1

Sala de juegos y escuela infantil en la UNGS: una experiencia alternativa en la educación infantil Construcción de un proyecto compartido ÍNDICE • Relato del inicio de la unidad pedagógica Nº 1… de cómo una idea se pone en práctica

• Discutir y construir el proyecto en una mesa compartida • La escuela infantil en el contexto de la UNGS. Contemplar las necesidades de

estudiantes, docentes y no docentes, ¿con qué criterios? ¿Aparece algo en el estatuto fundacional?

• Algunos temas en debate: los cupos, los criterios para otorgar vacantes • La escuela infantil como ayuda para que los estudiantes continúen sus carreras,

sin sentido meritocrático. • Primero los chicos: criterios para una toma de decisiones

• Desde la sala de juegos hasta la Escuela infantil

• Se propone la escritura sobre el recorrido realizado desde el pedido que llega a la

DPEI, y su reformulación, • El porqué de una apuesta más amplia que albergue la sala de juegos

• La construcción de un convenio

• Un edificio en dos plantas

• Organización de una planta orgánica funcional • Decretos resoluciones y otros aportes que dieron cuerpo a esta organización.

• Del ingreso según el reglamento a “este” ingreso

• Puesta en marcha de una propuesta pedagógica alternativa

• La construcción de una institución singular. Aporte del equipo directivo de la

institución

• Desde una propuesta tradicional a los escenarios lúdicos

• Una organización diferente

• Sobre la selección de materiales

• Sobre la elección del mobiliario

• Sobre los encuentros con los futuros chicos y chicas y sus familias

2

• De la capacitación a la formación

• Articulaciones de la unidad pedagógica con la UNGS, con la DPEI y con la comunidad

• El aporte de voces autorizadas (a continuación listamos los posibles aportes de

los especialistas):

- La apuesta política por la educación: la alternativa en la educación argentina. Por Adriana Puiggrós

- Aporte de Patricia Redondo - Génesis de la escuela infantil: un proyecto con historia. Por Ana

Malajovich - La educación infantil en el escenario actual: una mirada desde las

infancias. Por Gabriela Diker - Aporte de Flavia Terigi - Génesis del proyecto en el marco de la UNGS: el lugar que ocupa para

los estudiantes. Por Karina Benchimol - El lugar del arte, el juego y la imaginación. Por Raquel Giménez

3

El lugar del arte, el juego y la imaginación. Por Raquel Giménez

4

Indice

o Reflexión sobre las reflexiones…

o La educación como uno de los retos para el cambio o La imaginación o Educar para la sensibilidad o ¿Porque es válida la experiencia con los lenguajes artísticos en la

primera infancia?

o Cómo generar espacios lúdicos o El lugar del docente en los espacios lúdicos

o Bibliografía

5

Imagina que no existe el Cielo es fácil si lo intentas. Sin el

Infierno, debajo nuestro, arriba nuestro, solo el cielo

Imagina a toda la gente viviendo el hoy...

Imagina que no hay países, no es difícil de hacer nadie por

quien matar o morir, ni tampoco religión

imagina a toda la gente viviendo la vida en paz...

Imaginar un mundo diferente es lo que John Lennon manifestaba en Imagine el 9 de septiembre de 1971

Reflexión sobre las reflexiones…

El material que se presenta a continuación surge de algunas de las

manifestaciones de los docentes que están al frente de grupos de chicos en

educación inicial y de aquellos que trabajan en la formación docente. Fueron

recogidas en las jornadas del mes de agosto del 2009. Sus apreciaciones nos

disparan deseos de recuperar algunas metáforas hechas canciones, imágenes

visuales, personajes, movimientos que el hombre ha manifestado de diferentes

modos a lo largo de la historia. Así como volver sobre cuestiones qué nos

siguen preocupando como quë entendemos por educar, qué se juega entre las

ganas y el deseo de cambiar o de probar, cómo se hace sensible el humano y

cómo el arte y el juego contribuyen para ese logro.

La educación como uno de los retos para el cambio Para P.Meirieu “… Educar es introducir a un universo cultural, un universo en

el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la

muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible

necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos…un mundo en el que quedan

algunas obras a las que es probable remitirse, a veces tan solo para asignar

palabras, sonidos o imágenes a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber

que se está solo…”1

1 Meirieu, Philippe, Las opción de educar, Ética y pedagogía, Ediciones Octaedro, Barcelona, España, 2001

6

En estos tiempos de velocidad que no sólo imprime aquel que maneja un

auto en la carretera sino de aquel que anda a pie en un continuo, casi en una

marea que a veces crece, sacude, voltea, revuelca pone en situación de

riesgo el vivir diario y no siempre consideran, distinguen, reconocen y

recuerdan en este universo cultural, las huellas que las espumas de la marea

arman y desarman; en arabescos parecidos nunca iguales que van definiendo

la singularidad de cada uno.

La imagen del mar imaginada no es casual para abordar un tema como la

educación, por su presencia, su dimensión, su invasión, su inestabilidad

permanente que lo lleva a niveles e intensidades extremas; generando

tensiones que ahogan y arrastran, a veces, a sumarse al montón de agua sin

haberlas diferenciado.

Diferenciar es quizás uno de los modos de análisis posibles. No es lo mismo

enseñar un fórmula para tenerla almacenada como información que indagar

con los estudiantes como se llega a esta representación.

Las diferentes alturas, niveles de las aguas han hecho que mansamente en

algunos casos y otras con oleadas agitadas se hayan acomodado y acordado

algunos criterios de lo que hay que enseñar, seguramente pensando en lo que

es necesario para crecer y vivir.

La situación de educar se complejiza dado que cada educador proviene de un

contexto, posee una historia que es única, por lo tanto las decisiones tomadas

a lo largo de sus estudios y de su vida privada lo posicionan de diferentes

maneras y definen sus pensamientos y acciones.

