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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7 “POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”
SAN PEDRO DE JUJUY PROF. DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA-INGRESO 2015
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7
“POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”
I.E.S.N° 7-OBISPADO DE JUJUY
SAN PEDRO DE JUJUY
CARTILLA PARA ESTUDIANTES INGRESANTES
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN HISTORIA
SAN PEDRO DE JUJUY
2015
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7 “POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”
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ANTES DE COMENZAR QUEREMOS DEJARTE LA DIRECCIÓN DE NUESTRA PÁGINA WEB
PARA QUE CONOZCAS UN POCO MÁS DE NUESTRA CASA DE ESTUDIO, ESTA TE SERÁ
ÚTIL EN CUALQUIER MOMENTO:
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TE DEJAMOS UNOS CONTACTOS
Mitre Nº 257 – Tel. 03888-422744- San Pedro de Jujuy
Tel. (0388) - 4224514 -4237561- San Salvador de Jujuy
LAS AUTORIDADES DEL I.E.S. N°7
MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY
PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL
PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI - RECTORA
MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA
LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA
LIC. ALEJANDRO CENTURIÓN– VICERRECTOR (Filial San Pedro)
LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial Perico)
PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)
BIENVENIDOS ESTUDIANTES
AL I.E.S. N°7
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CUANDO EMPIEZAS A CURSAR UNA CARRERA ES MUY IMPORTANTE QUE
LEAS LA REGLAMENTACIÓN, POR ESO AQUÍ TE DEJAMOS PARTE DE ELLA…
REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO
Aprobado por Resolución N° 326 – R – SAC - 14
El presente reglamento tiene por objeto establecer las normas y pautas institucionales para
garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a todas las carreras del Instituto de
Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”.
ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE
El Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.” promueve que
quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de
nivel superior, hayan comprendido el perfil profesional de la carrera que se proponen realizar, y
compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.
ART. 2°: DEL CURSO DE INGRESO
El curso de ingreso es concebido como el primer momento de la trayectoria formativa que los
estudiantes realizarán en el Instituto de Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a
estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida.
Los propósitos del mismo son:
Generar instancias para aproximar a los aspirantes al conocimiento de los principales
aspectos que caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la
síntesis fe, ciencia y cultura.
Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada propuesta formativa,
con el fin de propiciar la comprensión del perfil profesional y orientar en la elección de
la carrera.
Promover espacios para el abordaje de las características distintivas del nivel superior.
Favorecer instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación
Superior en tanto sujeto inscripto en escenarios sociales, culturales y laborales
complejos, fluctuantes y cambiantes.
ART. 3°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN
Para ingresar a cada carrera del Instituto, todo aspirante debe registrar su preinscripción en
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fechas que se estipulen para tal fin.
El trámite de pre-inscripción es personal.
Son requisitos para el mismo:
a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal
completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento
educacional. Fotocopia y original.
b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias
pendientes. Registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden espacios curriculares
de nivel secundario o polimodal, debiendo completar estudios hasta la fecha que determine la
Dirección de Educación Superior.
c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de
la credencial.
d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio
legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino
en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde
acredite su radicación, visado por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su
ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga
vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de
identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro
Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de
permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada.
e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con
estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02
y resolución interna N° 1082/02)
f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso.
g. Completar la planilla de inscripción, dando conformidad bajo conocimiento del presente
reglamento.
h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada)
para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en
Acompañamiento Terapéutico y Tecnicatura Superior en Emergencias Prehospitalaria. No serán
admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.
i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en aquellas
carreras que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.
ART. 4°: DE LA PROGRAMACIÓN
El Curso se desarrollará en fechas programadas y la propuesta se organizará en tres ejes
interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al
Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica.
El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de
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Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.
ART. 5°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE INGRESO
El curso será de aprobación obligatoria para matricularse como estudiante en las carreras del
Instituto de Educación Superior N° 7 “Populorum Progressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar
las siguientes condiciones:
a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, en aquellas clases y/o tutorías que sean
de asistencia obligatoria.
b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo estar el 100% de
las mismas aprobadas.
c. Cumplidos los recaudos de asistencia los aspirantes tendrán derecho a la o las evaluaciones
finales del curso.
d. Para rendir la o las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar documento que acredite su
identidad; caso contrario no se les permitirá su realización.
e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo
presentar a la coordinación de carrera, la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se
llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a la o las evaluaciones.
f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a
4) automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.
g. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y el 5
(cinco), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos
disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.
h. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en
el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo
obliguen razones de fuerza mayor.
Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha
determinada en el calendario académico institucional.
i. Los aspirantes que no cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el
presente reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.
j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro
de los 60 (sesenta) días de iniciado el año académico.
ART. 6°: DEL CUPO DEL INGRESO
El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad
de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en
función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de
paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en el
Nivel Secundario / Polimodal, registrado en el certificado analítico respectivo.
No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito.
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ART. 7°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN
Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes
en la instancia de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o
digitalizados no autorizados por el/los docente/s o a compañeros durante la evaluación, la copia
de respuestas de evaluaciones ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean
entregados para la consulta y el uso del teléfono celular o cualquier dispositivo tecnológico
durante la evaluación, serán causas para la separación del curso. La aplicación de esta sanción
será inapelable.
ART. 8°: OTRAS DISPOSICIONES
Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán sujetos a la decisión de
Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán
comunicadas oportunamente.
ALGUNAS CONSIDERACIONES A TERNER EN CUENTA CUANDO YA ESTES CURSANDO
LA CARRERA:
Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de ingreso y
formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos cumplimentando los requisitos
solicitados; comenzarás a transitar la carrera que elegiste como un/a estudiante de Nivel
Superior. Ello implica una serie de derechos y obligaciones. En primer lugar deberás tomar
conocimiento de dos documentos importantes en el ámbito de la Educación Superior:
a. El Régimen de Correlatividades del plan de estudios de la carrera y,
b. El Régimen Académico Institucional (RAI), que contiene la reglamentación general
para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades curriculares, es decir lo que
comúnmente conoces como materias.
LAS CORRELATIVIDADES…A TENERLAS EN CUENTA
El Régimen de Correlatividades es un sistema que cada vez que empiezas a cursar una carrera
debes tenerlo en cuenta, ya que este te ayudará a transitar el recorrido.
Al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad curricular, el requisito será
haber aprobado o regularizado “MATERIA CORRELATIVA”, es decir aquella materia que, por
sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese modo servirte como base para
apropiar saberes nuevos.
Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de
correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.
Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es el Régimen
Académico Institucional.
Según el RAI los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de Educación Superior
(IES) pueden ser:
1. ORDINARIOS
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Deben aprobar un/a espacio/unidad curricular como mínimo por año calendario
a. ALUMNO OYENTE: Podrá asistir a clases sin derecho a instancias de evaluación.
Deberá estar matriculado en la carrera.
2. EXTRAORDINARIOS
a. ALUMNO VOCACIONAL: Se matricula para cursar determinados espacios/ unidades
curriculares que resultan de su interés personal, laboral o profesional.
b. ALUMNO VOCACIONAL: Provienen de otro IES nacional o extranjero y se
incorpora temporariamente a la carrera.
INFO A TENER EN CUENTA…
Al iniciar el primer año de la carrera quedarás automáticamente inscripto en todos/as los/las
espacios/unidades curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.
Pero…cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás
inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en Departamento
Alumnos.
CONDICIONES PARA LA ACREDIACIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES
Existen tres condiciones de cursado, cada una de ellas tiene sus requisitos:
PROMOCIÓN
80% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas con calificación 7 (siete) como mínimo con una
instancia recuperatoria por cada evaluación.
Coloquio aprobado con calificación 7 (siete) como mínimo con una instancia
recuperatoria.
REGULAR (Esta condición tiene una duración de 2 (dos) años calendario desde la
finalización del cursado y caduca transcurrido ese plazo o cuando el estudiante resultare
desaprobado por tercera vez en la instancia de examen final)
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65% Asistencia
80% Trabajos Prácticos aprobados
100% de evaluaciones aprobadas con calificación 4 (cuatro) como mínimo con una
instancia recuperatoria por cada evaluación.
Como alumno regular deberás rendir examen final ante tribunal en los turnos
reglamentarios.
LIBRE (En esta condición deberás rendir ante tribunal examinador, incluyendo una
instancia escrita y oral (ambas eliminatorias). Deberás aprobar cualquiera de las
instancias con una nota mínima de 4 (cuatro) puntos. Si el alumno fuera aplazado por
tercera vez, deberá cursar o re cursar)
a) Por opción: solo si lo admite el diseño curricular de la carrera.
b) Por condición: b.1. Por no obtener la regularidad
b.2. Por pérdida de la regularidad
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DATOS SOBRE LA CARRERA
Denominación de la
Carrera
Profesorado de Educación Secundaria en Historia
Título
Profesor/a de Educación Secundaria en Historia
Duración
Cuatro (4) años Académicos
Carga Horaria Total
3936 horas cátedras
2624 horas reloj
Condiciones de
Ingreso
Resolución 6815- E – 11 Régimen Académico Marco Provincial
Perfil del egresado El egresado como Profesor de Educación Secundaria en Historia,
podrá:
Participar en ámbitos de producción cultural, científica y
tecnológica.
Comprender y actuar en diversas situaciones de enseñanza,
privilegiando un manejo experto de los conocimientos disciplinares
que le permita sostener un perfil de profesionalidad e idoneidad,
conforme a los requerimientos que generan los constantes avances
en el campo de las ciencias sociales y de la historia en particular.
Desempeñarse en espacios de producción y pensamiento colectivo y
cooperativo, para el desarrollo de buenas prácticas de Enseñanza.
Desarrollar funciones en la escuela secundaria, en el marco del
perfil docente que potencie la reflexión sobre la autoridad, la vida
democrática y el respeto y la valoración de la ley, el conocimiento
de las distintas formas de ser joven en la actualidad, la inclusión de
las TIC para potenciar las posibilidades de aprendizaje, la
alfabetización académica y la educación sexual integral”.
(Documento Formación docente inicial para la Educación
Secundaria. Algunos puntos de partida para su discusión. Ministerio
de Educación de la Nación; 2009.)
Comprender el desarrollo histórico en el tiempo como favorecer el
tratamiento de temas transversales y articularla con el campo
disciplinar.
Conocer las lógicas y las formas de construcción del conocimiento
histórico y promover en sus alumnos actitudes científicas desde la
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indagación de hechos, procesos y momentos históricos vinculados a
la comunidad de pertenencia y al contexto socio-cultural de
actuación.
Describir, explicar, comparar los procesos históricos (mundiales,
regionales, locales, sus interrelaciones) y analizar y evaluar fuentes
primarias y secundarias de la historia.
Trasmitir y experimentar el sentido vital de la historia y el
protagonismo del hombre común en el devenir de continuidades y
cambios, desplegando en sus alumnos bases de pensamiento
complejo y de pensamiento crítico.
Seleccionar núcleos prioritarios del aprendizaje histórico y
actualizar sus contenidos en función de los recortes temáticos que
exige el abordaje disciplinar frente a la magnitud que representa la
totalidad de la experiencia humana en el tiempo y la imposibilidad
de modificarla.
Planificar y proyectar la enseñanza por período, por problema, por
tema, por proyecto en respuesta a los imaginarios circulantes sobre
la historia y su valor formativo.
Reconstruir climas de época, sociedades pasadas, relatos
testimoniales desde diversas estrategias, analizando el pasado desde
el presente apelando a la cotidianeidad y a la emergencia de los
fenómenos sociales.
Guiar investigaciones históricas contextuales o próximas a los
sujetos destinatarios de su práctica, diversificando estrategias y
recursos de enseñanza apelando a memorias colectivas, fuentes
alternativas, al desarrollo tecnológico y al uso de la información
disponible.
Evaluar el conocimiento histórico desde relaciones sistémicas,
diacrónicas, sincrónicas, contextuales, retrospectivas, reflexiones
ciudadanas, recreaciones artísticas, investigaciones y críticas.
Favorecer desde el aprendizaje histórico la formación política de
jóvenes y adolescentes, fortaleciendo la autoestima personal y
colectiva desde el estudio y el reconocimiento de identidades
locales.
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A modo de Presentación…
ESTIMADOS ESTUDIANTES:
Comenzar una carrera en el nivel superior es, sin duda alguna, un gran desafío que implica esfuerzo, compromiso y responsabilidad. Pero en esta tarea no estarán solos, la comunidad educativa del instituto los acompañará permanentemente para alcanzar la meta ansiada, que no es tan sólo la obtención del título docente, sino esencialmente la formación de ciudadanos profesionales docentes y educados integralmente comprometidos con la construcción de una sociedad plural y democrática.
Quizás en estos momentos estés ante la difícil tarea de afrontar la carrera que elegiste. Quizás elegiste con mucha seguridad. A lo mejor lo hiciste con algunas dudas. ¡Muy bien! En cualquier situación en que te encuentres ya diste un paso importante: estas con nosotros/as.
Seguramente entre tus dudas o temores se encuentra la incertidumbre: "podré o no ejercer una profesión, lograré adaptar mis horarios y mis tiempos, tendré un rendimiento académico óptimo, podré cursar todas las materias en tiempo y forma, etc. Te adelantamos que no sos el único que está en esa situación. Todos pasamos por esos momentos antes de decidirnos. Es bueno saber que no existen las certezas absolutas, que toda decisión implica un riesgo. ¿Vivir, no es un riesgo acaso?. Lo importante es la búsqueda, el conocimiento de nosotros mismos y de la realidad, el desafío y la valentía para enfrentar los riesgos. ¿Y si te equivocas? Seguramente podrás modificar tu decisión. Se aprende también de los errores.
Hay dos dificultades que encontrarás muy pronto. La primera es que al estudiante de primer año, si es joven, le cuesta mucho distinguir lo principal de lo accesorio. Y esto, si se tienen varios centenares de páginas por delante, puede ocasionar problemas. La dificultad se resuelve yendo a clases (los profesores mismos se encargan de poner énfasis en determinadas cuestiones), y, sobre todo, si, al estudiar, te preocupas de pensar qué importancia puede tener esta materia, cómo se relaciona con otros temas que has visto, y qué consecuencias prácticas puede tener.
La segunda dificultad reside en el desconocimiento del lenguaje. Cada disciplina tiene una terminología propia, que tendrás que conocer pronto si quieres expresarte con propiedad y entender la bibliografía que el profesor te recomienda. Aquí te invito a adquirir la costumbre de consultar con frecuencia el Diccionario de la Real Academia Española, buscando las acepciones pertinentes, y los diccionarios especializados. Si no te contentas con las explicaciones de clase, y consultas los libros que sirven de base al profesor (un buen profesor no esconde a sus estudiantes las fuentes de su conocimiento) podrás avanzar rápidamente en la adquisición del vocabulario.
Cuanto más pronto te decidas a estudiar en las tardes lo que viste en la mañana o viceversa, mejor. Como tendrás fresca en la cabeza la clase del profesor, te será mucho más fácil
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repasarla. Así cumplirás con un principio elemental: siempre hay que llegar a clase sabiendo lo que se vio la clase anterior. Esto permite estudiar en clases, en vez de limitarse a tomar apuntes que apenas se entienden y que habrá que descifrar no se sabe en qué momento. Quien no estudia todos los días corre el riesgo de ser abatido por esas grandes olas de materia que se van acumulando mientras uno se limita sólo a estudiar para la próximo examen, dejando desatendidos aquellos ramos en los que no hay control a la vista. El estudio tiene que ver con el orden más que con la inteligencia.
Ojalá venzas pronto el miedo a preguntar en clases lo que no entiendes. Tus compañeros se reirán. Algún profesor calificará de “tonta” tu pregunta (personalmente nunca hemos oído preguntas tontas de parte de los estudiantes; las preguntas son siempre útiles), pero aprenderás. No te quedes con dudas. Si no puedes preguntar recurre a otros estudiantes o al profesor después de clases.
Al Instituto se viene a estudiar. No hay mejor contribución que puedas hacer en este momento al país. Quienes se dedican a arreglar el mundo y no estudian, olvidan que los problemas son suficientemente complejos como para exigir de nosotros los mejores esfuerzos intelectuales. Y la inteligencia se cultiva con el estudio.
Saber estudiar exige saber descansar: deporte más que TV, libros más que TV. Un rato para leer un buen diario. Y, por último, saber perder. No tener miedo al fracaso. La única manera de aprender a superar las derrotas es sufrir algunas. Ojalá te lleguen pronto y tengas valor para seguir luchando. Aunque sólo sea por eso, se habrá justificado tu paso por la Educación Superior.
BIENVENIDOS A NUESTRA CASA DE ESTUDIO
Cordialmente te damos la Bienvenida…
tus profesoras: Carla y Claudia
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¿Por qué REALIZAR ESTE CURSO?
Consideramos que el curso de ingreso es una instancia muy importante en el inicio de una nueva
etapa que comienza a partir de la elección de una carrera, ya que el trabajo que se pretende hacer
durante su desarrollo será el brindar nociones fundamentales respecto a lo que constituye la
carrera de formación docente y el objeto de enseñanza específico del profesorado elegido.
Creemos en esta instancia como un tiempo de articulación, de aprendizaje y reflexión.
Reconociendo las diferentes trayectorias con las que cada estudiante llega a esta institución nos
proponemos a través del curso aproximarnos a cuestiones fundamentales del conocimiento
disciplinar, (el objeto de estudio-objeto a ser enseñado) y la formación docente, a través de
diversas estrategias y recursos didácticos, utilizando como apoyo y guía la cartilla elaborada por
el equipo docente.
LOS PROPOSITOS DEL CURSO SON….
1. Promover la reflexión respecto a la tarea docente, a la escuela secundaria, a los/as sujetos que
en ella aprenden; y al contenido disciplinar.
2. Brindar a través de diferentes estrategias y recursos didácticos conceptos centrales de la
formación docente y de la historia en la actualidad.
3. Colaborar con el/la estudiante para que pueda abordar y estudiar textos académicos.
4. Conozcan y apliquen diferentes técnicas de estudio para el abordaje de los textos propuestos a
trabajar en el desarrollo del cursillo
5. Facilitar la comprensión de las características de la carrera por la que optaron.
TRABAJAREMOS DE LA SIGUIENTE MANERA, MIRÁ…
Las clases de este curso de ingreso serán con una modalidad teórico-práctica, las mismas se
organizarán a partir de las temáticas, los textos, las guías, actividades y recursos que hemos
elaborado y seleccionado en la cartilla. Trabajaremos con diferentes estrategias y recursos
didácticos a través de los cuáles pretendemos que el grupo clase y cada estudiante pueda
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reflexionar, intercambiar, analizar las lecturas y así comprender y complejizar las principales
temáticas. Mediando siempre la explicación y la ampliación que puedan brindar los/as docentes
responsables de las comisiones. La metodología adoptada para el desarrollo de este curso apunta
hacia la articulación entre aquello que se desarrolla teóricamente, aquellos conocimientos que
el/la estudiante posee y las experiencias de los mismos.
Esta propuesta pretende concretarse desde un enfoque teórico-práctico para lo cual se realizaran
trabajos individuales y grupales. Se seleccionaran diversas estrategias como ser: pequeños
grupos de discusión, trabajos en parejas pedagógicas, etc.
El propósito del empleo de distintas estrategias se funda sobre el poner en práctica en los
encuentro la democratización y la libre participación de los/as estudiantes. Siendo preocupación
permanente que la metodología esté orientada a que los estudiantes puedan apropiarse del nuevo
mundo de significados como lo es el profesorado.
Para potenciar el desarrollo de las estrategias mencionadas se dará lugar a la formación de
espacios de aprendizajes:
Encuentros teórico-prácticas: se conformarán como un espacio destinado al trabajo individual-
grupal y la exposición del docente, siendo una instancia colaborativa y participativa para los
estudiantes. Las actividades que se promueven son:
Lectura comprensiva de autores e interpretación de textos.
Análisis y discusión en pequeños grupos.
Resignificación colectiva de los contenidos trabajados en grupos.
Producción de trabajos prácticos sobre lo trabajado en clase y sobre los temas
desarrollados
Espacios de análisis, reflexión y debate colectivo: espacios que dan lugar al diálogo y a la
articulación entre lo que ocurre en la realidad y lo que se teoriza sobre ella. Muchos de estos
espacios se alternaran con la proyección de videos educativos.
ASI ORGANIZAREMOS LAS ACTIVIDADES
INICIAMOS el jueves 19 de febrero
FINALIZAMOS al el Miércoles 4 de marzo.
¿CUÁNDO EVALUAMOS? Los días 5 y 6 estarán destinados a las evaluaciones.
¿CUÁNDO SE PUBLICARA EL LISTADO DE INGRESANTES?
El 11 de Marzo
INICIAMOS LAS CLASES El 16 de Marzo
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EVALUACIÓN
La evaluación del proceso del curso se realizará en forma continua, como un proceso interactivo.
Asimismo se realizará evaluaciones parciales a través de diferentes estrategias, que permitan al
estudiante conocer el grado de alcance de los propósitos y objetivos formulados para este curso.
Durante el desarrollo de los encuentros se evaluará teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Participación y responsabilidad en las distintas actividades.
Presentación en tiempo y en forma de los trabajos prácticos grupales y/o individuales.
Integración de saberes teóricos y prácticos en los discursos orales y en la escritura de los
trabajos.
Elaboración y resignificación, a nivel individual y colectiva, de conceptos.
Participación activa en cada uno de los encuentros
Al mismo tiempo las evaluaciones parciales conllevarán a una evaluación final en donde se
contemplara los criterios citados anteriormente, y los siguientes:
Poder de síntesis en la escritura de la evaluación final
Capacidad de análisis del recurso didáctico: texto, videos, imágenes.
Comprensión de las consignas
Autenticidad en el desarrollo de la evaluación.
REQUISITOS DE APROPROBACIÓN:
Asistencia a los encuentros de un 80%
Aprobación en 100% de los trabajos prácticos (3 tres)
Calificación de 6(seis) o más.
En caso de obtener una calificación de 4(cuatro) o 5(cinco), el estudiante está en condiciones de
acceder a una instancia de fortalecimiento, teniendo la posibilidad de acceder a una nueva
instancia evaluativa.
En caso, de obtener una calificación entre 1(uno) y 3(tres) en la evaluación final, el estudiante no
se encuentra en condiciones de ingresar a la carrera.
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AHORA TE DAREMOS ALGUNAS REFERENCIAS PARA QUE PUEDAS LEER LA
CARTILLA…PRESTA MUCHA ATENCIÓN
Cuando encuentres este símbolo detente a leer!
Hemos seleccionado diferentes textos, de distintos autores. En cada texto
encontrarás la cita del mismo, es decir, la fuente, y algunos datos del/la autor/a del
mismo.
Ésta imagen da cuenta de la presencia de una guía de lectura, que te dará
información sobre el texto que le continúa, tratando también de brindar
algunas pautas para acompañar tu lectura y ayudarte a construir y
comprender la idea central del texto.
Ésta imagen hará referencia a direcciones de la web que te permitirán ver videos
que hemos seleccionado para trabajar sobre algunas temáticas. Sólo tendrás que
copiar las direcciones e insertarlas en youtube para poder acceder a los videos.
Ésta cámara de foto te indicará que a continuación encontrarás imágenes que
tendrán vinculación con las temáticas tratadas en cada segmento.
Este símbolo indicará las direcciones de páginas web, en las que podrás encontrar
información complementaria.
Esta imagen estará presente cuando se presente alguna propuesta que te
invite a escribir en el Diario de Formación (el que te sugerimos sea un
cuaderno específico para ello). En todos los segmentos te solicitaremos que
después de la lectura puedas escribir alguna reflexión propia en el diario de formación.
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Esta imagen estará cuando se presente alguna actividad que tendrás que hacer
para complementar el trabajo de la lectura, siempre se encontrará articulando los
elementos anteriores. Es muy importante que puedas desarrollarla antes de iniciar
el curso. Sin embargo si figura la siguiente leyenda: Esta actividad será
desarrollada durante el curso de ingreso, no deberás desarrollarla con antelación pues
será trabajada con la guía de los docentes responsables del mismo.
POR ÚLTIMO…
LA CARTILLA ESTA ORGANIZADA EN DOS EJES:
DE LA FORMACIÓN DOCENTE
LA HISTORIA COMO OBJETO DE ESTUDIO
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EJE I: DE LA FORMACIÓN DOCENTE1
Temáticas de las cartillas
¿Cómo empezamos? Entre los miedos y las expectativas
Actividad: Antes de empezar a leer te sugerimos que escribas en el diario de
formación:
¿Cuáles son los miedos y expectativas que tienes en relación a comenzar esta nueva
etapa de estudio, por la que has optado transitar en este instituto, para continuar tu
formación?
Introducción a la lectura.
Los/as invitamos a que puedan leer el texto que les presentamos a continuación. Se
trata del capítulo de un libro que se llama Cartas a quién pretende enseñar, donde el pedagogo
Paulo Freire, escribe 9 cartas destinadas a docentes. Hemos seleccionado la segunda para
empezar el recorrido de esta cartilla, donde el autor menciona la importancia de reconocer los
miedos que surgen cuando nos enfrentamos a diversas dificultades en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, proponiéndonos formas de abordar las dificultades al momento de estudiar, sin
dejar que el miedo nos paralice.
Guía de lectura
Para poder comprender el texto sería importante que te centres en las dificultades que
detecta el autor en la tarea de estudiar, y qué elementos proponer para abordarlas. Cómo
caracteriza la tarea de estudiar. Que puedas comprender la noción de lectura crítica, y qué
implica leer críticamente un texto; y establecer la relación que plantea el autor entre la lectura
y la escritura en el proceso de comprender.
1 Eje elaborado por las profesoras Guadalupe Bravo y Natalia Garcia Goyena
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR N° 7 “POPULORUM PROGRESSIO- IN.TE.LA.”
SAN PEDRO DE JUJUY PROF. DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA-INGRESO 2015
1er. texto: Paulo Freire, (1993). 2da. carta: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice, en: Cartas a quien pretende enseñar. Ed. SXXI. Argentina
CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
Por Paulo Freire
SEGUNDA CARTA: No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la
cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil, y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se
convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. "Miedo", según la
definición del Diccionario Aurélio, es un "sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro
real o imaginario". Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no poder
franquear las dificultades para finalmente entender un texto. Siempre existe una relación entre
el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil.
Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene
miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la
soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o
producir la inteligencia del texto. En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u
objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de
inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física,
falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria del
sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo, aún cuando el peligro que lo
genera sea ficticio. El miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que presenta es la de
no permitir que el miedo nos paralice o nos persuada fácilmente de desistir de enfrentar la
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situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo. Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso
que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo
provocan. En una segunda instancia, que si estas existen realmente, las comparemos con las
posibilidades de que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último,
qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazando el enfrentamiento del obstáculo,
volvemos más capaces de hacerlo mañana. Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil
o la dificultad está siempre relacionada con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo
difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos
miedo o ningún miedo o miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobre pasa los límites
del miedo, se hunda en el pánico. El pánico es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente
a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier
intento de respuesta: Tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada
por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no
comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que
estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aún antes de
intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto. Si tomo un texto cuya comprensión
debo trabajar, necesito saber:
a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, que es el texto que debe ser
comprendido
b] si mi capacidad de respuesta es menor o
c] si mi capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no
entender me paralice y, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente
la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del
texto debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea
con la ayuda de alguien y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la
lectura. A veces la lectura de un texto exige alguna convivencia anterior con otro que nos
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prepara para un paso posterior. Uno de los errores más terribles que podemos cometer
mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con
que nos enfrentamos. Es el de no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de
estudiar, cómo se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla. Estudiar es un quehacer
exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de
derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina
rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente.
Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie sin que eso signifique
desconocer la importancia del papel del educador en su creación. De cualquier manera, o
somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos
al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una
pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina. Cuanto más asumimos esta
disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y por lo
tanto a la capacidad de estudiar eficazmente. Una de esas amenazas, por ejemplo, es la
concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de
trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina
intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil
estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en
el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de
incomprensible existe solo un paso. Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de
las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no
del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a
prueba nuestra afirmación. No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar
comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo
forma parte de una relación bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo perciba
y concuerde o no con que es realmente fundamental, debo superar las dificultades y entender
el texto. No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las
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frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos
pueden llevar. Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar
que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado es la tentación que nos acosa,
mientras leemos, de dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto,
estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente.
Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es
realmente imposible estudiar. Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramente un
texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad
la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios,
sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica —la que al tomar distancia del objeto se
"aproxima" a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo. Pero esa curiosidad fundamental aún
no es suficiente. Es preciso que al servimos de ella, que nos "aproxima" al texto para su
examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto, es igualmente necesario que
evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros
sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder
nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero
también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo es
detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo
someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo
despreciarlos. En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto
lector y el texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una
composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el sentido
de no traicionar el espíritu del autor, "reescribe" el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la
comprensión crítica del texto que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y se va
dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes.
Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la
escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer. Otro aspecto importante, y que
desafía aún más al lector como "recreador" del texto que lee, es que la comprensión del texto
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no está depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la
desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer críticamente es "reescribir"
lo leído. Es por esto por lo que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector
y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este
punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la
discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal
de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que,
exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto. Entre
las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realice
coordinando grupos de lectura sobre un texto. Lo que he observado es que la timidez frente a
la lectura o el propio miedo tienden a ser superados y se liberan los intentos de invención del
sentido del texto y no sólo de su descubrimiento. Obviamente que antes de la lectura en grupo
y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual
instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos
de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se va leyendo va siendo
construido en el dialogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafío, que es el
núcleo significativo del autor. Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que
este texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo
insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el
sueño legítimo de todo autor —ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus
lectores. Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se
hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más
productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de la
comprensión del autor. El produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve
conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura
del libro. Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del
concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el
lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, el lector conoce la
Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los
mayores y más significativos pedagogos del
siglo XX. Con su principio del diálogo,
enseñó un nuevo camino para la relación
entre profesores y alumnos. Sus ideas
influenciaron e influencian los procesos
democráticos por todo el mundo. Fue el
pedagogo de los oprimidos y en su trabajo
transmitió la pedagogía de la esperanza.
Influyó en las nuevas ideas liberadoras en
América Latina y en la teología de la
liberación, en las renovaciones
pedagógicas europeas y africanas, y su
figura es referente constante en la política
liberadora y en a educación. Fue
emigrante y exilado por razones políticas
por causa de las dictaduras.
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inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como
quien sólo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto
porque ésta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante
del acto de leer. Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es
llevar a los alumnos a ser, pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura
tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es
algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es
desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativa
mente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del
contenido del texto. Ciertamente, sería a través de la experiencia de recontar la historia,
dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el
niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos. No se hace
nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión
conscientemente crítica que es indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura
capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído. Esa curiosidad, que el maestro o la
maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del
conocimiento del contenido del texto, el que a su vez se vuelve fundamental para la creación de
su significación. Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato
concreto de la realidad social o histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la
lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante lector
deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto sería
una "lectura bancaria" en la que el lector "comería" el contenido del texto del autor con la
ayuda del "maestro nutricionista".
Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura,
indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de
mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada exclusivamente por la educadora
sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la
continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas
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hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del
lenguaje del autor, de su dominio del lenguaje, del vocabulario, que implica superar la
innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma página del
texto. Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice
en las escuelas, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no, hablen a los
alumnos que los han leído sobre como produjeron sus textos. Como trabajaron la temática o los
desarrollos que envuelven sus temas, como trabajaron su lenguaje, como persiguieron la
belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspense para que el lector ejercite su
imaginación. Como jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, cómo los
escritores se leen a sí mismos y cómo leen a otros escritores. Es preciso, ya finalizando, que los
educandos, experimentándose cada vez más críticamente en la tarea de leer y de escribir,
perciban las tramas sociales en las que se constituye y se reconstituye el lenguaje, la
comunicación y la producción del conocimiento.
Autobiografía escolar
Para encontrarnos en la escuela, atravesamos la puerta de entrada? ¡y ahí estamos! en
la escuela? pero, ¿cómo es estar en la escuela ? ¿Cómo es el día a día, la vida cotidiana, en este
lugar donde se comparten tantas cosas?
La vida cotidiana en la escuela es una fuente de análisis y de recursos disponibles para
todos. Pero muchos de estos aspectos resultan invisibles en el trabajo del aula, aunque se
conviva con ellos a cada paso: la escuela como edificio, su aspecto, su "clima", las costumbres,
las formas de comunicar y comunicarse, las normas y reglas, el lenguaje usado, los roles.
Sin embargo, aunque no los tengamos en cuenta, estos aspectos van condicionando y
conformando un modo de hacer y de no hacer que influye en la construcción de conocimientos
y en el modo de aprender de las instituciones, y de las personas que conviven en ellas.
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Son aspectos de la vida cotidiana institucional que, por su misma fuerza y peso dentro
de la esfera de lo privado y de lo social, tienen un potencial enorme de transformación y
enriquecimiento que, además, se construye entre todos.
Actividad 1: La escuela según "yo"
Les proponemos que recuerden, y “sientan” la escuela secundaria a la que asistían.
Describan primero: la fachada del edificio, su nombre y su historia, y luego descríbanla desde un
lugar más personal, guiándose con las siguientes preguntas:
¿Qué ambiente tenía la escuela? ¿Cómo nos hacía sentir cuando pasábamos su puerta y nos
encontramos en ella? ¿A qué olía? ¿Qué se oía en cada sector? ¿Hacía frío, hacía calor? Los
detalles son importantes, no importa que describan cosas sencillas o puntuales.
Actividad 2: La escuela según "nosotros".
Esta actividad será desarrollada durante el curso de ingreso.
Este es un momento sumamente importante: compartir las miradas personales sobre la
escuela.
Conformar grupos pequeños, compartir los trabajos individuales, conversar acerca de
cómo cada uno representó a su escuela, buscar semejanzas, hacerse preguntas entre todos,
conversar un rato sobre lo experimentado con la actividad.
Y ahora, a crear un "collage" sobre la escuela, por grupo, con el aporte y las ideas de
todos:
● Trabajo por grupos: en grupos pequeños, pueden comenzar a realizar el collage. La idea
es que dibujen o escriban:
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1. Imágenes que representen colores, olores o sabores que identifiquen a la escuela y
reflejen la percepción que el grupo tiene sobre ella.
2. Sonidos que evoquen situaciones cotidianas.
3. Palabras que identifiquen sensaciones, sentimientos, o los aspectos que hayan
compartido en la etapa de conversación grupal previa.
La idea es que se construya un collage por grupo y al final, escriban un breve epígrafe
que explique por qué el collage identifica a la escuela: qué representa, qué trata de
describir.
Actividad 3: La socialización
Cada grupo presentará su “collage” y contara como fue el proceso de construcción
desde la actividad individual hasta la producción del “collage”.
La propuesta es poder pensarse a sí mismo como futuros docentes, comprenderse como
“docentes en proceso de formación", para ello les proponemos la siguiente lectura, con
antelación a la clase:
2do texto: “La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”
En: ALLIAUD, ANDREA. La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). (Universidad de Buenos Aires)
A diferencia de otras ocupaciones, la docencia tiene la particularidad de desarrollarse en
un ámbito conocido, a saber: la escuela. Quienes se dedican a enseñar, desarrollan su actividad
laboral en un espacio que han frecuentado largos años y durante miles de horas como alumnos.
Efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel
primario, medio y también del profesorado donde obtuvieron la preparación
profesional y un título que la avala. Antes de insertarse en la escuela, los
maestros han vivido, así, una trayectoria escolar donde han aprendido no solo
saberes y habilidades especificas sino también formas de hacer las cosas y
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modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en
general.
Diversas investigaciones han demostrado la importancia que tiene para quienes va a
ensenar, la biografía escolar previa, sobre todo en los primeros años de trabajo.
En el transcurso de la escolaridad previa, los futuros maestros comenzaron a formarse como
tales. Allí aprendieron cuestiones que están ligadas con el quehacer, la enseñanza. Producto de
la experiencia escolar vivida como alumnos, los maestros, o quienes planean serlo, aprendieron
a enseñar, a aprender, a ser maestros y alumnos y a relacionarse con el conocimiento en el seno
de una institución particular, la escuela.
"En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un
contenido o en una habilidad, aprendemos la fecha de la independencia, a multiplicar, a andar
en bicicleta. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje, deja una huella, se
inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar lo real. Este es un
aprendizaje implícito, profundo estructurante" (Quiroga, 1985).
La pregunta que promueve el estudio de la biografía escolar se orienta hacia el pasado
escolar de los actuales y futuros docentes, no para registrar individualidades, sino más bien para
identificar las huellas comunes que dejó el pasaje de la escuela durante los años que fueron
alumnos. En la "escuela vivida" podrían encontrarse los gérmenes de lo que luego se produce-
reproduce en la práctica profesional. EI proceso de formación así entendido comprende desde
esta experiencia inicial, pasando por la preparación profesional y continuándose en el
aprendizaje o proceso de socialización que se da en las escuelas, a las que los sujetos "retornan"
como enseñantes. Se mantiene así el mismo lugar aunque cambia la posición, de alumno a
maestro (si bien en la escuela el maestro continúa su formación, y en este sentido sigue
aprendiendo). Entendida como proceso, la formación docente, va adquiriendo una fisonomía
particular en sus distintas fases, aunque pueden encontrarse aspectos embrionarios de lo que
en ella sucede en la experiencia "común" que los futuros maestros han vivido como alumnos.
La autobiografía es una descripci6n espontánea y en primera persona que un individuo hace de
sus propias acciones y experiencias, las que indefectiblemente están ligadas a sus sensaciones y
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creencias. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por ellos
realizadas. Quien realiza una autobiografía organiza su propia historia desde la perspectiva del
presente. Es una elaboración personal, que atañe a la selección de eventos y a la manera de
expresarlos (Solas 1992), qué decimos y cómo lo decimos. En la autobiografía, el pasado se hace
presente no como retorno sino más bien como reconstrucción o reformulación sujeta a la
revisión. La vuelta al pasado, desde esta perspectiva, no sólo implica la selección de hechos o
experiencias vividas sino también la reinterpretación y reformulación de lo hecho o vivido por
sujetos concretos. Considero importante recuperar (y que los sujetos mismos recuperen) el
pasado "significado" teniendo en cuenta ciertas características del contexto escolar y familiar
que sirvan para tener elementos sobre la posición social de los sujetos. Características sobre la
composición e influencia familiar, sobre la escuela donde el actual maestro vivió esa biografía,
son elementos importantes para comprender mejor la propia historia y así el presente.
Los adolescentes
Te invitamos a leer este texto que es una entrevista a Sergio Rascovan,
licenciado en Psicología, que se ha dedicado particularmente los/as
adolescentes, a la escuela secundaria y a la orientación
vocacional/ocupacional.
Te sugerimos como claves de lectura para esta entrevista tener en cuenta el concepto
de adolescencia/s, las características particulares que se describen respecto a las juventudes de
hoy, y cómo la condición de joven ha ido variando en las diferentes épocas, a lo largo del
tiempo.
3er texto: Ser Adolescente hoy. Entrevista al licenciado Sergio Rascovan
por Nora Patricia Dardo.
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Sergio ¿qué es ser adolescente hoy. o cuál es el imaginario social que existe
sobre la adolescencia? 2
En realidad está bien la doble pregunta, porque ser adolescente hoy merece tantas
respuestas como personas que vayan a responder. Por qué esto de imaginario,
porque en realidad hablar de adolescentes es una construcción, antes se
hablaba más de adolescencia, yo en el libro «Los jóvenes y el futuro» hago
la distinción porque no hay una adolescencia, y tanto respecto de la
adolescencia como de los adolescentes hay imaginarios, algunos hablan de
imaginarios otros de representaciones sociales depende de la corriente de
pensamiento, pero ambos conceptos aluden a las construcciones que se hacen sobre
determinado fenómeno social, y en cada época hubo un imaginario social asociado a los
adolescentes. En algún momento se decía, justamente por condición de imaginario, que los
jóvenes eran rebeldes, contestatarios, revolucionarios y actualmente se dice que son
desganados, apáticos, desinteresados. En realidad hay un imaginario asociado a este
segmento de la población y que está en articulación con lo que los adultos esperan de estos
jóvenes. Habrá que pensar por qué se construye esta idea que intenta homogeneizar a este
grupo de gente. Yo creo que tiene que ver con determinados rasgos de la cultura social de la
época, es decir si antes se decía que los adolescentes eran rebeldes, contestatarios era porque
la cultura estaba como dominada por estos rasgos, por estos valores y actualmente la cultura
llamada postmoderna, o de capitalismo tardío o sobre modernidad como llaman otros, está
caracterizada por una cuestión de vacío, esto se le agrega a los adolescentes y se los lleva a
reproducir estos valores que existen en la sociedad.
Sobre este vacío del que hablás y que caracteriza a nuestra sociedad, seguramente
existirán temas que preocupan a los adolescentes de hoy...
Desde ya, cuando decimos esto, en realidad hablamos de un imaginario, de una cuestión de
construcción social. Creo que es importante distinguir distintas dimensiones de la
problemática. Habría una dimensión biológica que sería los cambios corporales que son
indiscutibles en el sujeto en su proceso de crecimiento, podemos pensar que esos cambios
generan también algunos efectos en el psiquismo de estos sujetos y estaríamos hablando de
2 En: http://generacionabierta.com.ar/notas/34/seradol.htm
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una dimensión psicológica, es decir cuáles son los efectos que se producen en el psiquismo
debido a este crecimiento y una dimensión social qué es en que cultura y en qué sociedad se
insertan estos códigos.
Ser adolescente es un proceso que genera mucha angustia y es interesante porque en general
se puede ver al adolescente en otra posición como muy divertido, muy exultante, gozando
de su condición de adolescente y yo creo que en algún sentido esto es así y en otro funciona
como encubridor social que ayuda a apañar la angustia que produce ser adolescente hoy.
Esta angustia, esta preocupación está dada en todas las clases sociales pero ¿es mayor en
ciertos sectores de mayor riesgo social?
En otra época el adolescente pugnaba por ocupar un rol más adulto en todo caso competía
con el adulto acerca de qué forma iba a ejercer la autoridad, le disputaba los criterios de
verdad, los valores, de última el adolescente quería ser adulto, asumir responsabilidades.
Hoy lejos está como fenómeno social, en general se escucha decir a los adolescentes «no
tengo ningún apuro en crecer” “no quiero crecer», «no quiero ser adulto», entonces la
estructuración social ayuda que también la salida al mundo adulto se vaya dilatando a través
de los estudios superiores por ejemplo.
Vos preguntas si estos fenómenos pasan en todas las clases sociales, podemos decir que no,
este alargamiento está asociado con la idea de moratoria, la sociedad le da al adolescente el
mensaje: te esperamos para que crezcas y una vez que estés preparado para salir a la vida
social y productiva lo haces, pero como para eso hoy el trabajo está más complejizado
necesitas formarte, prepararte, capacitarte, y también te damos la posibilidad de que lo
hagas, cuando estés listo te esperamos.
Pero entonces obviamente no todos los que están dentro de este grupo etario comparten esta
condición de moratoria social. Es decir, si bien la sociedad dice los esperamos, no genera
las condiciones para esperarlos a todos, según las diferencias sociales serán las distintas
formas de gozar de esta moratoria. Por lo tanto quien no goza de esta moratoria social vive
la adolescencia de manera distinta.
La crisis social y económica del país le pega de otra manera al adolescente que no goza
de la moratoria social...
Sí, además los fenómenos de exclusión no distinguen entre adultos, niños y jóvenes,
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seguramente para los que son adolescentes está como dificultado su inclusión en la vida
social o sea que quedan marginados de los dos grandes circuitos que organizan un poco la
vida social -que es el trabajo y el estudio-. Aquel que no esté dentro de estos dos circuitos
queda marginado y en el adolescente esto funciona, me parece, como un fenómeno que
profundiza su condición de vulnerabilidad.
El adolescente es vulnerable no porque sea marginado social, es vulnerable porque está en
un proceso de reestructuración psíquica, de búsqueda de su identidad, de afirmación de un
lugar en la vida familiar y social, todo ese trabajo psíquico hace que esté en un momento de
mayor vulnerabilidad.
A esa vulnerabilidad psíquica se le suma el hecho de la vulnerabilidad social, si un
adolescente o joven en estas circunstancias de estructuración subjetiva tiene además la
dificultad de no poder insertarse en la vida social y cultural, queda a expensas de ciertos
fenómenos de la sociedad actual vinculado con el consumo en general.
Si pensamos en un joven marginal que no puede acceder a los bienes de consumo queda
como muy expuesto a los fenómenos de violencia, delincuencia y drogadicción que son
formas fallidas en todo caso de integración a la vida social. Es curioso pero a la vez es
dramático como la gente busca alguna manera de encontrar un sentido a su vida cuando
están cerradas las posibilidades de acceso a lo simbólico y a lo productivo.
¿Qué otros modelos identificatorios eligen hoy los jóvenes?
Los personajes con los que más se identifican son los padres. No es esto una investigación,
pues la muestra debería ser más amplia pero yo lo escucho mucho, con el esfuerzo de los
padres, el afecto, el cuidado, atributos que ellos quizás toman como necesarios para su
propia construcción personal, en algunos casos rasgos parciales de personajes del deporte,
de la música, pero mayoritariamente toman a los padres.
¿Cómo es vivido el tiempo por los adolescentes?
Hoy es el tiempo, «Carpe Diem», vivo hoy. Esta cultura del adolescente que no sólo es de
los adolescentes sino también una cultura de los adultos, que privilegia el consumo
encuentra en los adolescentes un buen mercado. Yo creo que la inmediatez está muy
asociada con la angustia del futuro. Hay una cosa de pasarla bien, vivir el momento, pero
cuando uno tiene la posibilidad de hablar con los adolescentes fuera de lo que son los
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fenómenos más de masa, donde hay una cosa de imitación, de contagio afectivo, donde ahí
se repiten algunas ideas y no se sintoniza nada, cuando uno tiene la posibilidad de hablar
con un adolescente en particular, a veces, advierte que esto no es tan así como se difunde,
los valores de la inmediatez, de lo frívolo y de lo poco comprometido. Me parece que
aparece la angustia por no saber cómo incluirse en la vida social, que estos valores no son
un dispositivo creado singularmente por un sujeto que activa este mecanismo de defensa,
sino que casi es una defensa construida socialmente y esto funciona como protector para el
joven que se asume como tal «yo no pienso demasiado en el futuro», sin embargo a medida
que un joven está próximo a terminar la escuela y comienza a pensar en su proyecto esto
aparece como preocupación seria y comienza a resquebrajarse esta cosa de la inmediatez.
Acerca de los ideales ¿existen en los adolescentes de hoy utopías?
Lo que observo es que la sociedad actual le brinda muy pocas posibilidades a los jóvenes y
a los adultos también de tener utopías. Cuando se hablaba de las utopías de la década del
7O, eran utópicos no sólo los jóvenes sino también los adultos de esa época. ¿Quiénes
dejaron de ser utópicos, los jóvenes, los adultos? Me parece que la sociedad se ha
deteriorado tanto que hoy es difícil, sin embargo sigue habiendo hoy sujetos sociales sean
jóvenes o adultos que tienen utopías, la utopía muy vinculada con la resistencia, es muy
difícil poder construir horizontes al cual dirigirnos, porque en algún otro momento había
una idea de que era posible otro modelo de sociedad. Esta etapa de la cultura moderna
generó un vacío muy fuerte y es difícil poder construir utopías.
Hay gente que sí, justamente estoy haciendo un trabajo con el grupo Catalina Sur, un grupo
de teatro en la zona de Barracas que están desde el año 83 trabajando a nivel comunitario,
hacen teatro comunitario, no hacen teatro para la comunidad sino de la comunidad. Los
mismos vecinos son los actores.
La utopía desde el arte...
Desde el arte entendido como cambio social también hay como una articulación de la
dimensión artística y la dimensión política. no es excluyente, o una cosa o la otra, hay una
concepción que articula.
También tengo la posibilidad de hablar con jóvenes que participan en experiencias
comunitarias a través de parroquias, escuelas, que hacen trabajos solidarios en barrios
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populares, en villas de emergencia. Me parece que no todos están pensando en la lógica
competitiva de un mercado y en una inserción individual de «sálvese quien pueda», hay
quienes todavía tienen esta forma de pensar su vida y la de los otros.
En tu libro decís que la escuela media está anclada en el siglo XIX... ¿Cómo repercute
esto en las aulas y en los alumnos?
Hoy la escuela está con muchas dificultades para sostenerse con la realidad de los cambios
en la vida social, porque intenta conservar su marca de origen. Entonces la escuela va como
atrás, lo más rápido que puede, pero nunca llega.
¿Por qué?
Porqué se ha burocratizado, porque cambiar las estructuras escolares no es fácil, cambiar
estructuras en el Estado no es nada fácil. Una persona con pensamiento neoliberal podría
decir «eso es problema del Estado, habría que privatizar todo», porque todo se ha
burocratizado y en realidad la tensión está justamente en eso, porque hay que defender la
condición de educación pública con todos los atributos, gratuidad, laicidad etc. Pero a su
vez, el desafío está en cómo sostener una educación organizada y amparada por el Estado,
que tenga formas mucho más dinámicas que hoy.
¿Te parece que en la institución educativa tal como funciona en este momento se pueden
trabajar las problemáticas de los jóvenes?
La escuela hoy debería tener como preocupación fundamental no sólo la transmisión sino
también la elaboración de ciertos discursos y mensajes que circulan en la vida social. Yo
creo que como parte de la misión de la escuela es tratar de favorecer algún nivel de
elaboración vinculado con el pensamiento crítico, me parece que el tema es tomar
conciencia de ciertas cosas y no tampoco normativizar, es decir no vamos a tratar que todos
los alumnos piensen de cierta manera para que compartan con nosotros una visión crítica de
cierto programa de televisión, porque transmiten valores que nosotros no compartimos.
¿Cómo no hablar con ellos sobre estas problemáticas que genera el ser adolescente o
compartir los beneficios que ellos sienten o puede llegar a tener?
No inocularles la idea de problematización, vos tenés que vivir esto problemáticamente,
sino en el sentido de: revisemos las distintas aristas que tiene este fenómeno en el cual vos
estás participando y por lo menos sé consiente de que estás dentro de una estructura social
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que pretende ciertas cosas. Esta es la idea que tendríamos que tratar de seguir estimulando
nosotros desde nuestros lugares, a que la escuela permita la circulación de este tipo de
temáticas.
Actividad:
Parte I: Te invitamos a analizar las siguientes letras de canciones típicas de
jóvenes de diferentes épocas en el género del rock Argentino (70, 80, 90,
2000,2010). Para que puedas plantear: ¿Cuáles son las diferencias?; y ¿Qué
características propias de la juventud resaltarías en cada una?
Presente (El momento en que estás). 1970
Vox Dei3
Todo concluye al fin
nada puede escapar
todo tiene un final
todo termina
tengo que comprender
no es eterna la vida
el llanto en la risa
allí termina.
Creía que el amor
no tenía medidas
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Y olvidé aquello
que una vez pensaba
que nunca acabaría
nunca acabaría
pero sin embargo terminó.
3 El sencillo Presente (El Momento En Que Estás), creado por
Ricardo Soulé y Juan Carlos Godoy e interpretado por la banda argentina Vox Dei, es una de las canciones más destacadas e
influyentes del rock en español. Fue lanzado en 1970
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada día
empiezo cada día
creyendo en mañana
fracaso hoy.
No puedo yo entender
si es así la verdad
de que vale ganar
si después perderé
inútil es pelear
no puedo detenerlo
lo que hoy empecé
no será eterno.
Aprendizaje. Sui Generis4
Aprendí a ser formal y cortés
Cortándome el pelo una vez por mes
Y se me aplazó la formalidad
Es que nunca me gustó la sociedad.
4 Del álbum confesiones de invierno. 1974
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Viento del sur, oh lluvia de abril,
Quiero saber dónde debo ir.
No quiero estar sin poder crecer
Aprendiendo las lecciones para ser.
Y tuve muchos maestros de que aprender,
Solo conocían su ciencia y el deber,
Nadie se animó a decir una verdad,
Siempre el miedo fue tonto.
Y el tiempo traerá alguna mujer,
Una casa pobre, años de aprender
Como compartir un tiempo de paz,
Nuestro hijo traerá todo lo demás,
El traerá nuevas respuestas para dar.
Hay que salir del agujero interior. Virus (1983)5
Hay que salir del agujero interior
Largar la piña en otra dirección
No hace falta ser un ser superior
Todo depende de la transpiración
Poner el cuerpo y el bocho en acción
A la vida hay que hacerle el amor
Sin drama como por invasión
Jugar con la imaginación
Sin tener que pedir perdón
Hay que salir del agujero interior
Largar la piña en otra dirección
No hace falta ser un ser superior
Todo depende de la transpiración
Poner el cuerpo y el bocho en acción
5 Hay que salir del agujero interior (Federico Moura /
Roberto Jacoby). Agujero interior es el tercer disco de
la banda argentina Virus. Es el primer disco de la banda
en llegar a la masividad.
A la vida hay que hacerle el amor
Sin drama como por invasión
Jugar con la imaginación
Sin tener que pedir perdón
A la vida hay que hacerle el amor
Sin drama como por invasión
Jugar con la imaginación
Sin tener que pedir perdón
Hay que salir del agujero interior.
El rebelde. La Renga
Soy el que nunca aprendió
desde que nació
cómo debe vivir el humano
llegué tarde, el sistema ya estaba enchufado
así funcionando.
Siempre que haya reunión
será mi opinión
la que en familia desate algún bardo
no puedo acotar, está siempre mal
la vida que amo.
Caminito al costado del mundo
por ahí he de andar
buscándome un rumbo
ser socio de esta sociedad me puede matar.
Y me gusta el rock, el maldito rock
siempre me lleva el diablo, no tengo religión
quizá éste no era mi lugar
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pero tuve que nacer igual.
No me convence ningún tipo de política
ni el demócrata, ni el fascista
porque me tocó ser así
ni siquiera anarquista.
Yo veo todo al revés, no veo como usted
yo no veo justicia, sólo miseria y hambre
o será que soy yo que llevo la contra
como estandarte.
Perdónenme pero soy así soy, yo no sé por qué
sé que hay otros también
es que alguien debía de serlo, que prefiera la
rebelión
a vivir padeciendo
Sé a dónde quiere ir (La vela puerca. 2014)6 Salió de casa y tras de si Dejó sus miedos Y con el frío que sintió Lloró de nuevo Ya ves Al caminar se tropezó Con mi desvelo Y allí la tuve que abrazar Bajo mi cielo Ya ves A dónde quiere ir Si no la quieren ver No me dio tiempo a discernir Si fue la compasión O fue mi porvenir Y ahora lo único que se Es que aquel día fue Para lo que nací
6 Banda de rock uruguayo. Del disco Uno para todos.
2014
Y soñé La vi cerrar los ojos Y a toda prisa Bajo corriendo un lagrimón De pura risa Ya ves Me habló de la sinceridad De abrir las venas De cuando me ponga escribir Valga la pena Ya ves A dónde quiere ir Si no la quieren ver Ya ves Se a dónde quiere ir Y yo la quiero ver Luego peleamos sin pelear Ganamos sin ganar Perdimos sin perder Y ahora me queda la verdad De que yo ya no soy Si ella no quiere ser Ni volver No tuve tiempo a discernir Si fue la compasión O fue mi porvenir Y ahora lo único que se Es que aquel día fue Para lo que nací Luego peleamos sin pelear Ganamos sin ganar Perdimos sin perder Y hoy la arrimo Y hoy se queda
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Actividad: Un periodista quiere hacerte una entrevista a vos, te piden que escribas tu respuesta a las siguientes tres preguntas: ¿Cómo ves a las generaciones de los ´60, ´70, ´80 y ´90? ¿Qué opinas de tu propia generación? ¿Cuál es tu mirada hacia el futuro?
Diario de formación: Elabora por escrito 5 preguntas en relación a los/as
adolescentes.
La escuela secundaria ayer y hoy.
En este apartado nos proponemos reflexionar sobre la escuela secundaria hoy.
Actividad:
I) Luego de ver el video del programa de El Monitor. Escribí de acuerdo a tu opinión un párrafo de media carilla en donde caracterices a una buena escuela secundaria.
https://www.youtube.com/watch?v=a6rl4DR8mOo Programa El monitor, de canal Encuentro. Qué es una buena escuela. Un intercambio entre varios especialistas mediado por esta pregunta. Qué es
una buena escuela, cuál es la escuela que queremos. Es posible un solo modo de pensar la escuela. Que esperamos de la escuela. Programa de Canal Encuentro
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=102874 Describir de qué se trata esta página.
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A continuación te presentamos extractos de una entrevista a Claudia
Bracchi7 en los que la entrevistadora le pregunta sobre cuestiones
relacionadas a los jóvenes y la escuela secundaria hoy. Es interesante
también lo que se plantea en relación a la inclusión, prestá especial atención a este
aspecto, y lo que plantea la entrevistada en relación a mirar en los jóvenes la posibilidad.
4to texto: Entrevista Claudia Bracchi. (2010). Nuevas Juventudes: Acerca de trayectorias juveniles, educación secundaria e inclusión social.
E.: A partir de este análisis que presentan, ¿podrían señalar qué
cambios se han producido en lo que hoy entendemos por juventud
y sobre el lugar de la escuela en la vida de las y los jóvenes?
Si bien la literatura educativa ha señalado que los estudiantes
transitan una experiencia educativa común, observamos que- en la
actualidad- la experiencia escolar de los estudiantes es diversa y adquiere
rasgos propios y singulares según los diferentes grupos de alumnos; en este
sentido -entonces- hablaremos también de experiencias educativas en plural, se trata de
los jóvenes estudiantes haciéndose sujetos de sus propios estudios. Por lo expuesto,
comprender a los jóvenes se vuelve central en el caso específico, en el escenario escolar,
sobre todo cuando nuestra preocupación remite al proceso de formación educativa de
estos jóvenes que se encuentran cursando los estudios secundarios. Para avanzar hay que
comprender estas juventudes potenciando el intercambio de puntos de vistas, las
diferencias existentes. El mundo adulto requiere reflexionar sobre estas cuestiones,
sentirse interpelado y en el caso de la escuela y, más específicamente, de los docentes,
convocarlos a pensar sobre el aula y la enseñanza. Quienes elegimos la enseñanza nos
formamos para ser capaces de compartir con otros, en este caso jóvenes estudiantes, la
pasión por el conocimiento. Este es el desafío y la oportunidad que tenemos.
7 Entrevista a Bracchi, C. y Seoane, V. (2010) Nuevas juventudes: Acerca de trayectorias juveniles,
educación secundaria e inclusión social. Entrevista a Claudia Bracchi y Viviana Seoane [En línea] Archivos
de Ciencias de la Educación, 4a. época, 4(4). Disponible en Memoria Académica:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4772/pr.4772.pdf
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E.: A partir de los análisis y estudios realizados, ¿qué
tensiones pueden señalar tanto sobre los jóvenes como
alumnos y alumnas como de las alumnas y de los
alumnos como jóvenes?
Claudia Bracchi: Esta cuestión la voy a circunscribir a la
educación secundaria ya que plantear una escuela
secundaria obligatoria para todos los adolescentes,
jóvenes y adultos implica centrarla en los sujetos; en
primer lugar en los jóvenes entendiéndolos como
actores sociales con capacidad de acción, como
sujetos, tomando distancia de las miradas
estigmatizantes y hegemónicas que leen a las
juventudes en clave de incapacidades. La apuesta
teórica es pensar la juventud como relación, al joven
como posibilidad, lo que incluye todas las caras. La
posibilidad no es positiva en el sentido de lo bueno, “lo deseable”, sino en el sentido de
poder hacer, del reconocimiento de las capacidades del sujeto. Salirse de la medición de la
“normalidad”. En este sentido, se habla de juventudes en plural, en las múltiples formas
de ser joven. A mi criterio, la escuela secundaria se encuentra atravesada por tensiones en
relación a las cuales debe reconfigurar el lugar de los adultos (directores, profesores,
preceptores, entre otros) repensando el concepto de autoridad en términos de autoridad
simbólica, basada en el conocimiento y también desde su lugar de cuidado y protección.
Esto significa que la tarea es hacer obligatoria la escuela secundaria desde una escuela
que no lo es y que, además, quizá muchos de sus actores consideran que no debe serlo.
Otra de las tareas, que tiene como origen una tensión, es hacer una escuela que incluya a
todos los sujetos como estudiantes a cargo de adultos capaces de reconocer en los
jóvenes saberes propios, teniendo presente que mucho de lo que saben los jóvenes es
ignorado por algunos adultos y- tal vez por ignorado- en ocasiones tampoco es reconocido
Es profesora en Ciencias de la
Educación por la Universidad Nacional
de la Plata y Magíster en Ciencias
Sociales y Educación por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales.
Es Profesora Titular en la Cátedra
Fundamentos de la Educación en la
Facultad de Bellas Artes y Profesora
Adjunta en la Cátedra Sociología de la
Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la
Educación de la UNLP. Investigadora
principal del proyecto “Las violencias
en la escuela media: sentidos,
prácticas e instituciones”. Actualmente
es la Directora Provincial de Educación
Secundaria de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires. Es Investigadora del
proyecto UBACyT “Desigualdad,
violencias y escuela: dimensiones de la
socialización y la subjetivación”
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como saber. El reconocimiento del saber del otro, la autoridad para el cuidado y la
protección, la inclusión como política central para cumplir con la obligatoriedad en un
nivel que se instituyó a partir de una práctica de selección de los sujetos que a asistirían a
él, son puntos de tensión desde los cuales necesariamente debe repensarse la escuela
secundaria. Cuando se piensa en esta escuela muchas veces la imagen remite a la
búsqueda de restitución de un modelo escolar que se fundó vinculado con la inclusión de
unos pocos. No es deseable pensar la escuela sin tener en cuenta las trayectorias que por
ella realizan sujetos cuyos comportamientos se alejan significativamente de los patrones
canonizados de adolescencia y juventud. Por ello, atendiendo al bien común, considero
que la identidad de esta escuela se construye a partir de la diferencia. Si bien hay un
horizonte político-pedagógico, inscripto básicamente en la universalización del
conocimiento y en la obligatoriedad de la escuela de seis años, cada uno construye su
propia impronta institucional a partir del lazo con los sujetos que la habitan y en diálogo
con el momento que le toca vivir.
