cambios que empiezan a dar resultados, como lo prueban los datos de los últimos tres años.

O. Antecedentes

Así como el alquimista de mediados del siglo XVII, con formación médica, Johann Jaochim Becher estaba en lo cierto cuando afirmaba "tener derecho a hablar sobre política porque el lema de ambas materias dice que 'el bienestar del pueblo es la ley suprema" (Burke, 2000: 135)—del latín salux populi suprema /ex, que puede traducirse como la salud del pueblo es la ley suprema—, también los profesores universitarios, los investigadores y los estudiantes de cualquier disciplina en nuestros días podemos afirmarlo. En el firmamento de toda educación y práctica científica el sol que debe iluminares el del interés público, y la energía que debe nutrirlas es la solidaridad humana. Aspectos ambos sin los cuales no es posible hablar de lo público, y por tanto, de Política.

Y, a pesar de este comienzo de un nuevo siglo, cargado contra el humanismo y despersonalizado por esa libertad cautiva del mercado internacional; a pesar también de tanto cinismo tecnológico, de su aprovechamiento para fines bélicos y del entusiasmo ingenuo con las afirmaciones ligeras según las cuales nos encontramos en la sociedad del conocimiento, que hemos logrado del ser humano un ser racional o que la democracia liberal es el único régimen benéfico para la conviven-cia, la mejor ideología y el inmejorable sistema político para la sociedad... Becher estaba y sigue estando en lo cierto, con su doble afirmación: tenía (y tenemos hoy) todo el derecho de hablar sobre política porque la perversión de los corruptos o los negociantes con la salud, el conocimien-

Profesor de la Facultad de comunicaciones, universidad de Antioquía.


to, las tecnologías y las técnicas no ha podido evitar que la política, las ciencias y el fomento M conocimiento sigan siendo reclamadas como sustancia del bienestar de los pueblos.

Y esta es la ilusión de muchos académicos del mundo que nos negamos a ingresar en los campos de concentración de la productividad inmediata, de la celeridad supersónica para aumentar los capitales y la fuerza de los pode-rosos contra los desgraciados. Pensadores, investigadores, docentes o estudiantes que buscaremos evitar durante el resto de nuestras vidas que se nos confine en panópticos pinta-dos de oro por las insurgencias armadas en nombre de la redención de los pueblos; las contrainsurgencias mafiosas que también quieren redimir a esos pueblos; los funda-mentalismos religiosos que pretenden restau-rarel reino de cualquierdios en la tierra; los esencial ismos políticos, artísticos o de cual-quier índole que pretendan establecer verda-des definitivas para ahorrarle a los demás el ejercicio de pensar y dotarles de seguridad psicológica para su vida borreguil, las organi-zaciones criminales que pretenden imponer el régimen propio de las alboradas primates con su estado de naturaleza. Que evitaremos, en fin, dejarnos contagiar por la epidemia de los ensimismamientos, la indiferencia, la claudi-cación frente al dolor ajeno, denominado "realismo político", oel hedonismo perpetuo que algunos colegas, en nombre de la post-modernidad, quieren aplaudir.

1. Nuevas condiciones en el mundo

El ambiente cultural del mundo está contami-nado por la crisis mundial del pensamiento. Desde la caída del muro de Berlín en 1989, los países occidentales, orientados por los princi-

pios de la Democracia Liberal, sintieron que, por fin, sería posible un vuelo más liviano ha-cia las metas prometidas desde los siglos XVIII y XIX: prosperidad, equidad y tranquilidad para todos. Pero no habían caído los últimos pedazos de hormigón, cuando ya estaban ante una evidencia mayor: los usos de la nue-va libertad no serían para los seres humanos en su conjunto, para las naciones ni los Esta-dos, sino para los mercados y la acumulación de rentas transnacionales en beneficio de pe-queñas elites que en cada país se encargan de concentrar las riquezas y ensanchar las distan-cias entre propietarios y no propietarios. Así terminó el sueño.

Los ideales de Libertad, Igualdad y Fraterni-dad, tan caros en sangre y vidas por todo el planeta, tan acosados y maltrechos por las re-voluciones comunistas de Rusia, China, y otros países menores; por la primera y la se-gunda guerras mundiales; por la guerra fría, y por las reformas laborales nutridas de nuevas tecnologías que sustituían velozmente la mano de obra, empezaron a recibir un entierro vergonzante por ser mal vistos y calumniados. Se les percibió anticuados y populistas; faltos de realismo; utopías obsoletas para esta era posmoderna del hedonismo; como infantilis-mo sensiblero proveniente de las revoluciones de los siglos XVII, XVIII y XIX en América del Norte y Europa, y de los siglos XIX y XX en el hemisferio sur de nuestro planeta. Ahora, el "realismo político", enseñoreada por los salo-nes y palacios del mundo, con la dinámica de una endemia incontrolada, tomó posesión en numerosas mentes y corazones y empezó a reclamar la reconquista de sus viejos anhelos: Orden, Autoridad y Seguridad para garantizar las viejas metas: producción, acumulación y respeto a la diferencia de privilegios1.

1 Una prueba clara e impresionante fue realizada por el PNUD. En su informe La democracia en América Latina: hacia una democracia de ciudadanos (abril de 2004), sostiene que casi la mitad de la población entrevistada, el 48.1% prefiere el desarrollo económico a la democracia, y un 44.9% está dispuesto a apoyar un régimen autoritario si ayuda a resolver los problemas económicos de su país. (Ver: Joaquín Estefanía, "Los siete pecados capitales de América Latina", en: E! Espectador, Bogotá, abril 25 de 2004.


Esta metamorfosis de la mentalidad occiden-tal, en parte se nutrió de la academia ya la vez la transformó. Durante el siglo XX cambió el norte de la creación intelectual de las univer-sidades. No se supo establecer un diálogo fructífero entre el conocimiento y las destre-zas, y poco a poco, fueron copadas por la de-manda de profesionales para ser vinculados a la cadena productiva, marcadamente indus-trial, y entrenados para desempeñarse con efi-cacia en los procesos tecnológicos.

Así lo resume el alemán Klaus Heinrich (1994), hablando sobre la falta de espíritu en las universidades de hoy: "Dar a la sociedad la conciencia de sí misma: esa serísima tarea de una universidad [... j ha caído hoy víctima de la muerte general de los símbolos y de la insti-tucional carencia de espíritu de la universi-dad". Yen otra parte de su escrito afirmó:

La universidad como lugar de producción simbólica se volvió obsoleta en la medida en que hallaba adisposición compensacio-nes eficaces, esto es, más inmediatamente útiles [ ... ] El diagnóstico es sencillo: se trata de una enfermedad incurable y, al mismo tiempo, de la expresión de una transforma-ción histórico-real cuya amplitud todavía no podemos abarcar: la introducción de una dominación y control encubridores que no requieren ya de representación simbóli-ca E ... ) Tenemos que preguntarnos dónde quedaron nuestras utopías, cómo junto a aquel espíritu simbólico representativo es-tatalmente requerido, ha desaparecido el espíritu crítico y de resistencia de las uni-versidades. (Revista Astrágalo, Madrid, 1994, p. xxiv-xxviii).

Como quien dice: si la universidad de pensa-miento cautivo de la Edad Media cedió ante la búsqueda moderna de pensamiento ilustrado, la del siglo XX entregó su primogenitura de producción simbólica y conciencia crítica, en beneficio de la especialización, el adiestra- miento y los bienes de capital. Y, aunque no comparto el diagnóstico de incurabilidad pro-

puesto por Heinrich, no debato acerca del real y pernicioso efecto que todos experimen-tamos: el tránsito universitario de centros cog-nitivos a centros de formación profesional.

Pero la catástrofe de la moral pública en el mundo occidental reclama con energía la pre-sencia de los mejores pensadores, las mejores Instituciones y los mejores estrategas de la his-toria para evitar el desastre total. La universi-dad se necesita como reserva moral porque sólo a través de ella se puede esclarecer el con-tenido cognitivo de la moral misma y evitar los desvaríos y devaneos dogmáticos.

La universidad, por su naturaleza de investiga-ción y pensamiento evaluador constante, por su capacidad intelectual para controlar desde su interior las tendencias de rivalidad social y los ánimos de lucro, por el recurso permanen-te a métodos de validación universal, es la única institución social que puede cumplir satisfactoriamente con la misión de hacer que la sociedad identifique un querer general. Tal querer general está compuesto por aquellos propósitos comunes, precozmente recomen-dados por Juan Jacobo Rousseau y que ahora rescata jürgen Habermas en los siguientes tér-minos:

Proposiciones que tienen el sentido de exigir a los demás un determinado comportamien-to (es decir, plantear una obligación), de comprometernos con una cierta acción (con-traer una obligación), de hacer reproches a los demás o a nosotros mismos, de reconocer errores, de presentar excusas, de ofrecer una reparación, etc. [ ... ] los enunciados morales sirven para coordinar las acciones de diver-sos actores de modo vinculante. La "obliga-ción" presupone ciertamente el reconoci-miento intersubjetivo de normas morales o de prácticas comunes que fijan para una co-munidad de modo convincente aquello a lo que están obligados los actores así como lo que han de esperar unos de otros ("La Inclu-sión del otro", Estudios de teoría política, Barcelona, Paidós, 1999, p. 29).


La universidad, a diferencia de los partidos políticos, el Estado, los gremios, las ONC y las organizaciones religiosas, es la institu-ción que tiene mejores condiciones para es-tablecer, como lo hicieron las escuelas post-aristotélicas, una "jerarquía de bienes con-cretos hacia los cuales aspira el hombre y por los cuales se mide la moralidad de sus actos". (Diccionario Espasa, 1999).

Y tal jerarquía de bienes concretos no sólo es posible, sino que se impone como necesi-dad histórica. Necesidad que se expresa en dos aspectos: por un lado, como realización inevitable de la hominización, proceso de toma de conciencia de sí que el ser humano realizó y realiza a través del lenguaje, vincu-lante y diferenciador a la vez. Por el otro, como voluntad de supervivencia, de conti-nuidad y de permanencia integrada en y con la naturaleza. Voluntad siempre receptora de herencias históricas y por tanto anhelante de futuro.

Renunciar a esta demanda de la modernidad 6 dejarse despojar de esta responsabilidad, le viene siendo muy costoso a la Universidad. Porque del mismo modo que se llenan sus aulas cuando los negocios van bien y el co-mercio es próspero, cuando la crisis econó-mica toca a sus puertas se vacian sus recintos y se les mira con recelo. Si la universidad es-tuviera al frente con su capacidad de mirar en perspectiva, sin dejarse amarrar por las dificultades durante las épocas de crisis eco-nómicas, de gobierno 6 de pensamiento, sería la institución mejor consultada, la más recurrida para la búsqueda de orientación.

Un segundo efecto del cambio de modelo ha-cia una visión conservadora y reaccionaria en Occidente es la decadencia de la opción inte-lectual. Formarse como pensador, evaluador crítico y diseñador de alternativas y estrate-gias con toda independencia de los órdenes de poder (sociales, políticos, militantes, cas-trenses, religiosos o cualesquiera que ellos sean) ya es visto como ingenuidad, cuando no como estorbo por sospecha de colaboración

con los orígenes del mal que impide la conso-lidación del orden.

Pensar con libertad de movimientos no ha sido una práctica generalizada entre los hu-manos; seguimos siendo menos racionales que pasionales, mitómanos y dementes. Sin embargo, las revoluciones de la lectura a par-tir de las nuevas tecnologías de los siglos XII (uso de la pluma, cambio de escritura y nueva composición de las páginas) ydel siglo XV (imprenta); la Reforma Protestante y la Ilustra-ción, fortalecieron la capacidad de imagina-ción, argumento y debate que ahora la celeri-dad del consumo quiere hacer retroceder para que no interfiera su meta de conquista plane-taria.

2. El contexto latinoamericano

El desprestigio de la acción de pensar, como recurso para el ingenio y la creatividad, se ha agrandado en nuestro subcontinente. Las uni-versidades en América Latina no han sabido cumplir con su propia misión: la de construir pensamiento superior, que ha de ser libre, autónomo y dotado de sabiduría. Por lo me-nos a esta conclusión llega un buen analista cuando estudia las características sociológicas identificadas por el encuentro internacional de rectores universitarios, en La Habana, Cuba, 1998:

- Exagerado uso de la argumentación sin fun-damentos demostrativos, que la hace presa de la doxomanía (obsesión por opinar).

- Impertinencia, o aislamiento entre ciencia, tecnología, educación, empresa, estado, orga-nizaciones sociales, demanda laboral y de-manda profesional.

- Confusión acerca de los parámetros de ca li-dad: docentes y estudiantes a menudo pien-san que se trata de infiltraciones de la razón


instrumental y productivista. Los admini stra-dores de la educación y los gobiernos frecuen-temente creen que justamente esa es la misión de la universidad, y emprenden reformas que profundizan la crisis de pensamiento.

- Escasas fuentes de financiamiento. Una acti-tud mendicante de parte de las comunidades universitarias les ha impedido entender la im-portancia de la estabilidad y la autonomía económica; y una comprensión equivocada del valor cultural y estratégico de la inversión en educación por parte del Estado y los gru-pos empresariales, ha mantenido alejados sig-nificativos capitales de fomento y de inversión a riesgo compartido.

- Uso incipiente de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Aunque en los últimos cinco años han cambiado los indi-cadores, todavía es insignificante la inversión en este campo.

- Tímida cooperación internacional: no hemos roto las barreras del idioma, tenemos poca habilidad negociadora y cierto complejo de inferioridad cultural se impone a la hora de los encuentros en la comunidad internacional.

- Corrupción, expresada en la negligencia pro-fesional y la incompetencia organizativa, mu-chas veces confundida con reivindicaciones gremiales, derecho a la libertad de cátedra y la autonomía universitaria.

- Discusiones ideológicas de muy baja inten-sidad, pobres de conocimientos y pruebas, derivadas con toda facilidad al plano de la enemistad personal y a las recomendaciones de ostracismo y persecución.

Hoy debemos agregar tres, que no fueron su-ficientemente atendidas en aquellas sesiones internacionales:

- El apego a la tradición pastoril en la docen-cia que no permite renovar los procesos peda-gógicos. Los intentos fracasan con frecuencia por el peso del diseño curricular basado en asignaturas y de la estrategia psicológica sub-yacente en la libertad individual de tomar los créditos. Aquí vemos la expresión de dos pro-blemas. Uno, de carácter ideológico, apoya-do por el tradicionalismo de las administracio-nes: misoneísmo por amor al poder y al prestigio. El otro, de carácter epistemológico: apego a la transmisión y el entrenamiento, en perjuicio de la cognición y la metacognición, apoyado por la ausencia de masa crítica sufi-ciente y la actitud complaciente de los Comi-tés de Departamento o de los Consejos de Fa-cultad, ofuscados por el trámite siempre urgente de autorizaciones, notas, licencias, consecución de evaluadores, organización de eventos u otro tipo de emergencias.

- Embeleso desmedido por la metáfora del mercadeo y la gerencia, lo que conduce con bastante frecuencia no a problemas científi-cos, filosóficos ó morales, sino a urgencias del marketing. "En medio de reformadores con-fundidos, el gerencialismo entra en los claus-tros universitarios con sus esquemas adminis-trativos y una pauperización del lenguaje que pretende medirlo todo con el rasero de la efi-ciencia, en su versión estrictamente fiduciaria y publicista. Con el afán de resolver las crisis financieras, quieren borrar las diferencias na-turales entre producción intelectual y produc-ción industrial; entre servicios académicos y servicios comerciales; entre el deber ser de la educación superior y el deber ser de los nego-cios particulares ó estatales" (Lo escribí en la ponencia "La Paz? Todavía no, ¡por favor!", en Investigar Mejor, Medellín, UPB, No. 1, Medellín, 999).

- Las expansiones de cobertura por vía admi-nistrativa, cuando atienden más a consignas políticas de carácter gubernamental que a re-

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voluciones metodológicas y del conocimien-to que permitan modificar las relaciones entre docentes, estudiantes y administración, en el interior de la universidad y de ésta con las or-ganizaciones externas (no gubernamentales, comunitarias, políticas, religiosas), el Estado y los sectores empresariales.

3. Las fuentes cognitivas de nuestros proble-mas

Podemos afirmar con claridad que la crisis de pensamiento por la que atraviesa la universi-dad latinoamericana es también resultado del diseño de sus planes curriculares, orientados a ejercer la docencia como un oficio profesio-nal, de entrenamiento técnico, de proselitis-mo político o religioso, ya preparar a los dis-centes para ejercer un rol específico, sin po-ner la más mínima atención en la búsqueda de auto-identificación como sujetos que han de conducirse en el mundo de las institucio-nes yen el mundo de la vida cotidiana.

Sobre este vacío de conciencia se pronuncia-ron hace bastantes años sociólogos tan dife-rentes como Theodoro Adorno y David Ries-man. El filósofo de la Universidad Nacional de Colombia, Rubén Jaramillo Vélez, nos lo recordó:

El rol es el papel que desempeña un actor, lo que significa que el autor se "desdobla" en su personaje. Precisamente el término "persona" también lo designa: "per-sonare" quería decir originalmente en latín 'hablara través" (de la máscara que el actor romano sostenía en la mano derecha) y es de allí de donde proviene la palabra que luego pasó al lenguaje jurídico; pues, en efecto, el primer capítulo del Código Civil se intitula "Perso-

nas" y precisamente explica ese carácter fic-ticio, porque aclara, por ejemplo, que ellas pueden ser "naturales" ó "Jurídicas".

Y agregó en su explicación:

Como toda educación es, de algún modo, educación para un rol, como toda educa-ción tiene que considerar la división social del trabajo y, por tanto, la habilitación pro-fesional, ella implica, necesariamente, que la identidad "funcional" exigida por la so-ciedad, se manifieste como rol. Pero si la educación se orienta exclusivamente a la habilitación profesional -es decir a la forma-ción del individuo para el desempeño de un rol- no puede ser una educación para la mayoría de edad y, consecuentemente con ello, para la democracia.

Para completar su punto de vista, cita a Emi le Durkheim:

Por esencial que sea la obra científica de las universidades, ellas no deben perder de vista que son, ante todo, establecimientos de educación. Tienen que jugar en la vida del país un papel que no deben eludir, no deben permanecer alejadas de ninguno de los mo-vimientos del espíritu público. (Jaramillo Vélez, Rubén, "Sobre autoritarismo, docen-cia y estado precario en la modernidad co-lombiana", texto original).

Pero el diseño de nuestros planes curricula-res, a pesar de los reclamos y de las reformas que promueven los distintos Ministros y sus ministerios de educación, las facultades de educación y los críticos que intentan la re-es-tructuración, sigue presas de errores prove-nientes de concepciones epistemológicas equivocadas, que, una vez más, resumo en las siguientes formulaciones2:

2 Tercamente insisto en estos aspectos porque no veo indicios que prueben la existencia de una re-estructuración cognitiva, a pesar de que elegir la investigación como estrategia motora del desarrollo universitario con seguridad va a traer impactos, todavía no son percibidos, menos por los cuadros directivos demasiado ocupados en trámites administrativos internos y pugilatos con los entes gubernamentales evitar el estrechamiento de los recursos cotidianos para el funcionamiento.


La historia sigue como un fantasma. Desde la instrucción educativa, la industria ó el gobier-no, es concebida como un proceso objetivo que nada tiene de contacto con nuestras con-ciencias ni nuestros cuerpos, y está consigna-da en libros, monumentos e ideas. Se puede prescindir de ella para el diario vivir. Usarla es una práctica recomendable para los anticua-dos, los jubilados sin oficio y buena oportuni-dad para alimentar una falsa erudición entre quienes tengan pretensión de intelectuales ó quieran hacer divertidas visitas domésticas. En el mejor de los casos, sirve para campañas electorales y para justificar medidas de gobier-no ó aplicación del régimen disciplinario do-cente. Pero en todo caso, ningún nexo con noviazgos, negocios, proyectos de vida ni for-mulación de mundos posibles. Menos todavía, con la comprensión del mundo, la combina-ción de los tiempos y los alcances que pode-mos darle a nuestros proyectos. Se puede sus-tituir por la geometría, el cálculo, la precisión numérica, la contabilidad y la planeación es-tratégica y dejarla en reserva para cuando la desocupación nos Invada y la podamos com-binar con otras inutilidades como la filosofía y el arte, por ejemplo.

La ética sigue impuesta. No se entiende como conjunto de reglas morales, producto del en-tendimiento y la conciencia en la búsqueda de una vida conveniente, capaz de responsabili-zarse por la supervivencia del individuo, la sociedad y la especie en buenas condiciones, "que no concierne al orden jurídico, sino al fuero interno y al respeto humano" (como ex-plican los diccionarios). Más bien se entiende como estatuto de seguridad, capaz de perse-cución, castigo y humillaciones. Recurso para someter a los díscolos, los dubitativos, los indisciplinados, capaces de riesgo y de aventura. Instrumento de resignación, pero ausente en los reclamos contra los violentos, los estafadores, los timadores, los perseguido-res, los embaucadores, los hipócritas, los infa-

libles del aula, los administradores indolen-tes, los empresarios de doble contabilidad, los curanderos milagrosos ó los fascinerosos del volante.

La comunicación es percibida como Leviatán. Es captada como proceso tecnológico, de-pendiente de especialistas, capaz por sí mis-mo de crear mensajes, inyectarlos y modifi-car conductas. No se comprende la comuni-cación como la puesta en diálogo de las con-ciencias, la construcción de sentido en la ac-tuación misma, nutrida por el ambiente his-tórico, cultural y circunstancial en el que tie-ne lugar. Proceso que se realiza a través de juegos múltiples de señales que se mueve con vertiginosidad entre acuerdos y desacuer-dos; consensos y disensos, anhelos y desilu-siones, rebeldías y resignaciones. Actividad que no puede prescindir del contacto entre sujetos porque este es el combustible real de toda comunicación.

La educación es agonal. Como búsqueda de entendimiento, de comprensión, de ilustra-ción, dejó sus campos a los guerreros del en-trenamiento, la sumisión y el orden. En vez de preguntas e indagaciones, vinieron fórmu-las, cánones y proselitismos científicos, polí-ticos, religiosos, artísticos. En ocho palabras: propaganda de prestigios en lugar de re-flexión crítica.

El conocimiento es un depósito. Se le asume como una gigante base de datos, capaz de apoyarnos como bordón en las circunstancias inciertas de la vida, para salir airosos. Garan-te de los procedimientos acertados, cayó en el cautiverio de la instrumental ización y huye de la sabiduría como peste que acongoja e inti-mida. Entregado por comprimidos en frases célebres, versos imborrables, fechas ineludi-bles, operaciones matemáticas infalibles, re-franeros de bolsillo, consejos útiles, imágenes imitables y toda suerte de industria cultural,

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quisieran los promotores de la nemotecnia evitar la tarea de pensar y repensar para cons-truir, de-construir y reconstruir. Les gustaría borrar cualquier duda y que hubiese entendi-miento de una vez por todas. En últimas, evi-tarnos la molestia de las dudas, la angustia, los vacíos e inseguridades. Dicho en otros térmi-nos: conocer para no tener que vivir.

La creatividades magia. Ha sido invitada oca-sional y para sectores marginales del sistema educativo. No se le concibe como una dota-ción que cualquier ser humano pone en ac-ción en distintos momentos, sino como el re-sultado final de estrategias metafísicas, artísti-cas y excéntricas. No se la identifica como parte del proceso educativo-comunicativo, sino como rebusque de estrategias de persua-sión poética.

4. 10 que estamos haciendo en las universida-des para contribuir al entendimiento entre los colombianos

El análisis crítico tiene sus reglas. Y entre ellas está la de no mirar un solo lado del problema ni empecinarse en desconocer lo que simultá-neamente está ocurriendo en direcciones con-trarias. Si estudiamos el panorama universita-rio de los últimos diez años, vemos que a pe-sar de los vientos en contra, del desestímulo social, político y cultural a las actividades del pensamiento y la investigación, no ha claudi-cado. Al revés, es como si la adversidad se convirtiera en desafío y oportunidad para evi-tar el desastre. Y quiero hablar de tres sínto-mas bastante alentadores que nos permiten ver un cambio de orientación esperanzadora.

Empezamos a entender la libertad, como red de relaciones, no como ausencia de condicio-namientos. Las libertades de enseñanza, de aprendizaje, de pensamiento y de palabra han sido comprendidas dentro del grupo gene-ral de las libertades públicas ó políticas. Y he-

mos aceptado en los últimos doscientos años que se trata de derechos adquiridos al nacer y que se consagran en las cartas constituciona-les. Pero este carácter universal y garantizado, con frecuencia deriva en una concepción indi-vidual y solitaria, donde sólo cuenta la condi-ción de ciudadanía, sin aceptar que el ser hu-mano existe vinculado, relacionado, y por tanto, es responsable del bienestar individual y colectivo.

Cualquier persona puede jugar a ser ermitaña, y está en todo su derecho, siempre que las consecuencias no comprometan a nadie en contra de su voluntad. Pero en el proceso edu-cativo, los nexos entre individuo, sociedad y especie constituyen una relación triangular, caracterizada por las responsabilidades com-partidas. Por eso ya nuestras Universidades han explicado con claridad a sus miembros (administración, profesores, estudiantes) y a sus vecinos, que no puede seguir el autismo de las libertades. Y han emprendido la evalua-ción de sus programas, las estructuras y cos-tumbres administrativas y sus planes de exten-sión. Han empezado a convocar a empresa-rios, gremios, ONG, al Gobierno Nacional y a la comunidad internacional para que aseso-ren el proceso y hagan parte activa en la con-sejería, indispensable para la formulación de las nuevas propuestas.

Los entes gubernamentales y muchas institu-ciones dan fe de nuestros cambios en los últi-mos seis años. En Colombia, por ejemplo, podemos ver el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología: maltrecho como se encuentra hoy por la urgente decisión gubernamental de invertir más en la guerra que en la educación o en la ciencia, al menos cuenta con el trabajo decidido de investigadores, formas organiza-tivas en grupos, colaboraciones inter-universi-tarias, semilleros de investigación, alianzas estratégicas con la industria, el comercio, la banca, el agro y el sector de la salud. Tenemos proyectos de impacto nacional y regional en


los seis campos estratégicos de la economía hoy: nuevos materiales, energía y medio am-biente, telecomunicaciones, educación, salud y biotecnología. Las inversiones que compro-meten los ingresos corrientes de las universi-dades privadas y los aportes del Estado en las universidades públicas, suman por lo menos treinta millones de dólares por año que alcan-zan a no dejar morir estos y otros proyectos de investigación, y permiten fomentar con timi-dez la formación de investigadores en maes-trías y doctorados. Los criterios e indicadores de evaluación sobre la calidad docente, de extensión e investigación están siendo respal-dados por la comunidad universitaria que ya empieza a desprejuiciarse con respecto al im-pacto que tendrían sobre las libertades. Hoy las condiciones de ingreso y ascenso en los escalafones docentes o administrativos han empezado a ser más rigurosas y cualitativa-mente distintas. Ya no se ve honrado hacer parte de ellos por mera vegetación, la iniciativa viene siendo tomada por los docentes mis-mos. Estamos aprendiendo a usar en la rutina diaria los indicadores de gestión y los paráme-tros para evaluar el impacto de nuestras activi-dades.