Resulta relevante recuperar aquí el concepto de sumar, (adicionar una cantidad

a otra u otras, agregar a lo que tengo, en esta acción se modifica o se amplía

lo que tengo o se adapta). Detenerse en esta acción permite ir variando,

moviendo la estructura sin que algunos de los compartimentos de la misma se

7

resten. Y agregar lo que manifestaba 2Guilfort en un maravilloso libro de los

años 60 decía que era posible la creatividad acompañada de la 3flexibilidad.

(flexible 1585. Tom. Del Lat. Flexibilis (d. derivado de flectere “doblar,

encorvar”…Reflejo, Princ.. S.XVII, lat. Reflexux,-us “retroceso” deriv. “de

reflectere” “volver hacia atrás”, “volver a pensar en algo”, reflejar, 1817,

reflector, 1899 del ingl. reflector (deriv. de reflect “reflejar”) Reflexión, 1708, lat.

reflexio, -onis, id.; reflexionar,1737, reflexivo,

“…Si educar es introducir a un universo cultural…a un mundo en el

que quedan algunas obras a las que es probable remitirse…”, sería

bueno diferenciar desde donde nos posesionamos para enseñar y

sumamos a estas reflexiones.

Aquí cabría preguntarse ¿es posible reconocer desde el rol de educador estas

fundantes huellas que cada uno trae?

Apoyándonos en la concepción de Meirieu “…Educar no es sólo desarrollar

una inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida

cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemático. Educar es,

también desarrollar una inteligencia histórica capaz de discernir en que

herencias culturales se está inscripto…”4.

Las huellas de las herencias que trae cada sujeto; incluyen y forman parte

de su historia. Muchas de ellas se fortalecen, algunas se debilitan y otras se

acomodan a lo largo de la vida por:

o Miedos: -5Miedo a lo desconocido, al desorden, al ridículo, al

poco tiempo.- A que salga mal , caer en la copia de un

modelo-,- Temor a que el grupo se descontrole querer

mantener el orden-

o conocimientos, saberes: -Pensar que no se aprende jugando-

o frustraciones: -No realizar el intento, no tener iniciativa-

2 Guilfort J.P., Creatividad y Educación, Paidós, España, 1964 3 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992, 4 Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,

8

o prejuicios: -Dificultoso que los “grupos” se animen a probar

(los maestros)-.

o Ideologías: - Cuando los chicos juegan no piensan-

o Sentimientos: -Tener vergüenza de expresarse y ser uno

mismo, falta de entrega total-

o Alegrías: -Estar de mal humor, no tener paciencia-

o Percepciones:-Desestructurado con uno mismo-

Detengámonos a pensar si es posible producir transformaciones desde

algunas prácticas, creencias, vínculos en este proceso sostenido que es vivir.

Generalmente quedan restos, trozos y/o señales de eso que era, que formaba

parte de un todo y que no desaparece tan drásticamente, en todo caso queda

transformado o en otro lugar, en otra dimensión, como resto, remanente y

posible potencial que puede originar otras búsquedas o formará parte de otra

construcción. Los registros están dibujados, bocetados, borrados o grabados

en cada historia de vida.

Cuando se produce una 6ruptura del latín ruptura; rumpere (romper),

desavenencia, l divorcio, enemistad, enojo “la pelea, la separación, de ese

algo que no es solo una persona, sino una creencia, ideología, práctica o afecto

se desarma el todo. Podemos intentar volverlo a armar, a veces con algunas

modificaciones o con alguna seña de lo que era, que ya no es lo mismo que

es, es otra cosa.

Para modificar la apropiación que hice de eso (de lo vivido, de lo aprendido) o

para pensarlo desde otro lugar, tengo que poner en duda, preguntarme,

informarme, analizar, decidir, revisar y querer cambiarlo. Para ello necesitamos

de “un amasado” prolongado que nos satisfaga y confirme que eso puede ser

de otra manera.

¿Qué impide pensar que eso puede ser de otra manera? La decisión de pensar

de manera diferente al otro a lo que piensan los otros y/o a lo que pensaba yo.

¿Qué necesitamos para esto? Por un lado estar convencidos que hay otras

6 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992,

9

posibilidades, maneras, teorías, creencias, acciones, que pueden ser tan

válidas como las otras con la diferencia que se asientan en otros parámetros.

Algunas expresiones de los docentes y estudiantes que participaron en la

jornada nos alientan a pensar que si bien hay mucho por hacer al respecto es

posible animarse a probar, imaginar, jugar , educar la sensibilidad y a

disfrutar aprendiendo. El desafío es cómo: ¡…7Qué lindo tirarnos al piso y

volver a ser niños y recordar lindos momentos, ser libres…! -Tengo otra mirada-

-Cada uno experimenta de forma distinta-

-Compartir con los nenes esta forma de dispersión-

-Exteriorizar emociones sin conflictuarse-

-Vivir nuevas experiencias-

-Olvidarse un momento del afuera-

-Encontrar los mejores momentos para hacerlo-

-Mirar muy adentro de nosotros mismos-

-Sentirnos libres y sín límite alguno-

El desafío es lo que me posibilita percibir, intuir, tener la certidumbre,

confianza, convencimiento, convicción, credulidad y creencia de lograr otra

posible integridad.

8Desafío del prefijo privativo des, a de enlace y el latín fides (fe), pensar a

partir de los significados de cada palabra nos pone en evidencia el real sentido

de desafío, desafiar, hay que tener fe ¿en qué? El cambio es para mejorar,

superar, conciliar, innovar. modificar y/o empeorar. ¿Qué es lo que se

vislumbra en el desafío? Fe del griego pheithio (yo persuado) -Del latín FIDES-

Este convencimiento es lo que conlleva a animarse a modificar-se. El

entrenamiento es una de las condiciones necesarias para poder acomodarse a

las diferentes circunstancias con amplitud de criterio.

7 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009 8 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992

10

¿Por que entrenar? Hay que ensayar-se para que esta actitud sea parte de

las decisiones. La duda explícita o implícita conserva un movimiento: que

permite repensar lo que actuamos, pensamos, sentimos, nos dinamiza desde

la dialéctica y nos sostiene en la empresa que iniciamos.