En la actualidad, es importante entender la escuela secundaria como un lugar donde se
enseña y se aprende, donde los adolescentes y los jóvenes ejercen sus derechos y sus
responsabilidades, como un ámbito para la convivencia, como un lugar de aprendizaje
donde se incorporen las experiencias previas y los saberes de los estudiantes, como
espacio protegido para estudiantes y docentes que la habitan. Entenderla desde esta
perspectiva implica reemplazar el mandato cultural de la uniformidad escolar, que
suponía una promesa de integración e igualdad social bajo un tipo de alumno único y
esperable, por la búsqueda y la incorporación de otras formas de ir a la escuela que
permitan la inclusión de todos los jóvenes en la secundaria. La intención, entonces, es
constituir a la escuela secundaria en el espacio educativo de y para todos los
adolescentes. La secundaria, tal cual se la conoce, surgió en el marco de otro proyecto
político. Su sello de origen es selectivo, una escuela para pocos, y por ello requiere que en
este momento sea necesario desplegar distintas acciones de política educativa a fin de
revertir algunas de sus tensiones. Las políticas de inclusión, responden a lo que planteas
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acerca de las experiencias que favorecen la ampliación de las expectativas y aspiraciones
de jóvenes de sectores populares en relación a la escuela. Garantizar la inclusión de todos
los adolescentes y jóvenes en la escuela secundaria es parte de los objetivos y
lineamientos prioritarios de la política educativa. No puede pensarse la inclusión
educativa sin referencia al binomio inclusión-exclusión y sin que interpele el proceso de
producción de la desigualdad social. Inclusión es una categoría política y se enmarca desde
un enfoque de derechos, desde los derechos humanos. Es desde este paradigma de
interpretación de los actores sociales que se piensa y se entiende a los adolescentes y
jóvenes como sujetos plenos, con capacidad de decisión, con derechos, responsabilidades
y con potencialidad para ejercer y construir ciudadanía. Se piensa la inclusión educativa no
sólo como el acceso a las escuelas de los adolescentes que no han asistido nunca o que
por algún motivo abandonaron sus estudios, sino también como la permanencia y la
continuidad en el sistema educativo de estos sujetos que aparecen como el eje de estas
políticas, recuperando la centralidad del acto pedagógico. Se considera que cada escuela
debe garantizar la inclusión de todos los adolescentes y jóvenes, lo que se torna un
verdadero desafío en los contextos de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
económica y en el terreno de las relaciones sociales entendidas como producto del
conflicto y no de la pasividad de los distintos grupos sociales y culturales. Concebir a la
escuela como el lugar de inclusión de los jóvenes interpela directamente las concepciones
y producciones pedagógicas y didácticas. La escuela secundaria cuando incluye rompe con
su sello de origen selectivo y se moviliza a partir de un mandato democratizador,
desplegando más y mejores estrategias con el propósito fundamental de garantizar el
derecho social a la educación en el marco de la obligatoriedad. En este sentido la inclusión
educativa debe convertirse en el mandato de hoy, no es lo mismo la cultura escolar que
concede a algunos el beneficio de pertenecer a la escuela que aquella otra que entiende
que se trata del reconocimiento de un derecho (Duschastzky, 1999). Por ello, la inclusión
educativa se constituye en dos dimensiones, por un lado, la asistencia escolar y, por otro,
el acceso al conocimiento. La meta debe ser entonces inclusión con aprendizaje, puesto
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que será plena cuando no sólo garantice acceso y permanencia, sino también la
apropiación de saberes socialmente valorados. Inclusión y calidad en los discursos que
combinan la expansión educativa con el deterioro de la calidad, suelen aparecer como
categorías en tensión. Desde una perspectiva democrática esta es una tensión
inaceptable. En este sentido, el compromiso de la conducción de la educación pública es
trabajar por una educación de calidad social para todos. Para ello y en función de generar
condiciones y ampliar las posibilidades que favorezcan la incorporaciones de jóvenes que
antes no iban a la secundaria o que su tiempo escolar fue breve, es necesario desplegar
distintas acciones, otros formatos escolares, innovaciones en los diseños organizativos de
las escuelas, redefinir los diseños curriculares, avanzar en un nuevo régimen académico,
organizar espacios de participación estudiantil, promover un cambio cultural en las
escuelas. El ingreso de adolescentes y jóvenes a la escuela secundaria en algunos casos
incomoda. Hoy en las aulas de la secundaria hay estudiantes con diversos intereses,
prácticas e identidades y es en estos nuevos escenarios que la escuela debe dar respuesta,
garantizar enseñanza para todos y aumentar así las oportunidades de aprender
E.: ¿En qué sentidos ha incidido la obligatoriedad de la escuela secundaria en la
experiencia educativa y escolar de los jóvenes? ¿Qué otros procesos han afectado de
forma significativa la escolarización de las y los jóvenes en los últimos años?
Claudia Bracchi: La obligatoriedad de la educación secundaria es una responsabilidad que
el Estado asume hoy, por primera vez en la historia argentina, lo cual implica lograr la
escolarización, permanencia con aprendizaje y finalización de estudios de todos los
adolescentes y jóvenes. Actualmente se implementan medidas educativas para que
progresivamente la educación secundaria se universalice. Como ya señalamos, pensar la
obligatoriedad de la educación secundaria nos invita a reflexionar en la franja etárea que
asiste a las escuelas secundarias. No se puede hablar de una única adolescencia, existen
juventudes en plural y ese heterogéneo grupo es el que actualmente puebla las aulas de
las escuelas secundarias. Las transformaciones sociales, culturales y juveniles que se han
ido produciendo en los últimos veinte años, han contribuido para que el escenario no sea
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el mismo. No se trata entonces de una escuela secundaria obligatoria que se reconstituye
sobre modelos anteriores, sino de una escuela secundaria acorde al nuevo momento
histórico que vivimos. Implementar la Ley de Educación Provincial implica el desafío de
trabajar para construir una escuela secundaria pensando en todos los jóvenes. La
obligatoriedad de la secundaria -que establecen las leyes nacional y provincial de
educación- es un proceso de construcción social que representa un proyecto político
educativo cultural más amplio que ayuda a construir una sociedad más justa y menos
desigual, donde la inclusión con aprendizaje de los adolescentes y los jóvenes sea el
objetivo. La educación secundaria es parte de la educación común que todo sujeto debe
tener para integrarse socialmente y ejercer una ciudadanía plena. Una sociedad
democrática y justa necesita de sujetos educados. Por ello, desde este posicionamiento
hay que generar las condiciones materiales y simbólicas para alcanzar estos propósitos
asumiendo el momento actual como un período de transición porque se sabe que llevará
tiempo y mucho esfuerzo lograr la universalización de este nivel de enseñanza. La escuela
primaria demoró muchos años en alcanzar la meta de la escolarización de todos los niños
y niñas. La secundaria requiere hoy del esfuerzo de los distintos sectores. Implica -
además- pensar en una escuela secundaria para todos y en este marco es pensarla en las
zonas urbanas, pero también en las rurales, en los barrios más pobres donde no hay aún
oferta, es pensarla para los jóvenes que tienen conflicto con la ley, para aquellos otros que
ayudan al sostenimiento familiar, para las mamás y los papás adolescentes, para los
hermanos que cuidan a sus hermanos y dejan la escuela, para los que tienen
enfermedades transitorias o prolongadas y no deben perder días de clase, para aquellos
que tienen alguna discapacidad. Pensar una escuela para todos es definir que no hay una
única manera de ir a la escuela secundaria y que la escuela necesariamente, tiene que
revisar su modelo organizativo y su diseño curricular, redefinir el tiempo y el espacio
escolar, construir su identidad para poder cumplir con el mandato de la obligatoriedad y la
universalización. En ese sentido, desde la perspectiva de la inclusión educativa, las
instituciones deben estar abiertas a los intereses, expectativas y saberes de los jóvenes. Se
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vuelve central que la escuela favorezca el protagonismo de los jóvenes y donde los
derechos que la ley les reconoce se expresan en instituciones y prácticas (de participación,
expresión, comunicación) y no sólo se enuncian en los programas y contenidos escolares.
Que la escuela sea una institución donde se forme, se enseñe, se proponga interesar y
movilizar a los jóvenes para incorporar aquellos saberes socialmente valorados. Es una
tarea compleja pero necesaria. La escuela tiene que acompañar y facilitar la construcción
de un proyecto de vida para los jóvenes, desarrollar el sentido de pertenencia.
Este link te llevará a una nota realizada a partir de una entrevista a Philippe
Meirieu en la que plantea los desafíos de la escuela hoy.
http://www.lanacion.com.ar/1636530-philippe-meirieu-la-escuela-ya-no-se-
ve-como-una-institucion-capaz-de-reencarnar-el-bien-com
Las siguientes imágenes fueron tomadas por el fotógrafo Julian Germain quien
retrató, desde 2004, aulas de diferentes lugares del mundo, creando un archivo
que incluye escuelas de Latinoamérica, Estados Unidos y Canadá, Europa y Medio Oriente.
Hemos seleccionados las aulas de escuelas secundarias.8
7mo. año de un aula de inglés. Alemania
8 http://www.juliangermain.com/projects/classrooms.php
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Una clase de Islam de 8vo. grado, en Bahrain
9no. año. Cuba
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Clase de Ciencias. EEUU
Clase de Matemáticas en un segundo año de secundaria, en Perú
3er. año. Inglaterra
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5to. año. Inglaterra
1er. año. Holanda
2do. año. Yemen, Sanaa.
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2do. año. Qatar
6to. año. Bahrain, Saar Brasil
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Nigeria. 1er. año.
Rotherdam. 2do. año
Tokyo. Secundaria
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2do año. EEUU
Buenos Aires. 3er año
Actividad I. Te proponemos que elijas y escribas palabras al costado de cada una de
las fotografías de las diferentes aulas-clases de escuelas secundarias, palabras que asocies, que describan o que nombren a cada imagen. Luego te proponemos que elabores un título para un álbum donde
agruparías a todas ellas. II. Luego de leer el texto te proponemos que escribas una reflexión donde puedas
vincular las imágenes y el video de Hiyab con la entrevista a Claudia Brachi.
Cortometraje Hiyab https://www.youtube.com/watch?v=rPj7kSJhe88
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En este corto se ofrece un diálogo entre Fátima, una alumna, que comienza sus clases en un nuevo instituto y su tutora, a causa del velo islámico o hiyab. La breve historia gira en torno a la conversación que la tutora y Fátima mantienen sobre el velo islámico, que la niña lleva y su profesora quiere que se quite. Nominado a los premios Goya y ganador de la 15 edición del Festival de Cortometrajes de Madrid.
Luego de ver el video y las imágenes, te invitamos a que escribas en el DIARIO DE FORMACIÓN qué sensaciones y reflexiones te provocaron.
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=104482. Programa de Canal de encuentro. Pasar al frente (Escuelas argentinas que
avanzan). Conocer las experiencias, logros e inconvenientes de las escuelas medias y las actividades que desarrollan a lo largo del año nos permite compartir su profundo compromiso con la educación y la inclusión. "Pasar al frente" nos acerca historias de alumnos y profesores de diferentes provincias de la Argentina, y a escuelas en las que la apuesta es aportar soluciones e ideas creativas a diversas problemáticas de su región.
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=117951&referente=docentes En esta página encontrarás información sobre cómo se organiza el sistema educativo en argentina; las leyes que lo fueron regulando y organizando.
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Las TICs.
En el siguiente texto te presentamos extractos de un documento que trabaja
las TICs en la educación.
En la introducción encontrarás una primer parte donde la autora hace referencias a
los cambios que se fueron propiciando a partir de la inclusión de las tecnologías de la
información y la comunicación. Luego se plantea cómo estos cambios impactan en la
educación, cómo impacta en la tarea docente y la concepción que tienen los docentes
acerca de las TICs. La autora plantea tres cuestiones posibles a analizar en relación a esto
último, aquí prestá especial atención, tratá de mirar en qué aspectos la tecnología
modifica la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las
formas de producción del conocimiento.
5to texto: Extractos del texto de Inés Dussel, “Aprender y enseñar en la cultura digital”9 Introducción
La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si
hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios
digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de
conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una
computadora por alumno), las pizarras electrónicas, los laboratorios de informática
móviles, o incluso la convivencia cotidiana con celulares y otros
artefactos digitales, muestran que las nuevas tecnologías llegaron para
quedarse. Este diagnóstico general de expansión de las nuevas
tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es
que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos
9 Dussel, Inés. (2011) VII Foro Latinoamericano de Educación: aprender y enseñar en la cultura digital . - 1a
ed. Santillana. Buenos Aires.
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de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son
fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de
acceder a los nuevos bienes. Sabemos que esa brecha está determinada en gran medida
por desigualdades sociales, territoriales y de género; por eso es importante que las
políticas educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las
posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales. Un segundo aspecto a destacar es
que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y
para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está
desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la
capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas
plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. La
brecha hoy se produce entre usos más pobres y restringidos, y usos más ricos y
relevantes. Por eso destacan que no es suficiente con dotar a las escuelas con
computadoras o con acceso a Internet: también es necesario trabajar en la formación
docente y en la formulación de nuevos repertorios de prácticas que permitan hacer usos
más complejos y significativos de los medios digitales. Un tercer aspecto tiene que ver con
la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene
características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. En la comparación de la
historia de la difusión de las tecnologías se calcula que, mientras que el teléfono tardó 75
años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en solo 4 años. En el año 2010,
más de un cuarto de la población mundial estaba conectado a Internet, con un ritmo de
crecimiento en algunas regiones como América Latina del 1000% en 10 años (Internet
World Statistics, 2010). Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy
profundos. Por tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de
peces hoy se benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes
o enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervienen la genética de las
especies para producir más eficientemente y mejor. En el plano cotidiano, la presencia de
los celulares y las redes sociales, muy extendidas en todos los sectores de la población,
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transforman la manera de vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los
temas de contacto; sin ir más lejos, datos del 2008 señalan que uno de cada ocho
matrimonios celebrados ese año comenzaron en Internet (Fontcuberta, 2010). Podemos
estar de acuerdo o en desacuerdo con algunas de estas consecuencias (por ejemplo, habrá
quienes se opongan a la manipulación genética, y habrá quienes crean que Facebook es
un gigantesco sitio de chismes que banaliza la cultura pública), pero lo cierto es que son
transformaciones de alto impacto en nuestras vidas. Para algunos, este ritmo arrollador
implica que el cambio tecnológico es una especie de continuum sin interrupciones, y
cualquier conflicto se interpreta como la resistencia de sectores tradicionalistas y
retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre quienes me cuento, es
razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de flexibilidad interpretativa”
(Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a cómo se ubican las tecnologías
y agencias culturales anteriores con relación a las nuevas. Señalamos en un documento
anterior (Dussel y Quevedo, 2010) que las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de
configurar el conocimiento muy diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en
base a la personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen
ser muy veloces y con una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución
basada en el conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con
tiempos y espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe
esperar entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución
escolar que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído solo como
resistencia al cambio.
Para algunos educadores, los medios digitales proporcionan más y mejores
recursos para la enseñanza y permiten un mayor control de la acción de los alumnos,
sobre todo si están en línea y con programas que permiten hacer un seguimiento
pormenorizado. Para ellos, se trata de hacer algo similar a las operaciones que se hacen
con los libros, cuadernos y carpetas; en palabras de Jesús Martín-Barbero, “el computador
se sigue usando como una ‘máquina de escribir’, por lo cual la máquina (artefacto) se
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incorpora pero no la racionalidad tecnológica que le es propia” (Martín-Barbero, 2006:33).
En esta posición se ve al cambio como una incentivación y mejora de lo que ya se venía
haciendo, y no como una transformación radical. (…) Otros educadores señalan, por el
contrario, que estamos ante una innovación de gran envergadura en las formas de
producir y circular los conocimientos. Para este segundo grupo no es un cambio de formas
ni de grados; es, antes que nada, una reestructuración de lo que entendemos por
conocimiento, de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y
reconocidos como productores de conocimiento. Y esa reestructuración no puede dejar
incólume a la escuela, porque es una institución basada en otro tipo de organización del
saber, jerárquica y centralizada. Los educadores que se enrolan en esta posición sostienen
que estamos ante un cambio de época, y que hay que reorganizar la enseñanza pensando
en los nuevos rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la
interactividad, la conectividad y la colectividad (Martín-Barbero, 2006). La mayoría de los
estudiosos de las transformaciones culturales y educativas se inclinan más hacia la
segunda perspectiva que la primera, ya que encuentran evidencias de transformaciones
cualitativas y no solamente incrementales. Pero también dentro del segundo grupo hay
visiones más y menos matizadas respecto a la radicalidad de los cambios y la persistencia
de otras formas de organización de los saberes; también hay diferencias entre la
celebración de estos cambios y la percepción de que constituyen una amenaza para el
profesorado. Lo que todas comparten es la convicción de que hay una transformación
radical de la enseñanza (Burbules y Callister, 2001).
En las páginas que siguen, quisiéramos analizar tres dimensiones centrales de los
procesos de enseñanza y aprendizaje para argumentar a favor de la segunda posición, la
que sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado. Al mismo tiempo,
queremos sumar algunas discusiones sobre sus consecuencias, convencidos de que mucho
de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser
recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que
proponemos detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y
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conocimiento, y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los
“sistemas de autoría” en la generación de saberes–. Seguramente no son las únicas
dimensiones que podrían analizarse, y, de hecho, en los capítulos siguientes retomaremos
otras a través de las opiniones y prácticas de los docentes; pero nos interesa en esta
primera aproximación enfocarnos en estas tres, que nos parecen estructurantes de la
acción escolar: el espacio y la interacción pedagógica, la transmisión cultural y la
formación de una cultura pública, y la producción de saberes como parte del aprendizaje.
a) Cambios en la organización pedagógica del aula
En un trabajo anterior, escrito con Marcelo Caruso, definimos al aula como “una
estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso,
1999:31). Su estructura material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los
recursos disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación
tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los
sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los
alumnos entren por sus puertas. El aula es una construcción histórica, que se organizó de
la manera que la conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de
Comenio (1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una
disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y en una
tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los
intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el
docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde, la pedagogía simultánea
y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy
conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las
mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y
central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y
somos educados con esta estructura pedagógica del aula. La proliferación de las
computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus
pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como
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espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en
un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos
más individualizados según el usuario. Como señala Area Moreira, hay un quiebre con la
secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase simultánea, basada en materiales
impresos como el libro de texto, y una apertura a otro tipo de organización más
personalizada. “La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta
para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un
ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente
el desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada
alumno o grupo de trabajo.” (Area Moreira, 2001:4).Hay que reconocer que la fractura de
esta forma de organizar la enseñanza basada en la simultaneidad y la homogeneidad viene
desde hace unos años, y no se debe solamente a la presencia de las computadoras
personales. En primer lugar, se fue desestructurando por las nuevas pedagogías que
pidieron más atención a lo diverso y singular y más espacio para ritmos distintos de
aprendizaje, cuestionando la idea de grupos y procesos homogéneos. La idea de una
didáctica atenta a los individuos, a los distintos tipos de inteligencia o de intereses y
sensible a las diferencias culturales y étnicas, se ha instalado como preocupación y hasta
demanda al profesorado en las últimas dos décadas, con base en las pedagogías
constructivistas y multiculturales. La discusión en torno a la noción de equidad, entendida
como igualdad compleja y no homogénea y pensada más como igualdad en los resultados
y no en los procesos, refleja parte de estas nuevas preocupaciones.
El otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la
presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas “desde abajo”, como los celulares.
Cualquiera que ingrese hoy a un aula de una escuela primaria o secundaria, o aún más de
universidades y terciarios, encontrará a alumnos y docentes dividiendo su atención entre
lo que sucede en el aula y lo que interrumpe o convoca desde sus móviles. Algunas
escenas relevadas por investigaciones recientes muestran, incluso, que esa idea de la
“división de la atención” puede ser todavía muy optimista: para algunos, la batalla está
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perdida a favor de los celulares y de otras pantallas que tienen mucho más éxito en atraer
no solo a los jóvenes sino también a los adultos. Una profesora que entrevistamos en la
Ciudad de Buenos Aires, que trabaja en una escuela que atiende a sectores sociales bajos,
manifestaba “dar por sentado” que los alumnos podían estar filmándola con su celular.
“Ahora me arreglo y me cuido más”, señala esta docente, como si asistiera a una puesta
en escena cotidiana. Dice Kiku Adatto, estudiosa de la cultura de la imagen actual: la
experiencia del mundo se vuelve “una ocasión para posar”, nos guste o no (Adatto,
2010:58). Otro profesor, de una escuela de sectores bajos de Mendoza, les pide a sus
alumnos que graben sus clases con el celular, como modo de asegurarse la atención de
sus alumnos Los dos ejemplos muestran tanto la conciencia de la presencia de los
celulares en el aula por parte de los profesores, como el diseño de estrategias muy
distintas para convivir con estos nuevos artefactos. Por otro lado, estas escenas señalan
que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y
el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia
que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar. En una investigación reciente sobre
nuevos medios, encontramos que un 60% de los alumnos secundarios encuestados toman
fotos o videos durante el horario escolar para entretenerse y retratar situaciones
cotidianas con sus amigos o realizar parodias o burlas a sus compañeros, que además
pueden ser subidas inmediatamente a la red y pueden tener repercusiones a los pocos
minutos, en un juego entre el afuera y el adentro muy significativo (cf. Dussel y otros,
2011). Puede argumentarse que esto ya sucedía anteriormente y que no es consecuencia
de la aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta presencia de aparatos
portátiles y ubicuos que permiten “estar y no estar” en varios lugares a la vez, promueven
en mucho mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos
y también de sus reglas y códigos específicos. En las entrevistas a docentes aparecen
reiterados relatos de que los alumnos entran a Facebook en las horas escolares, a veces
como parte de acuerdos explícitos con sus docentes que se los permiten a modo de
“premio” por terminar rápido su tarea, y a veces “de contrabando”, sin que esto sea parte
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de una decisión del aula. Por otro lado, también cabe observar que hay una escuela que
continúa fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares, o
los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material es evaluado
en la escuela. En algunas escuelas estadounidenses se les permite a los padres monitorear
la acción en línea de sus hijos en el horario escolar, de modo que la frontera física de la
escuela también se borra. En otros casos, no se permite, pero sucede a la fuerza: los
celulares son usados por los alumnos como forma de reporte o denuncia inmediata;
algunos profesores entrevistados contaron cómo algunos padres llegan a quejarse de una
mala nota aun antes de que termine la jornada escolar, alertados por sus hijos de los
acontecimientos recientes. Por todo eso, hay que subrayar que el desdibujamiento de las
fronteras no es solo en la dirección de “invadir” el espacio de la escuela, sino también de
ensanchar su radio de acción. Lo concreto es que, como consecuencia de las nuevas
tecnologías, el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como
en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el
profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de
respuesta inmediata a diversos interlocutores. Otro aspecto en el cual se evidencia un
conflicto en la organización pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que
promueven los nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales. James
Paul Gee, que ha estudiado en profundidad los efectos educativos de los videojuegos,
destaca que en las plataformas de juegos prima un aprendizaje con otros que no son
necesariamente “pares” en el sentido que los entiende la escuela. Gee (2007) llama a
estos tipos de afiliación social que crean las nuevas redes “espacios de afinidad”, y
sostiene que las instituciones escolares tienen mucho que aprender de ellos. Los espacios
de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una
tarea, y no se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede
suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano, es una
ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que depende de la iniciativa
de los participantes. Son espacios de participación o membresía voluntaria, con límites
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más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se
pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños
avanzados (Squire, 2011). Estos espacios de afinidad se diferencian de la experiencia de
agrupamiento del aula en varios aspectos. En primer lugar, los jugadores o participantes
novatos y los avanzados comparten un mismo espacio, y no se agrupan por edades o por
niveles de desempeño. En segundo lugar, el espacio de afinidad permite formas y rutas de
participación distintas, que pueden ser centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola
vía o un texto central que organiza a todos de la misma manera. En tercer lugar, se
diferencian por su flexibilidad en el tipo de conocimientos que ponen en juego; el espacio
de afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de conocimiento que
los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden explicar por entero con sus
palabras. Este conocimiento tácito muchas veces es pasado a otros en la interacción, o a
veces puede ser puesto por escrito en foros donde se explicitan reglas o asuntos técnicos
para mejorar las capacidades de cada participante, pero muchas veces permanece en
silencio. Esta es otra diferencia con el tipo de interacción en el aula: el conocimiento tácito
es poco valorado, solo tiene reconocimiento si es explícito y fundamentado en los
términos en los que lo requiere el código escolar. En cuarto lugar, el liderazgo en estos
espacios es poroso y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por eso
no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser intercambiables,
y quien hoy es experto, mañana puede ser novato (Gee, 2007: 99-101). En su análisis de
los espacios de afinidades, Gee estudia sobre todo las comunidades de jugadores de
videojuegos, pero también se está usando este concepto para hablar de otras redes
sociales, por ejemplo, las que surgen a partir de la escritura de ficción de los fans
(fanfiction writing, cf. Ward Black, 2011). Algo de este fenómeno también puede
observarse en el uso de las redes sociales para el activismo político y social, como pudo
verse en las rebeliones del mundo árabe a comienzos del 2011, unidos menos por una
pertenencia definida a una comunidad que por una tarea e interés común de realizar una
acción política particular. Por otra parte, tiene similitudes con el trabajo en las
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comunidades wiki, que discutiremos en el tercer apartado de este capítulo. Estas nuevas
formas de socialidad tienen un potencial democrático interesante, por ejemplo, en la
mezcla de edades, de nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar
en un espacio virtual. Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se
proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en función
de vínculos de amistad o de intereses similares a los de cada internauta. Y si lo que nos
mueve es el interés particular en un tema o una acción, ¿qué pasará con una organización
como la escuela que nos obliga a convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no
compartamos ninguno de sus intereses? (…) De hecho, frente a la presencia permanente
de las computadoras en el aula, habrá que estar atentos a cómo se negocia la coexistencia
de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los virtuales. (…)
b) Cambios en la noción de cultura y de conocimiento
La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto
momento histórico –la modernidad de fines del siglo XVIII y XIX– en torno a una idea de
cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo.
Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo
por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógico
matemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado,
es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica
que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Se basó sobre todo en la
cultura impresa, con un eje definido en la escritura a la que se consideraba el indicador del
pensamiento intelectual más sofisticado (Area Moreira, 2001; Cassany, 2006). Este
conocimiento fue seleccionado con horizontes más largos que la coyuntura inmediata, y
estuvo legitimado por su contribución a la producción de una cultura pública nacional y en
muchos casos cosmopolita, en la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o
inmigrantes, hombres o mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con
referencias culturales compartidas. En cambio, muchas de las nuevas tecnologías de la
comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del
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cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables.
Son tecnologías que, aunque originadas en sectores académicos y militares, han sido
popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven intereses públicos y privados muy
poderosos en su difusión. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de
información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler,
2009). La noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la
experiencia emocional que se propone. Prometen una gratificación inmediata,
accesibilidad completa y horizontalidad en las relaciones, aun cuando sigan organizadas
por jerarquías no tan visibles como las que estructuran los buscadores, como veremos
más abajo. Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar
es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de
maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se
piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes
conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente. No se ponen
grandes requisitos para el acceso –salvo el económico, pero ese también está volviéndose
menos restrictivo a partir de políticas estatales y también del abaratamiento de los
artefactos–; en ese sentido, son tecnologías mucho más igualitarias que otras (la escritura,
por ejemplo, fue hasta la difusión de la escuela moderna un signo de diferenciación y
desigualdad muy fuerte, cf. Petrucci, 1999). Como señalan James Gee y Elizabeth Hayes
(2010), niños analfabetos y adultos mayores con escasos conocimientos tecnológicos
pueden rápidamente convertirse en usuarios avezados. No es un dato menor, ni
subestimable, de estas nuevas tecnologías. El exigir pocos requisitos para la participación
permite tener voz en asuntos públicos a los ciudadanos comunes, aunque también, como
veremos a propósito de los blogs en las escuelas, dé relevancia a opiniones poco
informadas y muy prematuras. La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que
circula a través de redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda
desafía el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre
su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y centralización del
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saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales
y culturales ya desde los años 70 (cf. Bourdieu y Passeron, 1977). Para algunos de los
estudiosos de estas nuevas organizaciones, como Gee (2007) y Jenkins (2006), esto es
motivo de celebración por sí mismo. Sostenemos, sin embargo, que la “explosión” y
fragmentación del archivo de la cultura y la crítica al valor del conocimiento experto es
algo que debería analizarse con más prudencia, sobre todo atendiendo a las nuevas
autoridades y jerarquías que están emergiendo. Tomemos, por ejemplo, las producciones
por parte de los usuarios de registros visuales de la cultura. La posibilidad de contar con
cámaras digitales muy económicas ha democratizado la posibilidad de construir una
memoria visual que incluya a muchos sujetos que hasta hace poco no conocían lo que es
la fotografía, ni podían guardar recuerdos de sus seres queridos: eso solo estaba
reservado a las capas más pudientes de la sociedad. Si además tenemos en cuenta que
“recordar es, cada vez más, recordar imágenes”, como dice Susan Sontag (2003), la lucha
por la memoria visual, por quién y cómo registra imágenes que permanezcan para el
futuro, parece una empresa democrática. Sin embargo, si se analizan las prácticas de
registro y archivo de las imágenes por parte de los jóvenes, lo que se pone en evidencia es
algo distinto a una democratización del acervo. En una investigación reciente (Dussel y
otros, 2011), encontramos que los jóvenes toman hasta 400 fotos de un solo evento
(encuentro con amigos o fiesta), los suben a Internet (sobre todo a Facebook), y los dejan
allí sin necesariamente etiquetar u organizar. No hay prácticas explícitas y sistemáticas de
constitución de un archivo definido y delimitado; el límite es más bien la capacidad técnica
del sitio o de la cámara de albergar imágenes. Hay que notar que el límite técnico, tanto
en la capacidad de archivo como en la rapidez y accesibilidad de las funciones, es un
determinante que no siempre se les hace explícito a los jóvenes, y que solo es
mencionado por los usuarios más avanzados. (…)
c) Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de
autoría
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Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se
distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría
distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y
plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización
permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes,
y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos. El otro elemento
novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no
solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy
fácilmente textos o sonidos producidos por otros, como sucede en las producciones
musicales o en los videos que producen los jóvenes en los que “samplean” (recolectan y
reubican) producciones ya existentes. Es importante marcar la distancia de estas formas
de producción que se realizan fuera de la escuela y las que se reconocen como legítimas
dentro de la institución escolar. La escuela todavía supone una cierta “función-autor”,
tomando la idea de Foucault sobre esta forma moderna que otorga unidad a una obra por
su hacedor, a quien se dota de una cierta historia y personalidad que explica sus sentidos
(Foucault, 2010). En el aula, los sistemas de evaluación y de calificación siguen siendo
fuertemente individualizados y basados en un alumno-autor de sus enunciados.