Hemos dado un paso significativo en las for-mas de organización entre instituciones. Ya las prevenciones y discriminaciones origina-das en las disputas pobres y neuróticas están cediendo el campo a la diferenciación por re-sultados. Para ello tenemos redes nacionales de cooperación, alianzas estratégicas, asocia-ciones temporales, acuerdos y acompaña-mientos, donde lo que se admite desde un comienzo es la capacidad de trabajo, el pro-pósito del beneficio conjunto, el juego limpio, los debates sinceros, con argumentos, prue-bas, demostraciones, con base en la calidad intelectual, científica y humanista.

Estamos de acuerdo en que todavía son logros débiles. Completamente insuficientes para hacer de nuestro país otra experiencia. Pero

empezamos la ruta nueva y el recorrido no vamos a pararlo. Hay mucho escollo, sabe-mos que necesitamos trabajar bastante duro, pero no estamos sin alientos.

Autonomía, como conciliación de intereses. Nada de lo anterior florecerá con el esplendor que piden nuestros críticos si no aceptamos que el principio de autonomía (autos: propio, y nomos: reglamentación) se ha transformado, tal como la autodeterminación de los pueblos, hoy en la era de los estados post-nacionales, tiene que identificar y atenderlas necesidades más allá de sus fronteras. Debe nutrirse, en el interior de cada universidad y hacia el exterior, con el principio de autonomía solidaria, el mejor valor para los tiempos actuales. Para concretarla es necesario que en los equipos de dirección y en el mayor número de niveles posibles, las decisiones alcancen acuerdos entre sectores comprometidos: Estado, em-presa, las ONG, los gremios y la comunidad internacional.

La autonomía universitaria entendida como soberanía impermeable, fue el muro de con-tención que nos despojó de las responsabili-dades con el conjunto de la sociedad y nos llevó por muchos años a la soberbia de un sa-ber desinformado, débil en su ilustración, di-rigido a nosotros mismos. No vamos a patro-cinarla más. Nuestros planes curriculares de-ben ser el resultado de la consulta

La falsa disyuntiva entre educación y rentabi-lidad: el cambio necesario en la concepción de la administración educativa. Pensar sobre la administración educativa es hacerlo sobre la posibilidad de conducir los trámites en pos del proceso cognitivo. Debemos invertir los términos que por rutina de los vicios bu-rocráticos se han impuesto en nuestras uni-versidades: ya podemos pasar de la docencia y la investigación puestas al servicio de la ad-ministración, al modelo que garantiza poner

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la administración al servicio de la docencia y la investigación. Hacer de la administra-ción un medio que garantiza la construcción colectiva de conocimientos, la apropiación profesional y social de los saberes y el des-plazamiento de sus fronteras, gracias a la conjugación de disciplinas ya la búsqueda de ambientes de comprensión más allá de lo disciplinar. En otros términos: evitar que los procesos académicos, profesionales, de pen-samiento y de sabiduría en nuestras universi-dades, sean perjudicados o cambiados por los objetivos inmediatos de la rentabilidad como propósito central, que por un contra-bando terminológico presentado como "in-terdisciplinariedad", o integración sistémi-ca" ve presidentes de compañía donde la aca-demia vio rectores, gerentes donde hubo decanos, productos y servicios al consumidor donde tuvimos asignaturas o programas para resolver problemas del conocimiento, y clien-tes donde hubo estudiantes.

A pesar de los temores y prejuicios rutinarios, por lo menos quince universidades colombia-nas han tomado decisiones para que lo ante-rior se haga realidad, y hoy pueden mostrar resultados que hace una década veíamos im-posibles. La Universidad de Antioquia, la del Rosario y la del Cauca, acaban de obtener un nuevo reconocimiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 'por su compromiso con la ciencia, la educación y la investigación, en beneficio de la nación yel bienestar de los colombianos" (Alma Máter, U. de A., mayo de 2004, No. 521, p. 6). Y a la Universidad de Antioquia se le dice explícitamente que es ins-titución líder en el ámbito del conocimiento.

S. Las modificaciones más visibles durante la última década

Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Liderado por Colciencias, busca hacer con-vergencia entre los planes de desarrollo gu-

bernamentales, los empresariales y universita-rios. Propone formas de acercamiento, partici-pación en proyectos conjuntos y define políti-cas para fortalecer la investigación y la prepa-ración de científicos.

Estatuto de propiedad intelectual. Que esta-blece con claridad las reglas de juego e impi-de que la colaboración entre distintos secto-res, se emprenda sólo con base en las buenas intenciones o en los intereses de una de las partes. Señala metas y derechos sobre los re-sultados obtenidos, pone límites a la acción de los distintos agentes que participen en pro-yectos, garantiza confidencialidad de infor-maciones no publicables, reconoce las auto-rías intelectuales y hace respetar los distintos fueros.

Grupos y Centros de Investigación. Hemos empezado a superar el individualismo, el es-trellatoy la rivalidad entre investigadores. Si no evitamos el aislamiento entre nosotros, la in-vestigación fuerte, reconocible por los demás países del mundo seguirá ocasional, sin peso alguno en el contexto mundial y frecuente-mente olvidada. Muy alentador es el resultado de la última convocatoria de Colciencias: cer-ca de un millar de grupos y casi dos centena-res de centros de investigación, dieron prue-bas de estar en actividad. El escalafón enseña su desarrollo desigual, pero existen.

Semilleros de investigación. Estos equipos de iniciación al mundo de la investigación, ya se promueven desde el primer semestre de uni-versidad (a veces convoca a grupos de secun-daria) y se multiplican con buen ritmo. Esta-blecen el nexo entre la docencia y la investiga-ción. Trabajan para entrenar a sus miembros y ponerlos en condiciones de ser cooptados por los grupos y centros de investigación.

Evaluación permanente. Sigue cuatro pará-metros estratégicos: Calidad (seguimiento de


los procesos con relación a unos indicadores pactados entre instituciones); Pertinencia (co-rrespondencia de los proyectos con las nece-sidades identificadas); Estabilidad (cuidado permanente de la viabilidad económico-fi-nanciera) y Visibilidad (reconocimiento de los resultados por las publicaciones, aplica-ciones, desarrollos tecnológicos, prototipos, modelos, o patentes). A esto se agrega la nue-va dinámica de auto-evaluación y búsqueda de acreditación de programas.

Extensión. Como consecuencia de las trans-formaciones del mundo y de las nuevas prác-ticas en las universidades, se impone un cambio de concepción. No se trata de cum-plir con una misión ancestral, dictada por el designio histórico, ni se trata sólo de un re-curso financiero para garantizar la supervi-vencia. Lo que estamos poniendo en práctica es un nuevo modo de vincularnos para hacer posible el encuentro cotidiano de la ciencia, la producción, la solidaridad social y la con-vivencia. Abrimos nuevos campos a las dis-tintas modalidades de investigación. Median-te los proyectos, grupos y centros, es posible establecer el nexo no parasitario entre la in-vestigación básica (teórica, "inútil" para la inmediatez, de largo aliento) y la investiga-ción aplicada (la de solución de problemas cercanos, urgentes, prácticos, transformable en el corto plazo).

Apertura de puertas y modificación de adjeti-vos. Ya por lo menos nos visitamos. Entre uni-versidades, empresas, Estado y organizacio-nes de distinta índole hemos empezado a es-cucharnos, a buscar entendimientos y a respetar nuestras diferencias. Programas com-partidos que presentan balances favorables son cada vez más frecuentes.

Algún suspicaz podrá pensar que se trata de las trampas del sistema, ahora aceptadas por la comunidad universitaria. Y lo mejor es re-

mitirlo a los resultados: estudien los informes de investigaciones aplicadas, la investigación en ciencias naturales, exactas o formales; exa-minen y degusten los planteamientos de la in-vestigación humanista. A la vez, comparen el ambiente para la creación intelectual entre las décadas del setenta y el ochenta con la del noventa, para que noten la diferencia de ener-gías y de generación de opciones. Mírese cómo nuestra universidad, por ejemplo, se opuso con toda la fuerza a los errores del go-bierno cuando quiso imponer un estatuto lesi-vo para la autonomía universitaria. Y, final-mente, obsérvese cómo las cifras de inversión en investigación crecieron y se combinaron sin perjuicio de la libertad de pensamiento y movilización. Esa es la vida universitaria que tenemos hoy y que trabaja buscando alternati-vas para Colombia.

Todos hemos recibido información acerca de los avances en estos aspectos: la dinámica nueva en divulgaciones nacionales e interna-cionales, la participación en congresos y el plan estratégico de innovación tecnológica; las publicaciones indexadas, la formación de nuevas relaciones entre disciplinas (para ci-fras exactas, ver la página web de la U. de A., Vice-rectoría de Investigaciones). Y aunque todavía no nos acercamos a las metas necesa-rias para que el país alcance una participación respetable en el mundo de la innovación de conocimientos, tecnologías, técnicas y didác-ticas, sí podemos afirmar que nos encontra-mos en el camino adecuado.

6. Lo que tenemos pendiente

Otra regla del pensamiento crítico es la de proyectar en perspectiva histórica lo que contemplamos en la actualidad. Y silos re-sultados de la última década nos dan aliento, la comparación con las herencias y el porve-nir nos permiten ver que no es para tranqui-lizarnos. Es demasiada la sangre, exagerada

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la cobertura de violencia en el seno de las familias; la inequidad asfixia, las humillacio-nes fomentan el odio; la falta de justicia invi-ta a la mano propia; la arrogancia ofende y puya con el veneno de la venganza; el mesia-nismo atrofia la participación ciudadana; el militarismo insurgente, contra¡ nsurgente y estatal, marchitan cualquier proyecto social de recuperación.

A la universidad colombiana le ha llegado la hora de fortalecer su presencia como media-dora en este desentendimiento colectivo y en su seno deben expandirse las iniciativas que demuestren cómo otras vías son posibles. Si queremos ponernos a tono con nuestros debe-

res en Colombia, debemos orientar nuestros esfuerzos hacia la concreción de mínimos convenibles que ya en los foros internaciona-les empiezan a identificarse'.

Si las universidades toman en serio algunos de los mínimos convenibles, tal vez se lea en al-guna placa de agradecimiento por parte de las generaciones futuras de colombianos: "A mi-les de compatriotas universitarios que murie-ron sin aceptar el mundo tal y como se les pre-sentó, y terminaron sus días sin convertirse en sanguijuelas de las circunstancias, dedicados a buscarle aplicación al deber ser. Esa fue la clave para que el país no desapareciera".

3 Me refiero alas jornadas convocadas por la Mesa catalana por la Paz y los Derechos Humanos en Colombia, a mediados del pasado mes de abril de 2004.


EL ENSAYO INVESTIGATIVO. Una experiencia didáctica para compartir

Jhon Jairo Zapata Vasco'

Tengo sed de esta agua -dijo el principito-. Dame de beber... Y comprendí lo que había buscado. Levanté el balde hasta sus labios. Bebió con los ojos cerrados. Todo era bello como una fiesta. El agua no era un alimento. Había nacido de la marcha bajo las estrellas, del canto de la roldana, del esfuerzo de mis brazos. Era buena para el corazón, coma un regalo. Cuando yo era pequeño, la luz del árbol de navidad, la música de la misa de medianoche, la dulzura de las sonrisas formaban todo el resplandor del regalo de Navidad que recibía -En tú tierra- dijo el principito -los hombres cultivan cinco mil rosas en un mismo jardín... Y no encuentran lo que buscan... - No lo encuentran... - respondí - Y, sin embargo, lo que buscan podría encontrarse en una sola rosa o en un poco de

agua... - Seguramente - respondí. Y el principito agregó: - Pero los ojos están ciegos. Es necesario buscar con el corazón.

Antoine de Saint-Exupéry. El Principito.

Ala educación, y con ella la pedagogía, debemos ponerle siempre razón y corazón. Igual a lo que hacemos: el educador como mediador de aprendizaje y el alumno como sujeto activo y participativo del proceso de enseñanza. Más aún, cuando estamos formando nuevas generaciones de profesionales comprometidos con el proyecto de nación que nos demanda la Constitución Nacional. La parte humana es fundamental en el desarrollo del pensamiento: se constituye en uno de los retos primordiales de la educación desarrollar en el estudiante aquella capacidad de pensar, preguntar, asombrarse y profundizar en el conocimiento, algo que ha sido casi innato en la evolución del ser humano.

No se pretende que el estudiante desde el primer semestre haga un proyecto de investigación. Es un proceso que puede ser posible cuando exista una buena pregunta o problema a resolver: pueden surgir muchas inquietudes que fácilmente pueden desembocar en un proyecto, para alimentar durante varios semestres.

Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.


En las últimas décadas la desmitificación de la investigación poco a poco se ha convertido en realidad. La concepción que se tenia en el pasado de que la investigación solo era para los científicos (unos señores serios, de bata blanca, encerrados en una urna de cristal) se ha cambiado por la de una persona común y corriente, que también sufre, siente, canta, llora y se equivoca —humano, muy humano—que comparte el trabajo colectivo. Hoy no se concibe la investigación individual: se ha de-mostrado la importancia del trabajo en grupo, ya que en el colectivo se es más productivo y es un requisito indispensable para ser reco-nocido en la comunidad nacional e interna-cional.

La investigación que antes se consideraba como una exclusividad de los postgrados (maestrías y doctorados), se entiende hoy como una actividad que puede comenzar a desarrollarse desde el hogar, continuaren el preescolar, la escuela primaria y secundaria y finalmente en la universidad. Recordemos que a partir de "La declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI, visión y acción" lanzada por la Unesco en octubre de 1998, se trazó una misión clara a la Universi-dad posmoderna: educar, formar y realizar in-vestigación.

La universidad tiene una función ética: es au-tónoma y responsable. Es la universidad idea y la Universidad función. Es el lugar donde se educa y se forma a la sociedad y se busca la realidad a través de la investigación (Vélez, 2003:125).

El ensayo investigativo en la formación del maestro

Partiendo de la experiencia didáctica del en-sayo investigativo —desarrollada e implemen-tada durante varios años como docente del programa de Licenciatura en Educación Pri-

maria en la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Antioquia—, quise continuarla al encontrarme con la propuesta curricular de la investigación formativa desde el primer semes-tre en el Programa de Licenciatura en Educa-ción Básica con énfasis en Ciencias Sociales de la Facultad Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico, donde se pretendía que el estudiante se iniciara en la investiga-ción desde el primer semestre.

De allí surge la propuesta didáctica de la escri-tura de un ensayo investigativo como una al-ternativa que le posibilitara más tarde, en el quinto semestre, demostrar que el estudiante había adquirido competencias investigativas para elaborar un proyecto y considerarlo en-tonces como una persona apta, con competen-cias desarrolladas plenamente para elaborar un preproyecto participativo, donde intervi-niesen los diferentes actores escolares prota-gónicos, revestidos con sentido de pertenencia e identidad, evocando las necesidades de la comunidad educativa donde está inmerso.

La experiencia de escribir un ensayo investiga-tivo desde el primer semestre le brinda al estu-diante la posibilidad de encontrarse consigo mismo; de sentir la necesidad de la lectura y la escritura; de ejercitar la capacidad para obser-var —ver lo que otros no ven—; exhibir la capa-cidad de síntesis, análisis, comparación; mos-trar la capacidad para resolver un problema en el momento en que se le presente; y profun-dizar sobre un tema, plantear una hipótesis o desarrollar una tesis.

Comencé a cuestionarme, en tanto educador formador de formadores, cómo mejorar mis prácticas pedagógicas y cuál era el modelo pedagógico que me podría acompañar en mi tarea. Pasaron por mi mente las teorías sobre la escuela nueva, las teorías constructivistas en relación con la comprensión de las estruc-turas (lo que implicaba cómo construir, crear,


preguntar, criticar, reflexionar). Me surgió la pregunta de cómo desarrollar destrezas cogni-tivas en el alumno, que lo lleven a aprender a aprender.

El reto era entonces ¿cómo y cuáles son esas competencias investigativas a adquirir durante los primeros cuatro semestres de su forma-ción, independientemente del programa y el énfasis?

Primero que todo, era válido resaltar el com-promiso del profesor, el alumno y el grupo, puesto que se complementan y se identifican alrededor de un tema o problema a investigar, porque cultivan un pensamiento reflexivo y práctico para descifrar significados y construir escenarios concretos, simbólicos e imagina-rios en los que vive y sobre los que actúa.

Necesitamos construir una escuela inteligente, concebida como la escuela informada que sabe lo que es la enseñanza, el aprendizaje, la colaboración y otras claves esenciales que contribuyan a una buena educación. En una palabra, la escuelas que fomenten lacultura de la enseñanza y el aprendizaje reflexivo.

Sabemos que la práctica pedagógica es fiel re-flejo de nuestro quehacer cotidiano, y para el caso de la formación es el espacio obligado por el cual se materializa el currículo de Socia-les. Una práctica pedagógica que vaya de la mano de la pedagogía, la investigación y los diferentes mundos alrededor de ejes temáti-cos o núcleos problémicos, pudiendo así ca-racterizar el currículo flexible y pertinente diri-gido a la integración e interdisciplinariedad de la que se habla en la propuesta inicial de for-mación de un Licenciado en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales.

En segundo término, se hace necesario desa-rrollar en nuestros estudiantes competencias lectoras —el amor por la lectura— reconocien-

do su importancia como un primer paso obli-gado de acercamiento al conocimiento. Des-afortunadamente esta cultura de la lectura poco se ha fomentado en nuestro medio, no tenemos una cultura lectora en los distintos niveles educativos, incluida la universidad. Sumado a esta problemática cultural se en-cuentra la gran influencia que actualmente tie-ne las nuevas tecnologías por intermedio del Internet, donde como consecuencia ya poco nos preocupamos por compraro leer un libro, pensamos que todo lo tenemos en el compu-tador y se pierde en unos y no nace en otros la oportunidad de acariciar el libro, tenerlo en las manos, pasearlo por toda la casa ola ciu-dad, conversar con el autor, entablar un diálo-go a partir de sus planteamientos, hipótesis, tesis o problemas enunciados. Cada vez se cierran más librerías y se frecuentan menos !as bibliotecas, centros de documentación y hemerotecas.

La lectura nos acerca a la investigación y nos da respuesta a los interrogantes, nos acerca a teorías, corrientes y paradigmas del pensa-miento, nos comunica con la comunidad aca-démica y científica. En otras palabras, un pro-yecto o ensayo investigativo nos orienta hacia los marcos históricos, conceptuales, teóricos y estado de arte; acerca del problema o inte-rrogante a investigar.

Como tercera medida, desarrollar habilidades para preguntar. A veces desconocemos la im-portancia de una pregunta bien hecha, desde el pensamiento socrático con la mayéutica "solo se que nada se" se le da sentido al moti-var al discípulo a preguntarse y buscar tam-bién respuestas; a través de la historia de la humanidad preguntare indagares un rasgo distintivo de lo humano. Bien sabemos que desde la pregunta se puede originar una inves-tigación, surge una idea desde donde se puede dar respuesta a muchas inquietudes que cada vez nos acercan más a la ciencia y la tecnolo-


gía. Saber preguntar es despertar en nuestros estudiantes la capacidad de asombro. La pre-gunta la podemos mirar desde la pedagogía para dar respuesta a la duda, plantear la incer-tidumbre, dar respuesta a lo que somos, hacia donde vamos ya donde pretendemos¡ (egar.

Al plantear estrategias desde una pregunta podemos verificar o descubrir, plantear una hipótesis o llegar a una tesis. En otras palabras observar, preguntar, registrar, interpretar, ana-lizar contextos y escribir textos acerca de situa-ciones problémicas propias de los ambientes escolares. Como lo plantea Morin (1999:88):

Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar las incertidumbres puesto que vivimos una épo-ca cambiante donde los valores son ambi-valentes, donde todo esta ligado. La huma-nidad no acaba de explicarse la humanidad. Aún no sabemos si sólo se trata de la agonía de un viejo mundo que anuncia un nuevo nacimiento o de una agonía mortal. Una conciencia nueva empieza a surgir: la hu-manidad es llevada hacia una aventura des-conocida.

En cuarto lugar, desarrollar competencias es-critura/es, problemática que no asumimos los maestros cuando le educación superior des-carga responsabilidades en los educadores de la básica, y éstos a su vez a los de preescolar, y finalmente a los padres, donde éstos responsa-bilizan a la televisión, a la Internet o posible-mente a los genes. Como bien lo plantea Melo (2000), cundo dice:

En Colombia no hemos tenido una cultura del texto escrito, tenemos un modelo cuya esencia es la comunicación oral y la utiliza-ción del texto escrito ante todo como apoyo para la memorización de los contenidos. Este modelo corresponde a los hábitos culturales de la sociedad colombiana, que nunca llegó

a ser una sociedad cuya cultura se basara en el libro. En resumen, en vez de haber pasado por un predominio de la comunicación oral a una cultura con fuerte presencia del texto, se ha ido imponiendo gradualmente el auge de los medios de comunicación audiovisual, como fue la secuencia europea, en Colombia pasamos directamente de la voz viva a la ra-dio y la televisión, sin tiempo para adquirir los hábitos del libro.

Provocar, ser un motivador para que el estu-diante se anime a escribir desde el primer se-mestre de su formación es muy importante. Que vaya organizando sus ideas con la escritu-ra, por ejemplo, ejercitarlos a escribir informes de textos, hacer relatorías donde se rescate la capacidad para organizar las ideas, la síntesis de lo que se dijo en el seminario y los proto-colos —donde se parte de la relatoría ordenan-do, organizando el pensamiento con una apti-tud critica, imaginativa y analítica de lo que se dijo y se pudo dejar de decir, lo que los proto-colistas quieren ampliar o profundizar sobre el tema—. El escribir ensayos para las diferentes actividades académicas que se desarrollan en la cotidianidad: seminarios, mesas redondas, foros y conferenciases el primer paso significa-tivo, el cual puede ser la mitad del camino a recorrer.

¿Qué es un ensayo?

Siguiendo a Rojas (1997:32), el ensayo es:

Una práctica escritura¡ concientey responsa-ble, realizada por personas que se atreven a exponer sus ideas, argumentando sobre un tema no aclarado suficientemente y sobre el cual se tiene alguna sospecha. Por lo tanto, es un acto de desprendimiento intelectual que exige originalidad. El destinatario sabrá sopesar, como si fuera juez, los hechos sus-tentadores con los cuales el autor pretende desarrollar una hipótesis. El ensayo es el do-cumento de un ser, un cadáver para que todo el mundo explore.

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Son muy disimiles los conceptos quede ensa-yo se tienen y variadas las recomendaciones para escribir un ensayo. Dice Vásquez (1998):

Un ensayo discurre. Es discurso pleno; los buenos ensayos se encadenan, se engarzan de manera coherente. No es poniendo una idea tras otra, no es sumando ideas coma se compone un buen ensayo: Es tejiéndolas de manera organizada, jerarquizando las ideas, sopesándolas (recordemos que el ensayo vie-nen de "exaguin", que significa precisamen-te, pesar, medir, poner en la balanza). Si en un ensayo no hay una lógica de composi-ción, así como en la música; difícilmente los resultados serán aceptables. De allí también la importancia de un plan, de un esbozo, de un mapa-guía; para la elabora-ción de un ensayo. En tanto discurre, el ensayo requiere de buen uso de los conectores (hay que dispo-ner de una reserva de ellos); los conectores son como bisagras, enlaces necesarios para que el ensayo no parezca desvertebrado. Hay conectores de relación, de consecuencias, de cualidad, los hay también para resumir o para enfatizar. Cuando el ensayo oscila entre las dos y las tres páginas, sobran subtítulos. Cuando tie-ne un número mayor, puede recurrirse a va-rios sistemas: uno, subtitulando y otro sepa-rando las partes significativas del ensayo con numerales. Por medio del ensayo es que nos "nos va-mos ordenando la cabeza", 'escribiendo en-sayos es como comprobamos nuestra luci-dez" o nuestra "torpeza mental". Cuando Teodoro Adorno —en un escrito llamado "El ensayo como forma"— señala el papel críti-co de este tipo de escritura, lo que en ver-dad sugiere es la fuerza del ensayo como motor de reflexión, como generador de la duda y la sospecha. El ensayo siempre "pone en cuestión" diluye las verdades da-das. Se esfuerza por mirar los grises de la vida y de la acción humanan. El ensayo saca a la ciencia de su "excesivo formalismo" y pone la lógica al alcance del arte. Es sim-biosis. Otro tanto había escrito Georg

Lukács en su carta a Leo Popper: la esencia del ensayo radica en su capacidad para juz-gar. Los ensayistas de oficio saben que las verda-des son provisionales, que toda doctrina contiene también su contrario, que todo sis-tema alberga una fisura y el ensayo, que es siempre una búsqueda, no hace otra cosa que "hurgar" o remover en esas grietas de las estructuras. Digamos que el ensayo -puro ejercicio del pensar-es el espejo del propio pensamiento, una búsqueda, no hace otra cosa.

El DRAE, Diccionario de la Real Academia Española, define el ensayo como: "Escrito bre-ve, constituido por pensamientos del autor so-bre un tema, sine? aparato ni la extensión que requiere un tratado completo sobre la misma materia". Sin embargo, la definición anotada rescata, en parte, rasgos esenciales de la mor-fología elemental del ensayo. Es un boceto (intertexto), tal y como lo pretendía su inicia-dor. Las definiciones internas o cualitativas dan cuenta del espíritu o sustancia del ensayo, y este se constituye en un campo abierto don-de se congregan todas las personas involucra-das en el género: genios, creadores, críticos y lectores corrientes.

Se considera que en el ensayo hay una liber-tad de pensamiento, una capacidad de imagi-nario que puede rendir cuenta de lo real de una manera diferente a la investigación, en el sentido, casi, de fabricar modalidades de in-vestigación. El ensayo puede ser la antesala de la investigación, en la medida en que cree las condiciones para la producción de conoci-mientos nuevos.

La historia —en parte— es el primer paso que nos puede resolver este interrogante. Para Ro-jas: "El ensayo encierra una historia de 407 años y ha sufrido el rigor de la crítica de dife-rentes facultativos. Por lo tanto es difícil atre-verse a establecer una definición universal que

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satisfaga los intereses y gustos de todos los in-telectuales que se reclaman en el complejo continente del pensamiento y el lenguaje".