“La libertad de la fantasía no es ninguna huída a la

irrealidad, es creación y osadía.” Ionesco 1909/1994

La imaginación La imaginación es un tema que fue abordado por grandes pensadores hay

discursos desencontrados y esencialmente acciones que no pueden aunar la

razón con el imaginar, el arte con el pensar, como si ambos pertenecieran a

acciones no vinculadas. Sin embargo 9preguntas cómo la citada por

Wittgenstein en las Investigaciones filosóficas (1953, pp. 385 y ss. ), “…¿sería

posible hacer cuentas sólo en la mente, sin hacerlas jamás de palabra o por

escrito? , puede darse que existan tribus que lo hagan; pero se trataría de un

caso límite. Un límite que no excluye la necesidad de la inscripción, o sea de

hacer cuentas “en la imaginación”, o sea, si no de palabra o sobre el papel, al

menos en la tablilla de la memoria…

Preguntas como estas nos alientan a seguir intentando búsquedas nuevas

aunque nos genere inquietud; el convencimiento de que10 “ …en un mundo que

cree disponer de más respuestas que las que efectivamente tiene, preguntar se

vuelve imperioso para poner al descubierto el hondo grado de simulación y de

jactancia con que se vive…”.

Algunos de los propósitos que la práctica educativa nos deja traslucir y que

están fuertemente relacionadas con que los estudiantes acumulen

conocimientos, habilidades y actitudes que le sirvan para la vida se contradicen

con los grandes pensadores Platón, Rousseau y Dewey. La acumulación de

conocimientos y habilidades son sólo una pequeña parte de lo que les

preocupa; lo fundamental para ser un sujeto educado no es atarse a ideas y

creencias convencionales de aceptación común, si bien éstas no dejan de ser

9 Ferraris, Mauricio, La imaginación, Visor, Bolonia, 1996. 10 Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emecé, Bs.As., 1992

11

irrelevantes el desafío es el modo de habilitar al estudiante para llegar a ser un

pensador autónomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son.

Necesitamos recuperar11 pensamientos como 12 Vygostski, (1896-1994) quién

trabajó exhaustivamente sobre la creación y la imaginación. El mismo

distingue dos tipos fundamentales de proceder: a uno lo llama “actividad

reproductora" que guarda estrecha relación con la memoria y en la que el

hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con

anterioridad así como huellas de impresiones anteriores con mayor o menor

exactitud que le sirven para adaptarse al mundo. Sin embargo la

reproducción de la experiencia anterior quedaría restringida a todas las

transformaciones nuevas o inesperadas en el medio, por lo cual se distingue

una segunda función que es la actividad “combinadora o creadora”; el cerebro

no sólo es el órgano que reproduce y conserva nuestra memoria sino también

es el que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa

experiencia las nuevas conductas y experiencias en otras imágenes o

acciones.

Entonces ¿cuál es la importancia educativa de la imaginación y como se

vincula con nuestra historia, resistencias y universo cultural?

Según 13Kieran Egan …la educación para decirlo de manera algo tendenciosa,

es un proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento que

los habilita para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que

han existido.

A esto le sumamos el pensamiento de 14White, 1990, “Imaginar una cosa es

concebir cómo podría ser” esta síntesis denota la compleja naturaleza de la

imaginación que reúne tanto la idea de que podemos concebir el mundo

diferente de lo que es: volamos junto a los pájaros y a nosotros

acompañándolos; como a la otra idea, que se esfuerza en concebir el mundo

tal como es: nosotros no volamos, los pájaros si.. . Ambos sentidos de esta

11Recuperar, reinvindicar, restablecer ( del latín recipére (recibir lo perdido; lo que se poseía) 12 Vygostski, L., La imaginación y el Arte en la Infancia, Tribuna Docente, 1934 13 Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999 14 White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990

12

capacidad de concebir como puede ser una cosa contribuyen a superar la

atomización del saber y no generan sujetos fragmentados. Cuanta más rica sea

la experiencia del hombre mayor será el material con que contará su

imaginación,- después del momento de acumulación de la experiencia

“comienza –dice 15Ribot- el período de maduración o incubación.

Para imaginar hay que dejar que cada uno metamorfee, busque, explore,

invente y exprese una manera de ver el mundo de manera diferente; acercar al

niño para que conozca los seres vivos, comprenda la noción del uno o del

dos, diferencie el color azul del rojo, lo grande de lo chico, lo dulce de lo ácido,

a que yo soy grande y el es un chico; amplía el universo de sus conocimientos

y le posibilita preguntar, cuestionar y ampliar las referencias que tenía del

objeto de conocimiento.. La imaginación incluye la capacidad de superar los

obstáculos que opone a nuestro pensamiento la fácil aceptación de las

creencias, las ideas y las representaciones usuales.

Ir hoy más allá de lo usual posibilita construir la percepción que se tiene en

cualquier campo de conocimiento; aceptar las representaciones usuales es no

lograr apropiarse del conocimiento, convertirlo en algo inmóvil que no forma

parte de la propia vida; de los miedos, los prejuicios, las ideas y los

sentimientos que están presentes en este accionar que es vivir.

Reflexionar sobre algunas de las afirmaciones realizadas por los docentes nos

permite vislumbrar que está el deseo de 16-¡Qué lindo tirarnos al piso y volver

a ser niños y recordar lindos momentos, disfrutar, ser libres!-, por lo cual es

posible permitirse salir-se de lo usual, de lo que no hacemos y analizar sus

causas ¿por qué? ¿por miedo al ridículo?, ¿hay una edad para tirarse al piso?

Si pudiéramos ahondar en quiénes produjeron estas manifestaciones y

reflexionar más allá de lo que les provocó la acción del taller en el que

participaron, podríamos detenernos y analizar que cuestiones en ese contexto

y del contexto pueden contribuir a que los docentes se formulen sus propio 15 Ribot,T.A.,Imaginación creadora, Traducción del francés, Sib. Editorial Yu.N.Erlich,1911 16 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009

13

criterios en función de un entrenamiento que explique a la vez los problemas,

las alternativas y la situación. Esto no alcanza para garantizar que va a

hacerlo otra vez, si ayuda a analizar los dilemas, a crear elecciones y a

asumirlas.

La imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad;

que se conservan de la experiencia previa como lo mencionamos

anteriormente, si las impresiones y excitaciones fueron fuertes los registros,

huellas de esa experiencia se recuperan transformándola. En la afirmación –

17 -Tener otra mirada-, -olvidarse un momento del afuera- no está anulando la

anterior se está incorporando. -Exteriorizar emociones sin conflictuarse –

expresa un sentimiento y una emoción que toma algunos elementos de la

imaginación, de la realidad y los combina con una relación que está

condicionada por el estado de ánimo de quien lo manifiesta.

-Nada es imposible hay que correrse de lo convencional- y esto sucede

cuando se logra que lo atraviese la experiencia. Según La Rosa “… hay un

uso y un abuso de la palabra experiencia en educación. Pero esa palabra casi

siempre se usa sin pensarla, de un modo completamente banal y banalizado,

sin tener conciencia plena de sus enormes posibilidades teóricas, críticas y

prácticas. La experiencia según el autor es “eso que me pasa”. No eso que

pasa, que cada uno experimenta de forma distinta y única.

Cada una de estas expresiones movilizan al comprobar una y otra vez que el 18reflexionar constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma;

que trata más una cuestión de actitud más que de estricta competencia

metodológica. La práctica reflexiva da lugar a la duda, a la sorpresa, al

replanteo de nuevas preguntas, al intercambio, a revisar e implementar otros

métodos, a buscar y reordenar la información y a pedir ayuda.

La relación escolar con el saber; sumiso; rígido; dependiente; sin distancia

critica ni espíritu lúdico e imaginativo no es favorable para una práctica

educativa; que exige pensar por si mismo y servirse de los conocimientos de

una manera pragmática y aventurada:

17 Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, Bs.As., 2009 18 Perrenoud, P., Desarrollar la préctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, GRAO, Barcelona,2004

14

Resulta por lo mencionado anteriormente que es necesario conocer como

funciona la estructura de la imaginación para comprender su valor educativo.

Esta puede presentarse como algo sustancialmente nuevo , que no ha estado

en la experiencia del hombre y que no corresponde a ningún objeto existente,

sin embargo, al ser una materialización exterior, al tomar cuerpo al cristalizarse,

al hacerse cosa comienza a existir realmente en el mundo y a influir sobre las

cosas. Cuando estamos frente a un trozo de arcilla no deja de ser esa cosa

que ocupa un lugar pero que no nos significa; a medida que la tocamos,

modelamos, aplastamos, concretamos una idea, un sentimiento, le damos

presencia, sentido y la transformamos. La obra modifica no solo el espacio en

donde se presenta sino que se materializa y ejerce su influencia sobre la

realidad.

En ella participan la ideación, la forma y el contenido que dan sentido a esa

obra y son las emisoras de su significación, significación que no se limita a

sensaciones o impresiones retinianas sino a un todo íntegro que me significa,

producto u objeto que de-construyo, de-constituyo de lo que es originalmente

para re-significarlo. Este acontecimiento implica la exigencia de un esfuerzo, y

compromiso, conciente-inconsciente y voluntario tanto del que la produce como

del espectador.

Educar para la sensibilidad Se trata de dejar abrir puertas en sentido literal, no queremos minimizar la

sensibilización pero en aquello más simple y concreto como dejar y

contemplar, a un grupo de chicos que se quedaron extasiados por que al

aplaudir con las manos llenas de harina, descubrieron cómo las partículas casi

invisibles de polvo que vuelan por el aire se las distingue por el rayo de luz que

penetra por una ventana

Recuerdo haber participado en una 19experiencia ideada por representantes de

cultura y educación se trataba de llevar la ópera a la escuela, contamos con el

aporte incondicional del Teatro Colón, se pensó para chicos de 6 y 7ª grado y

19 Devries,Osvaldo y colaboradores,¿Es posible mejorar la educación? Fundamentos y experiencia de una gestión, Troquel educación, Buenos Aires, 1993

15

en escuelas cuyos directivos tuvieran una cuota de sensibilización con el

género operístico. Las expectativas eran muchas y también las dudas, junto

con los especialistas armamos el proyecto. Primero se pedirían autorizaciones

para que las familias dejaran caracterizar por especialistas a los chicos que así

lo decidieran (con alguno de los personajes del mundo operístico; Aída,

Nabucco entre otros). Al aparecer en escena con los atuendos de cada

personaje los chicos primero se rieron e inmediatamente surgió la pregunta

¿cómo lo lograron? El conductor que sabía como captar a esos grupos de

púberes comenzó preguntando a uno de ellos como se llamaba. alcanzándole

el micrófono y su voz tenue apenas se escuchó, así fue probando con varios

hasta que se lo dijo al tenor, nuevamente la risa, la emoción y el asombro los

atrapó ¿Cómo era que se escucha con tanta intensidad? ¿Cómo hacen para

tener esa voz? en donde se aprende, como se hace, cuando se empieza a

estudiar, todos podemos…

A modo de relato esto sirve para corroborar que aquellos que se acercan a

probar por ejemplo como el cuerpo se mueve y van introduciendo, ampliando

sus movimientos, registrando las diferencias de tensar y contraer, o de alargar

y reducir acompañado de un especialista, adquirirán una dimensión del propio

cuerpo que hasta entonces no tenían.

Para Alejandro 20Reisin la sensiblidad no se enseña, si se educa “…. ¿Cuál es

la diferencia? Enseñar: doctrinar, del latín insignare, señalar, de in, en y

signum, signo. mostrar. Educar, del lat. educare, es guiar hacia afuera,

conducir, sacar de adentro.

Es condición de lo vital, el movimiento, la expresión, el contínuo trabajo de

asimilación y acomodación entre el mundo interno y el mundo externo. La

sensibilidad es un grado de lo vital, cumpliendo una importante función, dando

cuenta de cómo es esa interrelación organismo-mundo.

20 Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educación de la Sensibilidad, Revista Decisio, CREAL, México, 2005

16

La sensibilidad como condición de lo vivo y de lo subjetivo, ubica la

singularidad de cada cual. No somos todos sensibles en el mismo sentido.

