seminario Internacional de Educación Artística

5/11/2018 seminario Internacional de Educaci n Art stica - slidepdf.com

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Seminario Internacional de Educación

DESAF ÍOS PARA UN ACCESODEMOCRÁT ICO Y DE CAL IDAD



Paulina Urrutia Fernández

Ministra Presidenta Consejo Nacional de la Cultura y las Artes

Eduardo Muñoz Inchausti

Subdirector Nacional Consejo Nacional de la Cultura y las Artes

Loreto Bravo Fernández

Jefa de Departamento de Ciudadanía y Cultura

Marco Llerena Rodríguez

Jefe de Área Cultura Educación

Carlos Delgado Lizama

Coordinador del Programa Educación Artística en la Formación Superior Inicial y Continua

Carolina Millar AspeCompilación y Edición general

Área Cultura Educación

Diseño imagen corporativa portada

David Jerez Sánchez, Diseño y publicidad

www.cercur.com

Diagramación e impresión

Productora Gráfica Andros Limitada

Seminario Internacional de Educación Artística contiene artículos de: Olga Lcía Olaa, MnicaRomero, Pedro Henríqez, Santiago Jara, Loreto Bravo, Mnica Lna, Ana María Maza,

Jan Riqelme, Jean Marc Laret, Ricardo Santillán, Milcíades Hidalgo, Karen Htzel,

Lis Hernán Errázriz, Lina Barrientos, Alfonso Padilla, Jlio Mariangel, Eric Frère, MartineTassin, Fernando Martínez, Mar Sheridan, Pedro Celedn, Vernica García Hidobro, OliviaConcha, René Poblete, Francisco Brgnoli.

Primera Edicin: CNCAR.P.I.: N° 176.511ISBN N° 978-956-8327-33-0

Departamento Cidadanía Cltra

Área Cltra-EdcacinPrograma Edcacin Artística en la Formacin Sperior Inicial Contina

Consejo Nacional de la Cltra las ArtesPlaza Sotomaor 233, piso 3, Valparaíso, Chile

www.consejodelacltra.cl

Se imprimieron 1.000 ejemplares

Se permite s reprodccin total o parcial citando la fente.Valparaíso, agosto 2008



Organiza

Consejo Nacional de la Cultura y las ArtesAuspicia

Delegación Valonia-Bruselas, Embajada de BélgicaOhio Art Council

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)Gobierno de Francia

PatrocinaMinisterio de Educación

Consorcio de Universidades Estatales


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7

MESA 1 / EDuCACIóN ARTíSTICA y COOPERACIóN INTERNACIONAL

Índice

Presentacin 9

Introdccin 11

Palabras de la Ministra Presidenta del CNCA 15

Mesas

Mesa 1: Edcacin Artística Cooperacin Internacional 19

Mesa 2: Políticas Nacionales en Edcacin Artística 89

Mesa 3: Investigacin en Edcacion Artística 133

Mesa 4: Edcacin Artística en Chile 207

Mesa 5: Modelos Comparados en Edcacin Artística 253

Mesa 6: Edcacin Artística Formacin Sperior 291

Antecedentes de los Participantes 335



9


Presentación

El Seminario Internacional de Edcacin Artística se realiz en la

cidad de Santiago los días 29 30 de octbre de 2007 fe orga-

nizado por el programa Educación Artística en la Formación Superior

Inicial y Continua , del Área Cltra Edcacin del Departamento de

Cidadanía Cltra, el Área de Estdio del Consejo Nacional de

la Cltra las Artes.

Este libro pretende dar centa de lo qe allí aconteci, los diálogos,

reflexiones diagnsticos sobre la Edcacin Artística ss múltiples

alcances.

El Seminario cont con el valioso aspicio de la Delegacin Valonia-

Brselas, Embajada de Bélgica, Ohio Art Concil, Organizacin de

Estados Iberoamericanos (OEI) el Gobierno de Francia. El patrocinio

del Consorcio de universidades Estatales el Ministerio de Edcacin.

De este modo fe posible tener como participantes, además de Chile,

a Argentina, Perú, Colombia, México, Estados unidos de América,Bélgica Francia.

Como propsito se sstent en el desafío de implementar acciones

estratégicas condcentes a otorgar na maor presencia de la cltra

las artes en la edcacin, como parte del consenso de los foros

internacionales qe pretenden asegrar na edcacin con calidad,

inclsiva participativa en qe, especialmente a los sectores más

postergados, se les garantice el acceso a las oportnidades de expre-sin al goce de los bienes cltrales de las naciones. Respondiendo

a los compromisos de los acerdos internacionales, dentro de ese

contexto, el Consejo Nacional de la Cltra las Artes, a través de

s Departamento de Cidadanía Cltra, consider oportno

necesario la realizacin de este Seminario nacional con expositores

internacionales, con la finalidad de debatir en profndidad en torno al



10

SEMINARIO INTERNACIONAL DE EDuCACIóN ARTíSTICA

estado del arte de la Edcacin Artística ss desafíos ftros, en n

momento en qe Chile avanza incorporando a la edcacin artística

en las legislaciones edcacionales, instalando en lo específico, na

neva modalidad de Edcacin Diferenciada Artística qe, en paralelo

a la modalidad Científico Hmanista la Técnico Profesional, movilizará

al sistema edcacional chileno.

Se pretende qe este debate no slo peda interesar a los actores

del sistema escolar: s alcance sobrepasa esas fronteras, toca a la

formacin general a la edcacin sperior. Es desde esta perspectiva

qe cobra mcha relevancia alinear la política cltral, la formacin

de los artistas el desarrollo de la creacin la indstria, debatiendocon perspectiva sobre los itinerarios de formacin para la creacin

el trabajo, la edcacin artística especializada el alcance propsito

de las artes la cltra en la formacin general.



11

ANTECEDENTES

introducción

El congreso mndial relativo a la condicin del Artista (París, 1997)

recomend en s declaracin final qe la enseñanza artística

debía introdcirse desarrollarse en la edcacin formal no formal

en todos los niveles, contando para ello con la participacin de los

artistas, otorgarle a esas materias idéntica consideracin qe a

las asignatras crriclares, qe serían favorecidas con el estableci-

miento de na relacin interdisciplinaria con los lengajes artísticos,

volcándose todas hacia n enfoqe mlticltral comprensivo de la

cltra en s diversidad.

La Conferencia Intergbernamental sobre Políticas Cltrales

(Estocolmo, 1998) reconoci la trascendencia de la creatividad para

la constrccin del ftro hmano volcado hacia na cltra de paz,

adopt entre los objetivos de política recomendados, el de “promover

la creatividad la participacin en la vida cltral el fomento de los

lazos qe han de nir en ese propsito a los sistemas edcativos con

la cltra el arte a partir del desarrollo de la edcacin artística en

los programas de edcacin”.

En la 30ª renin de la Conferencia General (París, 1999), el Director

General de la unesco les hizo n llamamiento esencial a los Estados

Miembros a favor de la edcacin artística de la creatividad en la

escela, con vistas a qe se ofrecieran todas las garantías, haciendo

obligatoria esta enseñanza desde el jardín de infantes hasta el último

año de secndaria. También, solicit qe se alentara la participacin

de los artistas en el proceso docente, especificando la perspectiva de

interdisciplinariedad entre ésta las restantes materias crriclares

para qe en esa integracin los estdiantes lograran na comprensin

global del mndo. Asimismo, llam al establecimiento de na relacin

sinérgica entre los centros escolares las institciones cltrales a



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la dedicacin, por parte de los medios informativos de comnicacin,

de espacios para difndir las prácticas excelentes qe se desarrolla-

ran en el medio escolar. Igalmente, apel a la apertra de espacios

dedicados a niños jvenes en festivales ferias del libro.

Con el gran objetivo de avanzar en forma mancomnada para aten-

der a la necesidad de qe las políticas edcativas cltrales de los

estados inserten la edcacin artística en la enseñanza primaria

secndaria, la unesco convoca a la celebracin de la Cmbre Mndial

sobre la Edcacin Artística qe tvo lgar en Lisboa, Portgal, en

2006. Previamente se realizaron reniones regionales preparatorias en

Colombia (Conferencia Regional de América Latina el Caribe), tam-

bién en Astralia, Litana, República de Corea en Trinidad Tobago,

qe concerdan en el objetivo de disctir las prácticas las políticas

nacionales en materia de Edcacin Artística qe han adoptado los

Estados Miembros en la volntad de elaborar recomendaciones qe

reflejen las circnstancias específicas de cada regin. De la cmbre de

Lisboa emana la “Hoja de rta para la edcacin artística. Desarrollar

las capacidades creativas para el siglo XXI”.

Se trata, entonces, de abrir espacios qe le corresponden a la edcacin

artística en los crríclos escolares, para qe el arte, como no de los

campos del conocimiento, tenga la posibilidad de intervenir con ss

fndamentos gnoseolgicos axiolgicos, en el objetivo de lograr el

desarrollo armonioso de los más jvenes cidadanos de esta regin,

en la qe histricamente se han expandido la originalidad, la creatividad

proectado valores artísticos de trascendencia niversal.

Democratizar el acceso a la edcacin artística ha de constitir na

finalidad inalienable de los esferzos actales qe despliegan los

sistemas edcativos, para qe s inflencia alcance a la totalidad del

niverso escolar lo sitúe en condiciones de inflir creativamente

en el ftro.



13

INTRODuCCIóN

Igalmente se perfila la necesaria consideracin de las especificida-

des de cada no de los niveles edcativos concernidos. Si bien en

la enseñanza básica se manifiestan con más ferza las actividades

lúdicas con las formalizaciones artísticas los niños jegan crean

liberando ss recrsos expresivos a través de no otro lengaje,

en el nivel secndario dirigirán ss intereses a partir de inclinaciones

más precisas hacia na particlar área artística.

Es na verdad niversalmente aceptada el hecho de qe la generalidad

de los seres hmanos nace con potenciales creativos, ssceptibles

de desarrollo expresin. Desde allí, la finalidad de la edcacin ar-

tística en el sistema escolar es contribir al atoconocimiento de losindividos, expandiendo ss capacidades de apreciacin de crea-

cin, de edcar el gsto por las artes, convertir a los cidadanos en

espectadores informados activos, conscientes de s identidad, qe

aprecian participan en la vida cltral artística de s comnidad.

Ese enfoqe marca la diferencia sstantiva qe existe entre la en-

señanza artística especializada qe tiene por finalidad la formacin

de los artistas (edcacin para las artes) la edcacin qe se valede los recrsos expresivos de los lengajes artísticos para formar

armnicamente a los individos, qe es la edcacin artística o ed-

cacin por las artes.

Los conceptos reseñados constiten apoos para las reflexiones qe

se propone promover, en la direccin de otorgar n papel relevante

a la edcacin artística en las acciones tendientes a desarrollar inte-

gralmente los aprendizajes mejorar la calidad de la edcacin de

nestros niños, niñas jvenes.

El seminario fe organizado en dos días de exposiciones en las qe

participaron especialistas nacionales e internacionales en mesas

temáticas qe permitieron na reflexin especializada. Ambos días

de trabajo feron transmitidos on line por Internet en asociacin con



14


el Consorcio de universidades Estatales, en salas habilitadas de dis-

tintas regiones del país con participacin de estdiantes profesores

en forma directa.

Cada tema se inici con na ponencia de n experto con 45 min-

tos de dracin. Contin con el panel compesto por tres o catro

especialistas con no más de15 mintos cada no. Al término de la

presentacin sigieron 20 mintos de comentarios pregntas de

los presentes de los participantes conectados vía on line.

El acceso a la informacin de este seminario ha sido contemplado

en diferentes soportes. Por na parte se difndi a través de lapágina web del Consejo de la Cltra, www.consejodelacltra.cl,

n registro adiovisal de todo el evento, la impresin del libro del

seminario.

Cabe destacar qe esta oportnidad de encentro permiti la orga-

nizacin de reniones de trabajo paralelas, para estrechar lazos de

colaboracin internacional con gobiernos e institciones del ramo.



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Palabras de la M inistra

Presidenta del CNCA

(Inauguración 29 de octubre de 2007)

Qiero darles na m cordial bienvenida, en nombre del Consejo

Nacional de la Cltra las Artes, al Seminario Internacional de

Edcacin Artística qe estamos iniciando, con el objetivo de cimen-

tar propestas de desarrollo de na edcacin artística de calidad

democrática en Chile, como resltado de n proceso de reflexin, através de la participacin de diferentes miradas, ponencias expe-

riencias en edcacin artística en Chile en el extranjero.

Nestra Política Cltral 2005-2010, desarrollada con la participacin

activa de todos los actores involcrados en el qehacer artístico cltral

del país, contempla n conjnto de iniciativas, planes programas qe

actalmente están en pleno proceso de implementacin , en el caso

de la edcacin artística, ha avanzado de manera sstantiva dranteestos últimos años de manera especial este año con la pblicacin,

en marzo pasado, de n decreto qe sienta las bases de na neva

modalidad: la Edcacin Diferenciada Artística en Chile.

Esto implica qe el Estado se hace parte se establece en nestro

país la posibilidad de na formacin artística profesionalizante para

nestros niños, niñas jvenes, como parte del sistema de edca-

cin formal.

Así, el Estado, a través del Ministerio de Edcacin el Consejo

Nacional de la Cltra las Artes, por decreto spremo posibilita la

formacin diferenciada artística reconoce en el proecto de Le

General de Edcacin esta neva modalidad, jnto a la científico-

hmanista a la técnico profesional.



16


Nestra experiencia está demostrando qe, por medio de diversas

actividades qe provienen se relacionan con las artes, se peden

estimlar los rasgos calidades qe conforman la identidad de los

jvenes, el sentido de pertenencia, el desarrollo de la propia afectivi-

dad el eqilibrio emocional; la valoracin del amor de la amistad,

el desarrollo de na atoestima positiva qe conlleva la aceptacin

de sí mismos , por cierto, de los otros/as.

De esta manera, el desafío qe en conjnto con el Ministerio de

Edcacin hemos asmido es cmo lograr qe los niños jvenes de

ho sean mañana cidadanos más íntegros, más felices por tanto

más libres. Con estas premisas estamos desarrollando na serie deiniciativas insertas dentro del crríclm tradicional de nestro sistema

edcacional público, qe está caminando en esa direccin.

El programa Fomento de la Creatividad en la Jornada Escolar Completa,

Okupa , qe comenzamos a implementar desde este año, tiene como

objetivo ampliar la oferta edcativo-artística de los escolares, mediante

talleres de danza, teatro, artes visales, música, patrimonio o literatra,

impartidos drante las horas de libre disposicin de la jornada escolar.

Respondiendo a na sentida demanda de las comnidades de escola-

res, padres, estdiantes docentes, se ha procrado qe sean estos

mismos qienes decidan la forma de generar n tiempo n espacio

creativo en s escela. Acá no se impone el qé hacer; la decisin

parte de n proceso participativo de la propia comnidad escolar. Es

así como en el 2007 se inici este programa bajo la modalidad de n

plan piloto en 30 liceos de las regiones de Valparaíso, Bío Bío, Los

Lagos Metropolitana, con la meta de ampliarse a otras regiones el

2008. un elemento clave de la metodología del programa Okupa es

el encentro entre docentes de ala artistas pedagogos.

El aporte mto en na tarea planificada en conjnto, es na instancia

de actalizacin intelectal hmana para todos los involcrados.



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PALABRAS DE LA MINISTRA PRESIDENTA DEL CNCA

El prximo año, en convenio con niversidades públicas privadas,

planificaremos la creacin de programas especiales de actaliza-

cin metodolgica para docentes de arte cltra, con la finalidad

de apoar las prácticas artísticas cltrales en la Jornada Escolar

Completa, JEC1.

De modo complementario, el programa de Muestras de Arte Escolar

se ha constitido en na plataforma de expresin de las habilidades

artísticas de escolares de escelas mnicipalizadas, en n primer

momento en teatro, ho en disciplinas tales como danza artes

visales, tanto en regiones como a nivel nacional. Hemos pasado de

n programa qe contaba con 13 millones para s implementacin,a contar con n prespesto de más de 60 millones.

un tercer instrmento de edcacin en cltra es el Fondo Nacional

de Escuelas Artísticas , co objetivo es apoar, incitar promover el

desarrollo de las disciplinas artísticas en aqellos establecimientos

reconocidos por el Ministerio de Edcacin al año 2005. Para este año

hemos destinado a este Fondo Concrsable 326 millones de pesos2.

Desde s creacin, el fondo ha colaborado al perfeccionamiento de losdocentes a nivel nacional e internacional, el mejoramiento crriclar de

los planes programas de estas escelas, la formacin de orqestas

jveniles e infantiles el mejoramiento en general de las condiciones

básicas para qe se pedan desarrollar metodologías de enseñanza

propias de n sistema de edcacin artística.

Sin embargo, pese al implso qe estas iniciativas están teniendo al

interior de nestros liceos escelas, resltaba rgente hacernos cargo de

la necesidad de potenciar desarrollar el talento la capacidad artísticas

presentes en nestros niños, niñas jvenes, con n perfil vocacional

más slido para los qe tengan el arte como opcin. A partir de 2007

1 universidad Catlica Cardenal Raúl Silva Henrqez, universidad de Plaa Ancha de Ciencias de la Edcacin,

universidad de Talca, universidad de Concepcin universidad Astral de Chile.2 Prespesto año 2008 del Fondo Nacional de Escelas Artsticas es de $ 407.894.000.



18


iniciamos na neva etapa de la edcacin artística en el país, con la

pblicacin del decreto qe sienta las bases para la neva modalidad de

Edcacin Diferenciada Artística, convirtiendo como nnca antes al arte

en na opcin de vida para niños, niñas jvenes con intereses, aptit-

des talentos en calqier disciplina artística tradicional. Hasta ahora,

los las estdiantes disponían de las alternativas científico hmanista o

técnico profesional; con este decreto, se añade la opcin artística.

Este gran paso reqerirá de na serie de normativas de la definicin de

n prespesto qe se haga cargo de financiar este nevo sistema, jnto

con el diseño de planes programas, lego de la aprobacin de Objetivos

fndamentales Terminales para la Formacin Diferenciada Artística, asícomo la estrctra básica de na escela artística propiamente tal.

De esta manera estamos abordando la edcacin artística de los chile-

nos chilenas del siglo XXI. Será necesario mantener en el tiempo

los pasos qe ho estamos dando para consolidar en la práctica esta

neva manera de ver el qehacer artístico en la vida cotidiana de los

las estdiantes.

Qiero agradecer enormemente s presencia participacin en estas dos

jornadas, qe permitirán contar con n marco más amplio para el gran

trabajo qe implicará, en el corto mediano plazo, la implementacin

de este sistema en nestro país.

También qiero agradecer a todos los aspiciadores patrocinadores

qe han colaborado con el desarrollo de esta importante instancia

entendiendo qe se trata de n aporte fndamental para la edcacin

pública chilena.



E S P E C I A L I S TA S PA R T I C I P A N T E S Mesa 1

educción artític y Cooprción

Intrncionl

Olga Lucía Olaya

Mónica Romero

Pedro Henríquez

Santiago Jara



21


“ConsideraCiones y reComendaCiones para el desarrollo de una eduCaCión

artístiCa”O L G A L U C í A O L A Y A P A R R A 1

1. ANTECEDENTES

1.1. Enfoques internacionales y desarrollos del Área de

Educación Artística:Formlar na Edcacin Artística pertinente, de calidad consecente con

el escenario de la complejidad de nestros contextos mediáticos contem-

poráneos, nos ha llevado a revisitar las apestas internacionales de los

países qe han sistematizado s práctica, no necesariamente centralista.

Ha crríclos nacionales, ha crríclos esencialistas o contextalistas,

pero sin temor a eqivocarnos existen apestas dirigidas hacia los niños del

planeta, qe merecen na oportnidad de reconocer reconocerse, sobre

plataformas estéticas amplias, flexibles, reflexivas críticas, qe den lgar a

cidadanos de América Latina conscientes de ss valores, reivindicadores de

la singlaridad, de s identidad, de la diversidad así como de la diferencia

qe nos caracteriza ante las manifestaciones cltrales infantiles, jveniles,

locales o globales.

1.. Redes - Asociaciones - Observatorios

Es incestionable la oportnidad actal qe segirnos de cerca desde los

pares investigativos con comnidades extendidas por todos los ámbitos

edcacionales del siglo XXI. Cada vez somos más edcadores qe hemos

1 Colombia. Consejera Mndial de la InSEA. International Societ for Edcation throgh Art.

[email protected]



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aceptado el reto de poder escribir socializar pensamiento acerca de la

edcacin artística en nestros contextos problémicos, slo a partir de

las redes se peden fortalecer, hacer los llamados de rigor , por tanto, dar

alcance a las tareas conjntas de las cales demos centa de avance o

desarrollo de la Edcacin Artística no accidental, sino incidental.

Las redes contriben en los procesos de transformacin colectiva, tanto

en procesos de organizacin e informacin de comnidades académicas

qe acompañen en las dificltades, como en la valoracin de los avances

específicos qe se dan en relacin con contextos políticos, académicos

artísticos privilegiados. De lo cal si nos reconocemos slo con pares

cercanos, tal vez no alcanzamos a medir los ejercicios de contraste a loscales estamos abocados todos aqellos qe deseamos el fortalecimiento

de este campo de conocimiento.

1.3. Encuentros: Foros - Congresos - Programas TV

La International Societ for Edcation throgh Art, InSEA, centa con la

programacin permanente de encentros a través de foros regionales cada

dos años, por los cinco continentes, o congresos mndiales, como el qe

tendrá lgar en Japn, en Osaka, en el mes de agosto de 2008.

Desde 1943 en Bristol, Inglaterra, se adelantan gestiones desde la unesco para

liderar la articlacin de la comnidad de edcadores artísticos del mndo. Sea

esta la oportnidad de consolidar más de 65 años de retos, qe a en el presente

siglo se amplían a través de vínclos desde la página WEB www.insea.org

Los programas de TV en este campo han de ser canales de socializacin

permanente de experiencias, labores mediáticas qe reqieren de esferzos

contndentes para toda América Latina.

1.4. Formulación e implementación de Políticas Públicas

El Fomento de la Edcacin Artística cltral como derecho a la Informacin

circlacin-creacin-apropiacin-formacin artística cltral-Formal-No Formal



23


e Informal de Calidad ha ido visibilizando poco a poco estrategias sobre los

modos de interactar con los sectores de gobiernos locales, nacionales,

regionales o mndiales.

Es el caso de las declaraciones de las Conferencias mndiales regionales

e intergbernamentales convocadas por unesco, como la de París 1999, en

la qe s Director lanza el llamamiento para la promocin de la edcacin

artística la creatividad; la de Estocolmo en 1998, los Congresos del INSEA

desde 1945 en adelante, la Declaratoria de Bogotá del 2005 m especial-

mente las Conferencias de Lisboa 2006 la Cmbre Mndial de Creatividad

en Hong Kong 2007, en especial el Congreso INSEA Regional para América

Latina el Caribe, Medellín 2007, donde se actaliz la agenda interna comoRegin de 19 países convocados como corresponsables del fortalecimiento

de la Edcacin Artística Cltral de América Latina.

2. Doce supuestos sobre los cuales fortalecer la investiga-ción y la sistematización de las prácticas de la educaciónartística y cultural para su consecuente desarrollo

.1. Sobre concepciones o tendencias en educación artística

1ª. Concepcin instrccional para el caso de las disciplinas qe reprodcen

aprendizajes en torno a ss normas, proporciones cánones, validados en

diferentes contextos internacionales, spone ejercicios de esqematizacin,

repeticin copia. Ss contenidos tvieron extensa incidencia permanencia

en los crríclos colombianos.

Esta concepcin prespone aprendizajes disciplinares como en el caso deldibjo, la pintra, la danza, la música, o el teatro.

2ª. Concepcin atoexpresiva en la cal se potencia la sensibilidad, la capa-

cidad creadora, el respeto por la emocin el sentimiento, privilegiando

la práctica del estdiante como expresin libre o atoexpresin, tanto

en lo corporal como en lo sonoro o en lo adiovisal. Alrededor de estas



24


concepciones aparecieron nmerosos e importantes atores qe cimenta-

ron con ss estdios teorías el Campo de la Edcacin Artística para el

siglo XX, son ellos John Dewe, Viktor Lowenfeld, Herbert Read otros,

qienes estimlaron reflexiones pedaggicas como la de Decrol, Celestin

Freinet. En el caso de América Latina se llevaron a cabo reconocidas expe-

riencias de ala como las de Lis F. Iglesias con la “Pedagogía Creadora”,

las hermanas Cossettini en Argentina, Jesaldo en urga, otras.

