La observación participante en el campo. autores : * taylor- bogdan.- año: *1987.-(1)
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 162 LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA BÁSICA INTEGRAL REGIÓN ZAMORA SECCIÓN XVIII DEL SNTE. TESIS QUE PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN, CON CAMPO EN: PRÁCTICA DOCENTE, PRESENTA. LIC. MARTINA GARCÍA BEDOLLA. ZAMORA, MICHOACÁN, JULIO DE 2006
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA BÁSICA INTEGRAL REGIÓN ZAMORA SECCIÓN XVIII DEL SNTE.
TESIS QUE PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN, CON CAMPO EN: PRÁCTICA DOCENTE, PRESENTA.
LIC. MARTINA GARCÍA BEDOLLA.
ZAMORA, MICHOACÁN, JULIO DE 2006
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA BÁSICA INTEGRAL, REGIÓN ZAMORA, SECCIÓN XVIII DEL SNTE.
LIC. MARTINA GARCÍA BEDOLLA.
ZAMORA, MICHOACÁN, JULIO DEL 2006.
T A B L A D E C O N T E N I D O S
Pág.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. Racionalidad de la investigación……………………….…10
CAPÍTULO 2. Modelos Pedagógicos……………………………………...18
2. 1. Escuela Tradicional……………………………………………...26
2. 2. Escuela Nueva…………………………………………………...32
2. 3. Escuela Crítica………………………………………………......41
CAPÍTULO 3. El currículo…………………………………………………..49
3.1. Conceptuación del currículo………………………………........49
3.2. El currículo de la EBI………………………………………….…61
CAPÍTULO 4. La práctica docente……………………………………….…69
4.1. Conceptuación de la práctica docente…………………….….69
4.2. El docente…………………………………………………….….78
CAPÍTULO 5. La Escuela Básica Integral (EBI)…………………………...84
5.1. Origen……………………………………………………….…84
5.2. La Escuela Nueva (EBI)………………………………..…..86
5.3. La Escuela Básica Integral y su modelo pedagógico…….89
5.4. El docente-dicente de la EBI……………………………..…92
5.5. La colectividad en la EBI…………………………………....97
5.6. El educador popular………………………………………..105
REFLEXIONES FINALES………………………………………….......109
BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………. 116
APÉNDICES………………………………………………………...…...122
A. Esquema de investigación…………………………………..122
B. Cuestionario a los docentes………………………………..123
C. Cuestionario al coordinador……………………………..….124
D. Cuestionario a los alumnos……………………………..….125
E. Observación (Diario de campo)…………………………....126
F. Gráficas……………………………………………………....142
5
INTRODUCCIÓN
“...el ser humano, más que un ser en el mundo, se convirtió en una presencia en el mundo, con el mundo y con los otros…”
Paulo Freire.
La educación debe ser el punto medular en la formación y socialización del
ser humano, proceso fundamental para conocer nuestra cultura, nuestro derecho,
nuestra sociedad; por ello es necesario el análisis de la misma. Hoy en día nuestra
práctica docente busca lograr en el alumno la adquisición de aprendizajes
significativos vinculados a los valores que le permitan afrontar los diferentes hechos y
fenómenos; pretende formar individuos autónomos capaces de determinarse a sí
mismos a través de las experiencias vividas. Sin lugar a dudas uno de los elementos
más significativos en el hecho educativo es la relación que se da entre el maestro y
el alumno, ya que ésta es trascendental en los esquemas que el individuo se forma
para actuar y afrontar su proceso de vida.
La investigación es uno de los procesos para obtener conocimientos nuevos.
Se puede tener como un excelente auxiliar en las escuelas para potenciar el
desarrollo de actitudes de reflexión, de criticidad… o simplemente como una manera
de acercamiento y análisis de la realidad. También es un medio que ayuda a los
profesores a adquirir elementos teóricos y prácticos que necesitan en su labor
académica, para instruir a los estudiantes.
Por lo cual es importante que el docente conozca su realidad, que tenga un
mayor compromiso y conciencia de lo que hace, cómo lo hace y por qué lo hace. El
presente trabajo es una investigación relacionada con la educación, se analizó la
práctica docente y el modelo pedagógico que subyace en la Escuela Básica Integral
(EBI) región Zamora, sección XVIII del SNTE, con el objetivo de conocer cómo es el
quehacer cotidiano de los profesores, enfocado en la relación maestro-alumno.
La investigación se realizó desde la postura de la dialéctica crítica la cual
“…usa pensamiento categorial, lógicas de apertura, inclusión y articulación para
6
construir subjetividades, para pensar sobre lo indeterminado de la realidad, potenciar
la construcción de opciones de prácticas sociales viables y posibles en el contexto
presente y futuro”1
Este tipo de investigación es cualitativa, describe detalladamente los sucesos
que se investigan dentro del contexto social. Unas de las técnicas principales que se
utilizaron fueron la encuesta, la observación participante y el diario de campo;
instrumentos de investigación en la recogida de datos, sin ignorar otras fuentes de
información útiles para la triangulación y validación empírica. Se pretende encontrar
el conocimiento en la empiria, antes que en las reflexiones personales.
La búsqueda incesante de transformar la práctica docente así como la revisión
formal de algunos aspectos teóricos ha permitido reflexionar sobre el quehacer
educativo particular y general; son muchos las inquietudes y los problemas que se
presentan en las escuelas. Especialmente en la Escuela Básica Integral (EBI) donde
se implementó la “propuesta alternativa de Educación y Cultura, específicamente en
el estado de Michoacán”2,
Al investigar, primeramente se fundamentó el trabajo teórico, después se
relacionó con la investigación de campo y finalmente se elaboraron reflexiones
incluidas en la indagación. La investigación quedó constituida por cinco capítulos los
cuales son la estructura central del trabajo, quedando de la siguiente manera.
Capítulo 1. Racionalidad de la investigación
Capítulo 2. Modelos pedagógicos
Capítulo 3. Currículo
Capítulo 4. Práctica docente
Capítulo 5. Escuela Básica Integral (EBI)
1 SAAVEDRA Regalado Manuel Salvador. Elaboración de tesis profesionales, p. VII 2 SECCION XVIII, Seminario Político Sindical, 1995
7
En el primer capítulo, con la racionalidad de la investigación se detalla el
proceso que siguió el trabajo, la estrategia metodológica, así como las herramientas
de campo utilizadas en la recogida de datos, la encuesta, la observación participante
y el diario de campo.
En el segundo capítulo, se abordó lo que es un modelo pedagógico, después
de manera específica, dentro de este ámbito, se abordó la “Escuela tradicional, la
Escuela nueva y la Escuela crítica”, con el propósito de entender cómo ha ido
evolucionando la relación maestro-alumno, cuál ha sido su rol en los modelos
pedagógicos mencionados a través de la historia. Describir la importancia de la
relación maestro-alumno desde los modelos pedagógicos señalados, es descifrar el
vínculo que se establece entre maestro-alumno, el cual puede estar condicionado por
maestros, familiares, comunidad e instituciones educativas. El proceso de
investigación enfoca principalmente las relaciones maestro-alumno, la cual ha sido
estudiada minuciosamente en el presente trabajo con el objetivo de entender cómo
fueron, cómo son y cómo se quiere sean éstas en miras de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El tercer capítulo aborda el currículo, el cual tiene relación directa con los
modelos pedagógicos que se utilizan en el proceso enseñanza-aprendizaje. El
currículo se materializa a través de las actividades realizadas y programadas donde
es importante conocer el rol que juegan los maestros ya que su forma de actuar y
dirigirse marca el modelo pedagógico empleado al enseñar.
En el cuarto capítulo se analiza la “Práctica docente” la cual tiene relación
directa con los dos ámbitos citados, porque en el hacer del docente se refleja el
modelo educativo que emplea en sus instrucciones, al relacionarse con los alumnos
y compañeros.
Una vez teniendo estos fundamentos teóricos se abordó en el quinto capítulo
la Escuela Básica Integral, donde se analizó detalladamente el modelo pedagógico
8
que subyace en la EBI; la investigación de campo arrojó cuestiones importantes que
señalan una transformación tanto en la práctica docente como en el currículo,
basándose en un modelo pedagógico diseñado con base en la realidad, de lo cual
dieron cuenta las respuestas de las encuestas aplicadas a los docentes, coordinador
y alumnos.
También se realizaron las conclusiones de la investigación con reflexiones de
lo que se vivió en la indagación y por último se elaboró un anexo y apéndice que
muestran evidencias sobre el mismo proceso de investigación.
10
CAPÍTULO 1. RACIONALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Una interpretación sólo puede captar la realidad en la medida en que el intérprete se vuelve a la vez sobre esta realidad y sobre sí mismo como momentos de un contexto objetivo que constituye e incluye a ambos.
Habermas, 1992
Investigar es uno de los procesos donde los docentes adquieren
conocimientos y desarrollan habilidades teóricas y prácticas, lo cual les permite tener
un panorama más general de su acción pedagógica. Pero, ¿qué dicen algunos
representantes de este campo al respecto? Rojas Soriano, por ejemplo, dice que “La
investigación científica es un proceso que tiene como finalidad lograr conocimientos
objetivos, es decir, verdaderos, sobre determinados aspectos de la realidad, a fin de
utilizarlo para guiar la práctica transformadora de los hombres”,3 ante esta situación,
conviene detenerse un poco y ver cómo el devenir histórico muestra que la
investigación es un componente trascendental en el proyecto de educación de cada
país. Por ello lo significativo de estar siempre al tanto de los avances, en cualquier
área de la ciencia o al menos en aquella o aquello en los que más ingerencia se
tenga.
En este caso, se trata del campo educativo, donde se vincula la investigación
y el quehacer cotidiano del docente, porque la realidad misma hace necesario que
exista un mayor compromiso y exigencia, una mayor conciencia de lo que se hace,
cómo se hace y con qué finalidad.
En cualquier trabajo indagatorio influye la forma de pensar de quien lo hace,
el qué pretenda y cómo mira la realidad; al introducirse en este trabajo van
surgiendo procesos internos por ejemplo, como dice Saavedra “Potenciar las formas
de razonamiento consiste en la capacidad de transformar la información en
3 ROJAS SORIANO, Raúl. Métodos para la investigación social, p. 11
11
capacidad para pensarla”.4 Ya en el campo académico se va reafirmando el
compromiso que se tiene como educador ante la sociedad, por lo que se hace
necesario reconocer el trabajo docente, elemento fundamental que ayuda a formarse
y a transformar su acción educativa. Sin embargo como dice Valdovinos “El trabajo
de un docente incluye muchos aspectos la planificación de contenidos, objetivos, el
desarrollo, la evaluación, el conocimiento de sus alumnos, etc., también investiga,
pero pareciera que no hay reconocimiento, conciencia clara que así sea”5 Por lo tanto
el trabajo docente es importante, aunque no parezca así, el maestro indaga
diariamente en su hacer, porque no todos las actividades, proyectos, contenidos de
aprendizaje etc., son idénticas.
El trabajo presentado se realizó desde la postura dialéctica crítica como lo
señala Saavedra en la que se usa pensamiento categorial para la construcción de
subjetividades. Coincidiendo con él Reyes, señalando que “…el pensamiento
categorial intenta explicar una realidad en movimiento, en un momento determinado,
pero con la posibilidad de construir otra realidad, otros conocimientos, es decir
productos y producentes, por lo dado y por lo futuro, su historicidad y su devenir,
permitirá potenciar las posibilidades de aprehensión”6 por lo cual se hace necesario
potenciar realidad en el sentido de construir opciones y criticas que ayuden a mejorar
la labor del maestro en su contexto con una visión de futuro. “…la construcción de
una conciencia histórica que constituya el contexto de cualquier producto teórico. Ello
equivale a desarrollar las potencialidades de la conciencia para darle sentido a la
textura de la realidad: articulación entre gnosis y tradiciones, experiencias y visiones,
información y cultura.7
En este proyecto se utiliza una perspectiva crítica, con el objetivo de realizar
una indagación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual de
la práctica docente y el modelo pedagógico que subyace en la EBI, enfocado a 4 SAAVEDRA REGALADO, Manuel Salvador. Elaboración de tesis profesionales, p. 133 5 VALDOVINOS CAPISTRÁN, José de Jesús. Diseño curricular de la maestría en educación, campo acción docente, p. 90 6 REYES ARCHUNDIA, Rebeca. Modelo curricular en formación intercultural docente, pp. 9-10 7 SAAVEDRA REGALADO, Manuel Salvador. Elaboración de tesis profesionales, p. 133
12
conocer la relación maestro-alumno, que garantice la máxima objetividad en la
captación de la realidad, siempre compleja. Es eminentemente cualitativa.
“Entendemos además la investigación cualitativa, como una metodología que intenta
acercarse al conocimiento de la realidad social a través de la observación
participante de los hechos o del estudio de los discursos. Su objetivo no es centrarse
únicamente en el acto de conocer, también se interesa en las formas de intervenir”8
La investigación es cualitativa desde el enfoque de la Dialéctica Crítica, donde
se describen detalladamente los sucesos que se investigan dentro del contexto
social, en este caso se analiza la práctica docente y el modelo pedagógico que
subyace en la EBI, abordando especialmente la relación maestro-alumno. Relación
que existe en la realidad y que se encuentra en constante cambio, la cual debe
estudiarse desde la totalidad, como se considera en la concepción dialéctica. “La
teoría crítica de Adorno considera que el verdadero conocimiento es el que entiende
la totalidad como dialéctica. […] la sociedad es un proceso total en que los hombres
reincluyen en ella”9 y es obvio que influye la relación de la cual se habla, ya que
todas las personas establecen numerosas relaciones a lo largo de la vida, como las
que se dan en el ambiente de trabajo, la familia, los amigos etc. A través de ellas, se
intercambian formas de sentir, de ser, de ver la vida; también se comparten
necesidades, intereses, compromisos y obligaciones, todo un contexto de relaciones
interpersonales en que se desarrolla el trabajo investigado.
La investigación se realizó en la comunidad de San Antonio Ocampo, ubicada
en el municipio de Tangancícuaro de Arísta, Mich. A una distancia aproximada de 10
kilometros de la cabecera municipal, al noreste, por la carretera que comunica a
Tlazazalca con las Adjuntas. Otro punto de acceso, es la carretera que une Los
Nogales, Etúcaro y el Valle de Guadalupe. Las poblaciones grandes que le rodean
son: Zamora, Tangancícuaro, Tlazazalca, Purépero y Chilchota.
8 PEIRÓ: 1996 htt/www.Investigacióncualitativa.com 9 VALDOVINOS CAPISTRÁN, José de Jesús. Diseño curricular de la maestría en educación, campo acción docente, p. 13
13
Los instrumentos metodológicos utilizados en la investigación de campo
fueron: encuestas, la observación participante y el diario de campo; las encuestas se
aplicaron a once maestros y un intendente; el coordinador y a 30 niños de la Escuela
Básica Integral (EBI), de la sección XVIII, de la región de Zamora. La observación se
realizó durante 6 meses presentándose la investigadora una vez por semana a la
institución escolar apoyándose con videos y fotografías y los registros del diario de
campo se realizaron cada vez que se hizo observación. Una de las experiencias
significativas de esta tarea investigativa fue que en un principio del proceso se
pretendía usar diferentes herramientas metodológicas en la recogida de datos, sin
embargo se aprendió que lo importante no es la cantidad sino saber aplicarlas, eso
permitió que no se perdiera el objetivo principal, reconociendo que un mal diseño de
la herramienta puede conducir a obtener datos que no sirvan para llegar al objetivo
de investigación. Fue importante retomar recomendaciones de expertos “Para la
etapa de la investigación de campo se proponen técnicas y procedimientos que
permiten tanto la sistematización de la información recabada como de las reflexiones
del investigador “10
Cada uno de los elementos metodológicos apoyó en la recogida de datos,
pero con la observación participante se vivió el proceso más directo al sentirse parte
del grupo, como bien lo dice Pardinas: “La observación participante no consiste tan
solo en la materialidad de participar en los acontecimientos del grupo investigado,
sino en que el investigador llegue de tal manera a ser una figura familiar en el
grupo”.11 Efectivamente la integración al grupo permite la relación directa de los
investigados y el investigador. Lo cual permite conocer de cerca el objetivo principal
que es la relación del docente-alumno, tal cual es en la realidad.
La observación y las encuestas fueron el primer acercamiento a la
investigación de campo, posteriormente la sistematización de datos recogidos, se
fue mejorando a medida que se avanzaba en el trabajo. El “Investigador se acerca al
10 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Manual de técnicas y procedimientos de investigación social desde la epistemología dialéctica crítica, p. 90. 11PARDINAS, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales , p. 75
14
campo con problemas reflexiones, supuestos, observa participa y va elaborando
categorías de análisis, que luego depura y reelabora”.12 De esta manera el trabajo
de investigación se fue enriqueciendo al diseñar las categorías que permitían hacer
una reflexión sobre el objetivo central.
El proyecto de investigación quedó conformado en siete etapas: “1.
Construcción del objeto de investigación, 2. Delimitación, 3. Problematización teórica-
investigativa, 4. Importancia científica y social, 5. Esquema de investigación, 6.
Fuentes de información y 7. Plan de trabajo”13
Aclarando que al principio del proceso indagatorio se partió de preocupaciones
investigativas, acerca de lo que interesa conocer para aprender o para mejorar la
labor cotidiana en la escuela, diferentes temas hicieron presencia, pero finalmente
se decidió por conocer la práctica de la EBI, al principio no se precisaba qué parte de
la práctica se pretendía conocer, esto dificultó el trabajo, pero finalmente se precisó
por indagar La práctica docente y el modelo pedagógico que subyace en la Escuela
Básica Integral, región Zamora, sección XVIII del SNTE
El proceso de construcción del objeto de investigación se propone una serie
de pasos que permite racionalizar las preocupaciones que tiene el investigador.
Efectivamente el proceso de construcción del objeto de investigación se hizo con
base en las preocupaciones personales, tomando en cuenta las inquietudes que
interesaba conocer o bien cuestiones donde hay limitantes para desempeñar un
buen papel como docente. Llegar al objetivo indagatorio, no fue fácil, los primeros
tres semestres de la maestría ayudaron al proceso de formación personal como
investigadora, donde se logró más claridad sobre dicho objetivo.
También ayudaron al proyecto de investigación, las presentaciones realizadas
en diferentes partes de la República Mexicana y en la ciudad de la Habana, capital
de Cuba, donde se hicieron observaciones y críticas al trabajo, las cuales dieron
12 PÉREZ SERRANO, Gloria. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, p. 16 13 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Los senderos de la razón, pp. 20-24
15
claridad para comparar otros trabajos de investigación y a la vez se conoció las
limitantes y logros dentro de éste. Se reconoció con ello, la necesidad de consultar
más fuentes bibliográficas que apoyaron a tener más elementos teóricos para
fundamentar el trabajo realizado. Por otro lado se complementó con la información
de documentos de la Sección XVIII, diario de campo y registros de observación. Lo
cual permitió conocer el modelo pedagógico que se aplica en esta escuela.
Referente al proceso de formación, de manera muy personal, se considera
que es un proceso inacabado porque el maestro siempre tiene que estar día a día
superándose y responder a las expectativas de la vida de sus estudiantes.
“La ruptura de parámetros comienza cuando los sujetos se atreven a pensar la
realidad de una manera diferente a la socialmente condensada; cuando se piensa la
realidad críticamente y no a partir del conocimiento estructurado; cuando se bloquea
el pensamiento de determinadas estructuras ideológicas y valóricas, que son
insuficientes para dar cuenta del mundo de vida.”14 La fracción democrática de
maestros de la sección XVIII rompe con esquemas establecidos, como el
aventurarse a presentar a la parte oficial (SEP) una propuesta de Educación y
Cultura, donde se requiere cambiar modalidades como: doble plaza, horarios de
trabajo, creación de proyectos productivos conjuntamente con padres de familia, etc.
Esto se fue logrando con la realización de foros de secretarios generales y maestros
de la fracción democrática de la sección XVIII dialogando, consultando y
proponiendo. En la siguiente imagen se presenta cómo se han organizado los
maestros, pidiendo desde la calle con marchas y plantones ser atendidos por el
gobierno y la SEP para darles a conocer las propuestas y demandas,
específicamente del proyecto de Educación y Cultura, principalmente de la Escuela
Básica Integral.
14 SAAVEDRA REGALADO, Manuel Salvador. Elaboración de tesis profesionales, p, 132
16
Foto No. 1: Foro de secretarios generales en SNTE de Michoacán, organizándose.
Generalmente, al inicio de una investigación se explora el campo del objeto
investigado pasando enseguida a reformas más especificas porque cada vez que
transite en el campo examinado se avanza en cuestiones más explicitas sobre el
objetivo central que es la ivestigación. Los elementos que fundamentan la
investigación se van encontrando a medida que se avanza en el trabajo indagatorio,
tomando en cuenta lo que dice Covarrubias que “Al construir el objeto de
investigación debe tenerse claridad sobre esta situación y desde este momento,
plasmar la intencionalidad como centro de trabajo intelectual"15 Así, desde el
paradigma dialéctico, la realidad es una totalidad en constante devenir, donde el
todo está en la parte y la parte está en el todo, complementándolo con una visión de
futuro como expresa Zemelman, con la finalidad de dar dirección hacia horizontes
educativos que respondan a las necesidades de los estudiantes y finalmente en la
etapa de exposición de resultados se toma en cuenta el conocimiento que adquirió el
investigador y no necesariamente el proceso que siguió para conocer o investigar lo
que se desconocía, recordando pues, que toda acción deja un aprendizaje, que
fortalecerá el estado de conocimiento del investigador y a la vez se genera una forma
15 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. La teorización de procesos histórico-sociales p. 118
17
diferente de apreciar la realidad, la cual se transformará en la medida en que se
hacen los objetivos docentes, en la cual se hace necesaria “…la comunicación entre
los sujetos. De no ser así, la acción educadora sería imposible”16 por ello la visión de
futuro tiene que ver con la práctica docente, que esta tenga propósitos centrales
como la comunicación entre alumnos, maestros y padres de familia.
16 COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Las herramientas de la razón, p. 254
18
CAPÍTULO 2. Modelos pedagógicos
Existen muchas razones por las cuales los maestros debemos perfeccionarnos continuamente. El éxito de nuestros alumnos y la calidad de la educación que impartimos da un significado profundo al ser docente.
Cecilia Fierro
La educación es un fenómeno social, el cual a través del tiempo ha tenido
transformaciones en su proceso de enseñar y aprender; el docente elige una
manera de transmitir los conocimientos a sus alumnos de forma conciente o
inconsciente dependiendo del modelo pedagógico que utilice; en otras palabras, las
práctica del docente nos indica qué modelo pedagógico utiliza. Puede ser que algún
profesor diga que enseña bajo el modelo de la escuela nueva, pero su hacer es
autoritario o totalmente tradicionalista, sin dar oportunidad al alumno de expresarse,
con este ejemplo se trata de explicar por qué se dice que es conciente o
inconsciente.
Los modelos pedagógicos y la teoría educativa están relacionados entre sí,
porque se establecen en marcos referenciales de la práctica cotidiana, es por ello
importante la participación de los sujetos educativos, en su hacer docente, porque
es ahí en la práctica misma, donde se toman los elementos que justifican las teorías
de enseñanza, sobre cómo debe enseñarse, siendo elementos básicos en la
construcción teórica de cada modelo pedagógico en que se marcan las direcciones y
objetivos que se quieren lograr. Es importante hacer la diferencia entre estos dos
conceptos, los modelos y la teoría educativa; se requiere una visión educativa y
entendimiento que los sitúan en un contexto histórico-social con una amplia y compleja
red de relaciones que interactúan entre sí.
Agüero Servín dice que: la teoría educativa “…se convierte en modelo
pedagógico al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el cuándo, y el con
qué”17 en este momento se establecen los propósitos en tiempos y formas.
17 DE AGÜERO SERVÍN, Mercedes. ¿Qué es un modelo pedagógico? p. 50
19
Siendo así cada modelo pedagógico tiene un “…sustento teórico. A cada uno
de ellos corresponde una teoría educativa como el cuerpo organizado de
conocimientos y recomendaciones dirigidos a la práctica educativa”18 donde se
señalan principios y direcciones marcadas con base en los intereses de la educación.
Flores Ochoa llama a la teoría educativa, teoría pedagógica, la cual abarca de
una manera muy precisa cuando habla sobre las categorías variables que se
articulan y relacionan de acuerdo con los valores que asumen en cada construcción
teórica-pedagógica, que son los componentes de lo que llama modelos pedagógicos:
“… a) qué tipo de hombre interesa formar; b) cómo o con qué estrategias técnico
metodológicas; c) a través de qué contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a
qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación; y e) quién predomina o dirige el
proceso, si el maestro o el alumno.”19 Es evidente que esas cuestiones pedagógicas
tengan diferentes valores; dependiendo de contextos socio-históricos y culturales
donde se apliquen. Tanto Flores Ochoa como Agüero Servín coinciden en el qué,
cómo y a quién, cuando hablan sobre los componentes de la teoría educativa o bien
pedagógica.
Profundizando sobre el tema en cuestión se considera que “Una teoría
educativa explica el perfil del educando y del docente, los medios y las condiciones
adecuadas del ambiente educativo, el plan de estudios, el método y el orden, la
organización y la administración educativa.”20
En este capítulo se trata de discutir cómo la teoría educativa adquiere
diferentes sentidos y significados dependiendo de la estructura de su razonamiento,
en donde influye el contexto, la cultura, la economía y la política.
18 DE AGÜERO SERVÍN, Mercedes. ¿Qué es un modelo pedagógico? p. 50 19 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento,, p. 163-164 20 DE AGÜERO SERVÍN, Mercedes. ¿Qué es un modelo pedagógico? p. 50
20
Becerril Calderón, en su obra comprender la práctica docente, también habla de las
teorías pedagógicas indicando que éstas “…afrontan la tensión entre el ser y el
deber ser; siempre aluden a una realidad que intenta transformar y otra a la cual
quieren acceder.”21 La observación que hace Becerril Calderón a las teorías
pedagógicas es muy corta, pero muy realista, se considera importante cuando habla
del ser y el deber ser.
Esta parte encierra tanto la acción como la teoría, por un lado pueden existir
teorías pedagógicas que señalan una dirección con ciertos objetivos, donde supone
una concepción del ser humano y de sociedad que se desea formar a través de la
escuela. Pero en los hechos esa sociedad y hombre del cual se habla, pudieran estar
lejos de ser, por ejemplo los programas educativos señalan desarrollar actitudes en
los estudiantes; que sean libres en su expresión. Y ¿qué pasa si el docente no
propicia las condiciones precisas para que el estudiante se sienta libre de decir lo
que desea? Contrastando esta pregunta con los datos obtenidos en la investigación
de campo; se pudo dar cuenta en la EBI, hay diálogo, respeto y confianza con los
maestros y estudiantes, lo cual se deja ver en las siguientes preguntas que se
hicieron tanto al coordinador como al alumno. Preguntas 3 y 1, respectivamente:
3. ¿Cómo son las relaciones interpersonales del coordinador, maestros, alumnos y
padres de familia? Las relaciones son de diálogo y respeto, para lo cual se crean las
condiciones para que en el trabajo colectivo se busquen soluciones, si hay
desacuerdos también se respetan, pero primeramente se ponen a consideración y lo
que diga la mayoría es lo que finalmente se hace.
En la encuesta en que se entrevista al alumno (Apéndice D, pregunta 1), se
encuentra lo siguiente.
21 BECERRIL CALDERÓN, Sergio René. Comprender la práctica docente, p. 109
21
Pregunta:
¿Te sientes bien en la escuela?