¿Es el ensayo una estilización artística de lo didáctico? Luis Ferrero, en El ensayo cómo género literario sostiene que "el objetivo del ensayo es el de educar en el sentido etimoló-gico del término: estimular el crecimiento" (cit. Rojas). Se trata del crecimiento humano que resulta tanto del nivel afectivo como del nivel intelectual. Este resultado se obtiene gra-cias a dos características del ensayo: disgresi-voy libre (formal e ideológicamente). Estas cualidades actúan como factores que propi-cian en el lector la recreación de las ideas y a la vez, las incorpora a su experiencia perso-nal. La aparente falta de estructura lógica del ensayo estimula la parte emotiva por el total de impresiones presentadas en el texto y sólo cuando está presente el intelecto es posible el cambio vital de personalidad. Para Ferrero al ensayista le corresponde una doble tarea: conocerse a sí mismo rompiendo las estructu-ras convencionales y estimular la actividad mental de los lectores. El ensayista estaría condenado a pensar en voz alta, con hondu-ra, sobre todo lo que le interesa.

Juan Loveluck, en el texto El ensayo hispano-americano y su naturaleza, presenta una posi-ción en relación con la finalidad primordial del ensayo, sin negar su función transforma-dora. Dice textualmente: "El ensayo tiende a ser formalmente atractivo en tanto es portador de un mecanismo de convicción que enrique-ce nuestro saber del mundo de la política, la religión, el arte o las ciencias. Es pues una función activa que nos transforma y altera ideológicamente, por ello nos traduce alcan-ces pedagógicos o edificantes: al ensayista no le desvelan las formas de la catequesis, laica o religiosa. Sólo quiere la incitación, el des-cubrimiento, el acto iluminador" (cit. Rojas). Por su visión única y su carácter fragmentario,

inacabado, el ensayo queda como una pre-gunta abierta que nos llama a la aventura y al placer intelectual; es un llamado a la re-flexión, investigación y escritura, es decir, a la exploración que en este caso es sinónimo de ensayo.

Eduardo Gómez de Baquero en El renaci-miento de/a novela española concibe el en-sayo cómo "la didáctica hecha literatura", ya que encuentra que la sistematización científi-ca es transformada por una ordenación esté-tica. De esta manera, el lector no recibe una severa y rigurosa investigación sino una ame-na disertación. Recomienda entonces darle un carácter específico al ensayo: la estiliza-ción artística de lo didáctico.

El historiador literario Enrique Anderson Im-bert, en su artículo "Quién es el padre del ensa-yo" lo define como una obra de arte constitui-da conceptualmente. Encuentra en el ensayo el lugar donde canta la lógica, el espacio don-de los conceptos brillan como metáforas en una asamblea de espíritus que se sienten segu-ros, ingeniosos y cabales. Existen estructuras abstractas universales, no en la "cabeza de los profesores", sino en el corazón de la cultura y en la mentalidad humana. No es plausible, ni económico en términos de metodologías cien-tíficas elaborar una "teoría" para cada uno de los infinitos ensayos escritos desde el 1589, pero si es necesario generar textos (leer y escri-bir) por la gran importancia que ellos tienen en la vida de hoy.

El carácter selectivo de ensayos concretos, modelos de distinto orden por parte de los pro-fesores —a quienes se les ha encomendado la extraordinaria misión de educar y señalar cómo progresa el conocimiento—, tendría cua-tro objetivos:

• Invitar a la contemplación y a la fiesta de las adquisiciones del hombre en la memoria cultural.

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• Familiarizar e incitar a los educandos a la generación de textos como modalidad de es-tudio y reflexión. • Propiciar ese encuentro sincrónico deespí-ritus a través de una crítica constructiva, la tolerancia y la razón, no dogmática. • Conocerse a sí mismo a través del riesgo de violar la pagina en blanco.

Clasificación del ensayo

Por la misma naturaleza del ensayo, toda clasi-ficación es arbitraria, pero no todo lo que es arbitrario es imposición. La clasificación y la descomposición, es decir, el análisis yla sínte-sis; son las operaciones mentales más extraor-dinarias en el devenir del ser humano. Maes-tros en la materia han reconocido, por lo menos, dos formas clásicas del ensayo. La pri-mera esta relacionada con criterios rígidos por el respeto al origen y la evolución del ensayo. La segunda clasificación tiene que ver con el y tratamiento del tema de acuerdo con la aproxi-mación a alguna forma de la prosa: descripti-va, narrativa, expositiva o argumentativa.

Los descriptivos y narrativos son "ensayos de creación", donde el criterio dominante es la fantasía del autor, su capacidad de crear mun-dos verbales, escenarios, acontecimientos, si-tuaciones y personajes ficticios. Los ensayos expositivos tienen como fin ilustrar; y los argu-mentativos, demostrar, persuadir y por su-puesto; ambos tienen que ver con la intención de sus autores. Pero, ¿podríamos afirmar que el autor de un ensayo, en forma pura, pretende describir o narrar instruir o convencer? Cree-mos que no, ya que las formas de la prosa, in-cluidoel diálogo, sólo se dan como tendencia, Por eso concebimos el ensayo corno una expo-sición argumentada.

El ensayo es, entonces, una disertación sobre un tema cualquiera en la cual se expone argu-mentando una determinada hipótesis. La diser-

tación admite solamente la exposición meto-dológica del tema, pero alcanza la categoría de ensayo cuando en ella tratamos de refutar ideas de otros o cuando nos proponemos in-fluir en las convicciones de los demás; para esto necesitamos hechos sustentadores o argu-mentos.

Recomendaciones para escribir un ensayo

El ensayo debe escribirse en un lenguaje claro, preciso y conciso, si es posible elegante pero sin afectaciones. Antes de la redacción defini-tiva, es necesario jerarquizar las ideas en un esquema que tenga en cuenta: Título tentativo, introducción al tema (hipótesis y propósito), disertación (juego de argumentos) y conclu-sión (logros y expectativas).

El tono del escrito está directamente relacio-nado con lo que expresa y con la construcción de un destinatario ideal. La sintaxis y la semán-tica del texto son la realización de la lógica del pensamiento.

Es recomendable:

1-Darle al tema la importancia que merece. Plantear una hipótesis interesante con respeto al tema a considerar teniendo en cuenta que no ha sido suficientemente aclarada. Sea sin-cero: no publique si no esta convencido de su propia aproximación conceptual.

2- Hacer un listado de argumentos con los cuales se pretende demostrar la hipótesis y que ayuden a sacar algún principio general o una enseñanza práctica. Dedique a los argumen-tos los párrafos que usted estime conveniente. Ellos constituyen el cuerpo de la disertación y de ellos depende el destino del texto. La escri-tura reflejará su competencia lógica y su competencia comunicativa.

3-Dele al escrito textura, es decir, cohesión y coherencia. La relación entre las partes del


ensayo colmará o defraudará las expectativas de los destinatarios. Igualmente importante son las relaciones internas de cada una de las partes y de cada uno de los párrafos.

4-Antes de la publicación "tome pista", es de-cir, dé a conocer el borrador (intertexto) a aquellas personas que usted considere tan sensibles como inteligentes. Reorganice el es-crito de acuerdo con las críticas hechas al bo-rrador, y logre una reescritura.

5- "Violar la página en blanco" puede ser di-fícil pero posible gracias a la práctica. Es ne-cesario valorar los efectos de otros ensayis-tas, incluyendo los maestros, desarrollar prácticas escritúrales de manera más con-ciente y no desmayar en las motivaciones ni en las aspiraciones. Tal vez así, podemos co-nocer mejor nuestras debilidades y nuestras fortalezas en la escritura y lograremos ser más tolerantes con las demandas y las agresiones de otros ensayistas.

6-El ensayo, "imagen y signo", ha oscilado entre el arte —la belleza— y la ciencia —la ver-dad—. Es muchas cosas a la vez, pero como afirma Sontag (cit. Rojas), es sobre todo un ejercicio de libertad individual. lo¡ mperece-dero es este punto de vista personal, el tono de curiosidad unido a la psicología del asom-bro, en el tratamiento de un tema perenne o banal, controvertible. Un buen ensayo puede decir, por primera vez, lo que siempre se ha dicho, por el tono.

Una experiencia decantada de cómo se hacen ensayos investigativo con los estudiantes pri-míparos

Requerimos en primera instancia un asesor —tutor—, de un maestro que entienda la impor-tancia que tiene el ejercicio de la docencia in-tegrada a la investigación, de su quehacer y sus prácticas cotidianas. Un educador que se

cuestione, se pregunte por lo que hace y como lo hace, que salga del salón de clase pregun-tándose por los resultados y que los tenga en cuenta para mejorar su práctica en la próxima ocasión. Un docente que se preocupe por mantenerse informado de los últimos avances a nivel de la comunidad científica; y si no está vinculado con un proyecto de investigación al menos que este actualizado, que se interese por lo que se está haciendo, para tener actuali-zados a sus estudiantes

Para que el estudiante realice un ensayo se re-quiere un maestro que tenga una mentalidad reflexiva dirigida al cambio, que reconozca que el estudiante también es importante y que de él se aprende; necesitamos un educa-dor con una mentalidad provocadora e in-centivadora del alumno en el desarrollo de la autonomía, la creatividad, la imaginación, de-notando en sus comportamientos la capaci-dad de asombro a flor de piel y de entrega a su profesión.

A veces no hemos dado la oportunidad a que el estudiante demuestre que sí es capaz de ha-cer algo, que puede asumir los retos que se le presenten y es capaz de decir ¡sí puedo!

La subvaloración que en muchas ocasiones se le da a los estudiante en la educación básica y en la misma universidad se ve reflejada en las metodologías empleadas en las clases. No se ha tenido la oportunidad de compartir espa-cios diferentes que el de una clase expositiva, donde el profesor muchas veces es el que habla durante toda la hora, él se hace preguntas y el mismo se las responde; es el profesor la única persona que pregunta. Tenemos una educa-ción donde la cultura de la no participación prima sobre cualquier opción de interactuar.

[Siente tuAlma...]

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¿Cómo hemos iniciado la escritura de un en-sayo investigalivo?

Como se ha expresado en apartados anterio-res, el estudiante de primer semestre se inicia-rá en marcos teóricos y corrientes de pensa-miento, paradigmas de investigación alrede-dor de la investigación. Se le darán los elemen-tos básicos donde se reconozca la investiga-ción y su importancia, la investigación en educación, paradigmas cuantitativos y cualita-tivos y documentos de apoyo de acuerdo con el tema a investigar o modelo e instrumento de investigación a emplear. De allíque el pro-fesor deja de ser un dictador de clase para con-vertirse en un asesor o tutor acompañante de los estudiantes en la elaboración del ensayo investigativo.

Se pretende con esta metodología que el estu-diante aprenda a investigar, investigando", pensamiento constructivista que se deriva del "aprender a aprehender, aprender haciendo" de la Escuela Nueva. Debemos dejar claro que el alumno aprende a investigar investigan-do, pero acompañado de un buen tutor, ase-sor, investigador.

Para escribir un ensayo investigativo hay que iniciar dándole la oportunidad al alumno a que sea él quien seleccione el tema a investi-gar; y si es en grupo, buscar el consenso, res-petando las diferencias y reconociendo las capacidades. El tema, no solo debe escogido por los alumnos según el interés y empatía que este pueda generar en el grupo, también debe ser un tema que se ajuste a los intereses y necesidades de todos, pertinente, adecuado a la realidad; en otras palabras, un tema sobre el cual garanticemos que se puede hacer un en-sayo investigativo, por las facilidades que se tengan con el contacto con fuentes primarias, secundarias y terciarias; por la facilidad para compartir otros espacios como fuentes de apo-yo, caso de bibliotecas especializadas, centros

de documentación, hemerotecas, tesis de gra-do, librerías, sala de Internet. El tema seleccio-nado sobre el cual vamos a escribir un ensayo investigativo lo damos a conocer al grupo de clase, se discute, escuchan conceptos y opi-niones. En este primer paso es importante que el profesor —tutor— emplee la clase magistral mezclada con un taller acerca del desarrollo de competencias para preguntar y brinde al estudiante material de apoyo y bibliografía pertinente de acuerdo con el tema.

En un segundo momento, después que se ha escogido el tema a investigar, se comienza a recoger la información sobre el tema, se con-sultan las diferentes fuentes que hay escritas sobre el tema, tesis que nos podemos encon-trar, artículos de prensa, revistas, textos, Inter-net, entre otros. En otras palabras, es la cons-trucción de los marcos históricos, teóricos, conceptuales y estado de arte que se dan en un proyecto de investigación formativa o de rigor; a medida que se va avanzando en el conoci-miento sobre el tema, los estudiantes van acercándose a la formulación de una hipótesis que les lleve a una tesis acerca del tema, pro-blema o interrogante a resolver. En plenarias, con relatorías y protocolistas, se socializa la información recolectada acerca del tema, se escuchan observaciones y opiniones de los participantes, se mantiene informado al grupo de cómo va el ensayo, que hemos encontrado, dificultades en las fuentes, pequeñas perlas investigativas encontradas.

El tercer momento lo llamamos trabajo de campo, donde se inicia la confrontación de la teoría con la práctica, la confrontación de la hipótesis o tesis. Se piensa entonces en las di-ferentes estrategias: medios a emplear para lle-gar a una población previamente selecciona-da, nos preguntamos por los instrumentos para recoger la información, para llevar los registros y entonces es cuando se escoge el método de investigación o el modelo a seguir;


es cuando nos planteamos si vamos a hacer observación dirigida, diario de campo, aplica-ción de encuestas, entrevistas, historia de vida, de casos, o sinos hemos dirigido a la investiga-ción histórica o documental. Se mantiene in-formado al grupo sobre las técnicas a utilizar, los registros, sus resultados; se dan observacio-nes por parte del tutor y el grupo. Es de anotar que en estos momentos del ensayo, el grupo recibe asesoría individual o colectiva de acuer-do a las necesidades o avances del ensayo.

El cuarto momento del ensayo investigativo y uno de los más importantes es la sistematiza-ción: ordenar los registros, clasificar los resul-tados, sacar conclusiones: decir qué dificul-tades tuvimos, con qué nos encontramos en el desarrollo de la hipótesis o tesis a demos-trar. Comenzamos a organizarnos la cabeza, empezamos a parir el ensayo investigativo, pensamos en el título, la introducción, las bisagras, los conectores (conjunciones, adje-tivos sustantivos, verbos). En otras palabras empezamos a planearel ensayo, hacer costu-ra para darle forma al vestido completo, pen-samos en el número de páginas; en fin, sale un primer borrador, luego nos aparece un segundo, tercero, cuarto, quinto borrador cada vez mejor antes de leerlo al grupo en una plenaria con relatores y protocolistas, para finalmente entregarlo al profesor y si es posible a la comunidad educativa (revistas, prensa, boletín, plegables, folletos). Bien sa-bemos que investigación que no se publica, no existe.

¡Aleluya! ha nacido un ensayo investigativo con los estudiantes primíparos; tiempo de ges-tación tres meses. Al ensayo investigativo lo consideramos una estrategia didáctica, por-que es a partir de él que podemos empezar a tejer una red dirigida a la integración curricu-lar; es el reflejo universal de la escritura inves-tigativa frente al lenguaje y la búsqueda disci-plinar del conocimiento, entrelazado con la interdisciplinariedad y fomentada por el traba-jo en grupo.

El ensayo es el alma del seminario (Zapata, 2000) donde se aplica un modo razonado de pensar y actuar para aproximar nuestro cono-cimiento cada vez más a la realidad, para aprender a investigar, para conocer y aprender a aprehender. De aquí el nombre de semina-rio: latín seminarium, semillero o sitio donde se siembran las semillas y se cuidan las pIán-tulas para que algún día —en el seminario— se produzcan frutos, generen y apliquen nuevos conocimientos.

El seminario es una técnica y las técnicas se aprenden practicándolas una y otra vez. Igual pasa con el ensayo; de allí que consideremos el ensayo como una estrategia didáctica del seminario. Como lo entendemos hoy en los modelos pedagógicos constructivistas, apren-demos a investigar investigando; y es el ensayo su primera expresión de materialidad frente a sí mismo y los demás. Es el espejo donde pode-mos miramos y sentir nuestro crecimiento aca-démico e intelectual y el de nuestros alumnos.

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LA CIENCIA Y LAS HUMANIDADES: UNA PERSPECTIVA BIOÉTICA

Áivaro Bustos González*

sise acepta que la ciencia y las humanidades constituyen el conocimiento y la sensibilidad del hombre, y se reconoce que ambas son vías paralelas de un camino que debe conducir a la sabiduría, bien se justifica buscar un lugar desde el cual ese "salto" se pueda dar teniendo en cuenta que de lo que se trata es de preservar unos elevados ideales para el discurrir humano.

¿Tienen algo en común los científicos y tos humanistas? ¿Qué importancia podría asignársele a la bioética como una catalizadora de las incomprensiones que son de común ocurrencia entre la ciencia y las humanidades?

En general, científicos y humanistas suelen aceptar un cuerpo de autores que ellos consideran imprescindibles, defienden un método para el estudio y el debate y coinciden en la creencia de que Razón y Naturaleza son las mejores guías para una vida esclarecida (Barzun, 2000) . Sin embargo, la ciencia y las humanidades nunca han tenido un matrimonio avenido. Desde los tiempos del Concilio de Trento, en el que se pretendió que la ciencia coincidiera con el Génesis, esa fractura no ha podido sanar, y por momentos parece recrudecer. Todos los esfuerzos que se han hecho para demostrar que la dicotomía entre ciencia y humanidades es un despropósito, se han frustrado una y otra vez (Yay, 2004). Quedan, sí, como un consuelo, episodios felices de concordancia entre la intuición del arte y la pretendida exactitud del saber científico, que demostrarían la eventual unidad indivisible del conocimiento. Es un hecho que los pintores del Quattrocento, particularmente Piero della Francesca, abrieron las puertas para el estudio de la perspectiva por parte de la física, y que Jorge Luis Borges, alguna vez que le preguntaron sobre el origen de su poesía y de su acabada literatura, lo atribuyó a sus buenos genes.

En un principio, cuando ciencia y filosofía se consideraban una misma cosa, el vocablo Scientia se interpretaba como cualquier forma legítima del saber. Actualmente el concepto de ciencia ha quedado relegado a la indagaçión objetiva, hasta donde ello es posible, de la naturaleza material. Richard Feynman, quien fuera premio Nóbel por sus trabajos en electrodinámica cuántica, considera que la palabra ciencia tiene varios significados. Algunas veces, afirma, ciencia significa

* Tomado de Revista de Lingüística y Literatura. Montería, Universidad de córdoba, No. 4, 2004.


un método especial de descubrir cosas. Otras veces significa el cuerpo de conocimientos que surge de las cosas descubiertas; pero también puede significar las nuevas cosas que se pueden hacer cuando se ha descubierto algo. A esta última opción, subraya el físico laureado, también se le conoce con el nombre de tecnología (Feynman, 1999).

La desavenencia entre las distintas formas del conocimiento es notoria en el antagonismo que se establece a priori entre ciencias natura-les y del espíritu, sociales o de texto, empíricas y hermenéuticas, básicas y serviles, exactas y difusas, dando la impresión de que siempre hay una ventaja implícita en pro de las cien-cias naturales, sin reparar en que los campos de acción del entendimiento, aun siendo dis-tintos, confluyen en un mismo objetivo: la decantación de la inteligencia del hombre. Frente a estas dicotomías que no sólo delimi-tan sino que excluyen, conviene citar el apo-tegma del historiador Thomas Khun: "La cien-cia no puede concebirse exclusivamente como una acumulación de verdades, si no tam-bién como una acumulación de disparates". Esto es válido para las ciencias naturales y para las demás. Pero la sentencia de Khun ne-cesita complementarse con la tesis del filósofo Francis Bacon, en el sentido de que nada debe aceptarse como verdadero sólo porque lo dice un sabio. Este principio, ya universal, es la mejor arma para derruir, justamente, el crite-rio de autoridad, que no tiene cabida en el ámbito científico, puesto que en la ciencia no se admiten las certezas absolutas ni las verda-des reveladas. De otra parte, es cierto que la ciencia no se ha podido despercudir la im-pronta de su origen en las agitaciones históri-cas del Renacimiento tardío. En realidad, el embrión de dicho proceso había surgido an-tes, en las postrimerías de la Edad Media, y si se quiere mucho antes, con los médicos-filó-sofos griegos que esbozaron la necesidad de hacer una historia clínica del paciente para

poder llegar a una deducción diagnóstica váli-da (Ortiz, 2002). Lo que pasó con la eclosión M Humanismo renacentista no fue sino la consecuencia de un largo y silencioso esfuer-zo de centurias en el que algunos hombres ya se habían dispuesto a buscar la explicación de los fenómenos naturales en este mundo y no en el más allá.

El primordio de la experiencia como la cono-cemos ahora (es preciso decir que la palabra científico sólo data de 1840) podría situarse en la época de Copérnico, quien tuvo que pade-cer amenazas inquisitoriales y ostracismo por haber afirmado que la tierra giraba alrededor M sol, contradiciendo lo que se venía acep-tando desde los remotos días de Ptomoleo. Después de que Galileo osara manifestar que el libro del universo está escrito en el lengua-je de las matemáticas que es un lenguaje pro-fundamente espiritual, muchos pensaron que Dios era geómetra. Más tarde, cuando Kepler había establecido las leyes del movimiento de los planetas y Descartes había propuesto una visión mecanicista del mundo, Isaac Newton, tal vez cumbre del razonamiento metodológi-co de la naciente disciplina cerró el círculo al poner las cosas en su puesto y reconocer sin ambages la influencia y el valor de los antepa-sados, diciendo que sí había podido ver más allá era porque iba encaramado sobre los hombros de unos gigantes.

Por Humanitas (Humanidades) se entienden los estudios que buscan el perfeccionamiento individual a través de la acción, no de la con-templación devota, y que llevan a una vida en la que la razón y la voluntad pueden utilizarse para mejorar las circunstancias del mundo. Es decir, acceder a las humanidades implica una actitud intelectual con repercusiones sociales en la que prima el pensamiento crítico y la ra-cionalidad sobre la fe ciega y el fanatismo. El Humanismo, en cambio, se refiere al amor por las "buenas letras", por unas letras más


humanas, menos abstractas, más concisas y elegantes que las que se usaron para expresar la filosofía medieval. Y la palabra Humanista, que fue empleada originalmente por los estu-diosos alemanes de principios del siglo XIX para referirse a los escritores que durante el Renacimiento rechazaron parte de su pasado inmediato a favor de la cultura grecolatina, conceptualmente supone una visión del mun-do centrada en el hombre, antropocéntrica (Barzum, 2000). La suma, entonces, de las hu-manidades como una actitud y del humanis-mo como una vocación, desemboca en una visión humanística que tiene su asiento en la noción de la cultura en Occidente.

Muchas definiciones se han propuesto para precisar el concepto de hombre culto. Una de ellas, que permite comprender la secuencia de hechos que han ocurrido desde hace 2500 años, habla de la familiaridad de un individuo con los rasgos fundamentales de la historia de la civilización, con las grandes teorías filosófi-cas y científicas, así como con el lenguaje y las obras más importantes del arte, la música y la literatura (Schwamitz, 2002). Dicha secuen-cia cultural, por darle una ubicación arbitra-ria, comenzó con el politeísmo de la antigüe-dad, un periodo que se parece mucho al ac-tual en cuanto la extraordinaria dispersión moral que existe. Como "extraños morales" se conoce hoy a quienes portan valores éticos antagónicos, y uno de los dilemas bioéticos contemporáneos más acuciantes radica preci-samente en la imposibilidad de establecer unos patrones valorativos que incluyan a to-dos esos elementos dispersos de la moralidad. (Engelhardf, 1995). Al paganismo politeísta le siguió la escolástica medieval, que hizo una mixtura de 15 siglos entre Platón, Aristóteles, el Nuevo Testamento y los Padres de la igle-sia. En ese entonces la virtud estaba al servicio de Dios y la ciencia yacía en los conventos, en manos de copistas y bibliotecarios que guardaban con celo incandescente el tesoro

M saber, como quedó plasmado en El nom-

bre de la rosa (Eco, 1980). Luego advino el Renacimiento y apareció Erasmo de Rótter-dam, prototipo de los hombres de su tiempo, a quienes ningún tema les era ajeno, y desco-llaron pintores y escultores de la talla de San-dro Boticcelli, Leonardo da Vinci y Miguel Angel Buonarroti. Al Renacimiento le siguió el Barroco, expresado en la arquitectura recarga-da yen la música de Bach, Háendel y Dome-nico Scarlatti, y a éste le sucedió la Ilustración francesa, que, a la sombra de los sueños de la Razón produjo a unos intelectuales caracteri-zados por su sátira y burla sistemática a los poderosos, cuando no a la demolición de fá-bulas y añagazas teológicas, y que estuvo en-carnada en Diderot, D' Alambert, Holbach, Helvétius y Voltaire. Pero el hombre no sólo está hecho de razones, y parecería que no pu-diera despojarse de sus mitos, por lo que a la Ilustración la suplantó el Romanticismo, que puso en manos del corazón aquellas razones que la Razón no entiende y entonces floreció la moral kantiana, la poesía de Goethe y la música de Beethoven, Schubert, Schumann, Chopin y Listz. Mientras tanto, la codicia, el comercio, la riqueza y la necesidad de progre-so material, que habían hundido sus raíces en las primeras formas del capitalismo mercantil M Renacimiento, no daban espera. Con base en los nuevos conocimientos se llegó a la era industrial, en la que algunos pensaron que el hombre que se transportaba en locomotora era moralmente superior al que andaba a ca-ballo, y de ahí pasamos sin solución de conti-nuidad a la era científico-tecnológica, a cuya sombra nos hemos acogido, todavía perplejos ante la posibilidad de que se donen seres hu-manos sin que se hayan resuelto la mayoría de los problemas relacionados con la pobreza y la ignorancia.