Propestas qe prodjeron textos, docmentos registros qe aún ho son

interesantes a los ojos de edcadores e investigadores de la edcacin, en

canto significaron n cambio ante los esqemas rígidos qe escasamente

consideraban el desarrollo de prodctos la expresin del niño, así como los

cambios radicales en s concepcin de Escela como ámbito de crecimiento

hmano responsabilidad social.

3ª. Concepcin fncional qe se refiere a aqel tipo de edcacin qe se ha

implementado en los grados speriores, de algnas institciones escolares,

con miras a resolver na problemática de competencias laborales, acercan-

do al estdiante a las primeras nociones sobre diseño de interiores, diseño

gráfico en algnos casos diseño indstrial.

4ª. Concepcin interdisciplinar qe pone de manifiesto la incrsin de las

“ciencias del arte” como la estética, la crítica o la historia del arte a la par

con la creacin artística del lengaje disciplinar (música, danza, teatro, artes

plásticas, diseño adiovisal, entre otras). Ejemplo de esta concepcin en

Estados unidos fe la Discipline Based Art Edcation, DBAE, en Brasil la

Propesta Trianglar, dos propestas correlacionadas.

La primera en canto trabaja catro disciplinas, historia, estética, crítica elhacer artístico en el objetivo de formar seres sensibles, capaces del disfrte

del mndo del arte la cltra en el contexto norteamericano. La segnda,

na apesta brasilera, diseñada por Ana Mae Barbosa en los años ochenta,

propone tres ejes disciplinares, la prodccin artística, la lectra de la imagen

la historia del arte para aproximar a los niños niñas a la comprensin,

interpretacin creacin artística desde edades tempranas en la escela.



25


5ª. Nevas concepciones del siglo XXI se presentan como nas propestas

para el docente qien, para responder a las necesidades exigencias del

mndo contemporáneo, tiene múltiples opciones para escoger asmir

posiciones conscientes fndamentadas desde propestas, pensamien-

tos atores, para s ejercicio. Por ejemplo, la “pedagogía crítica” (Freire,

Girox, Mc Laren, Patricia Sthr, Kerr Freedman, Pal Dncm, Fernando

Hernández) qe se refiere a la práctica del docente interesado en ser reflexivo

ante s accin, en tomar decisiones acerca de lo qe se le indica trabajar

con las artes a partir de procesos complejos desarrollando exigiendo tra-

bajo intelectivo, e interrelaciones en todos los campos. O la “teoría de la

estrctracin”, de Giddens, qe le permite articlar reglas recrsos, en

la prodccin de prácticas sociales ho profndamente intrincadas con las

prácticas artísticas qe dentro de la escela estrctra proectos grpales.

O “el arte como instrmento cognitivo de desarrollo de la persona la

teoría histrico-cltral”, de Vgotski. y para terminar este aparte el docente

podría interesarse por los más recientes prespestos de la Cltra Visal,

de F. Hernández, qe da particlar importancia al arte la cltra visal

como mediadores de significados qe srgen de los prodctos, artefactos,

hechos sjetos, en contextos cas dinámicas sociales se colocan en la

perspectiva de indagacin comprensin permanente.

.. Sobre Educación Artística en Contextos no Formales eInformales

Centrar o descentrar los objetos de estdio conocimiento de na práctica

artística ratifica los grandes retos de qien está en la tarea de diferenciar la

oferta la mirada sistémica del circito donde se legitima caracteriza la

práctica artística objeto de aprendizaje. Por tal razn no de los spestosde los cales se toma como pnto de partida es el lgar desde el cal la

oferta reselve necesidades del destinatario del aprendizaje:

• CentradaenPrácticasArtísticasPopularesy/oTradicionales

• CentradaenPrácticasArtísticasdesdeTécnicasProfesionales,Residuales,

Dominantes o Emergentes del Arte



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• CentradaoPropuestaenModelosEscolaresdeEducacionArtística

• CentradaoPropuestaporManifestacionesArtísticas

• CentradadentrodeAlternativasdeAnimaciónSociocultural

.3. Estudios sobre desarrollos comunicacionales

Establecer la competencia comnicativa a partir de la expresin simblico-cltral

spone modos de interactar con interloctores qe sean capaces de prodcir

comprender significados, atendiendo a las singlaridades de las prácticas

artísticas cltrales qe se implementen en la edcacin básica media.

El rol qe peden desempeñar los estdiantes docentes, como protago-

nistas o como espectadores, determina correlatos qe están en jego. unas

veces, los estdiantes están inmersos en procesos desde s condicin de

espectadores, otras lo están en condicin de creadores. Estos procesos

a s vez determinan na secencia de apropiacin de las formas prácticas

artísticas cltrales. La competencia comnicativa, a la qe hace alsin

este componente, presenta en díadas el discrso argmental desde el cal

el maestro pede organizar fases o ciclos debido a la natraleza misma de

los procesos de interaccin qe sbacen en toda práctica.

Percepción - Apreciación

La edcacin artística cltral forma para la apreciacin la percepcin, procesos

qe no se dan solos, porqe se dan en la experiencia misma. La apreciacin no

es pasiva, es activa, prodce respestas en el espectador. S principal objetivo

es el disfrte anqe dé paso a lteriores, a operaciones cognitivas speriores.

La apreciacin se convierte en na etapa indispensable para llegar a la posteriorinterpretacin, análisis, disfrte de la experiencia estética atnoma.

Apropiación - Creación

Los primeros años del niño son ricos fecndos en lo qe tiene qe ver con

la creatividad. Esta riqeza también contiene las maneras como los niños se



27


inician en la búsqeda de formas de expresin, a partir de las comprensio-

nes elaboraciones acerca de lo qe van asimilando. Expresin, creacin,

apropiacin e inventiva son procesos propios de na infancia fecnda se

expresan a través de múltiples formas, jegos modos.

Expresión - Traslación

Los sistemas expresivos generados por el niño(a) persisten entre cltras

diversas hasta en condiciones hostiles, anqe algnos contextos dismi-

nen la capacidad de la persona de organizar ss formas de representar

expresar, de expresar o trasladar. En la Edcacin se hace posible qe el

adolescente alcance n nivel consciente de las maneras como se peden

codificar los objetos, las imágenes, las palabras, los movimientos, los sonidos,

las ideas, reflexionando acerca del proceso de transformacin simblica qe

entrelaza creacin, lengaje contexto. En esta etapa la Edcacin Artística

Cltral se emplea para reflexionar sobre el propio arte, sobre s actar

o sobre el proceso meta-cognitivo o capacidad de pensar sobre el pensar.

La expresin-traslacin en este nivel tiene dos vías, la de las expresiones

artísticas la del pensamiento reflexin acerca de s saber hacer.

Producción - Reproducción

La prodccin la reprodccin son dos acciones qe han estado presentes

en el ala a lo largo de la historia de la Edcacin Artística Cltral. Los dos

términos prodccin reprodccin han adqirido nevas connotaciones

en relacin a los nevos sos qe se hace de éstos ss significados en

el contexto contemporáneo.

Vistos como competencias específicas, se trata de los procesos sbprocesos

qe hacen parte de na secencia de planeacin ejeccin de proectos

de investigacin, donde las prácticas artísticas cltrales – los objetos

creados en calqiera de las formas manifestaciones– adqieren sentido

como proceso no como fin.



28


Mediación - circulación

Los procesos del ala de la Edcacin Básica Media en el campo de la

Edcacin Artística Cltral han de incorporar el ‘saber hacer’ la sociali-zacin de s saber.

Logran hacer qe transiten discrsos, objetos, obras, reflexiones acciones

qe recaen en el saber del estdiante, no necesariamente en el saber del

docente. En la escela la socializacin de las actividades de ala empieza

con el compañero de ppitre, van ampliando s rango de impacto social

hasta donde la visin del estdiante, del docente de los directivos alcance.

Los niños niñas encentran en esta competencia el lgar en donde sepropicia el respeto por el otro por la diferencia de s expresin opinin,

da inicio de manera consciente a la circlacin la mediacin entre el

trabajo del estdiante en Arte, Cltra o Patrimonio, para sí mismo s

regocijo personal, ferza el tránsito entre lo privado lo público del campo

artístico cltral, lo qe en los circitos institcionales se ha llamado

diálogo entre pares.

Recepción-Interacción

Siendo la recepcin na parte del proceso comnicativo, no pede ser pasiva

sino activa. Es na recepcin qe propone, qe invita a responder e interactar

con s interloctor a sea ésta na imagen, na obra msical, na accin de

danza o calqier práctica ante la cal el ‘lector’ toma decisiones, proecta

acciones, hace reflexiones, porqe el estdiante se convierte en partícipe

constrctor de s proecto al lado de ss compañeros s profesor.

.4. Estudios sobre Creatividad

La creatividad centrada en Proectos Edcativos Institcionales con énfasis

en Edcacin Artística para ser tenida en centa dentro del ala se propone

como na combinacin de experiencias mecanismos asociativos qe tienden

a incentivar la originalidad la búsqeda de lo personal. Los componentes



29


volitivos-condctales se manifiestan en las diversas etapas del proceso

creador, en la iniciativa, la independencia, la búsqeda de lo propio, la adacia,

la perseverancia. Componentes qe tienen ss desarrollos e inflencia en

cada etapa de la vida escolar en acciones qe involcran la participacin

individal /o colectiva.

Dentro de los espacios planteados en el docmento, para desarrollos de

la creatividad qe afectan la Edcacin Artística Cltral están aqellos

centrados en alternativas de animacin sociocltral con s capacidad de

circlar los símbolos propios de las regiones, las localidades e inclso de la

nacin generando sentido de pertenencia desde s comprensin, s historia

ss aportes a la actalidad. Parten de propestas institcionales públicaso privadas acceden a públicos de todos los niveles socioeconmicos,

visibilizando impactos de orden social, cltral ambiental; tilizan se

apoan en infraestrctras existentes qe les permiten s accin difsin,

involcrando a cidadanos de diferentes edades en actividades de creacin,

circlacin disfrte del arte el patrimonio.

.5. Currículum y Desarrollo Curricular

• CurrículosEscolaresContextualistasoEsencialistas

• ProgramasCentradosenloProductivo

• ProgramasCentradosenloProductivoyApreciativo

• ProgramasCentradosenNúcleosProblemáticos

• ProgramasCentradosenloApreciativoeHistórico

Estas opciones se presentan entre mchas otras posibles, como es desponer no se presentan de forma exhastiva. En este docmento se esboza

n panorama general vigente para la práctica docente. Se propone como

tarea de los edcadores explorar, profndizar e investigar acerca de los roles,

acciones posiciones qe, desde s reflexin posterior eleccin, lo gíen

en la práctica edcativa en el contexto contemporáneo. Teniendo como pnto

de partida estos referentes, se presentan los modos de organizar secencias



30


asociadas a concepciones de planeacin incidental, qe no devenga en activis-

mos reconozca la importancia del tema del crríclo desarrollo crriclar.

Se invita al docente a asmir las características particlares de la Edcacin

Artística Cltral donde los significados cltrales sociales mediados por

la experiencia sensible, las prácticas edcativas e institcionales inciden en

la apropiacin de los conocimientos, de habilidades competencias para la

vida de los niños del país.

Se presentan algnas de las caracterizaciones de los crríclos. Por n

lado, están los crríclos qe tienen en centa los procesos de la psicología

evoltiva de desarrollo secencial qe, según las características del niño,

s edad s desarrollo, establece criterios de secencia de aprendizaje. Elspesto menciona la inflencia de los procesos sociocltrales en el de-

sarrollo del pensamiento, de Vgotski, aspectos decisivos para la Edcacin

Artística Cltral. Relacionado con lo anterior se encentra el tema del

crríclo diseñado de acerdo a los Procesos psicopedaggicos desarrollo

nerocognitivo, en canto valora las condiciones emocionales, cognitivas

físicas del niño, dentro de la accin pedaggica se vale de esta última,

de ss investigaciones teorizaciones para desarrollar integralmente el

proceso de aprendizaje.

Otro tipo de crríclo es el qe se orienta a procesos según concepcin

enfoqe con estrategias técnicas disciplinares del campo artístico. Son

los modelos qe con maor frecencia se han aplicado a la enseñanza de

las artes en nestras institciones, se centran en los desarrollos qe cada

práctica artística (plástica, teatro, música danza) por s especificidad ofrece

al niño, enfocándose con frecencia en prodctos resltados.

El enfoqe psicosocial del crríclo establece los pentes de intervencin

se apoa en los significados qe la sociedad no slo ofrece sino exige de ss

peqeños, para inscribirse en ella como adltos. Los valores de la sociedad,

las condiciones políticas, econmicas laborales, el desarrollo individal

colectivo van determinando e incidiendo directa o indirectamente en lo crri-

clar. Los crríclos de Edcacin Artística Cltral se ven vinclados a lo



31


qe los enfoqes de las prácticas artísticas van proponiendo en ss diferentes

modos de hacer, porqe de ellos toma los referentes, las experiencias, las

manifestaciones, ss formas de investigar, como posibilidades de exploracin

dentro del ala en proectos realizables con los estdiantes. Las prácticas

artísticas, miradas desde el crríclo escolar, propician el diálogo del ser con

contextos, prácticas poplares, o tradicionales con eficacia social política.

.6. Evaluación y Educación Artística

Evalacin en la Edcacin Artística, se hace na reflexin acerca de s fncin

desde el enfoqe de evalacin de evidencias de aprendizaje por competencias

específicas. Es decir, saberes explícitos dentro del campo de la Edcacin

Artística Cltral, de lo qe se pede o no evalar apoándose en criterios

experiencias de atores como Efland, Hargreaves, Eisner, Errázriz, entre

otros. Se destacan diferentes enfoqes como la Evalacin sjeta a norma

–normalizada na manera tradicional de asmirla–, fijando objetivos en relacin

a normas formladas con anterioridad, verificando el cmplimiento de éstas,

con frecencia disociando el conocimiento de la experiencia.

La Evalacin sjeta a criterio personalizado reconoce en el estdiante laimportancia de ser integral valorando el diálogo estdiante-docente. La

comnicacin permite la comprensin de circnstancias particlares, inqie-

tdes, preferencias o dificltades, de ambas partes. Se prespone claridad

del docente en ss planteamientos de programa, en ss objetivos forma

de evalarlos, pero exige del profesor conocimientos interdisciplinares

flexibilidad de accin. Otra modalidad reportada es la Evalacin diagnstica

aplicada en el análisis de na sitacin, antes de iniciar na práctica edca-

tiva permite reconocer e identificar establecer desde dnde planificar lasestrategias a segir de acerdo a intereses, conocimientos preferencias

qe traen estdiantes profesores. La Evalacin formativa o procesal pone

en evidencia el énfasis qe se hace en los procesos, por sobre los prodc-

tos, qe adan al maestro a comprender las relaciones sjeto-reflexin, al

conocimiento qe el estdiante adqiere a través de s propio trabajo al

crecimiento crítico al interior del grpo.



32


La Coevalacin, qe se realiza entre estdiantes profesor, es na diná-

mica qe permite comprender al estdiante el porqé de la evalacin, a la

vez, compañeros profesores se enriqecen con las múltiples perspectivas

en n clima de diálogo constrctivo. Se diferencia de la Atoevalacin en

canto esta última exige la valoracin personal por parte del estdiante del

trabajo, de los logros alcanzados, determinar las dificltades o reconocer las

propias capacidades. El docente es orientador propicia la comnicacin

clara con él del estdiante con los compañeros.

.7. Investigación en Educación Artística

La Investigacin en Edcacin Artística Cltral se presenta como tema

ineldible para estdiantes, docentes, coordinadores, directivos, indepen-

dientemente del contexto nivel en el cal se desee desarrollar. Al docente,

en s escenario de profesionalizacin de s práctica de socializacin de

experiencias significativas ante la comnidad académica le pone de manifiesto

la necesidad de hacer reflexin de s propia práctica, hacerla transferible o

intercambiarla con pares, evalar impactos, validar didácticas, entrar en

diálogo con la práctica artística cltral sobre la enseñanza/aprendizaje.

Se esbozan algnas de las modalidades de investigacin útiles para el

docente. Por ejemplo, la Investigacin descriptiva pone en evidencia la ne-

cesidad de observar describir las prácticas edcativas para comprender el

aprendizaje. La Investigacin experimental se sstenta en las descripciones

psicopedaggicas psicolgicas qe del fncionamiento cognitivo relativo a

la prodccin gráfica infantil hicieron atores como Kellog, Wallon & Lçart,

entre otros. Esta investigacin ha sido útil en el análisis de lo qe se llama el

pensamiento visal gráfico qe se articla a lo cltral demestra qe locognitivo no es independiente de los procesos contextales sitacionales.

Estas investigaciones conocimientos repercten en la escela como insti-

tcin formal donde son transmitidos. Otra modalidad de la investigacin es

la Investigacin-accin qe tiene como propiedad prodcir conocimiento. Se

scede a la vez qe modifica na realidad o sitacin. Es de sma tilidad al

docente en el ala porqe le permite evalarse a sí mismo, a lo largo de s



33


práctica. Es cercana se relaciona con la Investigacin-accin participativa,

donde los sjetos indagados se convierten también en investigadores.

No ha objeto de investigacin, sino sjetos de vínclo investigándose. Poreso reslta participativa, pes los investigados son parte dinámica pro-

tagnica de lo qe se indaga. Se parte de sí mismo, de la propia sitacin

pero a la vez, integra ciencia, conocimiento poplar, formas de percibir la

realidad, prácticas sociales, reflexin, accin, edcacin se proecta a la

transformacin.

Por otra parte, la accin del investigador dentro del modelo de Investigacin

etnográfica es la de observacin participante donde se reconocen patrones,qe aparecen despés de largos estdios, de la identificacin, exploracin,

comprensin de significados. Se vale de todos los docmentos qe prodce

la sociedad: escritos, videos, imágenes, fotos, grabaciones demás. Todo

esto es recolectado, interpretado, comparado contrastado para obtener

informacin veraz.

La Investigacin-creacin está conformada por la exploracin tanto de los

saberes propios de las artes, a la lz de n proceso propositivo por parte

de estdiantes, profesores, o de ambos; como por las informaciones co-

mnicaciones necesarias en las búsqedas para el desarrollo de prácticas

edcativas qe orienten desarrollos creativos. A diferencia de la Investigacin

sobre la creacin, qe son todos aqellos estdios qe entrelazan el ser, s

inteligencia, ss condiciones sociales, histricas, s pensamiento desa-

rrollo afectivo qe interactúan en el transcrso de los procesos creativos,

o como motivadores de los mismos. En el campo de la Investigacin para

la creacin el docente de Edcacin Artística, como el artista, se vale de

recrsos para articlar los proectos. Ss fentes tericas o de lectra crítica

de contextos son la antropología, la sociología, la informática, la ecología,

las artes, la ciencia, la semitica, en general todo el campo de conocimiento

acompañado por la propia experiencia s inqietd creadora.



34


.8. Aportaciones de otras Disciplinas a la Educación Artística

Es fndamental para el campo de la edcacin artística cltral entrar de

manera amplia a la interaccin con otras disciplinas a profndidad, talescomo la teoría del arte, la estética, los estdios cltrales, estdios de

cltra visal, antropología, sociología, semitica, psicología pedagogía,

historia del arte, filosofía, psicología evoltiva, infancia jventd, desarro-

llo integral-competencias básicas, cidadanas laborales en la edcacin

formal, no formal e informal, pedagogía, entre mchas otras, qe todos los

días alimentan la criosidad, argmentacin diálogo en contextos plrales

sobre necesidades plrales.

.9. Documentos Oficiales

Visitar los docmentos de todos los Congresos, repensar los lineamientos de

política local o regional desde los ámbitos de gobernabilidad, competencia lide-

razgo es m pertinente: unesco, INSEA, IDEA, ISME, WDA, DECLARACIONES,

HOJAS DE RuTA, ENCuENTROS ANuALES, BIENALES, ENCuENTROS

INSTITuCIONALES, LOCALES, REGIONALES, MuNDIALES, entre otros.

.10. Modelos Pedagógicos

Mencionar la nocin de modelos pedaggicos en la Edcacin Artística hace

especial alsin a la relacin qe se establece entre el docente, el estdian-

te, el conocimiento, las actitdes, las prácticas artísticas cltrales la

constrccin de competencias específicas desde hacia el campo del arte,

la cltra el patrimonio, sobre procesos de formacin mediadores, dialo-

gantes, entre ellos encontramos cinco modelos qe se presentan así:

Modelo pedagógico Nº 1: Pedagogía de los sentidos

Desarrolla los potenciales propios, las capacidades intelectales, artísticas

sociales. Todo esto dentro de na disciplina qe el niño acepta con plena

libertad, en donde se potencia s espírit, s capacidad de cooperacin



35


de trabajo en eqipo, para llegar a ser consciente de lo qe significa ser n

ser hmano. Se acaban entonces los métodos basados en el castigo, se

bsca la motivacin, el sentido, la tilidad, el estímlo se proporcionan

todas las opciones para qe se potencie la comprensin. ya no se ve al niño

como ese objeto vacío, ssceptible de llenarse de conocimientos, sino qe

se plantea el aprendizaje desde ss intereses en donde la búsqeda se

centra en formar para la paz reforzando los valores, la dignidad del niño

s atonomía: La escela se adapta al niño.

El maestro establece na relacin de mediacin, de afecto cooperacin,

en donde apoa el desarrollo libre espontáneo del niño (a), él lo asiste

lo acompaña; más qe s palabra lo importante está en s ser. Propicia eltrabajo en eqipo qe sirve para desarrollar las relaciones interpersonales

e instalar la democracia para llegar así al atogobierno. El niño es el centro

de s propio desarrollo el maestro n mediador.

El método qe propone esta pedagogía es el tanteo experimental. Somete

al niño a la accin, la exploracin dentro de n ambiente estimlante

facilitador. Se aprende a leer leendo, se aprende a dibjar dibjando. No

ha n segimiento de normas, reglas lees sino na organizacin deactividades, de ensaos experienciales del niño en n medio apropiado

facilitador. El maestro se sitúa en n lgar en el qe debe reflexionar

sobre s qehacer. Extiende cestionamientos desde s rol docente como

mediador activa procesos de constrccin desde el ser del estdiante, a

la vez qe procesa ss experiencias se transforma como persona, desde

s rol de estdiante, legitimando experiencias cotidianas, bscando elevar

niveles de conciencia qe edifican s estar en el mndo, consigo mismo,

con los otros. En esta medida el maestro también encentra lgar paraavanzar en s rol docente. Instala formas de crecimiento qe permitan el

desarrollo de las relaciones dentro del ala, de los aprendizajes qe per-

mean el desarrollo integral debe permear el comportamiento del niño en

s entorno al exterior del ala.



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Modelo pedagógico Nº 2: La “reproducción social”

Con relacin a la sociología de la edcacin, se presenta la teoría de la “re-

prodccin social /o cltral” a la qe se adscriben en maor o menor grado,atores como Althsser, Badelot, Bordie Passeron, en Francia; Bowles

Gintis, en Estados unidos; , en cierta medida, Bernstein, en Inglaterra. La

idea de “reprodccin social” de los años setenta se da como extensin de

la teoría de la “reprodccin biolgica” con na clara fndamentacin: “las

sociedades generan mecanismos no slo para perpetarse en el tiempo, sino

para qe las desigaldades sociales existentes también lo hagan” (Bernstein

en Trilla, coord. 2002, p. 307).

Significa qe las sociedades no parten de cero en s desarrollo sino qe se

integran a partir de algo preexistente, introdciendo peqeños cambios.

En la reprodccin, Bordie Passeron (1970, citados por Trilla, J. coord.