Sin embargo, puede señalarse que hoy la producción colectiva y la cultura
participativa vuelven más difusos, cuando no decir que minan por completo, las autorías
individuales. El analista Milad Doueihi señala que la autoría individual “ha sido un valor
crucial de una ética de la propiedad intelectual y, por ese motivo, ha suscitado relatos
históricos y postulados respecto del individualismo, la libertad, la innovación y, por último,
una dimensión ‘humana’ que construye nuestro mundo con nuestras ideas. (Pero) la
alfabetización digital cuestiona radicalmente ese modelo y lo reemplaza.” (Doueihi,
2010:212). Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca
en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son
convocados a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos
(Jenkins, 2008:277)7. En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia
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colectiva donde “cada persona puede contribuir algo, incluso si solo se recurre a ella ad
hoc –a propósito de algo– (ídem, p. 61). A diferencia del sistema de conocimiento experto,
que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e
individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la
posibilidad de combinar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta
inteligencia colectiva son –según se postula– altamente creativos y pueden generar
mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto.
Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia de la
enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto de
producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta la
información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y
examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de
Wikipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido
juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista ni
cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la
comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y
otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir, la
comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste
entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los
enunciados. También tienen un supuesto básico muy fuerte y compartido sobre el
carácter gratuito y democrático del conocimiento: no hay propiedad privada ni autoría
individual, sino una autoría colectiva que se enmarca en licencias compartidas de
propiedad de la información (Creative Commons). Reconocen que el carácter de “trabajo
en construcción”, de producto que está siendo permanentemente revisado y redefinido,
puede hacer que la calidad de un artículo varíe a lo largo del tiempo. Como dicen en uno
de sus recursos en línea, “La apertura radical de Wikipedia significa que cualquier artículo
puede estar, en un momento determinado, en un mal estado; por ejemplo, podría estar
en la mitad de un proceso de edición largo, o podría haber sido vandalizado
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recientemente. Si bien el vandalismo flagrante es fácil de encontrar y rápido de corregir,
Wikipedia está más expuesta a formas más sutiles de vandalismo que un trabajo de
referencia típico” (citado por Jenkins, 2007:18). Considerada en su conjunto, la propuesta
de Wikipedia es hacer transparentes los medios por los cuales la información se produce y
tiene que ver con desplegar el proceso de trabajo que está atrás de la producción del
conocimiento: las herramientas de edición permiten ver quién escribió la entrada, qué
correcciones recibió y en qué momentos, cuántas modificaciones sufrió y por quiénes.
Uno puede rastrear la historia de la edición y entender los puntos conflictivos detrás de
las definiciones a las que se llega. En ese sentido, es una plataforma muy productiva para
entender cómo se produce el conocimiento y cómo se arriba a cierto consenso en un
momento dado. La cuestión del carácter provisorio de las definiciones no es vista como
una limitación sino como una ventaja de este sistema de producción de conocimientos,
que pone en evidencia algo que hacen todos los editores, pero que no suelen mostrar. En
otras palabras, los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”, esto es,
moldeados por los medios, y en ellos intervienen las industrias culturales. Por ello, los
cambios en los sistemas de “autoría” deben ser revisados ubicándolos en el cruce de
industrias culturales y relatos audiovisuales que circulan en la sociedad: ¿quién “habla”
cuando se produce un texto escrito o audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos
sonidos, ese montaje? Conviene enunciar estas palabras con cautela, para no caer en
visiones celebratorias que desconocen los márgenes de libertad creativa y estética que se
tienen en cada caso. Librados a sí mismos, probablemente los jóvenes vayan allí donde las
industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente
Para concluir este capítulo, retomamos la discusión inicial sobre la calidad y
profundidad de los cambios. Lo que hemos intentado demostrar a lo largo del análisis de
tres dimensiones centrales como son la organización del aula, la idea de cultura y
conocimiento, y la forma de producir y ser autores de los saberes, es que se trata de
cambios fundamentales y que no se resuelven con medidas cosméticas en las aulas. Son
transformaciones que desafían la manera en que organizamos la transmisión y en que
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pensamos a los sujetos que están en las escuelas. También hemos buscado mostrar
algunos debates sobre los efectos de estos cambios, de manera de no caer en visiones
celebratorias que prematuramente clausuren el trabajo escolar y postulen su irrelevancia.
Al contrario, creemos que muchas de estas discusiones plantean líneas fértiles para la
enseñanza y el aprendizaje escolares, que ayudan a revisarlo y enriquecerlo, y que nos
instan a no abandonar la tarea más sistemática, reflexiva y pausada de la escuela, con su
función de contribuir a formar una cultura pública común en una sociedad democrática10.
Actividad:
Te invitamos a:
- Buscar imágenes que puedan dar cuenta del cambio que produjeron las
TICs en nuestro mundo de relaciones humanas. (Luego seleccionarlas y pegarlas).
- Elaborar una síntesis11 de los tres puntos que analiza la autora en relación a los
cambios que van produciendo las TICs.
- Te proponemos que puedas crear una cuenta de correo electrónico para el uso del
mismo durante la carrera. Prioriza establecer una dirección de mail donde
aparezca tu nombre y apellido. Por ejemplo: maria_lopez@....; jose.alvarado@....;
mariasofiamamani@. Te sugerimos que la hagas en Gmail, así podrás hacer uso
de algunas herramientas que durante el curso intentaremos enseñarles.
Escribe en el Diario de Formación una reflexión sobre la necesidad de
aprender en tu formación docente acerca de las TICs.
10
Extractos del texto, Dussel, I (2011), pp. 5- 32 11
¿Qué es una síntesis? Una síntesis es un escrito donde se exponen las ideas principales de un texto tras su
análisis y comprensión. Estas ideas se corresponden con la opinión del autor y ayuda a una mejor
comprensión del mismo para facilitar su entendimiento o estudio, por lo que son expresadas con las palabras
de la persona que redacta la síntesis. http://comohacerunensayobien.com/como-hacer-una-sintesis/
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La tarea del docente
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de iniciación: el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”
Las palabras andantes. Ventana sobre la memoria… EDUARDO GALEANO
Este es el título de la conferencia realizada por el gran escritor, investigador y
filósofo francés, Philippe Meirieu realizada en 2006 en nuestro país en el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
En este artículo el autor se permite reflexionar en
torno a la temática de Educar en momentos de
crisis
6to texto: El significado de educar en un mundo sin
referencias. Por Philippe Meirieu
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente Área
de Desarrollo Profesional Docente
http://www.me.gov.ar/curriform/publica/meirieu_final.pdf
La reflexión que deseo presentarles es tanto la del investigador en el
campo de las ciencias de la educación, como la del profesor y la del ciudadano y la del
El pedagogo francés Philippe Meirieu
(1949) es uno de los intelectuales
franceses de la educación más
influyentes de la contemporaneidad.
Doctor en Letras y Humanidades, ha
enseñado tanto en la escuela primaria
como en la secundaria. Actualmente es
profesor de Ciencias de la Educación y
director del Instituto de Ciencias y
Prácticas de Educación y de Formación
en la Universidad de Lumière
.
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padre de familia también. Es entonces una reflexión general sobre la educación, sobre la
situación educativa de la modernidad; es una reflexión que pretende encarar con fuerza
los problemas con los que nos encontramos cotidianamente, que no desprecia ninguna de
las dificultades con las que se topa cada educador en su día a día y que sin embargo no
hace ningún impasse con la reflexión filosófica.
Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un periodo de crisis en materia
educativa. En una crisis que se desarrolla ya desde hace unos cuantos años, ya que desde
1991, en una hermosa novela de Rosenbaum, un famoso novelista norteamericano
contemporáneo, escribe: “Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para
nosotros es como si todos los chicos de América hubieran muerto. Véanlos violentos en
las calles, comatosos en los centros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el
correr de mi existencia si algo ha pasado de terrible es que nos han secuestrado a
nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son las causas y cuáles son los efectos, pero los chicos han
desaparecido, eso yo lo sé, y lo mejor que podamos hacer por ellos y por nosotros es
morirnos de rabia con aquellos que los han tomado, aun cuando no sepamos a que se
parecerá todo esto cuando el humo vaya disipándose.”
Sabemos que esa rabia para lo mejor y para lo peor engendra un porvenir y el
autor termina diciendo “las víctimas son aquellos que han renunciado al porvenir”.
Renunciar al porvenir es, sin embargo, la tentación de la modernidad, la de instalarse en el
presente, en la inmediatez, en el de todo y rápido, en el “nuestros deseos son órdenes”,
en la organización del mundo en el corto plazo, sin un relato del día siguiente, sin un
futuro posible y es esta reinvención del futuro, esa capacidad para recrear nuestro futuro,
esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicos de hoy la posibilidad
de pensar un futuro y de pensar un futuro distinto al de hoy, un futuro de no esté
determinado de antemano, un futuro que no sea un destino. Esa es la ambición de todo
educador. No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo y no es esa
una de las menores paradojas de la educación, el hecho de que la presencia de los chicos
nos obligue a levantar cabeza. La existencia misma de chicos educados nos impone
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abandonar esa única obsesión por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar
que ellos podrán imaginar el mundo. Los chicos en ese aspecto nos brindan más servicios
que aquellos que nosotros les dispensamos, porque ellos nos imponen el mundo y al
respecto el educador es el que porque mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo que el
filósofo Jonas llama “el principio de responsabilidad”: somos responsables del futuro
primero y solo el hombre puede ser responsable de aquello que no existe y puede hacer
existir aquello que todavía no existe. Maria Montessori, la gran pedagoga, decía “el
hombre degeneraría sin este niño que lo ayuda a elevarse, el hombre ayuda al niño a
elevarse porque el hombre educa y eleva al niño”.
Les voy a presentar entonces, tres series de reflexiones en torno a la temática de
educar en tiempos de crisis. Voy a recordar algunos de los elementos que constituyen la
crisis de la educación, luego evocaré la necesidad de volver a los fundamentales
educativos antes de situar algunas referencias y algunas perspectivas.
La crisis de la educación es una realidad que está ligada, en cierto sentido, al
surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias,
no hay crisis de educación en las sociedades teocráticas ni en la sociedad dictatorial; la
crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La
democracia afirma que el lugar del poder esta intrínsecamente vacío, nadie en sí está
habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre
providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir quedando vacío y solo puede ser
ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que
les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la
educación, en la Unión Soviética de los años 50 no había ninguna crisis de la educación, en
el Irán del ayatolá Jomeini, en todos los países que están en manos de una dictadura no
hay reflexión educativa. La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias
por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando
una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen
el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria
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que sea la misma para todos. En la dictadura los padres que no educan a sus chicos
correctamente son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso se les
retiran sus hijos, ya que la educación está considerada como un objetivo común,
cosificado, indiscutible e indiscutido. Entonces, en cierta forma, no solamente hay que
aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere
decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponer en lugar
nuestro aquello en que debemos educar a nuestros hijos y lo que tenemos que hacer de y
con nuestros hijos. La cuestión de la crisis de la educación está fundamentalmente ligada
a nuestra visión democrática. En algunos momentos, incluso preferimos volver a las
certezas del pasado, porque tenemos que asumir, como lo dice Milan Kundera, “la
insoportable levedad del ser”.
Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en
particular, la desligazón entre generaciones. Podemos decir que vivimos una formidable
aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba
por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse por medio de esta
superposición. Con lo cual las generaciones se separan cada vez más una de otras y lo que
separa hoy en día, en occidente, a los padres de 40 años con respecto a un chico de 15,
una generación, es eso que separaba a esa generación de 7 generaciones, hace un siglo.
Pasan más cosas en 25 años que las que pasaron en 7 generaciones a lo largo de un siglo.
Esto trae aparejada la aparición de problemas totalmente novedosos, para los cuales en
nuestra propia historia no tenemos solución. Los padres están totalmente carenciados
porque no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con
ellos. Ningún padre puede hoy en día buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué
edad hay que comprarle a un chico un celular, evidentemente en aquella época la
cuestión esta no se planteaba. Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas
tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo
escrito y tenemos que intentar soluciones para esos problemas inéditos. Es por eso que la
propia parentalidad plantea problemas en la medida en que precisamente los padres de
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hoy no tienen escrito su oficio en ninguna parte y tampoco tienen soluciones por ningún
lado para los problemas que les plantean sus propios hijos. Y a esto debe agregarse
además un medio ambiente mediático y comercial que exaspera el infantilismo en la
propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación, reducen al
individuo a la condición de consumidor y el consumidor es aquel que está en estado de
regresión infantil. El motor de la economía es el capricho, es la pulsión de compra, como
dicen los psicoanalistas. El motor de nuestras sociedades es justamente eso, de las cuales
el educador debe liberar al chico. Vivimos en un mundo que constantemente dice a todos
“tus deseos son órdenes”. Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus
deseos no son órdenes, los adultos somos constantemente solicitados/ requeridos para
regresar a nuestra propia infantilización para comprar por ejemplo montones de cosas
que no necesitamos para nada, pero que simplemente son el objeto de nuestros
caprichos, para tomar decisiones rápidas, muy rápidas, mientras que tendríamos
necesidad de tiempo y de serenidad para reflexionar.
Lo que hoy hace difícil la educación, es que está a contracorriente de lo que es el
carburante económico de la sociedad, del consumo individual, la pulsión inmediata y la
satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso
que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos fundamentos voy a citar
brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto, “el hombre –dice Hannah Arendt– es
un ser para el nacimiento, “el nacimiento es la continuidad del mundo”; el nacimiento es
también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de
una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, siempre,
constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones y
este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento
hasta el momento final, hasta el momento de nuestra muerte. El nacimiento en realidad
es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de
proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de eliminar, de
descartar, de dejar de lado y de darse prioridades, y la prioridad, por supuesto, es salir de
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lo que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el egocentrismo del niño rey. Todo
niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a
criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser
amados y amarnos, que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que
se denomina el círculo de familia es siempre un círculo amenazado porque cada uno, en el
seno de una familia así sea la más unida, quiere de todas maneras ser querido por el chico
más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria. Siempre
estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de que nos sonría, de reivindicarnos
con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y sabe que si distribuye su sonrisa
y los besos que nos da y hasta nos da las gracias, sabiendo que es él quien tiene todo el
poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder
sobre él), él podrá hacer lo que quiera con nosotros, porque basta con hacernos pensar
que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un
tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo a su propia subjetividad, es un brujo, es un
mago, no es por casualidad que en los cuentos para los chicos el brujo y el mago tengan
un lugar tan especial, hasta en Harry Potter.
El niño siempre es un brujo que piensa que le basta con imaginar muy fuerte unos
bombones delante de él para que los bombones aparezcan, de a poco va a tener que ir
comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los
demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la
omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mondo que además nos invita a la
omnipotencia todo el tiempo, y nos distribuye objetos que son objetos de omnipotencia
como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia
ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver. Para
emplear una metáfora de la teoría psicoanalítica, podríamos decir que el control remoto
es un falo de alta tecnología, en todo caso es un instrumento de alta tecnología. Y vemos
las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos
llegan a clase con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no
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poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como
el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación como una profunda
frustración. Ahora bien, el crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros,
que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de
nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretarlo todo.
En una clase, el chico generalmente piensa que si la maestra lo mira es porque lo
está espiando y si no lo mira es porque no lo quiere, él piensa eso porque no puede
imaginar que si la maestra no lo mira es simplemente porque está haciendo otra cosa,
está convencido de que todo lo que pasa está destinado a él y poco a poco va a tener que
ir aprendiendo que todo no puede ser interpretado, que las cosas son y están fuera de él y
que no siempre están en contra de él, que el niño no siempre está en el centro del mundo.
En una hermosa novela de otro autor americano, hay un hermoso diálogo entre
una madre y su hijo. Ellos están en la orilla del río y ven pescaditos y el chico está un poco
nervioso y le pregunta a la madre y le pregunta: “¿los pescados nos comerían si
estuviéramos muertos?” Y la mamá responde: “me imagino, bajo el agua los muertos se
ponen blanditos y no sirven para nada, pero recordá una cosa, ellos no lo hacen por
maldad, son así, nada más.” Es muy importante –agrega la madre- “conocer las cosas
como son, no como quiero que sean ni como querría que fueran, ni una cosa ni la otra,
como son. Tenés que descubrir que el mundo no está pensando en vos, que no hace nada
esperando hacerte mal, aun cuando haya gente que lo piense, como pasa con los chicos.
El mundo tampoco intenta hacerte el gusto, el mundo está ahí y vos tenés que arreglarte
con eso.”
Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El
aprendizaje del rostro del otro, como dice Manuel Levinas, aparece progresivamente
como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la
conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender
progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como su
semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los
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chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Levinas dice que en la presencia
del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir
de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de
aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación. Encontramos en un
pensador alemán, Georg Gadamer, esta fórmula que me parece muy justa y muy bien
escrita en cuanto al imperativo educativo. Él dice que verdaderamente es una tarea
gigantesca que es asignada a cada hombre en todo momento: se trata de tener bajo
control esas prevenciones llenas de esperanza, de interés, de manera tal que el otro no se
vuelva invisible, que no permanezca invisible. Él dice además algo que a mí me parece
importantísimo para nosotros los educadores y es que le pueda dar razón al otro, que uno
puede estar equivocado respecto de sí mismo y equivocado respecto de sus propios
intereses y es una cosa que no es fácil de entender pero que es absolutamente necesaria.
Y esto me lleva a una idea: que la educación es aprendizaje para la renuncia a la
omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, no soporta que su deseo pueda verse
trabado, siempre está a punto de su pasaje al acto; este niño, que yo llamo el “niño
bólido” en mi trabajo, es el chico que no se queda nunca en el mismo lugar; “es como un
resorte continuo” nos dicen los maestros, no le interesa nada, se levanta continuamente y
si tiene ganas de tomar agua va y toma agua, si le molesta otro chico va y lo toma de los
pelos, siempre está en el pasaje al acto, siempre en la inmediatez. No ha construido este
espacio interno entre el pasaje y el acto. Ningún deseo está prohibido, aún el deseo de
matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un
electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desear matar a alguien sino
hacerlo, porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos la llaman conciencia,
otros le dicen alma, otros razón. No importa como la llamen, para el educador es
simplemente el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el
tiempo de analizar, de encarar las consecuencias de los actos. Un pedagogo que me gusta
mucho que se llama Janusz Korczac, un pedagogo polaco que murió en Treblinka en el año
1942, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados, y en esas
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instituciones donde había mucha violencia y los chicos se peleaban todo el tiempo, él
intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar,
que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era
más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a partir de hoy cualquiera
puede agarrar a golpes a cualquiera con la condición de que lo prevenga por escrito 24
horas antes”, e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían
“quiero agarrarte a golpes mañana”, ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos
contestaban “¿por qué me querés pegar? Y eso Korczac se lo impuso a chicos más
chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les
escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir. Cuando el
pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia y
sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una
perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La
modernidad descubre esto: descubre que el ciudadano es precisamente aquel que
renuncia a lo infantil, es aquel que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias
de sus actos, que no está en la inmediatez, que está en el tiempo de la reflexión y esto es
lo que me hace decir que toda educación es una educación para el aplazamiento, no es
una educación para la frustración. Como decía Freud, yo no creo que la cuestión pase por
decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus
deseos, pasarlos por un tamiz, por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias
de sus actos y examinar, más allá de su interés individual, el interés colectivo. Por eso es
que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al
narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como
pueblo democrático es educarnos para renunciar cada uno de nosotros a nuestros
intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el
interés colectivo. En una democracia la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección
posible del aprendizaje de la democracia, justamente. Es ese lugar en el cual se rehace la
experiencia fundadora que describe Marcel Mauss en la conclusión de su ensayo sobre el
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don, cuando el autor evoca a los caballeros de la Mesa Redonda y evoca ese acto fundante
que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo “oh, tú que entras aquí,
renuncias a tu violencia”: entras en un espacio en donde está la meditación, la reflexión, y
en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela podría ser ese lugar, podría
ser ese lugar en donde todos dejan la espada en la puerta, su espada física pero también
su espada mental, la escuela podría ser ese lugar donde la búsqueda de la verdad, de la
precisión, del rigor, vaya delante de la ley del más fuerte. Marcel Mauss dice que para
empezar fue preciso primero dejar las lanzas; así ocurrió con el clan, las tribus, los pueblos
y así será mañana en nuestro mundo considerado civilizado: las naciones y los individuos
deben confrontarse sin sacrificarse unos a otros, en un registro que no es el de la
violencia. Las crónicas de Arturo cuentan de qué manera el rey Arturo, con la ayuda de un
carpintero, inventó esa maravilla del patio milagroso en torno del cual los caballeros ya no
se batieron más.
Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es refabricar la mesa redonda, es
crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo
fundamental que me parece ser el gran desafío de la modernidad. En las sociedades
tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al
castigo, a la sanción o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una
democracia que acepta la diversidad, que acepta la pluralidad para que la gente no se
enfrente, va a tener que aprender primero a encontrarse, y no como en las sociedades
tradicionales que funcionaban de manera fusional, como una identificación clánica.
Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad del encuentro
hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad en torno de la mesa
redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como queremos democracia tenemos que
construir esas mesas redondas. Hemos construido eso que se llaman las grandes
instituciones del Estado, el parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero
que funcionarán mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia
mesas redondas en donde los seres puedan encontrarse.
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Como tercera y última serie a partir de este momento, ¿qué referencias podemos
darnos, más concretamente para la educación? Cinco referencias rápidas: Nacer al
mundo, nacer a la ley, nacer a lo posible, nacer a la voluntad, nacer a lo político.
Nacer al mundo es difícil porque para el niño el mundo no existe: el mundo es la
TV. La ficción y la realidad se mezclan constantemente: ¿dónde está la realidad?, ¿dónde
está la ficción? En cierta forma hoy existir es salir en TV, el que no aparece en TV no existe
y el chico sabe de esa idea. El mundo ya no es mundo, es lo que la TV muestra del mundo
y lo que la TV no puede mostrar, no existe. Lo que no es televisado ni televisable es
negado en su existencia. El ejercicio de la razón no es demasiado televisable, es mucho
menos televisable, es mucho menos espectacular que muchos otros acontecimientos. Y
llegamos a la idea que lo que no es demasiado espectacular no tiene derecho a existir. La
meditación no es espectacular, sin embargo ¿puede tener derecho a la existencia?
Tenemos que acompañar al chico en la idea de que Superman no va a llegar a último
momento para salvar al mundo, que eso es ficción.
Que en la realidad Bruce Willis no existe, es una creación, es ficción. Tenemos que
salir de lo imaginario para no confundir al mundo con una película o un juguete. Uno de
mis libros lo titulé “El mundo no es un juguete” y lo llame así porque salió algunos meses
después de iniciada la guerra de Irak y después de la caída de los norteamericanos en
Afganistán. Me había impactado ver a los generales del Pentágono comandar aviones sin
pilotos y lanzar bombas a distancia sobre blancos virtuales, como si no hubiera ninguna
población ahí y como si se tratara simplemente de un juego electrónico. Para los políticos
el mundo se había convertido en una gigantesca Playstation manejada desde el
Pentágono, y esa transformación del mundo en juguete, a través de los adultos mismos,
por ellos mismos, es evidentemente el anverso de lo que le tenemos que enseñar a los
chicos. Les tenemos que enseñar que tiene derecho a romper ese castillo que ha hecho
con sus cubos porque la característica del juego es justamente la reversibilidad: uno
puede romper su castillo porque puede volver a reconstruirlo y no hay daño ahí. Pero en
la realidad, cuando uno destruye el bien común está dañando la posición colectiva y se le
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crea una herida a la colectividad. El chico sabe bastante rápido que le puede sacar los ojos
a la muñeca pero no a su hermanita, que hay una diferencia fundamental entre la muñeca
y la hermanita. El problema hoy es que para muchos chicos el mundo entero se
transforma en un juguete y vemos a chicos jugar con el cuerpo de los demás sin imaginar
que ese cuerpo está habitado por alguien, así como los generales lanzan bombas a los
países sin imaginar que esos países están habitados por gente. La capacidad de
comprender que la acción humana no es un juego porque está inscripta en una historia
irreversible, porque en la realidad las heridas aun cuando se cierren no se olvidan nunca y
no se le puede hacer mal a nadie impunemente, implica un aprendizaje muy complejo
para el chico. Para conocer el mundo hace falta salir de la relación dual de conflictos y
deseos, hay que introducir eso que denominamos el tercero mediador, hay que hacer
juntos. Creo que lo esencial de una educación democrática consiste en aprender a hacer
en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir que nuestro deseo no es
omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia. Creo que la democracia
debe insuflar el deseo de hacer cosas en conjunto, tiene que ayudar a todas las iniciativas
donde haya individuos que se pongan juntos en un proyecto y aprendan a trabajar y a
realizar cosas juntos, porque actuar y hacer en conjunto permite ponerse a la escucha,
construir una autoridad que encarna al mundo y que ya no encarna en capricho de uno: es
en ese hacer juntos que superamos el capricho. Por supuesto, hay que acompañar a los
chicos en ese hacer juntos porque es muy difícil, impone renuncia, disciplina y una gestión
de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la omnipotencia y llegar al
mundo: esto es lo que abre las puertas al mundo.
Un pedagogo que me gusta mucho, les suele decirle a los educadores “tenés que
saber lo que querés, si lo que querés es hacerte amar llevale bombones. Pero el día que
llegues con las manos vacías te van a tratar de lo peor. Si verdaderamente querés hacer tu
trabajo de educador, llevale una cuerda para que tiren de ella”. Estamos hablando de
1945, hoy podríamos decirle llevales cosas para hacer, proponeles que hagan cosas en vez
de intentar satisfacer constantemente el deseo de ellos, después vendrá el amor y ahí no
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está tu recompensa. Yo soy muy sensible a esta idea, el chico necesita ser útil como el
adulto. El mismo pedagogo cuenta una historia de un chico con grandes dificultades, que
estaba al borde del suicidio, que viene a verlo y le dice “hacé algo por mí, te pido que
hagas algo por mí” y él le responde “no puedo hacer nada por vos, nada. Pero vos si podés
hacer algo por mí, podés ayudarme” y lo empleó al chico en su asociación y se convirtió en
el brazo derecho de este hombre. Él se negó a hacer algo por el chico, por eso yo le pedió
que hiciera algo por él, le dio un lugar. En una patria, en una clase, en una sociedad,
cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar, eso vale para el
hermano, para la hermana, para los alumnos, eso es verdad para aquel que ocupa todo el
espacio: cuando alguien quiere ocupar todo el espacio es porque no tiene lugar. Darle un
lugar en una obra colectiva es permitirle ya no tener más la voluntad de ocupar todo el
lugar, también es así como el chico aprende a entrar en la ley, así es como aprende que las
reglas no caen del cielo sino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en
común. El adulto no es la regla, él es quien lleva al chico hacia la regla. Si el adulto es la
regla, cuando el adulto se va ya no hay más regla, la regla no puede ser impuesta, ya está
construida, y está construida desde el momento en que se descubre que la prohibición
autoriza, desde el momento en que se descubre que todas nuestras prohibiciones están
hechas para autorizar. La prohibición del incesto autoriza la existencia de la sociedad, la
prohibición de hablar todos al mismo tiempo permite expresarse, la prohibición de pasar
la luz roja: la prohibición autoriza. La verdadera prohibición es aquella que le permite ver
al chico todo eso que la prohibición va a autorizar, y cuando el chico obedece tiene que
saber que no es por sumisión sino porque es una promesa de libertad, nacer a la ley es
también nacer a lo posible, porque lo que impide la libertad es el encierro y ese encierro
es tanto más poderoso cuando es manejado por grupos que ejercen influencia sobre las
personas. Uno de los problemas más importantes para las nuevas generaciones no es la
desaparición de la autoridad, sino que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes es hoy
mucho más potente, poderoso y tiránico que en el caso de las autoridades tradicionales.
Es el ejercicio de la autoridad por estrellas de los medios que imponen su manera de
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vestir, de hablar, de comportarse; es en el seno de los grupos que la influencia que se
ejerce hace que esté prohibido amar algo más que se halle por fuera del grupo, que esté
prohibido salir del grupo, que esté prohibido distinguirse del grupo. Y hoy asistimos a un
ascenso en las últimas generaciones del fenómeno tribal. El centro de esta tribu, la
autoridad que se ejerce sobre cada uno de los miembros, es de enorme fuerza y nuestra
responsabilidad de adulto es ayudar al chico a liberarse de esa presión de la norma que se
ejerce incluso a través de las marcas de comercio, de la ropa que hace que haya que ser
igual a los demás, que haya que ser conforme al prototipo. Eso es algo viscoso para los
chicos, eso les impide acceder a nuevas posibilidades, eso los hace sentirse seguro de sí
mismo en los proyectos. El chico necesita que el adulto haga una alianza con él para
escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad. Puedo ayudarte a que seas distinto
de lo que te imponen ser y mi rol es abrirte posibles, abrirte posibilidades insospechadas,
proponerte objetos culturales que ignorás, proponerte posibilidades profesionales que ni
siquiera sospechás, proponerte trayectorias de vida que te permitan dejar de lado todas
las fatalidad sociales y económicas y resistirte a todos estos tipos de imperio sobre vos.
Esto impone también ayudar al chico a forjarse la voluntad, la libertad solo puede llegar si
el chico se pone en juego él mismo, si pone en juego su propia voluntad. Esto supone una
verdadera formación de la voluntad, una voluntad que no niega el deseo sino que lo pone
a prueba de la ley. Para trabajar la voluntad hay que trabajar siempre la relación entre
deseo y ley y el deseo y la ley no pueden articularse más si el niño simboliza ese deseo, si
lo representa. Todos tenemos, el niño también, todos tenemos pulsiones arcaicas, todos
tenemos corazones pero también tenemos el deseo de apropiarnos del otro, amamos a
los demás, y al mismo tiempo amándolos puede que no soportemos quererlos libres, por
eso es tan importante el ogro en la mitología. Porque el ogro es aquel que tanto nos
quiere que nos come, y nosotros los humanos nunca vamos a resolver la cuestión de saber
cómo amar tanto a alguien sin comérnoslo, o cómo que alguien nos ame tanto pero sin
que nos coma, cómo amar a alguien sin privarlo de su libertad. Todas estas cuestiones no
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las ha resulto nadie y lo mejor que hay que pensar es que es mejor que nadie las resuelva,
porque no habría más literatura, no habría más cine, no habría nada más.