Total: 30 Bien 26 No me siento bien 3 Regular 3
Gráfica No. 1
De 30 alumnos que se entrevistaron 26 dijeron que se sentían bien porque: tenían
muchos amigos, los maestros los tratan bien y van a estudiar, además su profesor
les pone mucha atención y los motiva a expresar lo que piensan; tres se sienten
regular y tres no se sienten bien porque no les gusta estar paradas cuando hacen los
honores a la bandera y les incomoda el comportamiento de compañeros que los
molestan.
Hay grandes pedagogos como Freire y Gutiérrez, que hablan de una práctica
liberadora y democrática que debe ejercer el educador y es una manera de
transformar y acceder a lo que se quiere ser, rompiendo con los marcos de un
modelo pedagógico tradicionalista, pero siempre pensando en una transformación de
mejora para la sociedad.
“…el desarrollo de las teorías pedagógicas, esas diferentes formas de entender y explicar el fenómeno educativo, de hacer docencia, tiene su expresión en los diferentes paradigmas de la investigación educativa. Construcciones teóricas que identifican, caracterizan y explican la naturaleza y funciones de la educación: las prácticas que las sostienen y los modelos educativos que impulsan22
22 BECERRIL Calderón, Sergio René. Comprender la práctica docente, p. 109
22
En la EBI se realizan investigaciones conjuntas con todos los colectivos,
donde analizan obras teóricas sustentadas por investigadores como: Paulo Freire,
Makarenco, José Martí y Francisco Gutiérrez, (apéndice-E-observación-
10/Junio/2005) que se abordarán de manera general en el ámbito de <la práctica
docente> al conocer el pensamiento de éstos; contrastan su teoría con las
investigaciones realizadas directamente en las escuelas, como las de Cecilia Fierro,
Elsie Rockwell, por citar algunos. Aclarando que en el análisis del cual se habla, los
docentes de los colectivos se documentan sobre las obras y después comparten
colectivamente, a nivel estatal y al interior del centro de trabajo, el aprendizaje que
obtienen al trabajar de esa manera. Sin duda estos trabajos dejan aportes
significativos a través de los cuales se toman sus experiencias e ideas que sirven
para transformar su práctica docente en base a la reflexión de la misma, analizando
y proponiendo cambios que requiere la realidad escolar.
La realidad escolar en la EBI, ofrece datos importantes que se recogieron en
la investigación de campo, los cuales hablan del cambio que ha tenido la práctica de
los docentes al trabajar ahí, porque comparan su trabajo en otras escuelas con el
que realizan actualmente, señalando que antes las actividades se realizaban de
forma individual y ahora, hasta para planear lo hacen de manera colectiva; de igual
forma sacan todas las actividades escolares, enfatizando que esto se debe a las
relaciones interpersonales que existen en la institución, las cuales son positivas
porque permiten un clima de respeto, tolerancia, colectividad y diálogo, lo cual hace
que los docentes realicen sus actividades con responsabilidad. Se aprecia en las
siguientes gráficas realizadas en base a la respuesta de las interrogantes al docente.
5 y 6.
23
5. ¿Cómo es la relación entre los maestros de la EBI? Total: 12 Colectiva 7 Diálogo 2 Respeto 1 Tolerancia 2
Gráfica No. 2
6. ¿Cómo son la relación interpersonal entre maestros y alumnos? Total: 12 Diálogo 6 Respeto 3 Confianza 3 Gráfica No. 3
“La actitud de los profesores en la EBI los ha llevado a tener experiencias que
han permitido cambiar su forma de relacionarse con los demás, con los alumnos y
compañeros, la integración de los padres de familia a proyectos del grupo de la
escuela y de la misma comunidad y la forma de dirigirse a los estudiantes; lo cual ha
generado que las relaciones sean de forma horizontal; donde todos son igual de
24
importantes y no como se hacía en la Escuela Tradicional, donde la figura más
importante era el maestro porque él era el poseedor de los conocimientos.”23
A pesar de la colectividad manifiesta, un profesor todavía se aísla de los
demás, al tomar realiza sus alimentos solo, cuando todos sus compañeros lo hacen
en el comedor de la escuela, bromeando y haciendo comentarios acerca de las
actividades a realizar. (Apéndice-E-observación-15/abril-2005)
En la respuesta a la siguiente pregunta:
¿Cómo son las relaciones interpersonales del: coordinador, maestros, alumnos y padres de familia?
El coordinador afirma que “…las buenas relaciones docente-alumno propician
que el desarrollo de las actividades programadas, cuando éstas son positivas,
permitan un clima escolar adecuado”24 (apéndice-C-cuestionario-coordinador. Las
relaciones interpersonales se dan en una dimensión social; relacionándolo con el
currículo como lo señala Medina Rivilla “Estaríamos ante una modalidad educativa
de marcado carácter social que debe recoger de forma específica las necesidades
educativas, sociales y culturales de la población adulta”25 por tanto el desarrollo
curricular debe tener un ambiente de integración donde participen estudiantes,
maestros y padres de familia, reflejándose en cuestiones como la organización y el
proyecto de productividad de la escuela, actividades integradoras al trabajo,
incluyendo la colectividad entre los actores educativos de la institución.
César Coll, escribe que “…los factores que explican la función educativa de
las relaciones interpersonales durante los primeros años tienen un cierto paralelismo
en la interacción profesor/alumno”26 Aspecto que el personal docente de la EBI
23 OBSERVACIÓN diario de campo. 24 APÉNDICE C Cuestionario al coordinador de la EBI. 25 MEDINA RIVILLA, Antonio. Diseño y desarrollo curricular para la formación de las personas adultas, p. 118 26 CÉSAR COLL, Salvador. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, p. 145
25
trabaja para crear las condiciones para que las relaciones interpersonales sean de
compañerismo, respeto, confianza, trabajo, responsabilidad y dialógicas como ellos
mismos lo expresan en la siguiente imagen:
3. ¿Cómo consideras el ambiente escolar de la escuela?
Total:12 Respeto 4 Confianza 4 Compañerismo 4 Grafica No. 4
Para Flores Ochoa los “Modelos pedagógicos son representaciones
esenciales de las corrientes pedagógicas”27 donde no se dejan al margen las
relaciones que se dan en la escuela que es lo que interesa en este trabajo, por lo
cual se analiza el conjunto de relaciones que define un fenómeno con miras a su
mejor entendimiento. Por lo cual es necesario conocer el estudio que se ha hecho a
las corrientes pedagógicas en donde se ha permitido.
“…identificar y definir la estructura pedagógica subyacente a cada una de ellas, a partir del análisis hermenéutico que arrojó como esencial la interrelación entre los parámetros mencionados (metas, relación profesor-alumno, contenidos de aprendizaje, métodos y procedimientos docentes y ciertos conceptos del desarrollo cognitivo), tomados estos analógicamente de acuerdo con la posición e intensidad que asume en cada modelo”28
Esta red de relaciones múltiples que se da entre el docente, alumnos,
contenidos, aprendizajes, métodos, procedimientos, sin duda determinan el modelo
pedagógico empleado por el maestro, donde crean vínculos directos indispensables 27 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 164 28 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 164
26
en el proceso educativo. Por lo cual el Modelo exige “…tomar postura ante el
currículo, delimitando sus aspectos más esenciales: los propósitos, contenidos y sus
secuencias, y brindar las herramientas necesarias para que éstas puedan ser
llevadas a la práctica educativa”29 por tanto el modelo pedagógico como el currículo
juegan un papel importante en el hacer del profesor. Es significativo lo que indica
Hernández Rojas al hablar de paradigmas expresa que “…tienen su propia manera
de hacer ciencia, su propia forma de plantear y conducir la investigación; utilizan
metodologías y técnicas de investigación […] a sus formas de entender las distintas
porciones de la realidad educativa a las que se suelen enfrentar”30 porque el
profesor al enfrentarse a su quehacer educativo cuenta su forma de ser y pensar. En
la EBI se presenta una nueva forma de hacer teoría, desde la realidad misma de la
escuela, al conocer su cotidianidad, darle sentido teórico a lo que hace el docente y
los estudiantes, es una forma de entender la realidad y a la vez crear los ambientes y
condiciones tanto teóricas como prácticas que permitan cumplir los objetivos.
La planificación o sistematización de ideas permite unir una determinada
teoría educativa con la práctica docente, la cual a su vez determina el modelo
pedagógico, que recoge en lo general, las características de la educación formal que
representa. En este capítulo se revisan los modelos pedagógicos: Escuela
Tradicional Escuela Nueva y Escuela Crítica, precisando con detalle el origen de los
mismos. Se abarca dentro de estas corrientes pedagógicas, la relación que tiene el
docente y el alumno.
2. 1. Escuela Tradicional
La educación a través del tiempo ha tenido modificaciones, donde se refleja el
pensamiento de cada época y de cada sociedad, por lo que se dice que ésta tiene un
carácter histórico-social. En el siglo XVII surgen algunas críticas a la forma de 29 DE AGÜERO SERVÍN, Mercedes. ¿Qué es un modelo pedagógico? p. 50 30 HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, p. 75
27
enseñanza que se practicaba en los colegios e internados. Estas prácticas estaban
guiadas por la cuestión religiosa, y sus principales propósitos eran mantener a los
estudiantes alejados de problemas propios de la época y de la vida en ese tiempo,
era una vida marcada por reglas y disciplinas.
La enseñanza se basaba en conocer los ideales de la antigüedad, la lengua
escolar que era el latín, y el dominio de la retórica que era la culminación de esta
educación. Por lo cual surgieron pensadores que aportaron ideas nuevas a la
pedagogía. Comenio, publicó en 1657 su obra titulada Didáctica Magna o Tratado
del arte universal de enseñar todo a todos. En ella se señalan lo que serán las bases
de la pedagogía tradicional.
“Comenio (1592-1671) puso las primeras aportaciones para una nueva educación, enunciando los principios de una pedagogía y humanismos nuevos. Su propuesta radicaba en la realización del método intuitivo, el estudio de la gramática a través de ejemplos de la puesta en práctica, y no centrada en la memorización de reglas abstractas, una educación centrada en la lengua materna, así como el énfasis en el ser humano entero, tomando en cuenta el orden natural del desarrollo de las facultades”31
Comenio y Ratichius, fundadores de esta pedagogía, se oponen a que los
niños aprendan a leer en latín y no en la lengua materna, postulan una escuela
única, la escolarización a cargo del Estado para todos los niños, no importa el sexo,
la condición social o la capacidad; ideas de innovación de ese tiempo que marcan
también un rol del maestro, rol del alumno y una forma de enseñar y aprender.
“Los pilares de esta escuela son: El orden y la autoridad. El orden se
materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad. La autoridad se
personifica en el maestro, dueño del conocimiento y del método.”32 En este modelo
educativo nada se deja al azar, el método garantiza el dominio de todas las
situaciones. Se refuerza la disciplina, ya que se trabaja con modelos intelectuales y
31 ESCOBEDO DÍAZ, Juan Anastasio y otros. Enseñanza centrada en el aprendizaje, p. 3 32 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademecum del educador , p. 125
28
morales previamente establecidos. Se considera que la escuela tradicional fue una
forma perfectamente adecuada a las necesidades de su tiempo, con un sentido de
transformación pedagógica.
Con la aportaciones que hicieron los grandes pensadores al reformar las
normas educativas de esta época, hoy en día surgen varias críticas como la de
Flores Ochoa “Los modelos pedagógicos tradicionales intentan más bien
normativizar el proceso educativo que entenderlo”33 donde lo más importante era
seguir un reglamento al pie de la letra sin reflexionar en el aprendizaje de los
estudiantes. Como lo indica Rico Gallegos al mencionar las características de la
escuela tradicional que a la vez dan cuenta del proceso enseñanza-aprendizaje que
se señala en esta escuela. “Magistrocéntrica”. Todas las actividades giran en torno al
docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo
ritmos y secuencias del trabajo unilateralmente.34 Enfocándolo de esta manera, el
maestro es la base y condición del éxito de la educación. A él le corresponde
organizar el conocimiento, determinar y elaborar la materia que ha de ser aprendida;
trazar el camino y llevar por él a sus alumnos; el maestro es el modelo y el guía, al
que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran
fundamentales; la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar
las virtudes humanas en los alumnos. El castigo ya sea en forma de reproches o de
manera física estimula constantemente el progreso del alumno. El maestro, además,
presenta esos conocimientos rígidos, inmóviles, apartados de la realidad, de la
práctica y acabados.
“Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo
término pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas”35 En
esta concepción el alumno desempeña una posición pasiva, como un objeto que
absorbe el conocimiento presentado por el maestro, donde el rol del alumno no es
33 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 161 34 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum del educador. p. 124 35 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum del educador. p. 124
29
mas que un depósito de lo que se le enseña, sin espacio a reflexionar, menos a tener
un sentido crítico de lo que está haciendo.
“Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la
memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la compresión, crítica y
aplicación de los mismos”36 El alumno es un elemento pasivo, receptor del saber
dictado del profesor, su actividad se limita a escuchar, repetir y a obedecer, además
está sujeto a normas donde su colaboración es nula.
La escuela tradicional ha sido y seguirá siendo objeto de reflexión de
pedagogos, psicólogos, críticos, políticos, ecónomos, etc., es el caso de Hernández
Rojas, donde cita R.M Álvarez en su obra <Paradigmas en psicología de la
educación> indica que hay múltiples tendencias pedagógicas, sustentadas en teorías
psicológicas, que han surgido como respuesta crítica a la escuela tradicional y
autoritaria donde se
“concibe el aprendizaje como un asociacionismo ingenuo, de causa efecto, en el cual el aprendizaje tiene naturaleza objetiva, donde el objeto de conocimiento no está mediado por lo subjetivo de lo psíquico o lo social; la realidad está inmutable fuera del sujeto y la apropiación es sensorial, individual. La actividad cognoscitiva del alumno se reduce a la de un receptor de información y la reproducción es mecánica y memorista”37
En la escuela tradicional el maestro ocupa el lugar más importante, es el
centro del proceso, su verdadero protagonista; es trasmisor de conocimientos de
manera dogmática, al margen del diagnóstico y desconociendo las inquietudes e
intereses de los alumnos.
Se hacen críticas fuertes a la escuela tradicional, en sus bases
fundamentales, como es el orden y la autoridad. Se siguen haciendo investigaciones
educativas que permiten conocer más este proceso, con miras a facilitarlo; incluso
36 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum del educador. p. 124 37 ÁLVAREZ citado por HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, p. 74
30
después de este modelo pedagógico se han creado otros, que indican aprendizajes
significativos para los estudiantes y que más adelante se abordarán de manera
detallada. El modelo tradicional surgió hace más de tres siglos y se han creado otros.
La vida cotidiana de las escuelas muestra que aún no se ha erradicado este modelo
de educación. Como cualquier otro en su momento fue innovador, una forma
adecuada a las necesidades.
Y aunque siguen existiendo modelos nuevos, se sigue enseñando en base al
orden y la autoridad, el maestro al interior del aula sigue siendo el que determina las
actividades a desarrollar y en la forma que más se le facilita, y muchas veces la
materia de enseñanza no responde a los intereses, necesidades, aspiraciones, ni
evolución del niño.
Aun hay docentes en las escuelas que creen ser los únicos en saberlo todo.
No permite la participación de los educandos, y si la hay es limitada y la forma de
enseñar o de realizar la transferencia de conocimientos es en los libros y el
cuaderno. En la educación tradicional el niño no puede preguntar, hablar o aportar
alguna idea, porque el maestro es el que sabe y enseña. El maestro de la Escuela
Tradicional es aquel que no se preocupa por leer otros libros para dar sus clases,
sino que como tiene los libros de los cursos a impartir, llega a la escuela y empieza
con dictados o simplemente a escribir en el pizarrón y que los alumnos copien, sin
antes dar una explicación del contenido.
Dentro de este modelo educativo, el material didáctico se limita, porque
únicamente se utiliza el material permanente, sin que los educandos de verdad
tengan experiencias significativas que les permitan ser sujetos críticos y agentes de
cambio de su entorno.
En la escuela tradicional se respeta un rígido sistema de autoridad, quien tiene
la mayor jerarquía es quien toma las decisiones. El verbalismo constituye uno de los
obstáculos más serios, donde la exposición por parte del profesor substituye de
manera sustantiva otro tipo de experiencia como la lectura en fuentes directas, la
31
observación, la experimentación, etc., convirtiendo así a la ciencia en algo estático y
al profesor en un mero trasmisor del conocimiento.
La dependencia que se establece entre el profesor y el alumno, retarda la
evolución afectiva de éste, infantilizándolo y favoreciendo su incorporación acrítica en
el sistema de relaciones sociales.
Otro de los fundamentos de este modelo educativo, es cómo se da la
evaluación del proceso de aprendizaje y Hernández Rojas señala que:
“En este paradigma, el énfasis de las evaluaciones se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos, es decir, lo que interesa saber es qué ha conseguido el alumno al final de un ejercicio, una secuencia, o un programa determinado, sin intentar ir más allá en busca de los procesos (cognitivos, afectivos, etc.) que intervinieron durante el aprendizaje, o que, al final –cuando ya se ha alcanzado el resultado deseado- están provocando que éste ocurra.”38
Y en la actualidad en las escuelas la evaluación sigue sin cambios, porque se
da de forma cuantitativa donde tal pareciera que importa más el número que puedan
tener, que el proceso mismo del aprendizaje. Otra de las incongruencias es que a
nivel nacional existe sólo un currículo, el cual es aplicado a todos los niños del país,
sin considerar tantas aportaciones que ha habido al respecto. Ahora el nuevo modelo
educativo que se aplica en las Escuelas Básicas Integrales pretende dar un giro a las
formas de enseñar y aprender.
Por otro lado en su práctica docente los profesores de la EBI dejaron ver que
no se inclinan por el Modelo Pedagógico Tradicionalista, se ve en su hacer cotidiano.
Todo lo que se hace ahí es significativo, por muy simple que parezca, dan la
importancia que requiere cualquier acto de aprendizaje. Desde el momento de
desarrollar los contenidos del currículo lo hacen con responsabilidad, compromiso,
38 HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. p. 97
32
crecimiento profesional, organización, tolerancia, compañerismo y comunicación, lo
cual manifestaron los docentes de la EBI. En la siguiente pregunta.
13 ¿Cuál ha sido la experiencia en el trabajo colectivo?
Total: 12
Responsabilidad y compromiso 3 Crecimiento profesional 1 Organización 2 Tolerancia 2 Compañerismo 2 Comunicación 2
Gráfica No. 5
Dentro del modelo pedagógico tradicionalista, los cambios donde se pusiera
como centro a los estudiantes se hacían necesarios. El desarrollo social se hizo
incompatible con este modelo de formación y comenzaron a surgir otras alternativas
pedagógicas como La Escuela Nueva y la Escuela Crítica que se abordarán
enseguida.
2.2. Escuela Nueva
A través del tiempo las cosas y los conceptos cambian, referente a las
cuestiones educativas, han existido una serie de intentos de renovaciones
pedagógicas. Es importante saber las transformaciones que se dan en este tiempo
porque permiten conocer las prácticas docentes que se utilizan, ubicar qué modelo
educativo se emplea para enseñar y cómo se da la relación docentes-alumnos. Lo
cual deja ver qué modelo pedagógico se utiliza en el desarrollo de las actividades
académicas.
33
Aunque el modelo tradicional haya existido en siglos pasados aun se sigue
abordando; en lo personal fui educada con este modelo y mis prácticas pedagógicas
eran en esa línea. Hoy he tenido la oportunidad de una visión diferente y la
investigación realizada en la EBI ha permitido descubrir que se pueden crear, por
ejemplo, relaciones horizontales entre los distintos actores del hecho educativo; la
relación con compañeros y alumnos se dan en un clima de mayor libertad, se
comparten todo tipo de experiencias, al mismo tiempo que se buscan mejores
alternativas para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje.
En el cuadro se nota lo que piensan los maestros de sus compañeros acerca
de la forma en que se relacionan con los demás, señalando, como ellos mismos lo
externan, que enseña más el ejemplo que el decir y eso lo proyectan con sus
alumnos; provocando que ellos mismos propicien relaciones positivas con los
demás, que impulsen el trabajo colectivo, que tengan otra visión de la organización.
4. ¿Qué es lo que te gusta de tus compañeros en cuánto a su forma de relacionarse con los demás?
Total: 12
Disposición en el trabajo 8 Diálogo 2 Convivencia 1 Cordialidad 1
Gráfica No. 6
34
Estudios de educación coinciden en ubicar el inicio de la revolución
pedagógica en el siglo XVIII, teniendo como sus precursores al filósofo empirista
John Locke y al pedagogo francés Jean Jacobo Rousseau. Se aconseja a “…los
maestros utilizar métodos que pongan a los niños en contacto con la vida”39 así el
aprendizaje de los alumnos es más significativo, por el hecho de esa oportunidad de
interactuar con el objeto de conocimiento.
Volviendo a la Escuela Nueva “…surge hacia fines del siglo XIX. Uno de sus
principales promotores es el suizo Adolphe Ferriere, quien frente a la escuela
tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses
del niño, quien conducido con una metodología eminentemente activa deberá
desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.”40 En la EBI se han tenido grandes
discusiones acerca del cómo y a quién se debe enseñar; se han hecho congresos
delegacionales a nivel estatal, buscando propuestas para transformar la educación,
propiciando la libertad y criticidad del estudiante ante la sociedad, sentando bases
para una educación que coloque al niño como centro del aprendizaje, deducen que
ésta no puede consistir en llenar al alumno de conocimientos.
En el desarrollo curricular de la EBI se planean las actividades tomando en
cuenta las expectativas del estudiante, propiciando relaciones interpersonales que le
permitan adquirir seguridad en sí mismo; por ello los maestros desarrollan
asambleas de estudiantes donde expresan sus inquietudes como una manera de
acercarlos a reflexionar y criticar, la siguiente foto muestra cómo se prepara el
trabajo que presentaron en su asamblea que realizan cada mes los estudiantes.
39 PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar, p. 51 40 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum del educador, p. 125
35
También la observación (octubre-2005) permitió confirmarlo así como la
pregunta 14 de la encuesta aplicada al docente: donde señalaron que tienen
proyectos de integración al trabajo para los alumnos; son las asambleas que se
realizan cada mes, donde son los propios estudiantes, en coordinación con su
maestro, quienes preparan conferencias en beneficio de los derechos y
responsabilidades que tienen como estudiantes.
Foto No. 2
Estudiantes de la EBI, preparando proyectos educativos para la exposición de las conferencias que realizan cada mes.
“En el siglo XIX se fueron sentando las bases para instaurar una nueva concepción de la educación, pero no es sino hasta el siglo XX que se dieron las condiciones que permitieron la realización de una nueva educación en un sentido social más amplio. En este siglo surgieron diversos pensadores […] sus posturas pedagógicas favorecen la apropiación activa del conocimiento por parte del alumno, y en ese sentido consiste en una reconstrucción del conocimiento, considerado como constructivistas”41
41 CHATEAU, Jean. Los grandes pedagogos, p. 185
36
La EBI no fuera lo que es hoy sin estos antecedentes pedagógicos que han
influido e impactaron en la sociedad. En el congreso educativo (verano-1995) donde
se analizaban cuestiones pedagógicas, económicas y políticas, se perfiló el
estudiante que se quiere formar para una sociedad democrática. Al analizar el tema
<situación actual> “…se ventiló que no se vive en una sociedad democrática; una
sociedad que responde a cuestiones neoliberales del capitalismo no puede ser una
sociedad justa o democrática, hoy se busca perfilar un estudiante que trabaje en
colectivo, que sea conciente de su realidad, que sea agente de cambio.”42
Otro de los aspectos que se tomaron del modelo de la Escuela Nueva fueron
ideas como la siguiente:
“A mediados del siglo XX, y como una reacción al holocausto que significó la segunda guerra mundial en la historia de la humanidad, varios de estos pedagogos, como John Dewey y Maria Montessori, consideraron que la escuela debía formar individuos que tuvieran una formación humanista, dotados de habilidades que les permitieran incorporarse al trabajo y que se adaptaran en sociedad para beneficio de la humanidad misma en lugar de incidir en su destrucción, para lo cual la escuela debía formar individuos de una manera integral, considerando las esferas cognitiva, socio afectiva y psicomotriz”43
Se busca una educación basada en principios y valores que permita pensar
más en la humanidad que en su destrucción. La Escuela Nueva tuvo seguidores
como John Dewey, quien logró poner en práctica principios válidos de la teoría
moderna de aprendizaje en la escuela y en el aula. Demostró que las prácticas
pedagógicas tradicionales, transmisivas y pasivas, podían cambiarse masivamente
hacia un nuevo paradigma pedagógico, basado en el aprendizaje cooperativo,
personalizado y comprensivo. Con esta perspectiva se da un avance significativo y
es parte del proceso que ha tenido la educación; y es lógico porque nada es estático,
las cosas van cambiando, dependiendo de las relaciones que se tengan en las
instituciones educativas, relaciones que van determinando formas, estilos, cambios,
etc. y de esta manera se van modificando las cuestiones pedagógicas.
42 SECCIÓN XVIII, Segundo congreso de educación en el estado. 43 MEDICI, Ángela. La nueva educación. p. 34
37
“Un desarrollo sostenible, equitativo y la consolidación de las democracias,
requieren de cambios en la calidad y en la equidad de la educación. Entre estos
cambios hay uno esencial; avanzar en la transmisión de los contenidos hacia la
construcción de un aprendizaje grupal.”44 Este es un cambio importante que implica
modificar el rol del docente y el rol del alumno a medida que se pasa de una
enseñanza centrada en los maestros a métodos más centrados en el alumno. En
resumen, los esfuerzos realizados en los años noventa han generado un cambio
institucional y ahora es el momento para una renovación pedagógica, métodos,
contenidos, capacitación, docente etc.
“A la Escuela Nueva se le ha definido como promotora de una educación en
libertad para la libertad, y sus características son: individualidad más colectividad […]
vitalidad, y libertad”45 Un espacio donde el alumno se sienta libre, motivado, en
confianza de acercársele al maestro y expresarle sus inquietudes, su forma de
pensar y sus aspiraciones; donde la forma de enseñar refleje “…la tendencia a
centrarse en temas de la vida diaria como fundamento de la reorganización de los
contenidos curriculares,”46 desde esta perspectiva el coordinador de la EBI habla del
currículo diciendo que los contenidos de enseñanza tiene que ser en base a las
vivencia de los educandos. La respuesta del coordinador en la pregunta número 8 de
la encuesta aplicada fue que están trabajando sobre crear los contenidos en base a
las expectativas de los alumnos, tal comentario se fundamenta con lo que señala
Valdovinos “Un modelo de currículum debe ser abierto, para que los profesores
puedan adecuar lo importante en cada región, en cada situación escolar, el diseño le
sirve de base a la programación y deber hacerse accesible a todos los profesores.”47
Al preguntarle al coordinador.
44 APÉNDICE C. Cuestionario al coordinador. 45 RICO GALLEGOS, Paulo. Vademécum del educador. 125 46 ÉLLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción, p. 29 47 VALDOVINOS CAPISTRÁN, José de Jesús y Rebeca Reyes, Archundia. La formación para la acción docente en la escuela, p. 96
38
8 ¿Cuál es su opinión acerca del currículo de la EBI?
Respondió que en el caso de la EBI el contenido didáctico no está desfasado
ya que cada región, cada espacio, cada niño, cada aula son diferentes; hay
desventajas que se detectan como la manera en que están formados los docentes, o
el que la SEP les dé ya hechos los programas a desarrollar; por ello el docente se ha
dedicado únicamente a reproducir lo que el sistema de educación planea; y ahora
que se ven inmersos en una situación donde las actividades deben partir de las
necesidades de los niños, se notan las influencias. Esto mismo influye para que
todos los integrantes cumplan con responsabilidad y compromiso y sobre todo con
entusiasmo, porque esta forma de laborar les ha enseñado que el trabajo organizado
es bueno para el aprendizaje que se aprecia en la escuela.