2002 p. 309) reflexionan sobre el fenmeno de la edcacin, sostienen

qe el sistema edcativo se basa en na relacin de poder entre profesor

estdiante, la accin pedaggica es de poder a s vez ejemplo qe

reprodce la organizacin social, qe debe ser aprendida. Bordie

Passeron establecen dos pntos en el análisis de la edcacin: primero,

la teoría de la violencia el poder, el segndo el de la doble arbitrariedad

de la accin pedaggica. La accin pedaggica es na forma de violencia

simblica qe actúa en las conciencias al atolegitimarse, porqe es la

qe demarca, dentro de la escela, lo qe debe ser el conocimiento las

prácticas. Este poder, denominado por Bordie como arbitrario, tiene dos

formas de manifestarse: arbitrariedad en los agentes o las institciones

qienes representan el sistema, o sea los agentes pedaggicos la arbitra-

riedad en la seleccin de los crríclos ss contenidos. La arbitrariedad

se entiende no como algo hecho sin jstificacin sino como na eleccin

tomada entre mchas otras.



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Modelo pedagógico Nº 3: Pedagogía crítica

La pedagogía crítica pede entenderse como la necesaria respesta qe

ofrece na vertiente pedaggica al análisis sociolgico qe aplican Bordie Passeron a los sistemas edcativos como sistemas de poder, al desentra-

ñamiento de la falsa netralidad de la qe es portador el discrso edcativo

las prácticas escolares. La pedagogía crítica potencia a los docentes como

sjetos alertas de s hacer, a los estdiantes para qe ellos mismos in-

tervengan en s propia formacin contriban a transformar los rasgos

opresivos de la sociedad, pes considera qe los agentes hmanos tienen

la capacidad de rehacer el mndo, también por medio de s imaginacin;

el espacio qe pede ocpar na edcacin a través de las artes en esta

teoría pedaggica es innegable. El arte, a s vez, es na constante llamada

a admitir mndos posibles, mndos de las probabilidades, donde operan las

lees de la fantasía las metáforas.

De la pedagogía crítica es posible destacar algnas ideas fndamentales

como las sigientes:

a. El docente no es n operario de las ideas qe fabricaron otros –los qe

hacen los crríclos, los ‘doctos’.

b. El docente no es n transmisor de contenidos, sino qe debe ser n

constrctor consciente de ideas.

c. El docente no debe perpetar la relacin de poder dominante/dominado,

sino qe debe practicar s docencia bajo la relacin dialgica e intercam-

biable de roles: edcador/edcando, edcando/edcador.

d. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe encararse como n proceso

de aprehensin crítica de la realidad, con ca responsabilidad se edcapara la libertad (Girox, H., 1990), (McLaren, P., 1994), (Freire, P., 1999).

De cada na de estas ideas fndamentales el edcador del arte pede dedcir

modalidades didácticas de comprensin entendimiento de las actividades

expresivas. Con la primera idea, el docente debe poder concebir s accionar

de manera lúcida creadora al aplicar calqier indicacin crriclar como



38


sjeto a enjiciamiento crítico, desde ss experiencias sensibles s cl-

tra, al igal qe la de ss estdiantes. Con la segnda, el edcador debe

advertir cmo con las artes él opera no slo a nivel intitivo emocional,

sino qe se implican procesos intelectivos de alta complejidad a la par

qe concibe la interrelacin con las artes como na interrelacin con ideas,

propicia qe ss estdiantes vivan experiencias con esas ideas. Con la

tercera, debe entender s posicin de colaborador jnto a ss estdiantes

en la comprensin recreacin de los discrsos expresivos desde diversas

fentes sensibles (sonoras, visales, corporales, etc.); así, la relacin se torna

en n intercambio de roles desde el ámbito de las artes en la edcacin.

Con la carta, se propicia comprender cmo las artes critican la realidad al

extender mndos, al enseñar nevas maneras de mirar sentir, con lo cal

los procesos de enseñanza-aprendizaje han de entenderse como develacio-

nes de lo viable en lo inédito.

Este modelo pedaggico, lo expresa Freire de la sigiente manera: «Slo

existe saber en la reinvencin, en la búsqeda inqieta, impaciente, per-

manente qe los hombres realizan en el mndo, con el mndo con los

otros» (Freire, 1999).

Modelo pedagógico Nº 4: Teoría de la estructuración

Sigiendo na lectra de los fenmenos de reprodccin social propestos

por Bordie Passeron, la teoría de la estrctracin social del socilogo

inglés Anthon Giddens propone evitar na lectra de los fenmenos so-

ciales basada únicamente en los mecanismos de reprodccin. uno de los

aspectos centrales de s teoría consiste en otorgar n poder de accin a

los agentes sociales. En la concepcin de Giddens, la estrctra reslta dela articlacin de reglas recrsos implicados de manera recrsiva en la

prodccin de las prácticas sociales. En este sentido, los saberes implicados

en los procesos edcativos tienen siempre este doble carácter: de regla,

ligados a los procesos de reprodccin social; de recrso, ligados a los

procesos de transformacin sociohistricos. Así, en la visin propesta por

Giddens, si bien la edcacin transmite los hábitos de los grpos sociales



39


dominantes, esta transmisin se hace bajo la forma de reglas de accin

qe peden ser tilizadas por los individos para transformar el entorno

material hmano.

Modelo pedagógico Nº 5: Enfoque histórico cultural

La teoría de Vgotski gira en torno a la idea central de qe los prodctos

cltrales (lengaje, lengajes formales, sistemas gráficos, obras de arte,

etc.) son herramientas qe potencian el desarrollo de los individos. La

teoría histrico-cltral de Vgotski otorga n lgar central a la nocin de

mediacin en los procesos de aprendizaje desarrollo. Esta mediacin es a

la vez social e interactiva semitica. La dimensin de la mediacin social

implica qe son los miembros de los grpos sociales qienes inclen a los

infantes, a través de las actividades edcativas, en los sistemas de prácticas

qe organizan el entorno material hmano. Este entorno está organizado

por las significaciones qe la cltra prodce a través de las prácticas,

qe se cristalizan en las institciones obras. Estas significaciones se

organizan en sistemas semiticos, co paradigma es el lengaje. Desde

estos aportes se presenta el arte patrimonial las artes poplares como

maneras de vivir experiencias con el mndo material hmano. A través de

las prácticas sociales de circlacin de lo cltral (lectra, visitas a exposi-

ciones, crítica edcacin), los sos, convenciones, lengajes valores de

los grpos cltrales permiten qe los individos novatos accedan al so de

los artefactos cltrales. Dicho de otra manera, el acceso a las obras a las

reglas pragmáticas qe rigen ss modos de fncionamiento (Dewe 1949),

permite a los sjetos ampliar s horizonte de experiencias, tanto desde lo

emocional como desde los conocimientos intelectales.

Para qe este acceso sea posible se hace indispensable n doble trabajo de

mediacin: la prodccin de prácticas edcativas específicas por parte de los

sjetos “expertos” la apropiacin de los sistemas de significados por parte

de los sjetos “novatos”. La teoría de Vgotski escapa al redccionismo de

la reprodccin social al sbraar qe el trabajo de interpretacin por parte

de los sjetos es generalmente n proceso de apropiacin/transformacin



40


de las significaciones cltrales, qe desde el pnto de vista sociocltral

implica no solamente reprodccin sino también transformaciones.

Modelo pedagógico Nº 6: Recepción y consumo cultural

La pedagogía de la mediacin cltral se generaliza hacia finales de la década

de los 80, especialmente en el ámbito de la música de los mseos de

artes. En parte, originada en respesta al desinterés de los jvenes por la

oferta de las institciones cltrales (salas de conciertos, pera, mseos,

etc.) al envejecimiento del público.

Desde los años 1990, en Eropa, Canadá en América Latina se desarrolla

la pedagogía mseal: la renovacin formacin de públicos el desarrollo

de la recepcin. y la maoría de las grandes institciones cltrales se

dotan de departamentos de pedagogía con el fin de promover la tilizacin

sociocltral de estas institciones.

Esta tendencia tvo consecencias positivas para el desarrollo de investigaciones

sobre la recepcin cltral qe, con raras excepciones como las realizadas en

los años 1970 por Bordie Passeron, hasta aqel entonces no habían sidodesarrolladas. Circlan de esta manera trabajos de corte sociolgico sobre los

sos cltrales (Ancel & Pessin, 2004), de corte psicolgico (Dfresne-Tassé &

Lefebvre, 1995) sobre los procesos sociocltrales de la recepcin estética

(Weltzl-Fairchild, 1991) qe estdian así las estrategias de interpretacin-com-

prensin de las exposiciones. Estas investigaciones hacen eco a las postras

qe, desde la estética de la recepcin (Bajtin, Jass), defienden na neva con-

cepcin pedaggica de las enseñanzas artísticas: la necesidad de trabajar sobre

la recepcin la comprensin crítica del arte como complemento indispensablepara el fomento de la prodccin creativa. En este sentido, se desarrollan actal-

mente na serie de investigaciones desde la perspectiva de na didáctica de la

recepcin cltral qe estdia los efectos sobre los conocimientos artísticos

la creacin estética, de las tareas de aprendizaje de prodccin, de recepcin

de comnicacin. En otras palabras, se desliga la enseñanza artística de la

sola relacin entre el artista el estdiante prodctor se abarcan así otras



41


postras ligadas al fncionamiento social del arte: el crítico, el historiador del

arte, el mediador cltral, el público, etc. (Mili & Rickenmann, 2005; Rickenmann,

2005; Simon & Ferreira, 2007).

.11. Didácticas y Enseñanza de las Artes

La permeabilidad de la frontera entre las prácticas sociales las prácticas

escolares ha abocado en na reconsideracin de las didácticas artísticas,

no como prescripcin general sobre los métodos de enseñanza, sino como

reflexin crítica de los crríclos formas de enseñanza. A partir de los años

ochenta srge n interés por renovar las bases de las disciplinas artísticas

escolares en búsqeda de concepciones menos técnicas de la enseñanza más acordes con las necesidades individales sociales de los edcandos.

No son ajenas a esta tendencia las concepciones cltralistas de la psicología

de Brner s parentesco con el paradigma histrico-cltral de Vgotski,

Leontiev Lria. En efecto, los tericos de las didácticas artísticas sostienen

qe los artefactos cltrales son herramientas cognitivas, tanto en lo emotivo

como en lo intelectal. Aqí se estdian los prodctos del mndo artístico,

de esta manera se comprende qé scede al constitir modos de ser de

hacer el mndo, se identifican los procesos de configracin de intersb-jetividades (Araño Gisbert, 1994). y en este sentido, cada disciplina artística

debe ser objeto de estdio, para el segimiento de los aportes específicos

qe, desde lo sensible, lo emotivo, lo intelectal o lo espirital, contriben

al desarrollo de la persona desde la Edcacin Artística Cltral.

una de las experiencias más interesantes desde este pnto de vista ha sido la

llamada “propesta trianglar” planteada por Ana Mae Barbosa (1991, 2001)

en la qe se integra la dimensin contextal a los procesos de aprendizaje en

la medida en qe se tienen en centa las características del objeto cltral,

las del estdiante la labor mediadora del docente.

Didácticas de las disciplinas

La concepcin de los ambientes de aprendizaje está emparentada con el mo-

vimiento eropeo de las didácticas disciplinares o específicas (Araño Gisbert,



42


2003; Rickenmann, 2005), en particlar con la teoría de las sitaciones di-

dácticas de Brossea (1991). Las didácticas disciplinares tienen en centa

las necesidades colectivas las características de los estdiantes (Bronckart

Schnewl, 1991). Desde esta perspectiva, cada objeto de enseñanza

tiene na significacin resltante de ss modos de insercin en los diversos

sistemas histricos sociales, el aprendizaje consiste en n proceso de re-

constrccin de apropiacin de esta significacin, por parte del estdiante.

El pnto común con la concepcin de los ambientes de aprendizaje es la

importancia qe se le otorga al carácter cltral e histrico de los objetos

de enseñanza: el sentido de cada contenido debe ser constrido en fncin

de n contexto de actividad en la qe adqiere sentido. La gran diferencia

radica en qe la teoría de las sitaciones didácticas no anla la frontera entre

lo escolar lo cltral defiende el principio de la ‘transposicin didáctica’.

En otras palabras, para qe haa aprendizaje es necesario qe la sitacin se

transforme en sitacin edcativa, sea ésta formal o no formal; es decir, qe

la finalidad de la actividad sea el aprendizaje. Así, por ejemplo, si en el teatro

el actor se apropia de n personaje para hacer fncionar cltralmente la

obra, en n ambiente edcativo este mismo proceso de apropiacin cmple

otros fines: el desarrollo emotivo /o intelectal del estdiante. uno de los

aportes de la concepcin de ambientes de aprendizaje es el del aprendizaje por

resolcin de problemas. Inspirado directamente del ‘aprender haciendo’ de

Dewe de s teoría de la experiencia, este modelo parte de la constatacin

qe el aprendizaje es na respesta a na experiencia problemática a la cal

los conocimientos esqemas anteriores no aportan respesta.

Podemos nevamente trazar n paralelo con las prácticas artísticas postmo-

dernas en las qe el qehacer artístico consiste no tanto en plasmar na idea

preconcebida, gracias a la aplicacin rigrosa de conocimientos técnicos,sino en investigar bscar nevas solciones a través del trabajo mismo de

exploracin del médim. Es la propesta qe defienden, entre otros, Agirre

(2005) o Rickenmann (2007) al desarrollar la idea de la enseñanza artística a

partir de la experiencia estética como na sitacin en la qe se transmiten

saberes-herramienta para solcionar problemas artísticos, estéticos éticos.

Algnos de esos ambientes de aprendizaje son:



43


Ala: El maestro de Edcacin Artística Cltral ha de pensar s ala como

n ambiente de aprendizaje en sí mismo; ha de lograr organizar los proce-

sos, las pregntas vinclantes los proectos personales o colectivos en

torno a imágenes, adiciones, materiales obras de creacin de artistas o

de los estdiantes. El lgar donde garda materiales, o trabajos en proceso,

o donde trabaja el cerpo, o la música, cada elemento, cada instrmento,

objeto en el ala es n componente formativo en sí mismo. Si el ala

contempla espacios específicos, o si debe compartir con más docentes de

otras áreas, se debe pensar m bien el tiempo de permanencia, el tiempo

de ejeccin el tiempo de asimilacin de lo qe desease convertir en n

aprendizaje exitoso.

Proectos interdisciplinares: Los proectos de la Edcacin Artística Cltral

cando involcran varias disciplinas peden obtener excelentes resltados

en las institciones edcativas, bien sea en espectáclos escénicos qe

convocan a los escengrafos de las artes visales o plásticas; o los bailari-

nes para algún segmento de la obra, o los actores, o los músicos o inclso

docentes de tecnologías, diseño otras áreas de las ciencias según la pro-

pesta artística qe conciban los estdiantes ss docentes.

Materiales didácticos: un material didáctico pede ser na valiosa herramienta

de atoaprendizaje, sería de gran tilidad poder contar con na relacin o

inventario sobre las creaciones existentes de materiales didácticos qe han

creado los pedagogos msicales, o los pedagogos teatrales, o los pedagogos

visales o pedagogos cltrales, como cartillas, instrmentos, afiches, etc.

Escenarios cltrales: Las cidades los mnicipios e inclso los ámbitos

rrales están provistos de escenarios a ser aprovechados por los estdiantes

docentes de la Edcacin Artística Cltral, en virtd de convenios entre

sectores ambientales, edcativos cltrales, de los cales se pede hacer

so de infraestrctras cltrales.

Mseos: los lgares donde se ne el presente el pasado evocan, transforman

se convierten en espacios de aprendizaje con base en obras, procesos, o



44


experiencias directas con artistas, piezas originales recorridos exploratorios

de gran interés para los niños, niñas jvenes.

.1. Formación de Profesorado

• Formaciónespecializadadeuneducadordelartepara losnivelesde

edcacin primaria edcacin media.

• Formaciónbásicadeeducaciónartísticaparaelmaestrodelosprimeros

grados.

• Formaciónbásicaparalaformaciónartísticadelosgradossuperiores.

• Sensibilizaciónartísticayestéticaparalosprofesoresdetodaslasdis-ciplinas del nivel medio particlaridades crriclares de cada na de

esas modalidades de formacin del magisterio.

• Formacióncontinuada.

• Formaciónpregrado-posgrado-maestría-doctorado.

.13. Lineamientos de Política Pública para la EducaciónArtística y Cultural

Acoger ratificar los antecedentes, propsitos compromisos qe diferentes

encentros e institciones han propesto, soportados en las hojas de rta

de la unesco, así como por la Alianza Mndial para la Formacin Artística,

INSEA-ISME-IDEA.

– Formacin especializada de n edcador del arte para los niveles de

edcacin primaria edcacin media.

– Formacin básica de edcacin artística para el maestro de los primeros

grados.

– Formacin básica para la formacin artística de los grados speriores.

– Sensibilizacin artística estética para los profesores de todas las dis-

ciplinas del nivel medio particlaridades crriclares de cada na de

esas modalidades de formacin del magisterio.



45


– Formacin continada.

– Formacin pregrado - posgrado - maestría - doctorado.

– Reconocer los espacios de participacin de las nevas generaciones re-presentados en estdiantes asociaciones jveniles comnitarias, como

actores fndamentales de la política pública en edcacin artística.

– Fomentar la consolidacin de redes diversas formas de asociacin de

los edcadores artísticos.

– Motivar la interaccin permanente corresponsable entre la edcacin

la cltra en las diferentes instancias ámbitos territoriales, del orden

local, regional nacional.

– Fomentar la consolidacin de comnidades académicas en el campo de

la edcacin artística, a través de la visibilizacin de grpos de investi-

gacin, la circlacin de conocimiento, la movilizacin de estdiantes

docentes, para realizar intercambios entre pares.

– Verificar el cmplimiento desarrollo de la legislacin vigente en el campo

de la edcacin artística.

– Desarrollar proectos de acompañamiento para la calificacin permanente

de la edcacin artística qe se dé, desde la formacin inicial, permanente

especializada a formadores de edcacin artística, de todos los niveles

modalidades de edcacin formal, no formal e informal.

– Convalidar saberes, del campo artístico cltral para la inclsin de

profesionales del área qe pedan transmitir s saber en el sector

académico.

Estrategias

1. Constrccin de na agenda común entre Edcacin Cltra.

2. Implementacin de redes Edcativas Cltrales.

3. Fomento a la realizacin de laboratorios mediante el apoo a experiencias

exitosas.

4. Creacin de Observatorios de investigacin de las relaciones edcacin-

cltra, edcacin arte, prácticas artísticas emprendimiento cltral.



46


5. Formacin a Formadores.

6. Articlacin entre pares, de recrsos en talento hmano, infraestrctra

tecnologías para el desarrollo de la edcacin artística.

7. Generacin de sistemas de informacin, diagnstico, memoria, pblica-

cin docmentacin de la Edcacin Artística.

8. Conformacin de comités permanentes consltivos asesores confor-

mados por la sociedad civil, los organismos de Estado, las comnidades

académicas (los docentes, los estdiantes) las asociaciones e instit-

ciones qe propenden por el fortalecimiento de la edcacin artística.

3. RETOS

1. Valoracin Social de la Edcacin Artística.

2. universalizacin de la Edcacin Artística.

3. Formacin de Formadores. Maestros de Edcacin Artística

Calificados.

4. Relacin político-estratégica intersectorial Edcacin-Cltra.

Pedagogía de los sentidos;

sensibilidad creadora; atono-

mía estética; configracin de

la expresin simblica,

la cltra visal Convivencia

Democracia Diversidad Cltral

Identidad Cltral

Intercltralidad



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“eduCaCión artístiCa,una movilizaCión mundial”M ó n i C A R O M e R O M . 2

M benos días a todas/os. Nos complace desde Colombia saldar al qerido

país de Chile, con el qe hemos venido haciendo conjntamente todo n

trabajo en torno a la alianza la consolidacin de edcacin cltra. Para

nosotros es m grato escchar la noticia sobre este nevo decreto de la

Edcacin Artística Diferenciada, porqe de algna manera también condensa

todos los trabajos qe a nivel de políticas se han venido haciendo.

Vengo en representacin del Ministerio de Cltra de Colombia. Nosotros

hemos realizado n trabajo conjnto con el Ministerio de Edcacin aproxi-

madamente desde hace tres años, para ir constrendo na política pública

en torno a la edcacin artística. Lo qe vamos a presentar ho básicamente

es n reflejo del trabajo qe a nivel internacional se ha venido haciendo,

bajo el liderazgo de Colombia ante la regin de América Latina el Caribe;

posteriormente haré n esbozo general de los avances en canto a políticaconjnta qe se ha venido realizando en Colombia.

Inicialmente hbo n trabajo m ferte. Los referentes iniciales son a través

de las declaraciones qe se han hecho en unesco, donde desde 1980 se

hacen recomendaciones sobre el estats del artista, de cmo potenciar la

profesin del artista, la labor docente qe éstos ejercen, de algna manera

reivindicar posicionar como na opcin de vida, también, la labor artística

creativa.

En ese sentido, se ha trabajado bastante sobre la nocin de segridad,

reconocimiento de la profesin, el trabajo de formacin continada, de qé

2 Colombia. Asesora del Componente de Edcacin Artstica de la Direccin de Artes del Ministerio de Cltra

de Colombia.



58


manera se garantiza na oferta de trabajo na estabilidad laboral frente a

la prodccin artística cltral, también el posicionamiento de las artes

como n insmo adicional de las economías actales, así como de la condicin

social del artista. En 1997 se reafirman estos principios, se sige trabajando

en pro de esta política en 1999, a través de la Conferencia General de la

unesco, se hace el llamado internacional para la promocin de las artes

la creatividad en la escela.

Existe n referente, también m importante, qe nos atañe bastante a

América Latina qe tiene qe ver con la Declaracin Mndial de la Diversidad,

realizada en 2001, donde se genera n panorama amplio de reconocimiento

de las realidades contextales de nestras regiones de cmo esos contex-tos comienzan a tener n diálogo m ferte con la globalizacin cltral.

De qé manera los contextos qe manejamos empiezan a generar, a ser

nichos potenciales para poder estrctrar na edcacin artística con sentido.

Asimismo, desde 2001 al 2006 se han venido haciendo distintas reniones

qe dan centa del estado actal de la edcacin artística qe se reúnen

se trabajan bastante en la Conferencia Mndial del 2006.

En el 2005 Colombia fe sede de la Conferencia Regional de América Latina el Caribe sobre Edcacin Artística en esa conferencia ha dos doc-

mentos m importantes qe son insmos qe también dan cerpo dan

sentido a la política qe se qiere constrir. El primer docmento lo elabor

Graciela Fernández de la Oficina Regional de la unesco para la Cltra de

América Latina el Caribe, el segndo es n docmento conceptal donde

se plantean los spestos metodolgicos para la enseñanza de las artes. El

docmento se llama Límites Spestos para na Edcacin Artística, n

Marco de Referencia, de algna manera sienta las bases, también disc-tibles, sobre cmo estamos enseñando las artes qé fncionalidad o qé

sentido tiene enseñar artes ho en día, dado qe es n derecho cltral qe

todos merecemos.

En s estrctra, esta conferencia se plantea básicamente a través de tres

ramas. La primera tiene qe ver con la sitacin de la edcacin artística en



59


las políticas cltrales edcativas a manera de diagnstico de cmo nos

está endo, no de los diagnsticos ferte es precisamente ese divorcio

existente, en el año 2005, de las relaciones entre edcacin cltra a nivel

de la regin. Generalmente los procesos de edcacin van por n lado los

procesos de arte van por otro la idea es poder empezar a articlar estas

estrategias para potenciar la edcacin artística.

En ese sentido, también está todo el fomento a la formacin de formado-

res, de edcadores, a la configracin de docentes artísticos, hasta en

qé medida no como artista también tiene fndamentos pedaggicos

para transmitir s saber, de qé manera los docentes también empiezan

a tener na concepcin más amplia de lo qe a las prácticas artísticas nosreferimos. En la contemporaneidad a no solamente hablamos de dibjo,

teatro, pintra o escltra como disciplinas artísticas, sino de qé manera los

lengajes se van modificando también en el sentido en qe la vida misma se

está moviendo. En ese sentido creo qe de lado lado, artistas docentes,

tenemos n diálogo de ida de venida para poder potenciar el proceso la

concepcin de la edcacin artística.

La última parte precisamente tiene qe ver con esa implicacin de losartistas en la comnidad, cmo se da ese intercambio, qé impactos

tiene qe el artista entre en diálogo directo con la sociedad de qé

manera el artista también, revierte la sociedad misma los procesos qe

ahí sceden.