La única cuestión que nos ocupa es cómo ser amado por alguien sin correr el riego
de que nos coma. El chico tiene ese problema y también tiene miedo de no estar a la
altura del deseo de sus padres, tiene miedo a ser abandonado, y lo que tengo que
ofrecerle son objetos culturales donde esos miedos, esos deseos, encuentren formas
psicológicamente manipulables. Eso es la simbolización, es la capacidad de un objeto
cultural de nombrar las propias fuerzas internas, esas contradicciones, esas tensiones; es
nombrar todo eso para poder manipularlo: o manipulamos nuestras pulsiones o son ellas
las que nos manipulan. La capacidad de manipular nuestras pulsiones pasa por
representaciones simbólicas, sobre todo a través de los cuentos, los mitos. En nuestras
sociedades desarrolladas hay un déficit de lo simbólico muy fuerte, este déficit deja la
puerta abierta al uso mercantil del símbolo. Cuando no hay más cuentos está Walt Disney,
cuando ya no hay mitología esta Hollywood. No todo es malo, cuando hace algo como la
Guerra de las Galaxias es porque encuentra los fundamentos de la mitología, pero esto
tiene que alertarnos sobre la necesidad, en una sociedad laica, de no abandonar la forma
de expresión cultural que permite a los chicos pensar la propia historia. El hombre lobo,
esta persona que de noche se transforma en lobo, el chico necesita hablar de este lobo
porque este chico tiene que saber que sus padres pueden amarlo, pero que ese padre y
esa madre pueden también ser muy violentos, que pueden transformarse en ese lobo,
que todos podemos transformarnos en ese lobo, que todos podemos tener momentos de
cólera en los cuales una cantidad de cosas se nos escapa, la violencia se nos escapa. Si el
chico no entendió que ese lobo es el hombre que puede transformarse en lobo y luego
volver a ser hombre, no va a poder entender por qué su padre que tanto lo quiere un día
se va a poner tremendo y va a decir cosas muy feas, cómo un chico puede pensar las
contradicciones de comportamiento de su propia familia. Solo puede pensarlas si hay
objetos culturales que encarnen esas contradicciones y que le ofrezcan la mediación
necesaria para que él pueda, en cierto punto, domar al mundo.
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Nosotros somos portadores de cosas espantosas y el chico también es portador de
ellas, no podemos hacer como que lo ignoramos. El chico también es un ser violento, pero
el objetivo no es prohibirle la violencia sino metabolizar la violencia. La finalidad de la
cultura es metabolizar la violencia y a partir de ahí podemos llegar a puntualizar la
actividad del niño para progresivamente nacer a lo político.
Lo político es hacer nacer la sociedad, una sociedad que no es una comunidad. En
una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos,
las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, una comunidad de
gente que le gusta leer los primeros escritos de Trotzky, o una comunidad de gente que le
gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes
que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela no es una comunidad,
es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que
les permiten coexistir a las comunidades, que les permite a cada uno hacer sus elecciones,
tener sus gustos, tener sus propios deseos pero que también permite vivir juntos y darse
un marco común. La sociedad impone superar o ir más allá de las individualidades
comunes educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es
educación a lo político. Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo
le pido como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad
le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la
condición para aprender, aprender una lengua extranjera, aprender historia, geografía,
matemática, pero también es la condición para vivir en la sociedad democrática. Por eso el
aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo
mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de
hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un
esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia,
de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío,
diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en el
centro de la familia ni el tirano en el centro de la ciudad. La democracia es eso.
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Para decir las cosas rápidas, y ya voy a ir terminando, la educación en lo político
proviene en primer lugar del reconocimiento de los demás; pasa simplemente en las
formas ritualizadas del saludo: el saludo implica decir te reconozco. Esto también inicia el
aprendizaje del respeto por el otro, no vivirlo al otro como un peligro sino como un ser a
la vez semejante y distinto. Aquí tocamos realmente el corazón de una educación para el
futuro, de una educación que permita a cada cual existir más allá de una relación de
poder. En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los
dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que
es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la
confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado.
Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo
que hay muy buenas razones para esperar. El hecho que el cielo esté vacío quizás quiera
decir que ha llegado el tiempo de los hombres, el tiempo de que los hombres hagan su
ley, que la hagan ellos mismos y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que
hacen la ley y que la hacen juntos y no por separado.
Dije al principio que había una crisis de autoridad, una crisis de la educación, pero
creo que esa crisis es una posibilidad, una posibilidad de fundar una sociedad a la altura
del hombre y una posibilidad de crear una educación de individuos que sean ciudadanos
libres. Esto es muy difícil, lo es porque siempre hay mucha gente que quiere ocupar el
centro y siempre tenemos que hacer extraordinarios esfuerzos de negarnos a confiarle
nuestro destino a alguien que se reivindique en la omnipotencia y eso también se lo
tenemos que enseñar a nuestros chicos. Podemos hacerlo, podemos enseñárselo en la
medida en que pongamos en ejercicio una pedagogía que haga una alianza entre la
transmisión y la emancipación, una pedagogía apoyada en un método experimental
donde el chico haga hipótesis y las verifique, una pedagogía de la investigación
documentaria donde el chico no crea ciegamente en la palabra de nadie y que sí vaya a
verificar, vaya a buscar fuentes para seguir buscando la verdad y buscar la verdad por sí
mismo Tenemos la posibilidad de educar a nuestros chicos para que sean buscadores de
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verdades y no para que queden atónitos ante cualquier ídolo que haya. Pienso que la
desaparición de lo que llamamos referencias puede ser una magnífica oportunidad para
construir nuevas referencias, nuevas referencias en torno a nuevos valores que quedan
por inventar: esa es la razón por la cual en este misterio no tenemos que volvernos
siempre hacia el pasado.
Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en decadencia, prefiero
aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un porvenir juntos y que nada
está jugado definitivamente y que ese porvenir puede ser mejor que el presente y el
pasado.
En occidente hoy está muy bien visto estar desesperado, hay como una estética de
la desesperación, de la falta de esperanza, y los que no están desesperados pasan por
idiotas, pero yo prefiero pasar por idiota porque pienso que en la desesperanza no hay
porvenir.
A continuación, te pedimos que reflexiones en el Diario de
Formación respecto de los siguientes interrogantes:
Recuerden por qué eligieron esta carrera y qué idea tenían de lo
que es un buen docente.
¿Qué imágenes de docente están presentes en ese recuerdo/idea? Justifiquen su
afirmación.
¿Qué aspectos de ese recuerdo que los aproximaban a su futura profesión pondrían en
duda luego de la lectura de la bibliografía? Fundamenten.
https://www.youtube.com/watch?v=qE0Xifb8rSk
En este link encontrarás un video donde se le realiza una entrevista a Estanilao Antelo en la que explicita las tareas que del docente.
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EJE II: LA HISTORIA COMO OBJETO DE ENSEÑANZA
Estimado ingresante antes de transitar este segmento de la cartilla que corresponde a lo
disciplinar y que explicara muy brevemente el objeto de estudio: LA HISTORIA, en la que
eliges formarte para enseñar; les proponemos que leas estas palabras de Josep Fontana:
Sabemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos enseñó a nosotros, tiene de malo y
la hemos sometido a una crítica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fácil decidir
cómo ha de ser la “nueva”, que ocupe su lugar…construir esta nueva historia es algo que
no se logrará como resultado inmediato de una conversión moral o metodológica, a
nuevas y más progresivas concepciones, sino que exigirá un largo trabajo colectivo de
elaboración, tanteo, rectificación y enriquecimiento. La tarea es dura, pero merece la pena
hacerla. Porque solo así se podrá conseguir que la enseñanza de la historia se convierta en
instrumento de reflexión crítica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad
en que vive.
JOSEP FONTANA, “Para una renovación en la enseñanza de la Historia”, Cuadernos de
Pedagogia, N°11, noviembre de 1975.
Actividad:
Reflexiona estas palabras ya que cuando estemos juntos, empezaremos la clase
dialogando sobre las mismas y con esto interrogantes:
¿Por qué estudiamos Historia? ¿Para qué sirve la Historia? ¿Qué relación existe entre ese
pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo?
TEMA I: INTRODUCCION A LA HISTORIA: ¿QUE ES LA HISTORIA?
Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una
memora de sí mismos. Primero fueron los ancianos, los sabios y sacerdotes, y luego los
historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado; a través de mitos, crónicas y
biografías elaboraron un saber histórico destinado a legitimar situaciones y reafirmar
identidades.
Enrique Florescano (1980) reflexiona:
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La reconstrucción parcial y pragmática del pasado es tan antigua como la historia del
hombre y se ha prolongado hasta los tiempos más recientes. Asume todas las formas de
identificación, de explicación de los orígenes, de legitimación del orden establecido, de
darla sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de
sancionar la dominación de unos hombres sobre otro, de fundar el presente y ordenar el
futuro inmediato.
Después de esta larga cita, cabe una pregunta: ¿Qué es la historia? Comencemos por
definirla.
Actividad:
Te proponemos buscar cuatro acepciones de la palabra HISTORIA de distintas fuentes
(diccionarios, web… no olvides detallar el autor de la acepción) y registrarlas en el Diario
de Formación.
Para complementar la información recabada te invitamos a mirar los siguientes videos:
https://www.youtube.com/watch?v=8f2B9aRi42E
https://www.youtube.com/watch?v=rwarBArQ1uc
Actividad a desarrollar durante el curso de ingreso:
Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo.
Teniendo en cuenta lo registrado en el diario de formación y lo observado en los
videos. Después, organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones
expresadas.
• “La historia es maestra de la vida” (Cicerón).
• “...toda unidad nacional, así sea en Francia, en Inglaterra o en México, sólo se consigue a
través de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es resultante del
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conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y tradiciones de un
pueblo” (L. Chávez Orozco).
• “El estudio de la historia permitirá al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo
social en el futuro próximo” (G. Childe).
• “El conocimiento histórico enseña que desde los tiempos más remotos los seres
humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo
sentimiento de solidaridad e identidad” (E. Florescano).
• “Los ilustrados franceses creían que [la historia] podía emplearse para denunciar la
tiranía y la superstición, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las
conciencias” (J. Fontana).
• “El saber histórico prepara para el gobierno de los Estados” (Polibio).
• “El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la vida
social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El aprendizaje
de la historia favorece, pues, la buena ciudadanía” (R. Ramírez).
• “Al historiador le interesa, como a cualquier científico, conocer un sector de la realidad;
la historia tendría como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...] Porque,
aunque no se lo proponga, la historia cumple una función: la de comprender el presente”
(L. Villoro).
Después de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada grupo
redactará un texto que responda a la pregunta: ¿para qué sirve el conocimiento
histórico? Y se realizara una puesta en común.
TEMA II: LAS FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN
Actividad:
Te invitamos a leer los siguientes textos:
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Braudel, Fernand (1994), “El vino”, en Bebidas y excitantes, México, Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes/Alianza Editorial, pp. 12-20.
EL VINO
Al hablar de vino, hay que referirse a toda Europa, si se trata de quien lo bebe, y a una
parte de Europa tan sólo si se trata de quien lo produce. Aunque la vid (no el vino) tuvo
éxito en Asia, en África, y más aún en Nuevo Mundo, en el que se impuso
apasionadamente el ejemplo obsesivo de Europa, tan sólo cuenta este último y exiguo
continente.
La Europa productora de vino está formada por el conjunto de los países mediterráneos,
más un zona que consiguió incorporar la perseverancia de los viticultores hacia el Norte.
Como dice Bodino, “más allá, la vid no puede crecer allende los 49 grados por el frío”. Una
línea trazada desde la desembocadura del Loira, sobre el Atlántico, hasta Crimea y más
allá hasta Georgia y Transcaucasia, señala el límite norte del cultivo Comercial de la vid, es
decir, una de las grandes articulaciones de la vida económica de Europa vinícola se reduce
a una estrecha franja, que además no recuperará fuerza y vigor hasta el siglo XIX.
Se trata, no obstante, de una implantación muy vieja. Durante la Antigüedad, en estas
latitudes se enterraban las cepas, en vísperas del invierno, para protegerlas de los vientos
fríos de Ucrania.
Fuera de Europa, el vino ha seguido a los europeos. Se realizaron verdaderas hazañas para
aclimatar la vid en México, en Perú, en Chile en 1541, en Argentina a partir de la segunda
fundación de Buenos Aires, en 1580. En Perú, a causa de la proximidad de Lima, ciudad
riquísima, la vid prospera pronto en los valles próximos, cálidos y malsanos. Se desarrolla
todavía mejor en Chile, donde se encuentra favorecida por la tierra y el clima: la vid brota
ya entre las “cuadras” las primeras manzanas de casas de la naciente ciudad de Santiago.
En 1578, en las costas de Valparaíso, Drake se apoderó de un barco cargado de vino
chileno. Ese mismo vino llegó a lomo de mulas o de llamas a lo alto de Potosí. En
California, hubo que esperar al final del siglo XVII y, en el siglo XVIII, al último avance hacia
el Norte del Imperio español.
Pero los éxitos más impresionantes tuvieron lugar en pleno Atlántico, entre el Viejo y el
Nuevo Mundo, en las islas (a la vez nuevas Europa y Pre-Américas) a la cabeza de las
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cuales se sitúa Madeira, donde el vino tinto va sustituyendo progresivamente el azúcar;
después en las Azores, donde el comercio internacional encontraba a mitad de viaje vinos
de un alto grado alcohólico y que sustituyeron ventajosamente, , al intervenir la política
(el tratado de lord Methuen con Portugal es de 1704), a los vinos franceses de La Rochelle
y de Burdeos; en Canarias, por último, concretamente en Tenerife, desde donde se
exportó en grandes cantidades de vino blanco hacia América anglosajona o ibérica, e
incluso a Inglaterra.
Hacia el sur y el este de Europa, la vid tropieza con el pertinaz obstáculo del Islam. Bien es
verdad que en los espacios que éste controla persistió el cultivo de la vid y el vino
demostró ser un infatigable viajero clandestino. En Estambul, cerca del Arsenal, los
taberneros lo servían diariamente a los marineros griegos, y Selim, el hijo de Solimán el
Magnífico, apareció en exceso el vino generoso de Chipre. En Persia (donde los capuchinos
tenían parras cuyos vinos no se dedicaban exclusivamente a la misa), eran afamados y
contaban con clientes fieles los vinos de Chiraz y de Ispahán, Fue una pena que los
grandes Mogoles, sucesores a partir de 1526 de los sultanes de Delhi, no se contentaran
con estos vinos fuertes de Persia, y se entregaran al alcohol de arroz, al araj.
Europa resume, pues, por sí sola los rasgos esenciales del problema del vino, y conviene
volver al límite norte de la vid, a esa larga articulación del Loira a Crimen. Por un lado,
campesinos productores y consumidores habituados al vino local, a sus traiciones y a sus
ventajas; por otros, grandes clientes, bebedores no siempre experimentados pero
exigentes, que preferían por lo general vino de muchos grados: así por ejemplo, los
ingleses dieron fama, muy pronto, a las malvasías, vinos dulces de Candia y de las Islas
Griegas. Pusieron de moda después los vinos de Oporto, de Málaga, de Madeira, de Jerez
y Marsala, vinos célebres, con muchos grados. Los holandeses aseguraron el éxito de todo
tipo de aguardientes a partir del siglo XVII. Había pues, paladares y gustos particulares. El
Sur contempla con socarronería a estos bebedores del Norte que, desde su punto de vista,
no saben beber y vacían el vaso de un solo trago.
Jeand´Auton, cronista de Luis XII, asiste a la escena de los soldados alemanes poniéndose
bruscamente a beber (trinken) en el saqueo del castillo de Forli. Y todo el mundo pudo
verlos desfondando toneles de vino, completamente borrachos poco después, durante el
terrible saqueo de Roma, en 1527. En los grabados alemanes de los siglos XVI y XVII que
representan fiestas campesinas, casi nunca falta el espectáculo de uno de los comensales
vuelto de espaldas, para vomitar el exceso de sus libaciones. Félix Platter, ciudadano de
Basilea que residía en Montpellier en 1556, reconoce que “todos los borrachos de la
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ciudad” son alemanes. Se les encuentra roncando bajo los toneles, víctimas de reiteradas
bromas.
El fuerte consumo del Norte determinó un gran comercio procedente del Sur: por mar,
desde Sevilla, y desde toda Andalucía, a Inglaterra y Flandes; o lo largo Dordoña y del
Garona hacia Burdeos y Gironde; a partir de La Rochelle o del estuario del Loira; a lo largo
del Yonne, de Borgoña hacia París y, más allá, hasta Ruán; a lo largo del Rin; a través de los
Alpes (después de cada vendimia, los grandes carruajes alemanes, los carretón, como
dicen los italianos, iban a buscar los vinos nuevos del Tirol, de Brescia, de Vicenza, de Friul
y de Istria); de Moravia y de Hungría hacia Polonia; luego, por los caminos del Báltico,
desde Portugal, España y Francia hasta San Petersburgo, para saciar la sed violenta, por
inexperta, de los rusos.
Claro está que no es toda la población del Norte europeo quien bebe vino, sino los ricos.
Un burgués o religioso prebendado de Flandes desde el siglo XIII; un noble de Polonia, en
el siglo XVI, que tendría la sensación de rebajarse si se contentara, como sus campesinos,
con la cerveza destilada en sus dominios. Cuando Bayard, prisionero en los Países Bajos en
1513, tuvo mesa franca, el vino era tan caro que “un día gastó veinte escudos en vino”.
Así viajaba, por tanto, el vino nuevo, esperado con ansía, saludado por doquier con
alegría. Ya que de un año para otro el vino se conservaba mal, se picaba, y las técnicas de
trasiego, de embotellado, así como el uso regular de tapones de corcho no se conocían
aún en el siglo XVI ni quizá incluso en el XVII. Tan es así que, hacia 1500, un tonel de viejo
Burdeos no valía más que 6 libras mientras que un tonel de buen vino nuevo valía 50. En
el siglo XVIII, por el contrario, se había avanzado mucho en este sentido, y, en Londres, la
recogida de viejas botellas vacías, para entregárselas a los comerciantes de vino, era una
de las actividades lucrativas del hampa de la ciudad. No obstante, hacía ya mucho tiempo
que el vino se transportaba en toneles de madera (de duelas juntas y en y enarcadas), y no
ya en ánforas como antaño, en tiempos de Romas (aunque seguía habiendo, en algunos
lugares, supervivencias arraigadas).
Estos toneles (inventados en la Galia romana) no siempre conservaban bien el vino. No
hay que comprar, aconseja el duque de Mondéjar a Carlos V, el 2 de diciembre de 1539,
grandes cantidades de vino para la flota. Si “han de transformarse por sí mismos en
vinagre, más vale que se queden con ellos sus propietarios y no Vuestra Majestad”
Todavía en el siglo XVIII, un diccionario de comercio se asombra de que en tiempos de los
romanos se valoran “la cantidad de los vinos” por su “antigüedad”, mientras que “en
Francia” se considera que los vinos se pasan (incluso los de Dijon, de Nuits y de Orleáns, lo
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más apropiados para ser conservados) cuando llegan a las 5 ó 6” hoja” (es decir, año). La
Enciclopedia dice claramente: “los vinos de cuatro y cinco hojas que algunas personas
alaban tanto son vinos pasados”. Sin embargo, cuando Gui Patin, para celebrar su
decanato, reúnete a treinta y seis colegas,
“Nunca vi reír y beber tanto a gente serie, cuenta. (…) Era el mejor vino viejo de Borgoña
que había reservado para este banquete.”
Hasta el siglo XVIII, la fama de los grandes vinos tarda en afirmarse. El hecho de que
algunos sean más conocidos se debe no tanto a sus propias cualidades como a la
comodidad de su transporte y, sobre todo, a la proximidad de las vías fluviales o marítimas
(tanto el pequeño viñedo de Fontignan en la costa del Languedoc como los grandes
viñedos de Andalucía, de Portugal, de Burdeos, o de La Rochelle); o a la proximidad de una
gran ciudad: París, por sí sola, absorbe los 100.000 toneles (1698) que producen las cepas
de Orleáns; los vinos del reino de Nápoles, greco, latino, mangiaguerra, lacryma Christi,
cuentan en sus cercanías con la enorme clientela de esta ciudad y hasta con la de Roma.
En cuanto al champaña, la fama del vino blanco espumoso que comienza a fabricarse
durante la primera mitad del siglo XVIII tardó mucho tiempo en borrarla de las antiguas
cosechas de tinto, clarete y blanco.
Pero a mediados del siglo XVIII lo había conseguido: todas las grandes reservas conocidas
en las actualidad estaban ya perfectamente definidas. “Probad, escribe Sébastien Mercier
en 1788, los vinos de la Romanée, de Saint-Vivant, de Citeaux, de Grave, tanto el tinto
como el blanco (…) e insistid en el Tokai si lo encontráis, porque se trata, a mi modo de
ver, del mejor vino del mundo, y tan sólo los grandes de la tierra tienen el privilegio de
beberlo”. El Dictionnaire de commerce de Savary, al enumerar, en 1762. Todos los vinos
de Francia, coloca en la cima los de Champaña y Borgoña. Y cita: “Chablis Pomar,
Chambertin, Beaune, le Cios de Vougeau, Bolleneney, la Romanné, Nuist, Mursault”.
Es evidente que el vino, con la diversidad creciente de los caldos, se desarrolla cada vez
más como un producto de lujo. En esta misma época (1768), según el Dictionnaire
sentencieux aparece la expresión “sabler le vin de champagne, expresión de moda entre
las personas de categoría para decir apurar precipitadamente”.
Pero nos interesa aquí, más que estos refinamientos cuya historia nos arrastraría con
facilidad demasiado lejos, los bebedores corrientes cuyo número no ha cesado de crecer.
Con el siglo XVI el alcoholismo aumentó por doquier: así por ejemplo en Valladolid, donde
el consumo, a mediados del siglo, llegó a 100 litros por persona y año; en Venecia, donde
la Señoría se vio obligada, en 1598, a castigar de nuevo con rigor el alcoholismo público;
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en Francia, donde Laffemas, a principios del siglo XVII, se mostraba terminante sobre este
punto.
Ahora bien, está extendida embriaguez de las ciudades nunca exige vino de calidad; en los
viñedos abastecedores se incrementó el cultivo de cepas vulgares de gran rendimiento. En
el siglo XVIII, el movimiento se extendió incluso al campo (donde las tabernas arruinaban a
los campesinos) y se acentuó en las ciudades.
El consumo masivo se generalizó. Es el momento en que aparecen triunfalmente las
guinguettes a las puertas de París, fuera el recinto de la ciudad, allí donde el vino no
pagaba las ayudas, impuesto de “cuatro sueldos de entrada por una botella que
intrínsecamente sólo vale tres…”.
Pequeños burgueses, artesanos y mozas,
Salid todos de París y corre de alas guinguettes.
Donde conseguiréis cuatro pintas al precio de dos
Sobre mesas de madera y sin mantel ni servilletas,
Tanto beberéis en estas básicas quintas
Que el vino se os saldrá por las orejas.
Este prospecto para pobres, al pie de un grabado de la época no es falaz. De ahí el éxito de
las ventas de los arrabales, entre las que figuraba la célebre Courtille, cerca de la
«barrera» de Belleville, fundada por un tal Ramponeau, «cuyo nombre es mil veces más
conocido por la multitud que los de Voltaire o Buffon». Según dice un contemporáneo. O
el “famoso salón del populacho”, en Vaugirard, donde hombres y mujeres bailan
descalzos, entre el polvo y el ruido. “Cuando Vaugirard está lleno, (la) gente (los
domingos) afluye hacia el Petit Gentilly, los Porcherons y la Courtille: al día siguiente se
ven, en los comercios de vino, docenas de toneles vacíos. Esta gente bebe para ochos
días”. También en Madrid, “fuera de la ciudad, se bebe buen vino a bajo precio, al no
pagarse los derechos que suben, más que el precio del vino”.
¿Embriaguez, lujo del vino? Aleguemos circunstancias atenuantes. El consumo en París, en
vísperas de la Revolución, es del orden de 120 litros por persona y año, cantidad que no
es, en sí misma, escandalosa. En realidad, el vino se convirtió en una mercancía barata,
particular el vino de baja calidad. Su precio bajaba incluso, relativamente, cada vez que el
trigo se encarecía en exceso. ¿Quiere esto decir, como sostiene un historiador optimista,
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Witold Kula, que el vino ha podido ser una compensación (como el alcohol), es decir,
calorías bajo precio, siempre que faltaba el pan? ¿o tan sólo que, al vaciarse los bolsillos
por los altos precios en época de hambre, el vino, menos solicitado, bajaba forzosamente
el precio? En cualquier caso, no se debe juzgar el nivel de vida que estos aparentes
derroches. Y debe pensarse a menudo una forma de evadirse, lo que una campesina
castellana llama, todavía hoy, “el quitapenas”. Es el vino tinto de los dos personajes de
Velásquez (Museo de Budapest), o el de color dorado, que parece aún más valioso en las
altas copas y los magníficos vasos, panzudos y glaucos, de la pintura holandesa: allí se
asocian, para mayor alegría del bebedor, vino, tabaco, mujeres fáciles y la música de
aquellos violinistas populares que el siglo XVII puso de moda.
Florescano, Enrique (1994), “Valor y uso del pasado”, en Memoria mexicana,
México, FCE,pp. 177-184.
MEMORIA MEXICANA
Enrique Florescano
VALOR Y USO DEL PASADO
Como en todas las sociedades complejas, en las mesoamericanas el valor que se atribuía
al pasado y el uso que se hacía de él no eran unívocos, sino múltiples. El pasado servía
para darle cohesión a los grupos étnicos, hacía comunes orígenes remotos, identificaba
tradiciones y luchas como propias y constitutivas de la idiosincrasia de los pueblos. A su
vez la pertenencia del tronco étnico común prometía futuros mesiánicos a quienes
trabajaban en mantener la unidad y fortaleza del grupo.
La recordación del pasado, al vivirse como actualización de los orígenes constitutivos del
cosmos, ofrecía la doble gracia hoy perdida por los seres humanos de revivir
compartidamente los principios del mundo y de liberarse de las angustias del presente.
La continua actualización del pasado incorporaba al individuo en el grupo y lo integraba a
los intereses de la colectividad.
Y a su vez, la constante revitalización que el rito y las ceremonias hacían del pasado era
también u conjuro contra las incertidumbres del presente y del futuro. Bañarse
periódicamente en las aguas primordiales del pasado era para los hombres y mujeres de
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estas sociedades una manera de reconstruir el origen, una forma de unirse a los principios
fundadores del cosmos y reconstruirse ellos mismos. La catarsis colectiva que significaban
las ceremonias y ritos masivos devolvía al individuo o sus orígenes sociales, al tiempo que
le infundían nueva vitalidad y confianza para vivir el presente.
El Prestigio del pasado
Por tener la cualidad de la duración, el pasado era algo que daba lustre y prestigio.
El pasado era constantemente revitalizado porque su recordación le confería fundamento,
valor y sentido a los acontecimientos presentes, pues a semejanza de lo creado en el
momento de la creación primigenia, lo acontecido en un tiempo remoto ejercía la
atracción de lo que había podido resistir sin deterioro el desgaste del tiempo.
Los mayas, los zapotecos, los aztecas y todos los pueblos mesoamericanos le rindieron un
culto fervoroso al pasado. Lo que para estos pueblos eran estimable y valioso, como el
origen de la agricultura, el calendario y las artes, se hacían remontar a un tiempo
legendario, que estaba ornado de prestigio y era objeto de veneración.
Por su parte, a lo que en el presente tenía esas calidades o representaba un valor que se
quería inculcar en la población, se le hacía descender de esos antecedentes prestigiosos,
incorporándolo al linaje de las fundaciones carismáticas y duraderas. Pero hay que
subrayar que ese culto al pasado omitía al desgasta ocasionado por el fluir del tiempo,
creando un nexo directo entre el pasado místico y el presente. Mediante este artificio que
eludía el paso del tiempo, el pasado llegaba al presente con el lustre de las cosas que
habían resistido el paso del tiempo, y el presente se revestía del prestigio y la fuerza de lo
duradero y casi inmutable. Así, en contraste con la tradición histórica occidental, que
considera el pasado como algo muerto, lejano o escindido del presente, como lo diferente
a lo actual, en estas sociedades el pasado se representa como algo vivo, como una
realidad profundamente integrada al presente. Si en la tradición occidental el pasado sólo
parece revivir por la obra del historiador, en la tradición mesoamericana el pasado era una
realidad que se actualizaba constantemente y una presencia evocada por todas las artes y
medios.
El pasado como sancionador del orden establecido
Entre los usos que los pueblos mesoamericanos le dieron al pasado sobresale la utilización
de la memoria histórica como instrumento para legitimar el poder, sancionar el orden de
cosas establecido e inculcar en los gobernados los valores que orientaban la acción de los
gobernados los valores que orientaban la acción de los gobernantes. Esta utilización del
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pasado fue muy opresiva por el hecho de que las clases dirigentes disfrutaron de un
monopolio del poder, de tal manera que el discurso histórico producido por este grupo no
sólo fue exclusivo, sino que se impuso autoritariamente al resto de la población.
La fusión tan estrecha entre clase dominante y grupo gobernante, y la de débil presencia
de grupos intermedios con base económica y social propia para generar su interpretación
del pasado, determinaron que el discurso histórico elaborado por el grupo en el poder
tuviera la característica de ser exclusivo y legitimador del grupo gobernante.
El registro del pasado y la composición de los textos que lo perpetuaban se realizaban en
el mismo palacio del soberano, y la difusión de esta en memoria del poder se hacía
también, por los canales del estado.
En las grandes ceremonias religiosas, en las fiestas que periódicamente actualizaban los
acontecimientos fundadores del orden social, o en los actos que celebraban la
entronización de un nuevo gobernante, la historia oficial se convertía en memoria
colectiva. Como en Mesopotamia, Egipto y China, los gobernantes de los pueblos
campesinos de Mesoamérica hicieron de la recuperación del pasado un arma muy
poderosa para legitimar el orden establecido. Al igual que en las antiguas civilizaciones
orientales, en Mesoamérica los primeros relatos no estrictamente místicos son anales
dinásticos, memoria de los ascensos y sucesiones de los gobernantes, registro de los
triunfos militares de un jefe sobre los pueblos.
El desciframiento de la escritura maya mostró que las famosas estelas pobladas de
inscripciones, cuyo sentido se consideraba religioso, astronómico y calendárico, son en
realidad monumentos conmemorativos del ascenso al poder de los gobernantes, un
registro de las fechas principales de sus vidas y una recordación de sus hazañas.
Otro descubrimiento reciente: la lectura de los códices mixtecos reveló la más dilatada
historia genealógica que se conoce en Mesoamérica. Las genealogías que Alfonso Caso
presenta en Reyes y reinos de la mixteca son un registro cronológico de los señores que
gobernaron pequeños reinos en esa región desde el año 692 de nuestra era hasta el siglo
XVI. En ellas se recogen las principales fechas de la vida de estos gobernantes –
particularmente las de su nacimiento, ascenso al poder y muerte- y se relatan sus hazañas.
Estas genealogías hacen entroncar el linaje terreno de los gobernantes con el divino – en
este caso con Quetzalcóatl- y convierten la entronización de los gobernantes en un acto
sagrado, ratificado por los mismos dioses. Aunque tratan de seres humanos y lugares
terrenos, su propósito es perpetuar la creencia en la continuidad inextinguible de las
familias gobernantes y en el carácter divino del oficio real.
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Estas y otras formas de utilizar el pasado para legitimar el poder fueron heredadas y
enriquecidas por los pueblos nahuas del centro de México, y singularmente por los
mexicas. Como se ha visto, la mayoría de sus testimonios históricos son una memoria del
poder: anales donde se recogen los hechos significativos que hicieron poderoso a un
grupo étnico, genealogías de gobernantes, registros de la extensión territorial del reino,
monumentos destinados a fijar imperecederamente las hazañas de jefes y caudillos.