Tenemos ciertas marcas históricas, sociales, culturales, familiares e

individuales que hacen que la apreciación de lo interno y lo externo, no sea la

misma para cada uno de nosotros. Desde el espíritu positivista y racionalista,

sería preferible un hipotético ideal de control de todas las variables que marcan

diferencias entre los sujetos, para lo cual habría que “despojar” sus

sensibilidades para igualarlas, cosa de tener un perfecto control riguroso de

cada situación, intercambio, producción, conocimiento, acción, efectividad.

Si recuperamos el valor asignado anteriormente a lo que es lo propio, lo

singular de cada uno, podemos afirmar que son las artes representadas en el

teatro, la literatura, lo visual, la música y la danza las que contribuyen y

provocan al experimentarlas a sacar de adentro todo lo que uno es para poder

ser uno mismo con los otros.

¿Porque es válida la experiencia con los lenguajes artísticos en la primera infancia?

El arte es todo aquello que me atrapa y me transforma ya sea una música,

imagen fotográfica, escultórica, teatral, una película, cantata, danza, una

poesía o una novela. Es todo aquello que hace que me detenga en el devenir y

me atraviesa. Los rastros van dejando residuos que conjuntamente con otros

nutrientes son los que me constituyen en un sujeto permeable a lo que pasa

alrededor, me ponen en movimiento y me disponen al placer y displacer

constante de disponer del arte para imaginar, metamorfear, concebir el

mundo de manera diferente.

El sentido de vivenciar y experimentar los lenguajes artísticos tiene su modo de

ser propio, como el juego, en una realización cuya representación y

presentación modifica a quien tiene la experiencia. En tanto formas de

representación son el medio expresivo que emplean los sujetos para transmitir

el contenido de su experiencia.

17

Retomamos a 21Larrosa “…La experiencia supone, en primer lugar, un

acontecimiento o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y “algo

que no soy yo” significa también algo que no depende de mí, que no es una

proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis

ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos,

ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi

voluntad. “Que no soy yo” significa que es “otra cosa que yo”, otra cosa que lo

que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo,

lo que yo puedo, lo que yo quiero…”

Si le llamo principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el

sujeto o, dicho de otro modo, que la experiencia es siempre subjetiva. Pero se

trata de un sujeto que es capaz de dejar que algo le pase, es decir, que algo le

pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos, a sus representaciones,

etc. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto…”

Continuamos hilvanando a lo largo de este texto como el sujeto puede abrirse

a experiencias educativas que le posibiliten imaginar, crear, jugar y alterar el

orden con experiencias particulares y únicas. La exploración y experimentación

en los lenguajes artísticos y sus diferentes formas de representación

contribuyen y se vinculan con conocimientos y habilidades relacionadas e

integradas a otros campos del saber.

22 Eisner afirma que “…los dispositivos que los seres humanos utilizan para

hacer públicas sus concepciones privadas, son los vehículos por los cuales las

concepciones –que son visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas, gustativas y

táctiles- pueden adoptar la forma de palabras, imágenes visuales, sonoras,

corporales, deseos, símbolos, sentimientos…”.

Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omite otros,

es decir que lo que decimos a través de la música, no es lo mismo que

decimos a través del movimiento corporal o de una imagen visual y de la

21 Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educación , FLACSO Argentina, 2005

22 Eisner, E., Cognición y currículum, Una visión nueva, Amarrortu ediciones, Bs,As., 1998

18

palabra de allí el valor de conocer, experimentar e interpretar los diferentes

lenguajes.

Para que sea posible generar espacios de creatividad en donde el

protagonismo de los sujetos (chicos y/o adultos) que intervienen estén

dispuestos a transformar la dificultad en posibilidad. a de-construir para

construir en tiempos y espacios pensados y organizados.

La anticipación está representada en los recaudos que se tendrán en cuenta a

lo hora de planificar el espacio, para que cada intervención adulta participe

desde el lugar de la sorpresa, de lo que sale, en donde no hay resultados

anticipados y previstos. Cada sujeto prueba, hasta donde alarga o reduce su

cuerpo, construye una torre y la sostiene a pesar que los módulos que utiliza

son diferentes de peso y formato y es en esta búsqueda que le es propia, en

donde cada uno logra soluciones múltiples. De esta manera a esta

experimentación con los lenguajes artísticos se suma el juego en un complejo

proceso en donde cada uno que juega puede construir su propio mundo y vivir

con el de los otros.

Cómo generar espacios lúdicos Algunos autores23 reconocen a la actividad lúdica como íntimamente

relacionada con la curiosidad24 epistemológica natural del ser humano, por

eso, consideran que juego y aprendizaje tienen que estar relacionados.

Al detenemos a observar a un grupo de chicos entre 3, 4 y 5 años jugando en

una Escuela infantil vemos que se están organizando en un determinado

espacio del patio; en donde hay otros grupos realizando otras tareas (pintan,

juegan a saltan, construyen con recortes de cajas), A simple vista parecería

que cada uno dispone independientemente del otro, sin embargo hay dos del

grupo que guían la idea pergeñada. Todo transcurre en un ir y venir casi

silencioso del armado: sostienen las telas en las sillas y las trepadoras, las

23 Aguilar,L.F. Le jeu dramtique spontané au jardin d·enfant. Etude theórique descriptive d·un proyet educatif, Universidad de Montreal, Tesis de M.A. Canadá, 1989 Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984 24 Diccionario de Sinónimos, Antónimos, Curiosidad :búsqueda, exploración, prueba, descubrimiento, información

19

hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particular disposición y una

definición elemental de la situación que compone el escenario (un mercado).

Para que esta/s escena/as se multipliquen hay que situarnos en el lugar de la

escuela sabemos que “…25la tradición normalizadora-disciplinadora se construyó en el origen mismo del sistema formador dando lugar a un docente civilizador, que asume como propio el discurso prescripto con un

modelo que homogeneiza ideológicamente y disciplina conductas como modo

de no caer en el caos, en el riesgo que es que cada uno intente probar y se

convierta en el descontrol…” Concepto este último utilizado con frecuencia

en los últimos tiempos en los espacios educativos dado que los chicos se

descontrolan y esto genera miedo. Estos aparentes descontroles se

anteponen a la misión de formar a un ciudadano que esté ordenado para el

aparente proyecto progresista; oponiéndose a la contradicción dialógica sin desorden no hay orden.