¿Cómo establecer un puente entre la ciencia y las humanidades? A mediados del siglo XIX, William Whewell, un clérigo que enseñaba


mineralogía en Cambridge y que era amigo de Charles Darwin, utilizó la palabra consi!ien-cia para referirse a la validación de una teoría mediante el procedimiento de "saltar juntos" dentro de una explicación unitaria de sucesos que de otro modo se verían como dispares. (Yay, 2004). La idea es que, si se acepta que la ciencia y las humanidades constituyen el co-nocimiento y la sensibilidad del hombre, y se reconoce que ambas son vías paralelas de un camino que debe conducir a la sabiduría, bien se justifica buscar un lugar desde el cual ese "salto" se pueda dar teniendo en cuenta que de lo que se trata es de preservar unos eleva-dos ideales para el discurrir humano. Ese lu-gar bien podría ser un puente, el puente de la bioética. En efecto, desde que Van Rensselaer Potter hizo su propuesta en 1971 (Bioethics: Bridge to the future), ésta especialidad ha sido consecuente con su propósito de acercar a esos "extraños morales" que ahora prevale-cen, para lo cual se ha planteado como finali-dad la de constituirse en un saber de saberes laicos, sin dependencias doctrinarias esteril i-zantes. En su empeño, desde luego, a la bioé-tica no le ha bastado con circunscribir su ac-ción a los riesgos de la tecnociencia aplicada ya los avatares ecológicos, sino que ha tenido que echar mano del conocimiento objetivo y de las ciencias especulativas para configurar su extenso andamiaje de reflexiones secula-res. Como paradigma, la "ética para la vida" ha tomado la forma en que la cultura de Occi-dente administra, a tientas y con variada fortu-na, la doble herencia que le ha tocado en suer-te: la aventura del conocimiento y unos valo-res, al menos en teoría, basados en el amor y la solidaridad. Ahora bien, que la consi!iencia es factible lo muestra la circunstancia en que Faraday describió su hallazgo de que los áto-mos están dotados de poderes eléctricos a los cuales deben ellos sus afinidades químicas. En ese instante, uno de los más apasionantes en la historia de la ciencia, se supo que dos cosas aparentemente distintas eran simplemente

aspectos diferentes de un mismo problema. Habían coincidido la electricidad y la química (Feynman, 1999).

Mucho se ha discutido sobre el mejor método para lograr una consiliencia entre la ciencia y las humanidades y para allanar el camino a la sabiduría. A partir de un proverbio de Arquí-loco, un soldado griego del siglo VII antes de Cristo, el cual se refiere a que el zorro planea muchas estrategias y el erizo conoce una sola, grande y efectiva, Stephen jay Gould, el famo-so paleontólogo, retoma la idea y propone un acuerdo entre la dúctil astucia del zorro y la admirable perseverancia del erizo para que la ciencia y las humanidades, reconociendo sus mutuas limitaciones, se tomen de la mano y den ese salto que a la larga haría más grato y fecundo el arduo viaje que lleva a los linderos del conocimiento (Yay, 2004). Pero muchos científicos, sumidos en la penumbra de sus labores, desdeñan cualquier actividad intelec-tual que no haga parte de sus hipótesis y veri-ficaciones, y huyen de la vida cultural como cervatillos asustados para no contaminarse y permanecer en estado de asepsia investigativa. Ellos, poco informados, no saben que Kepler fue un astrólogo activo, que Newton fue un entusiasta alquimista que renunció a la cien-cia durante el último tercio de su vida, dedi-cándoseal estudio del libro de Daniel para descubrir la verdad sobre Armagedón y el fin del mundo, y que Vladimir Nabokov, que tra-bajó como conservador de lepidópteros en el Museo de Zoología Comparada de la Univer-sidad de Harvard, se convirtió finalmente en un famoso escritor

Las humanidades son indispensables para el hombre de ciencia porque le ayudan a reco-nocer que su actividad tiene un origen cultu-ral, que detrás de todo trabajo creativo, inclui-dos los estudios empíricos, existen sesgos cognitivos; porque le enseñan algo sobre la importancia del estilo en la presentación de


cualquier buen razonamiento, aunque el argu-mento sea cuestionable, y porque constituyen una forma docta de adquirir nuevas modalida-des de conocimiento y nuevas destrezas expli-cativas. El éxito inicial de los Principios de Geología, de Charles Lyell, y de la Interpreta-ción de/os sueños, de Sigmund Freud, se de-bió a la claridad expositiva y al encomiable tono literario de los autores. Es sabido que Galileo escribió sus dos mayores obras como diálogos en italiano para lectores comunes y corrientes, y que Darwin dio a conocer El ori-gen de las especies como un libro eminente-mente legible para el público en general (Yay, 2004) Intelectuales y científicos, que deben caracterizarse por un saber detallado, por una conceptualización diáfana, por su honradez mental y por una capacidad expositiva com-prensible a todos, no son polos opuestos ni sujetos de actividades antípodas (Gutiérrez, 2004) y dígase lo que se quiera, el hombre científico de nuestro tiempo ha llegado a saber muchas cosas, pero como ser humano es ca-paz de conocer y sentir de manera intuitiva el

amor, la poesía y la música (Barzum, 2000). Es como si tuviéramos que llegara la conclu-sión, no vergonzante ni desoladora, de que ante determinados asuntos el corazón y el es-píritu alcanzan a ver más hondo que el poder de la razón por sí solo.

¿Es viable y deseable, en fin, la consi/iencia entre la ciencia y las humanidades? Que lo diga, a manera de epitafio, el ya mencionado Stephen lay Gould: "Estos dos grandes empe-ños de nuestra alma y nuestro intelecto funcio-nan de manera diferente y no pueden amalga-marse en una coherencia sencilla, de modo que hay que darle una oportunidad al zorro. Pero las dos aventuras pueden conducirnos hacia delante, ineluctablemente unidos si es que acaso queremos mantener alguna espe-ranza de llegar hacia el objetivo común de la sabiduría humana, conseguida a través de la unión del saber natural y del arte creativo, dos verdades diferentes pero que no entran en con-flicto y que, al menos en este planeta, sólo los seres humanos pueden forjar y fomentar".


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LECTIVA C

versial

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Siente tu

Alma..

ASOPRUDEA

INTRODUCCIÓN A MANUMITO RE IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA

Fernando VaHejo*

La materia es lo que produce lo inmaterial: siempre produce la gravedad, y tal vez también siempre produce el magnetismoy la electricidad, aunque no siempre produce el alma. ¿Pero qué es la materia? ¿Es un concepto científico, de la física? ¿O un concepto filosófico, de la ontología o la metafísica? [ ... ] Nunca entenderemos cómo la materia produce la gravedad y la luz, ni cómo el cerebro produce la inteligencia.

Todo es medible y medir ese¡ fin de la ciencia. Se puede medir una bacteria, el átomo, el núcleo del átomo, el electrón, la opinión pública, la inteligencia, la distancia que nos separa de la estrella Alfa del Centauro.. Todo, todo se puede medir. ¿Por qué no habremos de medir entonces la impostura, la maliciosa capacidad de mentir del ser humano que es su esencia? El ser humano es una bestia bípeda entrenada durante cuatro millones de años de evolución (contados desde que bajó del árbol) para mentir en las formas más sutiles, de las cuales hoy por hoy las más prestigiosas son la palabra y las ecuaciones. Propongo para esta subespecie embustera que los biólogos han venido designando como Horno sapiens sapiens el nombre más apropiado de Horno sapiens mendax, o sea "hombre sabio mentiroso".

La imposturología es la ciencia de la impostura y su unidad es el Aquino, que corresponde a la cantidad de impostura contenida en los 33 volúmenes de la Suma teológica de Tomás de Aquino. El Aquino es una unidad gigantesca y lo simbolizamos por una simple A mayúscula, pero en cursiva para distinguirlo del amperio, unidad de corriente eléctrica también muy grande que se designa con una A mayúscula en tipo normal, y del ángstrom, unidad de longitud muy pequeña que se designa con una A mayúscula también en tipo normal pero coronada por una bolita.

Hubiéramos podido simbolizar el Aquino con Aq, del mismo modo que simbolizamos el hertz con Hz, el weber con Wb, y el pascal con Pa. Hemos preferido la A simple dada la importancia incuestionable de esta unidad. A fin de cuentas el farad se designa por una F, el coulomb por una C, el joule por una J, y el newton por una N, y de todas estas unidades la humanidad puede

* Tomado de Vallejo, Fernando. Manualito de imposruro!ogia física. Bogotá, Taurus, 2005.


prescindir, en tanto del Aquino no. El Aquino es unidad de medida aplicable en todas las ciencias, todas las religiones, todas las filosofías, todos los campos humanos. Pese a lo cual aquí sólo nos ocuparemos de su presencia en la física, donde alcanza alturas eminentes, el pico de la cumbre.

Siendo tan grande la cantidad que abarca un Aquino, usualmente lo dividimos por mil al igual que hacemos con el amperio, y así como medimos corrientes eléctricas en miliampe-rios o milésimas de amperio, del mismo modo medimos impostores en miliaquinos o milési-mas de aquino, que abreviamos mA, en que la "m" vale por el prefijo "mili". Darwin, por ejemplo, sólo mide 1 mA; Mahoma, 2 mA; Cristo, 3 mA. Y así. Ningún político ni religio-so ni biólogo impostor mide más de unos cuantos miliaquinos. ¿Y habrá alguien que mida aquinos enteros? ¡Por supuesto, para eso está la unidad! Aunque muy pocos en ver-dad, y curiosamente sólo en el campo de la fí-sica: Newton, Maxwell, Einstein ... Los cuales no sólo tenemos que medir en aquinos ente-ros sino en muchos de éstos: Newton, 23 A; Maxwell, 180 A; y Einstein, 280 A. ¡Doscien-tos ochenta aquinos! Una cifra de dar vértigo. Más espeluznante que pársec astronómico, que son 3.26 años luz o sea un poco más de 30 trillones de kilómetros, entendiendo por trillón lo que usted quiera, mucho, con tres ceros más en Inglaterra que en los Estados Unidos.

Ya propósito de los imponentes trillones in-gleses, Inglaterra cuenta con tres de las más altas eminencias objeto de nuestra ciencia: Darwin, Newton y Maxwell. Aunque, como podemos ver comparando las cifras que les corresponden, no tienen los ingleses mucho sentido del pendant, pues en aquinos Darwin mide 23.000 veces menos que Newton y 180.000 veces menos que Maxwell. Al lado de sus dos ilustres coterráneos, Darwin es peccata minuta. La explicación del gran fenó-

meno biológico de la evolución por medio de su tautología de la supervivencia del más apto es una niñería al lado de los teoremas geomé-tricos de Newton para explicar la gravedad, M éter maxwelliano para explicar la luz, o de los experimentos pensados de Einstein para explicar vaya a saber Dios qué. ¡Experimentos pensados! Gedankenexperiments. ¡ A quién se le ocurre! Sólo a un genio germánico que mida 280 A, capaz de batir en impostura, ex-presión máxima del intelecto, hasta a la pérfi-da Albión. Un experimento lo es cuando se realiza. Si se queda en la mente del que lo con-cibe, o por haraganería o porque no es realiza-ble como cuando pretendemos apostar carre-ras con la luz, pues no es experimento. Está en la esencia del experimento el ser realizado. He aquí un Gedankenexperiment: un aquin-auta einsteniano cayendo en caída libre den-tro de un ascensor a oscuras pero con una lin-terna de luz muy fina encendida tratando de ver si, a causa de la caída, la fina raya de luz de la linterna se curva ... Yo digo que no, porque para empezar, por más fina que sea la luz nun-ca será una raya pues la raya es una abstrac-ción euclideana; y para terminar, porque no bien caiga el aquinauta del golpe se mata.

Un año me tomó medir la impostura einste-niana; vale decir, algo más de lo que se tardó Kepler en establecer, basándose en las obser-vaciones que le dejó de herencia Tycho Brahe y tras de infinidad de cálculos matemáticos, que la órbita de Marte era una elipse y no un círculo. Estos cálculos de Kepler no los conoz-co. ¿Alguien los conocerá hoy en día? ¿Y al-guien conocerá los que le permitieron a Le Verrier postular la existencia de Neptuno por las perturbaciones que ejercía este planeta, en su tiempo desconocido, sobre la órbita de Urano? Si los cálculos de Le Verrier para Nep-tuno fueron tan exactos como los que le hicie-ron postular a este mismo astrónomo diez años después la existencia de Vulcano, que no existe, por las irregularidades detectadas


en la órbita de Mercurio, entonces el descu-brimiento de Neptuno evidentemente no fue obra de sus brillantes cómputos newtonianos sino la simple coronación del trabajo sistemá-tico, largo y tedioso, de cartografiar el cielo, llevado a cabo por otros, por Galle y d'Arrest en el Observatorio de Berlín, el cual les per-mitió a estos dos astrónomos localizar a Nep-tuno en las cercanías de Urano: en las cerca-nías, y no en una región lejana del cielo, pues en una región lejana Neptuno no habría per-turbado a Urano.

La "hazaña" de Le Verrier sigue pasando de libro en libro en la historia de la astronomía como el máximo triunfo el cálculo newton ia-no sin que nadie ose meterse en el pantano de la investigación histórica de este episodio a ver qué tanto mérito tiene Newton a través de Le Verrier en el descubrimiento de Neptuno. Con seguir a Urano en su órbita en busca de alguna "estrella" de su entorno que cambiara de posición respecto a otras en el curso de unas cuantas noches, forzosamente se habría descubierto a Neptuno. Era cuestión de carto-grafiartodas las estrellas del cielo de un brillo aparente de hasta + 7.8 en magnitud estelar, que es el de Neptuno, y si alguna de esas estre-llas en las inmediaciones de Urano cambiara de posición relativa en dos o másnoches se-guidas, pues no era una "estrella" sino un pla-neta: Neptuno justamente. Neptuno no fue descubierto en virtud de cálculo alguno sino de la paciente cartografía del cielo realizada por unos diligentes astrónomos durante su búsqueda de nuevos asteroides.

En 1781, sesenta y cinco antes del descubri-miento de Neptuno, con un telescopio y la simple cartografía de las estrellas de hasta +8 de magnitud aparente, y ningún cálculo newtoniano, William Herschel había descu-bierto a Urano. Para descubrir a Urano y a Neptuno no se necesitaba a Newton: se ne-cesitaba paciencia y un telescopio. Sin que

hubiera existido Newton la humanidad ha-bría descubierto ambos planetas cuando los descubrió, del mismo modo que sin Einstein la humanidad hubiera hecho explotar las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki. Hizo bien el presidente Roosevelt en no to-mar en cuenta la carta que le envió este en-trometido advirtiéndole sobre los peligros del nazismo, pues las bombas atómicas se hacen con uranio enriquecido y agua pesada y no con intromisiones de charlatanes. Curiosa-mente la "explicación" del desplazamiento del perihelio de Mercurio, el otro planeta que le llenó la vida a Le Verrier, se esgrime hoy como la gran prueba de la teoría general de la relatividad de Einstein.

Desde las mediciones de Galileo de la caída de una bola que rueda por un plano inclinado hemos renunciado a entender para contentar-nos con medir. Hoy todo lo medimos: la lon-gitud, la masa, el tiempo, la corriente eléctrica, la temperatura, la intensidad luminosa, los ángulos planos, los ángulos sólidos, la acele-ración, el área, la capacidad, la carga, la den-sidad, el campo eléctrico, la energía, la fuerza, la frecuencia, la iluminación, la inductancia, la viscosidad, el flujo luminoso, el campo magnético, la potencia, la presión, la resisten-cia, la tensión, la velocidad, el volumen, la vis-cosidad, el voltaje... Magnitudes geométricas, de masa, de tiempo, mecánicas, térmicas, eléctricas, magnéticas, acústicas, radiométri-cas... Y todas con sus unidades y sus prefijos para designar desde lo mínimo hasta lo máxi-mo: atto, femto, pico, nano, micro, mili, centi, deci, deca, hecto, kilo, mega, giga, tera.

Dejando de lado la complicación innecesaria de que para algunas magnitudes (como es el caso de las eléctricas y las magnéticas) existen varios sistemas de unidades, planteémonos ahora una pregunta esencial: ¿cuántas de esas magnitudes que hemos enumerado corres-ponden a una realidad exterior y no son sim-


pies construcciones mentales como las de Tomás de Aquino y la filosofía escolástica? Cuando distinguimos entre la corriente eléctri-ca (que medimos en amperios) y el voltaje (también llamado "diferencial de potencia?" o "fuerza electromotriz" y que medimos en vol-tios), ¿no estaremos haciendo una distinción tan ociosa y vacía como las de los escolásticos cuando distinguían la esencia de la existencia, la sustancia del accidente, la materia de la for-ma, la inmanencia de la trascendencia, ola potencia del acto? Del mismo modo que los escolásticos no podían pensar sin los anterio-res conceptos, un físico de hoy en día que se ocupe de electricidad no puede prescindir de los conceptos de corriente y voltaje. Uno pien-sa con los conceptos que encierran las pala-bras que usa, así no correspondan en muchos casos a una realidad exterior. Por lo menos a los escolásticos, con todo y sus conceptos va-cíos y su mal latín, no les dio por medir, salvo por excepción tratándose del radio de acción de los ángeles, arcángeles, querubines y sera-fines, que medían en leguas; y de su jerarquía celestial, que medían en alas: los ángeles y los arcángeles, que están abajo, tienen un par de alas; los querubines que están más arriba, dos; y los serafines, que están en la cúspide de la perfección sutil, tres.

Desde Binet medimos el cociente de inteli-gencia. ¿Porqué no medir también la morali-dad? ¿O la inmoralidad? ¿O la bondad, ola maldad, ola caridad? Es un hecho que por lo que a la bondad se refiere hay individuos más bondadosos que otros. Y así respecto a la mal-dad, la caridad, la perversión, la utilidad, la inutilidad, la eficacia, la falsedad... Donde hay más hay menos, y donde hay más y me-nos hay grados, y lo que tiene grados es medi-ble, y para lo que es medible siempre podre-mos proponer una unidad.

Por supuesto que una cosa es medir lo mate-rial y otra medir lo inmaterial, pues lo mate-

rial se mide directamente en tanto lo inmate-rial se mide indirectamente, por sus efectos. La longitud de una mesa la medimos directa-mente con una cinta métrica; la gravedad de la Tierra la medimos indirectamente por la velo-cidad (o si se prefiere aceleración) a que caen los cuerpos sobre ella. Ahora bien, lo inmate-rial existe no sólo en el campo del espíritu sino también en el mundo físico: lo que hoy llamamos campo magnético, campo eléctrico y campo gravitatorio son inmateriales. Y la luz también, no está constituida por materia que podamos pesar en una balanza. Así cuando medimos la longitud de una mesa estamos midiendo algo material, pero cuando medi-mos el campo magnético de un imán, ola in-teligencia, estamos midiendo indirectamente lo inmaterial. Y es que el campo magnético, al igual que la inteligencia, no está constituido por materia, aunque sí lo produce la materia. La inteligencia (o el alma, ola conciencia, o como la queramos llamar) también la produ-ce la materia, las neuronas del cerebro. Y lo que llamamos campo magnético desde Fara-day, lo produce el imán. Y de igual forma la Tierra, que es material, produce la gravedad, que es inmaterial, y, cosa que aquí importa mucho, la que hace caer del árbol la manzana de Newton. Con la luz pasa igual: es inmate-rial pero la producen el Sol, la vela, el foco eléctrico, la hoguera que son materiales.

La materia es pues lo que produce lo inmate-rial: siempre produce la gravedad, y tal vez también siempre produce el magnetismo y la electricidad, aunque no siempre produce el alma. ¿Pero qué es la materia? ¿Es un concep-to científico, de la física? ¿O un concepto filo-sófico, de la ontología o la metafísica? En la famosa ecuación de Einstein E=mc2, término de una cadena de ecuaciones igual de abstru-sas y arbitrarias, la letra m vale por masa y E

por energía. ¿Qué entenderá el genio de los 280 A por masa y por energía? ¿La contraposi-ción de masa y energía no será algo tan vano


como la de la sustancia y el accidente de los escolásticos? Aunque se avergüencen de su prosapia o no la conozcan, los físicos son filó-sofos: charlatanes con ínfulas de científicos, lobos disfrazados de corderos. Por algo en tiempos de Newton la física se llamaba "filo-sofía natural". Philosophiae Natura lis Princi-pia Matemática (Principios matemáticos de filosofía natura!) se titula justamente el más famoso libro de toda la historia de ¡a ciencia, que Newton escribió en latín: en el feo y tor-tuoso latín abrumado de sutilezas estériles que heredó de los escolásticos. En nuestros días"íilosofía" es un término menospreciado. Eso, sin embargo, es lo que es hoy la física: fi-losofía, aunque travestida desde el siglo XVII con el ropaje de las matemáticas: filosofía, metafísica u ontología, tal como la que hicie-ron en Grecia los presocráticos, los filósofos anteriores a Sócrates con quienes el hombre

occidental empezó a pensar y a empantanarse en una quimera: en el vano intento de com-prender lo incomprensible. Nunca entendere-mos cómo la materia produce la gravedad y la luz, ni cómo el cerebro produce la inteligen-cia. Por la gravedad la Tierra nos retiene y ca-minamos sobre su superficie sin flotar en el espacio como astronautas en el interior de su nave; por la luz vemos; por la inteligencia en-tendemos, aunque nunca no tanto como qui-siéramos. Hay cosas que no es posible enten-der. Nunca lograremos entender cómo lo material origina lo inmaterial. Y sin embargo los conceptos "material" e "inmaterial" perte-necen al lenguaje cotidiano, no son inventos de filósofos ni de físicos, no son términos téc-nicos. ¿O sí? Tal vez sean otros lobos disfraza-dos de corderos que se colaron en la cotidiani-dad de la vida,

o


UN DESAFORTUNADO MANUALITO DE

IMPOSTUROLOGÍA FÍSICA

Juan Diego Vélez*

Fernando Vallejo publicó recientemente un libro que no tiene nada contenta a la comunidad académica y especialmente a científicos y matemáticos. En Manualito de Imposturología, editado por Taurus, el lector encuentra una serie de afirmaciones que han causado espanto por sus implicaciones. El profesor Juan Diego Vélez, vinculado con el Departamento de Matemáticas de la Universidad Nacional, sede Medellín, hace en este artículo algunas observaciones a la obra de Fernando Vallejo, advirtiendo que, a pesar de la investigación realizada por el autor, peca por sus errores, su ingenuidad y sus contradicciones.

Fernando Vallejo publicó recientemente un libro que no tiene nada contenta a la comunidad académica y especialmente a científicos y matemáticos. En Manualito de lmposturología, editado por Taurus, el lector encuentra una serie de afirmaciones que han causado espanto por sus implicaciones. El profesorjuan Diego Vélez, vinculado con el departamento de Matemáticas de la Universidad Nacional, sede Medellín, hace en este artículo algunas observaciones a la obra de Fernando Vallejo, advirtiendo que, a pesar de la investigación realizada por el autor, peca por sus errores, su ingenuidad y sus contradicciones.

En este año se conmemora un siglo de la publicación de la teoría especial de la relatividad de Albert Einstein, uno de los grandes iconos del pensamiento humano, y por este motivo se ha llamado el año de la física. En contraste con las muchas celebraciones programadas, la editorial Taurus ha publicado Manualito de imposturolog(a física, del escritor colombiano Fernando Vallejo, un libro de apenas 214 páginas en el que Vallejo arremete contra los que considera los máximos impostores de la ciencia: Newton, "el charlatán de Maxwell", "el patán de Einstein" y las figuras líderes de la mecánica cuántica, a quiénes llama "payasos cuánticos'.

Su intención es revelar la impostura que se ha venido perpetrando desde Aristóteles hasta nuestros días, y para la cual Vallejo ha creado una unidad de medida, "el aquino", que define como la can-tidad de impostura contenida en los 33 volúmenes de la Suma teológica de Tomás de Aquino. El

* Tomado de Generación. El colombiano. Medellín, 13 de marzo de 2005.

Medellín • Nos. 8 - 9 • 2005 LECTIVA 119

gigante de la impostura es Einstein, a quien Vallejo asigna 280 aquinos, seguido por Maxwell con 180.

"tonta y (ea", y la mecánica cuántica es ridicu-lizada en los últimos capítulos del libro, en un diálogo saturado de abominaciones e injurias.

Vallejo compara a Tomás de Aquino con Eins-tein porque en su opinión la física y la filosofía escolástica no difieren mucho. Distinguir en-tre corriente eléctrica y voltaje es tan ocioso y vacío, afirma Vallejo, como distinguir entre esencia y existencia. Para el autor, de haber alguna diferencia entre teólogos y físicos, sería la preserva manía de los físicos de engañar usando ecuaciones, que Vallejo propone eli-minar de una vez por todas, ya que a su juicio el signo igual sólo ha servido para mentir. El Manualito puede considerarse la continua-ción de La tautología darwinista, libro en el que Vallejo pretende haber desenmascarado a Darwin, otro gigante de la impostura, según él, y haber echado por tierra su' tautológica" teoría de la evolución. Ahora el turno les tocó a físicos y matemáticos, a quienes Vallejo cree haberles asestado el golpe de gracia.

Es indudable que Vallejo no le teme a ninguna vaca sagrada y se ha metido de lleno y con te-són en una extensa investigación histórica, haciendo el esfuerzo de enfrentarse a cálculos y ecuaciones. Sin embargo, el resultado es un libro plagado de errores, ingenuidades y con-tradicciones que ponen al descubierto la limi-tadísima instrucción matemática del autor, así como su elementalidad e infantilismo para razonar con conceptos abstractos, que en al-gunas páginas alcanza niveles verdaderamen-te risibles. En un estilo ácido y mordaz, carac-terístico del autor, Vallejo no desaprovecha oportunidad para despotricar e insultar con ferocidad. A Los principios de Newton los lla-ma "un libro feo y abstruso", a la ley de acción y reacción "un burdo engaño, una aseveración gratuita y abusiva". Maxwell es tildado de charlatán, Einstein de entrometido y patán; a los matemáticos los tacha de "embaucadores natos", a la ecuación F = ma la califica de

Los principios de Newton están escritos en un lenguaje geométrico y muchas de las leyes fí-sicas no fueron formuladas en ecuaciones, como acertadamente advierte Vallejo. Sin embargo, sí fueron los tratadistas del siglo XIX los que escribieron por primera vez la fórmula de la gravitación universal F Cml m2/d 2, o esta fue formulada antes, es un problema que podría interesar a los historiadores de la cien-cia, pero que aquí no tiene mayor importan-cia. Y no la tiene porque la crítica de Vallejo no apunta a una mera discusión histórica, sino al hecho de que la fórmula misma es un sinsentido. A Vallejo lo deja perplejo el hecho de que una fórmula que expresa la fuerza de atracción gravitatoria entre dos cuerpos sepa-rados una distanciad, aparezca el factor lid2 y no simplemente d2 . El se pregunta: ¿por qué razón hemos construido la ecuación de la gra-vitación universal de 'Newton' basándonos siempre en la primera proporción (como si nos alejáramos) y nunca basándonos en la segunda (como si nos acercáramos), siendo así que ambas son verdaderas?". Y para reme-diar la asimetría propone una nueva ecua-ción, F = Gml m2d 2 , para que descansemos de la vieja, de la cual está harto.