Como resltado de esta conferencia se establece la Declaracin de Bogotá

qe recomienda propiciar el trabajo coordinado entre las institciones de

cltra edcacin de cada país, con el fin de concertar e implementarpolíticas acciones de desarrollo para la edcacin artística.

Colombia fe sede de la Conferencia Regional qe también se realiz en

los demás continentes. ya hablamos n poco de lo qe scedi Chile

también particip en esa ocasin. La conferencia maneja catro principios

básicos qe tienen qe ver con el valor al derecho hmano de la edcacin



60


la participacin cltral de libre acceso para todos, también con calidad;

desarrollar las capacidades individales tanto a nivel de creacin como de

investigacin potenciar ese conocimiento darlo a conocer, circlándolo.

Asimismo está la promocin de la calidad de la edcacin, de qé manera se

generan procesos qe tengan n segimiento, na evalacin, qe pedan

ser medibles no slo en canto a la cantidad cobertra de personas qe

se maneja, sino de qé manera se pede establecer qe estos procesos

modifiqen la vida de la misma persona. La edcacin artística no solamente

es el desarrollo de técnicas específicas, sino qe va siendo na manera de

poder entender, estar permanecer en el mndo.

De ahí se establecen las estrategias qe a han sido mencionadas, frenteal trabajo de docentes artistas, frente al trabajo de fortalecimiento de

redes alianzas sobre todo del fomento a la investigacin en edcacin

artística para poder dar centa de lo qe ha venido scediendo en torno a

las distintas experiencias. Esto porqe también se ha dado n panorama

amplio en donde se hacen demasiados procesos pero no nnca sabe qé

ha scedido con ellos, o ha experiencias m importantes pero no se

sabe cmo recoger la memoria, cmo sistematizarla de qé modo poder

potenciar este trabajo.

Igalmente está el srgimiento de la Alianza Mndial para la Edcacin a

través del IDEA, el ISME el INSEA, qe también feron mencionados. yo

creo qe ho es m importante tener en centa qe, en el marco de la

Conferencia Mndial, América Latina el Caribe tiene n posicionamiento

claro pero qe es m importante potenciarlo mcho más. Cabe resaltar qe

la participacin de ponencias a nivel de América Latina el Caribe aún es

redcida, pero es necesario segir trabajando para reconocer los procesosexistentes.

En esa ocasin participaron catro ponencias. La primera de ellas se titla-

ba “Defensa de la edcacin artística, compromiso de todos los sectores

edcativo, artístico cltral”, presentada por Olga Lcía Olaa; la sigien-

te presentacin era “¿Edcacin estética artística, dnde estamos? un



61


panorama de la edcacin artística sgerencias procedentes”, de otra

reconocida investigadora en el ámbito nacional, María Elena Rondores. Otra

investigacin m específica donde se pone en relevancia el conocimiento

de los saberes tradicionales se titla “Nariño: Arte Prehispánico”, presentada

por Flor Alba Garzn Gacharna; otro tipo de investigacin donde los co-

lectivos presentan otra manera de ejercer la investigacin de qé manera

la interdisciplinariedad está presente. La presentacin se llamaba “unidad

Edcativa para el Desarrollo del Pensamiento del Lengaje” presentaba

el trabajo de investigacin de la Fndacin COGNOS, lideradas por María

Isabel Hernández Lilian Parada.

ustedes peden consltar la informacin de todos estos trabajos. Ahí salela participacin en la Cmbre Mndial de Creatividad donde también el diá-

logo entre creatividad edcacin artística es esencial donde todas las

experiencias de cooperacin internacional se ven evidenciadas.

En la Cmbre Mndial de la Creatividad, a la qe Colombia también fe invi-

tada teniendo a s cargo la mirada de la regin, se trabajaron básicamente

tres objetivos. El primero de ellos consiste en avanzar en la comprensin de

las relaciones entre la creatividad el desarrollo del conocimiento, basadosen concepciones de desarrollo sostenible, solidaridad social, cooperacin

derechos hmanos. El segndo objetivo tenía qe ver con estimlar

desarrollar proectos internacionales qe inflan en la comprensin de la

edcacin artística en la sociedad civil los gobiernos, de qé manera la

práctica la teoría empiezan a entrar en diálogo la política pública no qeda

lejos de esa realidad qe se está viviendo. El último objetivo tiene qe ver

con definir na política de creatividad qe peda giar el desarrollo a ftro

en la sociedad del conocimiento, de manera colaborativa participativaentre las naciones.

De esa manera, el recorrido histrico se condensa también en el trabajo qe

se realiz en Medellín, este año, en el Congreso de Formacin Artística

Cltral para la Regin de América Latina, donde hbo n trabajo específico

con los representantes de los ministerios de la regin donde se esboz n



62


plan de accin qe se espera poder articlar a las propestas internacionales

a las proecciones de política en edcacin artística. Este proecto para

la regin de América Latina el Caribe se ha denominado, en s primera

instancia, Programa Cmbre para la Formacin Artística. He visto acá a

varias personas qe también estvieron en este congreso, qe tiene como

objetivo general promover la valoracin social de la formacin artística para

todos desde ss diferentes enfoqes, niveles modalidades, como campo

específico del conocimiento qe constite desarrolla la sensibilidad ca-

pacidad de creacin de los peblos, basados en la memoria renovacin del

patrimonio natral cltral, así como en el reconocimiento de la diversidad

cltral, a través de la pesta en marcha de mecanismos de cooperacin a

nivel nacional regional de América Latina el Caribe.

En la estrctra de este programa cmbre están dos antecedentes m

fertes qe son la Conferencia Regional de América Latina el Caribe, en

la cal me detve n momento, la Décima Conferencia Iberoamericana de

Ministros de Cltra de Valparaíso, donde se propone la estrctracin del

Programa para la Edcacin Artística Cidadanía a partir de la OEI.

Es importante también señalar qe el 14 15 de noviembre se llevará a cabon trabajo m ferte en la OEI de Madrid, donde se espera presentar este

plan de accin elaborado entre los ministerios, como na propesta concreta

de regin para ser tenida en centa como na política en constrccin para

la Edcacin Artística a nivel regional.

En el transcrso estrctracin de este plan de accin se priorizaron

los temas relacionados con la constrccin de na política conjnta con

la elaboracin e implementacin de sistemas de informacin a través dela constrccin de indicadores de experiencias significativas; la forma en

cmo nos organizamos institcionalmente de qé manera también se

promeve la formacin continada, la formacin de docentes, la califica-

cin la profesionalizacin de los mismos. Igalmente, el fomento de los

proectos de investigacin se mantiene como n tema prioritario para toda

la regin, donde es necesario tener presente la circlacin de docmentos



63


de investigaciones de prácticas también. y lo mismo scede con cmo

poder dar centa, o qe la gente peda acceder a lo qe a está scediendo

a través de n inventario de prácticas prodctos artísticos cltrales en

material gráfico, sonoro visal, para poder tener ser concientes de qe

la historia de la edcacin artística no es n problema actal, sino qe se

ha venido pensando reformlando a través de los distintos momentos de

cada no de los países, qe se torna como na problemática esencial en

estos momentos para las sociedades del conocimiento.

Pasando n poco al panorama nacional es importante remitirnos al estdio

conjnto qe se ha venido haciendo con el Ministerio de Edcacin Nacional,

qe radica a partir del 2004, donde se hace n diagnstico prospectivo de laedcacin artística. un diagnstico qe va implementándose. Se tom como

referencia el estado actal con proeccin al 2015, donde las necesidades

tienen qe ver principalmente con fortalecer la oferta de las niversidades

del sector de la edcacin sperior en artes, además de establecer refe-

rentes de calidad para las ofertas de estos programas. Existe ho día na

reglamentacin específica para la edcacin sperior, pero aún es carente

para la edcacin no formal, por lo tanto es necesario ver cmo se peden

establecer pentes entre edcacin no formal edcacin formal.Igalmente es necesario generar na maor presencia de la edcacin ar-

tística en edcacin qe allá llamamos Primera Infancia, Preescolar, Básica

Media. Primera infancia qe va desde las madres gestantes hasta los seis

años, Preescolar, Básica Media, desde los primeros grados hasta grado

11 lego viene la sperior. y de qé manera también la edcacin artísti-

ca viene siendo reconocida como n campo específico del conocimiento.

Asimismo fomentar todos los trabajos en investigacin en artes.

A partir del trabajo conjnto con el Ministerio de Edcacin se elabor

na definicin de edcacin artística qe nos remite básicamente al tema

conceptal del qe partimos qe de algna manera recoge todos estos

derechos cltrales qe se vienen trabajando. En ese sentido este fe n

trabajo consensado por más de n año para poder llegar a la definicin qe

stedes peden ver en pantalla qe básicamente tiene qe ver con los



64


principios de libre acceso, de reconocimiento de los saberes contextales

de qé es na formacin continada a lo largo de la vida, pero también

pede tener s nivel de especializacin, o hasta donde percibo acá, de

edcacin diferenciada.

Con la definicin de edcacin artística se procedi a elaborar el Plan Nacional

de Edcacin Artística con antecedentes m fertes de dos programas

a nivel nacional qe se implementan a través de la Direccin de Artes del

Ministerio: el Plan Nacional de Música para la Convivencia el Plan Nacional

para las Artes. Son procesos de formacin no continada en las diferentes

partes del país donde no ha acceso a la edcacin sperior e incle ir a

las regiones, reconocer cmo se está enseñando artes en cada na de lasáreas disciplinares poder establecer n diálogo con niversidades para

profesionalizar este trabajo.

El Plan Nacional de Edcacin Artística recoge tiene por objetivo general

valorar la edcacin artística en Colombia, desde ss diferentes enfoqes,

como na disciplina diaria específica del conocimiento, valoracin qe per-

mita implementarla en los distintos niveles modalidades de la edcacin,

consolidando s calidad cobertra, qe son los dos principios de la políticaedcativa en Colombia, definiendo s lgar fncin al interior de las

competencias básicas, cidadanas laborales. Los crríclos en este mo-

mento en los colegios tienen qe ver con las competencias qe se dividen

básicamente con el saber hacer el saber ser en el contexto, de qé manera

el niño enfrenta los problemas de la vida cotidiana, pero de qé manera tam-

bién la vida no está lejana de las escelas. Entonces nos parece importante

articlar los crríclos actales de los colegios es esencial además con

respecto a lo qe scede en las diferentes áreas artísticas.

Los objetivos específicos de este plan tienen qe ver con permanecer, es-

tablecer na instancia permanente de concertacin para la formlacin de

estas políticas, hacemos hincapié en establecer esta instancia permanente,

porqe generalmente los procesos se dan por políticas de gobierno más

no por políticas públicas. La idea es qe independientemente del gobierno



65


qe ascienda se genere na política qe se peda tener segimiento de

ella. Igalmente poder manejar la normatividad específica de la edcacin

artística, porqe la misma natraleza de las prácticas artísticas no permite el

encasillamiento igal qe las ciencias o los saberes sociales, o de qé manera

se encentran pntos de relacin con esos saberes particlares. Igalmente

todo el trabajo de informacin diagnstico poder, a partir de las acciones

de los problemas mencionados anteriormente, generar los mecanismos de

mejoramiento, calidad cobertra de la edcacin artística.

Nos parece también m importante conocer qé está scediendo en cada

no de los rincones del país también de las regiones, porqe eso es lo

qe le da la ferza posicionamiento social a la edcacin artística desdela práctica misma.

Lo mismo scede con la importancia de los prespestos. Es necesario

diseñar estrategias de la financiacin para la sostenibilidad de estos planes,

porqe generalmente se establece na política, pero es necesario ver de

qé manera eso va en línea con lo qe está scediendo también en la rea-

lidad nacional.

Nos parece importante consolidar todas las acciones el trabajo anterior

a nivel nacional e internacional materializarlo pensando en estrctrar

presentar en Corea 2010 na Declaracin Mndial para la Edcacin Artística

la Creatividad.

Este es el panorama general de lo qe ha venido scediendo nos parece

m importante segir trabajando en potenciar el trabajo en redes, tanto

desde la política como del mismo hacer de los docentes, para poder llegar

a esta gran declaracin qe es lo qe se espera qe se institcionalice

sea prioridad para la vida de las personas los derechos cltrales a los qe

todos tenemos acceso.



67


“la Oei y la eduCaCión artístiCa”P e d R O H e n R í q U e z 3

Qiero agradecer al Consejo Nacional de la Cltra las Artes por darme

la oportnidad de estar ante stedes hacer na presentacin, la qe será

simple m práctica, atendiendo a qe me han acotado el tema.

Sobre la cooperacin internacional se podría hablar mcho, pero o creo

qe la oportnidad es fantástica para poder darle pblicidad , de algna

manera, apropiar a qienes están en el tema de la edcacin artística sobre

lo qe nosotros como organismo estamos desarrollando a partir de la pro-

gramacin 2007-2008.

Lo primero qe qisiera es señalar qe la Organizacin de Estados

Iberoamericanos (OEI) es na neva invitada al tema, porqe siempre todas

las dimensiones, análisis diagnsticos han sido estimladas desde otro tipo

de institciones o de otros organismos mltilaterales como la unesco, por

ejemplo. Entonces, a nosotros nos parece qe asmir esta responsabilidad

en la regin iberoamericana, desde la OEI, es n desafío importante. Es n

desafío qe tiene qe ver mcho con el propsito de la organizacin qe

es el de cooperar en ir desarrollando sistemas de mejor calidad de maor

accesibilidad. Así es qe el carácter de invitado afortnadamente a es na

línea de articlacin, más bien de aplicacin de lo qe se conoce sobrema-

nera de las necesidades qe existen sobre la dimensin de la edcacin

artística. Eso, como primera cestin.

Lo segndo es qe nosotros, como organismo intergbernamental, tene-mos n carácter distinto desde el pnto de vista de nestra capacidad de

inflir en las decisiones de política pública. Los países participan en nestra

organizacin por estricta volntad política. Si n país no lo qiere hacer,

3 Chile. Ex Director de la Oficina Técnica de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).



68


no sige los acerdos qe se adoptan en las reniones de ministros en

este caso. Pero ha na idea qe sbace en este trabajo: de acordar n

compromiso efectivo institcional de la organizacin, para poder articlar

políticas nacionales, intereses institcionales de diverso origen el interés

fndamental qe es el de los actores qe participan en la disciplina de la

edcacin artística (qe son profesores qe son los propios estdiantes),

qe tienen necesidad de ser formados de na manera más integral.

Hacer énfasis en el tema del principio de la volntad política, en qe todo

lo qe nosotros podamos hacer o podamos concretar en n ámbito de la

cooperacin está dependiendo de la real volntad qe exista en las atori-

dades nacionales para poder concretar estas políticas.

El orden de mi presentacin tiene catro líneas. Presentaré n panorama

m general sobre la organizacin, algnas líneas estratégicas de la organi-

zacin qe se están perfeccionando a partir de la programacin 2007-2008;

cmo nosotros logramos incorporar la edcacin artística en la programa-

cin para poder hacer cosas más concretas; lego, cáles son nestras

estrategias desde el pnto de vista de la divisin en fases de la actacin

de la organizacin en adelante.

Esta es na organizacin de carácter internacional, intergbernamental,

qe se dedica a la cooperacin a la asistencia técnica. No es n orga-

nismo de integracin política, pero sí es n organismo de cooperacin

asistencia técnica en las dimensiones de la cltra, la edcacin, la

ciencia la tecnología. S historia se remonta a los años carenta, lego

del término de la Segnda Gerra Mndial, cando se crea la Oficina

Internacional de Edcacin en Madrid, lego, a partir del año 1982,

con el advenimiento de los gobiernos socialistas en España comienza

n planteamiento distinto respecto de la inflencia española en torno a

Iberoamérica.

Los países iberoamericanos son aqellas antigas colonias españolas, más

Brasil Portgal qe se incorporan posteriormente a la organizacin. Por eso



69


es qe los idiomas oficiales del organismo son el español el portgés.

Todos estos países, qe están mencionados ahí, aparecen como socios

algnos son observadores. Por ejemplo Ginea Ecatorial es n observador

de lo qe hacemos –básicamente por el tema idiomático– lo mismo qe

Perto Rico. Todos los demás países tienen n planteamiento na postra

m comprometida con lo qe hace la organizacin en los ámbitos qe les

señalaba.

Estos países participan por la sola volntad de incorporarse a n organismo

desarrollan programas de cooperacin de asistencia técnica en conjnto.

Qizás la característica qe está ahora identificando más nestro trabajo es

qe es n trabajo más bilateral, porqe efectivamente se hacen programasconjntos con toda la regin, pero el interés de la organizacin es básicamente

tratar de resolver o de cooperar en los países donde tiene ss sedes, como

es el caso de Chile, en algnas dimensiones en qe el país no tiene o no

está en condiciones todavía de alcanzar propsitos programáticos en ces-

tiones qe se peden desarrollar en conjnto, tales como los intercambios

de experiencias, las pasantías de profesores, distintos tipos de programas

qe no se desarrollan en forma atárqica, sino qe necesariamente tienen

na correspondencia con otros países qe están interesados; n observato-rio sobre las reformas edcativas, por ejemplo, na formacin de gestores

cltrales en los niveles locales.

Siempre ha dimensiones programáticas qe peden desarrollarse bila-

teralmente con el país en cestin, o se peden desarrollar también en

conjnto con otros. Peden ser dos o más los qe conforman estos grpos

de países. En este caso, por ejemplo, se pede trabajar con los países andi-

nos, con los países del CONOSuR o el MERCOSuR, o se pede trabajar conCentroamérica. La organizacin tiene oficinas regionales oficinas técnicas

distribidas por toda la regin.

Dentro de la Programacin 2007-2008 me permití colocar algnas cosas qe

tienen qe ver con la programacin para qe stedes tengan na dimensin

de lo mltidimensional qe reslta la programacin de n organismo de



70


estas características. En este caso, por ejemplo, cando hablamos de la

gobernabilidad no es qe nosotros vaamos a ser los gobernadores, sino qe

la idea es qe la organizacin tiene como no de ss objetivos estratégicos

colaborar en la gobernabilidad de las institciones públicas, en las reformas

edcativas de los países en la mejora de la calidad de la edcacin.

¿Cmo lo hace? A través de dos programas: Apoo a la Gestin de las

Reformas Edcativas Elaboracin de Indicadores Modelos de Evalacin

del Sistema Edcativo de las Escelas. En todos los casos qe o menciono

ahí, oportnidad para todos eqidad, me esto refiriendo a la promocin de

políticas edcativas qe incrementen efectivamente la oportnidad de todas

las personas para incorporarse al sistema. Esto coincide plenamente con lospropsitos de otras organizaciones qe también se dedican al tema edca-

cional, cltral científico. Lo hace a través de apoo a la edcacin infantil,

a través del desarrollo de n plan iberoamericano de alfabetizacin, a través

de la modernizacin de la formacin técnico-profesional, por ejemplo.

El tercer objetivo es edcacin en valores esto tiene qe ver con la forma

en qe la organizacin pede contribir a la formacin cívica de los est-

diantes, a la formacin cidadana, a na formacin democrática, igalitaria solidaria, a través de la edcacin en valores. En las páginas web de la OEI,

www.oei.org stedes peden consltar los contenidos de estos objetivos

estratégicos de estos programas qe van aterrizando estas proposiciones

estratégicas.

Lego, el desarrollo de lengas, comnicacin cltra, tiene qe ver con

promover el desarrollo de las lengas, de la comnicacin de la cltra

a través de distintos programas, por ejemplo, el fomento de la lectra de las bibliotecas escolares también incorporando las tecnologías en la

comnicacin. Nestra realidad aqí en Chile se encentra aventajada con

respecto a otros países latinoamericanos, sin embargo, cando no observa

el panorama general pede ser qe estos sean lgares comnes desde el

pnto de vista de la observacin regional, pero en realidad se trata de nece-

sidades qe nos son comnes. Como la OEI es n organismo mltilateral,



71


mlticltral mltifacético desde el pnto de vista nacional, ha países

donde efectivamente las necesidades son fertes en torno, por ejemplo, a la

introdccin de las tecnologías en comnicaciones. Por eso la organizacin

se hace eco de lo qe ocrre. De hecho ha na cestin qe la caracteriza

a lo menos en Santiago.

Me imagino qe mchas personas en esta sala no sabían lo qe era la OEI,

sin embargo, más o menos desde el año 1991 la OEI tiene acerdos de

sede con el Estado de Chile desarrolla programas internamente, pero son

programas de cooperacin m específicos. Entonces, desde hace nos

dos años hemos comenzado con na postra más proactiva en términos de

cmo tenemos qe posicionar la organizacin, porqe para mchas de lasinstitciones de financiamiento mltilateral (no los bancos) de organizacio-

nes internacionales, Chile no es objeto de cooperacin, toda vez porqe es

n país qe a ha pasado ciertos niveles de desarrollo la cooperacin no

llega. En el caso de la OEI, por ejemplo, a veces llega hasta Benos Aires

o hasta Lima, pero lo qe estamos tratando de hacer es qe mchas de

las dimensiones donde realmente ha necesidad de recrsos pedan ser

incorporadas en el imaginario de estos organismos, para qe los recrsos

pedan ser aprovechados también por nestros nacionales.

Otro objetivo estratégico es el desarrollo de n espacio iberoamericano

compartido del conocimiento, qe lo hacemos articlando específicamente

el espacio de la edcacin sperior. Estamos concentrados programática-

mente en fomentar la relacin entre la ciencia, la tecnología la sociedad

para el desarrollo sostenible. Estos proectos específicos están en la página

web.

Este objetivo estratégico lo pse como letra d) separado para qe s-

tedes vean qe el último objetivo estratégico de esta programacin para

catro años –revisable cada dos años– es contribir a la promocin de la

dimensin cltral en las políticas de desarrollo a través de dos programas:

Fortalecimiento de las Capacidades del Sector Cltral el programa de

Edcacin Artística, Cltra Cidadanía. Ese es el programa qe ocpa



72


nestra atencin ahora. ¿Cmo lo hace la organizacin? ¿Cmo define s

preocpacin por este programa?

Es preciso señalar qe este programa fe aprobado por los Ministros deCltra en la Décima Conferencia de Valparaíso. Es n programa qe a se

está desarrollando, por lo tanto está en la propesta programática qe señala

como fndamento, de algna manera ideolgico, qe la presencia del arte

en la edcacin contribe efectivamente al desarrollo integral pleno de

los niños de los jvenes –esa es na cita m pntal– en segndo lgar,

qe la constrccin de na cidadanía mlticltral efectivamente está m

vinclada a la incorporacin del arte de la cltra.

¿Cmo lo hace la organizacin? ¿Qé es lo qe está haciendo para esto? El

Programa de Edcacin Artística, Cltra Cidadanía tiene dos propsitos.

El primero de ellos es reforzar las relaciones entre el arte, la edcacin

la cltra.

Por la experiencia qe tengo en el Ministerio de Edcacin, la conversacin,

el intercambio, el convencimiento de las atoridades políticas de Chile en

torno a la necesidad de coordinar el trabajo de edcacin cltra, llevaaproximadamente siete ocho años, porqe es m difícil incorporarlo. Por

lo tanto, el logro qe ha ahora –no importa qe no nos gste la manera

en qe se ha redactado el artíclo o la propesta legislativa qe ha en la

proposicin de la Le General de Edcacin– es qe el solo hecho de qe

la dimensin de la edcacin artística se incorpore en na propesta estra-

tégico-política significa qe las cosas han cambiado. Entonces, no es qe

nosotros pretendamos qe este programa sea la solcin de todo, pero sí la

organizacin qiere contribir a qe efectivamente esta dimensin edcativasea incorporada como parte de la formacin integral de nestros niños.