El análisis de los espacios lúdicos nos posibilita visualizar como surgen en las

diferentes representaciones de los niños el deseo de ordenación del mundo

social y comprensión de sus normas de funciones más sutiles. Expresan sus

ideas sobre los asuntos que éste implica y de esta forma, manifiestan sus

esquemas conceptuales y los someten al juicio y aprobación de sus pares,

rectifican lo que no es correcto, lo que no es útil y lo reemplazan por un

concepto mejor.

En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego en donde las

relaciones se van acomodando de acuerdo a intereses, simpatías y deseos de

curiosear, una pequeña contraseña es suficiente para introducirse en el

¿jugamos a? o ¿lo dejamos jugar?- a veces se preguntan-, entran y también

salen. Los permisos que cada uno experimenta hacen a la convivencia de

aceptar o rechazar órdenes de sus pares.

Estas acciones están intrínsecamente vinculadas con lo que para el docente

es 26educar ,1623, Tom. Del lat. Educare id. (emparentado con ducere

25 Rodari,Giani, Gramática de la fantasía”, Introducción al arte de inventar historias, Edizioni E. Elle, Italia, 1993 26 Diccionario de Sinónimos, Antónimos, Curiosidad :búsqueda, exploración, prueba, descubrimiento, información

20

“conducir”, educere “ sacar afuera”, criar”) si adhiere a este significado su

función será de emancipación y se centrará en como los niños se relacionan

con el mundo. Su función es la de provocar situaciones en donde los niños

puedan mostrar, desplegar sus vínculo con el mundo y se sostengan en él, se

apropien de los saberes elaborados por los hombres, los cuestionen y los

recreen. Función que además de enseñar disciplinas, tiene un contrato inicial

de respeto por el otro que comienza cuando reconocemos al otro por su

nombre, 27(Declaración de los Derechos del Niño)

. 28 La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de moldear

personalidades sino en la instalar una cultura que facilite la expresión, la

construcción y apertura hacia la toma de decisiones en acción directa con los

agentes que participan del proyecto de educar.

Cuando los niños exploran sobre terreno la realidad que los rodea y descubren

elaborando sus propias percepciones. No es lo mismo decir “la tinta china es

negra, pero cuidado que si se cae mancha” que probar y sacar las propias

conclusiones a partir de utilizarla. Cada descubrimiento por más ínfimo que

parezca les posibilita comprender en libertad, con sus propios textos,

sentimientos, emociones y pensamientos. Por lo que en palabras de 29Meirieu

“…el educador debe esforzarse en autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo

ya autónomo: debe organizar un sistema de ayuda que le permita acceder a los

objetivos que se fija antes de prescindir progresivamente de esas ayuda y

movilizar lo que ha adquirido, él solo, por su iniciativa y en situaciones distintas.

.

Para autonomizar tenemos que disponer de medios específicos que ayuden y guíen a quienes lo están intentando. El docente crea el espacio con telas,

objetos, papeles, colores, sogas, almohadones y colchonetas y los chicos

irrumpen y le dan sentido, se revuelcan, saltan, experimentan en pasar por

abajo por arriba de las telas y/o sogas El adulto le proveerá de un andamio

27 Declaración de los Derechos del Niño, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de Noviembre de 1959. 28 Giménez, R., Ponencia: Una alternativa en construcción para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2º congreso Internacional de educación UNL, Santa Fe, 2004 29 Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998

21

que de modo razonado y negociado le será retirado a medida que pueda

sostenerse por su propia cuenta. Podemos afirmar que cada uno se sostiene

de diferente manera y es acá en donde se complejiza la tarea; es por eso que

para despejar algunas dudas recuperaremos algunas de las condiciones que

plantean los docentes “Si tenemos todos los materiales podemos crear

este clima” En realidad nunca se logra tener todo, a este proyecto habla de

una tarea de equipo, en donde los que planifican se reúnen para ver cual es el

dispositivo a armar y cuales son sus fines. En donde cada participante aporta lo

que tiene o se compromete conseguir, recuperamos aquí la acción de sumar,

hasta los chicos pueden aportar al proyecto.

Muchas veces las instituciones definen durante el año, planifican el siguiente y

en esa instancia es válido asesorarse, consultar donde comprar las telas,

cuales son las mas resistentes y cual es el espacio físico, si no es que ya está

definido para armar el dispositivo. Los que recorrimos casi diría diferentes

prototipos de escuelas: en contextos geográficos, sociales, económicos y

educativos diferentes sabemos que “la falta de comodidad y colaboración

por parte de las instituciones, salas superpobladas en la que es

complicado trabajar organizando el espacio, un solo docente a cargo,

salas con integración” se puede negociar y ahí surge la alternativa 30.” La

alternativa supone acción o elección necesaria entre dos cosas u a su vez la

elección u opción entre dos o más cosas no implica necesidades de elegir, sino

oportunidad y conveniencia y es aquí en donde como ciudadanos decidimos”.

La oportunidad educativa es producir sitios en donde las metas imaginen que

las escuelas puedan lograr fisurar el circuito reproductor que inhibe: el curso de

la singularidad de lo individual y en donde lo colectivo de las producciones

tenga impreso el sello de todos los actores.

Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos

en espacios en donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de

30 Giménez,Raquel, Ponencia: Una alternativa en construcción para la primera infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2º Congreso Internacional de educación UNL, Santa Fe, 2004

22

todas las partes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y

de los propios chicos que son los actores principales.