Da la impresión de que Vallejo cree que la ley de Newton no da cuenta del incremento en la fuerza gravitatoria cuando los cuerpos se acer-can, y cree erróneamente que es necesario multiplicar por d2 , en vez de dividir, para que así la fuerza aumente cuando hay acercamien-to. Vallejo parece ignorar que 1id2 aumenta a medida que d decrece, y por el contrario, en su fórmula E disminuye cuando d lo hace. Por ejemplo, si des un centímetro (0.01 metros), lid 2 =' 10.000; si d-0.001, 1id 2 = l'OOO.00O, etc. Pero esto es sólo la mitad del problema, porque su fórmula


además predice que la gravedad aumentaría con la distancia, lo cual es una contradicción flagrante y eso lo sabe muy bien Vallejo. En-tonces, ¿por qué propone esta nueva ecua-ción de la gravitación?

Es razonable sospechar que Vallejo tiene una comprensión muy limitada del formalismo algebraico, y la sospecha se confirma en la página 197, cuando intenta refutar la famosa fórmula de Einstein E = mc2 , que expresa la energía en términos de la masa. Su soberbia ignorancia alcanza el cenit en este punto y la .refutación' es realmente cómica. Veamos el razonamiento: Vallejo expresa la masa, m, como m - 61c2 y a continuación sustituye uni-dades (gramos y ergios, respectivamente) en ambos lados de la fórmula y obtiene g = erg/c2 (1). Luego sustituye el término erg (1 ergio) por sus unidades: erg g cm'/s2, y deduce que g=g cm 2/s2c1, lo cual, según él, es absur-do, porque "cómo puede estar una entidad al lado izquierdo del signo igual y la misma entidad al lado derecho pero multiplicada por otro término? Un gramo es un gramo y basta, sin que lo multiplique nada; g=g y he aquí manifiesta la falacia de la ecuación eins-ten ana".

Lo absurdo no es que g pueda aparecer a am-bos lados de una ecuación, multiplicada por un factor a la derecha, porque ese factor pue-de ser igual a 1, y eso no es paradójico para nadie que haya aprobado un curso elemental de álgebra. El absurdo proviene de la sustitu-ción de unidades que da origen a la ecuación (1), la cual afirmaría que un gramo de materia es igual a l/c 2 ergios. ¡No! Un gramo son c2

ergios, y antes de hacer el ridículo hay que saber por lo menos lo que significan las ecua-ciones. Vallejo mueve la torre en diagonal y su abisal ignorancia lo lleva a creer que le ha ganado la partida a Einstein encontrando una contradicción en su fórmula más celebrada. Para destacar la falacia en la argumentación

propongo un ejemplo más simple. Partamos de la ecuación k —c L, que relaciona el peso en kilos de un objeto con su peso en libras (ces una constante igual a 0.453). Escribamos L = k/ c y sustituyamos unidades a ambos lados de la ecuación: 1 Ib— lkgfc. Ahora, como lic=. it' 0.453 = 2.2, obtenemos que lib = 2.2 kg, es decir, ¡una libra es igual a 2.2 kilogramos!

Los primeros seis capítulos del libro contie-nen imprecisiones, errores infantiles, ingenui-dades y absurdos, aunque muestran, en mi opinión, un esfuerzo genuino, aunque des-afortunado, por luchar con algunos conceptos físicos, usando rudimentos matemáticos que no van más allá de la aritmética elemental, podríamos decir, usando la mente desnuda y sin valerse del cálculo infinitesimal que el mis-mo desdeña como inútil e innecesario. La fí-sica y la matemática de los tres capítulos que siguen desborda por completo la preparación del autor, que al verse sin piso para atacar, re-curre ala patanería y el insulto, y la ingenuidad de los primeros capítulos degenera en grose-ría disonante que en ningún momento invita a la discusión.

Todos los años, desde 1991, un comité inter-nacional, coordinado por la dirección de la revista de humor científico Annals of impro-bable Research, concede el premio Ig-Nobel a quienes se han destacado por contribucio-nes ridículas a las ciencias, de mal gusto o pésima calidad, en una serie de categorías que parodian a los Nobel reales. No es improba-ble que Vallejo pueda estar entre los candida-tos al IgNobel de física este año, por sus "asombrosas" contribuciones a la mecánica, por la demostración del extraordinario teore-ma que afirma que "todas las fórmulas de la física son falsas y sirven para un carajo", o por la refutación de la fórmula E=mc 2, otal vez por seré¡ primero en probar que ni las manza-nas ni los pianos de cola poseen campo gravi-tatorio. O


1 ma...

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* ASOPRUDEA

EL INCUMPLIMIENTO:

UN DEFECTO CON PERFIL DE VIRTUD

Juan Leonel Giraldo Salazar*

La palabra no está haciendo ley; o, mejor, a la palabra le está faltando peso como ley y, en consecuencia, surge un abultado volumen de normas que si bien buscan la protección de la comunidad, poco o nada se logra porque la misma ley y la normatividad'se convierten en letra muerta.

Definitivamente una falta humana bien necia es el incumplimiento; y, por contraste, una cualidad humana bien gratificante es el respeto y la consideración con el otro.

Para adelantar un análisis sobre el porqué resulta tan exasperante la irresponsabilidad con la pala-bra empeñada, abordemos primero, de manera breve, algunas significaciones que la palabra tiene en su relación con el ser humano, con su existencia y también con su identidad.

Los humanos pertenecemos al orden de las representaciones, al orden de las significaciones y, gra-cias a ello, podemos simbolizar;, es decir, somos seres del lenguaje, lo cual determina que perma-nentemente nos encontremos enfrentados a una y otra significación. Podríamos afirmar que somos humanos porque habitamos en el lenguaje y éste tiene en la palabra su herramienta principal.

Estar en el lenguaje significa contar con las posibilidades de humanizamos y de socializamos. Es tener la posibilidad de reconocer y de reconocernos en la historia; y de encarnar las leyes y formas de relación construidas por los humanos a través de los tiempos.

Reconocernos como seres del lenguaje es, entonces, poner de presente la mayor dimensión de lo que nos humaniza; es sentirse y vivir en lo humano, lo cual autoriza a esperarque la palabra com-porte un sentido como expresión de la identidad; pero como tantas veces se usa sin plena concien-cia entonces se torna vacía, lo que da cuenta de un sujeto con poca atención a los compromisos que su palabra conlleva.

Este uso de la palabra sin plena consciencia va generando unos estilos relacionales donde el ser humano parece que estuviese ausente de sí mismo, porque su palabra no parece hablarlo en tanto

* Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.


no está íntimamente ligada a su ser y, en con-secuencia, lo que se derive de su expresión está acompañado o plagado de incertidum-bre, duda y descreencia.

Pero, paradójicamente, ha de ser la palabra la que ha de recuperarla confianza e introducir los más llamativos cambios en las relaciones. Si su presencia no supera el vacío que lo está acompañando, entonces no podrá tejer víncu-los significativos entre los hablantes; vínculos que redunden en un mayor ascenso al enten-dimiento ya¡ encuentro.

Si la palabra es asumida con mayor responsa-bilidad en su significación, el contacto y la cre-dibilidad entre los humanos serán menos du-dosos y con menos temores ante el eventual cumplimiento de los compromisos y los acuerdos. Esto implica un sujeto más atento a su discurso, un sujeto cuya palabra resuena en sí mismo y que se asume a partir de ella.

En la continuidad intersubjetiva del discurso se va construyendo y configurando la historia del sujeto en la cual interviene, con gran peso, la fuerza de la costumbre. Curiosamente, la nuestra está caminando, visiblemente, a unas intersubjetividades sin credibilidad en el cum-plimiento del otro.

El peso desvalido que la palabra viene to-mando está convirtiendo el incumplimiento en una característica obvia de nuestro pre-sente, a tanto que más bien pareciera una vir-tud y nada que tuviese que ver con falla per-sonal y desconsideración con el otro. Es de-cir, la irresponsabilidad con la palabra no desposesiona al sujeto de sí mismo sino que más bien pareciera ganar imagen en el tejido social, porque incumplir se ha vuelto como una insignia que nos sitúa ante un ser huma-no supuestamente muy ocupado, quedando atrás el significado de lo que el otro represen-ta e ignorando el valor de sentido que la pa-labra habrá de construir.

Efectivamente, se hace cada vez mayor la constatación de que la palabra está dejando de comprometer al sujeto, es decir, la palabra no es palabra empeñada porque ha perdido la intimidad con el ser; ha extraviado la significa-ción que, en tiempos aún no muy lejanos comportaba, cuando a nuestros padres y abue-los solo les era suficiente decir palabra de ho-nor y se daba por hecho que así sería. En el negocio, en el trabajo, en el estudio, en el amor... se sabía que la palabra se había com-prometido y los papeles de legalización ve-nían por añadidura. Hoy parece sera¡ contra-rio y ni siquiera eso es garantía: se pueden fir-mar los documentos que la ley demande, pero no es suficiente para sentir la confianza que el compromiso de la palabra generaba. Curiosa-mente se tienen muchas instituciones a modo de instancias terceras que se erigen como prenda de garantía; pero, paradójicamente, se han vuelto más copiosos los incumplimientos.

Las afirmaciones precedentes nos permiten señalar que la palabra no está haciendo ley; o, mejor, a la palabra le está faltando peso como ley y, en consecuencia, surge un abultado vo-lumen de normas que si bien buscan la pro-tección de la comunidad, poco o nada se lo-gra porque la misma ley y la normatividad se convierten en letra muerta. En esta referencia a la normatividad vale la pena aventurar una hipótesis en relación con la falta de palabra —como se dice cuando alguien no cumple—: se ignora la norma como vehículo para arbitrar y garantizar la vida social, porque lo que habría de ser la construcción de la particularidad se ha desviado hacia un individualismo donde, en aras de una autonomía y libertad mal en-tendidas, se vulnera lo común o pierde signifi-cado el otro, bajo el consabido argumento de que lo fundamental o lo que importa soy yo y mis circunstancias.

Esta inclinación al individualismo —no propia-mente a la individualidad— está configurando

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una manera de ser, una actitud casi generaliza-da, que nos pone ante un ser humano poco proclive a la aceptación de las normas básicas y desatento a los compromisos que con los otros establece. Entonces tenemos, de un lado, unas normatividades que poco se cum-plen y, de otro, una palabra que no compro-mete al sujeto.

Para compensar la ausencia de implicación y de compromiso subjetivo con la palabra emi-tida se recurre a otro tipo de palabra, una pa-labra que tampoco liga existencialmente pero que funciona cuando se trata de justificar y explicarlo todo. A ella se recurre para explicar nuestros incumplimientos y se logra, de mane-ra tan razonable, que curiosamente podemos quedar igual o más satisfechos que si se hu-biese cumplido cabalmente. El decir popular lo expresa muy bien cuando expresa hacerlo a la colombiana; lo que sigrifica, en otras pa-labras, no cumplir pero quedar bien; así, las justificaciones y racionalizaciones cunden desmedidamente y todos quedamos bien con nosotros mismos y con los otros. Es una ma-nera de relacionarnos tan enraizada que hace cada vez más difícil que nos pensemos y eva-luemos con honestidad para reconocer las auténticas razones para ser tan incumplidos y faltos de palabra.

Es oportuno traer a colación una alusión tan-gencia¡ que puede servir de ilustración a esta conducta. La noche del 22 de agosto de 2004, el escritor Héctor Abad Faciolince ha-ciendo la presentación de un expositor ex-tranjero, decía que este señor llevaba cuaren-ta años visitando nuestro país y compartien-do su saber entre nosotros. Destacaba que se había vuelto tan colombiano que ya llega-ba tarde a las reuniones. Sí, esa es una insig-nia de nuestra identidad; así como se piensa hacerlo a la colombiana -es decir, no cum-pliendo, pero tampoco quedando mal porque la justificación nos impide reconocer desde

qué profundidad ofrecemos razones- también se sugiere, con picante de chiste (y su rela-ción con el inconsciente) la hora colombiana que quiere decir tardanza, postergación, dila-ción, impuntualidad...

Este perceptible síntoma social tan caracterís-tico en nuestras maneras de relacionarnos en la contemporaneidad se ha venido consoli-dando con el empuje irracional del individua-lismo; a partir del cual lo disciplinado, el cum-plimiento y el orden, se asumen como com-portamientos obsoletos. Entonces la lógica, es decir, la obvia expectativa es que se llegue tar-de, que se olvide la cita, que se incumpla con el trabajo escolar, que se den razones para la postergación... manifestando claras eviden-cias de unas formas de estar entre los otros, determinadas por la exclusión y la desconsi-deración; adquiriendo un especial valor lo que tenga carácter de laxitud y tolerancia -con-cepto éste que pierde su especial matiz huma-nizante de encuentro con la diferencia- para convertirse en un dardo que se lanza cuando se trata de justificarnos y defender nuestros errores, desvirtuando así su significación para convertirlo en un comodín propio del indivi-dualismo a partir del cual se confunde lo que habría de ser un profundo respeto por el pen-samiento diferente con el dejar hacer, dejar pasar, aun cuando se trate de comportamien-tos y actitudes que realmente nos afecten.

Así lo expresa Adela Cortina (El mundo de los valores. Ética mínima y educación. Bogo-tá, El Búho, 1999, p. 100): "Hemos entrado a una nueva era alérgica a las obligaciones y a las sanciones, las exigencias y los imperati-vos morales... ya no valoramos los esfuerzos (tienen la connotación de sacrificio y sacrifi-cio es dañarse) ni siquiera cuando beneficia a otros".

Es un individualismo que pretende justificar un supuesto mundo mejor, pero sacrificando

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dolorosamente lo que habría de ser la consi-deración por el otro y la valoración de la co-munidad. 1a oprobiosa tergiversación del concepto de tolerancia ha terminado por convertirla en indiferencia y, en ocasiones, en resignación ante las actitudes del otro. Esto ha conducido a pasivas reacciones frente a lo que han de exigir los cumplimien-tos mínimos de convivencia y relación social. Entonces ha advenido una permisividad que se materializa en dejar que los otros hagan, con tal de que a mí me dejen en paz. Es una vía fácil que sustrae al sujeto del ejercicio solidario y de una independencia que no nie-gue la interdependencia.

Así, pues, el individualismo pregona e im-pulsa la independencia dentro de unos cri-terios de entrada equivocados, al desconsi-derar al otro. Se entra, entonces, en un es-cenario social donde cada vez se genera distancia, insolidaridad e indiferencia. No es una preocupación por el sujeto como unidad independiente pero haciendo parte de un todo, con responsabilidad por sí mis-mo y por lo que con otros construye, tal como lo sugiere el filósofo postmoderno Gilles Lipovetsky bajo el lema "Si al indivi-dualismo responsable".

Acorde con los planteamientos iniciales es pertinente señalar que de lo que se trata es de reivindicar no una simple condición mo-ralista consistente en ser responsable o que-dar bien con el otro; sino en evidenciar las distancias que la palabra tiene con el sujeto, cuando es emitida sin comprometer al ser, cuando se expresa como un juego que a dia-rio jugamos sin atender a la dimensión de su significado. Dar la palabra sin el compromi-so íntimo que ella tiene con el sujeto es, do-lorosamente, una revelación de la forma como nos estamos relacionando con la ley en la contemporaneidad.

Ante el desinterés por lo social y ante la pre-conización de lo individual hay que hacer llamados que pugnen por el establecimiento de prácticas sociales que incluyan unos mí-nimos de convivencia, y donde unos valores fundamentales le den significado a las rela-ciones intersubjetivas. Unos valores que, en definitiva:

Respondan a la palabra comprometida; porque éste es, prácticamente, un asunto moral en tanto tiene que ver con el otro; y una valoración del otro puede significar crecimiento en humanidad.

No confundan el sentido de sociedad plu-ralista y abierta con individualismo insoli-dario y anarquía, sino con encuentro en la diferencia a partir de unas normas bási-cas (mínimas) de respeto y tolerancia.

Pongan en juego actitudes responsables, entendidas para este caso como predispo-sición a tomarnos en serio y así mismo to-mar al otro, en los términos que lo propo-ne Adela Cortina (p. 89): "Seriedad no sig-nifica abominar del disfrute, la ironía o el juego, optando por una visión de la vida propia de aguafiestas y cenizas. Seriedad significa asumir la profundidad, el calado de quien sabe que vivir en la superficie acaba siendo de tontos".

Respalden la individualidad y la autono-mía con sentido solidario, donde no se de por bueno todo rasgo de individualidad, y se comprenda que la autonomía exige de-tectar qué es lo que humaniza y como tal incorporarlo en la vida cotidiana.

Resignifiquen el valor de la palabra empe-ñada y que ésta recupere la dimensión de acto, en tanto compromete al sujeto consi-go mismo y con los otros, de tal manera que la desconfianza y la obvia descreen-cia no sean el común de los acuerdos y compromisos que establecemos.

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Aunque estos llamados comporten un tinte moralista, se trata finalmente de tomar cons-ciencia de una práctica social que se ha vuel-to crónica, dado que se ha entronizado en nuestra manera de vivir. Obviamente que con respecto al compromiso con la palabra hay que reconocer que en nuestra sociedad hay personas que tienen valor en sí mismas y

por eso valen, pero también hay otros que tienen un valor relativo y por eso no se sabe si valen; con los primeros se sabe, de entra-da, que se puede contar con ellos; con los segundos, siempre está la pregunta de ¿si cumplirá? Hoy puede ser lamentable el tener que reconocer que frente a una amplia mayo-ría nos acompaña siempre este interrogante.

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LA NOVENA SINFONÍA Y LOS PASOS PERDIDOS

DE ALEJO CARPENTIER

Pablo Montoya Campuzano*

Alejo Carpentier, como su alter ego el musicólogo, ve a /a Novena como uno de /os sitios donde el hombre ha forjado una utopía, que acaso sea la más válida de todas. Esta utopía es la del entendimiento, la de la tolerancia, la de la bondad, la de la comprensión de lo ajeno y lo opuesto. Para Carpentier, como para su personaje literario, la Novena tiene la misma significación alta del pensamiento de Montaigne y de Erasmo y de la figura de Voltaire en el proceso de Calás.

Uno de los momentos cruciales de Los pasos perdidos es la intervención de la Novena Sinfonía de Beethoven. La crítica auno de los monumentos de la cultura de Occidente actúa como núcleo del proceso deliberación y ha¡ lazgoque afecta al musicólogo. Sucedida la audición en la radio, en un rancho de la selva, pasada esa suerte de catarsis en la que todos los horrores de la Segunda Guerra Mundial aparecen traídos por los acordes de la obra, el protagonista de la novela se aligera de su conciencia europea, y se despoja de toda traba histórica para enfrentar el sentido iniciático de su viaje. La presencia de la sinfonía es reveladora, Desde ella se hace una evaluación contundente a la civilización occidental. La actitud de rechazo hacia la Novena inicia en el capítulo II, cuando el protagonista, buscando guarecerse de la lluvia, entra a un teatro. Allí hay un ensayo de la Novena del cual el músico huye sin antes hacer la anotación de que esa obra le produce una sensación evocadora de muerte.

Más tarde sabemos la causa de ese rechazo. Aquí, como en El acoso, una obra de Beethoven es medio de reflexión, floración de vivencias que definen a los personajes, posibilidad del flash back. La audición en la selva de la Novena establece acaso el conflicto más difícil y doloroso de la búsqueda de identidad que experimenta el musicólogo. Empujado por las palabras de su padre europeo —quien le dice que "allá" la vida es considerada algo sagrado, que los escritores tienen el poder de hacer tambalear los poderes políticos desde sus escritorios, que los obreros pasan sus descansos en las bibliotecas públicas, y los domingos son empleados no para ir a misa, sino para escuchar con sus familias la Novena Sinfonía—, el protagonista decide ir a ver esa suerte de paraíso. Un paraíso donde la superstición ha dejado de existir, donde la cultura humanista es un logro

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, universidad de Antioquia.

Medellín • Nos. 8-9 • 2005 LECTWA 131

conquistado, la ciencia un culto excelso. Para el padre, además, Europa es todo lo opuesto al Nuevo Mundo. Si la primera es tierra de universidades, la cuna del conocimiento don-de Erasmo, Descartes y Montaigne se abra-zan en aras de construir una civilización vene-rable; el segundo es un lugar ajeno a las gran-des tradiciones occidentales, cruce de las razas india y negra con la escoria de los hom-bres que Europa vomitó durante sus conquis-tas y colonias en América. El músico, enton-ces, viaja y se da cuenta de que la realidad es otra. Halla el delirio de los nacionalismos eu-ropeos, representados en el ascenso del fas-cismo y el nazismo. Yen ellos ve la peor nega-ción del hombre y la cultura que la historia de la civilizaciones ha tenido. El protagonista se refugia en los museos y en los viajes, pero cae un día de bruces ante la realidad de la barba-rie. Se da cuenta, entonces, que los periódicos invitan a la masacres, que en las plazas se que-man libros en grandes hogueras, que se bom-bardean poblaciones enteras indefensas, que se secuestra, que se acosa y se defenestra y se ametralla.

Ahora bien, ¿porqué se escogió la Novena Sinfonía en Los pasos perdidos para mencio-nar la decadencia del hombre occidental? Hay dos razones. La primera es que la Novena, desde su creación hasta nuestros días, es uno de los símbolos más altos que Europa ha erigi-do en torno a la defensa de un cierto humanis-mo. Romain Rol land, en su Beethoven, la con-sidera el punto final de una gran época, el tér-mino de las aspiraciones de su razón de ser y de su espíritu. Algo así como el reino de Dios sobre la tierra establecido por la fraternidad de los hombres. Independiente del carácter es-pectacularen que actualmente se han conver-tido las nueve sinfonías de Beethoven, y en general casi todos las obras de gran orquesta-ción de la llamada música culta, la Novena ha logrado imponerse como la obra donde se confabulan diferentes aspectos importantes.

Ella es la culminación de una serie de noveda-des contrapuntísticas y armónicas, y de una concepción original del arte de la orquesta-ción propias de Beethoven, bien asimiladas por los compositores románticos.

La segunda razón se sumerge en la política. En la medida de sus figuraciones políticas a lo largo de su historia, esta sinfonía es una clara muestra de las manipulaciones estatales que de la cultura en general, y del arte en par-ticular, han realizado algunos estados euro-peos. En tal sentido, esta sinfonía se ha con-vertido, como dice Esteban Buch en su im-presionante estudio La Novena de Beetho-ven, una historia política, en una suerte de "fetiche musical de la metafísica occidental, así como el instrumento de su proyección social bajo la forma de una ética del canto comunitario". No hay que olvidar que la Oda a la alegría se ha erigido en una de las más eficaces imágenes sonoras de la utopía de la igualdad entre los hombres. La Novena es, por supuesto, la apoteosis del género de la sinfonía. Pero también es la representa-ción más cabal del triunfo de la burguesía europea en la primera mitad del siglo XIX. Existe en ella, por el carácter vocal de las grandes masas que cantan un texto de signi-ficaciones sociales, una clara influencia de los cantos revolucionarios franceses. Ro-Iland, por ejemplo, dice que la Oda a la ale-gría hunde sus raíces en cantos presentes en óperas cómicas francesas de la Revolución. Operas de Monsigny, Grétry, Pollydor y, so-bre todo, de Méhul cuyo Chant do Départ es el pariente más cercano de la Oda de la No-vena. Rolland ve en la Novena sobre todo un teosofismo germano-mitológico alimentado por las lecturas que Beethoven hizo de Schi-ller y de Schelling y por las relaciones que tuvo con diferentes orientalistas. Todo ello, por supuesto, está cobijado por una voluntad heroica y revolucionaria que embargó al compositor en la época de su juventud, cuan-

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do a Alemania llegaron los cantos de la Re-volución francesa. En la Novena flota enton-ces un ideal burgués, caro a los revoluciona-rios franceses, que ve en la educación estéti-ca una de sus metas a alcanzar. De ahí que este vínculo con el himno, paradigma de la música política, haga de la Novena una obra vinculada esencialmente a la retórica política.

Es válido considerar entonces a la Novena como el símbolo de la música en la vida po-lítica de los pueblos, y el símbolo de lo polí-tico en el mundo organizado de los sonidos. El secreto de tal simbología está en los versos de F. Schiller cantados por el coro: "Alegría! El más bello fulgor divino, hija del Elíseo... Todos los hombres serán hermanos donde se cierne tu vuelo çuave". Beethoven leyó por primera vez los versos de Schiller en 1792. El proceso de la creación duró hasta 1823, cuando halló la expresión adecuada para hacerlos efectivos. Más de 30 años fueron necesarios para madurar un lenguaje musi-cal. 30 años para consolidar en los sonidos ese credo ético beethoveniano basado en tres ejes; hacer el bien, obrar con nobleza y bus-car la verdad. De esta tríada moral al canto de la fraternidad sólo hay un paso. Pero fue-ron necesarios 30 años y, en el plano de los social, el triunfo de una revolución. Porque por encima de la panoplia de los músicos que la vivieron directamente, quien mejor representa la fe en los lemas de la libertad, la fraternidad y la igualdad pregonadas por la Revolución francesa es Beethoven. Hay que recordar, sin embargo, que el compositor ale-mán no fue un republicano en el buen senti-do de la palabra. Barry Cooper, en su céle-bre Diccionario Beethoven, aclara que el compositor no era completamente un progre-sista así sus concepciones sobre el arte las fueran. Beethoven sentía un singular despre-cio por las clases trabajadoras, aspecto que era normal que se presentase en los altos cír culos sociales de la Viena de entonces. Y

frente a los principios de la Revolución fran-cesa, concluye Cooper, fue un feroz defensor de la libertad, aunque la fraternidad le pre-ocupara relativamente poco y la igualdad nada en absoluto. Beethoven, en realidad, creía en una especie de meritocracia y en la existencia de una elite compuesta por nobles espíritus. A la plebe la miraba con cierto des-dén. Y pensaba que los soberanos, a varios de los cuales dedicó sus obras, debían ser el reflejo del poder divino.

Los románticos son los encargados de poner al compositor y su sinfonía en un podio espe-cial que se irá agrandando y deteriorando con el transcurrir de la historia de los conflic-tos bélicos. Robert Schumann, en su comen-tario sobre Beethoven, por ejemplo, lo consi-deraba como un Sansón en lucha permanen-te contra los filisteos por la defensa de los más valiosos valores de los hombres. Para Héctor Berlioz es una fuerza volcánica, la inspiración celeste materializada, Dios. Franz Lizst, en sus cartas musicales, asegura que la oscuridad y la luz beethovenianas se-ñalan el camino del verdadero arte. Richard Wagner dice que la Quinta Sinfonía es un manifiesto moral, y a la Novena la propone como patrimonio de Europa y de la humani-dad. Y si esto creían los músicos, ¿qué no habrían de hacer los escritores? Si se parte de las críticas musicales de Hoffmann y se llega a la monumental biografía de Beetho-ven de Romain Rolland, se halla una manera excelente de entender cómo se construye la imagen de un Beethoven profeta, salvador, héroe y, a la vez, modelo de la vida privada. Se asiste, mejor dicho, a la concreción del mito Beethoven. Ese mito que se va exten-diendo, poco a poco, en una sociedad ale-mana bien marcada por la formación o edu-cación del yo por la cultura, y que Thomas Mann describió como "el ideal de la univer-salidad del hombre privado". Esta particular imagen será utilizada, y la Novena siempre


presente en este proceso, de diversas mane-ras por las instancias del poder político.