Aqí no hablamos solamente del caso de Chile, sino qe hablamos de la

diversidad iberoamericana, es decir, de aproximadamente 500 o 600 mi-

llones de habitantes. Esa es más o menos la dimensin qe podría tener

n programa compartido en esto. Entendemos la característica local qe



73


tiene, pero también tenemos qe tomar en centa qe en otros lgares las

necesidades de mejoramiento de calidad también pasan por este ámbito

edcativo.

y segndo, favorecer la incorporacin de las cltras nacionales en los pro-

ectos edcativos facilitar los intercambios. Esto significa qe nosotros

propiciamos la particlaridad, la identidad específica riqísima de cada na

de las diversidades con las qe contamos en Iberoamérica. Propiciamos qe

eso se incorpore al sistema. Qeremos apoar aqellas políticas públicas

edcativas qe incorporen esta verdadera demanda en los programas, en

las definiciones crriclares en la investigacin. y la OEI, a través de ss

programas, con pocas acciones pede contribir. No lo va a desarrollar com-pleto pero pede contribir a favorecer esta incorporacin a facilitar los

intercambios, porqe está comprobado –lo hacemos en edcacin mchas

veces– qe el hecho de qe las personas en n nivel paritario compartan s

experiencia, intercambien experiencias, hace evitar errores.

Mchas veces la dplicacin de pasos o la repeticin, como sabemos ha

pocos recrsos los qe ha se tienen qe priorizar, entonces tenemos qe

hacerlo. Sin embargo, o creo qe desde el pnto de vista de las prioridadespolíticas, el solo hecho de qe en Chile la Edcacin haa pasado del qinto

lgar en los prespestos nacionales, en el año 90, al primer lgar en los

prespestos nacionales, el año 2008, es decir, en el aporte de recrsos del

Estado, significa qe cltra tiene qe hacerse presente en este ámbito.

Por lo tanto, estos dos propsitos del programa se concretarían en dos fases.

La fase no de la organizacin, qe a está caminando, es la convocatoria a la

Comisin de Expertos. Este es n desarrollo institcional de la organizacin,qe para el Secretario General, qien tom ss responsabilidades en enero

del año 2007, es na de ss propestas “sper star”, porqe los expertos

no son solamente expertos nacionales nestros, sino qe son expertos de

la regin. Son aqellas personas qe se considera, desde la observacin

foránea, qe más saben sobre algnos temas. y en este caso se arm na

comisin de expertos de edcadores artísticos.



74


Por tanto, creaciones de comités intergbernamentales consiste en apoar

la creacin de comités nacionales de edcacin cltra. Esto es m im-

portante por las dificltades qe antes mencionaba para ponerse de acerdo

entre dos sectores qe están tendiendo a separarse por la complejidad qe

tiene cada no de los temas cltra edcacin. En todos los países la

tendencia es a separar estrctralmente estos dos sectores.

Lego, desarrollar n Banco de Benas Prácticas de Proectos apoar la

creacin de redes de escelas e institciones cltrales. Esa es la fase no

qe probablemente se empieza a desarrollar a partir del 2007, lego de la

Cmbre de jlio, debe ir completándose al terminar el primer semestre

del 2009, para iniciar la fase dos qe es n tanto más compleja porqetiene qe ver con cestiones de contenidos, de formacin del profesorado,

la elaboracin de materiales edcativos la forma de seleccionarlo cmo

infle en la formacin, la ampliacin de las redes de escelas para el inter-

cambio de experiencias, fomentar la participacin de las mnicipalidades,

principalmente en el programa de Cidades Edcadoras –se está creando n

concrso iberoamericano qe tendrá qe aparecer de aqí al 2010– también

aconsejar, porqe nosotros no podemos imponer lo qe estamos viendo en

la práctica, sino qe tenemos qe sgerir, aconsejar, recomendar.

Esta es la forma en qe la organizacin está actando. Para el bienio 2007-

2008 el prespesto para este programa asciende aproximadamente a n

milln de eros, para el año 2007 hemos hecho na cifra interesante de

350.000 eros.

¿Qé es lo qe estamos haciendo cmo empezamos a trabajar con el

Consejo en esto? Es porqe nos dimos centa qe retomando esta iniciativa

del Consejo en torno a desarrollar n seminario internacional para ir viendo el

estado del arte, para ir viendo cmo vamos sigiéndole el comportamiento

a esta disciplina en el trabajo de cooperacin, creo qe se peden lograr

mchas cosas esa es la idea original de estar en este seminario. Es cmo

vamos a ir concretando cada vez más n trabajo acorde con la necesidad

qe tiene el país de cooperacin internacional en edcacin artística.



75


“aCCiones de la FederaCión internaCional de Consejos de artes y agenCias Culturales

–FiCAAC– en eduCaCión artístiCa”S A n t i A G O J A R A R A M í R e z 4

Entre lo a realizado por la Federacin se encentran 213 noticias pblicadas

en s boletín ACORNS sobre eventos, pblicaciones, proectos programas

nacionales e internacionales sobre el tema; n listado de expertos en edca-

cin artística, política edcativa cltra e impacto de las artes la cltraaccesibles a través de la base de datos en línea ConnectCP; na minicmbre

sobre el tema realizada en Melborne, Astralia, en septiembre de 2005,

qe reni a delegados de agencias gbernamentales o de organizaciones

nacionales e internacionales interesados en mejorar la edcacin artística

en ss países, qienes prodjeron n informe sobre el tema para la unesco

con catro áreas de accin específicas, la pblicacin The Wow Factor:

Global Research Compendim on the Impact of Arts in Edcation, de Anne

Bamford, n proecto unesco llevado a cabo en colaboracin con el Consejode las Artes de Astralia la FICAAC para evalar el impacto de programas

ricos en contenido artístico en la edcacin de niños adolescentes en el

mndo, principalmente en el contexto escolar. Actalmente, la Federacin

participa en las cmbres mndiales para la creatividad, proecta na mini-

cmbre sobre edcacin artística para el 2008 bsca tradcir al español

The Wow Factor, en vista del interés manifestado por varias personas e

institciones en el contexto iberoamericano.

4 Colombia. Coordinador para América Latina de la FICAAC. www.ifacca.org [email protected]



76


A. REALIADAS

1. Nestro boletín ACORNS, de circlacin qincenal, ha pblicado 213 noticias

sobre edcacin artística (EA), de las cales 100 se refieren a actividades

internacionales o de agencias nacionales en la materia, 63 a pblicaciones

sobre EA 55 a eventos específicos sobre el tema. Adicionalmente, nestro

sitio Web centa con 20 entradas qe contienen esas palabras de búsqeda.

Ver Arts and Education Search.5

Algnas de éstas son:

– Congreso sobre investigacin desarrollo de la EA organizado por laINSEA en Heidelberg, Alemania, jlio 18-20, 2007.

– Simposio de investigacin sobre el impacto de la EA cltral, organiza-

do por el Ministerio de Cltra Comnicacin de Francia en el Centre

Pompido, París, enero 10-12, 2007.

– Pblicacin del Glosario eropeo sobre EA cltral, a cargo de

Cltrnetwerk, Holanda, agosto de 2007.

– La unesco bsca crear observatorios de EA en Asia, Tailandia, agosto de

2007.

– Pblicacin de las memorias del Encentro Nacional sobre EA organizado

por el Ministerio de Cltra de Colombia, Bogotá, diciembre 13-15 de

2006.

– Pblicacin sobre mejores prácticas en edcacin cltra de la Comisin

Eropea, Bélgica, mao de 2006.

2. La base de datos en línea sobre expertos en investigacin, planeacin e

implementacin de políticas cltrales para las artes, ConnectCP, coad-ministrada por la FICAAC la Fndacin Boekmanstichting de Holanda,

ofrece, bajo la búsqeda “edcation and the arts”, 10 expertos de Alemania,

Astralia, Reino unido Siza, entre los qe aparece Anne Bamford. Bajo

5 El vinclo real es éste: www.ifacca.org www.ifacca.org/index.php?searchwords=arts+and+edcation&opt

ion=com_mltisearch



77


“edcation polic and cltre”, genera 14 expertos de Alemania, Argentina,

Astralia, Astria, Estados unidos, Grecia, Holanda, México, Secia Reino

unido, entre los qe está Elisa Bonilla de México. Bajo “impact of the arts

and cltre” aparecen 5 expertos de Astralia, Brasil, Finlandia Singapr.

3. Minicumbre sobre EA en Melborne, Astralia, septiembre 11-12, 2005,

coorganizada por el Consejo para las Artes de Astralia Arts Victoria qe

prodjo el reporte Moving Forward on Arts and Edcation (descargable

en nestro sitio Web), presentado en la Conferencia Mndial sobre Arte

Edcacin de la unesco en Lisboa, marzo 2006. Asistieron 29 delegados,

provenientes de 16 países 5 continentes, de agencias gbernamentales o

de organizaciones nacionales e internacionales qe tienen la responsabilidado se interesan por mejorar la calidad de la EA en s país. Como ponentes

participaron Sir Ken Robinson Anne Bamford del Wimbledon School of Art,

Londres. Los participantes definieron las sigientes áreas de accin para las

agencias gbernamentales: 1) Identificacin de argmentos persasivos para

legitimar el papel de las artes en la edcacin, 2) Amentar el entrenamiento

el desarrollo profesional de artistas edcadores, 3) Refinar los métodos

de evalacin de la calidad para qe sean más efectivos, holísticos e im-

plsores del aprendizaje, 4) Mejorar la colaboracin a nivel local, regional,nacional e internacional con profesores, estdiantes, artistas, comnidad

agencias públicas privadas.

4. The Wow Factor: Global Research Compendim on the Impact of Arts in

Edcation de Anne Bamford.6

Objetivo

El libro reporta los hallazgos de n proecto unesco qe se llev a cabo en

colaboracin con el Consejo de las Artes de Astralia la FICAAC para evalar

6 La informacin de este nmeral es tradccin directa o parafraseo del libro debe considerarse atora de

Anne Bamford.



78


el impacto de programas ricos en contenido artístico en la edcacin de niños

adolescentes en el mndo, principalmente en el contexto escolar.

Metodología

Conscientes de qe n análisis cantitativo permite n entendimiento parcial

del campo de estdio, jnto a encestas de tipo cantitativo respondidas

por 75 países7, se tilizaron estdios de caso representativos de programas

ricos en contenido artístico de 35 países para ejemplificar los temas claves

disctidos.

Para abordar las pregntas de investigacin se tiliz na definicin restrin-

gida de EA, conscientes de qe algnos estdios de casos experiencias

referidas en las encestas la speraban: la EA bsca; 1) transmitir el patri-

monio cltral a las generaciones jvenes 2) permitirles crear s propio

lengaje artístico contribir a s desarrollo global, tanto emocional como

cognitivo.

Temas clave

i. El ámbito y la naturaleza de la EA

¿Qé incle la EA?:

– Las definiciones de EA son variadas contextales.

– Música, dibjo, pintra artesanía aparecen en casi todos los países.

– Las nociones niversales de EA no son sficientes para describir la to-talidad del impacto cltral de las artes dentro de ciertas cltras.

7 De los pases presentes en este seminario, Argentina, Bélgica, Chile, Colombia, Estados unidos de América,

Francia Perú respondieron la encesta, Argentina, Colombia, Estados unidos de América Francia enviaron

estdios de caso.



79


¿Qién es responsable del apoo a la EA?:

– El gobierno central tiene n rol capital, pero la indstria, el mecenazgo,

las fndaciones los individos también son altamente significativos.

– Las galerías, los medios de comnicacin los sindicatos son aliados en

el apoo la promocin de la EA.

– El rol sstancial de individos organizaciones qe están fera del ámbito

edcativo público no se considera adecadamente en la planeacin e

implementacin de políticas edcativas.

Responsabilidades frente a la política en EA:

– El aporte a la política edcativa de los responsables de impartir la EA es

limitado.

– La edcacin descentralizada las atoridades en artes inflencian la

implementacin de políticas.

– El gobierno central los colegios son responsables de la política en

EA.

El lgar de la EA en el crríclo:

– La EA es parte de la política edcativa en la maoría de los países.

– Existe na diferencia considerable entre lo qe ordenan las políticas

lees la natraleza calidad de los programas de EA qe reciben en

los colegios niños jvenes.

Políticas para la EA:

– una EA efectiva pede informar políticas cltrales artísticas más

amplias.

– Los medios de comnicacin peden adar en la defensa de las

artes.

– una evalacin monitoreo sostenidos de la EA amentan la habilidad

de inflenciar políticas gbernamentales.



80


El rol de la política en EA en la política edcativa general:

– La importancia de las artes dentro de la política edcativa es

sbestimada.

– Existe n abismo entre la polít ica promlgada las prácticas

existentes.

– Se necesita más investigacin sobre el impacto de programas ricos en

contenido artístico en la edcacin general.

Distincin entre edcacin en las artes edcacin a través de las artes:

– Existe na clara distincin entre estas dos.

– Deben concebirse como complementarias separadas cando se con-

sideran las políticas las prácticas en EA.

ii. La EA en la práctica

El ambiente de aprendizaje de las artes:

– La EA tiende a contar con recrsos escasos en comparacin con otrasáreas de la edcacin general.

– un eqipo hmano motivado creativo pede compensar la escasez de

recrsos prodcir resltados calificados.

La responsabilidad en la imparticin de programas de EA:

– Los profesores son maoritariamente responsables.

– Los “profesores” de EA son profesores generales o especialistas, artistas miembros de la comnidad.

– Los profesores generalmente reciben poco entrenamiento o entrena-

miento no específico en EA.

– El rol de los artistas la comnidad es cada vez más importante.



81


La edcacin de los profesores:

– Se reqiere rgentemente na revisin de la edcacin en artes de los

profesores.

– Mejoras específicas en la edcacin de profesores llev directamente a

na mejor EA en el saln de clase.

– El desarrollo profesional drante el ejercicio como profesor es generalmente

más efectivo para cambiar las actitdes habilidades de los profesores

para la enseñanza de las artes qe el desarrollo profesional previo.

– Cada vez más artistas qe conciben s práctica como existente dentro de

n contexto edcativo reqieren entrenamiento edcativo específico.

La contribcin de la EA al desarrollo profesional de los profesores:

– Las asociaciones profesionales las alianzas con artistas organizaciones

de artistas son n modelo efectivo para el desarrollo profesional drante

el ejercicio profesoral.

– Las alianzas creativas constren las fortalezas pedaggicas críticas de

todos los profesores, inclso de los qe no enseñan artes.

– Los programas de postgrado ricos en contenido artístico son na opcin

para na considerable cantidad de profesores representan na alternativa

tentadora de combinacin del ejercicio profesional con la calificacin

nacional de profesores.

iii. Objetivos e indicios de calidad de la educación rica en

contenidos artísticos

Edcacin de calidad edcacin para todos, el rol de las artes:

– Existen diferencias entre las políticas adoptadas la calidad de la EA qe

reciben niños jvenes.

– El impacto del aprendizaje artístico tiende a ser sbestimado dentro de

los marcos de calidad.

– Ha na spervisin insficiente de la calidad de los programas de artes.



82


Las características de la calidad en la EA:

– Es el resltado de la interaccin entre aspectos estrctrales aspectos

metodolgicos.

Estructura Metodología

• Asociaciónactivaconorganizaciones

e individos creativos

• Accesibilidadparatodoslosniñosy

jvenes

• Desarrolloprofesionalpermanente

• Organizacionesestructuralesflexibles• Responsabilidadcompartidaenla

planeacin e implementacin

• Límitespermeablesentreelcolegio,

las organizaciones artísticas la

comnidad

• Estrategiasdeevaluacióndetalladas

• Basadaenproyectos

• Involucratrabajoenequipoycolaboración

• Dalugarainvestigación

• Promuevela discusión,elintercambiode

ideas la narracin de relatos

• Involucra reflexionesformalese informalestanto formativas como aditivas

• Reflexionametacríticamentesobreenfoques

de aprendizaje cambios en el mismo

• Centradaenlacreaciónactiva

• Esrelacionalyholística

• Incluye presentaciones y exhibiciones

públicas

• Utilizaelmedioambiente,elcontextoylos

recrsos locales para consegir materiales

generar contenidos• Combinadesarrollosen lenguajesespecífi-

cos de las artes con enfoqes creativos del

aprendizaje

• Animaalaspersonasairmásalládelespacio

percibido, a tomar riesgos a sar todo s

potencial

iv. El impacto de la EA

Los objetivos de la EA:

– Los objetivos cltrales, sociales estéticos son las principales razones

dadas para la EA.

– Los objetivos del programa de EA varían dependiendo de si es formal o

no formal.



83


una edcacin rica en contenidos artísticos mejora los logros artísticos:

– una edcacin rica en contenidos artísticos mejora las habilidades

competencias propias de las artes.

– Programas específicos benefician a los niños jvenes involcrados, pero son

casos aislados qe no son aplicados ampliamente en la edcacin general.

La contribcin de la EA a la mejoría de los logros edcativos de los est-

diantes al éxito académico:

– Programas de EA de calidad llevan a na mejoría en los logros

académicos.– La alfabetizacin amenta significativamente gracias a la EA.

– una edcacin rica en contenidos artísticos mejora el desempeño en el

aprendizaje lingüístico.

– La EA mejora la percepcin del colegio de los estdiantes, los padres

la comnidad.

La contribcin de la EA a na mejor actitd del estdiante:

– Programas ricos en contenidos artístico mejoran la actitd de los est-

diantes hacia el colegio.

– La EA amenta los niveles de cooperacin, respeto, responsabilidad,

tolerancia aprecio.

– La EA tiene n impacto positivo en el desarrollo del entendimiento social

cltral.

– Se necesita más investigacin longitdinal sobre el impacto de la EA.

La EA la comnidad:

– La EA tiene n rol importante en el desarrollo de la comnidad en el

desarrollo cltral , como tal, debería tener n rol más protagnico

dentro del crríclo de la edcacin formal.



84


– una EA de calidad en los colegios pede llevar a mejoras sociales, eco-

nmicas edcativas en las comnidades.

– Los lazos con la comnidad coadvan al éxito de los programas de arte.

– Las presentaciones públicas parte de crríclos ricos en contenidos ar-

tísticos adan a constrir percepciones positivas de los individos, del

colegio de la comnidad.

La EA, la imaginacin la creatividad:

– La creatividad la imaginacin peden ser cltivadas a través de proectos

artísticos.

– La EA de baja calidad o la inexistencia de EA pede inhibir el desarrollo

de la creatividad la imaginacin.

– La EA pede provocar acercamientos a la enseñanza más creativos e

interesantes.

La EA, la sald el bienestar:

– La sald el bienestar de niños jvenes qe se involcran en EA de

calidad, se benefician positivamente.

– La EA se caracteriza por procesos de aprendizaje qe son estrctral-

mente distintos de los de otras disciplinas del crríclo.

La EA la tecnología:

– La EA desarrolla habilidades técnicas dominio de los lengajes de las

Tecnologías de la Informacin la Comnicacin (TIC).

– Los programas artísticos deberían sar software hardware qe cmplan

con estándares indstriales.

– Los profesores reqieren maor entrenamiento para adqirir habilidades

técnicas dominio de los lengajes de las TIC relevantes para las artes.

– Debe darse a la EA n maor acceso a la tecnología, especialmente en

países emergentes.



85


v. Hallazgos y conclusiones

Hallazgos:

– Las artes aparecen en la política edcativa de la maoría de los países

del mndo.

– Existe n abismo entre la política en EA los programas ofrecidos en la

práctica a niños jvenes.

– El término ‘edcacin artística’ depende de la cltra del contexto. S

significado varía de país a país se encentran diferencias específicas

entre los países desarrollados los países emergentes.

– En todos los países, sin importar s nivel de desarrollo econmico, ciertas

materias centrales (dibjo música, pintra artesanía) son parte del

crríclo.

– Los países desarrollados tienden a acoger nevos medios (cine, fotografía

arte digital) en el crríclo.

– En países emergentes se enfatizan artes cltralmente específicas (ca-

minata en zancos en Barbados diseño de peinados en Senegal).

– La EA casa n impacto en los niños jvenes, en los ambientes deenseñanza aprendizaje en la comnidad.

– Los beneficios de programas ricos en arte slo son tangibles en programas

de alta calidad (a pesar de qe no se defini específicamente qé constite

esos programas, se peden inferir aspectos de calidad de los datos).

Conclusiones:

– Existe na diferencia entre edcacin en artes (enseñanza de bellas artes,

música, teatro, artesanía, etc.) edcacin a través de las artes (el so de

las artes como herramienta pedaggica para enseñar nociones elemen-

tales de cálclo aritmético, n lengaje o el so de na tecnología).

– El entrenamiento de proveedores claves (profesores, artistas demás

personal pedaggico) qe están al final de la cadena de imparticin ed-

cativa, es necesario.



86


– La EA de calidad tiene claros beneficios para la sald el bienestar so-

ciocltral de niños jvenes.

– La EA de calidad tiende a caracterizarse por fertes alianzas entre los

colegios las organizaciones artísticas comnales externas. En otras

palabras, profesores, artistas comnidad tienen la responsabilidad

conjnta de impartir los programas.

Los estdios de caso tenidos en centa en el libro peden consltarse en el

portal Lea International de la unesco: The Wow Factor - Estudios de caso .8 El

libro pede adqirirse en la editorial Waxmann. Bélgica, Dinamarca, Holanda

Hong Kong han hecho evalaciones a partir del libro, lo qe qiere decir

qe está generando cambios reales nevas direcciones de política.

B. ACTALES

1. La FICAAC asisti como entidad observadora a la Cmbre Mndial para

la Creatividad (www.worldcreativitsmmit.org), realizada en Hong Kong,

jlio 23-25, 2007, por la Alianza Mndial para la Edcacin Artística (WAAE,

sigla en inglés), qe reúne a la Asociacin Internacional de EdcacinTeatral Dramatúrgica (IDEA, sigla en inglés), la Sociedad Internacional para

la Edcacin Msical (ISME, sigla en inglés) la Sociedad Internacional

para la Edcacin a través del Arte (INSEA, sigla en inglés), sobre la cal

Olga Lcía Olaa pede contarnos más. La Federacin ad a facilitar la

inclsin de algnos encargados de política pública en la Cmbre, como

Clarisa Riz, Directora de Artes del Ministerio de Cltra de Colombia.

La cmbre reni aproximadamente 100 delegados caracterizados por

ser innovadores en los campos de la edcacin, las artes, las ciencias,la formlacin de políticas, la indstria el periodismo, para qe, como

resltado de n diálogo rico, diseñaran estrategias alianzas para la

defensa de las pedagogías creativas del siglo XXI.

8 El vnclo real es éste: http://portal.unesco.org/cltre/en/ev.php uRL_ID=29980&uRL_DO=DO_TOPIC&uRL_

SECTION=201.html



87


2. Propesta en discsin de Minicmbre sobre EA, por realizarse en Bogotá

en el segndo semestre de 2008 como segimiento de la minicmbre

FICAAC 2005, de la Conferencia de Lisboa 2006, de la Cmbre Mndial

de la Creatividad 2007 de la WAAE precedería la Conferencia Mndial

de Corea 2010, para disctir indicadores, evalar resltados efectivos

de políticas explorar el rol de observatorios de EA. Contaría con entre

20 30 invitados, expertos en políticas para las artes, como por ejem-

plo, miembros de la Federacin, Anne Bamford, Pal Collard (Creative

Partnerships uK), Jooho Kim (Korean Arts and Edcation Service), Dan

Baron Cohen (IDEA), Liane Hentschke (ISME), Arnold April (Chicago Arts

Partnership, CAPE), entre otros, delegados de África América Latina.

3. Interés en la tradccin al español de The Wow Factor: Global Research

Compendim on the Impact of Arts in Edcation. En varios foros even-

tos sobre el tema ha srgido esta idea qe en algún momento pens

en financiar el Ministerio de Cltra de Colombia. Se han adelantado

conversaciones con s atora con la editorial Waxmann, qienes ma-

nifestaron interés en el proecto. Estamos en bsca de financiacin.