Foto No.3 Personal docente de la EBI, organizándose y programando actividades curriculares.
En la escuela investigada al desarrollar el currículo de la manera como lo
señala el coordinador también presenta limitaciones, porque influye el modelo
pedagógico en que fueron formados los docentes que están frente a los grupos.
39
Señalan que al formarse en un modelo tradicional no es fácil cambiar, para ello se
necesita decisión y ganas de hacerlo, tienen deseos de mejorar las actividades
académicas y cuando realizan avaluaciones al trabajo y a ellos mismos, se dan
cuenta de lo importante que es el trabajo en colectivo donde todos tienen el mismo
derecho de opinar e integrarse con responsabilidad a las actividades programadas
de la escuela. Reconocen que rol del docente como del alumnos ahora son
diferentes al modelo tradicional hoy se le da importancia a ambos, se les involucra y
se les toma en cuenta del tal manera que el trabajo lo hacen con un sentido de
colectividad.
Esta Escuela Nueva exige la atención al desarrollo de la personalidad,
revalorando los conceptos de motivación, interés y actividad que se da a través del la
liberación del individuo, “La educación en la libertad, a través de la acción –juegos
actividades sensoriales-, adecuadas a la evolución del niño, es la aportación de la
doctora Montessori a la nueva concepción del proceso educativo.”48 Además de
favorecer la cooperación, la exaltación de la naturaleza, el desarrollo de la actividad
creadora y el fortalecimiento de los canales de comunicación en el aula.
Dicha Escuela, es un movimiento pedagógico encaminado a perfeccionar y
vitalizar la educación existente, modificando las técnicas educativas, aspecto que
retoma el modelo pedagógico que se desarrolla en la EBI, situaciones donde se
desarrollen las habilidades como el que sean capaces de enfrentar sus problemas y
los de la sociedad.
El docente es un coordinador que va abriendo camino y demostrando el
suficiente interés para que se dé el desarrollo de habilidades, destrezas,
coordinación y manipulación de objetos de sus alumnos.
48 PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar, p. 52-53
40
Se concibe al alumno como un ser capaz no sólo de describir el mundo que le
rodea, sino de transformarlo. Un mundo de comunicación donde las ideas de la EBI
se identifican con los objetivos educativos para transformar las prácticas curriculares
reflexivas de las que habla Stenhouse citado por Elliott, señalando que las prácticas
tiene que ser dentro de un proceso pedagógico coherente, tomando en cuenta los
siguientes principios:
“1.- Hay que tratar en el aula con los adolescentes las cuestiones controvertidas. 2.- Los profesores no deben utilizar la autoridad de su cargo como trampolín para promover sus propios puntos de vista. 3.- El núcleo central de la forma de investigación en áreas controvertidas ha de estar constituido por el diálogo y no por la instrucción. 4.- El diálogo debe proteger la divergencia de puntos de vista de los participantes. 5.- El profesor, en cuanto moderador del diálogo, debe ser responsable de la calidad y nivel del aprendizaje.”49
Foto No. 4
Estudiantes de la EBI, dialogando acerca de proyectos y tareas escolares que tienen que presentar en la asamblea de estudiantes (foros de libre expresión)
49 ÉLLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción, p. 29
41
En la práctica, la aplicación de estos principios no ha sido nada fácil y no han
tenido suficiente fuerza para erradicar algunos problemas que vienen desde la
Escuela Tradicional. Aún hay escuelas que son tradicionalistas, muchos docentes
han sido formados con ese modelo de enseñanza y de esa misma manera se sigue
enseñando, y ante esto parece que lo importante no es la cantidad de alternativas o
corrientes pedagógicas que surjan, “…hay una diferencia importante: una cosa es
generar y asumir un método como estrategia general de reflexión y producción de
saber sobre las cosas […] y otra bien destinta es asumir el método como estrategia
para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres, como ha hecho la
pedagogía tradicional.”50
Aquí es donde está la incongruencia de la teoría con la práctica, aquí es
donde se pierde el sentido de lo real, cuando se dice en teoría cómo deben de ser
las cosas y en la acción se hacen de otra manera. Freire siempre hacía un
señalamiento y fundamentaba en sus obras pedagógicas: que esa falta de vínculo
entre la teoría y la práctica originaba una educación desequilibrada.
En el mismo sentido, pero buscando combinar lo teórico con lo práctico, dice
Flores Ochoa citando a Makarenko, señalando lo importante que es superarse
“…prepararse para la vida cultivando el espíritu colectivo y la responsabilidad social
y cultural: la meta es un individuo pleno para una sociedad plena”51 un hombre que
muestre coherencia en su hacer y decir que ésto lo lleve a sentirse pleno, que ame lo
que hace, que disfrute su trabajo, que desempeñe con gusto su quehacer docente y
a la vez lo conduzca a transformar su práctica, con una dirección donde las
relaciones interpersonales entre el docente y el alumno sean de forma horizontal,
que exista la confianza, que genere un ambiente adecuado para él.
2.3. Escuela crítica
A mediados del siglo XX surge una pedagogía que cuestiona en forma radical,
tanto los principios de la Escuela Nueva, como los de la tradicional, pronunciándose 50 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 161 51 FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento, p. 159
42
por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que les
atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito
pedagógico, lo cual implica: criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus
relaciones, revelando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su
forma de ver el mundo, es decir, su ideología.
“La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia, pues su base es
esencialmente sociológica, y tiene como objeto fundamental el desarrollo de la
actitud crítica.”52 Esa actitud está formada con un sentido crítico y la autonomía
personal. Para ello, es necesario asumir valores de renovación pedagógica
dedicados a cambiar la concepción reproductiva de la escuela. Por ello, los proyectos
pedagógicos deben articularse sobre una escala de valores que le den coherencia y
que queden reflejados en la vida cotidiana y en la propia organización de la
enseñanza. En este sentido, han de contraponerse otros valores a los que propone la
escuela autoritaria y también la escuela nueva. Valores ligados a los principios de
libertad y solidaridad frente a los de competitividad, desigualdad o triunfo del más
fuerte. Se trata de potenciar una escuela con una práctica docente que propicie la
transformación social.
No es posible una sociedad en libertad e igualdad sin personas conscientes,
preparadas y capacitadas para pensar de manera autónoma, crítica y analítica. Se
ha de romper, por tanto, con los dogmas y los prejuicios. Hay que romper con la
ignorancia para enfrentarse a un orden social injusto y abrir nuevos caminos, crear
nuevos horizontes en todos los sentidos de enseñar, aprender, gestionar, que
permita al ser humano sentirse libre de ser él mismo. Se habla de una educación
entendida como pleno desarrollo del individuo y no como transmisión de un conjunto
de valores admitidos.
52 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum de la educación, p. 137
43
En tanto que “es una teoría radical muy reciente, a la que también se alude
como nueva sociología de la educación, y analiza la práctica educativa en su
contexto histórico y como obra e instrumento de la clase dominante”.53 Se dan las
condiciones para que en mayo de 1995, como resultado de la lucha sostenida por los
trabajadores de la educación de la sección XVIII del SNTE y la Secretaria de
Educación en el Estado de Michoacán, firmen una declaración conjunta en la que
manifiestan su decisión y compromiso de llevar adelante los esfuerzos necesarios de
manera coordinada, para diseñar y construir el sistema educativo estatal, a partir de
la elaboración conjunta de una Propuesta de Educación y Cultura, que propicie una
transformación profunda de estos aspectos.
Ideas impactantes como las de Francisco Gutiérrez, hablan sobre un proyecto
de nación, un proyecto de vida, de libertad, de justicia; un proyecto alternativo en
educación, entendido como la transformación radical de los sistemas de enseñanza,
de modo que se posibilite la creación de una cultura alternativa, como expresión de
un hombre nuevo:
“Sólo una transformación del sistema económico, social y político podrá desembocar en un sistema escolar diferente. […] Ni un hombre nuevo sin el cambio de estructuras sociales, ni el cambio de estructuras sociales sin la formación del hombre que requiere una nueva sociedad. Una conciencia nueva y un nuevo comportamiento social, sólo pueden darse en y con la recreación de un nuevo orden social. Con Garaudy podemos repetir que una revolución no puede definirse sólo por el cambio de estructuras, sino también por el cambio de los hombres.”54
Comparando las ideas de Gutiérrez, Garaudy, Flores Ochoa y la propuesta
educativa de la sección XVIII, tienen mucha identificación ideológica con el modelo
pedagógico de la escuela crítica.
Existen autores de gran renombre que también se identifican con esta forma
de pensar y que más adelante serán abordados como: Makarenko, Martí y Freire. En
estas reformas pedagógicas hay: 53 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum de la educación, p. 140 54 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 64
44
“La pieza clave, el instrumento central de la acción política-pedagógica de la escuela es el docente. […] El docente, lo quiera o no, consciente o inconsciente, ejerce una importante acción política. Los educadores que no hacen política, ha escrito Girardi, practican de hecho la política de la sumisión al más fuerte, su neutralidad es lo que los convierte en un instrumento fácilmente manejado por detentadores del poder político”55
Por esta razón los docentes del Estado de Michoacán organizados han
deseado ser instrumentos del verdadero cambio en el sistema educativo de la
entidad. Enrolándose en más espacios educativos, donde formen parte del cambio y
no sólo desde el aula, sino desde fuera del aula, donde tengan la oportunidad de ser
partícipes de diseños y planes educativos. No ha sido nada fácil desafiar los
cánones establecidos por la parte oficial (Secretaría de Educación Pública); sin
embargo a través de movimientos sindicales se han creado espacios para
reflexionar acerca de lo que está pasando en la educación, no sólo a nivel estatal,
sino nacional e internacional; donde se concibe la educación como algo integrador,
no aislada; donde se analizan teorías pedagógicas o temas que competen al sistema
educativo y esto va haciendo que el docente se vaya involucrando y deje de ignorar
cómo es en realidad el proceso enseñanza-aprendizaje y cuál es su papel y la
responsabilidad que tiene en esta sociedad.
Parte de ese cambio, esa forma de ser crítico ante la vida, ha dado origen
dentro del sector educativo a valorar aspectos como: El proyecto de Escuelas
Experimentales Integrales, la concreción del Proyecto Democrático de Educación y
Cultura construido durante años por los trabajadores de la educación de la sección
XVIII del SNTE. “El proyecto se fundamenta en nuevas formas de organización
basado en la colectividad, no sólo como un proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
como el espacio en el que se dimensiona, en su totalidad, la personalidad del sujeto
entendida de manera integral.”56 Para lo cual se da importancia a la relación que
debe prevalecer entre la teoría y la práctica, destacando, en los hechos, la
importancia social del trabajo en el desarrollo de la humanidad y también, la
55 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 54-55 56 Sección XVIII, congreso de educación. verano 1995.
45
necesidad de fortalecer la vinculación con la comunidad, entendiendo que el hecho
educativo no se limita a la escolaridad, sino que trasciende a todos los espacios de la
vida de los sujetos. Esto se puede observar en la EBI, con el proyecto de
productividad, donde el objetivo es integrar a los padres de familia fortaleciendo entre
éstos las relaciones interpersonales.
La posibilidad de que esta propuesta educativa hoy sea una realidad se da
gracias a los trabajadores de la educación en el estado de Michoacán y a los
docentes que laboran en las ocho escuelas de Educación Básica Integral, desde el 2
de septiembre de 2003 en Arteaga, Apatzingán, Álvaro Obregón, Maravatio,
Puruandiro, Uruapan, Zacapu y Zamora. Las dificultades de tipo administrativo,
pedagógico, académico, organizativo, laboral, no son pocas, pero se está trabajando
en el objetivo central de cambiar la sociedad. Se considera que la escuela Básica
Integral que impulsa la sección XVIII, se identifica con aspectos tanto de la escuela
nueva como de la crítica, retoma fundamentos de éstos Modelos Pedagógicos, los
cuales se especifican en el integrador final de este ámbito.
Para profundizar en una formación crítica y transformadora, la escuela no
debe estar distanciada de las preocupaciones de los individuos. Debe dar respuesta
a sus inquietudes y a sus necesidades, pero huyendo de la enseñanza desigual. Por
ello es importante impulsar proyectos cuyo objetivo sea la creación de movimientos
críticos para promover la concienciación y las relaciones alternativas en la sociedad.
Rico en su obra Vademécum de la educación cita a Flores Ochoa señalando que:
“…para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una práctica
pedagógica crítica, resulta indispensable incorporar a la investigación-acción a las
formas de enseñar, con el fin de posibilitar el análisis crítico de las prácticas
educativas.”57 En todo esto es necesario un compromiso de los docentes,
estudiantes, padres de familia, administradores y gente que está frente al poder;
personas que se involucren, a través de la investigación, a transformar su práctica
57 RICO GALLEGOS, Pablo. Vademécum de la educación, p. 139
46
educativa de forma activa y formen parte del cambio de estructuras que requiere la
sociedad. Esta investigación desde la postura crítica, permite espacios que retoman
cuestiones o temas que antes no entraban en discusión o bien temas que eran
cautelosamente evadidos como las cuestiones de poder, ideología, currículo y
cuestiones políticas.
Se abarcaron de manera general los Modelos pedagógicos: Escuela
Tradicional, Escuela Nueva y Escuela Crítica, con el objetivo de ubicar las
transformaciones que ha tenido la pedagogía y así fundamentar el propósito central
de la investigación que tiene que ver con la práctica docente y el modelo pedagógico
que subyace en la EBI, así como el describir qué retoma esta escuela de cada
modelo citado. En el siguiente cuadro se resume lo que anteriormente se mencionó
de los Modelos Pedagógicos, específicamente en el papel del docente, alumno y
relaciones interpersonales, anexando estas mismas características, pero
enfocándonos a la EBI con el objetivo de entender las diferencias que pudiera tener
cada modelo pedagógico.
Cuadro No. 1 MODELOS PEDAGÓGICOS
E S C U E L A T R A D I C I O N A L
Papel del maestro Organiza y programa las actividades escolares. Vela por el cumplimiento de las reglas. El control del proceso enseñanza está en él.
Papel del alumno Posición pasiva y receptora del saber dictado por el profesor, se limita a escuchar, repetir y a obedecer. Su rol es como un depósito de conocimientos, sin espacio de reflexión, menos con sentido crítico de lo que hace.
Relaciones interpersonales
Las determina el profesor y son de manera vertical, solamente él hacia los alumnos.
47
E S C U E L A N U E V A
Papel del maestro Es coordinador que va abriendo camino, favoreciendo el desarrollo de habilidades, destrezas, coordinación y manipulación de objetos de sus alumnos. Crea las condiciones de trabajo que permiten ayudar al alumno a desarrollar sus aptitudes.
Papel del alumno Es el centro del aprendizaje. El niño se pone en contacto con la naturaleza y la vida misma. Se le concibe como un ser capaz de descubrir y transformar el mundo que lo rodea.
Relaciones interpersonales
La relación que se da en la Escuela Nueva es maestro-alumno. (horizontal)
E S C U E L A C R Í T I C A
Papel del maestro El rol del profesor deber ser coherente. Con valores ligados a los principios de libertad y solidaridad. Ejercer una práctica pedagógica que propicie la transformación social. Abrir nuevos horizontes en todos los sentidos de enseñar, permitiendo sus alumnos sentirse en libertad.
Papel del alumno Es de manera integradora al trabajo, con una actitud crítica.
Relaciones interpersonales
De forma colectiva entre los maestros y los alumnos.
E S C U E L A B Á S I C A I N T E G R A L
Papel del maestro La participación colectiva, activa y comprometida a partir de la creación de espacios de socialización y reflexión en el centro de trabajo (anexo-observación) La formación del sujeto que habrá de construir una nueva forma de relacionarse con los demás, de trabajar en su quehacer cotidiano. Por lo tanto se requiere de un compromiso que implique la construcción de un nuevo currículo que tome en cuenta las necesidades y expectativas de esta Escuela
Papel del alumno Docentes y alumnos son sujetos que asumen el papel activo en el proceso de construcción del conocimiento,
48
también son considerados agentes de transformación,
Relaciones interpersonales
Son de forma horizontal, donde se toma en cuenta tanto maestros como: alumnos, padres de familia y la comunidad. En esta escuela se rompió con el esquema tradicional siendo de forma horizontal en un clima de compañerismo entre los actores educativos de la escuela.
49
CAPÍTULO 3. El currículo
“La modificación más importante no tiene que ver con programas, ni con medidas administrativas, sino con aquellos elementos capaces de generar nuevas y significativas relaciones sociales”
Francisco Gutiérrez
3.1. Conceptuación del currículo
El ser humano, en su devenir histórico, ha tratado siempre de mejorar su nivel
de vida, por lo cual se hace necesaria la superación día a día, además de reconocer
el compromiso que se tiene en la sociedad como individuos y como docentes,
facilitadores de conocimientos, con lo que se pretende propiciar la recreación y/o
construcción de escenarios, donde la participación activa y la relación con los demás
se hace necesaria. Por ello, es importante, potenciar las capacidades y habilidades
que el sujeto posee, además de adquirir los conocimientos necesarios que permitan
responder con éxito a las transformaciones actuales y a las venideras. Por lo tanto, el
ser humano se debe centrar en sus necesidades, con la finalidad de diseñar el
mundo del que se habla, acorde a su realidad, donde el accionar le permita
trasformar su praxis dentro de su contexto.
El análisis de este capítulo se enfoca a la conceptuación del Currículo como
parte importante de esta investigación, con el objetivo de conocer el significado que
diferentes autores aportan y cómo lo conceptualizan los docentes de la Escuela
Básica Integral. Se parte de las críticas que hacen los teóricos acerca del mismo, no
se toma como base principal el currículo oficial, se intenta hacer una reflexión sobre
lo que se dice, se hace y sobre como debería ser la cuestión curricular en la
institución investigada.
Analizar y definir un concepto sobre currículo es difícil; se dice que, el
concepto del currículo es polisémico y que conlleva una dirección ideológica.
Investigadores educativos que manejan estos conceptos tienen ideas diferentes,
50
desde algunos que lo toman de una forma un tanto superficial, sólo se limitan a decir
que es una serie de contenidos programáticos que se desarrollan a través de las
actividades educativas, “La noción del currículo se reduce a menudo a la de
contenidos y éstos a planes y programas de estudio.”58 Sin embargo, la importancia
del mismo conduce a que cada día las investigaciones sobre éste se traten con
mayor profundidad, porque va más allá del sólo trabajo en el aula, habría que tomar
más en cuenta el contexto de la enseñanza, así como la influencia directa o indirecta
de las personas involucradas en el proceso de la misma. Sobre las
conceptualizaciones de currículo, Becerril indica que:
“Entendemos por currículo aquel instrumento técnico que estructura desde la planeación educativa actividades que les dan cuerpo, congruencia y coherencia a los contenidos temáticos, procesos administrativos, formatos de docencia, reglamento de estudios formales, mecanismos de evaluación, práctica extra-clase funcionamiento de academias, distribución y ordenamiento de materias (plan de estudios) Ha sido un factor determinante en la educación pues se le considera técnicamente (desde Tyler hasta Margarita Pansza y Angel Díaz Barriga) como un conjunto de principios que pueden guiar los planes educativos y la evaluación. En otras palabras se puede definir el currículo como el diseño más eficaz de un plan de estudios.”59
Es indudable que el currículo es una parte fundamental del proceso
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que, a partir de su estructura, se
determina el por qué, para qué, cuándo, cuánto, dónde y cómo se llevará a cabo
dicho proceso. Cabe resaltar que la educación es demasiado compleja y no es una
tarea fácil, por el hecho de tener como fin primordial, el promover y/o elevar la
calidad de vida del ser humano. Para que pueda calificarse como digna. En este
sentido se busca a través de la reformulación curricular, mejorar la oferta educativa.
Respecto a la EBI, los docentes que laboran bajo este modelo, están cambiando su
práctica porque su estructura curricular implica reorganizar sus acciones debido a la
importancia que se le da a la realización de actividades académicas en las que se
58 TORRES, Rosa María. Qué y cómo aprender, p. 16 59 BECERRIL CALDERÓN, Sergio René. Comprender la práctica docente, p. 73
51
involucra de manera directa a la comunidad en donde está enclavada la institución,
por ello es factible decir que tiene un enfoque netamente social.
Es muy interesante la investigación que realizó John Elliott, muestra cómo la
práctica de los maestros cambia a través del currículo, sus resultados son claros en
la obra El cambio educativo desde la investigación-acción donde se optó por diseñar
un currículo interesante, en cuanto a los contenidos de aprendizaje y que éstos
fueran en base a las necesidades de los estudiantes; es efectivamente lo que se esta
haciendo en la EBI. Los ocho colectivos del estado se reúnen para analizar la
cuestión del currículo que concierne a este modelo de escuelas, enfatizando lo que
señala Elliott, las actividades se realizan poniendo en el centro del aprendizaje a los
alumnos, relacionándose y dirigiéndose a ellos con confianza, lo cual permite
conocer sus inquietudes y aspiraciones, en base a ello se diseñan los contenidos del
currículo. Enfatiza Elliott:
“…hacer más interesante el currículum en sentido intrínseco, para los alumnos […] La reforma del currículum se centró en la enseñanza de materias de humanidades […] En este movimiento de reformas curriculares basado en la escuela estaban implícitas nuevas concepciones de aprendizaje, enseñanza y evaluación, que se pusieron de manifiesto en el discurso razonado de los profesores innovadores cuando trataron de negociar actividades cooperativas entre sí y de justificarlas en la sala de profesores ante sus compañeros más tradicionalistas”60
Fortaleciendo este comentario, lo expresa el coordinador en la encuesta que
se le aplicó, pregunta No. 8. ¿Cómo coordinador cual es tu opinión acerca del
currículo de la EBI? “Contestando que se realiza un diagnóstico acerca de lo que
desean conocer los alumnos, concientizándolos para que puedan reflexionar y
criticar e incidir en la realidad de forma más congruente y objetiva.”61 Lo cual se
complementa con los siguientes escritos de la propuesta curricular de la sección XVIII:
“Con el diseño curricular que proponemos, la educación partirá de la cotidianeidad del sujeto para construir un conocimiento científico que le permita
60 Elliott, John. El cambio educativo desde la investigación-acción, p. 17 61 APÉNDICE C. Cuestionario al coordinador.
52
al educando una praxis social ética, humana, creativa, racional y estética. Favorecerá asimismo el aprendizaje colectivo, por ser un elemento central para la organización, para fomentar la politización y provocar el pensamiento lógico y crítico.” 62
Elliott, comparte su experiencia expresando que “...la elaboración de la teoría
curricular la descubrí por primera vez en los profesores de la escuela. Organizamos
la teoría del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación en asambleas y reuniones, en
la sala de profesores, partiendo de intentos para lograr cambios en un determinado
conjunto de circunstancia […] La teoría se deriva de la práctica curricular en la
escuela…”63
Efectivamente en la EBI se reflexiona sobre la práctica docente y se crean
espacios y tiempos que permiten interacciones directas entre compañeros, se
analizan cuestiones de su labor docente, (Apéndice C observación 17/Junio/2005)
Foto No.5 Los ocho colectivos reunidos en la ciudad de Morelia, analizando cuestiones curriculares. Dirigiendo el colectivo de Zamora, Michoacán. Avanzando en el diseño del currículo de la EBI.
62 Sección XVIII. Actualización de colectivos. Morelia, Mich. Julio-2005 63 ÉLLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción, p. 20
53
La investigación de Elliott, da cuenta de cómo a través de reformas al currículo
se puede llamar la atención de los estudiantes, haciendo éstas más motivantes con
base en sus necesidades y expectativas, por lo tanto señala que “El mapa curricular
se configura, dentro de la práctica pedagógica, cuando el profesor selecciona y
organiza los contenidos de conocimiento, como respuesta a la búsqueda de
significados de los alumnos […] Las experiencias subjetivas de los alumnos
constituyen los datos, a cuya luz el profesor ajusta y modifica el mapa emergente”64
Los docentes de la EBI, (Apéndice-E-observación 19/Mayo/2005) señalan que
las teorías que fundamentan y justifican las reformas curriculares se deben hacer en
colectivo. Es importante que los docentes aporten datos significativos por el hecho de
vivir la práctica misma para construir la teoría; porque son éstos los que están al
frente de los grupos. Que las reformas curriculares que se realicen deben ser de
manera horizontal entre los actores involucrados en los procesos educativos. Y no
hacerlo de manera vertical, como tradicionalmente se hace, a los maestros se les
presenta el programa incluso con las actividades desglosadas señalando sólo lo que
debe enseñar sin tener en cuenta la pluralidad y la diversidad contextual.
Si bien es cierto que el currículo es una herramienta básica de la estructura
de educación, es obligatorio en muchos países. “El currículo oficial, transformaciones
a nivel local, el currículo dentro de un centro determinado, las modificaciones que
produce el profesor personalmente, el que él lleva a cabo , la trasformación que
tiene lugar en el proceso mismo de la enseñanza y por último, lo que realmente
aprenden los alumnos.”65
Lo que llaman el currículo oculto, lo que no está oficialmente marcado pero
que se da en la realidad misma de la práctica educativa es igual de importante como
lo indicado oficialmente. Existen investigadores que se han ocupado de aportar algo
64 ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación-acción, p. 24 65 GIMENO SACRISTÁN, José. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, pp. 122-123
54
sobre este tema como Jackson, una de sus contribuciones más decisivas, hablar
sobre el currículum no escrito u oculto, “…término que hace referencia al significado
latente de los contenidos, tareas e interacciones escolares”.66 Este currículum es
algo que se debería estudiar seriamente, formado por conocimientos y valores que
se imparten en la escuela de manera no explícita. Es por esto que a cada detalle
que sucede en la escuela se tiene que dar importancia e interpretar el significado de
cuestiones cotidianas. Aquí lo importante es crear un currículo que responda al
contexto de los estudiantes y a sus necesidades, que vaya más allá del aula.
Todo esto puede valorarse citando a Gimeno Sacristán y Pérez Gómez donde
manifiestan que “Muchos consideran que debería tratarse como currículo no sólo la
instrucción, sino también las experiencias sociales de aprendizaje que se dan dentro
del aparato escolar.”67 Esto señalado en la obra Qué y cómo aprender de Torres.
Existe una crisis y deficiencia acerca de la teoría y las necesidades del
currículo, pero también se puede observar en la práctica refiriéndose al modelo
educativo tradicional que aun siguen implementando algunos maestros, y por
comentarios con compañeros cuando se habla de la materia en cuestión donde se
reconocer que el currículo tiene limitantes y se cree que pudiera ser porque en
ocasiones solo se entrega un programa a seguir, incluso con actividades a
desarrollar en los grupos y se cree necesario conocer el objetivo de esos programas.
Con ellos se nota que hace falta que sean precisamente los docentes quienes se
integren, que sean tomados en cuenta en su diseño.
Dice Gimeno Sacristán citado por Torres que el currículo “está moribundo y
que es incapaz, con sus métodos y principios actuales, de continuar la tareas y
contribuir significativamente al progreso de la educación. Requiere nuevos principios
que den lugar a una nueva visión del carácter y la variedad de sus problemas. Exige
66 JACKSON W, Philip. La vida en las aulas, p. 24 67 TORRES, Rosa María. Qué y cómo aprender, p. 16
55
métodos nuevos que se adapten a los nuevos problemas.68 Por esto las nuevas
investigaciones pedagógicas acerca del currículo analizan las cuestiones
contextuales del proceso enseñanza-aprendizaje, que por muy insignificantes que
parezcan, no lo son o bien antes no se tomaban en cuenta como: hechos
económicos, políticos, sociales, culturales, cotidianidad en las aulas; hechos que de
manera general tienen que ver con el aprendizaje.