Como toda memoria del poder, la de los pueblos mesoamericanos era una memoria
selectiva: retenía lo que engrandecía y daba prestigio a los gobernantes; excluía lo que
afectaba a los intereses del linaje gobernante, y dedicaban esfuerzo sistemático a adecuar
el pasado a los fines de la dominación presente. Quienes depuraban y transmitían la
memoria del pasado eran los altos miembros de la clase gobernante, lo cual le imprimió
una gran coherencia a esas tareas y permitió su revisión periódica. Así, cuando las
sucesivas conquistas del tlatoani Itzcóatl provocaron un cambio político en el Altiplano y
los mexicas se convirtieron en uno de los reinos más poderosos de la cuenca de México,
sus dirigentes mandaron destruir las antiguas historias:
Se guardaba su historia.
Pero entonces fue quemada
Cuando reinó Itzcóatl en México
Se tomó una resolución,
Los señores mexicas dijeron:
No conviene que toda la gente conozca las pinturas.
Los que están sujetos (el pueblo)
Se echarán a perder y andará torcida la tierra,
Porque allí se guarda mucha mentira,
Y muchos en ellas han sido tenidos
Por dioses.
La quema de los libros antiguos y la elaboración de una memoria dedicada a presentar
una nueva imagen del pasado es una acontecimiento ligado la posición política que
ocuparon los mexicas a partir de la victoria de su tlatoani Itzcóatl sobre los tepanecas en
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1427. Antes de esa fecha los mexicas estuvieron sometidos al poder tepaneca que tenía su
centro de Azcapotzalco. En 1426 el nuevo gobernante de Azcapotzalco mató al rey mexica
Chimalpopoca, y como respuesta los mexicas se aliaron con Netzahualcóyotl, rey de
Texcoco y líder del grupo acolhua. Junto a este aliado poderoso, Itzcóatl, sucesor de
Chimalpopoca, recibió el apoyo de dos primos, posteriormente célebres en la historia
mexica, Tlacaélel y Motecuhzoma
Ilhuicamina. Según la reelaboración histórica que hicieron más tarde los mexicas, Itzcóatl,
Tlacaélel y Motecuhzoma emprendieron una guerra feroz contra los tepanecas, y con sus
propias fuerzas-no mencionan a sus poderosos aliados de Texcoco- vencieron a los
tepanecas. La versión mexica de este episodio cuenta que Tlacaélel prometió ascender un
rango quienes participaran en la guerra si resultaban triunfadores. Esta decisión produjo
un cambio decisivo: en adelante, la jerarquía política y social mexica no se basó más en el
linaje, pues se podía ascender en la escala social por méritos militares.
Con excepción de Netzahualcóyotl, los tres líderes que dirigieron la ofensiva contra el
poder tepaneca, Itzcóatl, Tlacaélel y Motechuhzoma Ilhuicamina descendían de linajes
nobles sólo por la rama masculina, pero no por las dos líneas, como lo exigía la tradición
tolteca. Frente a ese obstáculo, los nuevos gobernantes de Tenochtitlan crearon otras
reglas para eliminar a los descendientes de Chimalpopoca y mantenerse ellos en el poder:
Tlacaélel fue elevado al rango de Señor de la Casa de las Flechas y más tarde se convirtió
en cihuacóatl, principal consejero de Itzcóatl.
Motecuhzoma Ilhuicamina accedió al rango de tlacateccatl, un alto puesto militar
equivalente a general del ejército mexica, y Netzahualcóyotl continuó como gobernante
de Texcoco. Además, las reformas introducidas por Itzcóatl hicieron que estos cuatro
personajes integraran el Consejo Imperial de Tenochtitlan. Asimismo, estas reformas
dispusieron que los señores que habían ayudado a Itzacóatl en la guerra recibieran nuevos
títulos, y que la tierra conquistada fuera repartida entre quienes habían destacado en la
victoria. Así que para excluir a los demás linajes que aspiraban al poder, y principalmente
a los descendientes de Chimalpopoca, se crearon estas nuevas reglas y se destruyeron los
antiguos registros genealógicos y los códices que recogían esas tradiciones.
La quema de las antiguas escrituras tuvo pues el triple cometido de acabar con las
tradiciones que no se avenían con las nuevas reglas de poder, borrar el pasado legitimaba
a los antiguos gobernantes tapanecas y crearles un pasado prestigioso a los vencedores.
Para legitimar su derecho a gobernar los reinos y pueblos antiguos de la cuenca de
México, desde 1427 los mexicas rescribieron el pasado. En esa nueva escritura se
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mostraron como un pueblo de orígenes humildes destinados a convertirse en el poder
más grande que había existido en la cuenca de México. En los nuevos códices, cantos y
monumentos se inscribió la historia que conocemos de los mexicas, la que cuenta su
obstinada peregrinizacion desde el legendario Aztlán hasta la mítica fundación de México-
Tenochtitlan. En esta versión se lee que el pueblo mexica fue el escogido por
Huitzilopochtli para gobernar a las demás naciones, imponer tributos que engrandecieran
a Tenochtitlan y sacrificar cautivos para mantener la vitalidad del quinto sol.
Otra constante de estas sociedades fue la utilización de los prestigios de civilizaciones
remotas para los fines de las dominación presente. Los mexicas, por ejemplo, mientras
que por un lado borraron la memoria que recordaba sus orígenes oscuros y modificaron
los hechos que se contraponían a la imagen política que buscaban inculcar, por otro
recuperaron la tradición mitificada del reino tolteca y la convirtieron en antecedente
cultural de su propia dominación. Como lo ha mostrado Van Zantwijk, los mexicas se
especializaron en lo que él llama el “préstamo de ancestros”. Mediante esta estrategia se
apropiaron primero del prestigioso pasado tolteca y más del de Teotihuacan y de otros
pueblos.
El mensaje que brotó de ese registro de los hechos históricos resultó ser imperativo y
opresivo. El mito, el ritual, la ideología religiosa, la pintura y los discursos pictográficos y
orales explicaban el mundo, mostraban cómo había sido creado y destacaban la
participación de los dioses en su creación y en el esfuerzo de mantenerlo estable. Y a
partir de esa “explicación se definían las cargas y compromisos humanos, que debían
cumplirse como obligaciones ineludibles. Con una coherencia que envidiarían los
mensajes publicitarios actuales, el discurso histórico transmitió con insistencia unas
cuantas imágenes por todos los medios disponibles, a todos los miembros del
conglomerado social, desde el nacimiento hasta la muerte. La clase dirigente no sólo
utilizó el pasado como un instrumento para sancionar el poder establecido, también hizo
de la memoria histórica un poderoso proyector de conductas y prácticas sociales que la
tradición oral y el ritual se encargaban de difundir, con el auxilio de la danza, la música, la
pintura, la escultura y la escenificación ceremonial, Reconstruir el proceso que fue
formado a esta memoria exige el análisis de todos sus componentes, no sólo de los textos
que la tradición occidental ha calificado como históricos.
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Florescano, Enrique (1997), “La función social del historiador”, en La historia y el
historiador, México, FCE (Fondo 2000), pp. 63-88.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA
Enrique Florescano
LA FUNCIÓN SOCIAL DEL HISTORIADOR12
A Octavio Paz
La historia es la disciplina del
“autoconocimiento humano (…) conocerse a sí mismo significa conocer lo que se puede
hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta, la única pista para
saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la historia,
por consiguiente, consiste en que nos enseña lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo
que es el hombre”.
R.G. Collingwood
A diferencia del científico, que el siglo XIX fue ungido con el auro del genio solitario, desde
los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un deudor de su grupo social.
Conoce el oficio a través de las enseñanzas que recibe de sus profesores.
Aprende la arquitectura de su disciplina desmontando y rehaciendo los modelos
heredados de sus antepasados. Descubre los secretos del arte por el análisis que hace las
variadas técnicas imaginadas por sus colegas. Sus libros de cabecera son obras escritas en
lenguas ajenas a la suya y nutridas por las culturas más diversas.
Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia
que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir,
desde que elige su vocación hasta que aprenda a encauzarla, está rodeado de
12
En la historia y el historiador, México, FCE (Fondo 2000), 1997, pp. 63-88. (La primera versión de este ensayo se publicó en francés e Inglés en la revista Diogéne, París, Gallimard, 1994, núm. 168, pp. 43-51; el texto en español apareció en la revista Vuelta, en enero de 1995, pp. 15-20. En los años siguientes encontré textos e ideas que complementaban o enriquecían mis concepciones acerca de la función social del historiador. La presente versión incorpora esos hallazgos. N. del autor).
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condicionantes sociales inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado de
diversas corrientes colectivas; y de otra, un individuo acuciado por el deseo de superar
herencias del pasado y de renovar su oficio a partir de los desafíos que le impone su
presente.
I
Cuando la alfombra mágica de la historia nos transporta a los tiempos transcurridos, y nos
cuenta acerca de taras que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado,
advertimos que las funciones de la historia han sido variadas. También observamos que
buena parte de esas tareas se concentró en dotar a los grupos humanos de identidad,
cohesión y sentido colectivo.
Desde los tiempos más antiguos, los pueblos que habitaron el territorio que hoy llamamos
México acudieron al recuerdo del pasado para combatir el paso destructivo del tiempo
sobre las fundaciones humanas; para tejer solidaridades asentadas en orígenes comunes;
para legitimar la posesión de un territorio; para firmar identidades arraigadas en
tradiciones remotas, para sancionar el poder establecido; para respaldar con el prestigio
del pasado vindicaciones del presente; para fundamentar en un pasado compartido la
aspiración de construir una nación; o para darle sustento a proyectos disparados hacia la
incertidumbre del futuro.13
En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de
seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación. La recuperación del
pasado tenían por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea de que el grupo
o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la similitud de
orígenes le otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar
las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.
Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto una
identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la
historia. Se inventó hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice Jonh Updike, el
historiador sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los
demás lo que todo grupo necesita saber: ¿quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros
orígenes? ¿Quiénes fueron nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta
encrucijada de la historia?14
13 Enrique Florescano, Memoria mexicana, México, FCE, 1994 14 John Updike, “el escritor como conferenciante”, La Jornada Semanal, 19 de febrero de 1989. En este sentido dice Owen Chadwik (The Secularizaron of the European Mind in the 19th Century Cambridge, Cambridge University Press, 1995, p. 189): “No human being is
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Esta función primordial explica el activo tan grande que tiene el relato histórico y su
audiencia vasta, continuamente renovada.
Atrae al común de la gente y al curioso porque el relato histórico los transporta al
misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más variado porque ofrece un viaje a
lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del grupo. Al tender un puente entre
el pasado distante y el presente incierto, el relato histórico establece una relación de
parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el
interior del grupo, el pueblo o la nación. Al tender un puente entre el pasado distante y el
presente incierto, el relato histórico establece una relación de parentesco con los
antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo,
el pueblo o la nación. Al dar cuenta de las épocas aciagas o de los años de gloria, o al
rememorar los esfuerzos realizados por la comunicad para defender el territorio y hacerlo
suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre los miembros del grupo y el
espacio habitado.
II
Pero si por una parte la historia ha sido una búsqueda infatigable de lo propio, debe
reconocerse que su práctica es un registro de la diversidad del acontecer humano. La
inquisición histórica nos abre el reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace
partícipes de experiencias no vividas pero con las cuales nos identificamos y formamos
nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.
Para el estudioso de la historia la inmersión en el pasado es un encuentro constantemente
asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios
naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a la práctica
de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión.
Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos
diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no
están presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.
Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres
humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes,
a familiarizarnos con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma
satisfied if the knows nothing of his father or mother. And no human society is content unless it knows how it came to be, and why it adopted the shape and the institutions which history alone can give. Nescire autem quid antiquan natus sis acciderit, id est semper esse puerum, Cicero, Orador, 120- that is, you cannot even grow up without history”
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resumida, el oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una
disposición para el asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.
Como advierte Owen Chadwik, el oficio de historiador requiere la humildad del corazón y
la apertura de la mente, dos cualidades que proverbialmente se ha dicho que son
indispensables para la comprensión histórica.
Es verdad que no en todos los historiadores alienta la simpatía y la disposición hacia lo
extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y los maestros más eminentes,
nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una apertura
a la comprensión y una disposición hacia lo extraño.
III
Al mismo tiempo que la imaginación histórica se esfuerza por revivir lo que ha
desaparecido, por darle permanencia a lo que poco apoco se desvanece, por otro lado es
una indagación sobre la trasformación ineluctable de las vidas individuales, los grupos, las
sociedades y los estados. La historia, se ha dicho, es el estudio del cambio de los
individuos y las sociedades en el tiempo.
Buen número de los instrumentos que el historiador ha desarrollado para comprender el
pasado son detectores del cambio y la transformación. El historiador registra el cambio
instantáneo, casi imperceptible, que el paso de los días provoca en las vidas individuales y
colectivas. Estudia los impactos formidables producidos por las conquistas, las
revoluciones y las explosiones políticas que dislocan a grupos étnicos, pueblos y naciones.
Y ha creado métodos refinados para observar los cambios lentos que a través de miles de
años transforman la geografía, las estructuras económicas, las mentalidades o las
instituciones que prolongan su vida atravesando el espesor de los siglos.
Gracias al análisis de estos diversos momentos de la temporalidad, el estudio de la historia
nos ha impuesto la carga de vivir conscientemente la brevedad de la existencia individual,
la certidumbre de que nuestros actos de hoy se apoyan en la experiencia del pasado y se
prolongarán en el futuro, y la convicción de que formamos parte del gran flujo de la
historia, de una corriente mayor por la que transitan las naciones, las civilizaciones y el
conjunto de la especie humana. Al reconstruir la memoria de los hechos pasados, la
historia satisface una necesidad humana fundamental: integra las existencias individuales
en la corriente colectiva de la vida. Como advierte Grahame Clark: “Es propio de las
sociedades humanas, en contraste con las otras especies animales, el estar constituidas y
motivadas, en una proporción muy grande, por una cultura heredada. Es cosa común
aceptar que las actitudes y creencias de los seres humanos, y los modelos de conducta
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que se derivan de éstas, provienen del pasado, y su validez descansa, ciertamente, en su
antigüedad.
Los seres humanos deben su carácter distintivo al hecho de compartir memorias sociales y
sustentar valores heredados del pasado.15
IV
Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los hechos ocurridos en el pasado,
se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son precisamente
los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este
criterio de autencidad, el historiador les confiere a esas experiencias una significación
propia y un valor duradero.
De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del
pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano
general. Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más
recóndita se convierten en testimonios imperecederos, en huellas humanas que no
envejecen ni pierden valor por el paso del tiempo.
Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista
italiano Marsilio Ficino escribió: “La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la
vida, sino también para conferir a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través
de la historia conquista la inmortalidad; lo que se halla ausente deviene presente: lo viejo
se rejuvenece”.
Un siglo más tarde, el fraile franciscano Juan de Torquemada, al escribir en México el
prólogo de su notable Monarquía indiana, reprodujo con otras letras la sentencia del
humanista italiano. Decía Torquemada: “Es la historia un enemigo grande y declarado
contra la injuria de los tiempos, de los cuales claramente triunfa. Es un reparador de la
mortalidad de los hombres y una recompensa de la brevedad de esta vida; porque si yo,
leyendo, alcanzo clara noticia de los tiempos en que vivió el católico rey don Fernando o
su nieto, el emperador Carlos V, ¿qué menos tengo (en la noticia de esto) que si viviera en
sus tiempos?”.16
15 Grahame Clark, Space, Time and Man.A Prehistorian´s Viw, Cambridge, Cambridge Univesity Press, 1994, p.39
16 Fray Juan de Torquemada, Monarquía indiana, edición preparada por el Seminario para el Estudio de Fuentes de Tradición Indígena, bajo la coordinación de Miguel León-Portilla, México, UNAM, 1975-1983, 7 vols. 1, p. XXVIII. Véase también Alejandra Moreno Toscazo, Fray Juan de Torquemada y su monarquía indiana, Xalapa, Universidad Veracruzana, 1963, p. 41.
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Por otro lado, la historia, al revisar infatigablemente los asuntos que obsesionan a los
seres humanos, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso infundir.
Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un
solo Estado o un orden social único para toda la humanidad, la historia muestra, con la
implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que
ha existido en el desarrollo social es definitivo si puede aspirar a ser eterno. La historia,
advierte Hornung, “inexorablemente destruye todos los valores “eternos” y “absolutos” y
demuestra la relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por
establecer”.17 Al contemplar la naturaleza efímera de los datos que recogen el historiador,
el etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable
de las construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que
quisieron congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.
V
Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases, la
tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la
historia es la maestra de la vida”.
Con esta frase se quería decir que quien leía libros la historia o examinaba con atención
los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría utilizar esos conocimientos
para no incurrir en los errores que afectaron a nuestro ancestro, o para normar los actos
de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como sabemos Hegel cortó
esta pretensión con una sentencia tajante: “lo que la experiencia y la historia nos enseñan
es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la historia, y nunca han
actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En nuestro tiempo,
Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en absoluto, y para
ellos no existe un maestro llamado historia”.18
Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,
constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la
actualidad casi siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los
acontecimientos pasados sirven de “principio orientadores de nuestras acciones
presentes”. Pero todos estos nos lleva a la conclusión de que la “historia no nos enseña
nada”, puesto que “somos nosotros lo que, aprendiendo de ella, nos enseñamos a
17 Eric Hornung, Les dieux de 1´Egypte, París, Flammarion, 1992, pp. 233. 18 Agnes Heller, Teoría de la historia, México, Fontamara, 1989, pp.165. De aquí procede la cita de Hegel.
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nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos nosotros. Somos nosotros los
maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta (…) La historia “no
continúa avanzando”, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros lo que avanzamos
(…) Como dice Vico sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos hechos
creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas
oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”.19
VI
De tiempo en tiempo se ha considerado, sobre todo después de los desastres provocados
por las guerras, o en épocas de crisis, si una de las funciones de la historia no sería la de
condenar los crímenes, o los actos monstruosos cometidos en el pasado.
Esta corriente se ha unido con otra, más antigua, que considera a la historia como una
suerte de gran tribunal al que compete dictaminar el contenido moral de las acciones
humanas. Lord Acton, por ejemplo, afirmaba que “la inflexibilidad de código moral es el
secreto de la autoridad, de la dignidad y de la utilidad de la historia”.
Apoyado en ese razonamiento, quiso hacer la historia “un árbitro de las controversias, una
guía para el caminante, el detentador de la norma que tanto los poderes seculares como
hasta los religiosos tienden a menguar”.20
Contra esa opinión se ha manifestado la corriente que advierte que el historiador no es un
juez, ni le asisten razones morales para condenar a sus antepasados.
Benedetto Croce, uno de los más convencidos defensores de esta tesis, la razonaba de la
manera siguiente: La acusación olvida la gran diferencia de que nuestros tribunales (sean
jurídicos o morales), son tribunales del presente, instituido para hombres vivos, activos y
peligrosos, en tanto que aquellos otros hombres ya comparecieron ante el tribunal de sus
coetáneos y no pueden ser nuevamente condenados o absueltos. No puede hacérseles
responsables ante ningún tribunal por el mero hecho de que son hombres del pasado que
pertenecen a la paz de lo pretérito y de que en calidad de tales no pueden ser más que
sujetos de la historia, ni les cabe sufrir otro juicio que aquel que penetrara y comprende el
espíritu de su obra … Los que, so pretexto de estar narrando historia, se ajetrean con
ademán de jueces, condenado acá e impartiendo su absolución allá, y pensando que tal es
19 Ibid., pp. 179-180 20 Citado en Edgard H. Carr, ¿Qué es la historia? Barcelona, Seis Barral, 1970, pp. 102-103.
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la tarea de la historia … Son generalmente reconocidos como carentes de todo sentido
histórico.21
Sir Isaiah Berlin, el eminente pensador inglés, suscribe esta idea, pero piensa que ningún
“escrito histórico que sobrepasa a la pura narración de una cronista” puede evitar la
expresión de juicios valorativos.
Añade que pedir a los “historiadores que intenten entrar con la imaginación en las
experiencias que han tenido otros y prohibirles que desplieguen su comprensión moral, es
invitarlos a decirle una parte demasiado pequeña de lo que saben, y quitarle significado
humano a su trabajo”. Al reflexionar sobre estos temas acuciantes y demandantes Agnes
Heller concluyó: En nuestro siglo. Las catástrofes originaron grandes esperanzas para que
nuevas catástrofes las aplastaran (…) El infierno de la primera Guerra Mundial terminó con
la promesa (…) de que aquélla habría sido la última (conflagración). De las democracias y
las revoluciones surgieron nuevas tiranías, la economías se arruinó y el mundo se precipitó
en una nueva guerra, incluso más terrible que la anterior. Los campos de concentración
(…) las enormes fábricas de “procesar la materia prima humana”, convirtieron en amarga
frase la supuesta “superioridad” de la cultura europea. Pero, desde las profundidades de
este nuevo abismo (…) renacieron frescas las esperanzas (…) He aquí nuestra historia: en
su cruda desnudez es una historia de esperanzas traicionadas. ¿Hay que echar la culpa de
ello al mundo o a nuestras esperanzas? Si culpamos al mundo, nos culpamos a nosotros
mismos, puesto que somos historia. Si culpamos a nuestras esperanzas, culpamos a lo
mejor que hay en nosotros, que somos historia. Buscar culpables es una irresponsabilidad.
Lo que habría que hacer es asumir responsabilidades. Lo que hay que hacer es asumir
responsabilidades.22
VII
Si es verdad que una de las tareas que más desvelan al historiador es la de corregir las
interpretaciones que distorsionan el conocimiento fidedigno de los hechos históricos, no
es menos cierto que en ningún tiempo ha sido capaz de ponerle un freno a las imágenes
21 Citado por Carr, ibid., pp. 104 22 Agnes Heller, Teoría de la historia, pp. 275-276. En nuestro país, estas ideas son lo que han prevalecido. Entre los decanos del gremio de historiadores, don Silvio Zavala ha sido uno de sus defensores más vigorosos. Por su parte, Edmundo O´Gorman ha repartido que la misión del historiador “Consiste en dar explicaciones por los muertos, no regañarlos” o juzgarlos. Sin embargo, la pasada preparación y celebración del V Centenario del Descubrimiento de América hizo añicos esa tradición. Casi en todas partes, pero sobre todo en Hispanoamérica, brotaron tribunales y jueces que condenaron a los actores de los descubrimientos, exploraciones y conquistas del territorio americano, derribaron sus monumentos, quemaron sus efigies e impugnaron sus legados.
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que ininterrumpidamente brotan del pasado y se instalan en el presente, o a las que cada
uno de los diversos actores sociales inventa o imagina acerca del pasado.
Lo que quiera o no el historiador, el pasado es un proveedor inagotable de arquetipos que
influyen en la conducta y la imaginación de las generaciones posteriores. Desde los
tiempos más remotos, cuando los mitos narraron la creación del cosmos, definieron
también la relación entre los seres humanos, los dioses y la naturaleza. Eran mitos
dedicados a reproducir normas y tradiciones remotas, y a legitimar el poder. En estos
relatos el orden del cosmos y de la vida humana se tribuían al poder inconmensurable del
soberano. En Mesoamérica, este modelo le dio sustento a la construcción de numerosos
reinos, fijó el arquetipo del gobernante y, a través de las diversas artes, multiplicó el ideal
de vida predicado en los mitos cosmogónicos. En Mesopotamia, las primeras muestras de
escritura registran los innumerables epítetos que acompañaban el nombre de los reyes, y
también dan cuenta de la congoja que invadió el espíritu de Gilgamesh al contemplar,
consternado, cómo la vida abandonaba el cuerpo de Ekindú, su amigo.
Hemos olvidado los 50 adjetivos hiperbólicos que exaltaban la persona de los reyes de
Babilonia, pero cada generación que lee el poema de Gilgamesh recuerda la imagen
desolada del héroe ante la intromisión inesperada de la muerte que le arrebata la
compañía del amigo irrepetible.
Los cantos que Homero diseminó en la antigua Grecia propagaron imágenes
imperecederas del héroe guerrero y del amigo fiel, del momento fragoroso de las batallas
y los giros ineluctables que los dioses imponían en la conducta humana.
Más tarde, el genio griego sustituyó la explicación mítica del cosmos por un análisis
razonado del desarrollo social, basado en un pensamiento separado de la religión y
dotado de sus propios instrumentos de análisis (Heródoto, Tucídides).23
En esta tradición abrevó la corriente dedicada a extraer la historia ejemplos morales.
Plutarco, el polígrafo griego que vivió entre los años 50 y 126 d. C. se convirtió en el
primer maestro del género al escribir biografías edificantes de sus antecesores de la época
clásica y de los romanos que vivieron los esplendores de la república. Siguiendo a Platón,
Plutarco pensaba que las virtudes podían enseñarse. A ese fin dedicó sus Vidas paralelas,
una galería de hombres ilustres que enaltece sus valores morales.24 Con el correr del
tiempo esta obra vino a ser el texto que difundió los principios que nutrieron a la
23 Véase Jean Pierr Vernant, Les origines de la pensée grecque, París, Presses Universitaries de France, 1988. 24 Plutarco, Vidas paralelas, introducción de Francisco Montes de Oca, México, Porrúa (“Sepan Cuentos…”), 1987.
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antigüedad clásica, y en el modelo más imitado para trasmitir los ideales de vida de otras
épocas.
Durante la Edad Media, el triunfo el cristianismo hizo de la pasión de Jesucristo el relato
más celebrado. Por primera vez se difundió, por todos los medios conocidos, un solo
mensaje religioso y una forma única de vida, al mismo tiempo que se condenaban las
experiencias históricas distintas al cristianismo. El humanismo del Renacimiento canceló
esa pretensión e inauguró los tiempos modernos. Las Vidas paralelas de Plutarco
convivieron entonces con las hagiografías de los varones y mujeres piadosas. Las estatuas
de filósofos, estadistas y héroes de la Antigüedad invadieron el espacio público. Los
antiguos cánones del arte clásico renacieron en la vida mundana y en el seno de la misma
iglesia. La estima de los valores clásicos produjo las primeras colecciones privadas de
antigüedades, y esta pasión llevó a la creación del museo de arte, el recinto donde el
visitante pudo contemplar por primera vez obras maravillosas creadas por seres que
habían vivido en tiempos lejanos. Como lo percibió con claridad Erich Auerbach, el
humanismo del Renacimiento creó una nueva perspectiva para mirar el pasado: Con el
despuntar inicial del humanismo, empezó a existir un sentido de que los hechos de la
historia antigua y los mitos clásicos, y también los de la Biblia, no esperaban separados del
presente tan sólo por una extensión del tiempo, sino programa de restauración de las
antiguas formas de vida y de expresión abren una perspectiva histórica de una
profundidad inexistente en las anteriores épocas que conocemos: los humanistas perciben
la antigüedad con hondura histórica, y sobre ese trasfondo también, las sombrías épocas
de la Edad Media… (Esto hizo posible) restablecer la vida autárquica propia de la cultura
antigua, o la ingenuidad histórica de los siglos XII y XIII.25
La sensación de vivir simultáneamente en diferentes espacios y tiempos históricos fue
acelerada por los descubrimientos geográficos de los siglos XV y XVI. Los viajes de Colón y
Magallanes, al mismo tiempo que precisaron los confines geográficos del planeta, dieron a
conocer la diversidad del globo terráqueo. El instrumento que difundió este universo
nuevo, poblado por geografías, bestiarios, civilizaciones, dioses y tradiciones diversas fue
el libro impreso. Por primera vez el relato del viajero y del historiador registró las
peripecias de la aventura humana en los escenarios más apartados y las comunicó a seres
de culturas diversas. Gracias al libro impreso, el ciudadano de un país pudo ser
contemporáneo de civilizaciones extrañas y llegó a conocer los itinerarios históricos del
pueblo hasta entonces ignorados. Del libro, los temas y los personajes históricos saltaron
al centro de las obras teatrales (William Shakespeare), la ópera (Claudio Monteverde,
25 Erich Auerbach, Mimesis. The Representation of Reality in Western Literature, Garden City, Nueva Cork, Doubleday Anchor, 1957, p. 282
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Handel, Gluck, Wagner, Richard Strauss), la novela histórica (Walter Scott), hasta invadir,
en tiempos más cercanos a nosotros, la industria del entretenimiento y de la nostalgia:
cine, televisión y tiras cómicas. Desde esos años, el libro, el museo y los medios de
comunicación masiva son los principales difusores de imágenes y tradiciones provenientes
del pasado. Son los instrumentos que completan y extienden la función social del
historiador.
Hoy Sabemos que los pueblos y los gobiernos de algunos países hispanoamericanos,
asiáticos y europeos, al enfrentar diversas amenazas en el siglo XIX, imaginaron ancestros
inexistentes; inventaron lazos de identidad con el propósito de unir a poblaciones de
lenguas y culturas diferentes; forjaron símbolos nacionales (el territorio, el folkclore, la
bandera y el himno nacional); o inauguraron monumentos, museos, ceremonias y
panteones heroicos que definieron los emblemas y los principios de legitimidad que
sustentaron a la nación y al Estado nacional.
Esas manipulaciones del pasado crearon “comunidades imaginadas”, construcciones
mentales que más tarde desafiaron la comprensión y el análisis del historiador, el
sociólogo o el estudioso de los sistemas políticos. Entre los instrumentos que más se
distinguieron en la creación de estos imaginarios colectivos había que destacar un nuevo
tipo de obras edificantes: el texto oficial de historia, el mapa del territorio, el calendario
cívico, los emblemas nacionales, los rituales públicos y el uso de los nuevos medios de
comunicación.26
Otra función social que cumple la historia proviene de los hábitos establecidos por sus
propios practicantes. En los dos últimos siglos, pero sobre todo en el que está por
terminar, el estudio de la historia se convirtió, más que en una memoria del pasado, en un
análisis de los procesos del desarrollo humano, en una reconstrucción crítica del pasado.
Como ha dicho Marc Bloch, “El verdadero progreso (en el análisis histórico) surgió el día
en que la duda se hizo ‘examinadora’ (…); cuando las reglas objetivas, para decirlo en
otros términos, elaboraron poco a poco la manera de escoger entre la mentira y la
verdad”.27
26 Véase Josefina Vázquez, Nacionalismo y educación en México, México, El colegio de México, 1979; David A. Brading., Los orígenes del nacionalismo mexicano, México, SEP, 1972; Benedict Anderson, Imagined Communities, Londres, Verso, 1991; Eric Hobsbawm y Terance Range (comps.), The Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge University Press, 1983; E. J. Hobsbawm, Naciones y nacionalismos desde 1780, Barcelona, Crítica, 1992; Fernando Esclante, Ciudadanos imaginarios, México, El Colegio de México, 1992; Francois Xavier Guerra (comp.) Mémoires en Devenir, Amérique Latina, XVle-XXe Siécle, Burdeos, Maison des Pays Ibériques, 1994.
27 Marc Bloch, Introducción al estudio de la historia, México, FCE, 1952, p. 66
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A través del examen cuidadoso de los vestigios históricos, sometiendo los testimonios a
pruebas rigurosas de veracidad y autenticidad, y atendiendo más al cómo y al por qué
ocurrieron así los hechos, el relato histórico se transformó en un saber crítico, en un
conocimiento positivo de la experiencia humana. La investigación histórica estableció
entonces la regla que dice que “una afirmación no tiene derecho a producirse sino a
condición de poder ser comprobada”, y nos advirtió que “de todos los venenos capaces de
viciar un testimonio, la impostura es el más violento”.