Para ampliar esta informacin pede contactar a:

Santiago Jara Ramírez

Coordinador para América Latina de la FICAAC: PO Box 788 Strawberr Hills

www.connectcp.org/profiles/profile.php?profileid=735: Sdne NSW 2012

Astralia

c/o Direccin de Artes: Tel +61 2 9215 9018

Ministerio de Cltra: Fax +61 2 9215 9111

Carrera 9 # 8-31, Bogotá, Colombia: www.ifacca.orgTel +57 1 345 9112, 336 9222 al 30, 336 9243: [email protected]

Fax +57 1 345 9104, 336 9244

Mvil +57 1 (310) 868 7149




Polític Ncionln educción

artític

Loreto Bravo

Mónica Luna

Ana María Maza

Juan Riquelme



91

MESA 2 / POLíTICAS NACIONALES EN EDuCACIóN ARTíSTICA

“polítiCas del Consejo naCional de la Cultura y las arte en eduCaCión

artístiCa”L O R e t O B R A VO F e R n Á n d e z 1

M benas tardes. Anqe han transcrrido a varias horas de inagrado

este seminario, en mi calidad de na de ss coanfitrionas qiero iniciar agra-deciendo s presencia aqí, ss reflexiones e intercambios. Los formatos

los entornos, en ocasiones, m formales no nos deben impedir percibir

qe nos anima n espírit de comnidad qe bsca, en el colectivo, afirmar,

descbrir o debatir ideas qe nos permitan hacer mejor las cosas en materia

de edcacin artística. Académicos, investigadores, artistas, formladores

de políticas profesionales qe desarrollan los programas en el mndo de la

edcacin pública o privada, estamos dándole continidad a la constrccin

proeccin de n campo, de n derecho de enfoqes diversos sobrelo qe debe ser exigible para hablar de na edcacin artística de calidad.

Este encentro celebra con mchos otros es precedente de la tarea qe

qeda por delante.

En n necesario ajste de expectativas qiero expresar desde dnde hablo.

So na fncionaria pública, propiamente na brcrata qe tiene el privi-

legio de coordinar a los eqipos qe implementan las medidas de políticas

del Consejo Nacional de la Cltra las Artes en materia de edcacin,

patrimonio acceso de la cidadanía a las artes la cltra.

En esta presentacin desde na condicin qe dista mcho de ser la de

na experta en edcacin artística como n dominio disciplinar, me propongo

1 Chile. Jefa del Departamento de Cidadana Cltra. Consejo Nacional de la Cltra las Artes.

www.consejodelacltra.cl



92


compartir esqemáticamente algnos elementos de contexto de enfoqe de

política pública en esta materia, para lego describir el marco de propsitos

prioridades qe están a la base de nestros programas vigentes.

En el contexto histrico del desarrollo de la edcacin occidental, me refiero

concretamente a la creacin de sistemas institcionales, de crríclos, de

contenidos métodos, no obstante la diferencia entre nestros países

niveles de desarrollo, la enseñanza artística ha debido dar na lcha tenaz por

obtener el espacio qe se merece. No obstante avances m significativos, en

mchos casos sige obteniendo n lgar sbordinado o inclso prescindible.

Todos sabemos qe la edcacin es no de los esferzos sociales de maor

envergadra en el mndo de ho, cada vez más exigido de eficiencia deeficacia respecto de mbrales cas definiciones determinan la gravitacin

maor o menor de diversos ámbitos del conocimiento. Admitamos qe la

gravitacin de las artes sige siendo desmedrada.

En Chile nos congratlamos de los avances, porqe tenemos conciencia de

peores momentos. En mchos sentidos en Chile hbo momentos peores.

Sin embargo, tenemos conciencia también de qe en edcacin los retar-

dos implican a generaciones de niños niñas qe disponen de la edcacinartística qe el sistema general les pede brindar, allí donde la edcacin

especializada no existe o tiene la forma de na oferta privada onerosa.

Jstificar la presencia del arte en la edcacin sige siendo na materia de

análisis. Drante las movilizaciones sociales de jvenes estdiantes chilenos

en el año 2006, en pos de maor participacin de na edcacin de calidad,

entre otras demandas más difsas, psieron en el tapete qe na maor

calidad de la edcacin implicaría n maor espacio para el desarrollo de s

expresividad artística. Drante esas movilizaciones los jvenes saban el

tiempo de ocpacin de los liceos en actividades de teatro, danza, música

mchas de ss movilizaciones tenían este carácter performativo. Los jvenes

psieron s expresividad artística al servicio de n contexto determinado,

como n método de expresin, como finalidad también como criterio de

calidad.



93


Diversos atores han tematizado sobre las variadas formas en qe se tiliza el

arte en el campo de los conflictos sociales, tanto como método de expresin

como de debate comnitario; en escelas como la de Pedagogía Social de

Pablo Freire, por ejemplo, hasta la prodccin de síntesis estético político

en diferentes formas de artes, como las performativas, de gran impacto en

el espacio público.

La formlacin de políticas públicas, en orden a convenir los mejores

arreglos para la satisfaccin de necesidades detectadas, con recrsos

escasos sobre la base de negociaciones de intereses mchas veces

contrapestos, será más slida en la medida qe peda demostrar aqello

qe na sociedad le exige jstificar desde diferentes enfoqes: el artecomo canalizador emocional; como actividad para el so adecado del

tiempo libre, por tanto n factor de proteccin del riesgo social; el arte

como método de conceptalizacin de otras disciplinas; como estim-

lador precoz o actividad privilegiada para el desarrollo del pensamiento

creativo, qe a s vez sería ( qe de hecho es) condicin del desarrollo

de calqier empresa prodctiva.

De acerdo con los trabajos de no de nestros colegas, Migel RamírezHernández, contamos como vivencia qe las actividades artísticas favo-

recen en los niños niñas n conocimiento más cabal de sí mismos, na

maor confianza en ss capacidades na mejor aceptacin de los demás.

Ramírez cita también nmerosos estdios, de Israel Estados unidos, por

mencionar algnos, en orden a qe la enseñanza artística garantizaría el

desarrollo estético. Otros atores señalan qe el desarrollo de capacidades

de reconocimiento del otro en s legítima diferencia, además de las com-

petencias de lectra expresin artística, amplían nestras posibilidadesde reconocer mndos ajenos sin denotar el propio, dándole espacio a na

coexistencia de sentidos no comnes, pero plasibles en la convivencia.

Más efectivas aún, por la preeminencia del número en nestra cltra, son

las mediciones qe demestran correlacin entre logros académicos en las

áreas matemáticas de lectoescritra, como las ampliamente difndidas de

ese a viejo Proecto Cero de Harvard en los años 90.



94


Drante los años 2004 2005 el Consejo Nacional de la Cltra las Artes,

a través de s entonces llamado Departamento de Fomento Desarrollo,

ho Departamento de Cidadanía Cltra, realiz n trabajo sistemático

para avanzar hacia la definicin de objetivos fndamentales contenidos

mínimos para la edcacin artística, con la finalidad de establecer niveles

de calidad homologables entre qienes ofrecen esta modalidad de forma-

cin a través del arte. En la idea de sistematizar la informacin disponible

verificar si las escelas artísticas obtenían mejores logros académicos

qe escelas similares, se analiz el resltado SIMCE –qe es nestro

sistema de medicin de la calidad de la enseñanza– de las escelas artís-

ticas, en n período determinado, comprobando qe obtienen promedios

significativamente speriores a los promedios nacionales.

Desde na perspectiva qe mchos académicos definen como esencialista,

la enseñanza artística se jstifica como n modo de conocimiento específico,

sensible no discrsivo, cos aportes son exclsivos de s dominio en na

posicin qe no se sbordina a otras necesidades. Esta posicin permitiría

sperar posiciones qe son consstanciales al diseño de políticas edcativas

meramente pragmáticas, porqe son han sido débiles para determinar n

dominio exclsivo del arte, por canto todas las fnciones descritas podrían

ser realizadas a través de otros dominios del conocimiento.

Ambas posiciones, es decir estos extremos, digamos el arte como método,

como procedimiento, como mediacin, en n extremo –me esto saltando

los matices– en el otro este ámbito propio de exclsiva forma de conoci-

miento, tienen consecencias en la natraleza propia única del arte. El arte

como na forma de experiencia importante a la hora de definir el carácter de

la enseñanza artística. Define determinados crríclos, perfiles docentes,

metodologías, s posicin dentro de la edcacin, evidentemente los

propsitos los métodos de s evalacin.

De diferentes maneras estas posiciones ss matices han estado presentes

en los diseños de política pública en torno a la edcacin artística. A partir

de los años 90, anqe a veces nos parece qe es más lento de lo qe



95


qisiéramos, hemos observado revitalizada en Chile la búsqeda institcio-

nal de n espacio edcativo para las artes qe responda, por na parte, al

criterio de niversalidad, es decir, garantía de acceso a todos en el sistema

escolar general , por otra, a na dimensin particlar de satisfaccin de

qienes reqieren optan por na edcacin artística especializada.

El consenso internacional constrido desde las reniones de París en 1997,

pasando por la de Estocolmo en 1998 –me salto varias– hasta Lisboa del

2006, respecto de la centralidad qe debe tener el arte en los crríclos de

la edcacin formal, tanto en los aspectos cognoscitivos emocionales como

sociales, ha tenido s eco respectivo en Chile. una antiga alianza entre la

unidad de Crríclos del Ministerio de Edcacin el Área Cltra Edcacin,

antes perteneciente a la Divisin de Cltra de ese mismo Ministerio, desde

hace catro años desde nestro flamante Consejo Nacional de la Cltra las

Artes, ha n grpo de imprescindibles profesionales qe no han cejado en

implsar esta tarea, en el entorno como en círclos concéntricos, trabajando

por la máxima legitimidad, recrsos concretamente horas pedaggicas para

las artes, entre los cales están los docentes artistas, los artistas pedagogos,

también los brcratas, las escelas academias qe desde territorios m

alejados le dan la oportnidad de acceso a la experiencia artística a niños a

niñas qe sin esas vocaciones, no la tendrían en la calidad qe merecen.

Para qienes hemos tenido la oportnidad de edcacin completa spe-

rior en diferentes grados, no siempre tenemos a la mano o recordamos la

historia de qienes lcharon por el derecho a aprender a leer escribir. La

edcacin niversal no discriminatoria para hombres mjeres de calqier

condicin es el resltado de lchas específicas. En la edcacin artística a

tenemos esta prehistoria. El enfoqe qe represento es el de escribir nahistoria qe avance al ejercicio pleno del derecho a na edcacin artística,

democrática de calidad.

A nadie se le ocrriría cercenar los crríclos amptando las ciencias o el

lengaje. ¿y pede haber qienes se imaginen la vida analfabetos de len-

gajes estéticos? El riesgo del esteticismo o de la promocin de visiones



96


elíticas del arte sele alertarse desde qienes tienen n pleno acceso a todas

las disciplinas. Desde nestro enfoqe el acceso directo, participativo, con

amplios repertorios de experiencias artísticas, es n derecho, tanto como

el del reconocimiento de los detentores cidadanos de la cltra el arte

qe nos hace ser qienes somos pertenecer a los territorios qe perte-

necemos. Este enfoqe cidadano es consstancial a nestra institcin,

el Consejo Nacional de la Cltra las Artes.

Lo qe viene es na breve descripcin de lo qe somos lo qe hacemos

en el marco de nestra política de edcacin artística.

El Consejo Nacional de la Cltra las Artes de Chile tiene na fechade aprobacin de s le, el 4 de jnio del año 2003, tiene por objeto

apoar el desarrollo de las artes la difsin de la cltra, contribendo

a conservar, incrementar poniendo al alcance de las personas el patri-

monio cltral de la nacin, así como promover la participacin de estas

en la vida cltral del país. un párrafo m importante de la le qe es

el qe nos da n campo de atribciones en estas materias, nos obliga

a establecer vínclos permanentes con el sistema edcativo formal en

todos ss niveles. Por lo tanto, la le nos obliga a coordinarnos de manerasistemática permanente con nestro Ministerio de Edcacin, para

dar sficiente expresin a los componentes cltrales artísticos en los

planes programas de estdio en la labor pedaggica formativa de

los docentes los establecimientos edcacionales. Nosotros decimos

qe somos primos hermanos, pero en realidad se parece más a n ma-

trimonio sin disolcin de vínclo.

El Consejo Nacional de la Cltra las Artes desarrolla ss fnciones através de programas proectos según las orientaciones de la política

cltral 2005-2010, qe constite la carta de navegacin del servicio. Esta

política ss 52 medidas es el frto de n esferzo colectivo encabezado

por el Directorio Nacional del Consejo qe comprometi la participacin de

los trece Consejos Regionales de los Comités Consltivos.



97


Para qienes no conocen nestra institcionalidad, vale la pena señalar qe

hablamos más qe de na institcin, de na institcionalidad compleja

participativa. Nestra Ministra de Cltra es la Presidenta del Directorio

Nacional qe está conformado por ocho miembros qe representan a dis-

tintos sectores de la cidadanía sectores especializados, académicos del

ámbito de la cltra de las artes. Nestras Direcciones Regionales también

tienen na modalidad similar de representacin en ss Consejos Regionales

cada no de estos Directorios Consejos Regionales, a s vez, centa con

comités consltivos representantes de distintos sectores asociados de la

cltra de las artes, qe asesoran al Directorio Nacional a los Consejos

Regionales. Es en n trabajo compartido, disctido debatido qe se elabor

esta política de cltra nacional qe se expresa en 52 medidas, algnas de

las cales están específicamente relacionadas con la materia qe estamos

conversando en este seminario.

El principio fndamental de aqellas medidas qe competen a la edcacin

artística se refiere a edcar para la apreciacin de la cltra las artes la for-

macin de n espírit reflexivo crítico. Entre ss objetivos está el de apoar

a los artistas en la creacin de ss obras, desarrollando instancias para na

formacin de excelencia, facilitando los medios para prodcir difndir ss tra-bajos mejorando las condiciones para na adecada insercin en la sociedad.

También está en ss objetivos crear desarrollar más mejores adiencias,

difndiendo la cltra, amentando la infraestrctra, estimlando la gestin ,

m particlarmente, ampliando la formacin para la apreciacin de las artes.

En na de ss líneas, esta es la primera medida qe compete a nestra

política cltral en la línea de creacin artística cltral, está la de incorporar

la edcacin artística al sistema de acreditacin de la edcacin sperior

consolidar los objetivos fndamentales contenidos mínimos en las escelas

artísticas del sistema escolar. Asimismo, estas escelas deberán generar

s propio sistema de acreditacin.

A continacin vo a revisar las principales medidas –no son mchas pero

son contndentes– lego vo a establecer na relacin entre estas medidas

los programas qe tenemos vigentes.



98


En esta misma línea de creacin artística cltral, la segnda medida qe

orienta nestra política en materia de edcacin artística, se refiere a de-

sarrollar programas permanentes de estímlo, formacin apoo a nevos

talentos artísticos insertos tanto en el sistema de edcacin general, como

en la enseñanza artística especializada, sstentado en n sistema de becas

reconocimiento especial.

La tercera medida qe le da el marco a nestros programas vigentes en

estas materias, en la misma línea de creacin artística cltral, es la

de posibilitar la participacin de los artistas en el proceso formativo a nivel

escolar, mediante la creacin de nevos mecanismos qe permitan s

desempeño docente.

Cambiando de línea dentro de la política, concretamente la referida a la línea

de participacin en la cltra, difsin, acceso formacin de adiencias,

tenemos la medida Nº 21, orientada a reforzar mejorar la enseñanza de

las disciplinas artísticas, el patrimonio la gestin cltral en la edcacin

formal, renovando los programas los métodos existentes.

A estas medidas de nestra política se sman dos hitos recientes qe son decarácter normativo qe son claves para lo qe probablemente nos espera

en el diseño de la edcacin artística especializada qe ha sido n gran

acicate, n gran movilizador de esta renin para poner en conversacin

en debate distintos modelos de edcacin artística. Me refiero a la reciente

aprobacin, en el mes de enero, del Decreto Spremo Nº 3 qe apreba los

objetivos fndamentales terminales para la formacin diferenciada artística

para Tercero Carto Medio los objetivos complementarios de Primero

Básico a Segndo Medio.

En la idea de ir completando toda esta malla, partiendo por los crsos spe-

riores de la enseñanza media al mismo tiempo avanzando por los primeros

años de la enseñanza básica, se complementa esta gran señal de la vocacin

del Estado de Chile en materia de edcacin para formalizar, constitir

estrctrar la edcacin artística especializada, mediante la presentacin de



99


n proecto de le qe establece na modificacin a la Le General de

Edcacin, qe incle o sma a las formaciones diferenciadas hmanistas-

científicas técnico-profesional, la edcacin artística actalmente en debate.

Esta renovacin, cambio, adecacin de nestra Le General de Edcacin

es de carácter institcional.

Esto qe les acabo de presentar es la estrctra de orientaciones, de mira-

das, de definiciones a priori sobre ca base estamos constrendo nestros

programas , por spesto, gestionando permanentemente más mejores

recrsos para el cmplimiento de estas medidas. Estas medidas son n

horizonte evidentemente de llegada. Tal como les he señalado, el Consejo

Nacional de la Cltra las Artes tiene catro años de creacin mchas

de estas materias están en distintos estados de desarrollo.

Vamos a pasar ahora a describir m scintamente algnos elementos de

enfoqe lego los programas qe tenemos vigentes.

ya hemos dicho qe trabajamos en el marco de n enfoqe de derechos

en este marco, el concepto de cidadanía cltral es m definitorio. Tal

como señalaba Marco Llerena, qe es nestro Jefe del Área de Edcacin Cltra, el Área de Edcacin está en la estrctra del Consejo instalada

en el Departamento de Cidadanía. La cidadanía cltral la entendemos

como el pleno ejercicio de participacin de sjetos comnidades en la

creacin, goce distribcin de bienes simblicos.

Desde na perspectiva amplia, este concepto expresa también el sello de

igaldad diversidad de na cidadanía inclsiva cmo ello determina los

grados de cohesin social de esta cidadanía. Es en este sentido qe el Áreade Edcacin está inserta en el Departamento de Cidadanía Cltra. ya lo

hemos dicho, responde a n enfoqe de derechos s accin tiene, entre

otros aspectos, por spesto, n sentido redistribtivo qe se expresa en

la focalizacin de ss programas en sectores con maores carencias. Es

n enfoqe de niversalidad de los derechos, pero también atendiendo a

las particlaridades de las necesidades. y este enfoqe redistribtivo es n



100


elemento importante es lo qe nos ada a fndamentar algo qe mchas

veces sele atribirse a n enfoqe esteticista o elítico qe poner al alcance

de todos la amplia gama de repertorio de expresiones artísticas, pero m

complementado, de manera absoltamente imbricada con lo qe llamamos

este enfoqe de reconocimiento de realidades, necesidades manifestacio-

nes cltrales diferenciadas, tanto las tradicionales como las emergentes,

en el marco de la niversalidad del derecho a la edcacin artística.

Es redistribtivo, niversal, pero también este elemento de reconocimiento se

refiere a hacernos cargo de la diversidad cltral qe somos en mchos senti-

dos: étnicos, generacionales, de necesidades, de expresiones, es desde este

marco del reconocimiento qe también nestra edcacin artística tiene qedarle na gran cabida a lo qe son los conocimientos tradicionales de nestros

peblos originarios todos los aspectos de nestra diversidad cltral.

En este enfoqe somos depositarios de algo qe probablemente stedes

como especialistas manejan han ido viendo en este transcrso de las dife-

rentes scesivas reformas edcacionales como n cambio de paradigma,

desde no qe está centrado en el conocimiento a otro qe está centrado en

el sjeto, en n conocimiento activo, participativo, significante, pertinente,contextalizado en las diversas realidades, reconociendo qe los entornos

son importantes, reconociendo qe los sjetos son diversos. Esto segra

qe estas son materias qe deben estar m estdiadas, revisadas deba-

tidas en esta comnidad de especialistas.

En este conjnto de enfoqes es qe sitamos los programas qe tenemos

vigentes en este momento. Para ser jstos tenemos también en estos pro-

gramas probablemente más objetivos de los qe estamos cmpliendo. yo mevo a referir primero al marco de la definicin 2007 les vo a indicar cáles

han sido principalmente nestras prioridades lo qe hemos avanzado.

Tenemos en la barra azl los objetivos qe tienen qe ver con la le tene-

mos el primer programa qe es el de Asistencia Técnica para el Desarrollo

de la Educación Artística y Cultural en el Sistema de Edcacin General



101


Especializada. Tenemos tres componentes principales: no qe tiene qe

ver precisamente con el desarrollo de la edcacin artística especializada;

tenemos lo qe o llamo n mercado cativo, me refiero a qe tenemos

na cantidad de escelas qe están signadas, acreditadas como escelas

artísticas, qe son 35 a la fecha qe son beneficiarias de nestros fondos

para las escelas artísticas.

En la misma línea de la edcacin artística tenemos na línea de desarrollo

de la Educación Artística en el Sistema de Educación General ahí estamos

hablando de la elaboracin de planes programas para la formacin artística

diferenciada en Tercero Carto Medio, el campo de colaboracin más inme-

diato con el Ministerio de Edcacin. Para ser jstos, esta es na tarea qe

tenemos todavía pendiente, es na materia qe tenemos qe trabajar. Ha

aqí na traectoria a, pero qe todavía no está totalmente consolidada.

y en la línea de la edcacin sperior estamos trabajando en catastrar,

conocer, mirar en todos ss plieges la oferta de las carreras de arte rela-

cionadas con la creacin, en la lgica de poder ir estableciendo criterios para

estándares de calidad. En esta línea tenemos prximo a pblicar n informe

de este primer levantamiento.

Qería agregar qe en términos de la edcacin en el Sistema General

estamos también trabajando en distintas propestas metodolgicas para la

Edcacin Parvlaria, edcacin preescolar para ser más exactos.

En general, los objetivos de este programa tienen qe ver, tal como les

señalaba, con colaborar en la elaboracin de estos planes programas,

asistir técnicamente a la transformacin creacin de escelas artísticas delpaís. Probablemente algnos de stedes serán parte de este proceso. Ha

na demanda m importante de mchos establecimientos por convertirse

a la edcacin artística o qe están hace varios años dando pasos defini-

tivos para ser parte de este sistema qe esperamos se consolide como la

edcacin artística diferenciada.



102


En la línea de la edcacin preescolar hemos trabajado también para ca-

pacitar validar algnas metodologías qe contriban a la insercin, con

métodos innovadores, de las materias artísticas de la edcacin en el Nivel

Preescolar.

una segnda línea de programa se refiere al Programa de Fomento a la

Creatividad en la Jornada Escolar Completa . Pse Jornada Escolar entre

paréntesis completa , para diferenciar para ir eliminando palatinamente

esto qe estaba de algna manera instalado en nestro lengaje, qe es

la Jornada Escolar Completa como n programa o como na modalidad,

entendiendo qe el so del tiempo escolar en toda la jornada forma parte

de na orientacin definitiva de nestro sistema. Por lo tanto, a no es niexcepcional, ni constite programas. Es na orientacin clara, na definicin

de política a establecida. Por eso pse Jornada Escolar (Completa) para qe

se entienda qe estamos aldiendo a horas de libre disposicin.

Este programa, qe es no de los más qeridos, se ha instalado este año

nos ha obligado a hacer grandes aprendizajes de gestin. En nestra opinin,

nos ha instalado en n diálogo m frctífero en el corazn de la política

edcacional del país. Pese a tener todavía n carácter piloto, este programatiene tres componentes principales. uno, es la asesoría técnica a los Consejos

Escolares se refiere a instalar en este espacio de participacin de la com-

nidad escolar –los Consejos Escolares– na conversacin sobre el proecto

edcativo qe esta comnidad qiere, de tal manera de sensibilizar, instar

promover qe ese proecto edcativo incla esta vocacin por inclir más

horas pedaggicas dedicadas a las materias de arte cltra.

un segndo componente de este programa son los Talleres de Arte Cltrapropiamente tal. Nos referimos a distintas materias. un amplio campo disci-

plinar de los cales estos consejos o cada establecimiento pede elegir tres.

La idea de estos talleres de ir incorporando al sistema a artistas pedagogos,

es prodcir n encentro en el ala con los profesores de asignatra, de

ala propiamente tal, estos talleristas, artistas pedagogos, para innovar de

manera conjnta en na búsqeda de n lengaje común de integracin



103


de estas disciplinas para el mejor desarrollo de los almnos. Por lo tanto, es

na instancia de experiencia, de enseñanza aprendizaje, no solamente para

los almnos sino también para los profesores de alas para los talleristas,

en na lgica de aprendizaje horizontal.

y n tercer componente de estdio-evalacin qe constite n acompañamiento

sistemático de todo este proceso es lo qe esperamos nos permita constrir

indicadores qe podamos compartir, evalar comparar, para validar este pro-

ceso, qe propicie hacer na maor generalizacin de esta iniciativa.

Drante este año estamos trabajando en catro regiones del país –esto

pensando en los extranjeros a propsito de nestra divisin regional– entreinta establecimientos, para este período.