El currículo de la EBI se ha construido en un marco político, porque han sido
los docentes en servicio quien es en el estado han levantado la voz para que
efectivamente las reformas curriculares no vengan de forma vertical, creadas por
gente que está detrás de escritorios o bien que son burócratas a los cuales les hace
falta la experiencia de la práctica docente, o las relaciones reales con los
estudiantes y padres de familia; situaciones donde la misma cotidianidad escolar
tiene un significado, donde realmente deben surgir las investigaciones acerca del
currículo. Este currículo está construido desde un enfoque social:
“Donde se redimensiona el modelo de comunidad, así como la construcción de una nueva economía de la misma a partir del desarrollo de las potencialidades; habilidades, destrezas, conocimientos y valores desde un ámbito más que escolar comunitario, ya que se parte de la visión de una relación entre cruzada entre la comunidad y la escuela como un solo binomio conjunto e indisoluble que bien inicia con el desarrollo de fases a manera de grados, busca ante todo una interrelación que deje de lado la fragmentación de grupos por edades sino que busque en la interacción general de los sujetos una nueva conciencia humana y una verdadera transformación social.”69
Un currículo que parte de la práctica y de la colectividad de los docentes, tiene
una papel fundamental porque conjuntamente planea las actividades, sin dejar de
lado la comunidad; por ejemplo, en esta escuela hay un proyecto de productividad
de hongos, donde están involucrados padres de familia y alumnos, en donde la
interrelación entre ellos ha favorecido la organización de la escuela; en esto el
objetivo es construir una forma colectiva de trabajo, una sociedad que se ajuste a las 68 TORRES, Rosa María. Qué y cómo aprender, p. 18 69 SECCION XVIII. Seminario político Sindical, junio 2005
56
necesidades de su contexto; es esta colaboración de todos la que ha permitido
poner en práctica el proyecto de productividad. Lo cual se aprecia en la siguiente
imagen.
Foto No. 6.
Productividad del proyecto de hongos, que es parte de las actividades curriculares en la EBI, los cual se debe al trabajo colectivo de los docentes, conjuntamente con padres de familia y alumnos.
La práctica del currículum es un proceso de representación, formación y
transformación de la vida social en la sociedad; la práctica del currículum en las
escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un
todo, que va más allá de la misma escuela.
Este fundamento acerca del currículo explica cómo va más allá de un simple
programa. Escribe Medina Rivilla que gracias a la existencia de un currículo básico
actualizado se permitirá “un trabajo sistemático y científico, superador de obsoletos
y estériles análisis pseudo políticos, y, sobre todo mediante una formulación
57
completa y explícita del nuevo currículo básico los ciudadanos conocerán con
claridad cuáles son los itinerarios formativos y las propuestas educativas que se le
están ofreciendo”70 siempre con la finalidad de mejorar cualquier práctica
pedagógica y sobre todo con una visión de futuro, donde la formación y desarrollo de
habilidades en los estudiantes sean aplicables a su realidad.
Considerando lo que Medina Rivilla señala, que el currículo no es sólo un
listado de contenidos sino cuestiones que van más allá del aula, el currículo de la
EBI tiene un enfoque social, porque no se está limitado a cuestiones de contenidos,
supera cuestiones del aula y de la propia escuela, integra a la comunidad,
organizándola con el objetivo de concientizar y construir la sociedad que se desea.
Fundamentado en lo que señala Gutiérrez: “…una sociedad libre […] abierta
requiere una visión crítica y transformadora de la sociedad. El pensar crítico y el
diálogo como exigencia existenciales del hombre son características esenciales de
la sociedad abierta que anhelamos”71 metas que la EBI tiene; así pues, tanto el
currículo como la práctica docente y la forma de las relaciones interpersonales que
en la institución se desarrollan, determinan la transformación que requiere la
sociedad.
Relacionado con todo esto los docentes tienen el compromiso de crear
condiciones de aprendizaje, tal como lo dice Hilda Taba. “El curriculum, es en
esencia un plan para el aprendizaje que, por lo tanto, debe representar una totalidad
orgánica y no tener una estructura fragmentada […] ordenación de elementos para
la elaboración curricular: Diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos,
selección de contenidos, organización de contenidos, selección de actividades de
aprendizaje, organización de actividades de aprendizaje y determinación de lo que
se va a evaluar.”72 Es el resultado de decisiones que afecten a tres asuntos en
concreto: selección y ordenación de contenidos, elección de experiencias de
aprendizaje y planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el
aprendizaje. 70 MEDINA RIVILLA, Antonio. Diseño y desarrollo curricular para la formación de las personas, p. 13-14 71 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 93 72 UPN. Antología “análisis curricular” pp. 16-17
58
Regularmente se observa cómo las experiencias de los alumnos que
facilitarán el aprendizaje son programadas por la escuela. Se considera que el
diseño de estas experiencias deben ser planeadas más bien desde los propios
alumnos, porque “la lógica para la elaboración de planes de estudio de la teoría
curricular. El contenido por enseñar se determina a partir de lo que la ocupación
(presente o futura) del sujeto reclama.”73 Esos reclamos comúnmente responden a
cuestiones reales, por ello se considera que las reformas del currículo deben surgir
de los propios alumnos y no crearse como hasta ahora se ha hecho, en las grandes
élites burocráticas educativas.
Cuando las cuestiones educativas se ponen a consideración de los
involucrados, se permite reflexionar sobre la práctica docente; se analiza qué es lo
que se hace, cómo se hace y dónde se hace. Esta dimensión permite ubicar las
limitantes y logros que tiene la forma de trabajar del docente.
Precisamente en la EBI se trabaja de esta manera, creando espacios de
reflexión entre los compañeros para conocer y compartir lo que se hace en el centro
de trabajo
El fundamento teórico que se analiza en el siguiente apartado se relaciona
con el currículo de la EBI, se trata de explicar la importancia de integrar no sólo a los
alumnos, sino a la sociedad, los padres de familia, la comunidad, etc.; además de
que son los profesores quienes están formando las generaciones futuras.“…el papel
de la escuela como instrumento de reproducción social y cultural empezó a
considerarse obvio, no sólo por los políticos y los planificadores de la educación”74
también de forma creciente por los profesores y por los educadores. Hay pues una
ideología diferente de la SEP a la de los profesores de la EBI, porque éstos
consideran que el diseño curricular tiende a darse de forma vertical, de abajo hacia
arriba, y no como lo implementa la SEP donde elaboran los contenidos para que
sean aplicados en las escuelas, comentan que por ello a veces las reformas
curriculares no funcionan por la forma en como se elaboran.
73 DÍAZ BARRIGA, Ángel. Ensayo sobre la problemática curricular, p. 24 74 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 33
59
Como se ha visto, se va haciendo una crítica de lo que hasta ahora se ha
hecho y dicho referente al currículo. Si se habla de que es un instrumento de
reproducción social, ¿se ha elaborado éste para esta sociedad que actualmente se
tiene?, una sociedad llena de pobreza; donde la gente lejos de motivarse y quedarse
en el país, buscan en otros países lo que no tienen aquí y esto lo hacen con el
objetivo de brindar mejores condiciones de vida a su familia.
La creación de las escuelas experimentales surgió en un clima político,
originado por una parte del sector magisterial donde se ve claramente que esta
sociedad ha sido marginada y no es a la que se aspira por ello son los maestros de
la sección XVIII del SNTE quienes han tomado la iniciativa de fomentar las
condiciones para una sociedad más justa, empezando por las escuelas.
Se pretende pues, que el currículo de las escuelas, tenga que responder a las
expectativas y necesidades de los estudiantes; sin implementar currículos
inoperantes, donde sirvan de experiencia las investigaciones educativas, como “…la
propuesta curricular que se implementó en Xochimilco, donde se habla de la
importancia de tomar en cuenta el ambiente y el contexto”75. Porque cada escuela,
cada estado y cada país tienen condiciones diferentes, por tanto, es ilógico que
exista un currículo para toda la nación mexicana y más ilógico es el que se
implementen estructuras curriculares de otros países. Por lo cual, la EBI motiva a la
creación de su propio currículo en base a las necesidades de su contexto escolar.
El sistema curricular debe considerarse flexible y abierto, que sea relevante y
significativo para los estudiantes, que permita cambios y adaptaciones acordes con
la realidad estudiantil. La realidad escolar no es generalizable porque no se dan
situaciones idénticas ni dentro del mismo contexto físico-social del aula; cada
realidad escolar exige un planteamiento curricular específico. Esta cuestión llama la
atención porque a nivel nacional existe un sólo currículo escolar; con esta teoría y
con la experiencia laboral que se tiene, efectivamente no es posible porque las
condiciones en las escuelas no son las mismas. “En suma, las aulas son lugares
75 DÍAZ BARRIGA, Ángel. Ensayo sobre la problemática curricular, p. 24
60
especiales. Lo que ahí sucede y la forma en que acontece se combinan para hacer
estos recintos diferentes de todos los demás.76” Por ello la sección XVIII permite que
cada EBI tenga su propio currículo que responda a las diferentes situaciones
escolares, en diferentes contextos y sobre diversos alumnos.
Hablar acerca del currículo tiene que ver con los tiempos y contextos, dice
Gimeno-Sacristán “La calidad de la educación y de la enseñanza tiene que ver
mucho con el tipo de cultura que en ella se desarrolla, que obviamente cobra
significado educativo a través de las prácticas y códigos que la traducen en proceso
de aprendizaje para los alumnos.”77 Siendo así no hay enseñanza sin contenidos de
cultura y éstos adoptan una forma estipulada en un curriculum. Todo modelo o
propuesta de educación tiene y debe tratar explícitamente el referente curricular,
porque todo modelo educativo es una opción cultural determinada. Gimeno expresa
que “La calidad de la educación se relaciona con los contenidos del currículum en
un sentido amplio, cuya significación pedagógica real depende de las prácticas a
través de las que se plasma en las aulas”.78 Por ello lo importante de citar el
currículo y la práctica docente en este trabajo es entender que uno y el otro son
imprescindibles en el hacer del profesor.
La práctica docente que se desarrolla en la EBI es una práctica basada en las
reflexiones y compartidas en colectivo con compañeros, no lo ven como algo escrito
que se tenga que cumplir al pie de la letra, sino como algo que se construye a través
de la comunicación e interacción, lo que se pudiera llamar práctica dialógica
entendida en el sentido en que “El educador se educa en la comunicación con el
educando. Comunicarse más y mejor es educar y educarse más auténticamente.”79
En este sentido, el currículo tiene que definirse como ambiente en acción;
convertirse en un plan de trabajo organizado, en un proceso dinámico que permita
interactuar con los actores del proceso educativo, donde lo importante es que haya
una reflexión, una crítica de la acción y voluntad de transformación social; un caso 76 JACKSON W, Philip. La vida en las escuelas, p. 49 77 GIMENO SACRISTÁN, José. El currículum: una reflexión sobre la práctica, p. 9 78 GIMENO SACRISTÁN, José. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p. 1 79 GUTIERREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 104
61
concreto es la EBI, con todo y sus obstáculos, han sido los mismos compañeros
quienes han externado sus experiencias y limitaciones, se considera que el
ambiente en acción se da en lo concreto porque conjuntamente a nivel escuela y
Estado se han tenido “asambleas de reflexión, balance, evaluación y análisis sobre
el currículo”80 estar presentes en esta reunión permite entender de forma directa
qué se planea para las Escuelas Básicas Integrales del Estado.
“… Como resultado del trabajo educativo y social; propiamente
comunitario de las Escuelas Integrales de Educación Básica, después de una experiencia teórica-práctica de dos ciclos escolares, conjuntamente de manera unitaria, el presente esfuerzo de desarrollo y diseño curricular que no pretende ser acabado, sino por lo contrario tan sólo es el principio de un esfuerzo de sistematización para que los esfuerzos de los diferentes actores dimensiones y valoren su participación en el mismo.”81
Donde esa participación sea con base en el contexto que se vive, que las
reformas o diseños curriculares cubran las expectativas de la comunidad escolar,
para lo cual se requiere que el docente sea parte del trabajo mismo, con sentido de
criticidad sobre lo que hace y diseña en relación a este aspecto.
3.2. El currículo de la EBI
El currículo de la EBI, con un enfoque social, ha permitido la participación no
solo de maestros sino también de estudiantes y padres de familia, quienes han
apoyado para su elaboración y desarrollo. Los proyectos de productividad son parte
del currículo; en ellos se busca trasformar la sociedad, incorporando a padres de
familia, en el desarrollo de éstos. Se pretende que sean parte de los mismos, que
tengan otro concepto del aspecto laboral, donde puedan ser independientes y
tomen iniciativas para mejorar sus condiciones de vida por medio del trabajo. Prueba
80 SECCIÓN XVIII. Reunión de colectivos, julio del 2004 81 SECCIÓN XVIII. Reunión de Escuelas Integrales en el Estado, Junio-2005
62
de ello, con respecto a la pregunta No. 14, “…el coordinador afirmó que existen
proyectos de integración al trabajo, donde participan padres de familia y que estos
proyectos son parte del currículo que se desarrolla en la institución”82.
Al hacer la pregunta:
14. ¿Existen proyectos de integración al trabajo y cuáles?
Contestaron que solamente: Foros de libre expresión donde participan los alumnos
Proyecto de productividad de hongos; participan padres de
familia, alumnos y docentes
Reunión del personal docente (colectivo), diario, después de clase
Las actividades curriculares que se realizan dentro del proyecto de
productividad permiten a los miembros de esta escuela una relación favorable para
el aprendizaje colectivo.
Dentro de este proyecto se han tenido obstáculos, porque en un principio los
padres de familia no se integraban y eso ocasionaba que las actividades
programadas no salieran bien. Sin embargo nunca desistieron, perseveraron todo el
personal escolar de forma colectiva, demostrando confianza en su trabajo
organizado. De lo cual da fe la respuesta a la pregunta No. 1, que se hizo al
coordinador ¿Cuál ha sido la experiencia del proyecto productivo de hongos de esta
escuela?
“…comentando que se reconoció que al principio no fue fácil poner a funcionar el proyecto, porque se necesitaba apoyo financiero. La SEP, acordó apoyar esta parte, pero no cumplió y eso provocó desánimo en los padres de familia, pero en cuanto se liberó el presupuesto, los docentes de la escuela se reorganizaron; al mismo tiempo padres, maestros y alumnos se integraron al proyecto de productividad.”83
82 APÉNDICE C. Cuestionario al coordinador. 83 APÉNDICE C. Cuestionario al coordinador de la EBI
63
Foto 7.
Trabajo en colectivo a nivel Estado coordinando y compartiendo con otros colectivos.
“La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva.
Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las
interacciones sociales compartidas. El trabajo muestra que los grupos cooperativos
son más eficaces cuando cada profesor es responsable en las labores cotidianas. ”84
Las interacciones sociales que se dan en el trabajo colegiado tienen impacto
en el medio social, es precisamente la idea central de este trabajo, investigar cómo
desde el currículo se puede transformar la práctica de los docentes. La investigación
de campo ha dado datos precisos sobre la influencia que tienen las relaciones
interpersonales de los actores educativos de esta escuela; interacciones que forman
parte de las dimensiones de la práctica docente de las cuales habla Fierro “…la
función del maestro como profesional que trabaja en una institución está cimentada
84 APÉNDICE C. cuestionario aplicado al coordinador de la EBI
64
sobre las bases de las relaciones entre personas que participan en el proceso
educativo: alumnos, maestros, directores, padres y madres de familia”85
En un mundo cambiante, es necesario adquirir la suficiente capacidad de
adaptación a las transformaciones actuales y venideras, lo cual hace que los seres
humanos sean cocientes de su realidad, situada en un contexto social y cultural, en
el cual su praxis debe responder a necesidades sociales que lo guíen a propiciar un
cambio de una sociedad de trabajo y diálogo, este accionar será dentro y fuera de la
escuela. La construcción del currículo en la EBI, deberá corresponder a objetivos
prioritarios del quehacer docente, debe fortalecer la praxis en dirección a la
integración de los alumnos, docentes y padres de familia y todo ello con base en las
relaciones que permitan avanzar en mejora de la educación. Pero
“…no será fácil mejorar la calidad de la enseñanza si no cambian los contenidos, procedimientos y contextos de realización de los currículos. De poco servirá acometer reformas curriculares si no ligamos a ellas la formación de los profesores. Y no hay política más eficaz de perfeccionamiento del profesorado que la que conecta la nueva formación a aquellos que motiva su actividad diaria: el currículum.86
El desarrollo del currículo es fundamental para la transformación de la
práctica docente, ésta debe ser motivante para el docente que sea creativo en su
hacer académico para que realice su trabajo con gusto. El currículo en su enfoque
social, se hace presente la participación colectiva del ser humano que por naturaleza
vive en sociedad, donde la relaciones interpersonales lo lleven a crear un ambiente
educativo dialógico, que permita un buen trabajo en colectivo; para ello los docentes
juegan un papel importante al propiciar estas situaciones que en la investigación de
campo se pueden verificar (Apéndice-observación-E diario de campo). Aquí se
señala que el trabajo en la escuela es un reto que se debe asumir como un deber y
un compromiso ante la sociedad. También se reconoce que los docentes son
protagonistas del cambio y de una renovación pedagógica y didáctica en los centros
escolares. 85 FIERRO Cecilia, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas. Transformando la práctica docente, p. 90-91 86 GIMENO SACRISTÁN, José. El curriculum: una reflexión sobre la práctica, p, 10
65
Este cambio sólo es posible cuando los maestros asumen de forma crítica y
reflexiva el trabajo que realizan, cuando se rompa con esquemas tradicionalistas de
enseñar. Es innegable la necesidad de emprender una profunda transformación en el
sector educativo, es tiempo de construir proyectos que les permitan vivir una vida
digna, expresaba Martí “…con el hombre integral que debía formar la educación, un
hombre capaz de enfrentar la vida y de contribuir al mejoramiento social”87 y en la
medida que se participe en la escuela, en la comunidad etc.; se estarán perfilando
horizontes sociales justos y democráticos como lo señala la propuesta de Educación
y Cultura.
En este modelo curricular se considera la parte de la que habla Martí: se ha
“…constituido como una alternativa curricular que orienta la construcción de la
nueva sociedad basada en el horizonte que nos hemos planteado y que prefigura el
modelo de comunidad que aspiramos a construir con todos los participantes:
comunidad, padres de familia, educandos y educadores.”88
A ocho años de la creación de este proyecto se muestra lo difícil que ha sido
concretizarlo. Sin embargo a dos años de su funcionamiento empezó a dar frutos
que se pueden ver en el mismo proyecto de productividad que tiene la escuela y en
las relaciones interpersonales positivas que se dan al interior de la institución.
Confirmándolo con el cuestionario aplicado al coordinador, cuando habla acerca de:
11. ¿Cuál ha sido la experiencia del proyecto productivo de hongos de ésta
escuela? “…no ha sido fácil el trabajo en el proyecto de productividad,
primeramente porque no se tenían los recursos económicos, luego por el
espacio particular que requiere este trabajo, lo demás fue cuestión de
organización y hasta la fecha, todos participan en comisiones para el
mantenimiento de los hongos y también se hacen conferencias y se
documentan acerca del producto, conociendo sus propiedades y al saber
lo que se está ofertando.”89 La observación de campo ha servido para
87 VARONA. Revista científico-Metodológica, p. 13 88 SECCIÓN XVIII. Recopilación de desarrollo curricular. Junio-2005 89 APÉNDICE C. Cuestionario al coordinador de la EBI.
66
darse cuenta del esfuerzo que han hecho los docentes para organizar las
comisiones y el mantenimiento del proyecto productivo.
El resumen del currículo se puede apreciar en el cuadro No. 2, donde se citan
ideas principales y relevantes que se tomaron en la investigación, de donde se partió
para hacer una conceptuación de lo que es el currículo.
A U T O R I D E A
Torres, Rosa María
La noción del currículo se reduce a menudo a la de contenidos y éstos a planes y programas de estudio.
Becerril Calderón, Sergio René
Entendemos por currículo aquel instrumento técnico que estructura, desde la planeación educativa actividades que les dan cuerpo, congruencia y coherencia a los contenidos temáticos, procesos administrativos, formatos de docencia, reglamento de estudios formales, mecanismos de evaluación, práctica extra-clase, funcionamiento de academias, distribución y ordenamiento de materias (plan de estudios).
Elliott, John La elaboración de la teoría currícular la descubrí por primera vez en los profesores de la escuela. Organizamos la teoría del aprendizaje a enseñanza y la evaluación a asambleas y reuniones en la sala de profesores partiendo de intentos para lograr cambios en un determinado conjunto de circunstancias… [/] La teoría se deriva de la práctica curricular en la escuela. Hacer más interesante el curriculum en sentido intrínseco, para los alumnos [/] La reforma del curriculum se centró en la enseñanza de materias de humanidades [/] En este movimiento de reformas curriculares basado en la escuela estaban implícitas nuevas concepciones de aprendizaje, enseñanza y evaluación. “El mapa curricular se configura, dentro de la práctica pedagógica, cuando el profesor selecciona y organiza los contenidos de conocimiento, como respuesta a la búsqueda de significados de los alumnos […] Las experiencias subjetivas de los alumnos constituyen los datos, a cuya luz el profesor ajusta y modifica el mapa emergente.
Gimeno Sacristán,
Muchos consideran que debería tratarse como currículo no sólo la instrucción, sino también las experiencias sociales de
67
José. aprendizaje que se dan dentro del aparato escolar. El currículo está moribundo y que es incapaz, con sus métodos y principios actuales, de continuar la tares y contribuir significativamente al progreso de la educación.
EBI Este currículo está construido desde un enfoque social. Donde se redimensiona el modelo de comunidad, así como la construcción de una nueva economía de las misma a partir del desarrollo de las potencialidades; habilidades, destrezas, conocimientos y valores desde un ámbito mas que escolar comunitario, ya que se parte de la visión de una relación entre cruzada entre la comunidad y la escuela como un solo binomio conjunto e indisoluble que bien inicia con el desarrollo de fases, a manera de grados, busca ante todo una interrelación que deje de lado la fragmentación de grupos por edades sino que busque en la interacción general de los sujetos una nueva conciencia humana y una verdadera transformación social.
“… Como resultado del trabajo educativo y social; propiamente comunitario de las Escuelas Integrales de Educación Básica después de una experiencia teórica-práctica de dos ciclos escolares conjuntamente de manera unitaria el presente esfuerzo de desarrollo y diseño curricular que no pretende ser acabado, sino por lo contrario tan sólo es el principio de un esfuerzo de sistematización para que los esfuerzos de los diferentes actores dimensionen y valoren su participación en el mismo.
Medina
Rivilla,
Antonio
El currículo tiene carácter social. Un currículo actualizado permitirá un trabajo sistemático y científico, superador de obsoletos y estériles análisis pseudo políticos.
Taba, Hilda El currículum, es un <plan para el aprendizaje> por lo tanto, debe <representar una totalidad orgánica y no tener una estructura fragmentada. La ordenación de elementos para la elaboración curricular: Diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización de contenidos, selección de actividades de aprendizaje, organización de actividades de aprendizaje y determinación de lo que se va a evaluar. Es el resultado de decisiones que afecten a tres asuntos en concreto selección y ordenación de contenidos, elección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje
68
Stenhouse,
Lawrence La conceptuación de Stenhouse es esencial para el trabajo
que se realiza en la EBI, porque se tiene un currículo abierto a observaciones pero por docentes que están frente a los estudiantes, en el aula, en la escuela y en la comunidad, el lugar donde se viven las experiencias que provocan el aprendizaje, donde el diseño del mismo nace con las necesidades de los educandos.
Por lo tanto el currículo es el eje central de todas las actividades de la
docencia, es la parte que vertebra el accionar en la escuela, del cual se desprenden
el cómo, cuándo y dónde se desarrollan los contenidos de aprendizaje. Hablando
específicamente de la EBI, el docente juega un papel fundamental porque al innovar
su quehacer basado en las relaciones interpersonales con los alumnos, marca la
dirección del modelo pedagógico que se efectúa en esta Institución Educativa. El
cual retoma aspectos de la Escuela Nueva y la Escuela Crítica.
No olvidar que en todo esto influye la formación del docente el cómo ve la
realidad, el contexto, la política, la economía, la cultura,…de ello depende la postura
que tome ante las actividades académicas.
69
CAPÍTULO 4. La Práctica Docente
"El docente no es un ser aislado de su realidad Debe estar preparado para analizarla y tomar decisiones para ejecutar acciones que resuelvan los problemas educativos...El vínculo docencia investigación permite este análisis de acuerdo a las necesidades, que van cambiando, se van transformando."
Ana Bárbara Margarita Theesz U.N.A.M.
4.1. Conceptuación de la práctica docente
Explicar el trabajo de los maestros requiere introducirse en la vida cotidiana de
las escuelas, ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y
expresiones concretas. Aunque a primera vista "La escuela aparezca como un
mundo dado y el trabajo de los maestros una reiteración de la normalidad"90
Este es el espacio donde se desarrolla el trabajo docente, donde cada detalle
es significativo en la interpretación del ser y del hacer. Al profundizar en ese mundo,
se puede apreciar que "el trabajo no está del todo dado, por el contrario, en su
devenir cotidiano actúan relaciones, fuerzas e intereses que lo mantienen en
movimiento"91 El mundo escolar lo componen y lo construyen los sujetos mediante
distintos tipos de relaciones entre los actores educativos, relaciones escolares,
laborales, personales, etc.
El acontecer histórico muestra que la educación siempre es un componente en
la cultura, la economía, la política, que tiene impacto en la vida y en la sociedad. Se
vive en una sociedad de cambios que impone modificaciones a la educación donde
a su vez se van preparando las nuevas generaciones para que sean agentes de esos
cambios. Por lo cual, es significativo tomar en cuenta consideraciones que ayudan a
observar y a comprender los procesos de la vida escolar, porque la “vida cotidiana 90 AGUILAR, Citlali. “Definición cotidiana del trabajo de los maestros” Antología U P N Problemas de educación y sociedad en México, p. 136 91 AGUILAR, Citlali. “Definición cotidiana del trabajo de los maestros” en Antología U P N Problemas de educación y sociedad en México, p 136
70
abarca una gran diversidad de actividades mediante las cuales los maestros,
alumnos y padres de familia le dan existencia a la escuela dentro del horizonte
cultural que circunscribe a cada localidad.”92 Esto está presente cuando se habla de
las múltiples relaciones del proceso educativo y que forman una trama que van
tejiendo esa complejidad que caracteriza el proceso de la enseñanza, para tratar de
entenderlo se aborda la práctica docente desde diferentes puntos.
Existe información en el trabajo docente, en que se rescatan experiencias y
pensamientos de actores del proceso educativo, ya que éste no es lineal ni obedece
a un sólo esquema o modelo y cada uno de ellos expresa su forma de conceptuar la
práctica docente.
“La actividad docente es una actividad institucionalizada, que tiene por objeto
planificar, conducir, orientar y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos”93 Es
válido que haya una planeación completa del proceso educativo, lo cual permite
seguir un lineamiento que dé cuenta de lo que realmente sucede en las prácticas
docentes, pero la realidad es que existe una desvinculación con las instituciones
educativas y el quehacer cotidiano de los maestros, y esto se deja ver en opiniones
de autores que han hecho investigaciones acerca del proceso del aprendizaje, han
descubierto que los alumnos desertan debido a malas experiencias que han tenido
con los maestros, es claro James cuando dice que “…la razón más especifica de
analizar la educación desde abajo se debe […] al bajo rendimiento escolar, es decir
la reprobación y la deserción escolar se originan en el propio mundo infantil, en la
escuela y en el hogar.”94 Compartiendo la idea de James la práctica del docente es
un elemento que influye en el encanto o desencanto de los niños por la escuela.