Al diseñar el proyecto hay que contar con la disposición e interés de los

docentes, tener en cuenta los problemas analizarlos y encontrar soluciones en

conjunto, reunirse con especialistas en arte vinculados con el nivel inicial para

intercambiar ideas y asesoramientos sobre cuestiones específicas que hacen

a cada lenguaje. . Estimular el debate y el intercambio con todos los actores de

la comunidad educativa en donde incluimos a los chicos con sus familias para

el intercambio de opiniones, profundizar el entendimiento, promover la

flexibilidad y adaptación ante situaciones cambiantes para impedir así las

calcificaciones del pensamiento.

Registrar las escenas que se suceden y analizarlas, proveerá datos de como

los chicos ponen a prueba sus conocimientos en el uso interactivo de objetos y

conversaciones; en una interacción permanente entre el mundo tangible e

intangible.

31Cuando veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me

invade un respeto más allá de mis creencias, que me dejan muda y asombrada

de lo que se aprende jugando….

Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que

respetar sus reglas, son parte de códigos establecidos y en los cuales el sujeto

tiene que acomodarse y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se adueña, los

reinventa, los reutiliza, los comparte y los reinvierte. En la última experiencia

se producen “turbulencias” generadas por la incertidumbre ante lo imprevisible,

puede suceder “cualquier cosa”, es el escenario en donde los deseos y

actitudes de los jugadores afloran. 32 Este es un escenario psicológico real que

cuenta con una disposición de los objetos y una definición elemental de la

situación; lo que sucede puede parecerse a cualquier otra actividad; se

diferenciará de ella en que se hace “jugando”, con el presupuesto de que nadie

31 Raquel Giménez , Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreación, Bs.As. 2006 32 Ortega,R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990

23

debe ofenderse por lo que allí pasa, lo cual no significa que el juego no sea

una cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no

deben esperarse consecuencias graves e irreversibles.

Jugar no es estudiar ni trabajar, jugando el niño aprende especialmente a

conocer y comprender el mundo social que le rodea y si bien todo no se aprende de forma lúdica tenerla en cuenta es beneficioso para la felicidad del

sujeto y también para el éxito de la tarea.

La intención es preguntar, indagar, bucear cuáles son las representaciones que

el docente tiene de lo que es jugar. ¿sólo se juega cuando se es chico o se

juega de manera diferente? Recomendamos indagar sobre la propuesta de 33Carlos Matus si bien está considerado como un eminente economista de

ideas avanzadas consolida en Teoría del juego Social la relación entre

gestión pública y métodos de gobierno orientados hacia resultados, exige

“…construir una teoría de la acción en juegos complejos de alta incertidumbre:

Una teoría del juego social” en donde el sentido de lo lúdico atraviesa al/los

sujeto/s enfatizando su carácter indeterminístico y abierto a la creación de

posibilidades por parte del actor en situación de condicionamiento por el otro.

Incluir a este investigador cuya formación es diferente a quien escribe nos

confirma que el juego transciende la edad del sujeto y es parte de la

producción social que se suma a la naturaleza para construir la realidad. Hay

partes de mundo que son objetivas, es decir existen con independencia de

nuestra acción o nuestras creencias. Otras en cambio deben su existencia a

actos de producción o a convenciones de uso aceptadas generalmente.

Adhiero a lo que plantea 34Ortega “…el juego no ha recibido la atención que se

merece por ninguno de los contextos educativos en los que el niño crece y

todavía se suele oponer juego a aprendizaje…” Además muchos educadores

y padres continúan no valorizando el tiempo de juego en la escuela..Podemos

afirmar aquellos que hemos jugado cuando fuimos niños que el juego tiene un 33 Matus, Carlos,Teoría del juego social, Colección Planificación y Políticas Públicas, Ediciones de la UNLa, Buenos Aires, 2007 34 Ortega, Rosario. Jugar y aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990

24

valor catártico de expulsión y desahogo de energías estimuladas muchas veces

durante el trabajo, sin embargo son pocos los adultos que reconocen las

formas mas activas de expresión lúdica como naturales y socialmente positivas

(35Smith y Boston, 1988)

El lugar del docente en los espacios lúdicos

En varios de los párrafos anteriores se avanzó sobre algunas premisas que

hacen a poder desde el rol docente crear y poder disfrutar de esos espacios.

A manera de sugerencia hay que estar vinculado y atento a las acciones que

se van sucediendo dentro de los dispositivos organizados para jugar de otra

manera. Estar dispuesto a entrar a saltar con otro sería una de las

posibilidades desde la mirada o desde la acción; el obstáculo se presenta

cuando alguien está en la escena saltando, con su ritmo, velocidad, en un

espacio determinado y el que entra invitado o no, salta, se acomoda o impone

las suyas y acompaña al que salta. Estas acciones se pueden repetir,

transformar o desarmar lo que tenemos que encontrar cómo entra el adulto. Encontrar la manera es la tarea y el desafío para no interrumpir en lo que

cada uno está, cuando esto se logra y se instala en una práctica cotidiana

se transforma la expresión rígida, la orden y el mandato en una intervención de

sostén y de acompañamiento en donde ambos el chico como el docente

disfrutan. El mundo adulto muchas veces hace uso y abuso de lo absoluto y de

la certeza frente al mundo infantil logrando alterarlo y inquietarlo.

Enfatizar y convencer que los modos de intervención son decisivos en la

educación de la primera infancia implica conocer el origen etimológico 36intervenir tomar parte mezclarse, interponerse, mediar. Intersticio,

“hendidura entre dos cuerpos intervalo, distancia, estar entre dos cosas. En

este sentido la intervención en la enseñanza está pensada como una

intervención social en las prácticas de los sujetos. Estas están vinculadas con

las percepciones que tienen de la realidad, con los saberes y discursos que

definen sus interacciones . que no intentan centrarse sólo en las actividades o

35 Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999 36 Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992

25

en el hacer sino en el rescate de las palabras de los chicos: de los que les

preocupa, de lo que intentan solucionar y no logran.

Esta tarea se sostiene en un acompañamiento, en donde no podemos hacer nuestros los problemas de los niños, sino que hay que dejarles a ellos la

responsabilidad de los mismos así como la toma de decisiones y en donde es

difícil que la buena idea del docente tiña e invada las ideas que son de los

niños…

Se entiende por tomar parte en los procesos de autoconstrucción e

interacción como aquello que suma, agrega, pone en duda, interpela y se

mueve cuidadosamente para no interrumpir la idea del otro sino para acercarse

, acompañar el proceso. Encontrar el lugar óptimo y la distancia es quizás un

arte y una práctica que se logra y se sostiene y crece cuando se ven los

resultados de la intervención con el otro.