Porque si hay una obra que a lo largo de la his-toria de la música y de la historia de las nacio-nes ha servido para simbolizar políticas, con-memorar eventos y celebrar atrocidades —tres aspectos que se encuentran en la visión del musicólogo de Los pasos perdidos— es la No-vena Sinfonía la que se impone. Las multitudes la han escuchado siempre vigiladas por dife-rentes égidas. Primero por la monarquía pru-siana. Después, la III República en Francia, reconociendo en ella el mejor medio de pro-paganda política, no vaciló en llamarla la «Marsellesa de la Humanidad», remplazando, por supuesto, la palabra libertad por la de fra-ternidad. Esta relación, recuérdese, de la No-vena con la Marsellesa no es sólo política, también es musical. Está, por un lado, el puente entre Beethoven y algunos composito-res franceses de la Revolución, como Méhul y Gossec. Además, la Marsellesa es uno de los puntos culminantes en donde canción popu-lar e himno se fusionan. Canción por la sim-plicidad de su diseño, expresivo y con una música perfectamente adaptada al texto. Him-no por el contenido ideológico de su mensaje y su veloz institucionalización. Aspectos que no están ausentes en la Oda a la alegria de Beethoven. Posteriormente, los nacionalis-mos alemanes, desde los promovidos por Wagner hasta los representados por Richard Strauss y Herbert Von Karajan, tomaron la Novena como un altar. Las masas del proleta-riado, ésas que evoca el padre del musicólogo de Los pasos perdidos, habrán de recibir esta obra con fervor: «Fue entonces cuando co-menzó a hablarme de los obreros que escu-chaban la Novena Sinfonía». En efecto, el 1 de mayo de 1905, en Berl in, se celebró un con-cierto en memoria de Schiller y de la revolu-ción de 1848, en el cual por primera vez la Novena fue ejecutada por el proletariado. Así la Novena, que es el fruto de una revolución

burguesa, tendrá entre los ideólogos marxis-tas la verdadera patria en el seno de la revolu-ción socialista. No es raro entonces escuchar de bocas de la burguesía y del proletariado, terminado el siglo XIX e iniciado el XX, frases dirigidas a definir el alto sentido de la Nove-na: catecismo del alma, mundo reunido, asam-blea universal, corazón de la civilización, triunfo de la libertad. Pese a esta interpreta-ción idealista de una obra musical, Beethoven y su sinfonía, terminarán conducidas al frente de batalla en 1914. De un lado con casco ale-mán, enarbolada la Novena por aquellos que creían que el turno para civilizar al planeta había llegado a Alemania. Y del otro, con el casco de los aliados, cuyos soldados france-ses, en las trincheras, leían el Beethoven de Romain Rolland como si se tratara de una suerte de Biblia para incrementar el heroísmo de la guerra. Por ello, como dice Esteban Buch, a lo largo de esta guerra, y pese a las protestas de diferentes intelectuales ante la malsana manipulación de la Novena y su com-positor, el sordo de Bonn no oirá los cañona-zos y la descarga de los fusiles en la batalla de Verdun. Pero, de algún modo, lo pondrán a que vele, con la sombra de su sinfonía frater-nal, el desarrollo, las variaciones y la coda de las masacres.

La parte histórica a la que se refiere la novela de Carpentier, corresponde a la escalada del nazismo, ya la grotesca utilización publicita-ria que hacen sus dirigentes de una obra cum-bre de la cultura occidental. Pese a que Bee-thoven, en el período de entreguerras, y más exactamente en 1927, año del centenario de su muerte, se le conmemore como símbolo de la democracia, en Estados Unidos; o como ciudadano ejemplar de la Revolución, en Moscú; terminará convertido en uno de los estandartes más altos del totalitarismo gama-da. Las asambleas nazis vibran con la música de Beethoven. El primer festival de la era nazi se abre con la interpretación de la Novena

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bajo la dirección de Richard Strauss. En 1933, la revista Ole Musik proclama la nacionaliza-ción de la música alemana, y explica que Wagner y Beethoven son los dos polos de una música que se funden felizmente en la perso-nade Hitler. Los cumpleaños del Führer se festejan con la Orquesta Filarmónica de Berlín que interpreta la Séptima y la Novena. Y esta última, además, es la obra más interpretada durante la Segunda Guerra Mundial en los dominios dei Reich. En los campos de con-centración, se obliga a las orquestas integra-das por músicos prisioneros a que toquen arreglos de la Oda a la alegría. 'Lo grotesco alcanza tales extremos que, en el campo de Auschwitz, se conformará una coral integrada por niños judíos checoslovacos cuyo deber, antes de ser enviados a las cámaras de gas, es cantar los versos de Schiller musicalizados por Beethoven.

Para el protagonista de Los pasos perdidos, que ha vivido directamente los días que siguie-ron al final de la guerra como intérprete mili-tar, el horror de la época moderna es precisa-mente ver esas Mansiones de! Calofrío. En ellas están encerrados, al modo en que lo ma-nifiesta el famoso grabado de Coya, los demo-nios engendrados por la razón occidental. La audición del último movimiento de la Nove-na, en cuyo principio la orquesta muestra jiro-nes de los temas expuestos en los tres movi-mientos anteriores, sirven al musicólogo para hablar de los escombros de una sinfonía que será el mejor cuadro para representar las rui-nas morales y éticas de una civilización. La visión de los testimonios de la tortura, de los exterminios; el cuadro de la acumulación de los huesos y las dentaduras; y la certeza de que todo esto ha sido hecho con un rigor sistemá-tico y racionalmente preparado por gentes "cultas", hace decir al musicólogo su conclu-sión: "Jamás hubiera podido imaginar una quiebra tan absoluta del hombre de Occiden-te como la que se había estampado aquí en

residuos de espanto". Pasada la estupefacción de verle la cara a esta pesadilla, se produce la constatación de lo absurdo de que tanto victi-marios como guardianes de esas casas de la muerte, desde sus prisiones, siguen cantando la Oda a /a alegría. No sobra precisar que la música de Beethoven no fue la única utilizada en los campos de concentración. Otros com-positores fueron Wagner, Schubert, Brahms y hasta el Mozart de la Pequeña Serenata Noc-turna. Los testimonios de músicos intérpretes y de prisioneros que escucharon estos con-ciertos, recogidos por Pascal Quignard en El odio ala música, aseguran que en unos casos la música les empujaba a luchar por la super-vivencia. Yen otros, a desfallecer mucho más rápido. Libros como Musiques d'un autre monde de Simon Laks —director y violinista polaco que padeció Auschwitz— y Se questo é un uomo de Primo Levi —escritor italiano que tuvo la misma suerte—, hablan sobre la fun-ción que la música tuvo en la exterminación de los judíos. Su conclusión es tajante: la música precipitaba al fin, arrastraba hacia la muerte; la música era infernal, se tocaba para marcar los pasos de la obediencia y la destrucción moral. Ante una situación de tal degradación, la actitud del musicólogo de Los pasos perdi-dos es sensata y carece del espíritu radical de otras.

Alejo Carpentier, como su alter ego el musi-cólogo, ve a la Novena como uno de los si-tios donde el hombre ha forjado una utopía, que acaso sea la más válida de todas. Esta utopia es la del entendimiento, la de la tole-rancia, la de la bondad, la de la comprensión de lo ajeno y lo opuesto. Para Carpentier, como para su personaje literario, la Novena tiene la misma significación alta del pensa-miento de Montaigne y de Erasmo y de la fi-gura de Voltaire en el proceso de Calás. Pero todo ello fue pisoteado del modo más irra-cional. El musicólogo pierde la fe. No cree en los que mienten poniendo como argumento


los sublimes principios. De ahí que su mane-ra de responder a este falso humanismo, sea apagar el radio, cortar la transmisión de la Novena. El personaje no se abisma, empero, en la incredulidad. Más bien se aburre ante lo que representa las promesas no cumplidas. El narrador de lose fina la cantora, el cuento de Kafka, dice que un canto puede salvar en las crisis políticas y económicas y, si no alejar la desgracia, al menos puede dar fuerza para soportarla. El sentido de estas palabras es aje-no al musicólogo cuando escucha la Oda a la alegría. Igualmente lo es el de las palabras de Romain Rolland, dichas en su biografía sobre el compositor de Bonn —"la Novena ha celebrado la colectividad humana, sólida-mente implantada en la tierra, y las vastas

esperanza prometidas a la fraternidad de to-

dos los pueblos unidos en Dios"—. Para Adrian Liverkuhn, el personaje del Docteur Faustus de Thomas Mann, la sinfonía de Bee-

thoven debe desaparecer de la memoria de los hombres porque ella significa lo que no debe ser. Porque es contraria a lo que es bue-

no, noble y humano. El musicólogo, en cam-

bio, asume una posición menos radical y más esperanzadora. Olvida por un momento los estragos de la historia. Y se entrega, en medio de la selva americana, al acto elemen-

tal de acariciar la piel de un cohombro, de probar un ají, de sentir el aroma de algunas hojas secas guardadas en una despensa, de ver la noche inmensa envolver los árboles.

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- * SOBRE EL CASO GOMEZ BUENDIA

Alfonso Llano S. J. Carlos Gaviria

Alejandro Sanz de Santamaría

Nuestro trabajo se centró en dos preguntas: 7) ¿pudo haber en el espíritu del doctor Gómez Buendía la intención deliberada de omitir la mención del libro que le sirvió de inspiración tanto para su charla como para el texto posteriormente publicado?, y 2) si hubo esa intención, ¿qué beneficio personal podría él haber buscado u obtenido de ello?

La revista Semana nos honró invitándonos a conformar un Comité que asumiera la importante y delicada tarea de expresar nuestra opinión sobre la falta en que pudo haber incurrido el doctor Hernando Gómez Buendía por no haber reconocido en un escrito suyo el crédito que les debía a otros autores. Aceptamos este encargo como ciudadanos del común, y con el único fin de aportar elementos de juicio adicionales a los expuestos por muchas otras personas que se han manifestado públicamente sobre el caso. Esperamos que nuestras reflexiones contribuyan en algo a que todos los interesados lleguemos a una comprensión clara, equilibrada y justa de lo ocurrido.

El estudio cuidadoso y sereno que hicimos de la documentación que se nos entregó nos permitió ver que en nuestras reflexiones era esencial tener en cuenta dos aspectos que, en este momento, son ya inseparables: 1) cómo y por qué ocurrió que en un texto del doctor Gómez Buendía publicado en el libro Poder y medio se omitiera la referencia explícita a un libro del que hizo uso para estructurar su escrito, y 2) las reacciones que este hecho ha suscitado ya en quienes hasta el momento se han manifestado públicamente al respecto.

Sobre el cómo y el porqué de la omisión

Para comprender en detalle y profundidad lo ocurrido es esencial tener claro cómo se produjo el texto en el que se omite la referencia que su autor ha debido citar. Los pasos fueron los siguientes:

• El doctor Gómez Buendía preparó una charla para una clase universitaria utilizando, entre otros, el libro Los elementos del periodismo, de BilI Kovach y Tom Rosenstiel. Esta conferencia formaba parte de un conjunto de conferencias que distintas personas hicieron en varias universidades, promovidas y auspiciadas por la revista Semana dentro de una iniciativa denominada Cátedra Semana. El doctor Gómez Buendía advirtió desde un comienzo que él en ese momento no tenía el tiempo para presentar un texto escrito de su charla- La charla fue grabada;

'Tomado de Flash. Boletín Docente. 'Facultad de Comunicación Social, Funlam. Medellín, No. 3, marzo 6 de 2005. Edición digital.


• Cuando se terminó el ciclo de conferencias, la revista Semana decidió recopilar en un li-bro las conferencias de la Cátedra Semana. Como el doctor Gómez Buendía no estaba en capacidad de convertir su charla en texto, Se-mana le encargó a una de sus practicantes la tarea de transcribirla. El doctor Gómez Buen-día revisó el texto de esta transcripción y con-ceptuó que, para poder ser publicado, se re-quería hacer un trabajo adicional considera-ble, para lo cual no tenía tiempo. María Teresa Ronderos, de la revista Semana, asu-mió la tarea de reescribir el texto de la trans-cripción. El nuevo texto, con la aprobación previa del doctor Gómez Buendía, fue publi-cado en el libro Poder y medio;

• La lectura de este texto fue recomendada en un curso universitario. Una estudiante del curso, al leerlo, identificó numerosas coinci-dencias, casi textuales, entre el contenido del libro de Kovach y Rosenstiel y el del artículo M doctor Gómez Buendía. La estudiante le informó a la revista Semana sobre estas coin-cidencias y el conocimiento de esta informa-ción suscitó los siguientes hechos:

- La revista Semana le escribió una carta a la estudiante reconociendo el error, con la siguiente explicación: "En algún momento entre la desgrabación de la charla del pro-fesor Gómez Buendía, las dos ediciones que se le hicieron para darle forma escrita y su revisión final se omitió citar la fuente de las nueve categorías, sobre las cuales (us-ted) basa su análisis"';

- La misma revista le escribió a Editorial Aguilar —editora del libro Poder y Medio—informándole sobre el error de omisión que se había encontrado y haciendo la si-guiente solicitud: "Les solicitamos enton-ces incluir una cita de pie de página 148, luego del intertítulo 'Cuál debe ser su pa-pel en una democracia?' que diga lo si-guiente: 'Esta discusión sobre el papel de los medios en una democracia se inspira en los hallazgos del estudio que hicieron BilI Kovach y Tom Rosenstiel y que publi-caron en su libro The e!ements of journa-Iism en 2003'";

- El doctor Gómez Buendía, a su vez, le es-cribió una carta al doctor Hill Kovach, coautor del libro y presidente del Commit-tee of Concernid Journalists (Comité de Periodistas Preocupados), en la que le ex-plica el error de omisión en que incurrió al no citar la fuente en la que se había inspira-do para su conferencia, y agregando —en-tre otras cosas— lo siguiente: Esta omisión es responsabilidad mía únicamente, ya que he debido revisar el texto antes de que fuera impreso. Le presento entonces a us-ted, y también al señor Rosenstiel, mis más sinceras disculpas por esta falla, tan indig-na de un profesional. Sólo puedo asegurar-le que no fue mi intención, ni forma parte de mi carácter, plagiar a ninguna fuente, y mucho menos a un clásico moderno como es sus Elementos2.

Sobre las reacciones que ha suscitado la omi-sión

No es posible hacer aquí —ni tampoco necesa-rio para nuestros propósitos— un recuento

1 Carta de María Teresa Ronderos dirigida a Diana Giraldo, fechada en noviembre 11, 2004. 2 La carta fue escrita en inglés, y la traducción al español fue hecha por los miembros del comité. El texto en inglés

es el siguiente: MThis omission is my sole responsibility, as 1 oí course should have revised the text ahead oí printing. 1 a therefore presenting my sincerest apologies to you and to Mr. Rosenstiel for such an unprofessional slip. 1 can only assure you that it was not my intention, nor is it in my character, to plagiarize from any source, much ass from a modernday classic as your Elements".


Hace algunos días, la estudiante Diana Gi-raldo se acercó al director de SoHo, que a su vez es uno de sus profesores del posgrado de periodismo en la Universidad de los Andes, con la siguiente inquietud: había encontrado varias semejanzas textuales entre un ensayo del doctor Hernando Gómez Büendía y el libro Los elementos de! periodismo de BilI Kovach y Tom Rosenstiel, editado con ante-rioridad al texto del columnista de Semana La estudiante elaboró un paralelo para expo-ner las 16 coincidencias existentes entre los dos escritos, y demostraba que por momen-tos parecían ejercicios de parafraseo, que da-ban un efecto de plagio, y se hacía diversas preguntas: ¿puede omitirse una cita 16 ve-ces? En caso de que sí, ¿puede basarse toda una conferencia en una misma Idea ajena? Como el doctor Gómez Buendía está vincu-lado a Publicaciones Semana, que es la casa editora de SoHo, y como a la vez el director de la revista se sentía con el compromiso de no darle la espalda al tema, él mismo tomó la decisión de acudir a una instancia objeti-va, que no se sintiera, como él, inhabilitado para que se conociera pública e imparcial-mente el caso. De ahí que SoHo le encargara al periodista Javier Darío Restrepo, autori-dad de la ética periodística, que investigara a fondo lo sucedido y escribiera un articulo con las conclusiones, con la garantía de que sería publicado sin modificación alguna. Así lo hacemos en nuestra habitual sección de denuncias" (p. 252).

Hernando Gómez Buendía acaba de ganar un premio internacional como escritor, al tiempo que en la revista Soho se denuncia un plagio suyo en la obra Poder y conflicto (sic). El pe-riodista Javier Darío Restrepo analizó el tema en la misma revista y concluyó que lo que hubo fue una cadena de errores, descubierta por una avezada alumna de periodismo. Sin embargo, cabe preguntarse: 1 .Si el cuestiona-do no fuera Gómez Buendía sino la alumna que descubrió el caso, ¿la habrían sancionado por plagio en la universidad? 2. ¿Bastará con el artículo de Javier Darío Restrepo para que se considere que lo que hubo fue un error? 3. Asumiendo que Gómez Buendía no daría se-mejante papayazo, ¿será que alguien le editó o le escribió el artículo?

Cuando me pidieron mi concepto sobre el caso, decidí investigar antes de opinar. Y lo primero que hice fue llamar al supuesto pla-giado, Hill Kovach, periodista estrella del New York Times, sucesor de Howard Simon como curador de la Fundación Nieman y a quien conozco hace mucho tiempo. Hoy pre-side el Comité de Periodistas Preocupados, entidad mucho más importante de lo que su-gieresu nombre, con sede en Washington. Le describí a Kovach la situación lo mejor que pude. Me comentó, en resumen, lo siguiente, advirtiendo que no conoce la versión de la contraparte: 1) el número de 'coincidencias' habladas o escritas en primera persona parece no dejar muchas dudas; 2) el plagio es un acto de deshonestidad muy, pero muy fácil de evi-tar con solo decir "como alguien dijo"; 3) en el periodismo es especialmente grave porque destruye su activo más importante: la credibi-lidad (en su libro inclusive dice que es más importante que la misma objetividad 'recha-zada por muchos como una ilusión'); 4) los periodistas deben ser mucho más exigentes con sus pares en estos casos porque es la pro-fesión la que acaba sufriendo....

completo de lo que se ha expresado pública-mente sobre el caso. Consideramos que es suficiente presentar algunas de las informacio-nes y reflexiones más importantes y represen-tativas que han salido en los medios escritos.

• La revista SoHo, en su edición No.58, informa, bajo el titulo "Denuncia", lo siguiente:

A continuación de esta nota introductoria aparece el artículo completo de Javier Darío Restrepo.

• Jorge Leyva Valenzuela, en su columna de El Espectador, "Hogar, dulce hogar", escribió en la edición de diciembre 19, 04;

• Juan Manuel Santos, en una columna publi-cada en la edición de Diciembre 26,04 de El Tiempo titulada ¿Plagio o simple omisión"?, dice lo siguiente en uno de sus apartes:

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Consideraciones del Comité

Hay muchas formas distintas de aproximarse a reflexionar sobre la dimensión ética de un acto o comportamiento. Para el caso que nos ocupa consideramos que el mejor camino era compenetramos, tan profundamente como nos fuera posible, tanto con la persona cuyo acto o comportamiento ha sido puesto en tela de juicio en el terreno ético, como con las cir-cunstancias específicas en que se produjo ese acto o comportamiento.

Nuestro trabajo se centró entonces en dos preguntas: 1) ¿pudo haber en el espíritu del doctor Gómez Buendía la intención delibera-da de omitir la mención del libro que le sirvió de inspiración tanto para su charla como para el texto posteriormente publicado?, y 2) si hubo esa intención, ¿qué beneficio personal podría él haber buscado u obtenido de ello?

Hicimos este ejercicio a través de tres activi-dades principales: la revisión minuciosa y cui-dadosa de tos 'ires y venires' que se dieron en el proceso de convertir la grabación en el texto que salió publicado, el estudio de las explica-ciones públicas que dieron al respecto tanto el doctor Gómez Buendía como la revista Sema-na, y el análisis de las actitudes personales del doctor Gómez Buendía que es posible inferir de los distintos escritos con que ha respondi-doa las preguntas y críticas que han circulado en los medios.

Este ejercicio reveló para nosotros total ausen-cia de mala fe. Dos cosas lo muestran con par-ticular claridad: 1) la coherencia y consisten-cia de las explicaciones que él dio' desde el comienzo sobre el conjunto de circunstancias que coadyuvaron a que incurriera en el des-cuido (no revisar detenidamente el texto antes

de su publicación) que para él constituye ¡a única razón,' por la cual le omitió la cita del libro de Kovach y Rosenstiel, y 2) la manera tan honesta como desde el primer momento él reconoció su falta y asumió públicamente la totalidad de la responsabilidad.

Para profundizar más en el estudio del caso buscamos posibles respuestas a la pregunta ya planteada sobre los beneficios personales que podría él haber buscado u obtenido de esta omisión. Sólo encontramos una posible respuesta: prestigio. Nos preguntamos enton-ces: si así hubiera sido, ¿ante quién hubiera ganado tal prestigio? ¿necesitaba él de este prestigio?

Dos evidencias principales nos llevaron a descartar definitivamente la posibilidad de que este tipo de motivación pudiera haber existido:

- En ninguna de las explicaciones dadas por el doctor Gómez Buendía encontra-mos indicio alguno que permitiera sospe-charlo; y,

- Desde hace muchos años él ha sido am-pliamente reconocido no sólo como un excelente columnista, sino también como un intelectual destacado por la cantidad y la calidad de los trabajos que ha hecho y dirigido.

Con base en las consideraciones expuestas podemos resumir en una frase la opinión que la revista Semana nos solicitó: el doctor Gó-mez Buendía cometió el error de omisión que se ha señalado y él ha reconocido, pero este error no conllevó ninguna grave falta a la ética.

Sabemos que nuestra opinión difiere de las que han expuesto la mayoría de quienes —has

3 También lo hizo en la revista Semana, 4 También lo afirma la revista Semana.


ta donde conocemos— se han manifestado públicamente al respecto. Nuestro propósito no es generar polémicas polarizantes: es, como lo expresamos al comienzo de este tra-bajo, contribuir que todos los interesados en este caso lleguemos a una comprensión clara, equilibrada y justa de lo ocurrido.

Para complementar y enriquecer esta contri-bución queremos concluir con unos breves comentarios sobre las opiniones públicas que citamos en un aparte anterior.

En la presentación que hizo del caso la re-vista SoHo se publican las siguientes dos preguntas: "Puede omitirse una cita 16 veces? En caso de que sí, ¿puede basarse toda una conferencia en una misma idea ajena?"

Comentario: quien lea estas preguntas sin tener a su disposición toda la información que se necesita para tener un conocimiento completo de lo sucedido, puede ser inducido a concluir que el doctor Gómez Buendía cometió una falta ética grave. A nuestro juicio no es este el caso.

Jorge Leyva Valenzuela formula en su columna la siguiente pregunta: "Si el cuestionado no fuera Gómez Buendía sino la alumna que descubrió el caso, ¿la habrían sancionado por plagio en la universidad?"

Comentario: esta pregunta puede inducir a pensar que si el doctor Gómez Buendía lle-ga a ser exculpado de la falta ética que se le ha atribuido, sería por su prestancia y no por su inocencia. Sinceramente considera-mos que no es ésta la situación.

3. El doctorjuan Manuel Santos reproduce en su artículo cuatro consideraciones del doc-tor Kovach, sugiriéndolas como marco de referencia para analizar el comportamien-todel doctor Gómez Buendía.

Comentario: si estas cuatro frases se apli-can al caso en cuestión sin tener en cuenta la información que se requiere para tener una comprensión clara de lo ocurrido, la conclusión sería que el doctor Gómez Bue-ndía incurrió en una falta grave que, exa-minando cuidadosamente el contexto, no está fundamentada.

No podemos concluir estas reflexiones sin hacer referencia al retiro del doctor Hernando Gómez Buendía de Semana. Puede ser com-prensible que, en medio de las tensiones ge-neradas por los sucesos a que aquí nos referi-mos, haya sido mal visto por algunos que en su última columna citara apartes textuales de un artículo suyo ya publicado. Pero con su retiro todos pierden: él, la revista Semana, y sus lectores. Consideramos que ese hecho sólo pudo haber cobrado relevancia por el ambiente fuertemente polémico generado por el episodio que aquí se ha analizado, O


ÉTICA DE LA DISCUSIÓN

Alberto Valencia Gutiérrez*

La autocrítica y la auto/imitación del alcance de la propia tesis no son un simple acto de modestia, sino la aceptación realista de que nadie está en capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un problema, ya que "agotarlo" sería una tarea infinita, sólo concebible imaginariamente en el marco de múltiples perspectivas.

Una práctica ancestral de la educación ha arraigado en cada uno de nosotros una representación de la verdad como un hecho físico acabado, como un bien material que existe en algún lugar, o que es posesión de algún sujeto o grupo particular, hasta el punto de excluir a los demás de su disfrute, o exigir normas o rituales para acceder a él. La educación, desde este punto de vista, sería entonces el acto a través del cual un maestro que "posee" un saber-porque "es un sujeto que se supone que sabe", según la célebre fórmula de Lacan- lo comunica a otro que "carece" de él. Cuando alguien "posee" la verdad sólo es posible el monólogo, ante un auditorio pasivo.

Esta concepción desconoce que nuestra "condición de existencia" es el diálogo y que no es posible imaginar algo distinto por fuera de él, en sentido afirmativo o negativo. La verdad, por su propia naturaleza, es un resultado del diálogo, a la que sólo se llega por la "constante cooperación de los sujetos" a través de "la interrogación y la réplica recíproca" (Cassirer). Pero como el diálogo no es un mero instrumento para alcanzarla, sino su hábitat propio e insuperable, la verdad no es un re-sultado final y definitivo, como lo han prometido siempre las grandes concepciones dogmáticas, sino una construcción relativa y provisional, un momento que forma parte de un proceso de bús-queda permanente y sin fin, cuya definición es, precisamente el diálogo. La verdad, por tanto, no es un objeto empírico apropiable, sino el componente de una relación social.

La principal enseñanza de un siglo en el que los total itarismos de todos los matices trataron de imponer, mediante el ejercicio del poder, su propia "verdad", es que la pluralidad de perspectivas es irreductible a una verdad única y definitiva. El diálogo entre diversas posiciones no sería entonces la "simple aceptación resignada de un hecho inevitable", sino el reconocimiento, como en la mejor tradición liberal Q.s. Mil¡), del carácter creador y productivo de la diversidad de

Tomado de La alegría de pensar. Bogotá, Número, 2004.


miradas sobre el mundo. El diálogo ha llegado a ser hoy en día el principal instrumento de que disponemos los habitantes de este planeta para enfrentar un futuro lleno de dudas e incertidumbres.