Frecuentemente se concibe la práctica docente como la acción que se
desarrolla en el aula y dentro de ella, con especial referencia al proceso de enseñar.
92 ROCKWELL, Elsie. La escuela cotidiana, p.7 93 UPN. Antología <Pedagogía: la práctica docente> p. 29 94 CHRISTOPHER JAMES, Martin. La educación primaria en tiempos de austeridad, p. 24
71
Si bien éste es uno de los ejes básicos de la acción docente, el concepto de práctica
alcanza también otras dimensiones: la práctica institucional, sus nexos inevitables
con el conjunto de la práctica social del docente. En este nivel se ubica la
potencialidad de la docencia para la transformación social y la democratización de la
escuela. El mundo de las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la
reproducción social y el papel directo o indirecto del docente crítico en la
conformación de los productos sociales de la escuela. Freire interpreta en las
siguientes dos citas que: “…la educación es un acto de coraje y de amor; es una
práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca
transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal.”95 Y “…la educación verdadera
es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”96
Por esta razón, el docente debe enfrentar con sabiduría y creatividad,
situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas,
donde construye personal y colectivamente situaciones concretas (personales,
grupales, institucionales, sociopolíticas) que le permitan reflexionar y comprender
con herramientas conceptuales y vuelve a la práctica para modificarla. Una práctica
basada en el diálogo, que posibilita y genera conocimientos nuevos para interpretar y
comprender la especificidad de cada situación original que pueda el docente
transformar su quehacer cotidiano y sus estudiantes sean motivados, quieran asistir
a la escuela y quieran superarse, de esta manera ejercerán una práctica enriquecida
y modificada, posible portadora de eventuales alternativas, de un nuevo dinamismo
transformador.
Paulo Freire fue uno de los teóricos que influyó en el modelo que se diseñó
sobre la práctica docente que requiere la Escuela Básica Integral, donde se habla
efectivamente de una práctica liberadora, que ayude tanto al estudiante como al
docente a ser agentes de su propio desarrollo con sentido crítico y científico, que
vincule teoría y práctica, el autor ha sido claro y señala que: 95 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, p. 9 96 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, p. 7
72
“La distancia demasiado grande entre el discurso del educador y su práctica, su incoherencia, es uno de esos obstáculos. El educador dice de sí mismo que es progresista, habla de forma progresista y tiene una práctica retrógrada, autoritarista, en la que trata a los educandos como meros pacientes de su sabiduría. En realidad, su práctica autoritaria es su discurso verdadero. El otro es pura sonoridad verbal”97
Sin duda esto es una limitante que perjudica la práctica del docente, porque no
es congruente hablar de una práctica docente democrática, liberadora y progresista
y en los hechos, nada que ver con lo que se dice. Lo importante es como lo señala
Freire que haya congruencia con el hacer y el decir. Se considera que una práctica
de este tipo es una práctica descontextualizada y no responde a las necesidades
reales de los estudiantes.
Analizar el pensamiento de Freire a profundidad es pensar en sus ideas
pedagógicas, acerca de la vinculación que debe existir entre la teoría y la práctica y
sobre la democrática que debe existir en la misma. Este pedagogo practicó con el
ejemplo y su práctica siempre la vinculó a su discurso. Estas ideas fundamentan la
práctica liberadora, pero en la realidad hay mucha resistencia al cambio, porque la
experiencia ha enseñado que la práctica docente sigue siendo individualizada,
algunos maestros no son capaces de reconocer que hace falta mostrar otras
actitudes para transformar la vida cotidiana en la escuela, para motivar esa práctica
liberadora y democrática de la que habla.
Analizar detalladamente el desempeño profesional permite la oportunidad de
identificar limitantes que presentan las prácticas docentes, las cuales serán el punto
de partida para proponer alternativas que mejoren la calidad de las actividades
escolares. Se hace interesante señalar una de las criticas que se hace a la escuela
nueva, refiriéndose a la escuela tradicional, que dice: “…millares de niños viven hoy
mismo una vida que no ha sida hecha para ellos, que les disminuye y les amengua,
en lugar de elevar la potencia de su espíritu y dilatar su corazón.”98 En la EBI se
97 FREIRE, Paulo. Política y educación, p. 60-61 98 FERRIERE, A. Transformando la escuela, pp. 191-192
73
están impulsando prácticas docentes, donde el alumno se sienta tomado en cuenta,
donde las actividades programadas sean parte de sus intereses con el objetivo de
sentirse de ese ambiente o contexto educativo, por lo mismo es importante tomar en
cuenta la forma de pensar de los estudiantes simplemente, donde el profesor no se
limite a dar sus clases dentro del aula, debe mirar más allá del salón de clases, debe
establecer relaciones interpersonales que le brinden experiencias significativas a
todos los actores educativos de la institución.
Gimeno destaca la labor cotidiana que realizan los docentes, diciendo que
“existen esquemas prácticos que por años han utilizado y que, a pesar de que en
apariencia funcionan, es necesario revisar para confrontar realmente su pertinencia
en la labor de educar a otro.”99 Esquemas que tal vez en su momento fueron
aplicables al tiempo y a las circunstancias. Por el mismo hecho de ser esquemas que
se han utilizando con regularidad y que están tan arraigados que se encuentran en
cada uno de los maestros y que no es fácil cambiar de la forma de enseñar, sobre
todo, por ejemplo cuando se ha educado en un modelo tradicionalista, la forma en
que se puede enseñar es precisamente dentro de este esquema y para cambiar es
necesario ser conscientes de las limitaciones y estar dispuestos al cambio y ese
cambio se da por medio de la investigación educativa.
El mejor investigador educativo es precisamente el docente. Porque es él
quien está al frente del grupo y conoce las necesidades que se presentan, dice
Martínez “Ciertamente quienes trabajan en el campo de la educación especialmente
los maestros [...] no se limita al ejercicio rutinario de su función, sino que lo hagan en
forma imaginativa, creativa, buscando adaptarse flexiblemente a las cambiantes
circunstancias...”100. Pero en el país ni la investigación ni la innovación educativa se
desarrollan como sistema o método de trabajo pedagógico. A pesar de que en el
interior de la SEE se tienen incorporados organismos de investigación educativa en
los diferentes niveles, éstos muchas veces no se aplican debido a la influencia de 99 GIMENOS SACRISTÁN, José. El currículo: una reflexión sobre la práctica, p. 19 100 MARTINEZ RIZO, Felipe. El oficio del investigador, p. 17
74
ideas burocráticas y los intentos que se hacen no tienen fundamento en la realidad
práctica, sino solo son una visión de escritorio.
Erickson indica que para hablar de una práctica educativa con intenciones de
innovar el proceso enseñanza-aprendizaje “es reconocer y entender que para
transformar se requiere un trabajo de campo observacional participativo, para hacer
posible "que lo familiar se vuelva extraño" y siempre exista la inquietud por investigar
eso extraño que también es parte de la práctica educativa, en pocas palabras
resignificando la práctica del docente sobre todo en las cosas que pareciera que no
tienen sentido.”101
Darse cuenta de lo que en realidad se hace frente a un grupo en la labor
docente es una tarea que requiere auto-observación: ver lo que se hace en el
momento mismo en que se está realizando la acción.” 102 El auto-registro es un
instrumento sumamente importante en esta tarea, permite analizar el quehacer
cotidiano en la escuela. Pero en la realidad hay resistencia por parte de los maestros,
aclarando que no son todos, pero sí existe esa resistencia por no permitir ser
observados, menos criticados y eso limita la posibilidad de hacer propuestas de
innovación hacia el trabajo del profesor.
Por medio de las experiencias que se han realizado frente a grupos
escolares, se ha aprendido que es necesario que los docentes hagan a un lado
ciertas actitudes individualistas, que empiecen a organizarse de manera que
convivan en un ambiente académico con sus compañeros y alumnos, si es posible
se construya una nueva práctica, como la de Árciga Muñoz “…la construcción de
una práctica docente para poder potenciar la cultura de colaboración y que
representa un espacio innovador para la mejora continua de profesores y
estudiantes, lo que permite visualizar como una oportunidad de trabajo común.”103
101 ERIKSON, Frederick. El discurso en el aula como improvisación, p. 68 102 http://www.libreriapedagogia. 103 ÁRCIGA MUÑOZ, Mario. Procesos metodológicos para la formación docente, p. 46
75
De esta manera el colectivo de la E.B.I se identifica con estas ideas, donde se
busca entender la realidad de los alumnos propiciando trabajos académicos en
ambientes colaborativos que exijan un esfuerzo, compromiso y responsabilidad ante
las actividades escolares y que éstos a la vez sean tomados en cuenta, capaces de
cuestionar y saber interpretar el mundo de una manera crítica, siendo agentes
sociales y trasformadores de su contexto, la práctica va más allá, donde:
“Entendemos la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de las agentes implicados en el proceso –maestro, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto político de cada país, delimitan la función del maestro”104
Es así como se origina una nueva manera de mirar lo que es el trabajo en las
aulas, donde no se limita solamente a cuatro paredes, con un sentido de
razonamiento que conduce a desarrollar habilidades críticas, donde los estudiantes
se sientan libres en su manera de ser y pensar, un trabajo considerado, “Desde una
perspectiva Freireana tendríamos que reconocer que ésta práctica tiene mucho que
cambiar para que llegue a ser liberadora porque hoy en día es mucho más
opresora”105 Uno de los exponentes máximos de la pedagogía liberadora, Paulo
Freire, plantea que “…la educación es un acto de conocimiento que implica praxis,
reflexión y acción de los seres humanos sobre el mundo, para transformarlo.”106 La
pedagogía freireana concibe el conocimiento como una construcción social, El
conocimiento no se transmite; el conocimiento se hace, se rehace a través de la
acción transformadora de lo real y a través de la comprensión crítica de la
transformación. Por lo cual las actitudes docentes ante el fenómeno educativo que
señala esta práctica liberadora tienen que ser de compromisos, retos e innovaciones
en el trabajo escolar.
104 FIERRO, Cecilia et al. Transformando la Práctica docente, p. 21 105 FIERRO, Cecilia et al. Transformando la Práctica docente, p. 16 106 http://altavista.com.práctica educativa + liberadora
76
Árciga Muñoz habla de una nueva práctica docente que “…debe
caracterizarse por la unidad de propósitos, líneas de organización y metas claras,
así como un sentido colectivo de responsabilidad, constituir un ambiente escolar
integrado.”107 En la EBI el personal considera su trabajo con sentido colectivo donde
es más fácil sacar adelante los compromisos y obligaciones que se tienen con la
comunidad, porque se trabaja para tener un ambiente de respeto que permita la
trasformación de la práctica docente y ésta a la vez, estará formando estudiantes con
otra mentalidad y actitud.
Bazdresch Parada, ha realizado investigaciones educativas donde su objetivo
ha sido “…abrir canales de discusión sobre conceptos y significados tales como la
educación, práctica educativa, sistematización y transformación e innovación”108 de
igual manera Fierro habla de una práctica significativa donde el eje del cambio e
innovación es la práctica del profesor, y dice que “…una perspectiva distinta para
abordar la práctica docente que se base en el respeto profundo y el reconocimiento
de la importancia del trabajo que realizan los maestros; el convencimiento de que
solamente con ellos y considerarlos sujetos y protagonistas de sus propios procesos
de formación…”109 Capaz de ofrecer alternativas de transformación que respondan a
la realidad de los alumnos. "El papel […], de un buen maestro es que, manteniendo
su nivel superior de dominio, logre descender al nivel y las condiciones del alumno
para comunicarle sus conocimientos. Se dice entonces que es un buen
<pedagogo>.”110
Bazdresch Parada afirma que por medio de la educación se puede transformar
el mundo. Quien está educado tiene bienestar y la libertad de pensamiento, de tener
criterio ante las decisiones propias, el autor es muy claro cuando hace preguntas de
reflexión sobre las prácticas docentes, preguntas claves como: ¿quién enseña?, 107 ARCIGA MUÑOZ, Mario. Procesos metodológicos para la formación docente, p. 44 108 BAZDRESCH PARADA, Julio Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica, p. 27 109 FIERRO, Cecilia et al. Transformando la práctica docente, p. 12 110 HERNÁNDEZ, Pedro. Diseñar y enseñar, p. 9
77
¿cómo enseña? y ¿dónde enseña? , afirma que la educación además de abrir
nuevos horizontes, es una práctica social mediante la cual se transmite a las
generaciones jóvenes los conocimientos que les permitan adquirir herramientas para
su formación personal y profesional.
Le da un valor social a la práctica docente al afirmar que para “…la realización
de un acto educativo, es necesario revisar la acción misma. Si la conducta de los
sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados y la interacción entre
sujetos facilita interpretaciones mutuas, y éstas conforman un proceso de
significación, estaremos ante un “acto educativo.”111
Al hablar de la práctica docente como objeto de transformación en la Escuela
Básica Integral se tiene la necesidad de diseñar instrumentos que permitan al
docente el control eficiente y eficaz del proceso enseñanza-aprendizaje, donde se
pretenda cambiar las prácticas educativas tradicionales, por ello es necesario crear
las condiciones de un nuevo contexto en la escuela, con una nueva función, donde
formen personas que tengan la capacidad de enfrentar y resolver retos, que
transformen su forma de vida.
Analizando un poco los referentes de este modelo de educación, es que tiene
un sentido colectivo donde resolver, diseñar, planear, enseñar, coordinar etc. Se
hace de manera conjunta, con un fin común; desarrollar una práctica educativa que
responda a los retos tecnológicos y científicos.
Cuando se habla de la práctica docente, es importante citar las ideas
pedagógicas de Rockwell porque hacen aportes importantes en cómo y desde dónde
se debe analizar la práctica docente, así:
“Es importante tomar en cuenta varias consideraciones, teóricas que ayudaron a observar y a comprender los procesos de la vida escolar. Encontraron, que la
111 BAZDRESCH PARADA, Julio Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica, p. 16
78
vida cotidiana abarca una gran diversidad de actividades mediante las cuales los maestros, alumnos y padres de familia le dan existencia a la escuela dentro del horizonte cultural que circunscribe a cada localidad […] La continuidad material y social de la escuela, la orientación de las prácticas docentes, la interpretación de contenidos curriculares, resultaban en cada caso de lo que se forjaba a la luz del conocimiento local”112
Es importante hacer un análisis detallado de las actividades de los docentes,
desde el mismo espacio escolar, donde se mira la práctica real, y es desde ahí
donde deben surgir las propuestas de transformación para mejorar la práctica
pedagógica que genere cambios significativos en el ámbito educativo. “La escuela
cotidiana sin duda acusa carencias, pero también muestra una gran riqueza […] Los
maestros utilizan formas de organizar el trabajo y de presentar los conocimientos que
rebasan los contenidos de muchos cursos de actualización”113
Para la Escuela Básica Integral, la práctica docente implica una participación
consciente en el proceso de transformación educativo, una disposición y actitud de
cuestionamientos y críticas constructivas que permitan avanzar.
4. 2. El docente
Una temática muy importante y debatida en los momentos actuales, es la
relacionada al papel del docente en el proceso de enseñar. Se presenta un breve
análisis de consideraciones y puntos de vista que conllevan a la reflexión acerca de
los involucrados en éste proceso educativo.
Indudablemente la acción docente tiene un impacto en la sociedad, el profesor
es un agente de cambio que participa desde sus conocimientos, su forma de ver la
vida y sus experiencias, en el enriquecimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
112 ROCKWELL, Elsie y otros. La escuela cotidiana, p.7 113 ROCKWELL, Elsie y otros. La escuela cotidiana, p. 10
79
La Escuela Básica Integral tiene muy claros sus principios para transformar la
práctica de los profesores. Contrastándolos con los resultados de la investigación de
campo, se pudo evidenciar que efectivamente es una escuela que promueve la
innovación en la práctica de los maestros, resultados que reflejarán la realidad del
quehacer cotidiano de los profesores y que se manifiesta en la relación maestro-
alumno. Fueron los propios alumnos al expresar que: “…me siento contento con mi
maestro, porque me escucha y me da materiales para mi trabajo y cuando están más
las cosas no se enoja sino me explica de nuevo como tengo que hacerlo…”114. Los
alumnos se sienten motivados en un ambiente de confianza, donde pueden expresar
lo que sienten y piensan, el docente ha propiciado escenarios donde el alumno es el
centro principal del proceso enseñanza-aprendizaje, por eso cuando Francisco
Gutiérrez habla de Ideas innovadoras, ideas de cambio, pone al docente como un
pilar fundamental en el proceso educativo.
“La pieza clave, el instrumento central de la acción política-pedagógica de la escuela es el docente. […] El docente, lo quiera o no, consciente o inconsciente, ejerce una importante acción política. Los educadores que no hacen política, ha escrito Girardi, practican de hecho la política de la sumisión al más fuerte, su neutralidad es lo que los convierte en un instrumento fácilmente manejado por detentadores del poder político”115
Por esta razón los docentes del Estado de Michoacán que pertenecen a la
línea política democrática de la sección XVIII, organizados, han deseado ser
instrumentos del verdadero cambio en el sistema educativo de la entidad. Es
necesario que los docentes se capaciten y profundicen en el conocimiento de las
teorías para que así tengan los elementos necesarios y participen en el diseño de la
metodología, con el objetivo de que las prácticas académicas sean transformadoras
en base al enfoque planteado para este tipo de escuelas.
114 APÉNDICE D. Cuestionario, aplicado a los alumnos preguntas No. 1 y 2. 115 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, pp. 54-55
80
El modelo pedagógico de la EBI tiene semejanza con la Escuela Crítica,
porque en ambas indican cómo tiene que ser el educador, se habla que sea crítico
ante la vida, ante su realidad, con una actitud participativa colectiva, activa y
comprometida, a partir de la creación de espacios de socialización y reflexión, ya
que
“…quienes realizan la práctica docente no pueden ser simples profesores,
recibidores pasivos de los resultados de la investigación educativa. Es necesario
hacer, por lo tanto, que participen en todos aquellos proyectos que pretendan lograr
el mejoramiento de la actividad pedagógica. Esto, constituirá una verdadera
posibilidad de innovación educativa.”116 Para lo cual se hace necesario la creación
de espacios en los que se valore el proceso de transformación del docente, que
permita avanzar en la aspiración de alcanzar la coherencia entre el pensar, el decir y
el hacer, como lo señaló Freire. “La distancia demasiado grande entre el discurso del
educador y su práctica, su incoherencia, es uno de esos obstáculos.”117
En la EBI, el docente es igual a <educador popular> donde su papel es el de
asumir la responsabilidad, el compromiso al que están llamados los profesores, es el
de promover la transformación social. “Para ello se requiere reconocer que todo acto
educativo es un acto político y como tal, el acto educativo que se propone es un acto
para la emancipación humana.”118
Es hacer valer el derecho a pensar a construir una nueva forma de vida en lo
social, político, económico y cultural, se asume que en los docentes recae la
importante tarea de formar al nuevo sujeto social que habrá de participar e
involucrarse en el proceso de transformación social, dentro de una libertad que le
permita ser él mismo, como sujeto del cambio.
116 RICO GALLEGOS, Pablo, Vademécum de la educación. p. 11 117 FREIRE, Paulo. Política y educación. p. 60 118 FREIRE, Paulo. Política y educación. p. 23
81
“El nuevo educador debe organizarse conjuntamente con la comunidad para ir
resolviendo las necesidades vitales y necesarias para la vida digna. El educador
debe romper los esquemas tradicionales de la enseñanza y comprometerse a
desarrollar procesos educativos que acerquen a sus alumnos a la lectura del mundo,
para poder incidir en su transformación.”119
Por ello es importante integrarse también a la comunidad con el objetivo de
escuchar, dialogar y así ir construyendo espacios de poder desde la acción cotidiana
y el trabajo, conjuntamente. “Aspirar a ser educadores populares requiere asumir la
militancia social y política entendida esta como el desarrollo de una actitud solidaria,
de cooperación, colectividad, comprometida con el pueblo humilde, siempre
orientada hacia los fines del proyecto de nación democrática, justa, soberana y
autónoma.”120 En la Escuela Básica integral, por medio de la investigación, se ha
encontrado que el compromiso, la colectividad y la responsabilidad ante el trabajo
han permitido esa unión entre padres de familia y maestros, lo cual se resume en el
cuadro No. 3
CUADRO No. 3 PRÁCTICA DOCENTE
CECILIA FIERRO
La práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso maestro- alumnos, autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto político de cada país, delimitan la función del maestro. Dimensiona la Práctica docente en dimensiones: personal; aquí se asientan las decisiones fundamentales del maestro como individuo, las cuales vincula de manera necesaria su quehacer profesional con las formas de actividad en las que realiza la vida cotidiana. Dimensión institucional; La práctica docente se desarrolla en el seno de una organización. En este sentido, el quehacer del maestro es también una tarea colectivamente construida y
119 SECCION XVIII. Poder de bases. p. 6 120 SECCIÓN XVIII. Conferencia “educador popular”de colectivos a nivel estatal. Junio 2005.
82
regulada en el espacio de la escuela, lugar del trabajo docente. Dimensión interpersonal; la función del maestro como profesional en una institución está cimentada en las relaciones entre personas que participan en el proceso educativo, estas relaciones son complejas, pues se construyen sobre la base de las diferencias individuales en un marco institucional. Dimensión social, aquí la práctica docente intenta recuperar un conjunto de relaciones que se refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tares como agente educativo cuyos destinatarios son diversos sectores. Dimensión didáctica, aquí se hace referencia al papel del maestro como agente que, a través de los proceso de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo culturalmente organizado, para ellos que constituyan su propio conocimiento. Y por último la Dimensión valoral, la práctica de cada maestro da cuenta de sus valores personales a través de sus preferencias conscientes e inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.
ELSIE ROCKWELL
Da importancia al trabajo directo en las aulas, sus investigaciones han ayudado a conocer nuevos significados y sentidos de las actividades de los docentes.
PAULO FREIRE
Práctica coherente, que haya relación entre el hacer y el decir. Que exista vinculación entre la teoría y la práctica Práctica en la libertad Práctica democrática Práctica social.
FRANCISCO GUTIÉRREZ
La acción educativa es una comunicación dialógica con la realidad y con los demás. Práctica democrática Práctica social Práctica docente como una acción transformadora y reflexiva
MARIO ÁRCIGA
La construcción de una práctica docente para potenciar la cultura de colaboración, que represente un espacio innovador
MIGUEL BAZDRESCH PARADA
Afirma que la educación además de abrir nuevos horizontes, es una práctica social mediante la cual se transmite a las generaciones jóvenes los conocimientos que les permitan adquirir herramientas para su formación personal y profesional. Le da un valor social a la práctica docente al afirmar que para “…la realización de un acto educativo, es necesario revisar la
83
acción misma. Si la conducta de los sujetos se da en un contexto de intersubjetividad de asociados y la interacción entre sujetos facilita interpretaciones mutuas, y éstas conforman un proceso de significación, estaremos ante un “acto educativo.”121
121 BAZDRESCH Parada, Julio Miguel. Vivir la educación, transformar la práctica, p. 16
84
CAPÍTULO 5.1. La Escuela Básica Integral (EBI)
“Ser culto es el único modo de ser libre” “La educación empieza con la vida
y no acaba sino con la muerte”
José Martí 5.1. Origen
En una sociedad con múltiples cambios: educativos, tecnológicos, científicos,
políticos, económicos, culturales, etc. se requiere que ideas y proyectos pedagógicos
estén al día; que los docentes tomen iniciativas para que sus prácticas pedagógicas
respondan a la realidad.
Dentro de las innovaciones educativas en Michoacán, la sección XVIII del
Sindicato Nacional de Trabajadores, decidió durante el Congreso Pedagógico 1995,
al que asistieron los secretarios delegacionales, representando a las bases
magisteriales, con voz y voto, considerar una “…propuesta de Educación y cultura
para el Estado de Michoacán,”122 en que el objetivo central fuera analizarla que se
estaba ofertando en el Estado y a la par construir un modelo pedagógico alternativo
que respondiera a las necesidades de los estudiantes. Un modelo donde se perfilara
un estudiante con características para una sociedad dialógica, donde exista la libre
expresión de los individuos, donde exista la integración al trabajo de docentes,
alumnos y padres de familia.
A partir de ese momento se dan charlas en la SEE y en mayo de 1995, como
resultado de una lucha sostenida en tal sindicato ante la sección XVIII del SNTE,
“firman una declaración conjunta en la que manifiestan su decisión y compromiso”123
de llevar adelante los esfuerzos necesarios de manera coordinada, para rediseñar y
construir el sistema educativo estatal, a partir de la elaboración conjunta de una
Propuesta de Educación y Cultura, que propicie una transformación profunda de la
educación la cual toma aspectos de los modelos pedagógicos de la Escuela Nueva y 122 SECCIÓN XVIII, Seminario Político Sindical, verano 1995. 123 SECCIÓN XVIII, Jornada de lucha, 1995
85
la Escuela Crítica, que se plasman en la Escuela Básica integral (EBI). En junio de
1998, el Gobierno del Estado y la Sección XVIII del SNTE establecen la Jornada
Escolar y Laboral de ocho horas para la Escuela Básica Integral. Así en la jornada
de lucha del 2003 que concluye en junio, empezaron a operar ocho Escuelas
Básicas. El gobierno del Estado a través de la SEE, garantizó las condiciones
necesarias para su puesta en marcha. Estas escuelas tienen como objetivo:
implantar la jornada escolar completa de ocho horas diarias de experiencia formativa
para los alumnos (5 horas frente a grupo y tres para la planeación, capacitación y
actualización) con espacios para la alimentación, así como el reorientar la doble
plaza y la contratación por horas, además de renovar la currícula y la incorporación
de una metodología interdisciplinaria.
Dichas escuelas se establecieron con el personal docente y de apoyo
necesario, de acuerdo a los perfiles académicos y laborales establecidos
conjuntamente entre la SEE y la sección XVIII del SNTE. Para apoyar éste proyecto,
el gobierno del Estado destinó un monto inicial de 4.5 millones a ejercer en el ciclo
escolar 2003-2004. En lo sucesivo, se consignaron los recursos necesarios a través
de los programas anuales que le dieron continuidad a la experiencia de este proyecto
educativo.
El proyecto de la Escuela Básica Integral se planteó como la concreción del
Proyecto Democrático de Educación y Cultura construido durante años por los
trabajadores de la educación en Michoacán en el quehacer cotidiano de la escuela.
Este proyecto se basa en nuevas formas de organización sustentadas en la
colectividad, no sólo como un proceso de enseñanza-aprendizaje sino como el
espacio en el que se dimensiona, en su totalidad, la personalidad del sujeto,
entendida de manera integral, para lo cual se da importancia a la relación que hay
entre el docente y el alumno.
86
En el presente proyecto “…se describe la importancia social del trabajo en el
desarrollo de la organización en colectivo”124 para sacar adelante las actividades
académicas, así como la necesidad de fortalecer la vinculación con la comunidad,
entendiendo que el hecho educativo no se limita a la escolaridad; sino que trasciende
a todos los espacios de la vida de los sujetos.
Lo que hizo posible que esta propuesta educativa hoy sea una realidad, se debe a
los trabajadores de la educación en el Estado de Michoacán y a los docentes que
laboran en las ocho escuelas de Educación Básica Integral, desde el 2 de septiembre
de 2003. Enfatizando que su origen se dio con tintes políticos, en que los profesores
salieron a las calles y pidieron al gobierno apoyarlos para el impulso de este proyecto
educativo.