La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuun entre

los polos utilidad/exigencias/producto por un lado y, por otro, alegría/placer/

proceso37. Ningún polo puede aparecer totalmente sin el otro, se

complementan. La tarea llevada a cabo con los docentes es analizar sus

prácticas para poder leer los entrecruzamientos percibidos y no percibidos

desde las múltiples miradas para no reducirlos y comprender la singularidad

que adquieren en cada situación, siempre y cuando se problematicen y

analicen.

Tiempo de caricias diría, de mimos sin dejar de ser oportunos, orientadores y

de conocimiento mutuo para que entre el que aprende y el que enseña se

vayan ajustando casi con la minuciosidad de un relojero las partes del reloj

para que sigan funcionando. En donde las voces son susurros, el saltar o

subirse a los objetos que arman el espacio no provoca desorden ni riesgo.

Basta que como adultos estemos atentos para acompañar y no para reprimir e

inhibir. 38Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda

en suspenso la presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de las

expectativas recíprocas y se posibilitan asunciones de roles y riesgos inéditos. 37 Caiati M, Delac S, Müller A, Juego Libre en el Jardín de Infancia, Ediciones Ceac, Barcelona, 1987 38Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,

26

“hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en la

familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en la que participe.

Eso supone que desde muy temprano, se establezcan reglas y se construyan

prohibiciones que sólo tengan sentido si, por otra parte autorizan y el niño lo

sabe.

Tenemos muchos ejemplos surgidos de las prácticas en donde se pueden

visualizar con claridad como las intervenciones inciden en lo que el chico trae

como “lo conocido” y como éstas varían lo que producen; modificación que si

bien aparece en lo inmediato, tendrá que ser procesada para que se

efectivice hasta que una nueva experiencia la confirme o la vuelva a

transformar.

De esta forma, si las decisiones son rutinarias y no contextualizadas no

aportarán a quienes tienen que resolver las situaciones problemáticas que se

presentan a diario en la práctica educativa y po lo tanto no crearán el puente

entre intensión y acción que se necesita para llegar a imaginar, jugar, inventar

historias, pintar danzar, cantar y dramatizar. .

39El sujeto de nuestra época crece con el concepto de que la percepción, la

imaginación, la fantasía, la sensibilidad, los propios elementos culturales

asimilados desde los primeros momentos de su vida están separados por una

valla infranqueable de la interpretación objetiva, metódica, científica y racional

de la realidad. Es por ello que necesitamos docentes que tengan claro que no

es una cuestión de opción entre una forma u otra, sino que ayuden a que los

niños vean a ambas como una totalidad. El sujeto en el acto del juego expresa

su identidad, la del grupo y la de su comunidad. La acción se transforma en un

camino de conocimiento y reconocimiento entre el “yo y el tú”, y esta relación

se construye y se modifica en un permanente interjuego.

39 Gianni, W y Giménez. R.,Correr el riesgo para la búsqueda de nuevos sentidos, Ponencia, Córdoba, 2005

27

Bibliografía -Aguilar,L.F. Le jeu dramatique spontané au jardin d·enfant. Etude theórique

descriptive d·un proyet educatif, Universidad de Montreal, Tesis de M.A.

Canadá, 1989

-Asamblea General de las Naciones Unidas, Declaración de los Derechos del

Niño, aprobada el 20 de Noviembre de 1959.

-Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Edit. Alianza, Madrid,1984 -Devries,Osvaldo y colaboradores,¿Es posible mejorar la educación? Fundamentos y

experiencia de una gestión, Troquel educación, Buenos Aires, 1993

-Eisner, E., Cognición y currículum, Una visión nueva, Amarrortu ediciones,

Bs,As., 1998

-Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación

Inicial,UNGS, Bs.As., 2009

-Ferraris, Mauricio, La imaginación, Visor, Bolonia, 1996.

-Gianni,W y Giménez.R.,Correr el riesgo:para la búsqueda de nuevos sentidos,

Ponencia, IFDC,Córdoba, 2005

-Giménez R., Jornadas de juego, Instituto de Tiempo Libre y Recreación,

Bs.As. 2006

-Giménez, R., Ponencia: Una alternativa en construcción para la primera

infancia. Una mirada desde el juego y las artes, 2º congreso Internacional de

educación UNL, Santa Fe, 2004

-Guilfort J.P., Creatividad y Educación, Paidós, España, 1964

Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Intelecto, Bogotá Colombia, 1992,

-Kovadloff,Santiago, La nueva ignorancia, Emecé, Bs.As., 1992

-Kieran Egan, La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años

intermedios de la escuela, Amorrortu ediciones, Buenos Aires,1999

-Larrosa, J., Clase 1. Experiencia y Alteridad en Educación , FLACSO

Argentina, 2005

-Matus, Carlos,Teoría del juego social, Colección Planificación y Políticas

Públicas, Ediciones de la UNLa, Buenos Aires, 2007

-Meirieu, P., Frankenstein Educador, Alertes S.A. de Ediciones, 1998,

28

-Meirieu, Philippe, Las opción de educar, Ética y pedagogía, Ediciones

Octaedro, Barcelona, España, 2001

-Ortega, R., Jugar y Aprender, Editores Diada, Sevilla, 1990

-Perrenoud, P., Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.

Profesionalización y razón pedagógica, GRAO, Barcelona,2004

-Reisin, Alejandro, Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educación de la

Sensibilidad, Revista Decisio, CREAL, México, 2005

-Rodari,Giani, Gramática de la fantasía, Introducción al arte de inventar

historias, Edizioni E. Elle, Italia, 1993

-Vygostski, L., La imaginación y el Arte en la Infancia, Tribuna Docente, 1934

-White, Alan, The lenguaje of imagination, Oxford; Blackwell, 1990