No obstante, en nuestros países sufrimos atá-vicamente el predominio de una cultura retó-rica y parlamentaria orientada a persuadir, vencer en una causa, ganar adeptos, suscitar pasiones en cualquier dirección, halagar la sensibilidad de un auditorio, provocar su ima-ginación o influir sobre su voluntad. El "buen decir" yel virtuosismo verbal se imponen así, cuando lo que se quiere ante todo es la confir-mación de la propia posición, y no la búsque-da de sentidos nuevos que se puedan llegara convertir en patrimonio de todos lo que parti-cipan en una discusión. Una tarea urgente consiste, entonces, en llevar a cabo el apren-dizaje de las condiciones mínimas que hacen el diálogo como un interés colectivo, y no simplemente como un instrumento al servicio de la imposición de una tesis o de la domina-ción social o política.

La primera condición del diálogo es el reco-nocimiento del valor y la legitimidad del inter-locutor. No existe diálogo alguno cuando la actitud inicial consiste en descalificar de ante-mano al adversario. El otro es por definición alguien distinto de mí, dada su condición so-cial, sexo, raza, posición o carácter; pero las diferencias no pueden ser motivo para consi-derar que su discurso ocupa un lugar inferior respecto al mío, oque debe evaluarse sobre la base de condiciones diferentes de las que uso para evaluar mi propio discurso. La presun-ción de igualdad es una condición ineludible de la aspiración a un diálogo efectivo.

Una vía regia para descalificar al interlocutor consiste en convertirlo en un espejo de la pro-pia imagen, o en un eco que repite mi propio discurso, cuya función sería "corroborar con

su asentimiento, pero no con su crítica", la validez de lo que yo afirmo. El otro es verda-deramente un interlocutor cuando le ofrezco todas las posibilidades de oponerse y diferir, porque reconozco su heterogeneidad respec-to a mí y acepto que tiene cosas que enseñar-me. No obstante, su desacuerdo no se puede convertir tampoco en el criterio de autocorro-boración de mi discurso. La tolerancia no es una simple virtud negativa que consista en aceptar resignadamente la existencia de la posición adversa, sino un valor positivo que significa asumir, en todas sus consecuencias y direcciones, el carácter creador y enriquece-dorde las diferencias.

Por ello la primera exigencia del diálogo es delimitar claramente las razones y los argu-mentos del interlocutor. No se debe "caricatu-rizar para después criticar", decía Estanislao Zuleta: hay que hacer todo lo posible para que el otro tenga sus mejores argumentos y los ilustre con los mejores ejemplos; si el mis-mo no los puede presentar, debemos incluso ayudárselos a construir. Su error no debe ser el fundamento para imponer nuestra tesis; por el contrario, debemos contribuir a dar la mayor fuerza posible a su posición.

Lo que está comprometido en un debate no es la "aniquilación retórica" del oponente sino la búsqueda de una "verdad que nos libera ato-dos", en el sentido platónico del mito de la caverna. El interlocutor adquiere en estas con-diciones una importancia decisiva, porque de él no se espera propiamente la adhesión in-condicional, son la participación. El resultado de un diálogo lo debe reconocer también ese "otro", ya que en la refutación de una opinión no se busca su anulación, sino su acuerdo y colaboración. Como en la mayéutica socráti-ca, en un diálogo no hay ganadores ni perde-dores. El que estaba en un error por hallarse inscrito en una opinión equivocada, ha sido liberado de ella, ha ganado un conocimiento

-


nuevo, no se encuentra propiamente vencido sino enriquecido.

La segunda condición del diálogo esta actitud crítica frente a la propia posición que se trata de sustentar. El debate y el diálogo no ocurren necesaria, ni prioritariamente, en relación con un contendiente externo sino, en primer lu-gar, con uno mismo. La dialéctica, parafra-seando a Platón, es "el diálogo del alma consi-go misma".

Por tal motivo no se deben presentar argu-mentos que "a nosotros mismos no nos con-vencen" o que no estamos en capacidad de sustentar. Los argumentos que ponen en cues-tión la tesis que queremos promover deben surgir, en primera instancia, de nosotros mis-mos. El emisor de un discurso debe tener en cuenta de antemano las posibilidades de críti-ca, refutación o diferenciación que podrían presentar los destinatarios de $u discurso, que no están de acuerdo con sus tesis. No existe reconocimiento del otro si no existe autocríti-ca, y si el mismo emisor no comienza a definir las limitaciones del discurso.

La autocrítica y la auto¡ imitación del alcance de la propia tesis no son un simple acto de modestia, sino la aceptación realista de que nadie está en capacidad de abarcar desde un solo punto de vista la complejidad de un pro-blema, ya que "agotarlo" sería una tarea infini-ta, sólo concebible imaginariamente en el marco de múltiples perspectivas.

La contraposición de tesis conduce muy a menudo a un "diálogo de sordos" si no pone-mos sobre el tapete el punto de vista desde el cual hablamos. Querámoslo ono, sepámoslo ono, hablamos siempre desde una posición y toda proposición es relativa al lugar en que nos ubicamos. Por ello, la proliferación de puntos de vista enriquece el desarrollo de un problema y no es simplemente la expresión de

un "desacuerdo insuperable". Max Weber, un notable sociólogo alemán de comienzos del siglo XX, recomendaba en las discusiones, no sólo hacer explícitos los puntos de vista, sino también las valoraciones desde las cuales se construyen, con la idea de que toda posición remite una última instancia a una forma de valoración o, en otros términos, a un postula-do ético.

La tercera condición del diálogo, consecuen-cia de las dos anteriores, es el reconocimiento de que por encima de las partes comprometi-das en una discusión existen unas normas mínimas, universales y abstractas, a las cuales se debe acoger la interlocución. La discusión no es una confrontación excluyente a la mane-ra sofística, sino un debate que se produce en el marco de la aceptación de las normas de la lógica, de la demostración, del pensamiento y de la investigación, que existen y se sustentan por sí mismas, que las partes comprometidas asumen como válidas, y reconocen como la mediación impersonal y externa que hacen posible su comunicación, los acuerdos y des-acuerdos.

El diálogo efectivo no es compatible con un objetivismo extremo, que en nombre de una "naturaleza en sí" de las cosas, inspirado en un modelo de ciencias naturales, no recono-ce la inevitable relatividad del conocimiento; ni con un subjetivismo a ultranza que consi-dera que, como todo punto de vista es relativo a su emisor ("entre gustos no hay disgustos"), su validez se debe limitar a quien lo afirma y carece por consiguiente de objetividad.

La primera posición conduce a la idea de ver-dad como una realidad objetiva, apropiable por un sujeto particular, y por consiguiente al dogmatismo, que ya hemos presentado y criti-cado al comienzo de este ensayo. La segunda posición conduce a la tolerancia pasiva y re-signada frente a la opinión del otro; como di-ría E. Zuleta, a una "convivencia pacífica" en la


que cada uno "tiene su punto de vista y respe-tael ajeno con tal que no se metan con el suyo"; en estas condiciones "no habría diálo-go sino monólogos superpuestos".

El diálogo efectivo, al decir de este mismo au-tor, sólo es posible en el marco del respeto, tanto por el otro como por uno mismo. Res-peto no es indiferencia, ni tolerancia resigna-da y pasiva, y por ello no excluye sino que, por el contrario, implica el debate y la discu-sión. Respeto significa "tomar en serio el pen-samiento del otro", pero también "asumir la defensa del pensamiento propio". Y ello es posible únicamente si los sujetos comprome-tidos en una discusión saben reconocer que existe un tercero por encima de las partes, que son precisamente las leyes de la lógica y del pensamiento. Un punto de vista es relativo a la posición en que se encuentra quien lo emi-te, pero no por ello está exento de sustentar su objetividad.

Las discusiones efectivas que llevamos a cabo en la vida cotidiana no se amoldan nunca a las tres exigencias del diálogo que hemos pre-sentado, pero no por ello estas últimas care-cen de importancia. Al presentarlas, no busca-mos propiamente describir las condiciones filosóficas del razonamiento o de la lógica de la argumentación, sino construir la ética de un "mundo posible", cuya "realización nunca se alcanza, pero que ha de llevarse siempre en la intención". Yen este sentido se podrían lle-gar a convertir en elementos fundamentales para la crítica y la autocrítica, y para el desar-me de los "espíritus beligerantes".

Una práctica del debate y la controversia, orientada idealmente por estos criterios, haría posible la afirmación de unos valores intelec-tuales que cuestionan la sofística y la retórica características de nuestra "cultura colombia-na", de corte parlamentario, en casi todos sus matices, políticos, pero también académicos.

o


LOS CAMAJANES DE MEDELLIN ¿TRIBUS URBANAS?

Víctor Villa Mejía*

El espejo donde se refleja el piano al que todos estos compadritos convergen para beberse un trago garde/ón o una echa güesca milonga en un café de Manrique, de Buenos Aires o La floresta, de Barrio Triste o Las Cruces, de Lovaina y Lima o San Juan y Carabobo. O en /os restaurantes de! Camellón de Guanteros para muchos ca/le del sapo, soplón.

Jaime Espinel

O. Introducción

El concepto de "tribu urbana" nació metafóricamente. En realidad, son dos metáforas: tribu y urbe. La primera es pictórica, situada en la estructura superficial de la ciudad; la segunda es abstracta, situada en la estructura profunda de la vivís. La metáfora 'tribu' es coreográfica, ¡cónica; Ja metáfora 'urbe' es textil, indicial. Ambas devienen legisigno —símbolo— de ese grupo situado y fechado que intentamos aprehender: los camajanes de Medellín de la década del sesenta.

La metáfora de la tribu fue acuñada por Maffesoli (1990:29): "La metáfora de la tribu permite, como tal, dar cuenta del proceso de desindividualización, de la saturación de la función que le es inherente y de Ja saturación del rol que cada 'persona' está llamada d desempeñar en su seno". Luego derivó el sustantivo 'tribalismo' también metafórico: "Las metáforas de la tribu y el tribalismo traducen perfectamente el aspecto emocional, así como el sentimiento de pertenencia y el ambiente conflictual inducido por este sentimiento; al mismo tiempo permite ver, más allá de este conflicto estructural, la búsqueda de una vida cotidiana más hedonista, es decir, menos finalizada y menos determinada por el 'deber ser' y el trabajo" (p. 248).

La tribu urbana pertenece ya a los aplicadQres de la metáfora tribu y tribalismo. Así, Costa etal. (1996: 91-92) prefieren hablarde "neotribalismo", para tomar distancia de las restricciones de la metáfora inicial. A este neotribahsmo, como rasgo esencial de ciertas subculturas urbanas, les asignan las siguientes características: *Constitución como un conjunto de reglas específicas (diferenciadoras) a las que el joven decide confiar su imagen; *Construcción de un esquema de actitudes y/o comportamientos, para salir del anonimato con un sentido de la identidad reafirma-

* Profesor de la Facultad de comunicaciones, Universidad de Antioquia.


doy reforzado; *Realización de juegos de representación, vedados a un individuo por fuera de la membresía; *Constitución de un factor potencial de desorden y agitación so-cial, contra las reglas de la sociedad domi-nante y uniformadora; *Confección de una apariencia autoexpresiva más intensa de lo habitual que, en algunos casos, deviene agre-siva violenta; *Pertenencia intensa e incondi-cional del individuo al grupo, lo cual le apor-ta un sentido existencial; *La música y los espectáculos deportivos se constituyen en los canales y las fuentes de inspiración más fre-cuentes de la expresión de las actitudes vita-listas y agresivas; y *Manifestación de la vio-lencia con orgullo, satisfacción y como siste-ma de provocación.

Voy a apartarme un poco de la intuición de los aplicadores de la metáfora "tribu urbana", en particular la reducción de la tribu urbana a cierta música —Margalis & Urresti (1998) y Colubi (2000)1. y a ciertos espectáculos de-portivos —García (2002)2_. Para el caso de los camajanes, la tribu urbana detona la ima-gen de multitud, uniformidad, ruido, cosmé-tica agresiva y armamento atemperado. El vo-cativo "joven guerrero tribal" (Costa et. al., 1996:128) se ajusta a la interpretación de la metáfora que más se acerca al camaján. En efecto, si de lo que se trata es de tomar un aspecto dominante del primer referente —la

tribu guerrera—, pues basta recrear la esceno-grafía cinematográfica de los guerreros, ro-manos o indígenas, cuando se aprestaban a atacar el enemigo (gritería, fanfarria, maqui-llaje corporal y ostentación cinética 3 , y ho-mologarla al 'joven guerrero tribal'. Visto así el origen de la metáfora, no cabe duda sobre su potencia heurística en la caracterización de la cuota violenta que les es imputable a las galladas de camajanes de la década del 60 en Medellín.

Al resaltar la violencia de la triburbana 4 se privilegia una mirada de la etnografía del ha-bla, en vez de una mirada sociológica según la cual "la organización de la socialidad tiene forma de red [y sil una red conecta nudos [en-tonces] los nudos de la red serían las tribus" (Jesús Ibáñez, en el prólogo de Maffesoli, 1990:16). Así, la 'triburbana' deviene social¡- dad, pero no alberga la pluralidad insinuada por Ibáñez, sino una agrupación de carácter fenoménico, i.e. episódico y su¡-géneris.

Decir que la triburbana es su¡-géneris no sig-nifica que se le considere ahistórica o ada-sista. Al contrario, se le reconocen sus causa-lidades y amalgamientos que la hacen here-dera de una cultura local y de un dispositivo de relaciones entre las clases sociales que eventualmente incidan en su textura transcla-sista 5 . Pero esta especificidad no autoriza la

1 colubi (125) es explicito en la relación triburbana-música, cuando dice que "en la mayoría de las tribus aceptadas como tal la música funciona como indisoluble nexo de unión, primero alahora de atraer nuevos componentes y más tarde como catalizador en forma de conciertos, festivales o concentraciones".

2 Para los propósitos investigativos de García (2002:2) es lógico que subraye el espectáculo deportivo como canal y fuente de inspiración más frecuentes de la barrabrava, en tanto tribu rbana.

3 Esta parece ser la autopercepción de algunos grupos juveniles italianos, quienes en el verano de 1977 se autodenominaron "indios metropolitanos' (cf. costa etal., 1996:95).

4 La función del adjetivo al sustantivo, en triburbana, es absolutamente necesaria para que emerja un nuevo sustantivo, una sola entidad, una metáfora única. El mismo comportamiento morfológico es aplicable a la entidad 'barrabrava', para preservar el sustantivo 'barra', sin adjetivo, a lo que Margalis & Urresti (1998:31) denominan 'tribus urbanas': "organizaciones fugaces, inmediatas y calientes, en las que prevalece la proximidad y el contacto, la necesidad de juntarse sin tarea ni objetivo por el único hecho de estar".

5 Este carácter transclasista es subrayado por costa et al. (1969:37) cuando afirman que "los procesos de tribal ización son profundamente interclasistas [aunque] es obvio que la tribalización juvenil no existe al margen de la división social en grupos o clases; pero su especificidad y su dinámica básicas no se encuentran esta división sino, precisamente, y por el contrario, en el ámbito de la comunicabilidad de esas clases y grupos".


generalización de un modus operandi-Lo que prima, por supuesto, es un criterio parti-cularizante, como lo aconsejan Costa etal. (1996:36): "Cada una de las realidades urba-nas concretas, según su propia composición socio demográfica, su distribución urbanísti-ca y su desarrollo histórico, generan y provo-can una versión específica de este fenómeno de las tribus urbanas; pero el hecho más ge-neral es que existen similitudes muy claras y condiciones estructurales comunes a todas las grandes metrópolis, que permiten y favo-recen el surgimiento de grupos juveniles, y entre ellos, en especial, aquellos con tenden-cia agresiva y violenta".

Los camajanes, entonces, serán considerados como triburbana agresiva (la gallada) y vio-lenta (su comandancia: el malevo). La galla-da de camajanes o malevos debe su compor. tamiento (agresivo y violento) a herencias culturales, siguiendo a Barbero (2001:3): la M mito paisa ("el sentido del lucro, la reli-giosidad y el sentido de la retaliación") y la M guapo de pueblo ("los valores del varón, M macho que no se arruga").

Por tratarse de una reconstrucción, la des-cripción de la gallada (organización propia e irrepetible de los camajanes) se afincará en la presentación poiiscópica del discurso litera-rio y de algunos testimonios de los medios masivos de comunicación. Una mirada, la más representativa, es la de Hoyos en Tuyo es mi corazón, en cuya versión para televi-sión aparece nítida la metamorfosis de La Belleza de miembro de barra esquinera a ca-maján, malevo, traquetero (figura laboral) y traqueto (figura social).

(1) La Belleza era así. Nada le preocupaba lo suficiente. En la vida, solamente sentía miedo de que algún enemigo lo cogiera desarmado. No era, propimente un mu-chacho bravucón, pero mantenía en la pre-tina, envuelto en un pañuelo, un cuchillo

de regular tamaño. A veces, cuando esta-ban en una manga, hacia ostentación de él. Era un tipo travieso, pero no atravesado. Lo habían encanado nada más una vez porque la policía lo cogió disparando balines de hierro con una cauchera. Estaba quebrando focos por el parque de Aranjuez.

Por principio, un raro principio que los muchachos no entendían, La Belleza prefe-ría no trabajar. Su mayor sueño era irse a vivira los Estados Unidos a ganardólares.

Desde que lo habían echado del bachille-rato por pegarle a un profesor, La Belleza dedicaba las tardes a jugar fútbol. Gambe-teaba bien, pero era leñero. En los partidos era común que armara peleas, pero nada más de boca.

Era un bulloso, decía Jairo.

En el barrio La Rosa era toda una institu-ción. Amigo de todos los camajanes era tenido en el vecindario por un tipo decen-te, gracias a la bondad de su madre ya la seriedad de su hermano, un detective del F2. El papá se había muerto en un pueblo M suroeste de Antioquia antes de que ellos sevinieran para Medellín. Lo habían picado a machetazos en una montaña de Salgar con diez campesinos más.

Los domingos era difícil encontrarlo. Casi siempre se iba para la cárcel de La Ladera a visitar a los amigos que estaban presos. Uno de ellos tenía que pagar una condena de más de ocho años por un atraco. El les llevaba cigarrillos y revistas viejas de aven-turas que conseguía en el barrio.

La amistad con los muchachos la mantenía viva desde primero de bachillerato. Habían estudiado en el mismo grupo. Carlos era uno que lo había remolcado en muchas materias. En los exámenes, le pasaba la hoja para que copiara.

La Belleza bajaba de Santa Cruz después de las cuatro, cuando ellos ya habían terminado las clases en el liceo.

Una que otra noche encendía un pucho de marihuana, pero jamás les ofrecía, ano ser

Medellín • Nos. 8 - 9 • 2005 LECTIVA 149

que anduvieran borrachos. Por esta costum-bre mantenía una pelea constante con la vieja. A la cucha no le gusta que lo haga, decía. Pero ya se había enviciado.

Por tiempos se perdía. No lo veían en dos o tres días. Cuando regresaba, decía que esta-ba haciendo un trabajo. Ellos jamás le pre-guntaban detalles.

Era hincha del Medellín, oía tangos y carga-ba siempre un escapulario de la Virgen del Carmen. No iba a misa, pero se echaba la bendición cada que pasaba por una iglesia (Hoyos, 2000:42-43).

Con La Belleza como referente central, quiero proponer cuatro tramas de visibilización para las galladas de camajanes de los 60: 1) Una cosmética de exhibición atípica, tropicaliza-da, fundada en la interconexión étnica; 2) Una recurrencia al alucinógeno, fundador de cofradías y mismidades; 3) Un idioma recupe-rador del ¡dios, garante de la identidad y de la idiosincrasia; y 4) Una distancia explícita fren-te al trabajo asalariado, premonitora del naci-miento de la economía informal, encarnada, más adelante, en los jíbaros y los traqueteros (cf. Villa, 1997: 61-71).

1. La cosmética: constructora de identidad

La única definición de camaján es la ofrecida por Mario Alano di Filipo en Lexicón de co-lombianismos. Dice que es "joven que se ca-racteriza por el uso extravagante de vestir". No dice más, porque lo que lo hace singulares la extravagancia. Veamos los testimonios:

(2) La Belleza [ ... } zapatos blancos como Fred Astaire, la mota de pelo le caía sobre la frente (Hoyos, 2000:31).

(3)El que iba adelante era Willy; mascaba chicle, tenía una mota rocanrolera a lo Pres-ley y llevaba una camiseta blanca a lo james Dean. Cuando pasaron al frente de nosotros, Willy se volvió y les dijo a los demás algo en jerigonza, en esa jerga de los barrios bajos, que naturalmente ninguno de nosotros en-

tendió: '¿Es que nunca han visto una galla-da de camajanes?". Pues yo no sé los demás; yo era la primera vez que la veía y tuvo que ser esa noche de luna llena en que me había cuadrado con Helena (Cuervo, 1985).

(4)El hombrecito bajaba de paso en paso, balanceando el tronco alternativamente ha-cia la derecha ola izquierda según llevara el pie [ ... } Cuando cerca de las cinco de la tarde veía bajar al Pintado, el ambiente cambiaba. Pantalón negro, bota ancha o campana. Ca-misa blanca, por fuera, y llena de boleritos como los cantantes que aparecían en televi-sión. Bien peinado, con algo de cheseline para que no se le moviera la mota. Una pei-nilla bien metida en el bolsillo de atrás del pantalón, yen el otro una enorme billetera, asegurada con un cauchito, porque ya estaba desecha de tanto sacarla cuando le caía la policía. Paraba en la tienda de doña Margari-ta [ ... ] El Pintudo entraba peinándose su pelo largo. Doña Margarita lo saludaba di-ciéndole vago, o reprochándole su costum-bre de regar la caspa en su tienda. La voz gruesa del hombre se escuchaba para pedirle un pielrroja sin filtro, que encendía con tan-ta habilidad como caminaba o se peinaba. Se paraba en la puerta del garaje a esperar que pasara algún fulano para ponerle conver-sación (Gómez, 1988:7).

(5)El camaján vestía vistosamente: pantalo-nes verdes o morados, bota ceñida y bastante alta (a veces con cremallera), pretina a la al-tura del pecho (sostenida con cargaderas), camisa con mangas remangadas, cuello le-vantado y chaqueta bastante larga. Camina-ba lentamente, con movimiento rítmico de brazos (Arango, 1988:23).

Si estamos hablando de la década del sesenta, este vestuario deviene argumento fehaciente de la premisa de Costa et al. (1996:13) sobre el vínculo entre el vestuario de las tribus urbanas y la rebeldía: "Cuando se visten se adornan o se comportan —siguiendo ritos, ritmos y costum-bres que no pertenecen a la normalidad adul-ta—, están manifestando su rebeldía y buscan-do, a través de ella, la construcción de una


nueva identidad y de una nueva reputación. Esta nueva identidad, como se aprecia en los testimonios, no es uniformante. Parece que obedece más a la vivencia personal del des-criptor, i.e. a pertenencia de su mirada a un determinado espacio social. De ello se puede inferir que si los vestuarios son distintos, son también distintos los grados de confrontación con la sociedad de la cual se quieren automar-ginar. Lo que los une es, pues, la rebeldía y la extravagancia, como ya se dijo.

En este sentido, el rostro —su expresión— con-nota predisposición para la bronca, el enfren-tamiento o el combate. Esa facha produce te-mor en quienes se hallan por fuera de la con-gregación:

(6)Al principio les temíamos. No sólo por-que casi todos eran de piel oscura, churrus-quiados y con el pucho en la boca, sino por su manera de hablar con palabras de signifi-cados crípticos, jerga de esquinas secreta, lunfardo degenerado o adaptado al medio [ ... ] aquel lenguaje de calle, que aterraba a puristas y académicos, escandalizaba a las legionarias de María y otras beatas, no era exclusivo del lumpen, ni de los marihuane-ros, sino que penetró todas las capas de la sociedad; al comienzo uno temía a sus usua-rios no sólo porque tenían aquel tumbao de los bareteros al caminar, sino pgrque no ha-bía manera de entenderlos (Spittaleta, 1993:11).

(7)Era lo que llamaban un man legal, pero que constituía el terror de los barrios resi-denciales, pues las señoras le atribuían los peores crímenes y depravaciones, contribu-yendo a ello la jerga esotérica de transposi-ción de sílabas (Arango, 1988:23).

El cuerpo y el vestuario han sido intervenidos para legitimar la nueva estética del estar-en-la-ciudad. Una estética de las tierras bajas, ca-lientes, en un intento por acercar la antioque-ñidad a Ja caleñidad (Willy) y a la costeñidad. Este camaján se acerca mucho al costeño arre-

batao (a los camajanes de Rebolo de Los fune-rales de la Mamá Grande de García Márquez), a esa lúdica proscrita por las tierras altas, frías. El camaján se vuelve caribe, en los términos en que describe lo caribeño Armando Bene-detti (2002:4): "Ser caribe consiste en 'un no se qué', en algo indefinible pero fácil de reco-noceren el caminao, en el baile, en la forma de hablar, en los símbolos, en el lenguaje, en los miedos, en los mitos, en fin, en esos elemen-tos visibles de la cultura cotidiana que sin embargo son en el fondo tan herméticos, tan subterráneos, tan transgresores, que parecen construidos justamente para escapar a toda compresión desde lo ajeno".

Al puntualizar sobre la música de los camaja-nes —más adelante— se verá la coexistencia de esa vocación hedonista, con la otra, de inspi-ración más local, de la tendencia al ascetismo del tango arrabalero.

2. La marihuana: entre lo público y lo privado

Al calor de la poesía de Barba Jacob, del mo-vimiento nadaísta y de las canciones de Da-niel Santos -el Jefe- el camaján autolegitima la marihuana como su dosis social.

(8)Era un extraño mundo en el que convi-vían las culturas del poeta Porfirio Barba Ja-cob y los seguidores del profeta Gonzalo Arango con la cultera lumpesca y de barria-da, que encontró su expresión en el persona-je popular que hacía ostentación del consu-mo de marihuana, el camaján (Arango, 1988:23).

(9)El negro Tabares (que era un portero feno-menal y huésped permanente de San Quin-Un) era uno de los que, en cine de las nueve, se aspiraba unos baretos enormes (hoy les dicen batatos), y luego, en pleno vuelo bota-ba caspa acerca de sus atajadas a lo Amadeo Carrizo, bataniaba a sus compinches tirándo-les papelitos en la bezaca, y comentaba acer-ca del o mal de billullo que estaba, cuando


en otro tiempo se mantenía bien luqueado y tal, y uno en Babia ante tanto terminacho desconocido que luego asimilamos en las esquinas (Spittaletta, 1993:11).