5. 2. La Escuela Nueva (EBI)
La escuela nueva como la llaman los docentes de la fracción democrática de
sección XVIII que se planteó en la EBI retoma del modelo pedagógico “escuela
nueva” la cuestión de poner en el centro al ser humano en el sentido de potenciar el
proceso de transformar sus acciones, a partir del rompimiento de esquemas o
estructuras educativas tradicionales que en la actualidad aun siguen vigentes, por
ello la siguiente imagen da cuenta como el alumno se va formando a través de la
experiencia que tiene en colectivo con sus compañeros y donde efectivamente son
ellos los que están en el centro del proceso enseñanza-aprendizaje.
124 SECCIÓN XVIII, Revista Poder de bases, 1998
87
Foto No. 8 Trabajo de investigación en la EBI
Se reconoce así, que la tarea de la escuela no es solamente la
reproducción y la transmisión de conocimientos “La escuela tiene como misión
fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de
ciudadanos críticos, responsables y honrados.”125
En la EBI la formación del sujeto transforma su actitud, fortalece la
relación entre docente-dicente y permite un clima escolar adecuado para el
aprendizaje significativo, esa relación se da en la medida que el profesor propicia
situaciones de confianza y motiva el trabajo en la escuela. Pero también es
importante que el docente tenga ciertas cualidades como dice Freire:
“...la humildad, la amorosidad, la valentíua, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética profesional, la justicia, la tensión […] contribuyen a crear la escuela alegre, a forjar la escuela feliz. La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo […] La escuela en la que se piensa en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela en la que apasionadamente le dice sí a la vida.”126
125 SANTOS Guerra, Miguel Ángel. La escuela que aprende, p. 11 126 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, p. 70
88
Es la EBI una escuela que aspira a ser cómo dice Freire en la cual es
fundamental tomar en cuenta el alumno y que en base a sus expectativas se diseñen
los contenidos del currículo, considerando lo que dice Gutiérrez “El sistema escolar
ha sido y es uno de los elementos clave de la estructura social de cualquier país. […]
Educar es por tanto socializar, preparar individuos para una sociedad concreta”127
En la EBI se educa en el sentido de poner en práctica un tipo de educación
que provoca críticamente la conciencia del educando hacia el cambio que sea agente
de su propio desarrollo, como indica Ortega y Gasset que “definía a la pedagogía
como la ciencia para transformar la sociedad.”128
Al transformar a la sociedad se hace presente la responsabilidad, de la que
hablan los docentes y el coordinador en la EBI en las preguntas 13. ¿Cuál ha sido la
experiencia en el trabajo colegiado con los compañeros? y 2. ¿Cómo organiza las
cuestiones del trabajo académico el personal docente? siendo muy claros al
contestar en ambas: cuando se actúa con “responsabilidad” y se conduce con esa
actitud se dan como consecuencia la comunicación y el diálogo.
La responsabilidad del colectivo propició cambios evidentes en la EBI, como
la relación entre el alumno y el profesor, que refleja un clima académico agradable
donde las experiencias sean significativas, siendo confirmado en la pregunta No. 4 a
los alumnos ¿Te gusta la clase de tu maestro y por qué? En la que contestaron que
el maestro les brinda confianza y esto les motiva a fomentar en ellos la
responsabilidad tanto en tareas como en trabajos de la escuela.
La responsabilidad entre compañeros del colectivo ha permitido que se
organicen con padres de familia para sacar adelante el proyecto de productividad
que consiste en vincular a la escuela con la comunidad con actividades concretas
como la productividad de hongos y una de sus finalidades es la integración conjunta 127 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 20 128 ORTEGA Y GASSET, citado por GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 21
89
al trabajo. Lo cual se pudo acreditar con la observación (investigación de campo)
donde los padres de familia están al pendiente de los trabajos y actividades que
realizan en apoyo a la escuela y a la tarea escolar de sus hijos; apoyándolos con sus
tareas e investigaciones etc.
Cuando se entrevista al coordinador en este sentido, señaló que el éxito y el
clima académico que hay en la EBI tienen que ver en parte con la relación y
vinculación que hay con padres de familia, sumando a ello concienciación y
capacitación de los profesores que ahí trabajan, lo cual se refleja en las relaciones
interpersonales existentes en la escuela, para de esta manera formar individuos con
una mentalidad de colectividad en la comunidad escolar, lo que influye en la mejora
de la práctica docente, reconociendo que también se educa con el ejemplo. “En
anteriores cotidianidades los profesores tenían pocas oportunidades de reflexionar
sobre su práctica con los demás compañeros, esto limitaba sus oportunidades de
una crítica respecto a la misma y a la institución en que laboran.129
La reflexión como posibilidad en la EBI, se constató en las observaciones
realizadas al colectivo cuando hacen las reuniones diariamente, para planear,
evaluar y organizar actividades en beneficio de los niños, de la escuela, así como de
la comunidad, sin importar el horario, ya que si hay necesidad de tomar más tiempo
del programado, lo toman, porque para ellos primero está el compromiso y la
responsabilidad. A fín de cuentas, este nuevo modelo pedagógico, que es una
mezcla del la Escuela Nueva y la Escuela Crítica, ofrece nuevos horizontes sobre
una escuela que desarrolle habilidades y aptitudes en los estudiantes que les permite
incorporarse como sujetos sociales en la realidad en que se encuentran.
5.3. La Escuela Básica Integral y su modelo pedagógico. En la Escuela Básica Integral, al igual que la Escuela Tradicional, la Escuela
Nueva y la Escuela Crítica, se tomó en cuenta el rol del docente y el del alumno en 129 ELLIOTT, John. El cambio educativo desde la investigación acción, p. 55
90
las relaciones interpersonales, que es hacia donde se enfoca de manera general, con
el propósito de entender la orientación del modelo pedagógico que se desarrolla en
la escuela investigada, los aspectos que toma de cada modelo con los que no están
de acuerdo y si efectivamente se lleva a la práctica.
Los lineamientos de la EBI no coinciden con la escuela tradicional, porque
mientras en ésta que dirige los conocimientos es el maestro, él coordina, él dice
cómo y cuándo es, en la EBI, el maestro junto con el alumno, intercambian
experiencias que les permiten tener comunicación y diálogo.
La EBI coincide con la Escuela Nueva porque en ambas se pone dentro del
aprendizaje, el contacto directo con el objeto, que sea el mismo alumno el que
explore, el que invente, diseñe, que exprese lo que siente, lo que desea con
argumento y fundamente, esto a la vez lo lleva a desarrollar un sentido de criticidad.
En la EBI los materiales didácticos se elaboran de manera conjunta. Otra
actividad que realiza y que le deja experiencias significativas es la exposición de
temas de interés en las asambleas de cada mes, lo cual quedó confirmado en las
preguntas al docente y al alumno respectivamente: la 14 y la 6 en que se cuestiona
sobre: ¿Existen proyectos de integración al trabajo y cuáles son? ¿Tu maestro da
libertad para expresarte? En la primera se señalan las asambleas de los estudiantes
y en la segunda que a veces les da pena pero que el maestro les indica que es una
manera de decir lo que se piensa, porque los niños tienen que ser críticos sobre lo
que pasa en el salón, en la escuela y en la comunidad.
Además de las experiencias de aprendizaje, otro lineamiento que coincide
con la escuela nueva es la organización colectiva, En la EBI el trabajo colectivo ha
permitido a estudiantes a entender que cuando se suman ideas y trabajos se crea
un sentido de responsabilidad alrededor de un propósito, favoreciendo la enseñanza.
91
El modelo pedagógico de la EBI retoma del modelo crítico una “actitud
crítica”, con actitud analítica, donde es indispensable tener argumentos necesarios
para sostener lo que se dice y lo que se hace, de ahí la importancia de superarse, de
no vivir en la ignorancia, para crear nuevas actitudes que le permitan al estudiante
ser justo y democrático ante la vida.
En esencia el modelo pedagógico de la EBI, toma aspectos de la Escuela
Nueva y de la Crítica, como también coincide con ideas del <Informe a la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por
Jacques Delors.> Desde esta perspectiva, el aprendizaje es un proceso dinámico por
el cual se cambian las estructuras cognoscitivas a través de las experiencias
interactivas, con fin de vincular la práctica con la teoría. “Así que el aprendizaje
constituirá una experiencia significativa en el que subyace un modelo pedagógico
que se construye en la acción misma de la práctica docente. Aprender a vivir juntos
para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por
último, aprender a ser, proceso fundamental que recoge todos los elementos de los
tres anteriores.”130 Los alumnos, al interiorizar y profundizarlos adquieren
experiencias significativas que le permiten asumir de manera consciente su vida
diaria.
Es esa experiencia que se da en la escuela, en que el aspecto educativo es
indispensable, ya que en los contenidos de aprendizaje que conlleva al currículo
parten de las necesidades de los estudiantes. La entrevista realizada al coordinador,
dejo claro que no ha sido fácil, que es todo un reto desprenderse de las prácticas
tradicionales, sobre todo a los maestros que tienen más años de servicio y que
fueron formados con ese modelo tradicionalista. Reconocen que el trabajo en
colectivo y el compartir experiencias académicas les ayuda a trasformar su práctica
docente, conjuntamente con el personal docente, apoyándose con los profesores
que tiene menos años de servicio; que tienen poco de haber egresado de la normal,
pero que traen los conocimientos renovados y que están inmersos en cuestiones de
130 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro, p. 91
92
investigación porque están estudiando alguna especialidad en educación
(posgrados). Lo cual les permite tener un panorama claro y conciente de la
transformación que necesita hoy en día la labor docente.
5.4. El docente-dicente de la EBI: Docentes y alumnos son sujetos que asumen el papel activo en el proceso de
construcción del conocimiento, también son considerados agentes de
transformación, lo cual lleva a problematizar ¿Quién enseña a quién? ¿Quién
aprende de quién? ¿Cómo aprenden unos de otros? Todos aprenden de todos, si
está en un mundo de relaciones interpersonales, recordando lo que dice Freire,
cuando habla sobre el ser humano “…el fundamento de toda su práctica: su
convicción de que el hombre fue creado para comunicarse con los otros hombres”131
Esa interacción propicia aprendizajes significativos; y cuando éstos se realizan de
forma colectiva es mucho mejor, lo cual se confirmó con lo que postula Freire en su
concepción de la educación diferente a los modelos pedagógicos conocidos, en
cuanto a la relación docente-dicente; ideas que se comparten, cuando expresa que:
“a) no más un educador del educando; b) no más un educando del educador; c)
sino un educador-educando con un educando-educador. Esto significa: 1) que nadie
educa a nadie; 2) que tampoco nadie se educa solo; 3) que los hombres se educan
entre sí, mediatizados por el mundo.”132
Lo antes citado precisa las relaciones interpersonales del docente-dicente en
la EBI, relaciones horizontales que se han observado durante el proceso investigativo
de este trabajo. Lo cual se verificó con observación durante el trabajo de campo.
Donde el alumno expresa que se siente en un ambiente especial para aprender,
tener confianza y libertad de externar lo que quiere y piensa.
131 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, p. 8 132 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, pp. 17-18
93
En la escuela básica integral el concepto del docente se trabaja desde la
perspectiva freiriana, importante es que haya coherencia entre el hacer y el decir, así
cómo tener ciertas cualidades que lo lleven a desempeñar una práctica educativa de
calidad, en el sentido que expresa Freire acerca de que tener “…humildad exige
valentía, confianza y respeto en nosotros mismos y hacia los demás. La humildad
nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo.
Todos sabemos algo, todos ignoramos algo […] la amorosidad sin la cual el trabajo
pierde el significado. Y amorocidad no sólo por los alumnos sino por el propio
proceso de enseñar”133
Por lo tanto se hace necesario que los docentes profundicen en el
conocimiento de la teoría pedagógica para que así tengan elementos necesarios
para participar en el diseño de los métodos y técnicas que tengan que aplicarse en
la escuela. En la experiencia de lo anterior, hay cosas que se ignoraban o bien que
se tenían conceptos diferentes de ellas, como el currículo la organización en
colectivo, pero ahora que se realizó esta investigación se descubre que es necesario
que los docentes sean los investigadores, que no exista una desvinculación entre el
docente y el investigador. Sin embargo los trabajos indagatorios tienen limitantes, así
lo deja sentir Martínez Rizo “El desarrollo de la investigación educativa, como el de
la investigación científica y humanista en general, están obviamente relacionados
con el nivel de desarrollo económico y social de una nación.134 Es evidente que el
contexto de cada país influye de manera determinante en el desarrollo pedagógico, y
tal pareciera que estas restricciones son cada día más, ya que se escucha hablar
sobre los recortes presupuéstales a la investigación y a la educación.
El educando también aprende con el ejemplo y los maestros al participar en
forma colectiva permiten espacios de socialización y reflexión en el centro de
trabajo. Esto favorece un trabajo organizado donde se valora el proceso de
133 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, pp. 60-61 134 MARTÍNEZ RIZO, Felipe. El oficio del investigador educativo, p. 25
94
transformación del docente y permita avanzar en la aspiración para alcanzar la
coherencia entre el pensar, el decir y el hacer. Como lo expresó Freire en una
conferencia en el ITESO de Guadalajara. “Cuando existe esta vinculación entre el
decir y el hacer se establece una relación activa interactuante sujeto-sujeto que se
refleja en la praxis que proporciona experiencias significativas.”135 Tanto la
organización en colectivo y el proyecto de productividad dan cuenta de lo que se dice
en la EBI, de lo cual se da crédito por el hecho de haber estado presente en las
reuniones colectivas de organización.
Se trata de conocer la existencia de una acción recíproca entre docentes,
padres de familia y comunidad, lo cual obliga a vincular la escuela con su contexto y
proponer acciones transformadoras de la misma, reconociendo que “Los
acontecimientos que constituyen el contenido de la vida cotidiana del grupo escolar
se determinan de manera primordial por las acciones y actitudes del maestro”136 lo
cual implica al docente una responsabilidad necesaria para establecer una
comunicación de sujeto a sujeto; una influencia recíproca entre los hombres al
intercambiar experiencias, hábitos, habilidades que se reflejan en acciones como en
el trabajo que se realiza en el mantenimiento del proyecto de productividad.
En este sentido el rol del docente es fundamental porque las relaciones
interpersonales permiten un cambio en su forma de ver y enseñar. Aquí siempre
prevaleció la “organización en colectivo y la integración de padres de familia a través
del trabajo que se realiza en la institución, donde se va perfilando el horizonte de la
sociedad que se pretende construir”137 Por lo cual se cita parte de la propuesta con el
objetivo precisamente de conocer algunos horizontes señalados en la misma.
“La propuesta educativa, emanada desde la sociedad, pone al ser humano como eje central, con una visión a futuro de lo que se desea para los educandos y su colectividad.
135 FREIRE, Paulo. Conferencia “ITESO” Guadalajara 1990 136 VAZQUEZ PIÑÓN, Jorge. Las relaciones sociales en el aula, p. 29 137 SECCIÓN XVIII. Propuesta de la Escuela Básica Integral, p. 18
95
En la escuela nueva aspiramos a potenciar la organización y participación de la sociedad a partir del ejercicio pleno de la democracia, entendida ésta como una práctica política y social; como una nueva forma de organizar la vida y el trabajo, en la que los trabajadores y el pueblo organizado participen en la planeación científica y popular de la actividad económica productiva, encaminada a generar un nuevo sistema económico que recupere el sentido de lo humano y garantice la satisfacción de las necesidades vitales de la población, creando las condiciones materiales y espirituales necesarias para su pleno desarrollo, por encima de la lógica del mercado, que sólo sirve a las ambiciones de poder y de acumulación de la riqueza de los oligarcas para dominar al mundo. La construcción de una cultura democrática presupone la participación y distribución equitativa en lo económico, político, social y cultural”138
La interacción, la participación y la comunicación con el objeto de construir
contenidos de integración dependen de la actitud del maestro. Una de las cosas que
es indispensable citar en la presente investigación, es que en la EBI no hay un
director como en las demás escuelas, hay un coordinador que de manera conjunta
con el personal docente y no docente consideran que la responsabilidad de la
escuela no está en manos de una sola persona, el compromiso y responsabilidad es
de todos y todos asumen la responsabilidad haciendo rotativa la comisión de
coordinador que es así como ellos llaman lo que en otras escuelas es el “director”,
demostrando este aspecto como diferencia con otras escuelas, una nueva forma de
organización, aquí se hacen presentes nuevas prácticas colectivas que permiten
resolver los problemas cotidianos, lo cual se puede apreciar en las siguientes
gráficas imágenes de las preguntas 13 y 10 presentadas a los maestros.
138 SECCION XVIII. Seminario político sindical. noviembre 2003,
96
13 ¿Cuál ha sido ha sido la experiencia en el trabajo colectivo?
Total 12 Responsabilidad y compromiso 3 Crecimiento profesional 1 Organización 2 Tolerancia 2 Compañerismo 2 Comunicación 2
Gráfica No. 7 Sobre respuestas acerca de la experiencia en el trabajo colectivo de la EBI (pregunta 13 apéndice-B)
10. ¿Cuándo hay conflictos en la escuela, cómo los solucionan? Total: 12 En colectivo con el personal docente. 11 Se buscan alternativas de solución. 2 Se ignoran 0
Gráfica No. 8 Sobre la solución de conflictos en la EBI, cómo los solucionan (pregunta 10 apéndice-B)
97
5. 5. La colectividad en la EBI
El trabajo colectivo se aprecia en la asociación de los profesores que trabajan
en forma organizada en la EBI para ayudar a mejorar las actividades académicas de
la institución, buscando la unidad y los acuerdos en beneficio de los alumnos. Esto
implica objetivos claros en la toma de decisiones en común (acuerdos), y de igual
forma, la colaboración y la cooperación, para compartir las responsabilidades, las
dificultades y los logros. Se han compartido experiencias personales y de trabajo,
hay libertad de participación en la toma conjunta de decisiones, la colaboración entre
el grupo, respeto por las ideas de cada persona, tanto de maestros como alumnos y
padres de familia.
La dinámica propia de los colectivos favorece el desarrollo de la democracia,
en la que todos los docentes de la EBI participan con ideas, trabajo y responsabilidad
entendiendo como posibilidad de construir una sociedad con nuevos horizontes,
empezando por contribuir a desarrollar actitudes y acciones en los estudiantes, que
adquieran las herramientas necesarias y sean protagonistas del cambio en su propia
sociedad.
El trabajo colectivo potencia la creatividad, enriquece las experiencias,
favorece el conocimiento entre los miembros del grupo estudiado. Cada integrante
del colectivo es importante para el trabajo en equipo y con ello se fortalece el grupo.
Se abre así un espacio muy importante para la solidaridad, que trasciende el
beneficio de la escuela, siendo ésta una posibilidad de desarrollo social, como lo
marcan los principios de la EBI.
Desde la perspectiva del trabajo colectivo, cada individuo puede dar un aporte
al grupo y a la comunidad, en la búsqueda del común, se vislumbra también una
posibilidad de fortalecimiento de compañerismo y camaradería como lo contestaron
los maestros de la EBI en la encuesta; “el trabajo colectivo requiere de una
participación activa de los integrantes en la toma de decisiones y en la participación
98
del proyecto productivo de hongos que existe”139 es un hecho que ha integrado a
docentes, alumnos y padres de familia por igual al trabajo y a la vez ha sido un medio
para el fortalecimiento de las relaciones entre ellos.
Foto No. 9 Revisando la productividad del cultivo de hongos
El trabajo colectivo representa beneficios; buen clima social entre los
docentes y la integración de padres de familia, lo que se realiza con el propósito de
mejorar y transformar la forma de enseñar. Si se toma en cuenta el trabajo al interior
del aula, en que se concreta la colaboración en el mismo como dice Medina “…que
se convivencie por quienes trabajen en un claustro, que no sea obligada, con una
comunicación dialogada, en que se condensan los siguientes elementos, creencias,
valores, actitudes, comunicación, toma de decisiones y procesos de liderazgo.”140 Así
en el marco contextual de la EBI se dan las relaciones que se establecen de
responsabilidad, trabajo, camarería, respeto, integración, solidaridad, dialogo,
colectividad, etc., lo que se complementa con las respuestas que dieron los
docentes en el cuestionario que se les aplicó, en las preguntas 5, 6 y 7
139 APÉNDICE-C. Cuestionario aplicado al coordinador de la EBI. 140 MEDINA RIVILLA, Antonio y MA. Luisa Sevilla. Didáctica- adaptación, p. 159
99
5. ¿Cómo es la relación entre los maestros de la EBI? Total: 12 Colectiva 7Diálogo 2Respeto 1Tolerancia 2 Gráfica No. 9
6. ¿Cómo son la relación interpersonal entre maestros y alumnos? Total: 12 Diálogo 6Respeto 3Confianza 3 Gráfica No. 10 7¿Cómo son las relaciones interpersonales entre maestros y padres de familia? Total: 12 Diálogo 9Respeto 2De trabajo 1
100
Gráfica No. 11
Sus respuestas coincidieron con lo que se observó en las visitas en que se respiraba
un ambiente de confianza, respeto como ellos mismos dicen y sobre todo tolerancia
como también lo señala Freire que “La tolerancia es la virtud que nos enseña a
convivir con lo que es diferente. A prender con la diferencia, a respetar lo diferente.
[…] La tolerancia requiere respeto, disciplina, ética.”141
Así se van juntando los demás aspectos: comunicación, colectividad,
participación diálogo, responsabilidad etc., que hacen que las relaciones entre los
docente favorezcan un ambiente apropiado para el aprendizaje. Sin dejar de
mencionar la solidaridad aspecto que se observó, cuando los compañeros tenían
alguna dificultad, así fuera familiar, se apoyaban unos a otros, por tanto, se está de
acuerdo con Órnelas cuando habla que “…la política educativa nacional está
urgentemente necesitada de una fuerte dosis de pensamiento utópico que integre
sus acciones en un horizonte de valores humanos y sociales.” Valores que lleven a
los individuos a transformar su manera de organizarse, de convivir, de enseñar, de
aprender, etc.
141 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, p. 65
101
En el modelo pedagógico diseñado para la EBI se propicia la comunicación
en ese mismo trabajo y cooperación en el grupo docente al abordar las tareas, ya
que se opera en equipo para sacar adelante las actividades programadas; también
se desarrollan actividades de proyección de la escuela a la comunidad donde de
igual manera participan los estudiantes. En la siguiente imagen se aprecia a los
estudiantes diseñando proyectos ecológicos para mejoras de la escuela y la
comunidad.
Foto No. 10
Los alumnos diseñando proyectos escolares.
La modalidad del trabajo cooperativo la han asumido los profesores de la EBI,
en sus trabajos complementarios que se reflejan en la docencia. Su consolidación no
ha sido fácil para que el trabajo académico rinda frutos es indispensable que se
tome en cuenta la diversidad, que se llegue a consensos, para así permitir el
respeto a la diferencia y relaciones interpersonales más sólidas.
Los maestros han encontrado en el trabajo cooperativo el intercambio de
experiencias, han reflexionado sobre el proceso educativo y los elementos que lo
limitan. De esta interacción ha surgido la organización del compromiso compartido
102
al realizar actividades escolares como planeación, evaluación con alumnos y con
padres de familia, diferente a como lo hacían antes de entrar a este modelo de
enseñar. “Dan por cierto el trabajo colectivo como fundamental en su cotidianidad,
reconocen su organización como grupo académico sólido que ayuda a innovar
cuestiones pedagógicas”142 la diversidad enriquece cualquier objetivo, confirmándolo
con lo que dice Moscovici:
“La diferencia de opinión son naturales y previsibles. Hay que tomarlas en serio. Debemos buscarlas, provocarlas si es preciso, haciendo que cada individuo participe en el trabajo de discusión y decisión. Los desacuerdos pueden ayudar al grupo para que tome su decisión, ya que al hacer intervenir una mayor gama de juicios y opiniones, aumentan las probabilidades de encontrar argumentos nuevos y soluciones válidas en las que no se pensaba en un principio.”143
De esta manera los docentes enseñan con el ejemplo proyectándose como
grupo unido que reflexiona sobre problemas de tipo metodológico, en colectivo, lo
que ha sido base para la elaboración de estrategias didácticas que se implementan
al desarrollar el currículo a partir de las necesidades de los estudiantes, lo cual se ve
reflejado en el entusiasmo e interés que presentan los mismos alumnos en cada
actividad realizada.
Propiciar el trabajo cooperativo en alumnos, sobre todo en esta época en la
que el entorno social fomenta el individualismo, es un gran reto que se debe asumir
para darle significado al aprendizaje, dando importancia al proceso de aprender a
aprender, sin embargo se da sólo cuando esta colectividad y comunicación se basa
en nuevos horizontes como el trabajo organizado “porque permite rescatar valores
que son base para el desarrollo del hombre en cuanto a: solidaridad, justicia social,
participación democracia, tolerancia, respeto, confianza.”144
Cuando mejoran las relaciones interpersonales y las comunicaciones entre los
miembros del equipo, aumenta el entusiasmo para sacar adelante el trabajo con
142 APÉNDICE-C- Cuestionario al coordinador de la EBI. 143 MOSCOVICI, Serge. Psicología social, 1, pp. 277-278 144APÉNDICE C. Cuestionario aplicada al coordinador de la EBI.
103
responsabilidad; comentan que es común que la falta de comunicación atrase
trabajos y que se den malos entendidos tanto personales como laborales, “En la
medida que se identifiquen objetivos comunes se logran mejorar las relaciones
interpersonales”145 influyen de forma determinante en el desarrollo curricular, en la
organización de actividades en colectivo hacia el impulso del proyecto productivo de
hongos lo que a la vez integra padres de familia e involucra a estudiantes a
participar en las actividades programadas.
Las actividades coordinadas producen mayor resultado en las actividades
pedagógicas, puesto que unen esfuerzos e intereses de las personas y se van
generando nuevas ideas como fruto de interacción. En la medida que mejoran las
relaciones interpersonales y la comunicación, se logra un mayor sentimiento de
pertenencia a la institución, esto posibilita una mayor motivación y compromiso hacia
la tarea. Esa tarea al interior del trabajo en equipo, se realiza en estrecha
cooperación y apoyo, interpretando la realidad, reconociendo problemas y, al mismo
tiempo, proponiendo soluciones, mostrando respeto hacia un crecimiento personal
de los integrantes de la escuela.
El pensar en innovar un sistema educativo es pensar en la EBI, porque se han
especificado principios innovadores que cumplirían con los “objetivos principales de
esta propuesta”146 estos cambios se inician específicamente en la escuela, una
escuela donde al docente se le llama educador popular, el cual crea las condiciones
para cambiar prácticas tradicionalistas, que aún en pleno siglo XXI se dan.
Ese cambio se valora con la capacitación docente de los trabajadores de la
EBI, como un proceso reflexivo, participativo y permanente implementado por el
mismo colectivo, porque se ven las necesidades y surgen propuestas de
preparación, la cual se hace tanto a nivel escuela como a nivel estatal con todas las
Escuelas Básicas Integrales de la Sección XVIII del SNTE, para adquirir
145APÉNDICE C. Cuestionario aplicada al coordinador de la EBI. 146 SECCIÓN XVIII. Seminario político sindical. Verano 1995
104
herramientas teóricas y metodológicas que les permita mejorar resultados, así como
el deseo de innovar, en una lucha de formación permanente.
Dicha formación de los maestros es proceso fundamental porque permite
enriquecer el trabajo académico y más cuando se tiene el carácter colectivo, porque
es importante la disposición de los docentes al dotarse de herramientas teóricas y
metodológicas que les permitan “mejorar e innovar su quehacer cotidiano y cumplir
compromisos hacia la comunidad como educador popular al reforzar lo cotidiano con
sentido práctico y acorde a la realidad.