Finalmente, nestro programa número tres es la Muestra Nacional de Arte

Escolar 2007 . Qiero decir –haciendo jsticia a lo qe es la cltra edca-

cional de nestro país– qe las mestras de teatro escolar han constitido

hace mchos años na tradicin en Chile. Más qe na memoria histrica,

ha na experiencia, ha hitos m importantes de itinerancia, por ejemplo,

de importantes compañías de teatro despertando vocaciones en el nivel

escolar. Hemos qerido recoger esa tradicin, retomar esa experiencia

ojalá dar n paso más en s sistematizacin contribcin a recoger estas

vocaciones, talentos escolares, darles espacio hacerlas crecer.

En este programa de Muestra Nacional de Arte Escolar tenemos n trabajo

con colegios qe deciden participar en este proceso qe avanzan en este

año principalmente en artes danzáreas en teatro para llegar a na mestra

regional de arte escolar. Estas mestras regionales lego se reúnen en na

Mestra Nacional de Arte Escolar.

El componente de evalacin del programa también está orientado a poder

hacer los aprendizajes necesarios para mejorar año a año.

Qiero decir qe las Mestras Regionales de Arte Escolar tienen a s dispo-

sicin na contribcin de asistencia técnica donde convocamos a artistas



104


pedagogos de calidad, reconocidos en nestro medio, para qe acompañen

ese proceso de desarrollo de las Mestras Regionales apoen en este

trabajo con elementos pedaggicos artísticos qe fortalezcan estas voca-

ciones estos talentos escolares.

El programa originalmente conclía en na Mestra Nacional de Arte Escolar

en esta oportnidad hemos diseñado na gran Feria Nacional de Arte Escolar,

qe se realizará ahora pronto en la cidad de Valparaíso entre los días 4 7 de

noviembre, donde van a conflir las experiencias de todos los programas qe

les acabo de describir. Vamos a tener experiencias de las escelas artísticas,

experiencias de talleres del programa Okupa , propiamente la seleccin de

las Mestras Regionales de Arte Escolar en n encentro qe esperamos

reúna a alrededor de 500 niños. un encentro qe no es solamente para

mostrar sino también para experimentar con artistas invitados, para qe en

el mismo lgar de desarrollo de esta mestra, pedan experimentar talleres

experiencias artísticas de calidad. Creemos qe va a ser na gran fiesta

de edcacin artística en Chile esperamos iniciar con ello na tradicin

qe esta feria sea la primera de mchas.

Espero haberlos motivado. Nosotros estamos realmente m entsiasmados.

Qedan invitados a Valparaíso, qe además es na cidad qe vale la pena

visitar con esta experiencia.

En lo qe viene, me vo a permitir n momento local, por decirlo de algna

manera. Tal como les decía, o esto representando n enfoqe esto re-

presentando n momento de n contino trabajo qe tiene na traectoria a

larga qe segramente va a ir mcho más allá de las personas qe mchas

veces nos corresponde en algún momento coordinar ciertas iniciativas. Porlo tanto, les qiero mencionar qe los imprescindibles, aqellos qe están

detrás de estos programas es mi eqipo de trabajo. Son estas personas. No

los vo a mencionar a todos, pero ellos están detrás de este trabajo son los

mentores de este encentro en conjnto con el Departamento de Estdio,

qe no los mencioné pero qe están siendo nos importantes socios son

qienes llevan adelante este programa. Me permito mencionarlos porqe



105


mchas veces las ideas qedan flotando e ignoramos las personas qe están

detrás. Ellos son mis colegas.

¿Cáles son nestros maores desafíos? Para no absar del sistema, mevo a permitir leerles algnos elementos qe me parece qe peden abrir

el ftro debate para mis acompañantes de la mesa.

El Consejo Nacional de la Cltra las Artes es n organismo rector de

políticas qe forma parte de na constelacin de organismos, instancias,

consejos, también legislaciones dinámicas qe configran na institciona-

lidad edcativa cltral. Por lo tanto, las estrategias correctivas para poner

en el centro n área histricamente marginal se hacen más complejas enla medida qe el Estado la propia sociedad eleva s horizonte de expec-

tativas sobre la edcacin, demandando maor participacin espacio para

la expresin de lo diverso, generacional, étnico, territorial, disciplinar. Por

lo tanto, bienvenido qe así sea, en na lgica colegiada de participacin

de distintas instancias es efectivamente más exigente dar respesta a esta

búsqeda de la centralidad de la edcacin artística.

Esta complejidad deviene en na oportnidad de densificar el debate sobreel lgar de la edcacin artística en el desarrollo cltral del país. Llevar

adelante na política de edcacin artística sstentable perdrable en

todos los niveles nos exige altos grados de coordinacin intersectorial na

masa crítica de decisores operadores de política pública sensibles, con

atribciones recrsos qe realmente viabilicen los avances.

Algnas materias específicas qe tenemos qe abordar en el plano de los

desafíos –vo a mencionar algnas– van a qedar abiertas al debate laconversacin.

En el plano de la edcacin general, para nosotros es m importante ampliar

el impacto de iniciativas como el programa Okpa. S cobertra alcance

territorial implica diseñar también na insercin estable en el sistema ed-

cativo sperar la condicin de programa piloto.



106


En el ámbito de la edcacin especializada, a la qe hemos dedicado bastante

tiempo de esta presentacin, es necesario, sobre los cimientos disponi-

bles, constrir n soporte crriclar qe garantice na oferta de calidad para

todos los niveles de edcacin. El cimiento, decimos, es poderoso si qeda

establecido en nestra le institcional.

La promesa de la edcacin artística especializada modelada slo para los

últimos años de edcacin media pede resltar compleja. No qiero decir

engañosa, pero es compleja. Entre otras razones porqe la maoría de las

disciplinas exigen formacin temprana, o por la opacidad qe peden tener

los perfiles de salida de esta opcin edcacional, o por la falta o, todavía,

por la necesidad de crear n sistema de financiamiento de los aspectos

excepcionales qe tiene la enseñanza artística especializada, no solamente

metodolgico, sino propiamente materiales.

En otra materia específica de desafío, el Estado de Chile tiene na clara

opcin para fortalecer la edcacin preescolar para garantizar la igaldad

de oportnidades edcativas de manera temprana. Este proceso –existe la

posibilidad– pede sincronizarse inclendo también metodologías apropiadas

para la exploracin en ese nivel de áreas artísticas.

En otra línea qe también forma parte del desafío, la generacin de na oferta

adecada para la formacin sperior en pedagogías artísticas, s perfecciona-

miento, o la creacin spervisin de carreras artísticas con estándares altos,

además de n sistema de acreditacin qe garantice estos estándares, es na de

las tareas qe tenemos por delante también de na manera intersectorial.

Todos estos asntos son de interés público general, por lo tanto, otro de

nestros desafíos es abrir cada vez más los canales de diálogo cidadano

con los diferentes sectores qe representan a los jvenes estdiantes, alos docentes, a las familias a las institciones pertinentes. En fin, a todos

los actores de n proceso qe es probablemente el más importante en la

constrccin de n sentido civilizatorio común para la vida sana, pacífica,

creativa jsta, la edcacin.

Es n desafío en el qe no estamos solos. Este seminario lo demestra,

desde distintos sectores.



107


“v isiones del m inisterio de eduCaCión Frente a la eduCaCión artístiCa”M ó n i C A L U n A 2

Qisiera agradecer la invitacin qe nos ha hecho el Consejo de la Cltra

a compartir con stedes esta conversacin poner en común, desde el

sistema edcativo, en qé estamos ho, qé estamos haciendo, cáles

son nestros desafíos específicamente la mirada qe tenemos con este

tema. Intentando cmplir los qince mintos, tres cosas tres ideas van a

acompañar esta conversacin.

La primera es comentar compartir con stedes en qé estamos como

sistema edcativo en general; la segnda, referirme más en específico a

la conversacin de los desafíos de la edcacin diferenciada, artística;

la tercera, qé pasa con el sistema en s conjnto, a no solamente con

la vocacin de los establecimientos artísticos en referencia a la formacin

artística.

Parto por lo primero recojo algo qe Loreto mencionaba en s presenta-

cin en términos de lo qe ho día anima el sistema escolar chileno. Es n

sistema escolar qe, nosotros hemos dicho, está en n momento estelar

nos gsta ocpar esa expresin. Estamos en n momento estelar en

edcacin, porqe no solamente están las expectativas de la familia, qe

se ha movido fertemente drante el último tiempo, por cierto de los

propios estdiantes, sino también está la decisin la volntad política de

ir a la constrccin de lo qe hemos llamado na neva arqitectra de la

edcacin chilena.

2 Chile. Jefa Divisin General de Edcacin, Ministerio de Edcacin de Chile. www.minedc.cl



108


una neva arqitectra de la edcacin chilena aqí vo a recoger n con-

cepto qe ocpábamos ho día en n seminario de la unesco, qe se está

desarrollando desde ho en la mañana. Cando se habla de edcacin de

sistema edcativo de reforma, no habla de distintos tipos de reformas,

a lo menos de dos: reformas de primera segnda generacin. La primera

generacin, se dice, son estas qe crean condiciones, marco crriclar, de-

sarrollo profesional docente, condiciones laborales, recrsos de aprendizaje,

condiciones para qe el sistema edcativo fncione opere con niveles

además de acceso, de cobertra, de permanencia de todos los estdiantes

, finalmente, de eqidad. Pero están también las reformas de segnda ge-

neracin. Así les llama la unesco. y o creo qe cando nosotros estamos

hablando de la neva arqitectra estamos frente a na reforma de segnda

generacin, qe tiene qe ver con poner al centro del sistema edcativo la

conversacin sobre la calidad en materias también de niversalidad, esto

es, oferta de calidad para todos todas.

Nestra conversacin de neva arqitectra tiene catro pilares sobre los

qe estamos desarrollando este trabajo. El primer pilar es el de na neva

institcionalidad, marcada por el Proecto de Le General de Edcacin qe

reemplazará a la antiga LOCE qe fndamentalmente lo qe hace es,

por primera vez, mirar al sistema escolar en toda s extensin en toda

s complejidad. Si stedes miran la LOCE actal fndamentalmente de lo

qe habla es de edcacin sperior. Esta Le General de Edcacin pone el

centro en el sistema escolar en na renovacin, en na modificacin en

na constrccin distinta de los derechos los deberes de los actores del

sistema, las reglas del jego qe van a estar marcando este sistema edcativo

las condiciones de fncionamiento, estas condiciones ligadas a calidad.

Por primera vez en na le de rango constitcional en materia edcativa,

el Estado asme la responsabilidad de generar promover las condiciones

para qe esta oferta de calidad peda llegar a todos sin distincin territorial,

ni socioeconmica, ni cltral ni de ningna otra índole.

Ahí ha n primer elemento qe es el de esta neva institcionalidad. El

segndo, tiene qe ver también con la constrccin de n proecto de le



109


qe es la Sperintendencia de Edcacin. Slo n dato. Cando no habla de

sperintendencia habla de control fiscalizacin. En edcacin no se pede

hablar slo de eso. Se tiene qe hablar también de evalacin qe levante

evidencia para la toma de decisiones. y a eso me vo a referir también al

final de mi presentacin.

El segndo pilar es el fortalecimiento del sistema de financiamiento en el

sistema edcativo, eso implica dos cosas: más recrsos, pero también

rendicin de centas transparencia. Sabemos qe el solo hecho de ge-

nerar más recrsos al interior de n sistema edcativo no proporciona por

sí solo la posibilidad de maor calidad. Esto debe ir acompañado de otros

elementos. Por eso lo estamos exponiendo como no de los factores frentea la institcionalidad otros, , por lo tanto, ha también n esferzo qe va

a ser parte del anncio qe stedes conocen qe a partir del prximo año

habrá 650 millones de dlares más disponibles para el sistema edcativo,

específica fndamentalmente en edcacin en sistema escolar. Pero

también rendicin de centas, allí se integra n nevo elemento qe no

lo tenemos ho día presente en el sistema, qe es efectivamente rendir

centa del dinero qe el Estado –por lo tanto de todos los chilenos– pone

en edcacin. Eso significa tener la rendicin de centas saber en qé seestá gastando cmo se está gastando qe sea na informacin pública

abierta para todos los actores del sistema.

El tercer pilar tiene qe ver con el fortalecimiento de la edcacin pública, con

na vocacin clara qe ha sido definida por nestra Presidenta: dos de cada

tres pesos qe se van a agregar al sistema van a ir a escelas mnicipales.

Esto por na razn m simple. Porqe ho día estas escelas mnicipales

atienden al 70% de los jvenes qe pertenecen al 40% más pobre de lapoblacin qe están en el sistema edcativo, son segramente las qe

van a recibir a los qe todavía no están en el sistema qe ho día tenemos

qe integrar. Tercer elemento, entonces, edcacin pública.

y n carto pilar, más mejores aprendizajes desde el pnto de vista

de generar planes procesos de mejora contina en cada no de los



110


establecimientos edcacionales. y allí el Proecto de Le de Sbvencin

Preferencial, qe mañana se vota en el Parlamento, es n proecto qe

conecta directamente con esta conversacin. Con la conversacin de lo qe

scede en el ala, porqe es allí donde se jega la calidad del sistema la

calidad de los aprendizajes de nestros estdiantes.

De este pnto es necesario destacar dos cosas. De acerdo al Proecto de

Le de Edcacin Diferenciada, ho día de las 22 escelas artísticas qe

existen en el país, a lo menos 15, qe son las qe tienen edcacin básica,

van a poder entrar en este sistema acceder a procesos de mejora contina,

donde tendrán financiamiento apoo pedaggico drante catro años para

generar procesos de integracin de desarrollo qe hagan promocin demejores aprendizajes sobre la base de la vocacin de la identidad qe el

propio establecimiento tenga en fncin de s propio proecto edcativo.

En ese sentido, creemos qe ha na m bena noticia no solamente para

estas escelas sino para el sistema en s conjnto.

un segndo elemento qe destaco de esta conversacin general. Por primera

vez lo qe está haciendo el Proecto de Le General de Edcacin también

es destacar dos cosas. Primero, la existencia de modalidades diversas qepeden acompañar al sistema edcativo. y cando hablamos de modalidades

diversas, na de estas modalidades es la de edcacin artística, poder

tener la definicin de rango constitcional, tal como mencionaba Loreto en

s presentacin, respecto a las formaciones artísticas qe estén en la Le

General.

Esto tiene mchas implicancias desde el pnto de vista de lo qe significa

despés para n establecimiento el hecho de qe exista constitcionalmen-te la modalidad artística de enseñanza. Entre otras cosas, la posibilidad de

continidad de traectoria formativa de reconocimiento de los procesos

qe están asociados, en términos de titlacin, a esa traectoria edcativa.

Por lo tanto, para nosotros también ha aqí na expectativa ferte con

respecto a esta Le General en materia de formacin artística en materia

del reconocimiento de las modalidades.



111


El segndo elemento es la concrecin de esto. Aqí, cando estamos hablando

de sistema edcativo estamos hablando de traectorias. Loreto nos hablaba

también de edcacin sperior. Lo qe hace este proecto es reconocer la

continidad de traectorias edcativas qe peden ser diversas de acerdo

a los distintos planes programas a las distintas vocaciones institcionales

qe cada establecimiento se forje , en ese sentido, también recoger n

espacio de creacin frente a s proecto edcativo de cada establecimiento

edcacional. Allí ha n elemento qe qizás no ha estado pesto con mcha

ferza en el debate ho día porqe ha otros elementos qe están en el

debate público de la Le General con mcha ferza, como stedes saben,

pero este es n elemento qe nos interesa destacar desde el pnto de vista

de la traectoria escolar desde el pnto de vista de modalidad.

Segndo pnto ¿en qé estamos ho día en formacin artística, desde la

lgica del sistema? Aqí ha n paso qe para nosotros es m importante

qe es la formacin diferenciada artística, qe a fe mencionada. Por qé

es importante. Porqe aqello qe marca , qe decimos es nestro gran

paragas dentro del sistema escolar, es el marco crriclar. y lo qe viene

a hacer este marco crriclar es qe, con este decreto de marzo de este

año qe a fe mencionado, se reconoce dentro del marco na modalidadespecífica de formacin diferenciada qe a lo menos tiene catro o cinco

elementos qe qisiera destacar qe son importantes en lo qe ho día

está scediendo dentro del país.

Lo primero es qe el reconocimiento de esta modalidad viene a comple-

mentar el Decreto 220 qe es el qe fija los objetivos fndamentales

contenidos mínimos para la enseñanza media , por lo tanto, aqí estamos

diciendo dentro de la enseñanza media qe tenemos objetivos fndamenta-

les contenidos mínimos ligados a la formacin artística. y esto es nevo,

desde este año.

Lo segndo es qe distinge tres áreas: las artes visales, las artes msicales

las artes escénicas. Esta última, además, constitida por ss sbáreas de

danza teatro qe son obligatorias de ser impartidas por los estableci-

mientos qe asman este tipo de formacin.



112


Lo tercero es qe se definen objetivos fndamentales terminales. Esto es,

qé deberá tener el joven al término de s carto año medio en n total de

diez menciones dentro de las áreas señaladas. También n vacío importante

qe se viene a llenar con esta definicin de menciones.

Lo carto es qe establece na matriz temporal qe nos precisa este so

del tiempo qe aqí también fe mencionado. Esta matriz temporal señala

17 horas para la formacin general, la lenga, el idioma extranjero, la ma-

temática, la ciencia, la historia; 21 horas para la formacin diferenciada,

marcando de esa manera la idea de reconocer la impronta de identidad qe

ha detrás del proecto edcativo del establecimiento qe tiene formacin

diferenciada.

y por último, destacar qe estos liceos artísticos deberán contar con n sis-

tema de evalacin de logros de estos objetivos fndamentales terminales,

aqí abrir na tarea qe es la qe tenemos ahora qe esperamos realizar

en conjnto con el Consejo en fncin de cmo generamos los procesos

de evalacin respecto a lo qe ho día hemos definido como objetivos

fndamentales para la edcacin artística en el sistema escolar. Ese sistema

de evalacin es n elemento qe nos tensiona, en el ben sentido de la

palabra, para el trabajo qe viene en adelante.

Rápidamente veremos algnos desafíos qe tenemos dentro de la imple-

mentacin. Esto a es na decisin. una decisin qe pas por el Consejo

Sperior de Edcacin, qe ho es parte de n decreto, qe tiene existencia

legal, pero qe nos pone desafíos. Porqe como toda bena norma, para

qe no sea letra merta tiene qe movilizar personas, tiene qe movilizar

organizaciones tiene qe, fndamentalmente, movilizar volntades.

Nombro catro desafíos respecto a este trabajo: El primero, la formacin de

los docentes en pedagogía de las artes. El decreto establece qe las insti-

tciones escolares qe entregen esta formacin artística deberán ofrecer

formacin en las tres áreas qe mencioné hace n minto. Artes visales,

msicales artes escénicas. Ho día de las 216 carreras artísticas qe se



113


imparten por niversidades, slo siete de ellas están referidas a la forma-

cin de docentes de las artes. Esto, de acerdo a n informe del Consejo

Nacional de Acreditacin del año 2007. Esta es na enorme tarea por delante,

en fncin de algo qe ho tenemos, qe es na realidad, pero qe también

nos viene a tensionar desde el pnto de vista de la formacin inicial.

El segndo elemento de tensin. Insisto en qe para mí la tensin siempre

es algo qe moviliza por lo tanto tiene n sentido positivo. Si no tomase

todas las mallas crriclares desde la formacin artística actal, ahí me

srge na pregnta. La pedo responder desde otros sectores, pero o

me pregnto ¿cántas similitdes, cántas diferencias, cántos criterios

comnes encontramos frente a lo qe es la formacin inicial artística hodía en materia de pedagogía? y ahí también tenemos tareas. una tarea es

qe desde la atonomía qe ho día tienen las institciones de edcacin

sperior, podamos generar criterios comnes qe no slo sirvan para la

acreditacin de estas carreras, sino también para contar con perfiles consen-

sados a nivel país respecto al tipo de profesional qe qeremos respecto

a la formacin qe ho día ha.

Les pedo dar n dato ajeno al mndo artístico. Ho día en Chile en EdcacinParvlaria –qe es na gran tarea n gran desafío de política qe también

tiene el país en términos de cobertra calidad– existen 108 carreras en

formacin inicial qe imparten Edcacin Parvlaria. Las 108 tienen mallas

crriclares distintas. Por lo tanto aqí también ha na tarea importante en

términos de desafío, de mirar qé está pasando con las mallas crriclares

en la formacin del área niversitaria, qe por cierto las personas qe me

acompañan lo podrán mencionar con más propiedad qe o.

Segndo desafío. Tenemos más horas de edcacin diferenciada, tenemos

horas definidas por decreto, pero no basta. No basta a propsito de qe las

definiciones por decreto no son las qe terminan movilizando. y aqí necesi-

tamos más tiempo escolar, pero el maor tiempo escolar no solamente está

asociado a definicin de horas, sino a entender procesos más integrales de

formacin a entender qe cando estamos hablando en el sistema escolar



114


de integracin crriclar, también podemos hablar de integracin crriclar

entre la formacin artística, el conocimiento de las matemáticas, de las

ciencias del lengaje. Esa es la conversacin sobre la cal ho día tenemos

qe entrar en nestro sistema escolar, es na conversacin desafiante,

porqe en general los qe nos hemos formado en materia de pedagogía, se

nos forma en na disciplina. No se nos prepara para la integracin crriclar

desde na formacin de traectoria.

El tercer desafío son institciones edcativas comprometidas con procesos

de calidad de mejora contina. y esto tiene qe ver con evalacin. Lo decía

hace n minto cando hablaba de sperintendencia, Loreto lo mencion

con mcha ferza en s intervencin, en el sentido de cán importante esqe podamos tener evalacin. yo creo qe aqí tenemos na tarea de la

formacin artística diferenciada qe también es importante. Ojo eso sí, eva-

lacin no en el sentido restrictivo con lo qe conocemos también dentro

de nestro sistema escolar, evalacin como mirada final de n proceso o

como control o como resltado de algo qe scedi en el ala qe vamos

a ir a mirar qé pas. No. Fndamentalmente, evalacin como evidencia

qe permite tomar decisiones para segir trabajando en el ala, pero también

evidencia para tomar benas decisiones de política pública.

yo creo qe allí ha n desafío institcional del Consejo del Ministerio en

materia de ir levantando procesos de evalacin qe nos permitan ir conectando

con evidencia qe haga sentido a la toma de decisiones en este ámbito.

Como tercer ámbito, tratando de regirme por el tiempo qe se nos ha dado,

¿en qé estamos en el resto del sistema? Porqe esto es para la formacin

diferenciada, es decir para aqellos establecimientos escolares qe asmenna formacin preferentemente artística desde allí generan ss procesos

de aprendizaje. En el resto, en donde tenemos qizás más tarea pendiente

más tarea por realizar en conjnto, algnas iniciativas qe a se están

realizando feron mencionadas acá no me vo a extender en ellas, pero

tienen qe ver fndamentalmente con el trabajo en materia de edcacin

media, como el programa Okpa qe es n programa qe asmo la invitacin



115


qe aqí se ha hecho respecto no slo a s continidad cmo podemos

segir apoando desde el Ministerio, sino también s escalamiento qe

peda llegar a más establecimientos en enseñanza media.

Ho día también tenemos acciones qe están ligadas a la formacin, al

perfeccionamiento de los docentes, desde el centro de perfeccionamiento

del ministerio. Este año 103 docentes se han formado en el ámbito temá-

tico específico de la creatividad, el arte la diversidad tenemos n plan

de trabajo para segir con este sbsector específico de perfeccionamiento

docente, qe se abri el año pasado qe tiene na perspectiva por los

prximos tres años a lo menos de continidad, esto es, dentro de lo qe

nos hemos fijado como derrotero dentro de este gobierno.