(10) "Entonces qué Juaco bien o pa qué mano". "Seguro Bacano ¿y qué hay pal coco?". "Yo tengo chirusa ¿vos tenés cue-ro?". "Seguro loco meto". "Que al Rodrigo lo nombraron pa que se fuera pal Choco a camellar con el Gobierno". "Y que lo van a poner a hacer?". "El man se va a ir de maestro, va a ser muy cacharro ese mano todo mono dándole clase a un salón de puros negritos". "La marimba está más bue-na que¡ putas". "Vos viste a la Gladis ayer?

ehhh, comuestá de buena, con unos blu-yines y una camisetita se veía que pasta!" "Ah es que esa mujer si se pone una mecha muy bacana". "Ehhh qué patiada tan berra-ca, meto, trábese".

'No la vayan a botar hijueputas". "La ley!!" "A ver malparidos con que trabándose ¿no? Mariguaneros hijueputas a ver papeles". "Si señor agente vea". "Y usté es que no oyó que le pedimos papeles". "Sí pero fue que se me quedaron en la casa, yo vivo allí a tres cuadras". "Ahhh sí, por traer la mariguana los dejastes, pues van a tener tiempo de arre-pentirsen a ver si cuando salen sacan los pa-peles y dejan la mariguana, una requisa mal-paridos y cuidao con ir a jugarse el coco si es que tienen más yerba". "A ver los bolsillos, pa mí creo que estos hampones tienen más mariguana que guevas". 'Tranquilo agente que en la ispección les hacemos una minu-ciosa". "A ver malparidos andando". "Agen-te ¿ustedes nos van a encanar?". "Y qué creés entonces?". "Agente es que mire que la cucha está lo más de enferma y si ella llega a saber que yo estoy encanao le puede dar un ataque y el dotor ya dijo que a la próxima cuelga los tenis y es que vea". "Bueno silen-cio, ustedes son toos iguales pa delinquir si no se acuerdan de la cucha ni de nadie pero cuando uno los pilla entonces el rollo de que perdone ques que la familia, que no me perjudique, que el camello, que la hembra que, qué va maricones. ¿A ver, ustees qué hacen?". "Yo estaba estudiando en la escuela

Estos usos, ciertamente, configuran una mi-crocultura (sub-, anti-, contra-, para-), de la cual la droga es un constituyente importante. Para Restrepo (2000:64-65): "Las drogas se nos presentan como dispositivos de produc-ción de sujeto que ostenta como función pri-mordial reforzar los imaginarios que un grupo o individuo tienen de su destino y actividad; de allí que los factores culturales que fomen-ten el consumo puedan ser entendidos como parte de una microcultura constituida por dis-positivos de socialización, códigos, dinámi-cas de identificación, comunicación y perte-nencia, cuya existencia y perpetuación es for-zada con el uso de sustancias sicoactivas E ... ]

La utilización de sicoactivos se estructura como uno de los dispositivos de socialización típicos del mundo contemporáneo, y con su uso se aprenden normas sociales y se afianzan patrones de conducta que en determinados contextos aparecen como adaptativos E ... ] La sustancia sicoactiva ayuda a generar senti-mientos de identidad y pertenencia, por su capacidad de articularse a rituales y lenguajes que mantienen una esfera probada de eficacia en la vida cotidiana".

La marihuana es el elemento estigmatizante que el lenguaje estándar va a recoger inicial-mente con el morfema 'ero' de marihuanero6 y luego de bazuquero. Estigmatizante, en un sentido paradójico: sirve de automarginación y, a la vez, de móvil para la catalogación de 'antisocial' y, como tal, ser perseguido por la policía —la ley—. Piedra (1981: 36-38) lo atestigua:

6 Nótese que Suescún y Cuervo no escribieron un diccionario de los camajanes sino el Diccionario de los mariguaneros (Medellín, El Brujo, 1980), porque ese vocativo tenía, para la época, mayor cobertura que el de camaján.


y ya salí y estoy buscando camello". 41y

quién te va a dar camello a vos garulla?". 'Vea es que mi cucha es amiga del padre y entonces con don Hernán me están buscan-do camello de ayudante en un taller de ca-rros". 'Pa qué hijueputa? ¿Pa metete de ja-lador o qué?". "fi vos qué mosca muerta, vos no estudias?". 'Ñor agente yo ehh no estoy haciendo naa porqueesque estaba ca-mellando de mensajero pero jue que me salí y estoy buscando otro cameflito que paguen mejor y usté ve en los papeles que hasta tar-jeta del seguro tengo, yo estaba carnet lando en Servi lagarto pero es que me tocaba cami-nar too el día y lo que ganaba no me alcanza-ba ni pa pisos y entonces el cucho me dijo que me saliera que él me ayudaba a conse-guir una coloca mejor yen lo que ami me gusta que es la mecánica" 'No te creo vos no te saliste, eso fue quisiste alguna cagada y entonces te echaron, vos crees que como está la cosa de berraca un culicagao como vos ganándose el mínimo y salirse de la empresa y como no le gusta caminar, para donde van no tienen que hacer mucho esfuerzo jejeje". 'Agente ¿y nuabría la posibilidad que usté nos soltara? (mirada de ternero huérfano) ven yo le prometo que nunca más hago esto". 'Qué va hijueputa si yo te conozco, vos sos de la gallada del moncho, ese cuento de que ay suélteme que no lo vuelvo aser hasta que me vuelvan a dar tiro ¡la chimba! Al perro no lo capan sino una vez". 'Y qué, no tie-nen nada de billete, ¿cómo pa que paguen la multa?". 'Yo tengo veinte pesos". "Yo si'toy limpio". 'Mejor guardasen los veinte pesos pa tomar tinto adentro". 'Ñor agente, vea yo tengo en el rancho un loro, un Sanyo de esos de cajón lo más de bacano, yo no sé si uste-des quieran hacemos la caridad de no ira en-canarnos y". 'Qué malparido, querés que aparte de mariguana te pasemos parte por intento de soborno ¿o qué?". "No ñor agente pues eso es que yo les pido un favor, que se-guro questa experiencia nos va servir mu-cho". "Yo le aseguro que la otra les sirve más". 'A ver entren, quiubo pues, esperen-sen un momento ahí. El agente xxxz7 se re-porta". 'Diga". 'En la esquina de la iglesia detuvimos a estos dos sujetos, vagos, reco-

nocidos, consumiendo mariguana, en la re-quisa no les encontramos más, pero pa mi creo que la tienen oculta y entonces solicito poder hacerles una requisa minuciosa". 'Bien puede espues que los anote en el li-bro". 'Ah que coste que hay uno indocu-mentado, vea este negrito". 'A ver usté pri-mero, nombre". 'Bacano Llave Restrepo". 'Edad" Pasao mañana cumplo dieciocho años". 'Oficio". 'Pues yo, ehh7. 'Es vago conocido". "Tiene documentos de identifi-cación". 'Agente fue que meque". 'Si o no?". 'No ñor". 'Dirección". 'Vivo ahí arri-bita de la ciento cuatro". 'El otro, a ver, nombre". 'Joaquín Salcedo Pérez". 'Edad". 'Diecinueve años". "Oficio". 'Vuestaba camellando de mensajero pero jue que me salí". '¿Tiene papeles del trabajo?". 'Si vea, aquitengo la tarjeta del seguro". 'Cédula de ciudadanía". 'Si eñor". "Qué número?". 'Ah hm, vea, 70'322.612". 'Deonde?". 'De aquí de Medellín". 'Bueno agente Ro-bles, ya los puede raquetiar allá en la celda".

'Ora sí malparidos, a ver, a desvestirsen". "Si ñor". "Sabe qué agente, no nos perjudi-que quesque vea que a la final lo único mal que uno hace es fumarse su baretica de vez en cuando, pero uno no es ladrón ni nada parecido". 'Bueno a empelotarse de una y deja de hablar mierda". "Claro hijueputa esuera lo que yo estaba buscando". 'Ay no me pegue ñor agente, ay no queesque vea que yo le digo onde la venden ay no". 'A ver ¿quién se la vendió?, ¿ah no querés de-cir?". "No si si, vea, fue una pintita que pasó en bicicleta y me la ofreció y enton-ces yo se la compré, pero no es que yo fume todos los días". "No me vengás a mamar gallo que te cuesta duro ¿conocés al tipo? "Pues si eñor". 'Pero sabe como se llama, donde vive". 'No, yo eso si no sé, ay no pegue más, no eñor por Dios no'.

'Uhy llave qué canaso tan feo", 'Seguro Juancho, pórtese sereno y ojalá a los tombos no les dé por jodemos o si no, ventiaos pa Bellavista, ehhh, hijueputa, qué masacrada tan tesa la que me dio el tombo malparido ese".


Ser objetivo de la ley, por el consumo de la marihuana y demás conductas delictivas, es una pretensión —consciente-- de las galladas; en el sentido de poder alimentar su estatus de hombres valientes en su enfrentamiento y ul-terior fuga, como se verá más adelante.

3. El camaján: idioma emblemático

Para Costa etal. (1996:61) el lenguaje, el modo de vestir y las formas de relacionarse entre sí devienen elementos simbólicos de las tribus urbanas. El camaján sabe que habla un idioma anidado en el español antioqueño, donde la simbología fonética y la eufonía son rasgos distintivos de una tradición que no ha roto del todo. Por eso, sus recursos idiomáti-cos tienen que competir con una cierta poética que exhibe el habla antioqueña, rimante en frasemas y paremias.

Por eso recurre a palabras del lunfardo (ba-cán, botón, engrupir, guita, piyar). A palabras del inglés (paipers, broder, roling, bisnes). A transformaciones lexicales por permutación - vesre, ¡leca, fercho, chamorro, bijaco, taliber, gotán, grone-; por adición —nonotas, claro

claretín, si''simón, man'»mandril); por elisión (pompa « compañero, prostN%'pros-tituta, destor'destorni 1 lador—. A metaforiza-ciones - 'rueda' año, 'pescar' capturar, 'burra' bicicleta, 'trueno' revólver, 'nieve' cerveza, 'bobo' reloj, 'tuerca' anillo, 'teja' sombrero—. Tal vez por eso el personaje de Cuervo (1985), al aludir al habla de los camajanes, la llama 'Jerigonza, esa jerga de los barrios bajos".

A esa extraña partitura, se refiere Spittaleta (11993:111):

(11) Se hablaba de lionsos o Ieonpantas bo-tacampanas y le decíamos pintuco a Sonia porque se pintorreaba demasiado párpados y pómulos, y la gallada fumaba pechis, en es-pecial Pielroja sin filtro, mientras Abelardo tiraba pepas y Juancho se enloquecía con

una peligrosa dosis de cacao sabanero, qué horror. Eran los días en que los zapatos se llamaban pínrie!es o pisos y un pesebre era un peso y una sardina era una chica hermosa y deseable; entonces sacar ¡a mano era cance-lar la partida de bautismo, como quien dice morirse, pero no de la risueña, porque de ésta se morían los encolinados por el solle. Y para que alguien se calmara uno le decía sereno muelón, y si aparecía la chota por la esquina del Florida ahí mismo se oía el grito ¡zonas, vienen los tombos! A las treintaiu-nas y demás malabares con el balón les de-cíamos teniquiar, y timbrarse era ponerse alerta, así como tráfuga era una pinta traicio-nera. En esos tiempos, hoy vistos como inge-nuos y románticos, había tamaleros o jíbaros en la cuadra de los Quincas, mancitos más bien buscapleitos y fuleros, con los cuales sosteníamos violentas pedreas. Todos, por lo demás, éramos ya usuarios de ese lenguaje desechable, perecedero, de la camajanería. Sin embargo, ya nadie dice por ejemplo gv-marra para referirse la gallina, ni gurre para señalar a una mujer fea, ni garulla para el tramposo, ni se oye la expresión ¡uy qué va!, como tampoco se usa ir de vinos que en buen romance era ir de rumba; raya (o yar-da) era un detective y nata un man que no hacia favores; y en la cabeza no iba el som-brero sino la teja.

El nombre genérico asignado a estas formas idiomáticas alternativas es de antilenguajes. Molina (1991:50) lo explica en los siguientes términos: "En sociolingüística se viene plan-tando el manejo del concepto de antisocie-dad como aquella sociedad que se establece dentro de otra, en tanto alternativa conscien-te a ella, es decir como una especie de resis-tencia, que puede adoptar una simbiosis pa-siva o una hostilidad activa e incluso de des-trucción. Es en estas circunstancias donde surgen los antilenguajes, ya que sus miem-bros hacen el cambio de palabras viejas por nuevas con el fin de instaurar una contracul-tura delictiva E ... ] Encontramos entonces que los antilenguajes son la manifestación de an-

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tisociedades creadas por grupos de iguales identificados por la amistad".

Amistad y solidaridad, que llevaron a Spitta-leta a afirmar que "aquel lenguaje de camaja-nes se regó como verdolaga por todas partes, llave, en colegios y universidades, creo que en conventos y seminarios". Entre otras razo-nes, por su difusión masiva: el lenguaje del a camajanería produjo su propia literatura, es-crita en camaján, cómo la novela Bacano Ha-vede Luis Alberto Piedra, donde se describe la vida camajanesca de Bacano Llave Restre-po; y como el poemario En la parte alta deba-¡o de Elí Ramírez, donde se recrean las ca-majanerías del barrio Castilla. Asimismo, el camaján permeó los medios masivos de co-municación, especialmente la radio, con el personaje Montecristezo, del repertorio Las aventuras de Montecristo del humorista Gui-llermo Zuluaga.

4. El trabajo asalariado y el malevo

De acuerdo con lo dicho por Maffesoli (1990:248), más atrás, sobre el deber ser y el trabajo —"Las metáforas de la tribu y el triba-lismo [.3 permiten ver la búsqueda de una vida cotidiana más hedonista es decir, me-nos finalizada y menos determinada por el 'deber ser' y el trabajo"—; con lo expuesto por Martín Barbero (2001:3) sobre la cultura maleva—"La cultura maleva, si es una cultura ascética, se mezcló con la cultura del goce y del cuerpo que provenía de la cultura caribe-ña de la salsa"—; y con el testimonio de Ho-yos (2000:42) sobre la Belleza —"Por princi-pio, un raro principio que los muchachos no entendían, la Belleza prefería no trabajar; su mayor sueño era irse a vivir a los Estados Unidos a ganar dólares—, los camajanes ins tauraron la sociedad de los vagos —reproche que le hacía doña Margarita al Pintudo—. Si no trabajan, ¿cómo financiar la vagancia?

A costa de la sociedad mayor, que ha de pa-gar el impuesto de guerra declarado por la antisociedad. De ahí el rótulo de 'antisocia-les', camajanes de la droga y el atraco, como se les califica en Aire de tango, de Manuel Mejía Vallejo.

La comandancia (los malevos) se asumen adustos, severos e intransigentes frente a sus objetivos de disidencia social. El tango refor-zó su actitud ascética, en tanto lector e inter-pretante de la improductividad del trabajo asalariado, pues el tango cantaba a sus priva-cidades y esperanzas, a sus odios y afectos, a sus instintos primarios y secundarios. La ga-llada recitó como propia la letra del tango Jornalero:

(12)Trabaja y trabaja semanas enteras Tirando la fragua, golpeando el cincel Hoy cumple veinte años de dura tarea Veinte años de yugo en el mismo taller. Recibe amarguras como recompensa Y hasta el desahucio por su vejez Este es el premio que muchos reciben Premio que brinda el instinto burgués

A juzgar por lo que he oído La verdad voy a decir Es amargo lo que dice un holgazán 'Si te gusta, bien; y si no, te vas'. Caballero que mirás como al descuido A esos hombres tan honrados Que te han hecho enriquecer La nobleza no permite ese refrán 'Si te gusta, bien, y sino te vas'.

Y emuló al zurdo Cruz Medina —el héroe de Sangre maleva— en tanto vocero de una ima-gen que hizo propia:

(13)Fue siempre respetado el zurdo Cruz Medina Por ser un buen amigo, muy noble y servicial Fue hombre entre los hombres, fue taita entre matones


Pasó su vida breve allá en el arrabal Donde se oyó de noche la ronda de botones Y en un café de barrio solloza un bandoneón. Era un malevo sin trampa, sin padrinos ni agachadas Nada de compadradas, pero de temple y acción Casero lo vio fugarse, sin achicar la parada Yen el hampa está sentada su fama de gran varón.

(14) A mí me llaman el negrito del batei porque el trabajo para mi es un enemigo el trabajar yo se lo dejo sólo al buey porque el trabajo lo hizo Dios como castigo.

Fue así como abandonaron la barra esquine-ra, para asumir el café —dotado de traganíquel o rocola— y escuchar sus melodías. Los ba-rrios habían crecido y se habían fundado otros, especialmente en el nororiente y el su-roccidente de Medellín, además de los desa-rrollos del espacio público en los municipios

(15)Proliferaron los cafés, cuya característi-ca principal era el uso exclusivo de un solo tipo de música: tango o antillana (y en al-gunos casos la mezcla de tango y música antillana: guaracha, son cubano, guajira y mambo). Esos café-cantinas, inclinados hu-mildemente en los barrios populares o es-tratégicamente ubicados en las zonas de ac-tividades industriales y comerciales, consti-tuyen por una parte la vida del barrio, y por la otra el recinto para el esparcimiento, el imán al cual confluyen las incidencias del núcleo social.

(16)Los cafés eran sitios descuidados, de baldosas sucias y mesas sin limpiar. Junto a sus puertas había casi siempre una barra de camajanes jugando 'fierro",tirando da-dos, fumando marihuana o leyendo revistas alquiladas de El Santo. Por eso las señoras, cuando iban hacia la iglesia, evitaban pasar por la misma acera y preferían cruzar la ca-lle para conjurar los peligros de la esquina. De los cafés de Aranjuez, mi barrio, recuer-do uno, de manera especial. Quedaba jun-to al Teatro Aranjuez, hoy convertido en una especie de inquilinato. Era, como los demás cafés, un sitio de hombres solos y tenía fama de ser peligroso. En sus mesas tomaban cerveza y aguardiente los camaja-nes y los marihuaneros de los alrededores del viejo manicomio y uno que otro borra-cho extraviado. En su piano se oían tangos, boleros y guarachas. Las peleas eran a nava-

Pero también volvió himno El negrito del ba-

te¡, de Alberto Beltrán, porque en ese tema se expresaba la venganza social contra la causa de la enajenación y explotación de sus seme-jantes más cercanos: la industria del textil, del cemento, de las gaseosas y la confección, cuyo auge de la década del cincuenta se lo-gró gracias a la fuerza de trabajo de los cam-pesinos antioqueños, inmigrantes que se refugiaron de la violencia partidista de sus pueblos, en el dorado de la clase obrera de ese entonces. Por eso los camajanes, hijos y nietos de esos primeros obreros, cantaron en coro:

de ltagüí, Envigado y Bello, asiento del pode-río industrial de la época. En todos los ba-rrios de Medellín, según Rendón (1995:56):

Puede decirse entonces que el camaján re-fundó el barrio alrededor del café, y que las galladas fueron su marca indeleble. Así lo tes-timonia Hoyos' (1992:4):

Desde una perspectiva diacrónica, Hoyos (1992: 3-10) pareciera segmentar a Medellín según la función de los establecimientos públicos: tiendas, 50-60; cafés, 60-70; heladerías, 70-80; griles: 80-90; (ytabernas, 90-99, habría que agregar).


ja o puñal y en su esquina atracaban a toda la gente que se atrevía a pasar por allí des-pués de las ocho de la noche.

Si los cafés son el territorio tomado, apropia-doy liberado por las galladas, la distribución de los cafés en Medellín y centros industria-les, entre el sesenta y el setenta', da una idea de la magnitud del fenómeno camaján. Claro está que la concurrencia no estaba conforma-da exclusivamente por las galladas; y tampo-co que a todos los cafés entraban los camaja-nes en cantidad significativa, como lo hacían al Café Orión, de Belén.

El caso es que los café-cantinas se convirtie-ron en centro de operaciones de los camaja-nes malevos contra la sociedad mayor, en es-pecial contra 'la ley'. En el enfrentamiento a la ley, el malevo se representaba como tri-burbana, y así pasó a la historia:

(1 fl [El Ganzo] nunca lo vi perder una bronca. Se enfrentaba al enemigo brincan-do y gritando como si fuera una fiesta, des-cribiendo en el aire caligrafías inéditas con su acero; o cuando le aparecía la ley, se tre-paba a los techos y se perdía en la noche como si ella se lo tragara (Porras, 1986).

Medina y Arias (1995: 85-88) captaron el en-frentamiento a la autoridad —cualquier tipo de autoridad— en tanto distintivo de las tribus urbanas de camajanes y malevos: "Estos per-sonajes en su mayoría se acogían a ciertos códigos de honor, y algunos tenían un senti-do social 'robinhoodniano', gastando parte M botín con los pobres de su barrio; algu-nos incluso estaban convencidos que su ca-rrera delictiva era una 'gesta heroica' contra el gobierno, la oligarquía y la autoridad legí-tima. Si bien la cotidianidad de los malevos transcurría en las así llamadas 'zonas de tole-rancia', 'zonas rojas', 'zonas grises', etc., no siempre allí realizaban sus acciones; estos lugares también llamados 'de alta densidad moral' tuvieron como epicentro el sector de Guayaquil y sirvieron de 'ciudad luz' para toda una generación de malevos de la ciudad [ --- ] Convivían allí, en azarosa mezcla, los códigos morales y de honor de campesinos —conservadores y seculares— con la toleran-cia, la filosofía del desprecio por la ley, la autoridad del habitante marginal urbano".

Cuando estos autores afirman que las zonas de 'alta densidad moral' sirvieron de "ciudad luz para toda una generación de malevos", se

La distribución decantinas y cafés, según Rendón (1 995:57-60)es la siguiente. Centrode Medellin: Belgrano 60-11, Kennedy, Puerto Marino, Melodía, La Bahía, Las Vegas, Tarqui, Tabaris, Tango Bar, Madrid, Tangolandia, Iriana, El Choclo, Bola Roja, Bola Negra, Bettinotu, Florida, El Patio del Tango, Armennoville (sobresalía por tener la mejor colección de tango fuerte o arrabalero; por dentro se comunicaba con el Carioca donde sólo se escuchaba a la Sonora Matancera, P&CL Prado y Trio Matamoros), La Copa del Olvido, D'Arienzo, Bristol, La Palanca, Fantasía, Santa Cruz, El Peña, El Zorzal, El Último Tango, Nueve de Julio, Melodía de Arrabal, La Cumparcita, Río Sinú, La Canoa, La Barra, Perro Negro, La Luneta, Victoria, Cien Guitarras, Magaldi, Maturín, Cuesta Abajo, La LJltima Copa, Uribe, Dandy Bar, La Gayola, Chantecler, El Porteño, Café de los Angelitos, El Gaucho, Córdoba, El Alma del Tango y Montecristo. En Manrique: Niásara, Alaska, Pampita, Trébol, D'Arienzo, Café Manrique, Café Richi, Orfeón, La Esquina del Tango, Bar los Treinta Tres, Callejón de Buenos Aires, Cien Guitarras, El Templo del Tango y El 45. En Manrique Oriental: Abrojito y Puente Alsina. En La Bayadera: Remolino. En villa Hermosa: Turquestán, Agualinda y El Indio. En Enciso: Viejo París. En Lovaina: Venezuela, viejo Farol, Bonaparte, As de Copas ye) ventiadero. En Buenos Aires: Sol de Oriente. En Aranjuez: Cuartito Azul. En Campo Valdés: Maipú. En San Diego: El San Diego. En Santa Lucía: El Deportista, El Oasis y Popular. En Alfonso López: Bar Pichuco. En Robledo: El Jordán. En El Coco: El Rancho de Hirsuta. En Barrio Antioquia: Medellín, Rosales, Baliska, Cristal, El Retorno y La Puerta de¡ Sol. En Belén: Amarillo, El Nunca, La Ultima Copa, Chipre, Orión (situado en "la esquina del chispero" y era frecuentado por muchos carnajanesde Medellín), Maipú, Ambrosia, Coba, El Chato Centrales. En ltagüí: El Gran Café El Rey del Compás. En Envigado: Alma de Tango, El Entrerriano, Atlenal y Caminito. En Bello: El Viejo Café, Torrente, Bar DArienzo, Palmeiras, Lucerito, Corrientes, Los Espejos, Sinú, Nocturnal, Estambul, Iris, Coquitos, Las vegas, Heladería Argentina y Copa Muñdo.


están refiriendo a sus émulos: los jíbaros y los traquetos. Por eso concluyen que "estas zonas rojas, que en el pasado fueron una cuna de hechos violentos en la ciudad, toda-vía se mantienen en la actual realidad de Me-dellín, como en el caso de Lovaina y Guaya-quil" (Medina y Arias, 1995:88).

Conclusiones

Tanto las características generales de las tri-bus urbanas propuestas por Costa et al (1996) como las características de las tribus urbanas de Bogotá, propuestas por García (2002), son aplicables a las galladas de ca-majanes y malevos de Medellín: muchedum-bre regida por un conjunto de reglas especi-ficas que deben cumplir con lealtad; cons-trucción de una imagen colectiva y una gama de actitudes y conductas específicas que las diferencian de otros conjuntos sociales más amplios; ejercicio de juegos representaciona-les que están vedados para un sujeto normal (no iniciado); reafirmación de una identidad que quiere escapar de la uniformidad (a pesar de que se uniformen); constitución de un fac-tor real de desorden y agitación social en mediana medida; relación intensa de perte-nencia del individuo al grupo y aportativa en sentido existencial; las actitudes más violen-

tas se acompañan de una imagen de marca fácil de reconocer, y esa es su cosmética; la violencia no se disimula: se manifiesta y muestra con orgullo y satisfacción.

Las tramas de visibilización de las galladas de camajanes y malevos de los 60 son, en defini-tiva: su cosmética de exhibición atípica, tropi-calizada, fundada en la interconexión étnica; su recurrencia al alucinógeno, fundador de cofradías y mismidades; su idioma recupera-dor del ¡dios, garante de la identidad y de la idiosincrasia; y su distancia expl cita frente al trabajo asalariado, premonitora del nacimien-to de la economía informal encarnada en los jíbaros y los traqueteros.

Al darles el estatuto de tribus urbanas a las galladas de camajanes y malevos de la década M sesenta se abren inmensas posibilidades heurísticas para la descripción y comprensión etnográfica de las barras bravas de Medellín (Los del Sur y Rexistencia Roja). Al igual que de otras congregaciones y manifestaciones sociales como las tomas de los parques del Periodista y Lleras; los cordones bohemios de las universidades; el uso juvenil de algunos centros comerciales; y las peregrinaciones, también juveniles, al santuario del Señor Caí-do de Girardota, los jueves santos.


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