Los docentes de la EBI comentan que es importante hacer reformas políticas,
económicas y sociales profundas en educación. En ello, las Escuelas Básicas
Integrales han tomado la iniciativa, las que han sido entregadas al Gobierno del
Estado, a través de un pliego petitorio, con el fin de negociar y buscar las estrategias
que se requieren para que los maestros tengan condiciones adecuadas hacia una
formación permanente, hacia gestorías de derechos laborales. Ideas que coinciden
con Freire cuando dice que el maestro debe tener:
“Derecho a su libertad docente, derecho a hablar, derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico, derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación, derecho a ser coherente, derecho a criticar a las autoridades sin miedo a ser castigado –a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas, derecho a tener el deber de ser serio y coherente…”147
Actualmente en la EBI se ha tomado la iniciativa de diseñar parte del currículo,
así que los “propios maestros planean contenidos de aprendizaje en base al
diagnóstico que se hace al interior de la escuela, pero siempre poniendo como eje
central al educando”148. En dicha actividad participan todos.
En ese eje central también intervienen los padres de familia apoyando las
actividades y cuidados del proyecto productivo de hongos, lo que comprueba que la
147 FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar, p. 70-71 148 APENDICE C. Cuestionario aplicado al coordinador de la EBI
105
planificación participativa es vital para el desarrollo académico de la institución, “los
padres de familia quieren apoyo en cuestiones laborales y tienen ideas así como
sabiduría que se pueden aprovechar. Ahora también ellos confían en mejores
oportunidades para salir adelante porque han aprendido habilidades al participar
conjuntamente con los maestros de la EBI”149. También se pueden aprovechar lo que
aprenden teniendo elementos para mejorar la situación económica de la familia sobre
todo en el ingreso económico. Además de aprender algo nuevo, enseñan a sus hijos
el trabajo para cuando sean adultos tengan una vida digna.
5.6. El educador popular
El nuevo educador debe organizar de manera conjunta actividades con la
comunidad para resolver necesidades vitales y necesarias. En la EBI el desarrollo
del proyecto productivo ha permitido la integración de padres de familia, los cuales
se han concientizado sobre la importancia de ser ellos mismos los que generen sus
propias fuentes de trabajo, con la finalidad de sobrevivir en una sociedad donde
faltan empleos.
Esto ha generado un círculo de comunicación con la comunidad escolar en la
institución, se corrobora al recuperar información sobre la pregunta 4 aplicada al
docente, su respuesta aparece en el siguiente gráfico:
149 APÉNDICE E. Observación. 18/Marzo/2005
106
Pregunta No. 4
¿Qué es lo que te gusta de tus compañeros en cuanto a su forma de relacionarse con los demás?
Total: 12 Disposición en el trabajo 8 Diálogo 2 Convivencia 1 Cordialidad 1 Gráfica No. 12
Respuesta en el sentido de cómo relacionarse con los demás.
Lo anterior permite saber integrarse a la comunidad, con el objetivo de
escuchar, dialogar y construir espacios que faciliten la acción cotidiana y el trabajo,
como se indica en la sección XVIII “Aspirar a ser educadores populares requiere
asumir la militancia social y política entendida ésta como el desarrollo de una actitud
solidaria, de cooperación, colectividad, comprometida con el pueblo humilde siempre
orientada hacia los fines del proyecto de nación democrática, justa, soberana y
autónoma,”150 idea que encierra mucha responsabilidad y trabajo. Pero sólo aquel
que diseña sus proyectos tiene objetivos que alcanzar y lograr; tal vez la educación
hasta cierto grado es una utopía, pero de utopías también se construyen las
realidades. Las utopías también van en función de un compromiso al que están
llamados los profesores, como el de unirse en el trabajo para alcanzar el horizonte
social del que se habla.
Al romper límites, el educador se sale de los esquemas tradicionales de
enseñanza y se compromete a desarrollar procesos que acerquen a sus alumnos y
padres de familia a una nueva organización y relaciones interpersonales que
150 SECCION XVIII. Pleno estatal. Morelia, Michoacán, verano del 2000
107
favorecen el trabajo en la escuela, como pregonó Freire, “Los pensamientos tan
profundos como educar para ser libres y trasformación del mundo, por la acción del
pueblo mismo, la educación es un acto de amor, coraje, es una práctica de libertad
dirigida hacia la realidad, en fin una educación basada en valores de solidaridad y la
concienciación.”151
Para poder incidir en la transformación, en los docentes recae la importante
tarea de formar al nuevo sujeto social que habrá de participar e involucrarse en el
proceso de transformación social.
La participación del sujeto en colectivo, con un alto compromiso a partir de la
creación de espacios de socialización y reflexión en cada centro de trabajo, permite
analizar, así como discutir, actividades que favorezcan o bien cuestiones que limitan
las interacciones entre los docentes, ya que éstas se reflejan en su práctica. De esta
manera se valora el proceso de transformación del docente que permite avanzar en
la aspiración de la coherencia entre el pensar, el decir y el hacer.
Foto No. 11. Los docentes como colectivo en su formación permanente.
151 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, p. 13
108
Es necesario que los docentes se capaciten y profundicen en el conocimiento
de los modelos pedagógicos y así puedan participar en el diseño de métodos y
técnicas para el trabajo académico. Los docentes en la EBI, afirman que 3 de ellos
tienen estudios de maestría; 1 estudia segundo semestre de Maestría; 4 Licenciados
en Educación; 2 con Normal Superior; 1 Normal Primaria y 1 con Educación Primaria.
El profesor que tiene mayor antigüedad tiene 30 años de servicio y el menor tiene 3
años de servicio. Es un colectivo que busca la preparación y capacitación como algo
fundamental para la transformación de su práctica docente, porque es una forma de
estar con investigaciones en educación al día.
En la EBI es esencial la interacción, el diálogo y la comunicación para
participar con actitudes que lo lleven al trabajo colegiado y que este proyecto de
Educación y Cultura en el estado de Michoacán sea generador de cambios para la
sociedad que se pretende construir. La sociedad libre abierta al cambio, como lo
expresa Gutiérrez. “…una sociedad libre en la que, por la participación consciente
de las masas populares, éstas sepan y puedan encontrar soluciones a los
problemas que les afectan.”152 Por lo cual se hace necesaria la participación de los
docentes tanto en cuestiones educativas como políticas, organizar este trabajo es
todo un reto para el magisterio y la fracción democrática del SNTE en Michoacán lo
ha demostrado al negociar demandas sociales y educativas con la SEP para la
sociedad.
152 GUTIÉRREZ, Francisco. Educación como praxis política, p. 93
109
REFLEXIONES FINALES
La educación es un hecho social de participación y compromiso que
concierne a las personas involucradas en el espacio educativo tanto maestros,
alumnos, padres de familia comunidades y autoridades correspondientes.
Analizar la práctica docente y el modelo pedagógico que subyace de manera
concreta en la EBI enfocado a las relaciones personales entre el docente y el
alumno, tiene aportes significativos para quienes desean transformar su quehacer
cotidiano. Esta investigación permitió conocer cómo las relaciones que se establecen
entre los sujetos van más allá de la escuela misma, ocasionando una interacción
donde hay compromisos compartidos para sacar adelante las actividades
académicas que ahí se programan.
Los vínculos que se establecen en la relación maestro alumno se fortalecen
cuando las relaciones de confianza, diálogo y comunicación se hacen presentes
entre ellos.
En la EBI el docente siempre da libertad al educando para que sea autónomo
en su forma de actuar y pensar, la relación que se establece entre el maestro y el
alumno es una relación de sujeto a sujeto, considerándolo como un ser pensante con
una actitud de búsqueda y de construcción de su propio aprendizaje, una relación
que debe llevarlo a una emancipación coherente de la realidad. Investigar en la EBI
fue una experiencia significativa porque conocer la colectividad, vivirla conjuntamente
con los compañeros, fue cambiar de mentalidad, dejar a un lado el individualismo
para hacer trabajo en equipo; obviamente hubo diferencias entre los compañeros,
pero lo más importante fue cómo se buscaba solución a los problemas que surgían,
siempre con el objetivo de mejorar académica, profesional y personalmente. El
compañerismo que esto ocasiona, permite cambiar de actitud, siempre bajo el
concepto de la comunicación y del diálogo.
110
Dicha comunicación crea cimientos donde las relaciones propician condiciones
para un clima de confianza, donde se integran docentes, alumnos y padres de
familia. Lo que contribuye a un nuevo modelo pedagógico que responde a las
necesidades de los alumnos.
En la EBI es importante la disposición del docente para sacar adelante los
problemas de su escuela, comunidad y sociedad, por ello es significativo la relación
horizontal en que se genera un diálogo constructivo y un clima de confianza que
permite al alumno aprender de forma activa y significativa, en que se toma en cuenta
posibilitando al profesor los conocimientos previos para poder ser guía de todo el
proceso enseñanza-aprendizaje. Dentro de este modelo se da una interacción
motivante que permite al niño ser un sujeto dentro de su propia formación,
responsable y agente de su propio desarrollo, donde fomenta el espíritu crítico, la
socialización, la comunicación y la colectividad.
Las actitudes colectivas de trabajo, relaciones dialógicas con compañeros,
maestros y padres de familia, permiten marcar una nueva forma de aprender y
enseñar. Esta nueva forma se relaciona con cada uno de los ámbitos que se
abordaron en la investigación, sin dejar a un lado el impacto que tiene el currículo
ante el modelo pedagógico que se utiliza y que se refleja en la acción que se tiene en
la escuela frente a los compañeros, alumnos y padres de familia. El trabajo realizado
hace aportes significativos a la investigación, se indagó sobre el modelo pedagógico
que se utiliza en la EBI, el cual toma aspectos de la Escuela Nueva, donde el centro
principal de cualquier actividad es el educando, también aspectos de la Escuela
Crítica, como que el alumno debe estar conciente de su hacer en la sociedad, que
tome conciencia, que reflexione sobre la realidad de su entorno y que tome cartas en
el asunto siendo él mismo agente de su propio desarrollo, donde también el profesor
transforme su práctica docente en beneficio de la educación.
111
Una de las razones por las que se debe tener conciencia de la práctica
docente, es la de conocer y reflexionar a conciencia el efecto de la misma en
manera de actuar y de enseñar, la experiencia frente a grupo el investigar
situaciones educativas, facilita conocer las deficiencias de la práctica cotidiana. Se
descontextualiza y no responde al proceso enseñanza-aprendizaje, o el currículo no
responde a las expectativas reales del educando, por ejemplo: a nivel Nacional se
tiene un currículo general y es imposible que las condiciones de los estados,
ciudades, pueblos o comunidades marginadas tengan las mismas expectativas. Por
ello el currículo que se implementa en la Escuela Básica Integral es diferente, no es
tradicional, toma en cuenta las necesidades de los estudiantes, su contexto y su
realidad.
En dicho desarrollo curricular la práctica docente es pilar fundamental en el
proceso de enseñanza, siempre y cuando motive al estudiante y le brinde la
confianza para desarrollar habilidades críticas, científicas y creativas, que sean
capaces de proponer soluciones a los problemas que tienen en la escuela y en la
vida. Todo esto contribuye a una formación integral, es uno de los medios por los
cuales el educando logra una excelente relación con su maestro, que es dada a
través de las interacciones en la escuela con todos los actores del proceso
educativo. Esto se constató en la EBI, a través de la observación, se vio cómo los
docentes de ahí tienen un gran compromiso con ellos mismos y sus alumnos, los
motivan creando condiciones de aprendizaje significativo. “También expresaron que
el compromiso va más allá del aula, es una responsabilidad con la comunidad”153 y
lo muestran en sus acciones cuando buscan formas con el propósito de integrar a
estudiantes y padres de familia, para el trabajo colectivo.
Se necesita el compromiso como el que los docentes de la EBI han mostrado
al sacar adelante los trabajos y comisiones a nivel escuela, región y estatal, en las
reuniones que realizan con los demás colectivos, lo que ha permitido intercambiar
153 APÉNDICE B. Cuestionario, aplicada a docentes.
112
experiencias para enriquecer y fortalecer el trabajo de todos los involucrados. Los
debates o temas que se analizan, surgen, propuestos por los mismos docentes, en
base a sus necesidades, se documentan y también invitan a especialistas sobre el
tema en cuestión, se debate a conciencia al interior de los colectivos; esto ha
permitido tener otra visión de la práctica docente, ya que se dialoga en el sentido de
transformar la forma de relacionarse, de organizarse maestros y alumnos.
Como un planteamiento central en la propuesta educativa de la EBI se retomó
el rol social del docente con sus compañeros, alumnos y padres de familia,
contrastando su quehacer en esta modalidad con el modelo pedagógico tradicional.
Concebir la educación como práctica basada en la simple transmisión de
conocimientos, de contenidos es, sin duda, una visión limitada e incompleta respecto
a los fines de la educación y al papel de las instituciones escolares. Se cita esto
porque es necesario hacer una reflexión sobre los valores que existen en la sociedad
y en la familia, a fin de modificar un poco la dinámica actual para un cambio posible.
En la EBI se reflexiona sobre estos temas, partiendo de ahí para realizar los
cambios necesarios en la práctica docente. Un cambio que se vio reflejado en la
organización que tienen los docentes en sus relaciones interpersonales que van más
allá del aula, fue el de integrar a los padres de familia, lo cual ha sacado adelante
con el ambiente colectivo que prevalece en la institución.
El profesor proporciona un ambiente escolar en que se refleja la colectividad,
el trabajo organizado y la integración, para lo cual establece relaciones
interpersonales con carácter horizontal, lo cual permite alto rendimiento del alumno.
La relación maestro-alumno que se da en el modelo pedagógico en la EBI
forma parte esencial de la convivencia, que aporta gran ayuda en la práctica como
docente. Es decir, que mediante una buena relación maestro alumno se posibilita el
desarrollo de las habilidades, destrezas y potencial de los niños. Pero lo más
importante es que se considera la interacción como un modo de encuentro
113
profesional, así como la capacidad de implicación personal entre el educador y el
educando en su proceso de formación. Se entiende por buena relación, interactuar
en una relación compartida y flexible que ayuda al logro del objetivo que se proponen
los participantes en el aula. En la EBI a los alumnos se les admite exteriorizar lo que
piensan, lo que sienten. Esto les permite expresarse, investigar y explorar el mundo
que los rodea.
En esta institución educativa no se provoca miedo o temor a los alumnos por
los maestros, porque de ahí surge la inseguridad, la angustia del niño por no
participar y preguntar en cuanto a sus dudas, inquietudes o de exponer sus ideas al
maestro, ante el grupo. Romper con estos esquemas establecidos por la escuela
tradicionalista es fundamental, porque en el modelo pedagógico se proponen las
relaciones de forma horizontal que permiten que a través de la interacción se logre
una convivencia social que lleve al alumno al aprendizaje participativo, afectivo y
significativo.
La interacción entre los sujetos educativos hace que todos aprendan de todos,
como lo indica Freire; en su obra La educación como práctica de la libertad “…que
los sujetos se educan entre sí, mediatizados por el mundo”154 esto fortalece la
importancia de la relación entre el docente-dicente, donde la convivencia genera
aprendizaje y la forma de relacionarse se da en la interacción misma, donde el
alumno aprende del maestro y el maestro aprende del alumno.
"Tal interacción puede ser contemplada como modelo de toda didáctica o
como contexto necesario de cualquier actividad didáctica, pero va más allá, al
integrar la participación en algo común a los sistemas que interactúan,
específicamente, en un código, un contexto y un significado compartido"155 Así, en la
EBI la participación de sus miembros saca adelante los trabajos con fines comunes,
de aprender unos de otros, de cambiar, formar individuos reflexivos y críticos ante la
154 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la libertad, p. 9 155 SÁNCHEZ Mayor, Juan. Presupuestos psicológicos de la didáctica de la lengua y literatura, p. 66
114
sociedad. Es así como la escuela puede y debe educar en valores, como el diálogo y
la colectividad para lograr formas correctas de convivencia, confianza y respeto.
A partir del contacto cotidiano escolar y las experiencias que se tienen a través
de la interacción social en la que el niño se desenvuelve y el medio que le rodea,
tanto la familia, la escuela, la comunidad, etc., permite obtener sus primeras
experiencias con el maestro y compañeros. Cuando éstas se dan en un sentido
horizontal van aprendiendo a tomar decisiones libres y conscientes que le genere
tener una relación armónica con la sociedad en general.
El profesor como educador popular es un guía que debe propiciar un ambiente
de libertad en cuanto al aprendizaje, así como los elementos fundamentales para
interactuar con la gente que lo rodea. La interacción se entiende como las relaciones
de intercambio que se dan entre los miembros de un grupo social y por contexto todo
lo que rodea, es así que se puede afirmar que en el hecho educativo el contexto es
clave y los alumnos se benefician de esta interacción junto con el profesor, ya que
tanto uno como el otro pueden expresarse.
La interacción aparece como el recurso esencial para un aprendizaje vivencial
y significativo. No se puede hablar de interacción sin mencionar los compromisos y
derechos que son parte fundamental de la formación del niño. La interacción pone en
contacto al maestro y al alumno más allá del aula, la interacción genera o posibilita
que el maestro pueda crear un ambiente favorable de trabajo donde prevalezca el
compañerismo y la confianza, provocando situaciones en las que se involucre a
todos los integrantes del grupo y que les permita obtener satisfacciones en el
proceso de enseñaza aprendizaje.
Por medio de la actitud del maestro el alumno se formará un modelo de vida,
de ahí la importancia de ser concientes de lo que se hace, porque se enseña más
con el ejemplo que con la teoría.
115
La educación está determinada por la importancia que se le debe atribuir a la
relación óptima y oportuna maestro-alumno en el proceso enseñanza aprendizaje.
Una buena relación afectiva, el contacto satisfactorio con el maestro y padres de
familia, constituyen aspectos esenciales para el desarrollo integral del niño. En la
relación maestro alumno debe estar presente la interacción social, para poder llevar
a cabo la tarea de hacer del niño un ser autónomo, un ser con espíritu crítico, libre,
formado en valores y principios, potenciar su capacidad productiva, siendo así un
hombre que tenga mucho que aportar a la sociedad. Rescatando de manera
relevante la importancia de este trabajo, brinda al docente la información necesaria
para una profunda reflexión y propiciar un cambio en la práctica donde se tiene que
fortalecer la convivencia humana, la organización y el trabajo colectivo.
El maestro debe ser creativo e innovador, el compromiso es grande y se
deben marcar las pautas de cambio, esto se hace en la Escuela Básica Integral
donde se ha contado con esquemas pedagógicos tradicionales para implementar y
desarrollar los propios. Sólo cuando se dé un cambio en la relación con la manera de
pensar y de actuar del docente, entonces se podrá avanzar en el proceso educativo.
Sin este cambio, no podrá haber reformas ni modernizaciones y éstas tendrán que
ser también de forma horizontal, en el contexto mismo de la escuela.
116
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Sección XVIII. Segundo congreso de educación en el estado. Verano 1995. SECCIÓN XVIII, Revista Poder de bases, 1998.
SNTE Sección XVIII. Proyecto de las escuelas experimentales integrales, ed. SNTE:
Morelia; 2002.
SNTE Sección XVIII. Plan educativo, ed. SNTE: Morelia; 2003.
SECCION XVIII. Seminario político sindical. Noviembre 2003.
SECCION XVIII. Pleno estatal. Morelia, Michoacán. 2003.
SNTE Sección XVIII. Modelo de escuela nueva para Michoacán, ed. SNTE: Morelia;
2003.
SNTE Sección XVIII. Asambleas delegacionales, ed. SNTE: Morelia; 2004.
SECCIÓN XVIII. Reunión de colectivos, julio del 2004.
SECCION XVIII. Seminario político Sindical, junio 2005.
Sección XVIII. Actualización de colectivos. Morelia, Mich. Julio-2005.
SECCIÓN XVIII. Reunión de Escuelas Integrales en el Estado, Junio-2005.
SECCIÓN XVIII. Actualización de colectivos, Morelia, Michoacán. Julio-2005.
SECCIÓN XVIII. Conferencia “educador popular” de colectivos nivel estatal Junio
2005
FREIRE, Paulo. Conferencia “ITESO” Guadalajara, 1990.
SECCIÓN XVIII. Propuesta de la Escuela Básica Integral.
121
DIRECCIONES EN INTERNET
htt//investigaciónpedagogica.com
http://altavista.com.práctica+educativa+liberadora.com
http://www.libreriapedagogia.com
PEIRÓ: 1996 Htt/www.Investigacióncualitativa.com
122
APÉNDICES:
APÉNDICE A Esquema de Investigación
1. Modelos Pedagógicos
1. 1. Escuela Tradicional
1. 2. Escuela Nueva
1. 3. Escuela Crítica
2. El currículo
2.1. Conceptuación del currículo
2.2. El currículo de la EBI
3. La Práctica Docente
3.1. Conceptuación de la práctica docente
3.2 . El docente
4. La Escuela Básica Integral (EBI)
4.1 Origen
4.2 La Escuela Nueva (EBI)
4.3 La Escuela Básica Integral y su modelo pedagógico
4.4 El docente-dicente de la EBI.
4.5 La colectividad en la EBI
4.6 El educador popular
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
123
APÉNDICE B cuestionario aplicado a los docentes
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
PROPÓSITO: Valorar las relaciones interpersonales que se llevan a cabo en la
EBI.
INDICACIÓN: Conteste brevemente lo que se te solicita.
1. ¿Te sientes bien en la escuela?
2. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
3. ¿Cómo consideras el ambiente escolar en la escuela?
4. ¿Qué es lo que te gusta de tus compañeros en cuanto a su forma
de relacionarse con los demás?
5. ¿Cómo es la relación entre los maestros de la EBI?
6. ¿Cómo es la relación interpersonal entre maestro-alumno?
7. ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre maestro y padres
de familia?
8. ¿Te gusta estar en la escuela?
9. ¿Por qué te gusta estar en la escuela?
10. ¿Cuándo hay conflictos en la escuela, cómo se solucionan?
11. ¿Cuándo se dan las diferencias entre compañeros, cómo se
consideran?
12. ¿Existe trabajo colegiado entre los compañeros?
13. ¿Cuál ha sido la experiencia en el trabajo colectivo?
124
14. ¿Existen proyectos de integración al trabajo y cuales son?
15. Si se pudiera hacer un comentario de su práctica docente ¿Cuál
sería?
APÉNDICE C Cuestionario aplicado al coordinador
.
CUESTIONARIO APLICADO AL COORDINADOR
PROPÓSITO: Valorar las relaciones interpersonales que se llevan a cabo en la
EBI.
INDICACIÓN: Conteste brevemente lo que se te solicita.
1. ¿Cómo es el ambiente escolar?
2. ¿Cómo se organiza en las cuestiones del trabajo académico el personal
docente?
3. ¿Cómo son las relaciones interpersonales del: coordinador, maestros,
alumnos y padres de familia?
4. ¿Toman en cuenta para las actividades escolares a padres de familia?
5. ¿Existen proyectos de integración al trabajo y sí es así, cuáles son y
quienes participan en ellos?
6. ¿Qué opinas del modelo pedagógico de esta escuela?
7. ¿Cómo consideras la forma de enseñar de los docentes (su práctica
docente)?
8. ¿Cómo coordinador cual es tu opinión acerca del currículo de la EBI?
9. ¿Cuáles han sido los logros y limitaciones de las Escuelas Básicas
Integrales?
10. ¿Cuáles son los principios pedagógicos de la EBI?
11. ¿Cuál ha sido la experiencia del proyecto productivo de hongos de ésta
escuela?
12. ¿Cómo coordinador, cuál es la experiencia de trabajar en una Escuela
Básica Integral?
125
APÉNDICE D cuestionario aplicado a los alumnos
CUESTIONARIO APLICADO A LOS ALUMNOS.
PROPÓSITO: Valorar las relaciones interpersonales que se llevan a cabo en la
EBI.
INDICACIÓN: Conteste brevemente lo que se te solicita.
1. ¿Cómo te sientes en la escuela?
2. ¿Por qué?
3. ¿Qué te desagrada de la escuela?
4. ¿Cómo te llevas con tus compañeros?
5. ¿Te gusta la clase de tu maestro y por qué?
6. ¿Tu maestro te da libertad para expresarte?
7. ¿Expresas lo que sientes de algo o de alguien?
8. ¿Cuándo tienes un problema con tus compañeros o maestro, cómo
lo solucionas?
9. ¿Tu maestro habla con tus papás acerca de tu trabajo en la
escuela?
10. ¿Existen trabajos escolares donde participen los padres de familia?
11. Sí la respuesta es afirmativa ¿expresa en qué consiste y cómo se
organiza el trabajo?
126
12. Cómo estudiante, describe tus experiencias escolares.
APÉNDICE E Observación
Diario de campo
INVESTIGACIÓN: La práctica docente y el modelo pedagógico que subyace en la
Escuela Básica Integral, región Zamora, sección XVIII
García Bedolla Martina
11/Marzo/2005
Hoy recibí, dos oficios de presentación (anexo), por parte del profesor Manuel
Olivo Guerrero, director de la Universidad Pedagógica Nacional de Zamora,
Michoacán, con el objetivo de empezar investigación de campo en la Escuela Básica
Integral, ubicada en San Antonio de Ocampo Municipio de Tangancicuaro. El
proyecto habla sobre la Práctica Docente desde las relaciones interpersonales en el
desarrollo curricular del modelo educativo que nace específicamente en la sección
XVIII del SNTE en el estado de Michoacán.
Uno de los oficios está dirigido a la profesora Deyanira Jaime Crespo, coordinadora
sindical de la región, el otro con destino al colectivo (docentes) de la Institución antes
citada.
Hoy mismo me presente en las oficinas regionales, donde me citaron para el
siguiente martes con el comisionado de Educación y Cultura el Profesor Cesar
Valdovinos Reyes, se conversó acerca del trabajo a realizar y la forma de hacer
oficial la presentación de la investigadora en San Antonio de Ocampo.
127
15/Marzo/2005
Me presenté en la coordinación a las 10:30 a.m hablamos del proyecto con la
coordinadora y principalmente con el maestro César, donde me hizo algunas
preguntas acerca de mi investigación, sobre dudas que tenía acerca del proyecto, me
decía que algunas cosas que no le quedaban claras, me informó que a nivel Estado
se tenía conocimiento de la investigación, porque anteriormente el Profesor Manuel
Olivo Guerrero me había invitado a un evento de las Escuelas Experimentales a nivel
Estado en la región de Uruapan. El maestro Olivo Guerrero, que es ese momento era
el titular de la comisión de Educación y Cultura en el Estado, mi solicitud de
asistencia a ese evento, fue negada y por esa razón el colectivo de San Antonio me
sentía como una persona ajena a todo ello. Una vez aclaradas las dudas, nos
presentamos en la E.B.I.
Llegamos con el maestro César a la EBI a las 1: 30 p.m, entró el profesor y yo
me esperé fuera de la escuela, y a los 15 minutos me pidió que entrara, el colectivo
estaba en la hora de la comida, tal parece que ahí toman sus alimentos. Al principio
me sentía incomoda, por que nadie parecía poner atención, cada quien haciendo lo
suyo, uno calentando tortillas, otros preparando la ensalada, otros ya sentados
tomando sus alimentos, por un momento creí que no era el momento adecuado, sin
embargo la presencia del maestro César fue determinante en la reunión, el colectivo
nos invitó a compartir sus alimentos y pidieron que ahí mismo se comentara el
asunto que por el cual estábamos ahí.