En la medida en que el historiador puso mayor cuidado en la crítica y selección de sus
fuentes, mejoró sus métodos de análisis y sacó provecho de las técnicas de las ciencias y
las disciplinas humanistas, en esa misma medida se transformó en un impugnador de las
concepciones del desarrollo histórico fundadas en los mitos, la religión, los héroes
providenciales, los nacionalismos y las ideologías de cualquier signo. De este modo, en
lugar de buscarle un sentido trascendente a los actos humanos, de legitimar el poder o el
ponerse al servicio de las ideologías, la práctica de la historia se convirtió en un ejercicio
crítico y desmitificador, en una “empresa razonada de análisis”, como decía Marc Bloch.28
La investigación histórica, al recibir la presión de estas demandas, abandonó las
interpretaciones universales del desarrollo humano y se dedicó a estudiar las acciones de
los actores individuales y colectivos de manera concreta, buscando explicar la conducta de
los hombres a partir de su propia lógica, y esforzándose por comprender el cambio
histórico a partir de sus propios desenvolvimientos, en tanto procesos capaces de ser
observados con los instrumentos analíticos creados por la inteligencia y el saber positivo.
Podría entonces decirse que la norma que se ha impuesto la investigación histórica de
nuestros días es hacer de su práctica un ejercicio razonado, crítico, inteligente y
comprensivo. Es decir, se ha convertido en un estudio sometido a las reglas de la prueba y
el error propias del conocimiento riguroso.
Aun cuando los historiadores de este siglo soñaron algunas veces equiparar el
conocimiento histórico con el científico, después de ensayos desafortunados acabaron por
reconocer que la función de la historia no es producir conocimientos capaces de ser
comprobados o refutados por los procedimientos de la ciencia experimental. A diferencia
del científico, el historiador, al igual que el etnólogo o el sociólogo, sabe que no puede
aislar herméticamente su objeto de estudio, pues las acciones humanas están
inextricablemente vinculadas con el conjunto social que las conforma. Y a diferencia del
historiador positivista, que creía posible dar cuenta de los hechos tal y como éstos
28 Ibid., p. 16
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efectivamente ocurrieron en el pasado, el historiador de nuestros días ha aceptado que la
objetivada es una relación interactiva entre la inquisición que hace el investigador y el
objeto que estudia: “La validez de esta definición proviene de la persuasión más que de la
prueba; pero sin prueba no hay relato histórico digno de ese nombre”.29
A pesar de las diferencias de enfoque que hoy oponen a los diversos historiadores y
escuelas historiográficas, hay consenso en que el objetivo principal de la historia es la
producción de conocimiento a través del ejercicio de la explicación razonada.
Desentrañar los enigmas de la conducta humana y dar razón del desarrollo social se
convirtieron en indagaciones presididas por el análisis sistemático, la explicación
convincente.
VIII
Con todo y las presiones que las ciencias experimentales han hecho sentir en el campo de
la historia, los miembros de este oficio decidieron no cerrarles las puertas a los legados
que provienen del arte, los humanistas y el sentido común. Después de largos y a veces
acalorados debates sobre los métodos científicos que conducen al conocimiento
verdadero, los maestros del oficio proponen practicar con rigor una cuantas reglas
básicas. Entre ellas destaco las siguientes: Ignorar a quienes quieren encerrar la historia en
un rígida camisa de fuerza determinista, sea marxista, estructuralista o funcionalista.
Evitar caer en las explicaciones monocausales. Alejarnos de las banalidades del anticuario
que invierte su tiempo el pasado por solo hecho de que ahí reposan datos cubiertos por el
polvo de los tiempos. Rechazar los casilleros académicos que han dividido la historia en
campos, áreas, disciplinas y especialidades que fragmentan la comprensión del conjunto
social e impiden conocer su desarrollo articulado.
Vincular la historia de la vida material, historia de los productos de la cultura de la historia
política, con el análisis de las estructuras profundas de poder, uno de los campos del
conocimiento histórico más descuidados en las últimas décadas.
Restituir la vida real de los seres humanos, tanto la de los grandes como la de los
pequeños, al escenario social de donde fueron expulsados por los mismos que se
impusieron a lo largo de este siglo.30
29 Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacob, Telling the Truth about History, Nueva Cork, W.W. Norton and Company, 1994, pp. 260-261. 30 Lawrence Stone, “Una doble función. Las tareas en que se deben empeñar los historiadores en el futuro”, El País, 29 de julio de 1993
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Imponer, como norma benévola de comunicación, la claridad en el lenguaje y la expresión.
Combatir la tendencia que busca fragmentar a los historiadores en grupos cada vez que
más pequeños, especializados e incomunicados. Reivindicar, en fin, la función central de la
historia en el análisis del desarrollo social. Quizá esta función se reduzca a mostrar, con la
fuerza de datos fidedignos y de la explicación razonada, que la inquisición histórica
produce conocimientos positivos que nos ayudan a comprender las conductas, las ideas,
los legados y las aspiraciones profundas de los seres humanos.
Al fin y al cabo, como observa E. H. Gombrich, “cada civilización ha concebido a la historia
como una búsqueda de sus propios orígenes. Las culturas más tempranas recibieron su
historia bajo la forma de mitos o de relatos épicos, como los de Homero. Y no es necesario
subrayar la importancia que el culto de los ancestros y las reivindicaciones basadas en
orígenes remotos tuvieron en el desarrollo de la historiografía. De ahí que Huizinga
pensara que la mejor descripción que le conviene a la historia es la que la define como “la
forma intelectual bajo la cual una civilización rinde cuentas de su propio pasado”.31
Le Goff, Jacques (1996), “Algunas observaciones sobre cuerpo e ideología en el
Occidente medieval”, en Lo maravilloso y lo cotidiano en el Occidente medieval,
Barcelona, Gedisa, pp. 40-42.
Una historia más digna de este nombre que los tímidos ensayos a los que nos reducen hoy
nuestros medios dejaría paso a las aventuras del cuerpo
(March Bloch, La sociedad feudal)
LA REVOLUCIÓN CORPORAL
Entre las grandes revoluciones culturales ligadas al triunfo del cristianismo en Occidente,
una de las mayores es la que se refiere al cuerpo. Ni siquiera las doctrinas antiguas que
signan la máxima preeminencia al alma conciben una virtud o un bien que no se realice
por la mediación del cuerpo. El gran vuelco de la vida cotidiana de los hombres que, en las
ciudades (en la antigüedad, lugar de la vida social y cultural por excelencia) suprime el
teatro, el circo, el estadio y las ternas, espacios de sociabilidad y cultura que con diversos
31 The Essential Gombrich, editado por Richard Woodfield, Londres, Phaidon Press, p. 366
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títulos exaltan o utilizan el cuerpo, ese vuelco, pues, representa la derrota doctrinaria de
lo corporal.
CUERPO Y ALMA
La encarnación es humillación de Dios., El cuerpo es la prisión (ergastulum, prisión para
esclavos) del alma; y ésta es, más que su imagen habitual, la definición del cuerpo. El
horror del cuerpo culmina en sus aspectos sexuales. El cristianismo medieval convierte en
pecado sexual el pecado original, otrora pecado de soberbio intelectual, desafío
intelectual a Dios. La abominación del cuerpo y del sexo llega al colmo en el cuerpo
femenino. Desde Eva a la hechicera de finales de la Edad Media, el cuerpo de la mujer es
el lugar elegido por el diablo. Al igual que los períodos litúrgicos que entrañan una
prohibición sexual (cuaresma, vigilias y fiestas de guardar), el período de flujo menstrual
es objeto de tabú: los leprosos son los hijos de los esposos que han mantenido relaciones
sexuales durante la menstruación de la mujer. El inevitable choque de lo fisiológico y lo
sagrado lleva a unir esfuerzo para negar al hombre biológico: vigilia y ayuno que desafían
al sueño y a la alimentación. El pecado se expresa por la tara física o la enfermedad.
La enfermedad simbólica e ideológica por excelencia de la Edad Media, la lepra (que
ocupa el mismo lugar que el cáncer en nuestra sociedad) es en primer lugar la lepra del
alma. El camino de la perfección espiritual pasa por la persecución del cuerpo: el pobre es
identificado con el enfermo, el tipo social eminente, el monje, se afirma atormentando su
cuerpo mediante el ascetismo, el tipo espiritual supremo, el santo, nunca lo es de manera
tal indiscutible como cuando hace el sacrificio de su cuerpo en el martirio. En cuanto a las
divisiones sociales laicas esenciales, nunca se expresan mejor que en oposiciones
corporales: el noble es hermoso y está bien formado, el villano es feo y deforme (Aucassin
et Nicollette, Yvain de Chrétien de Troyes, etc.)
Más aun que polvo, el cuerpo del hombre es podredumbre. El camino de toda carne es la
decrepitud y la putrefacción. En la medida en que el cuerpo es una de las metáforas
fundamentales de la sociedad y del mundo, igual que a éste, les llega la ineluctable
decadencia. El mundo del cristianismo medieval, según la teoría de las seis edades, ha
entrado en la vejez. Mundus senescit. Un célebre poema de los últimos del siglo XII
atestigua esa omnipresencia del cuerpo que corre a su consunción; se trata de los
Gusanos de la muerte del cisterciense Elinando de Froimont:
Un cuerpo bien nutrido, una carne delicada Nos es más que una camisa de gusanos y del
fuego (los gusanos del cementerio y el fuego del infierno). El cuerpo es vil, maloliente y
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está mancillado. La alegría de la carne está envenenada y corrompe nuestra naturaleza.
Sin embargo la salvación del cristiano pasa por una salvación del cuerpo y del alma, juntos.
El monje inglés de alrededor de 1180 que escribió el Purgatorio de San Patricio en el que
relata un viaje al más allá se excusa, al disponerse a hablar de las torturas de los impuros y
de las alergias de los justos, por tener que hablar sólo de cosas corporales o semejantes al
cuerpo. El autor apela a San Agustín y a San Gregorio para que le ayuden a explicar que las
penas corporales pueden castigar a espíritus incorpóreos. “En el hombre corporal y mortal
las cosas espirituales sólo se manifiestan con una apariencia y forma corporales” (“quasi in
specie et forma corporali”).
El hecho de que, en efecto, el alma misma me manifiesta a los hombres de la Edad Media
en una forma corporal no es la menor de las paradojas de este sistema del cristianismo
medieval. El alma se representa habitualmente en la forma de un hombrecillo o de un
niño y puede tomar formas materiales aún más desconcertantes. En el Dialogus
miraculorum de Cesario de Heisterbach, escrito a comienzos del siglo XIII, los demonios
juegan con un alma como si ésta fuera una pelota.
Para los hombres de la Edad Media lo sagrado se revela con frecuencia en este turbador
contacto entre lo espiritual y lo corporal. Los reyes taumaturgos manifiestan su sacralizad
curando a los escrofulosos que tocan. Los cadáveres de los santos prueban su santidad
difundiendo un olor suave, el olor de santidad. Las revelaciones divinas así como las
tentaciones diabólicas se expresan en los cuerpos dominados por los sueños y las visiones
que tanto desconcertaban a los hombres de la Edad Media. En el siglo XII uno de los
espíritus más originales medioevo, santa Hiildegarde de Bingen, en quien se ha creído
reconocer a una epiléptica (pero el asunto no nos importa en este contexto) expone en su
extraño tratado Causae el curae los fundamentos de una biología y de una medicina
íntimamente ligadas a la teología mística.
Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:
En base a la lectura de los textos de Braudel, Florescano y Le Goff, armaran pequeños
grupos de discusión, eligiendo un monitor, quien registrara lo siguiente:
Cuál es el tema o problema que aborda, explicarlo brevemente.
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A qué época o periodo histórico se refiere su contenido.
A manera de hipótesis señalar la función que tiene la historia en cada caso.
Repasando el texto de Florescano: “La función social del historiador”, realizar las
siguientes actividades:
• Explicar brevemente el tema que aborda el autor.
• Con enunciados breves y precisos indicar las funciones sociales que E. Florescano
le otorga a la historia.
Realizar una conclusión final y una puesta en común.
TEMA III: LOS RETOS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
En las clases anteriores analizamos las diferentes funciones que tiene la Historia, ahora
nos adentraremos en indagar los desafíos que implica la enseñanza de la historia en la
escuela, el poner en contacto a nuestros estudiantes con historias que les permitan
desarrollar su capacidad de juzgar por sí mismos y de reconocerse como parte de una
historia que comenzó hace muchísimos años y en la que pronto tendrán su lugar para
preservarla y mejorarla.
Te proponemos leer con atención las siguientes entrevistas:
Sánchez Quintanar, A32. (1995), ¿Para qué enseñar y estudiar Historia?, de la serie El
Conocimiento en la escuela, núm 1, México, SEP.
Es ésta la pregunta que se repiten cotidianamente semestre con semestre; año con año,
profesores y estudiantes de diversos niveles educativos. En efecto, la historia como
asignatura escolar no ha gozado de muy buena fama –salvo contadas y muy honrosas
excepciones-; tampoco ha sido considerada como una materia interesante, actividad, o al
menos importante y necesaria dentro del currículo de cualquier ciclo escolar.
32 Profesora de tiempo completo en el Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNAM.
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“¿Qué caso tiene aprender de memoria fechas y más fechas de un pasado inmediato o
remoto, y nombres y más nombres de personajes desconocidos o de lugares ignotos, que
ninguna relación tiene conmigo y con mi entorno?, se pregunta el pobre escolapio,
sometido a la obligación de memorizar, sin saber por qué ni para qué, un montón de datos
extraños, aparentemente inconexos, en los que se convierte una disciplina
deficientemente aprendida por el profesor, y poco reflexionada por él mismo en cuanto su
sentido profundo, epistemológico, ético, antropológico y social, De esta manera, en la
mayor parte de las ocasiones, la historia enseñada se convierte en cronología, crónica,
descripción, de “hechos únicos e irrepetibles”- según reza alguna instrucción
metodológica que alguna vez conoció el profesor en su formación profesional- y que por
lo mismo, sólo guardan una relación casual, a veces inmediata, nunca profunda y
proyectante, sin sentido ni relación con nuestro presente y nuestro mundo.
El problema de esa mala fama de la historia tiene su origen precisamente en esta errónea
forma de concebirla, o en la falta de otra concepción profunda, auténtica y vital, que
permita ligar el conocimiento histórico con la vida actuante y presente de los individuos
que la enseñan y la estudian y, por lo mismo, con la comprensión de los problemas de su
sociedad, local y mundial.
El origen de tal problema se encuentra, en buena medida, en los propios cultivadores
profesionales de tal conocimiento, en los historiadores, sobre todo en los consagrados por
la fama, quienes han desdeñado ocuparse de reflexionar sobre los problemas que
presenta la difusión de la historia, sea en su forma de enseñanza escolar, o en otras
diversas maneras. Convencidos de la importancia de su ciencia, los historiadores
profesionales no han considerado ingente la necesidad de llevar su conocimiento a todos
los sectores de la población, en tanto se trata de un conocimiento necesario; yo diría que
indispensable. El hecho de que suceda lo mismo con otras ciencias no es disculpa, sino mal
de muchos.
¿Cuál sería entonces, en este momento, el papel del historiador, en su mundo actual,
terrible y maravilloso, en el que los humanos estamos enfrentando las crisis que nosotros
mismos hemos provocado?, ¿cuál es el sentido del quehacer histórico?, ¿se trata de un
saber de altísimo nivel, propio sólo para unos cuantos interesados en extraordinarios
descubrimientos de archivos insondables?, ¿es un mero conjunto de anécdotas curiosas
pero intrascendentes?, ¿es, según afirman algunos, la teoría de las acciones
revolucionarias? En otras palabras, ¿Cuáles son los retos a los que se enfrenta el
historiador, no ante los cambios históricos en general, ni ante cualquier cambio histórico,
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sino ante las crisis brutales, conmocionantes, que se nos presentan ante los ojos en este
momento? Y de todo ello, ¿qué se debe enseñar, qué se puede estudiar…?
Para responder a tales cuestionamientos, conviene partir de un principio: en la
complejidad de la crisis del mundo contemporáneo, todos los seres humanos debemos
considerarnos parcialmente responsables de ellas y, al mismo tiempo, comprometidos en
su solución. Somos responsables de ellas, al menos por abstención, en la mínima medida
en que nuestro desinterés o ignorancia nos ha impedido el conocimiento y la comprensión
de los procesos sociales y por lo mismo, nos ha impedido nuestra participación en ellos,
por lo que no hemos cubierto nuestro compromiso de contribuir a su solución.
No me refiero, por supuesto, a la participación práctica, material – que sería imposible- en
todos los sucesos del mundo: ¿cómo resolver la crisis del socialismo, el desmembramiento
de la URSS. ¿Los problemas del llamado Oriente Medio? Hablo de una participación
conceptual, que implica conocimiento y comprensión de los principales acontecimientos
que acaecen en el mundo y que afectan la vida de la humanidad entera en general, y de
nuestra sociedad en particular. De esta manera podremos entender, por ejemplo, la crisis
de regresión histórica que para el pueblo de México significan las reformas a la
Constitución, ahora en curso, y tomar una posición al respecto.
La ignorancia no es atenuante de culpabilidad, según los juristas. Pero, ¡atención! en el
caso de los historiadores, particularmente si somos maestros de historia, la ignorancia, y
sobre todo el desinterés y su difusión, son agravantes que conllevan sentencia de pena
capital.
Sentencia de muerte, si, porque la historia es, o debe ser, un conocimiento vital. Es decir,
un conocimiento sin el cual no sea posible vivir. Esto, que parece una afirmación
exagerada, tiene como fundamente un concepto de la vida humana que explico
brevemente.
El ser humano es el ser de la autognosis. Es decir, es el único ser que se conoce a sí mismo,
que se piensa a sí mismo, que reflexiona sobre sí mismo. Y ello es así porque el Hombre se
identifica con y se diferencia del “el otro”. Se reconoce en los otros seres humanos de su
entorno, de su sociedad, de las sociedades de su tiempo, y debe reconocerse en los
hombres de las sociedades de otros tiempos.
Quien no lo hace así, no vive una existencia plenamente humana; en cierto sentido, puede
afirmarse que se tiene una existencia más alejada de la humanidad plena y más cercana a
la humanidad plena más cercana a la animalidad. Esto es, el sentido verdaderamente
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humano de la vida reside en la pre-ocupación por sí mismo, pero a través de la pre-
ocupación por los otros. Es el sentido de la “otredad”, es del “discernir y trascender”; es la
sublimación de lo humano en el paso del “yo” al “nosotros”.
En este sentido, la historia es un conocimiento sine qua non: sólo a través del
reconocimiento de los procesos vivos, vitales, que son mis antecedentes, que me
constituyen, me reconozco como parte de la comunidad, de su entorno cultural. Por
conocer el pasado, entiendo el presente y me ubico en él.
Y sólo de este modo puedo actuar con plena conciencia de mí y de mi entorno, entender y
asumir los procesos sociales y tomar posición consciente respecto de ellos. Este es el
actuar “plenamente humano” al que me referí anteriormente; en conclusión se trata de la
conciencia histórica que es deber de los historiadores hacer patente en los hombres y
mujeres de su sociedad.
Es por ello que el conocimiento de la historia tendría que ser común a todos los hombres y
mujeres, independientemente los oficios que ejerzan, los estudios que alcancen, la edad
que tengan y la clase social en que se ubiquen. De ahí la importancia que adquiere,
entonces, la difusión del conocimiento de la historia, sea en su forma estrictamente
escolar-en lo que puede entenderse propiamente como “enseñanza de la historia” – o en
cualquier otra forma de comprensión, proyección y análisis, bien sea través de los medio
de difusión de masas, las conferencias, los artículos y los libros, los museos, el cine, el
teatro, o el que se quiera proponer.
En este punto hay que señalar que para que este propósito pueda realizarse, el historiador
que lo persiga debe reunir varias condiciones: en primer lugar, debe tener plena
conciencia, en la razón en la emoción, de la imprescindible necesidad del “conocimiento
histórico para todos”; debe conocer el medio al que se aplica su conocimiento y su labor
de difusión –sea éste el especializado cenáculo de los consagrados o el cotidiano grupo
escolar de secundaria-, en función de él, debe ejercer la selección del conocimiento para
la difusión, de acuerdos a sus propios postulados teóricos, debidamente formulados y
asumidos. Debe, por lo tanto, tener muy claros sus propósitos y sus fundamentos.
Desafortunadamente, como señala un prestigiado autor:
Muy pocos historiadores comienzan sus obras tratando de definir su proyecto. Les parece
evidente que se dirigen en primer lugar ‘a sus iguales’… y después al público ‘culto’ en
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disponibilidad con buena voluntad, y respeto para instruirse con los que ‘hacen la
historia’.33
Yo añadiría que algo similar sucede con el profesor de historia, guardando las
proporciones, en relación con sus alumnos, especialmente si se trata de estudiantes del
nivel de educación media. No concibe la enseñanza de la historia como un proyecto de
trabajo conjunto- que es como concibió todo proceso educativo-, en el que participan dos
elementos que se intercomunican. Menos aún se reflexiona en la atención y el conocido
que el educando, para poder realizar adecuadamente la construcción y recreación de
conocimientos, ideas, valores y todos los demás elementos que constituyen la educación.
En otras palabras, el historiador puede esperar ser oído, leído, comprendido, y
aprovechando sólo si toma en consideración al destinatario de su “saber”.
No puedo extenderme aquí en las múltiples consideraciones que implica este
conocimiento del otro: del lector, del oidor o del televidente de la historia. En otro lugar
habrá de hacerse. Pero es pertinente señalar que el destinatario del conocimiento
histórico no sólo es ese público culto del que se hablaba antes: La historia en efecto es un
saber intelectual que concierne a medio muy amplios: millones de alumnos frente a su
manual, de televidentes eligiendo su programa, de lectores de revistas populares de
turistas visitando un castillo o una catedral.
A ellos, dice Chesneaux, es a quienes deberíamos dirigirnos, pero Es tan rígida la reclusión
de los intelectuales en nuestra sociedad que se puede decir que… las puertas invisibles de
nuestras universidades se hallan tan herméticas cerradas como las de las fábricas de los
grandes complejos industriales o las de las unidades hospitalarias34
Podríamos referir la cita de Chesneaux, más que a las instituciones mismas, a la mente de
nuestros intelectuales, cuyas torres de marfil constituyen verdaderos bunkers
inexpugnables, dentro de los cuales creen salvarse del “demérito” de descender a impartir
su saber a través de la docencia, o de otros medios de difusión tanto o más populares que
ése: libros para niños, revistas femeninas y masculinas, periódicos deportivos, programas
de televisión, y muchos más.
Frente al desinterés de muchos historiadores por la difusión a sectores amplios de la
población, resulta aterrador darse cuenta de la forma en que el imperialismo cultural
33 Jean Chesneaux. ¿Hacemos tala rasa del pasado? A que propósito de la historia y de los historiadores. Trad. Aurelio Garzón del Camino. 11ª. Ed. México, Siglo XXI, editores, 1990. p.9 34 Ibidem, p.10
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capitalista obliga a borrar la conciencia histórica de los pueblos que la poseen en alto
grado, como es el caso del nuestro. No es difícil darnos cuenta de la paulatina reducción y
desaparición de la historia en los niveles escolares de primaria y secundaria y de la
consecuente dificultad de estudiarla, comprenderla y amarla en el bachillerato. En la
televisión, en las historietas o “comics”, en las revistas populares, priva el presentismo y
se olvida no sólo el pasado sino toda relación de antecedentes, secuencia y consecuencia,
desarrollo, origen y causa necesaria. Por lo mismo, el pasado no cuenta como fundamento
ni como causa; el acontecer es el diario transcurrir de los fortuito, del azar; el hombre y la
sociedad no pueden comprender y mucho menos conducir, los acontecimientos que se
producen de manera fatal, inesperada, ajena e inevitable.
Importa mucho señalar entonces, que este proceso de aniquilación ideológica, no se
produce en otros países con mayor conciencia histórica, al menos de la misma manera. Tal
es el caso de algunos pueblos de Asia y África que viven intensamente su relación con el
pasado, pero se burla soberanamente de producir tesis de nivel internacional, de brillar en
los coloquios y los seminarios de Occidente, de figurar en el sumario de las revistas
orientalistas del mundo capitalista35
Ahí no existe una crisis del saber histórico, como sí existe en occidente, tanto entre los
productores como entre los consumidores del ese saber.
Curiosamente, en México, se produjo un fenómeno similar, en lo que se refiere a vivir la
intensidad de una relación con el pasado, a todo lo largo del siglo XIX, y durante las cuatro
primeras décadas del XX. En la primera parte, motivado por la construcción de la nación
independiente, con su territorio, su pueblo y su gobierno debidamente consolidados,
sustentados en el fundamente de la historia, y con el proyecto hacia el futuro de figurar
entre las más avanzadas naciones de Occidente.
En la segunda parte, el siglo XX, se buscaba la concreción de los anhelos de justicia social,
manifiestos en la participación popular de la lucha revolucionaria iniciada en 1910 y
pospuesta en sus aspiraciones, quién sabe hasta cuándo.
Estos proyectos, con su base en el pasado histórico y su meta en el futuro cercano,
presentaban múltiples problemas, -sobre todo un virtud de la cercanía de la potencia
imperialista del norte-, opero no dejaban de reconocer sus orígenes históricos y de
sustentarse en ellos, con una conciencia que hoy parece el extremo opuesto del proyecto
gubernamental contemporáneo que encabeza, su proyecto de modernización educativa,
35 Ibidem, p,12
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entre otros, el aniquilamiento de la conciencia histórica y, por lo mismo, de la conciencia
social.
Según parece proponer la ideología de la dominación, “hay que vivir el presente; hay que
desinteresarse del pasado”. Se pierde de vista los puntos de referencia que permitirían
criticar radicalmente el presente y definir así para el porvenir, la exigencia de una sociedad
cualitativamente distinta. El capitalismo se identifica con el único porvenir posible para él:
el suyo propio.
Por su parte, según señala Chesneaux, refiriéndose a los historiadores que no toman
conciencia de lo anterior: El saber histórico, atrincherado tras de su objetividad, finge
ignorar que refuerza, con toda la autoridad del tiempo, el poder de esa institución o de
aquel aparato (de Estado).36
Es por ello imprescindible responder a uno de los retos que nos lanza esta situación:
reivindicar para el conocimiento histórico, su carácter de relación fundante del presente:
es decir, reconocer y proclamar en todos los ámbitos que los procesos históricos
constituyen la base, el fundamente el origen, de los acontecimientos actuales; enseñar a
entenderlo así, como para lograr una más adecuada comprensión del mundo en que
vivimos y del que somos responsables. El presente “no necesita del pasado sino en
relación con el porvenir”. No se trata simplemente de conocer el pasado para comprender
el presente y quedarse ahí, como señala el historicismo; se trata de aplicar a la historia la
Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: es necesario transformar el mundo37 o al menos,
defenderlo.
Es cierto que para cumplir estos propósitos los historiadores enfrentamos muchos
obstáculos. Entre ellos, y no es el menor, está el implícito y olímpico desprecio – o al
menos desvaloración con que se considera a la docencia y a todo lo que se domine
“enseñanza”; como una labor inferior “de segunda”, por abajo del elevador rango de la
investigación. Es tan grave y tan extendida esta consideración, que se encuentra aún entre
los propios historiadores, quien serán los primeros obligados en tratar de superarla.
No pretendo hacer aquí la apología de la docencia –aunque será necesario hacerla en
algún momento-, sino señalar que todas las formas de difusión del conocimiento histórico
son formas de enseñar la historia.
36 Ibidem, p.36 37 Carlos Marx, “Tesis sobre Feuerbach” en Obras Escogidas Moscú, Editorial Progreso. V.I. p.
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En distintos ámbitos, de diferentes niveles, de diversas maneras, con variadas
metodologías, a partir de variados lenguajes, el historiador debe ser consciente de que
siempre está “enseñando historia”.
Pero a partir de esta conciencia, no debe desdeñar las formas de difusión amplia de su
disciplina, porque los problemas de la enseñanza de la historia no son cuestiones propias
de pedagogos. Sólo quien construye el conocimiento, en una perspectiva teórica y
empírica, puede conocer las orientaciones que son necesarias para su difusión, en
diferentes niveles y ámbitos.
Comparto la idea de que el conocimiento científico tiene como propósito el ser útil a la
sociedad. Y la única manera de que los miembros de esa sociedad puedan beneficiarse de
tal conocimiento es aprehendiéndolo y aplicándolo a la realidad.
Por lo tanto, el conocimiento histórico, como toda ciencia, debe ser conocido y
aprovechado peor amplios sectores de la sociedad. Las características del cómo, en qué
medida, a través de qué medios, con qué interpretación, constituyen precisamente los
desafíos a que ha de enfrentarse la comunidad de los historiadores para resolverlos.
Entramos aquí a la segunda parte de nuestra reflexión: algunos problemas de la
enseñanza de la historia. Ante la imposibilidad de desarrollarlos todos en este breve
espacio, me limitaré a enunciar los que consideramos iniciales, a reserva de penetrar en
ellos en otro lugar, más amplia y profundamente.
Si consideramos a la historia como un conocimiento necesario para todos, nos topamos
con un primer problema: nos topamos con un primer problema: ¿Cómo dar a conocer la
historia a todos los seres humanos? ¿Cómo se difunde el conocimiento histórico a los
individuos de diferentes niveles escolares, a los que alcanzan educación escolar? y ¿cómo
a todos aquellos, que, habiendo tenido un límite en su educación escolar o incluso sin
siquiera haber ingresado a ella también requieren de este conocimiento? Estas
interrogantes nos llevan de nuevo al hecho de que los historiadores no hechos
considerando suficientemente las distintas formas en que la historia se da a conocer o,
mejor dicho, las diferentes maneras en que damos a conocer la historia.
Surge de aquí un siguiente problema: es indispensable revisar, estudiar, analizar, todos los
medios a través de los cuales se enseña la historia, pese a que el propósito específico de
cada uno de estos medios no sea el educativo. Tal es el caso de la televisión, la prensa –
en todas sus modalidades; diarios, revista, historieta, etc.,- el cine, radio, el teatro y, desde
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luego, los medios escolares y los parescolares, como conferencias, coloquios, simposios,
museos y otros por el estilo.
Un tercer problema lo constituye el hecho de que la construcción del conocimiento
histórico sigue diversos caminos cuando se investiga o cuando se enseña. No se trata solo
de problematizar, investigar, elaborar el conocimiento histórico, sino de darlo a conocer,
proyectarlo, transmitirlo, a través de distintos medios a distintos públicos, a diferentes
sectores que pueden captarlo y que podrían tener interés en conocerlo, incluso cuando no
hayan descubierto este interés dentro de ellos mismos.
De aquí tendría que derivar una línea de trabajo extraordinariamente amplia, que apenas
empezamos a abordar algunos historiadores interesados en el asunto, todos con
experiencia docente. Esta veta de investigación podría llamarse “Características y
problemas en la enseñanza de la historia”, y habría de abordar desde los aspectos
teóricos, - epistemológicos, éticos, metafísicos, lógicos, y, por supuesto, metodológicos-,
hasta los aspectos psicopedagógicos y aun didácticos de los procesos de construcción de
la historia a través de la enseñanza.