El Profr. César me presentó, les comentó sobre mi proyecto de investigación
de manera general y de forma muy particular me hicieron preguntas en que consistía
la investigación. Les hable que es sobre la práctica docente desde las relaciones
interpersonales en el desarrollo curricular de esta institución, el coordinador me habló
acerca del trabajo que han realizado en la escuela, me sugirió realizar la
investigación en la región de Sahuayo, una escuela Básica Integral que empezó en
este ciclo escolar 2004-2005. Por un momento sentí, que no era lo que yo quería, me
128
interesaba conocer de cerca ese trabajo que han realizado y que les ha dado
reconocimiento dentro de las primeras ocho escuelas, que han sido ejemplo al
interior de las mismas, sobre todo por el proyecto productivo que tienen
conjuntamente con los padres de familia de la comunidad.
Otro maestro me preguntó, por qué si estaba tan interesada en conocer su
práctica docente, no había solicitado entrar en el mes de septiembre que es cuando
se hace la selección de los docentes que formaran parte de las E.B.I, les hice ver
que por mi condición de becaria no lo podía hacer en este momento. Finalmente me
preguntó el coordinador que si me iban asignar algún grupo, contesté que realizaría
solamente observación de campo, encuestas y entrevistas y que si era yo la que
estaba al frente del grupo, mi objetivo se desviaba, porque para mí lo más importante
es su práctica docente desde las relaciones interpersonales en el desarrollo
curricular de la EBI.
18/Marzo/2005.
Me informé con el coordinador sobre las cuestiones de organización, me
explicó que ahí trabajaban no por grados, sino por fases, incluyendo los niveles de
preescolar, primaria y secundaria sin hacer diferencia, ni tener preferencia por alguno
nivel. Toman la educación básica de una forma integral. El coordinador de manera
muy especial me invitó a pasar a conocer el proyecto productivo de hongos que
tienen conjuntamente con los padres de familia, un proyecto que forma parte del
currículo de la escuela.
Los horarios son de 8:00 a.m. a 16:00 p.m. esos son los horarios oficiales, por
que en realidad, el colectivo, siempre salen de 5:00 a 6:00 p.m, según el trabajo que
tengas, sin importar horario, su prioridad es sacar adelante las actividades
programadas. (Observación)
129
El colectivo cuenta con sus comisiones, su rol para regar los hongos, hoy le
ayudé al profesor Víctor, aprendí, que lo importante que es sacar adelante, el trabajo
prueba de ello, “el proyecto productivo” me comentaron que al principio no fue fácil,
primero involucrar a los padres de familia para que se integraran al trabajo, segunda
necesitaban recursos económicos y era un compromiso de Gobierno del Estado,
apoyar, pero no llegaba el dinero y este fué una limitante que ocasionó que muchos
padres de familia se retiran. Sin embargo el colectivo no se dió por vencido y
volvieron a organizar e impulsar el proyecto productivo de hongos.
También asistí a una reunión que se tenia programada con los padres de familia
donde se les exhortaba la importancia de su participación en este proyecto de
productividad, algunos padres reconocieron que es muy importante porque sus hijos
se dan cuenta que sus papas son tomados en cuenta y que más el de aprender en
beneficio para ellos mismos.
Me presenté con los maestros de las fases 3-4-5- con los que estaré
observando su práctica docente desde de las relaciones interpersonales en el
desarrollo curricular, les expliqué de manera personal a cada uno de los maestros en
que consistía mi trabajo de investigación y están en la mejor disposición de
apoyarme y eso en lo personal es algo que me ayuda y me anima.
Compartí nuevamente los alimentos con el colectivo, es un espacio donde
comparte más que eso, hay un ambiente de confianza, un verdadero ambiente
colectivo, intercambian experiencias académicas e intelectuales. (Observación)
7/Abril/2005
Hoy fué mi primer acercamiento y al grupo, cada uno de los maestros a los
que observé, me presentaron con los alumnos, al principio tenía problemas técnicos
de la video, empecé a grabar sin saber en sí lo que buscaba. Para esto consulte la
hoja guía que llevó en cada una de las observaciones y esto me permite no
desviarme de mi objetivo.
130
Sentí muy inquietos a los alumnos, estaban más atentos a la cámara que al
maestro, el maestro de la fase 3 volvió a explicar el objetivo de mi visita, les pedió a
los alumnos que las actividades se tenían que realizar en un ambiente de
normalidad, que se comportaran de manera natural, que imaginaran que yo no
estaba grabándolos y que en su momento se les permitiría conocer mi trabajo de
investigación. El maestro motivó a participar a sus estudiantes, cuando los niños
querían opinar siempre les daba la palabra en el orden que la pedían, comentaban
acerca del tema en cuestión. Después trabajaron en equipo donde se integraron sin
ningún problemas a las actividades programadas, entre los estudiantes se
compartían los materiales, tomaban en cuenta las opiniones de sus compañeros, se
pusieron de a cuerdo entre ellos y al presentar el tema todos participaron.
Las relaciones interpersonales se reflejaron en cada momento del trabajo, los
alumnos compartieron materiales en un ambiente armónico, respetando la
participación de los compañeros. (video-fotos)
08/Abril/2005
Me presenté a realizar mis observaciones con los maestros de las fases 3-4-5,
el coordinador no se presentó en la Escuela, por que tenía una comisión con el
maestro Antonio, habían ido a traer bolsas de hongos, por que necesitaban para el
proyecto de productividad que tienen en la escuela, me acerqué con él suplente del
coordinador y me comentó acerca de unas reuniones que se hacen mensualmente
con las 8 Escuelas Integrales que tiene en servicio casi dos ciclos escolares,
reuniones que les permiten hacer un balance de sus logros y limitaciones que han
tenido, me comentó la posibilidad de que yo pudiera asistir a esa reunión, pensé para
mí sería un honor primeramente por lo importante que es conocer más acerca de
este fenómeno educativo (E.B.I) y segunda la atención que tienen conmigo cada uno
de los compañeros del colectivo de San Antonio.
131
El coordinador se presentó a la reunión del colectivo, que se hace de manera
diaria, y efectivamente me hizo la invitación de acompañarlos a la reunión en la
ciudad de Morelia a la cual yo acepté sin duda alguna. Al finalizar la reunión que por
lo general se terminan muy por encima del horario establecido que es a las 4: 00
p.m, dato que deja ver, lo importante que es para ellos sacar adelante los trabajos
sin estar sujetos a un horario establecido.
Observé la disposición de sacar adelante el trabajo que tienen con el proyecto
de productividad, también pude ver las relaciones que tienen con los padres de
familia que apoyan y creen en el proyecto, sentí que efectivamente estas actitudes
marcan la diferencia de trabajar en una escuela donde solamente están
comprometidos los maestros con su grupo y aquí me di cuenta que el compromiso de
los maestros que forman el colectivo de esta escuela va más allá de un horario, es
un compromiso con ellos mismo, con los alumnos, con los padres de familia y con la
comunidad.
09/Abril/2005
Asistí a la reunión de las Escuelas Básicas Integrales a nivel estatal, en la
casa hotel del maestro en la ciudad de Morelia, fué mi primera asistencia a sus
asambleas que hacen mensualmente, Zacapu, estuvo en la mesa dirigiendo la
asamblea. Se inició con ejercicios de relajamiento, todos los integrantes de los
colectivos participaron, acto seguido se dio lectura al acta de la última asamblea, con
el objetivo de recordar los acuerdos obtenidos en la asamblea pasada. Después se
dio una clase de matemáticas, donde se presentó material didáctico que se puede
elaborar con los alumnos y padres de familia, el colectivo de Zacapu compartió sus
experiencias acerca de cómo imparten las matemáticas también comentaban sobre
las limitaciones que se les presentan. Observe que las relaciones interpersonales no
solamente son en la escuela, en la comunidad, también se observan en las
reuniones de colectivos que tienen las ocho EBI y su forma de organizarse a nivel
estatal.
132
En la asamblea del mes anterior, a los colectivos se les pidió que llevaran una
presentación acerca del trabajo que están realizando con sus limitaciones y sus
logros, con el propósito de hacer un balance de la organización de la escuela, pero
sobre todo del proyecto productivo. Hay 8 escuelas a nivel Estado, pero de ellas
solamente Zamora llevaba la presentación de su trabajo, la región de Maravatió
expresó que ellos no llevaban la presentación por que lo único que tenían era lo que
había presentado en el mes pasado, las demás regiones no presentaron nada. Para
mi lo más importante es como el hecho de cumplir con un acuerdo y llevar el trabajo,
es el caso de lar región Zamora, provoca ese trabajo colectivo donde se hace en
conjunto con el personal docente de la misma escuela, lo digo por que un día anterior
estuve en su reunión de organización después de la comida 2:00 p.m. hasta las 6:30
p.m. Observé como se repartían las comisiones y tareas que se tenían que discutir
en la ciudad de Morelia.
11/Abril/2005
Hoy estuve observando con los maestros de las fases 3-4-5, al finalizar sentí
que seria muy pobre mis observaciones si las realizo cada viernes, primero porque
no habría secuencia diaria de su práctica docente, segunda porque en este tiempo
las viernes las actividades escolares son variables por los preparativos y eventos que
tiene programados.
Lo comenté con los maestros que estaré observando y me comentaron que
por ellos no había inconveniente que contaba con el apoyo de ellos y que podía
hacer mis observaciones como las considera pertinentes. También lo consideré con
mi asesora y estuvo de acuerdo con la observación y dijo que no se hablara más,
que se realizaran las observaciones de manera intensiva.
Para mi es importante escribir estos detalles tan significativos, porque me hacen
sentir no estoy sola en este proceso investigativo que mis maestros y sobre todo mi
asesora están caminando conmigo.
12/Abril/2005
133
Estar toda la jornada escolar, permite conocer la vida al interior de la escuela,
darse cuenta de cómo detalles tan pequeños hacer sentir a los alumnos, sobre todo
el trato que les dan todos los maestros, la forma de relacionarse con los demás.
Desde la hora de entrada, la gimnasia aeróbica que realizan antes de ingresar al
aula, no se presentó ningún inconveniente al realizar las observaciones. Los alumnos
desayunan en la escuela y sus maestros los acompañan, el día de hoy solamente
estuve con grupos y compartí sus alimentos, sentí que es un espacio donde se
comparte más que alimentos, ahí observe que dos niños le preguntaban al maestro
acerca del tema que les explicó en el salón y que a ellos no les había quedado claro.
El maestro con mucha amabilidad aclaró las dudas que tenían, después nos
dirigimos al salón y ahí se dio un tiempo para el recreo. Los niños me invitaron a
jugar básquetbol con ellos a la hora de recreo, acepté y después el maestro titular
del grupo se integro juego, me quede sorprendida, por que en muchas escuelas
estos detalles tan significantes para los alumnos se han perdido, me da gusto
encontrar estas situaciones escolares me hacen sentir muy bien como maestra y
como persona.
14/Abril/2005
Al presentarme a la escuela, Mi plan de trabajo consistía en conocer acerca
del proyecto de productividad de hongos que tiene la escuela, ubicado en un local
cerca de la misma institución escolar. Entrevisté a maestros de las fases 4 a 9 ,
coincidieron en sus respuestas expresaron que el proyecto es el eje central del
currículo que maneja la E.B.I. de ahí parten las actividades centradas en el trabajo
colectivo, organización y concientización con los padres de familia y estudiantes, se
trabaja para propiciar espacios de conversación, con el propósito de programar
actividades en beneficio del proyecto de productividad . Reconocen sus limitaciones
y obstáculos que han tenido al poner en marcha el proyecto dicen que es uno de sus
logros dentro del colectivo. Ha habido acuerdos por parte del gobierno para
apoyarlos económicamente y no se ha cumplido en los tiempos que han acordado,
134
por ello los padres de familia se dieron por vencidos, algunos renunciaron, perdieron
las esperanza de trabajar conjuntamente con los maestros. Mas sin embargo los
profesores reactivaron el proyecto y finalmente lograron ponerlo en marcha, sin
perder el entusiasmo, comentaban que la iniciativa es fundamental para cualquier
proyecto. Los maestros han aprendido acerca del cultivo y el cuidado que esta
producción necesita, han investigado sobre las propiedades nutritivas y curativas que
tiene esta planta de hongos.
El trabajo que el colectivo ha hecho se refleja en la organización que tienen
conjuntamente con padres de familia donde se turnan para realizar las actividades de
riego a la producción de hongos.
15/Abril/2005
Realice observaciones en las fases 3-4-5 y entrevistas a los docentes de esas fases,
el maestro Rodrigo quedó de prestarme material teórico, acerca de la las autores que
hablan de la colectividad y las relaciones interpersonales.
Reconozco que al estar observando he notado que no manejan la separación de
áreas temáticas como se hace en las escuelas del nivel de primaria, hacen un
seguimiento donde se involucran todas las áreas temáticas desde el enfoque
interdisciplinario.
He estado observando que a la hora de comer un profesor no se integra con los
demás compañeros el siempre come en su salón sin ir al comedor, pero después de
la comida se hace la reunión diaria y ahí el maestro hace su presencia para
integrarse a las actividades de organización que se analizan.
16/Abril/2005
135
Estuvimos presentes todos los que forman el colectivo de la EBI de San
Antonio en la ciudad de Morelia, en la casa hotel del maestro donde deseo rescatar
cosas importantes:
Se habló sobre las limitantes que han tenido las escuelas en el Estado,
partieron de críticas para realizar el balance de las mismas, de lo que se ha
programado y no se ha hecho, sobre las dificultades reales que han tenido.
21/Abril/2005
Me presenté a realizar una observación y al término de la misma, el
coordinador me pedió que si podía estar en la reunión del colectivo, porque tenían
un propuesta que hacer para mi, me sentí incomoda, lo primero que pensé fue tal
vez estoy haciendo cosas que no les parezca, pero comprendí que ninguna
investigación es fácil y que si era lo que estaba pensando, lo importante era dar la
cara siempre y acepté.
Estuve todo el día pensando en lo que sería y finalmente se llegó la hora de la
reunión se abordaron temas de organización sobre todo porque tenían el día
siguiente una reunión en la ciudad de Morelia y era ellos a quien le tocaba llevar la
Mesa de trabajos, porque los colectivos se organizan de tal manera en sus reuniones
mensuales le toca a una región llevar la Mesa y se van rolando sucesivamente. Y al
final me hicieron la propuesta y consistía que el colectivo lo había comentado y que
les gustaría que los pudiera acompañar en su reunión mensual.
Siento que los compañeros maestros siempre me han tomado en cuenta, pero
el día de hoy me sentí que efectivamente les interesa la investigación, ya que
expresaron que una forma de avanzar es precisamente la organización en colectivo y
que esta era una manera de caminar juntos y que a la vez todos podemos aprender
de todos. Claro que acepté la invitación y mañana a primera hora estaremos en la
ciudad de Morelia en el auditorio de la casa hotel del maestro.
136
22/Abril/2005
Por segunda ocasión estuve en la ciudad de Morelia, acompañando al
colectivo de la Escuela Básica Integral de la región de Zamora, a los compañeros les
tocó llevar la mesa de las actividades que se estarían revisando, la asamblea
empezó a las 10:00 a.m y término a las 6:30 p.m, donde se trataron temas de
balance acerca de las escuelas integrales, también se acordó sobre una próxima
reunión que se efectuará el 20 de junio en la ciudad de Apatzingán, Michoacán con el
objetivo de continuar con los trabajos colectivos.
Hablaron de cosas interesantes, pero en especial me llamó la atención cuando
se habló acerca del currículo de esta escuela. Es por que mi objeto de investigación
es: La práctica del docente desde el enfoque curricular de la E.B.I, cuando se
mencionó que uno de los obstáculos por parte de planeación para otorgar las claves
a las escuelas, es precisamente el no haber entregado el currículo fundamentado en
alguna filosofía, así lo entendí, pero me daré a la tarea si investigar si efectivamente
es así. En este momento me siento sin brújula alguna, porque me preguntó, entonces
cual es si base en la investigación ya que el currículo es la parte de análisis del
trabajo y si lo que insisto en investigar no existe ¿de donde tengo que partir? Se
tendrá que comentar con la Maestra Rebeca Reyes que es la asesora de esta
investigación
27/Abril/2005
Cada una de las asesorias que tengo con mi asesora son muy importantes,
pero ésta en especial, por ello la citó en este diario de notas, sobre todo para
comentarle mi grande preocupación acerca de lo que había pasado en la reunión de
los colectivos en la ciudad de Morelia cuando se habló del currículo, la maestra
Rebeca me escuchó y finalmente me comentó que efectivamente estos son los retos
en cualquier investigación y que si algo no existía es valido, hacer aportes a la
137
investigación, es una forma de crear conocimiento y aportaciones a la educación
siempre y cuando sean fundamentados.
El día de hoy sentí más claridad sobre lo que deseo investigar y uno de los
compromisos que hice con la asesora es trabajar en tres cosas, terminar de capturar
los registros de las observaciones que se realizaron en el campo de investigación; en
la encuesta, graficar las preguntas con sus respectivas respuestas y presentar en la
próxima sesión las notas de campo, para analizar como se van entretejiendo con la
teoría, resaltó esta parte, porque es una de las cosas que aún no me ha quedado
claro dentro de la investigación.
18,19 y 20 de Mayo
Me presenté tres días en la ciudad de Tlaxcala en el II encuentro nacional de
Investigación educativa, evento con grandes conferencias magistrales como: acerca
del currículo tratado por Ángel Díaz Barriga, Frida Díaz Barriga, Elsie Rockwell etc.
Las ponencias de los profesores fueron muy buenas, mi presentación fue en la
mesa Número 1, una de las críticas significativas, me preguntaron por que hablaba
de otro modelo educativo, otra práctica con sentido democrático y dialógico, colectivo
etc. si en la ciudad de Uruapan Michoacán había una escuela Básica Integral y era
igual que cualquier escuela publica. Aclaré que el avance que cada escuela de las
ocho que hay en el estado, a casi dos años de existencia, han tenido diferente
progreso, siendo que principios generales son los mismos. Pero que yo sólo hablaba
en concreto de la escuela Básica Integral de la Región de Zamora.
19/Mayo/2005
Hoy en la reunión del colectivo diario, se comento un tema que se relaciona con mi
objeto de investigación que habla acerca de la cuestión curricular, dicen los
138
compañeros de la EBI que las teorías que fundamentan y justifican las reformas
curriculares se deben hacer en colectivo. Donde es importante que los docentes
aporten datos significativos por el hecho de vivir la práctica misma para construir la
teoría; porque son éstos los que están al frente de los grupos. Que las reformas
curriculares que se realicen deben ser de manera horizontal entre los actores
involucrados en los procesos educativos. Y no hacerlo de manera vertical, como
tradicionalmente se hace, a los maestros se les presenta el programa incluso con las
actividades desglosadas señalando sólo lo que debe enseñar sin tener en cuenta la
pluralidad y la diversidad contextual. Estos datos se registraron en la reunión misma
de la escuela.
23 y 24 de Mayo
En la ciudad de Morelia se realizó el “Segundo encuentro interbecario de
investigación educativa en proceso en el Estado de Michoacán” asistimos los 5
compañeros becarios del salón, ahí mi investigación tuvo críticas muy fuertes: que le
faltaba el 90 % para ser proyecto, que conociera el proyecto oficial era muy buen
proyecto y no le pedía nada al proyecto de la sección XVIII, y que a mi investigación
le faltaba el 100 % , por último me pidieron que no hiciera afirmaciones delicadas
como que el proyecto era apoyado por la parte oficial (SEP) afortunadamente tengo
los elementos necesarios para comprobar que mis palabras tenían validez: primero
conozco los dos modelos educativos, tanto el oficial y el del sindicato son diferentes;
en el diseño de las reformas, en el primero se hacen de manera vertical y en el
segundo en forma horizontal, tomando en cuenta los involucrados en el proceso del
aprendizaje.
Aclarando que se esta realizando la investigación de campo que a fin de
cuentas será está la que señale si efectivamente la escuela es generadora de
cambios pedagógicos. Segundo, creo que los investigadores tenemos que tener
conciencia de que todos empezamos a investigar de cero y que se avanza poco a
poco, pero con pasos firmes y es más delicado señalar un valor a una investigación,
139
cuando creo que el valor es el valor que le da el investigador, porque es él que
conoce lo que ha realizado. Por último la persona que externo estas criticas es una
empleada de la parte oficial, y con documento en mano le mostré el financiamiento
que el año pasado la SEP otorgó para apoyo de estas escuelas, cada vez me siento
más segura de lo que estoy haciendo, reconociendo que hay ciertas limitantes en mi
trabajo investigativo, pero la firme intención de realizarlo.
27 y 28 de Mayo
El tercer encuentro de innovación en la escuela, realizado por la Universidad
Pedagógica Nacional Unidad 111 en Guanajuato, se realizó el viernes y sábado, al
cual tuvo representación de la UPN de Zamora, Michoacán. Para mi lo más
significativo fue que mi proyecto lo mandé para presentarme como ponente, pero no
sabía que no estaba aceptado, pero al estar ahí hablé con los coordinadores los
motivos por los cuales no fué aceptado, me contestó que por las temáticas de las
mesas, le pregunté la oportunidad de presentarlo, lo revisaron y su respuesta fue
afirmativa. Al presentarme como ponente en la mesa correspondiente, el coordinador
expreso que no están los que sabían, sino lo que quieren estar, la moraleja es que
no hay que darse por vencidos, en esta vida hay que persistir, hay que tocar las
puertas, cuando se tiene la disposición de hacerlo. Yo así lo tomé y eso me
compromete cada día con mi trabajo.
03/Junio/20005
Después del levantamiento del paro laboral, organizado por lo profesores de la
sección XVIII (democrática) llame a la EBI para comentarle al colectivo que les había
preparado una comida.
Ese día compartimos los alimentos una vez más con el colectivo de la EBI.
Aproveché para comentarles que me había presentado en el estado de Tlaxcala,
Guanajuato y en la ciudad de Morelia Michoacán, con el objetivo de dar a conocer los
avances de mi investigación, siempre dando el reconocimiento al personal de esta
140
Escuela. Platico mis logros como también mis limitaciones, sobre todo las críticas
que mi hicieron. Finalmente cada uno de los compañeros me felicitó, gesto que es
muy significativo para mi, porque me motiva y me siento cada día más comprometida
con mi proyecto, reconocieron mi trabajo, estuve presente en su asamblea diaria, se
comentó acerca de la asamblea mensual a nivel estatal de los colectivos, que será
en la ciudad de Apatzingán, misma que fui invitada, me gustaría ir porque el tema a
tratar es “El currículo de la Escuela Básica Integral) y mi Objeto de investigación es
precisamente acerca del enfoque del currículo que requieren este modelo de
escuelas. Se comisionó al coordinador para recoger un material didáctico, les llegó el
aviso por parte del profesor César Valdovinos Reyes, comisionado de Educación y
Cultura de la región de Zamora.
04/junio/20005
Hoy sábado acompañe al coordinador de la (EBI) en la ciudad de Morelia a la
reunión del colectivo, con el objetivo de recoger el material didáctico. Llegando ahí,
no era recoger material, sino era la presentación de material didáctico, con el
propósito de realizar una área de ciencia para las escuelas Integrales. Se hablo de la
importancia de este tipo de actividades, una vez mirado el material, se comentó
sobre lo didáctico que sería si conjuntamente se elaboraba esa clase de material con
los estudiantes, por un momento se presentó las opiniones divididas de los
representantes: por un lado los que sí estaban de acuerdo y segundo los que
necesitaban consultar esta actividad primero con su personal colectivo. La
participación de Sergio Espinal García, secretario de la sección XVIII en el Estado,
expresó con el fin de avanzar en las actividades de aprendizaje, que hay decisiones
que se tiene que tomar de inmediato, porque sino el tiempo se pasa y no hay
cobertura para poder echar andar las áreas de ciencia en la EBI. Finalmente se
comento sobre el evento académico, será como un foro de las escuelas básicas
Integrales “El educador popular de la Escuela Básica Integral) es otro de los temas
que estaré desarrollando en mi investigación. Será interesante asistir, estará Ángel
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Díaz Barriga, escritor e investigador educativo, ofreciendo conferencia magistral
acerca de la educación.
10/Junio/2005
Hoy en la conferencia de comisionados de las Escuelas Básicas Integrales en
la casa hotel del maestro en la ciudad de Morelia se seleccionaron temas de Paulo
Freire, Makarenco y José Martí para discutirlos en los colectivos, ahí comentamos
acerca del contenido de los libros, se sacaron ideas centrales para reflexionar sobre
como llevarlas a la práctica de este modelo de escuelas, a la Institución de la región
de Zamora nos tocó analizar la obra de Paulo Freire política y educación, se quedó
que se estudiaran en las reuniones del colectivo y para la próxima semana se
analizarían a detalle las ideas del autor y las ideas de los integrantes de los
colectivos conjuntamente con los ocho colectivos.
17/junio/2005
En la reunión de hoy se hizo una evaluación acerca del trabajo que se hizo durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta que esto se hace de manera diaria pero hoy se
hablo principalmente de lo importante que es estar unidos como grupo, como
compañeros, como amigos, se hicieron bromas pero reconocieron que llevarse de
esta manea les ayuda a sentirse en un ambiente de compañerismo, camarería y
respeto.
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Apéndice F Gráficas
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL, UNIDAD 162 ZAMORA, MICHOACÁN
ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA BÁSICA INTEGRAL DE LA SECCIÓN XVIII DEL SNTE, REGIÓN ZAMORA MICH. (LA PRÁCTICA DOCENTE Y EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA
ESCUELA BASICA INTEGRAL) 1. ¿Te sientes bien en la escuela?
Total: 30 Bien 26 No muy bien 3 Regular 3 2. ¿Cómo te llevas con tus compañeros? Total: 12 Muy bien 11 Bien 1 Regular 0
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3. ¿Cómo consideras el ambiente escolar en la escuela? Total:12 Respeto 4 Confianza 4 Compañerismo 4
4. ¿Qué es lo que te gusta de tus compañeros en cuanto a su forma de relacionarse con los demás? Total: 12 Disposición en el trabajo 8 Diálogo 2 Convivencia 1 Cordialidad 1
5. ¿Cómo es la relación entre los maestros de la EBI? Total: 12 Colectiva 7 Diálogo 2 Respeto 1 Tolerancia 2
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6. ¿Cómo son la relación interpersonal entre maestros y alumnos? Total: 12 Diálogo 6 Respeto 3 Confianza 3
7¿Cómo son las relaciones interpersonales entre maestros y padres de familia? Total: 12 Diálogo 9 Respeto 2 De trabajo 1
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8. ¿Te gusta estar en la escuela?
Total: 12 Si 12 No 0 A veces 0 9. ¿Por qué te gusta estar en la escuela? Total 12 Porque me gusta mi trabajo 10 Aprendo de los compañeros 1 Comparto experiencias c/compañeros 1
10. ¿Cuándo hay conflictos en la escuela, cómo los solucionan?
Total: 12 En colectivo con el personal docente. 11 Se buscan alternativas de solución. 2 Se ignoran 0
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11 ¿Cuándo se dan las diferencias entre compañeros, cómo se consideran?
Total: 12 La diversidad enriquece/trabajo 2 En colectivo toman acuerdos 8 Se diáloga sobre las mismas 2
12 ¿Existe trabajo colegiado entre los compañeros? Total:12 Siempre 9 Nunca 0 A veces 3
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13 ¿Cuál ha sido ha sido la experiencia en el trabajo colectivo?
Total:12
Responsabilidad y compromiso 3
Crecimiento profesional 1 Organización 2 Tolerancia 2 Compañerismo 2 Comunicación 2
14. ¿Existen proyectos de integración al trabajo? y ¿Cuáles? Foros de libre expresión donde participan los alumnos Proyectos de productividad de hongos; participan padres de familia, alumnos y docentes
Reunión del personal docente (colectivo) diario, después de clase 15. Sí se pudiera hacer un comentario de su práctica docente ¿Cuál sería?
Total: 12 La colectividad en el trabajo académico 5
Convivencia con padres de familia. 2 Relación horizontal con compañeros 5