Resulta casi obvio que la parte nuclear de tales estudios está conformada por los aspectos
del contenido histórico que se manejan al enseñar historia. Caben en esta parte los
problemas de la selección de los contenidos que han de incluirse en la enseñanza,
tomando en cuenta múltiples factores como el nivel y el grado en que se imparte la
materia, la preparación y antecedentes de conocimiento de los alumnos que la estudian,
las condiciones reales de trabajo- que permitan contar con ciertos recursos auxiliares-, el
tiempo didáctico con el que se cuenta, y mucho más.
De índole específica este conjunto del problemas que se refieren a los aspectos
pedagógicos, y que deben articularse orgánicamente con aspecto teóricos y fácticos de la
historia. Ante el desconocimiento enciclopédico que de teorías y prácticas educativas
tenemos todos los que nos somos pedagogos, corremos el riesgo de dejarnos deslumbrar
por las disquisiciones teóricas, metodológicas y prácticas, particularmente las de nuevo
cuño, que provienen de los expertos consagrados por la institucionalidad.
Lejos de mí la intención de negar importancia al conocimiento de teorías y prácticas
educativas para los docentes de historia. Es importante estar enterados y actualizados
sobre tales asuntos. Sin embargo, dicho conocimiento no puede aplicarse sin análisis, o sin
mayor preocupación por su especificidad, estableciendo una vinculación con el
conocimiento científico que se enseña, así como con las condiciones reales de su práctica.
Tal aplicación requiere de su práctica. Tal aplicación requiere de una profunda reflexión y
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del establecimiento de relaciones muy precisas y casuísticas con la situación educativa
concreta que sólo el profesor-historiador puede realizar.
De esta manera, los aspectos de la investigación educativa en el caso de la enseñanza de
la historia, que serían de primordial importancia, tendrían que ir encaminados a la forma
en que se realiza la producción del conocimiento en la enseñanza, a través de los factores
actuantes, educando y educador. Para ello además de los requerimientos que la propia
orientación pedagógica imponga, será indispensable considerar los elementos
categoriales de la construcción del conocimiento histórico, a partir de su enseñanza.
Me refiere con esto a los procesos del intelecto y de la psique a través de los cuales se
produce la historia en la mente de quienes la “aprenden” y, en el mejor de los casos, la
aprehenden. Así el profesor historiador habrá de plantearse como interrogantes: ¿cómo
capta el educando la temporalidad histórica?, ¿cómo penetran en su mente los conceptos
–aplicados a realidades del pasado-, de periodización, duración, permanencia, cambio? De
la misma manera, deben formularse como problemas las formas en que se entiende el
concepto de espacio histórico, socialmente construido y ubicado en un tiempo específico,
que va mucho más allá de la bidimensionalidad de un mapa.
Habrán de formularse también distintas formas de abordaje –quizá una por cada tema o
período histórico-, para integrar el concepto de la “historia total” postulado por Pierre
Vilar38 para comprender el pasado como un proceso vivido, vivido y vívidamente percibido,
y no como ese bloque de granito frío, pétreo y exánime en que han convertido la historia
tantos aburridos profesores que ignoran su sentido vital.
El área de investigación que propongo comprende también la percepción vital del
individuo en la historia, el problema del “sujeto de la historia” – en sus distintas
propuestas teóricas” – el problema del determinismo y, en fin, todos aquellos diversos
aspectos del abordaje del conocimiento histórico, siempre entendidos a partir de la forma
en que se proyectan y se captan en las diferentes manifestaciones de los procesos
educativos.
Todo ello sólo tendrá sentido si el profesor – historiador es capaz de establecer la relación
existente entre el pasado y el presente.
38 34 Pierre Vilar. “Historia Marxista, historia en construcción”. En: Jacques Le Goff y Pierre Nora, Comp. Hacer la historia, Barcelona, Edit. Laia, 1985. V.I. Passim.
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Suelo afirmar, atrevidamente, que no tiene sentido enseñar ningún fenómeno histórico
que no tenga una relación con el presente.
Tal afirmación, que parece exagerada, es en realidad tramposa, pues todo el proceso
histórico tiene relación con el presente, si bien dicha relación no siempre es directa,
menos lineal, y casi nunca evidente “a simple vista”. Tarea del profesor-historiador es
pues estudiar y evidenciar la forma en que los fenómenos históricos, su concatenación,
sus consecuencias, su proyección en el tiempo y en el espacio tiene que ver con la vida
nuestra, actual y activa.
Si los problemas históricos logran captarse y mostrarse en esta vitalidad, la historia podrá
ser un conocimiento atractivo, interesante, e incluso divertido y ameno, en vez de ese
monolítico costal de datos, farragosos, aburridos y sin relación con el “si mismo” que
somos cada quien, y con el entorno que es nuestra circunstancia y nos constituye, tanto
como nuestra propia fisiología, según aquel previsor aforismo de Talleryrand: “tanto como
naturaleza soy historia”.
Sólo de esta manera tendrá sentido enseñar y estudiar historia – en todos los terrenos no
profesionales-, con la certeza de estar descubriendo los procesos vitales que nos
constituyen, para adquirir así la plena soberanía de nuestras conciencias, para poder
realizar el pleno ejercicio de nuestras facultades humanas. El conocimiento de la historia
nos posibilitará entonces la participación en la realización de la historia.
Los procesos sociales transcurren, de todos modos; los cambios sociales se producen,
independientemente de una o varias voluntades individuales; entender su sentido, a
partir del conocimiento de sus antecedentes, nos permite ser agentes activos y no meros
objetos pasivos de nuestra propia vida.
De Gortari, Hira (1998), “El reto de enseñar historia39”, en Cero en conducta, año
XIII, núm. 46, octubre, México, Educación y Cambio, pp. 13-23.
Entrevista con Hira de Gortari Rabiela40 ¿Por qué es importante enseñar historia a los
niños y jóvenes?
39
Entrevista realizada por Rodolfo Ramírez y Leticia Pérez.
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Es muy importante que en los actuales planes de estudio de educación básica se haya
restablecido la enseñanza de la historia. Aunque la intención de integrar el estudio de las
ciencias sociales en la educación básica era sana ya que se pretendía darle otro carácter al
conocimiento histórico, hacerlo más sistemáticos, a la larga resultó – no sé si por la forma
en que se enseñó o por los programas- que la historia se confundió con el resto de las
ciencias sociales. Pensando a distancia, como padres de familia, tengo hijos que vivieron
esos cambios y que evidentemente eran los interlocutores más importantes. La impresión
que tuve al final es que para ciertas generaciones de jóvenes mexicanos que estudiaron la
primaria, era poco clara la distinción entre la historia y el resto de las ciencias sociales,
inclusive, creo que lo que se enseñaba de historia en esos programas perdía mucho
sentido, quizá no era la mejor historia, me da la impresión que era la historia más
tradicional, esto es, fáctica, lo que provocaba que los niños y las niñas no advirtieran su
utilidad, sobre todo de una forma comprensiva. Otro asunto es que la ubicación
cronológica de los acontecimientos históricos se debilitó de una manera clara: las niñas y
los niños no sabían situar ciertos pasajes importantes de la historia del país y tampoco a
niveles más amplios; hubo una gran confusión. Por eso creo que si bien tradicional se
enriqueciera incorporando el estudio del resto de las ciencias sociales, el esfuerzo no fue
muy claro.
Ahora bien, ¿por qué es importante que la historia vuelva a tomar su carácter propio en
los programas de educación básica? Sin duda, porque el momento que atraviesa, no sólo
el país, sino gran parte del mundo, se caracteriza por grandes cambios. El valor de la
historia radica en que es un conocimiento básico, más allá de cualquier consideración,
inclusive del gremio de los historiadores, ya que, por una parte permite que las nuevas
generaciones encuentren ciertas singularidades en cuanto al desarrollo del país, y, al
mismo tiempo, que definan con más precisión la ruta que se ha seguido en la construcción
de las identidades nacionales y, particularmente la de nuestro país. En ese sentido, el
conocimiento de la historia debe retomarse y tiene que delimitarse en forma adecuada
respecto a otros campos como la geografía, la sociología, etcétera. No cabe duda que si
nosotros lo viéramos a distancia, uno de los campos más importantes en las ciencias
sociales es precisamente la historia, entendida como una disciplina singular que tiene su
propio objeto de estudio y sus métodos.
Creo que es razonable que las nuevas generaciones tengan una concepción clara de lo que
se ha sido el proceso histórico mexicano y el de otras naciones. En ese sentido, los niños y
los jóvenes van a tener una herramienta importante y el gran reto, quizá uno de los más
40 Doctor en historia, director del Instituto de Investigaciones Históricas Dr. José María Luis Mora
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difíciles, es enseñarlos a pensar históricamente No es problema de saber las cosas,
aunque sí hay un mínimo de contenidos que tenemos que saber. El reto para los maestros,
para quienes elaboran los libros de texto, etcétera, es lograr que los niños piensen
históricamente. Si se logra incorporar la enseñanza esta forma de pensar, habremos
ganado, porque la comprensión de lo social, de nuestra identidad, de nuestra manera de
vivir, tomaría otra dimensión.
¿Cómo define el que los niños aprendan a pensar históricamente?
La base de cualquier conocimiento, independientemente del carácter que tenga, es la
curiosidad. Sin duda, en cualquier tipo de enseñanza y más en la básica, uno de los
propósitos fundamentales es inculcar la curiosidad. Es importante que la persona tenga
dudas, inquietudes, ya que es posible que así se contribuya un camino importante en sus
actividades y en su vida.
Marc Bloch, un gran historiador francés, al empezar uno de sus libros hace una referencia
en que, si no mal recuerdo, el niño pide a su papá que le explique para qué sirve la
historia. Creo que Bloch tenía razón, habría que pensar que la mayoría de los niños, las
niñas y los jóvenes no serán historiadores, lo cual es comprensible, pero lo que sí es
importante es que queden con una curiosidad básica, que aprendan a preguntarse cómo
se hizo el presente, a indagar siempre el presente hacia el pasado, ahí está la gran
cuestión.
Pensar históricamente es preguntarse por qué las cosas están como están, es partir del
presente al pasado por una razón muy clara: la historia en sí misma, como conocimiento
sistemático es muy abstracta, supone una gran imaginación y una reconstrucción de algo
que tal cual, es difícil de percibir. Por ejemplo, en la historia cultural se advierte que
muchos aspectos de la vida de estas épocas están presentes, siguen viviendo en nuestra
sociedad de maneras diversas, quizá modificadas, ampliadas, en fin, eso es un poco
abstracto.
Si pensamos en nuestros maestros y en sus educandos, yo partiría al revés y preguntaría
¿por qué las cosas están así? Si logramos inculcar esa inquietud mediante la enseñanza de
la historia, avanzaremos mucho porque la historia no será un conocimiento más, tendrá
una utilidad específica: ayudarnos a comprender los problemas que tenemos en la
sociedad mexicana actual. El problema indígena, por ejemplo, no hay que pensarlo en el
corto plazo, como mucha gente lo hace, ya que es un problema muy viejo, es un problema
de la historia de este país. La forma adecuada de estudiarlo sería ir hacia atrás, poco a
poco, es decir, dando todo su valor a las cosas.
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Pensar históricamente se resumen en saber dar su dimensión a la historia, no como un
conocimiento adicional, sino como una reflexión permanente al interior del conocimiento
y de cómo nos situamos en la sociedad. Lo que tenemos que aceptar es la sociedad o las
sociedades son históricas.
Existe la tendencia a empezar por los orígenes, resulta verdaderamente muy abstracto,
difícil de comprender.
Seguramente en el camino del presente al pasado tampoco vamos a llegar a los orígenes,
pero cuando menos se habrá sembrado una semilla: ¿Dónde estaba esto?
¿Por qué esto era así? Insisto, lo que los niños, las niñas y los maestros tienen enfrente es
lo que viven, entonces, la sugerencia de Bloch es muy importante: la historia es un
proceso regresivo y se puede hacer con, prácticamente, cualquier aspecto de la sociedad.
Esto no tiene vuelta de hoja.
¿Qué deberían saber los niños y jóvenes del amplio conocimiento histórico?
La respuesta es muy complicada y diversa porque todos sabemos que el conocimiento de
la historia también tiene historia. Las sociedades y, por lo mismo, los gremios
profesionales, en este caso los historiadores, tienen miradas distintas al pasado, en ese
sentido es que existe una historia de la historia, por ejemplo, encontramos ciertos
aspectos a los que se da prioridad en un momento histórico y en otro momento no.
Esto no quita que un elemento fundamental sea el rigor, más allá de calificar si es historia
política, historia económica, etcétera; se puede hacer excelente historia o malísima
historia. Uno de los retos es tratar de que lo que se ha escrito y que puede servir para
elaborar un libro tenga un mínimo de rigor, esto me parece fundamental.
Si nos damos cuenta, la literatura histórica y los intereses varían. El estado de ánimo de los
historiadores también es importante, un estado de ánimo muy simple, puede producir
una historia excesivamente optimista o una historia aparentemente neutra. Otra cosa que
ha ocurrido es que el gremio de los historiadores es diverso, y ahora existe un sinnúmero
de especialidades, es decir, hay diversas maneras de escribir y múltiples campos de la
historia, desde asuntos muy especializados hasta otros más generales.
Además, existe una variedad en el uso de herramientas y de teorías para la explicación
histórica, esto ha hecho más complicado el asunto, creo que para mejorar las cosas, sin
duda, pero también se han generado excesos: de una historia fáctica, de fechas, de
personas, etcétera, se ha pasado a una historia en la que las personas y los hechos
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parecen perder importancia. La historia también se ha complicado tomando en cuenta el
problema de la temporalidad; ahora la historia política tiene una dimensión temporal
enorme, la historia económica tiene dimensiones mayores, en fin, todo esto hace que el
acercamiento del conocimiento histórico a la educación básica sea complicado.
En cuanto a la pregunta de qué enseñar y qué no enseñar de la historia, creo que estamos
en momentos de grandes dificultades en un contexto amplio, pero que en el contexto
nacional estamos más equilibrados: la historia de bronce, una la llamó el maestro Luis
González, ha perdido mucha fuerza, por lo menos en el ámbito profesional, aunque no
necesariamente en el mundo cotidiano, eso hay que tenerlo claro.
La mayoría de nosotros recibimos en la primaria una historia muy fáctica, de personajes y
de fechas, eso no se puede cambiar de un día para otro. No es que me gusten los justos
medios, pero lo que tenemos que pensar es que, por un lado, la historia tiene que generar
un conocimiento con pretensiones más amplias para crear la conciencia de que estamos
en una sociedad, de que somos una sociedad, y por otro lado, que hay cierto tipo de
procesos históricos que afectan a una parte importante de la sociedad en diferentes
niveles.
En ese sentido, es difícil pensar que cómo enseñarle a un niño, a una niña o a un joven que
las sociedades son complejas, que hay muchos actores individuales y colectivos que están
funcionando. Además, algo que se nos ha olivado es la relación de la sociedad con su
entorno, esto es fundamental y se nos ha olvidado. Por ejemplo, actualmente el agua es
un problema de estudio histórico. Si nosotros estudiamos, por decir algo, las sociedades
prehispánicas, las sociedades coloniales y las sociedades decimonónicas, el problema del
agua siempre está presente: quien controla el agua, la corta a una sociedad que no la
controla y esto modifica su desarrollo. Este es un ejemplo de tipo de problemas que
hemos empezado a estudiar, pero que se había quedado en el olvido.
Otro ejemplo es un asunto que hasta hace años parecía poco importante en la historia
política mexicana: el estudio de las elecciones en el siglo XIX. Actualmente se estudian las
elecciones, pero hace veinte o treinta años, todo mundo decía sí, pero para qué las
estudiamos si no servían para nada, ahora sirven para mucho, estamos empezando a
entender, a fines del siglo XX, que las elecciones del siglo XIX eran importantes. Otro
ejemplo más es la historia parlamentaria: hoy cualquier lector, más o menos preocupado,
se interesa por la historia parlamentaria mexicana porque la vivimos todos los días. Creo
que en ese sentido la respuesta cambia.
¿El estudio de la historia debe partir de algunas problemáticas del presente?
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La respuesta es difícil. Creo que, como cualquier conocimiento, debe tener unos mínimos
que todos tendríamos que saber.
También habría que buscar, sin duda, ciertas inquietudes que ayudan a que esos
conocimientos mínimos se consoliden, es decir es decir, buscar que un niño o una niña,
con el apoyo del profesor, reflexione de forma más clara sobre ciertas preocupaciones que
vive.
Afortunadamente, los niños y jóvenes son más conscientes del medio ambiente y del
deterioro que éste sufre, porque lo están viviendo, pero ellos son una generación que
todavía no llega a tomar decisiones. Creo que a los niños les gustaría entender el
problema del medio ambiente con una perspectiva histórica: qué ha pasado, por qué
llegamos a esto, sería algo que los motivaría a estudiar. Habría otros temas que también
pueden ser importantes como las diferentes formas de vida en este país: ¿Por qué son
así? ¿Por qué un niño de la ciudad es distinto al del campo? Creo que este tipo de
preguntas son las que los niños se hacen y que muchas veces no quedan contestadas
porque están elaboradas de otra manera, pero siempre partiendo de los conocimientos
mínimos, insisto.
¿Cuáles son los conocimientos mínimos que todo niño o adolescente mexicano deberían
tener de la historia?
Sin duda mi respuesta va a ser incompleta.
Un conocimiento mínimo es, por un lado, que los niños comprendan que la sociedad
mexicana ha cambiado históricamente. Eso es muy importante: ha cambiado de ser una
sociedad campesina, rural a una sociedad urbana. Ese es un fenómeno histórico básico. La
gente vivía en pequeñas comunidades, en municipios, actualmente tiene que vivir en
grandes ciudades. Hace cien años la Ciudad de México no tenía tantos habitantes, más
atrás tenía menos, ¿cuántas grandes ciudades había en el siglo XIX? La historia no sólo es
un problema de cronología, también tiene que ver con el espacio, es decir, se ocupa de
estudiar cómo una sociedad usa el territorio, cómo transforma el espació en territorio.
También es importante entender que nuestro país ha tenido diversas formas de
organización política. Otro aspecto es definir cómo la sociedad modifica el territorio para
organizar una economía, con esto quiero decir, desde tratar de entender cómo estaba
organizada la agricultura hasta cómo ha ido cambiando.
Estas son cosas cruciales en una sociedad: por qué se organizaba así y había una división
de la tierra para usarla de cierta forma, etcétera. También es importante estudiar, aunque
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es difícil, las dimensiones de una sociedad, en el sentido de reconocer el inicio de las
ciudades, una buena parte del país ha vivido y vive todavía en pequeñas comunidades,
una buena parte del país ha vivido y vive todavía en pequeñas comunidades. De ahí la
importancia de la historia regional, de la historia local, pero como conjunto, sin caer en la
micro, microhistoria.
Otro aspecto es que los niños se pregunten por qué una sociedad cambia
tecnológicamente, económicamente, políticamente, entender esto es sumamente
importante. Esto nos daría preguntas básicas y permitiría que los niños comprendieran
que la sociedad está cambiando. La idea de cambio es básica, permite comprender, por
ejemplo, por qué la sociedad prehispánica, en su sentido de organización política,
desapareció, como se implantó la sociedad colonial, por qué desapareció y cómo ésta
tiene elementos que sin duda la atraviesan, es decir, también es importante la idea de
aquello que permanece: el territorio, la cultura, etcétera.
Hay cosas que siguen presente, que no han cambiado o que cambian muy lentamente,
pero ahí están, las sociedades tiene una parte de residuo, de permanencia, de algo que se
mantiene hasta la fecha.
También es necesario que los niños aprendan a pensar que en la historia del país tenemos
pasajes claros y negros, claroscuros diría yo. Los niños tendrían que aprender que en la
historia un acontecimiento no siempre es blanco o negro, sino empezar a matizar los
hechos históricos, a comprender que nuestro país tiene claroscuros difíciles. Sobre todo
en un país en el que ya no funciona la visión más optimista que teníamos en los sesentas.
¿La enseñanza de la historia puede contribuir a la formación de la identidad nacional?
Estamos en un mundo en el que los nacionalismos exacerbados florecen nuevamente,
Europa es un buen ejemplo.
No creo que sea conveniente exaltar el nacionalismo, pero sí creo que hay ciertos rasgos
de la identidad de este país que es necesario destacar. La reflexión que las nuevas
generaciones hacen sobre el mundo se caracteriza por un presentismo exagerado, es
decir, piensan en el presente, viven en el presente, existen en el presente, que ellos
delimitan a través de los medio de comunicación, de sus conversaciones, de su vida, de
sus aspiraciones, es algo a corto plazo. Los medios hacen que todo se vuelva presente y, al
mismo tiempo, que todo se vuelva efímero: ayer hubo una matanza en Dublín, mañana ya
no tiene importancia y así, día tras día, el ayer se va tirando a la basura. Estamos
trabajando mucho con la memoria a corto plazo, es decir, algo que es desechable,
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estamos en un mundo de desechos, se tiran muchas cosas. Es necesario volver a reforzar
la visión de que el presente tiene un trasfondo, esto es muy importante porque se está
perdiendo.
Cuando digo que el presente tiene un trasfondo, me refiero a que también se ha perdido
de vista cierta parte de la historia del país, buscando que el presente responda a ciertas
ideas que se deben manejar, por ejemplo, nadie puede decir, a estas alturas, que los
problemas de marginación o de pobreza han desaparecido o que no existe la parte
indígena que está dentro de la sociedad mexicana y que al parecer desapareció, yo no
puedo concebir históricamente que exista el país de los indígenas y el de los no indígenas,
creo que hay un país más complejo que está entre los dos lados, culturalmente, es un país
que tiene diversas formas de ser. Eso se ha perdido de vista y se están exaltando ciertas
cosas que son peligrosas.
En ese sentido la identidad nacional juega un papel importante. Los niños necesitan saber
que han existido momentos de tolerancia y de intolerancia. Por ejemplo, leyendo un
decreto de las cortes españolas en 1813, encontramos que en él se prohibía que los curas
y los párrocos pegaran a los indios, pero eso ya se le alivió a todo mundo. La realidad es
más compleja, necesitamos recuperar no una historia ejemplar, pero sí comprender que
ciertos procesos han sido muy largos y que algunos aún no han terminado. Insisto, se han
exacerbados las cosas. La identidad nacional sí es un problema, pues en el fondo somos un
país que va más allá de todas las dificultades que enfrenta. En ciertas partes de México, el
problema la identidad nacional es algo que se vive cotidianamente: existen algunas áreas
del norte del país en las que la gente vive frente a la comunidad más poderosa del mundo:
Estados Unidos. Sin embargo, estas personas siguen siendo mexicanas. Habría que seguir
explorando y entender que estos mexicanos tienen deseos de conservar su lengua, de
conservar sus costumbres, ya sea que trabajen del otro lado o que regresen.´
Quizá, México se a un país, respecto a otros, en el que la identidad nacional,
independientemente de nuestra preocupación, todavía tiene una gran fuerza pero creo
que en la historia tenemos que evitar el presentismo exacerbado al que me referí, difundir
la idea de que México es un país complejo y estudiar los procesos actuales de otra forma:
veámoslo hacia atrás, recorrámoslo, advirtamos que tiene episodios claros, oscuros,
negrísimos, rojísimos, blanquísimos, hay de todo, eso es parte de nuestra identidad. En el
mundo globalizado actual la identidad nacional es un punto crucial frente a algo que es
más complejo, el mundo de la Unión Europea donde existen intentos muy importantes
por establecer medidas comunes, ahí van, pero conservando sus lenguas, ciertas
expresiones culturales, en fin. La identidad es una construcción histórica, con sus partes
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literarias, sus partes reales, un territorio, unas lenguas en el caso mexicano y es necesario
darle sus verdaderas dimensiones.
¿Cómo se puede despertar en los niños la curiosidad por el estudio de la historia?
Sinceramente creo que hay dificultades para hacerlo porque parece que el entorno ayuda,
aparentemente, a que se pierda el interés por la historia debido al presentismo: si algo
mueve a muchos niños y jóvenes es vivir el presente. Las nuevas generaciones reciben,
independientemente de su calidad, una cantidad enorme de información. Ahora, ¿cómo
interesar a los niños en la historia?
Creo que, si se puede decir así, creando dudas sobre la información que reciben, ya que
ésta no se desmenuza, simplemente se recibe y es común escuchar en la radio”. Por eso
es necesario crear dudas sobre las cosas: “¿ustedes creen que esto siempre ha sido así?,
pues no, ¡piensen! Hay que recurrir mucho a crear una inquietud que rompa la gran
barrera que existe sobre la información del presente. Hay otra cosa que tampoco ayuda y
que ocurre en la manera de vivir, no sólo es información. En la medida en que las familias
se vuelven nucleares se está perdiendo la relación con los viejos, y eso tampoco ayuda.
Antes era común la referencia a lo que contaban los tíos, los abuelos, etcétera. Eso ha ido
perdiendo importancia.
Ahora, si vemos el asunto del lado positivo habría que entender que quizá, el exceso de
información también lleva al otro lado, que está provocando la reacción contraria, es
decir, encontrar que la historia tiene sentido en este mundo tan globalizado, tan
uniforme. Un ejemplo es lo que está ocurriendo en Francia, donde los historiadores más
importantes se volvieron, prácticamente, estrellas de televisión, aquí hay un gran interés,
claro, también habría que recordar que la sociedad francesa es a la que más trabajo le ha
costado incorporarse a la Unión Europea.
Regresando al caso mexicano, quizá podemos modificar algo de lo que está pasando, pues
precisamente en este mundo de globalización, en el que, aparentemente, la gente se
desinteresa del pasado, sería importante encontrar las mejores preguntas que interesen a
la gente, porque tenemos otra situación muy negativa, me refiero a todos estos subgrupos
de seudo recuperación del pasado –estilo concheros y danzantes- los cuales difunden,
aparentemente, la identidad nacional. A mí me da un poco de horror porque creo que son
muy peligrosos, ya que presentan la identidad nacional totalmente deformada. Se supone
que estos señores están recuperando el pasado prehispánico, pero con, al menos,
doscientos filtros, y lo presentan como fenómenos de la autencidad nacional; estos grupos
son peligrosísimos – aunque a veces fascinantes- e, incluso, fascistas ya que plantean
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recuperar la etnia original, la raza pura que se está perdiendo; estos grupos están llegando
a los extremos.
Creo que para interesar a los niños son necesarias preguntas que generen interés, porque
si el maestro dice: “Niño repíteme cuáles son los héroes más importantes”, no creo que se
interesen. Tal vez, las preguntas que podrían generar interés deben relacionarse con la
cultura popular, por ejemplo, ya que es algo muy importante.
Había que generar temáticas y preguntas que interesen a los niños, si no, estamos
perdidos. Lo demás se vuelve absolutamente abstracto, las grandes fechas, los grandes
héroes, son cosas a las que, a la larga, el niño podría llegar consultando una enciclopedia o
un libro básico de historia. Es necesario encontrar las preguntas que inquieten al niño, y
además que de ahora en adelante, él mismo se interrogue observando las cosas: “Aquí
donde yo vivo, en esta casa ¿Qué había? ¿No estaba la casa? ¿Era un campo? ¿Había una
hacienda? ¿Era la casa de otro y ya la tiraron? ¿Ahora hay una nueva casa?”. Este tipo de
preguntas es fundamental porque los niños y las niñas han nacido pensando que las
comunicaciones modernas han estado siempre, creen que la radio siempre ha existido,
que la televisión siempre ha existido, que la televisión siempre ha existido y de colores
además. En este aspecto hay un punto cultural importante que es difícil de entender.
¿Qué tipo de conocimientos y de habilidades deben poseer los maestros para enseñar
historia?
Aquí apelo a mi experiencia. De los maestros que tuve en la secundaria, había excelentes
maestros de historia, gente dedicada, realmente muy dedicada. No sé si actualmente hay
un problema de vocación, sé que es una cosa muy fuerte, pero para mí una de las
cualidades de los profesores de primaria y secundaria es que tenían vocación y dignidad.
No quiero decir que actualmente no haya, sin duda son muchos, pero también creo que
hay un grupo que no tiene vocación ni tiene dignidad. Tuve maestros autónomos en el
sentido de pensar qué era lo mejor que los niños o los jovencitos de secundaria tenían que
aprender. Aquellos profesores tomaban la distancia suficiente para pensar en su materia.
Un profesor de historia de secundaria a eso se dedicaba y trataba de enseñar de la mejor
manera. Tengo la impresión de que la educación se ha convertido en un camino fácil, en
un camino muy mecánico.
Un profesor, del nivel que sea, se debe plantear y actualizar sus preguntas, crear dudas a
sus alumnos, pero también debe saberlas resolver, porque no se trata de dejar un curso
donde todo mundo tiene dudas y nadie sabe qué pasó. No se deben generar dudas que el
profesor no pueda resolver.
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También es necesaria la renovación de métodos, la historia que se enseñe a los niños
tiene que ser cada vez menos verbalista. Los niños ya no aceptan este método porque
además el mundo ha cambiado. La Secretaría de Educación
Pública tiene que fomentar en los niveles básicos el uso de los medios audiovisuales.
No es lo mismo que un niño únicamente lea sobre ferrocarriles, a que además los observe
en fotografías o que vea un video de cómo cambiaron los ferrocarriles en este país. La
parte visual también es muy importante en la enseñanza de la geografía y de la historia. Es
necesario, además que los fenómenos se localicen, por ejemplo, cuando uno habla de la
Independencia sería conveniente utilizar un mapa para que los niños comprendan que la
guerra estuvo localizada en algunas partes del territorio, pero que también existieron
otros lugares en los que no se presentó.
Necesitamos volver a tener profesores autónomos que se cuestionen si lo que hacen es lo
mejor, que busquen recursos, materiales, textos alternativos, además de lo que lo que les
ofrece la Secretaría de Educación Pública. En ese sentido existe la necesidad de una
renovación de la literatura general, más allá de la que el profesor tiene que leer; de hacer
exámenes periódicos a los profesores, buscando que uno de los criterios más importantes
se la aptitud profesional, porque algo que nos ha afectado a todos, en todos los rubros de
este país, son las plazas de base que han degenerado en afirmaciones como la siguiente:
“yo soy de base, entonces ya no me pueden tocar”. Creo que todo mundo necesita
seguridad en el empleo, pero hay que encontrar otros medios de que esto también se
renueve a nivel de primaria. De secundaria, de preparatoria y universitario, ya que es un
problema general.
Actividad a desarrollar en el curso de ingreso:
A partir de los textos de Sanchez Quintanar y la entrevista a H. de Gortari elaborar
una síntesis de los principales argumentos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje de la historia expresados por los autores y a partir de ellos y de las
lecturas y comentarios realizados a lo largo del curso, escribir cuáles son los retos
que deben afrontar los maestros para enseñar historia en la escuela secundaria.
Puesta en común de las conclusiones.
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Gracias por inscribirte en esta nueva carrera cuya mayor satisfacción será aprender
enseñando.