Pero también n elemento como tarea fndamental qe aqí fe mencionado

qe qiero, saliendo n poco de la pata de conversacin qe traía, hacer

también na invitacin. Efectivamente o creo qe en materia de edcacin

preescolar es n espacio privilegiado donde la edcacin artística desde el

Consejo, desde el Ministerio, desde todos los actores, podemos bscar pntos

de encentro pntos de trabajo común. El prximo año vamos a tener n

hito, vamos a tener mchos hitos dentro del sistema mchas nevas tareas,pero tenemos n hito especial: el prximo año se niversaliza la edcacin

preescolar en el nivel de prekinder. Ho día está niversalizada hasta el kinder,

es decir hasta los 5 años. A partir del prximo año la edcacin preescolar de

prekinder será niversal también dentro del sistema edcativo. ¿Qé qiere

decir eso? Qe será obligatorio para el Estado para los establecimientos

edcacionales poder impartir esta edcacin para las familias, en forma

volntaria en el caso de preescolar, poder acceder a ella o no. Es el Estado

qien se obliga a entregar esta oferta desde la lgica desde lo qe hemosaprendido también de la evidencia internacional, qe poniendo énfasis en la

formacin inicial temprana estamos poniendo énfasis en benos resltados de

aprendizaje dentro de toda la traectoria escolar de nestros estdiantes.

y allí la invitacin a qe efectivamente el prximo año, más allá del

programa específico qe estamos realizando en perfeccionamiento de



116


edcadoras de párvlos este año, podamos abrir na conversacin para

desplegar el marco crriclar las bases crriclares de edcacin par-

vlaria, qe por cierto traen este elemento, en n trabajo conjnto qe

podamos realizar para el cal les pido qe me cobren la palabra despés

de este seminario.

Finalmente tres ideas para sgerir la conversacin última qe o creo qe

es donde más tenemos tareas pendientes: desarrollar promover el pensa-

miento lgico divergente; abrir la mirada a diversas formas de expresin

a la diversidad; capacidad de análisis e interpretacin; descbrimiento

cestionamiento permanente; desarrollo de la propia atonomía, de la ato-

conciencia; formacin de la identidad como estado de pertenencia.

Mientras escchaba a Loreto traté de recordar algnos de los objetivos fn-

damentales qe ho día están en nestro marco crriclar. Estos objetivos

qe acabo de leer no están pestos en formacin artística, están pestos

en lengaje, en ciencias, en matemáticas, en edcacin tecnolgica. Aqí

ha na conversacin importante ¿qé dda cabe qe con la formacin ar-

tística también podemos promover cada no de los objetivos qe acabo de

señalar? En ese sentido, velvo a insistir en esta conversacin como sistemaedcativo como país también es na tarea n desafío qe otros países

están viviendo. La posibilidad de qe la formacin artística se converse en

materia de integracin crriclar con otros sectores de aprendizaje, me

parece qe es fndamental.

Segnda idea como sgerencia para la conversacin. Aqí se habl también

de la posibilidad, no del esteticismo sino del reconocimiento de realidad

de expresiones distintas. Con otra expresin se podría decir qe esto es la

posibilidad de constrir campos de experiencias compartidas, esto es lo

qe permite constitir cidadanía por cierto constitir comnidad. Por lo

tanto, también creo qe ha na tarea qe conecta con mcho sentido desde

la lgica de la formacin cidadana, la formacin de nestros estdiantes,

la formacin de los jvenes qe ho día están en el sistema escolar, dentro

de este hacerse cargo también de na constitcin de cidadanía.



117


Por último, na idea respecto a formacin aprendizaje. Este fin de semana

en no de los diarios del domingo salía n reportaje acerca de las cosas qe

fncionan en los sistemas escolares qe tienen m benos resltados en

las prebas internacionales en los sistemas edcativos internacionales.

Principalmente llegaban a otras conclsiones qe no son objeto de este

seminario, pero sí compartir algo qe no estaba allí.

Si no analiza la Preba TIMSS o la Preba PISA –prebas internacionales

en el ámbito del aprendizaje de lo qe son las ciencias, el lengaje, las

matemáticas, de las cales Chile participa– aqellos países qe tienen

benos resltados de aprendizaje en general en estas prebas, entre otros

top, Finlandia, Canadá, Singapr, Corea Japn, lo qe se visaliza candose analiza en profndidad s sistema edcativo son mallas crriclares

amplias.

y allí creo qe ha na señal también qe dar desde el pnto de vista de la

conversacin qe ho día nos convoca. una mirada amplia a la formacin

integral. Qe no solamente se centre en las disciplinas qe algnos llaman

disciplinas dras dentro del sistema, sino qe na mirada donde peda haber

na malla crriclar amplia qe asma las distintas miradas del aprendizaje,los distintos sectores sbsectores de aprendizajes. Es na malla qe apa-

rentemente posibilita mcho más también el qe exista na mejor formacin

dentro de los estdiantes dentro de los sistemas edcativos. Por lo tanto,

creo qe aqí también ha elementos para continar la conversacin desde el

pnto de vista de lo qe estamos haciendo ho día, de los pasos qe hemos

podido dar, pero también de lo qe qeda por segir realizando.



119


“eduCaCión artístiCa y las polítiCas públiCas de la d ireCCión de b iblioteCas,

arChivos y museos , diBAM”“memoria, Cultura y CreaCión”A n A M A R í A M A z A 3

Si qeremos analizar la condicin actal de la enseñanza artística en aqellas

áreas qe apoa la Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos, DIBAM la

profnda inflencia qe pede proectarse desde la experiencia edcativa

qe entregan todas estas institciones, tenemos qe establecer inicialmente

na serie de pntos generales qe apntan al tiempo histrico al arte.

Desde hace miles de años, los seres hmanos están mirando similares pro-

blemas, creendo encontrar cada vez solciones más perfectas. Todo este

gran esferzo creativo es la cltra. Implsos acciones qe han formado

el conocer el saber, estableciendo así las líneas cltrales edcativas,

áreas en las qe se origina el arte.

Las obras de cltra las obras de arte expresan la compleja relacin qe

establecemos los seres hmanos con na serie de aspectos de la vida qe

nos motivan a comnicarnos a través de múltiples formas: con el lengaje,

los sonidos, los colores, los variados materiales de constrccin, etc. Estas

obras son significativas de la relacin qe establecemos con las infinitas

variantes de los ejes temporales espaciales qe nos limitan qe, al mismo

tiempo, establecen generan na visin del mndo determinada. En el artese alcanza la representacin de la existencia, según Borges, porqe éste

“debe ser como ese espejo qe nos revela nestra propia cara”.

3 Chile. Coordinadora Relaciones Internacionales. Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos, DIBAM.

ww.dibam.cl



120


El ser hmano está sjeto a na circlar existencia de incgnitas, casi

siempre idénticas, las qe va reformlando, respondiendo, adelantando,

repitiendo, por miles de años. En sma, se meve de generacin a genera-

cin, en n inacabable proceso de motivacin, creacin, recepcin neva

creacin original.

Las cltras consolidadas siempre mantienen n contrapeso entre s tra-

dicin s creacin. De tal modo qe debe existir na dinámica natral,

eqilibrada, entre el patrimonio la creacin cltral.

La creacin artística, en s maor perfeccin, demestra siempre na secencia

dinámica. Desde el antigo concepto del arte como imitacin de Aristteles,donde afirmaba qe la imitacin es na condicin natral de aprendizaje qe

casa “mchísimo agrado”, se añade ho, la idea del arte desde la perspectiva

del sjeto qe aprecia la obra. Es esa relacin viva la qe se debe considerar

de manera prioritaria. El arte adqiere sentido a través del sjeto qe pede

descbrir experimentar la emocin estética. un ejemplo de arte notable es

el de Cervantes, qien convierte en texto literario original los procesos de

prodccin (escritra) de recepcin (lectra). La historia del caballero man-

chego nace de n circito de lectras lectores –entre los cales se centael propio don Qijote– en n itinerario de intérpretes e interpretaciones de n

sorprendente vertiginoso círclo. El Quijote es na escritra de escritras,

de máscaras, intermediarios, lectores, tradctores, copistas.

La obra siempre es vivida-contemplada como n presente para lectores,

observadores receptores de otro tiempo. El arte hace posible la viva rela-

cin sjeto-objeto. La obra mantiene n contenido latente qe se pone en

movimiento a través del sjeto.

La edcacin artística apoa profndiza ese vínclo llevando al receptor

de arte al descbrimiento de n mndo estético simblico , también, a

na posible neva creacin.

En la DIBAM hemos bscado responder a las pregntas qe formlara la

Sbdireccin General de Cltra de unesco en 1999:



121


¿Qué se requiere para lograr una apropiación más amplia y democrática

del patrimonio por parte de los diferentes grupos sociales y culturales? Y

desde el otro sentido: ¿qué estrategias podrían preverse para promover la

creatividad artística cuantitat iva y cualitativamente y fomentar una mejor comprensión y apreciación de las artes en las distintas comunidades?

¿Qué formas podrían encontrarse para hacer que la innovación intelectual

y artística estimule e informe mejor al conjunto de la sociedad? Lourdes

Arizpe.

Desde hace años, la Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos pede

considerarse el eje de na sociedad edcativa. En ss espacios líneas

de políticas públicas se presentan nmerosas oportnidades para qe

los niños adltos pedan desarrollar las potencialidades cltrales más

encbiertas. Los Mseos, Bibliotecas Archivos están especialmente

interesados en contribir a la edcacin permanente de todos los habi-

tantes del país han asmido el desafío de poner a disposicin de los

más desposeídos las fentes tradicionales del conocimiento, el arte

la cltra en general, así como los instrmentos qe proporcionan las

nevas tecnologías.

M relevante, para la edcacin artística, reslta el sentido integral qe es

posible experimentar en na visita, observacin, tilizacin, reflexin, qe

realice calqier individo –en todos los periodos de s vida– a las bibliote-

cas, mseos archivos. La experiencia es m compleja, porqe incorpora

distintos elementos de arte, como son el diseño arqitectnico, la pintra

incorporada en el espacio, el diseño gráfico del texto, la obra visal. En sma,

en maor o menor grado, se actalizan en el sjeto todos los lengajes de

arte. Las diversas zonas artísticas se complementan en diálogos entre sí

éstos con las posibilidades de recepcin del sjeto.

El caso más destacado, en canto a las posibilidades múltiples, pareciera

ser el del mseo, qe es n elemento estrctrante de la formacin artística

permanente. El mseo encapsla el tiempo, sintetiza las grandes expresio-

nes de na cltra se ofrece como n espacio democrático e igalitario

de conocimiento belleza para todos.



122


En el mseo se advierte también otro aspecto cltral importante: expone el

sentido del canon de arte vigente en los diferentes tiempos. La experiencia

en n mseo permite el desarrollo de la percepcin estética, la formacin

del gsto estético, especialmente.

Los mseos de la DIBAM forman parte de n programa de cobertra alcance

nacional, destinado a posicionar los mseos estatales en focos cltrales

relevantes dinámicos qe presenten, por s patrimonio múltiples activi-

dades, la memoria cltral propicien el diálogo la reflexin qe asegran

s proeccin en generaciones ftras.

La DIBAM enfrenta el desafío de proectar sistemáticamente hacia el siste-

ma escolar s oferta cltral. En mseos se crean nevos programas se

revisan los existentes: nidades encargadas de la edcacin, formacin

recreacin estética en torno al arte contemporáneo tradicional. Se realizan

talleres, visitas giadas para estdiantes desde 7° año. unidades docentes

son responsables de desarrollar material edcativo como apoo a las expo-

siciones, organizar talleres seminarios para profesores.

La Biblioteca es también, en las nevas políticas cltrales, n gran centro

de revaloracin, difsin diálogo cltral. El ejemplo más importante de

estos años lo encontramos en la creacin de la Biblioteca de Santiago, gran

espacio social para el arte la creacin.

La búsqeda de igaldad para la entrega de todos los servicios cltrales

de la DIBAM ha llevado a la rptra de los límites espaciales de las insti-

tciones qe la conforman. El gran programa Biblioredes ha entregado a

todos los habitantes de Chile el acceso a las nevas tecnologías a través de

las Bibliotecas Públicas. Millones de personas tienen na vinclacin fácil cotidiana con las informaciones los servicios también con los tesoros

cltrales del país. Estos nevos mndos virtales están generando na

cltra originada en nevas realidades democráticas para todos.

En los últimos años, se han desarrollado múltiples estrategias destinadas a

difndir el patrimonio cltral natral resgardado en las institciones de



123


la DIBAM. una de estas líneas de trabajo se ha expresado en la progresiva

digitalizacin de contenidos cltrales para ponerlos a disposicin nacional

e internacional en los portales virtales. Diversos proectos qe apntan

a difndir el patrimonio cltral de Chile, contribendo a la recperacin,

preservacin fortalecimiento de nestra memoria cltral e histrica, a

través de la generacin de contenidos en línea (Portal Memoria Chilena,

Chile para Niños, Artistas Plásticos Chilenos, Fotografía Patrimonial, entre

otros). Las bibliotecas virtales se han convertido en el espacio de apoo

constante e irreemplazable para la edcacin formal también para la ed-

cacin permanente. Se espera, a través de las nevas tecnologías, socializar

el patrimonio del país para qe, desde la neva recepcin de obras artísticas,

se mantenga profndice el proceso de creacin de nevas obras vidas

cltrales.

Estadísticas Generales del año 2007, sobre el número de receptores de obras

artísticas cltrales de la Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos:

1.- BIBLIOTECA NACIONAL:

– usarios presenciales: 294 mil. Hbo n crecimiento de n 35% con

respecto al año anterior.

– Visitas a los portales de la Biblioteca Nacional (sarios digitales)

• Catálogo de la Biblioteca Nacional

• Memoria Chilena

• Portal Cervantes

• Chile para niños

• Biblioteca Bicentenario

• Archivo Digital

36,5 millones de páginas vistas



124


. MSEOS DE LA DIBAM:

– Museo Nacional de Bellas Artes: 408 mil visitas (amento de n 4%

en relacin al año anterior. Más de n 35% son estdiantes)

– Museo Nacional de Historia Natural: 279 mil (amento en 14%)

– Museos Regionales y Especializados: 674 mil visitas (amento de n

15%. Más de n 40% son estdiantes)

3.- BIBLIOTECAS PÚBLICAS:

– Préstamos de libros en Bibliotecas Públicas: 11,3 millones, con ncrecimiento en 25% en relacin al año anterior. Más de n 68% son

estdiantes.

– Biblioteca de Santiago:

• Préstamo de libros: 208.692 (n 23% de incremento respecto al año

anterior)

• Visitas a salas de lectra: 1.069.814

– Biblioredes:

• 69.237 personas alfabetizadas digitalmente

• Creacin de 1.630 nevos sitios web con contenidos locales

• Número de sarios registrados: 203.152

– Bibliometro: 160.238 préstamos



125


“polítiCas naCionales en eduCaCión artístiCa”J U A n R i q U e L M e 4

M benas tardes. Tengo qe aclarar qe so Vicepresidente del Consorcio

de universidades Estatales no Presidente del Consejo de Rectores. Trataré

de ser lo más breve posible.

En primer lgar qiero decir qe como representante de las niversidades

en la institcionalidad cltral, en el Comité Consltivo, por spesto qereconocemos valoramos el trabajo qe ha hecho el gobierno, la Presidenta

la Ministra en n área tan importante tan sensible para todos nosotros

para nestro país.

Qisiera también, en términos metodolgicos, explicarles más o menos

desde qé mirada, desde qé pnto de vista vo a hacer mi presentacin,

porqe por spesto no habla desde ss vivencias, no habla desde las

vivencias de otro, a mí mchas veces me ha tocado estar en cosas paralas cales nnca me preparé, pero creo qe al final de centas ha sido na

ventaja na desventaja. una ventaja porqe no mira las cosas de otra

manera na desventaja porqe se ganan mchos enemigos.

Me toc trabajar, por ejemplo, en la institcionalidad qe cre la Comisin

Nacional de Trasplante de órganos drante el gobierno del Presidente Frei.

Estve trabajando como tres o catro años en eso nnca spe por qé,

porqe o era economista socilogo. Despés lo entendí, porqe ha

mcho dinero dando veltas en torno a esas cosas ha mcha logística a

implementar, ho día eso es na realidad. Así es qe cando me plantearon

el poder participar en el Comité Consltivo hice lo qe normalmente hago.

Levanté el dedo dije, me gstaría estar en eso jstamente porqe no es

4 Chile. Rector. universidad de Valparaso. www.v.cl



126


na mirada desde el artista ni la mirada desde el profesional qe enseña

arte, porqe o no so ningna de esas cosas. Pero qisiera aportar na

mirada desde esa perspectiva, desde afera, sobre todo haciendo na

ligazn entre el arte la creatividad, entre el arte el comportamiento de

las personas, también entre el arte aqellas sensibilidades necesarias

para el propio desarrollo de nestro país.

Probablemente vo a emitir algnas opiniones qe peden parecer n poco

dras sobre todo desde la perspectiva de los niversitarios, porqe los

niversitarios somos bastante dros, somos bastante resistentes al cambio.

ustedes saben qe en el mndo, en general, ha dos grpos qe son los

más resistentes al cambio. Primero están los grpos de extrema pobreza en segndo lgar los académicos niversitarios. Así es qe no es na

tarea fácil introdcir temas del arte en las niversidades menos desde la

perspectiva en qe o lo qiero plantear.

Me acerdo de dos citas. un libro de Herman Hess qe dice qe el qe qiera

nacer tiene qe romper n mndo. y o creo qe la institcionalidad cltral

el desarrollo del arte la cltra tiene qe romper ho día n mndo en

Chile, n mndo en la mente de las personas, n mndo en la sensibilizacinde entender el arte no como algo separado de, sino qe dentro de como

parte de. yo creo qe esa tarea está pendiente. Las lees, los fondos, las

políticas, todo eso ada, pero si no logramos qe ocrra n proceso en la

mente de las personas, simplemente al final terminan siendo m benos

números, pero no necesariamente n cambio en el comportamiento de la

gente.

También qería poner n dato estadístico importante qe tiene qe ver conla demografía. Las expectativas de vida han amentado mcho no slo en

Chile, sino qe se piensa qe los niños qe nacieron en los años noventa van

a ver dos cambios de siglo. Ese es n dato qe ha qe mirarlo con mcha

atencin, porqe, como algien decía por ahí, vivir cien o ciento diez años

es mcho tiempo para vivir en n mal mndo. Entonces, ha qe pensar

efectivamente qe es necesario constrir n mndo mejor. y o creo en el



127


arte como parte de la formacin integral de las personas – digo formacin

integral porqe es distinto edcar para el arte qe formar a las personas–

con na mentalidad na mirada respecto del arte.

Aqí también distingo entre el artista profesional, es decir la persona qe

se prepara para eso, el común de las personas qe no necesariamente

van a desarrollar na profesin o na actividad ligada al arte. y además el

arte cortando todos los niveles del espectro. Mirando n poqito más lejos,

cando ho día se habla de la calidad, en el concepto de la calidad total, la

calidad se define como n arte. Es decir, no ha calidad sin arte. uno hace

bien aqello qe qiere aqello qe aprecia. Lo qe no hace bien, lo qe

no aprecia, reqiere vigilancia. Estas tienen qe ser cosas qe ocrran sinvigilancia, sino qe estén internalizadas en las personas.

y esa es na de las primeras dificltades qe nos encontramos cando es-

tamos en el mndo niversitario. El mndo niversitario entiende todavía,

a mi manera de ver, la formacin como formacin positiva. Algo como se

mencion en el cadro anterior. y cada vez qe sted hace intentos de, por

ejemplo, colocar en los crríclos darle creditaje a actividades formativas

en el sentido del arte, simplemente le pede costar el cargo. Vale decir, hana oposicin cerrada en mchas carreras por incorporar calqier cosa qe

tenga qe ver con el arte. Para qé decir si se trata de n crso de salsa, por

ejemplo. No tiene qe ver con la niversidad resolver estos temas genera

batallas campales. Aqellos intentos innovadores empiezan rápidamente a

ser tijereteados empiezan a ponerle categoría a los crsos de arte o

creo qe por ahí no va la cosa. Aqí el tema tiene qe ir debe haber na

señal ferte desde la institcionalidad cltral hacia el mndo niversitario

en este caso estatal, qe o represento, en términos de poder generar loseqilibrios necesarios en el cal la formacin artística, más allá del qe es-

tdia na profesin de arte, tenga n peso de creditaje, n peso académico

sin ningna discriminacin.

Esto es válido para varias cosas en las niversidades. Por ejemplo cando

hemos qerido ponerle crédito al trabajo comnitario, a los servicios



128


comnitarios, reslta imposible. No, eso es perder el tiempo, porqe está

fera de la niversidad. yo les coloco esto para qe stedes se den centa

de la dificltad qe se tiene cando no va avanzando hacia los niveles

speriores. Ho estamos trabajando m ferte a nivel prebásico, a nivel

escolar, a nivel básico, pero esto despés tiene qe llegar a las niversida-

des, más aún cando en este momento la meta pública es llegar a n milln

de estdiantes en edcacin sperior. Estamos en 680.000 estdiantes en

este momento.

También qisiera destacar de esta perspectiva más bien econmica, socio-

lgica del común de las personas, lo fndamental qe es el desarrollo de las

habilidades artísticas, de la creacin artística para el desarrollo econmico

de Chile. ustedes no se imaginan lo tremendamente pobres qe somos

a la hora de ocrrírsenos algo. En este momento Chile está pasando a s

tercera etapa de desarrollo en esa tercera etapa ha n Comité Nacional

de la Prodctividad, la Calidad, la Innovacin. ustedes han visto en la polé-

mica pública toda la discsin qe ha en torno a la forma en qe CONICIT

maneja los recrsos de investigacin, la discsin qe ha de qe los

manejen otros entes, la tremenda dificltad para elegir proectos qe no

sean proectos de ciencia dra (qe o no creo qe exista la ciencia dra,

sino qe todas son ciencias). Si Chile no es capaz de agregar valor a ss

prodctos, si no es capaz de transformar ss métodos de trabajo en esta

fase exportadora (no primaria porqe la pasamos a) más bien secndaria,

anqe todavía m centrada en los prodctos primarios o con m poco

grado de elaboracin, según lo qe plantea esta comisin, particlarmente

el ex ministro Ezagirre, nestro proceso de desarrollo econmico estaría

seriamente amenazado.

Entonces no se pregnta qé tiene qe ver esto con el arte. Cando las

personas hacen arte, les pasan varias cosas. Primero, se atreven a mirar

debajo de las piedras, o donde otros no miran. una m bena ilstracin

de eso es la pelícla La Sociedad de los Poetas Muertos qe en algún mo-

mento revolcion el ámbito cando el profesor hacía qe los estdiantes

se pararan arriba de las sillas. Jsto en ese momento pas el inspector del



129


colegio por spesto se pregnt por qé iban a estar los estdiantes

parados arriba de las sillas. Esto gener todo n escándalo qe termin

con la explsin del profesor del colegio, pero los estdiantes se despidie-

ron del profesor parados arriba de las sillas. Ahí hbo n cambio. Desde

arriba de las sillas la sala se ve distinta. Se ven ánglos, se ven rincones,

se ven cosas qe salmente no se ven. Por lo tanto, o creo qe el arte

como na actividad habital en la formacin de las personas nos ada a

romper esas barreras limítrofes qe nos ponemos todos cando tenemos

qe crear, cando tenemos qe innovar, cando tenemos qe ver.

Mchos de stedes segramente han visto esos vídeos de los paradigmas

donde se hacen jegos donde, por ejemplo, le dibjan neve pntos todos

stedes ven n cadrado. M poca gente sale de la solcin qe es salirse

del cadrado, nadie le pso ningna limitante. Es decir, las limitantes están

en nosotros mismos.

yo creo qe el arte ada a qe las personas en todos los ámbitos liberen

esa energía sean capaces de traspasar los límites qe nosotros mismos

hemos constrido qe nos impiden encontrar solciones creativas a los

problemas de la sociedad. Esto es de tal importancia es tan fndamen-tal porqe el milenio qe vamos a vivir o qe estamos viviendo tiene qe

resolver los problemas más grandes de la historia de la hmanidad hasta

ahora no tenemos las frmlas para resolverlos. Creo qe existen mchas

ideas pero no se aceptan porqe rompen o entran en contradiccin con los

cánones establecidos. y los cánones establecidos siempre tienden a volver

hacia atrás, a mirar lo qe pas, entonces volvemos a la vieja dicotomía si

capitalismo o socialismo ahí estamos dándonos velta en ese esqema.

Pero los dilemas qe ha qe resolver son enormes reqieren mchacreatividad. Por ejemplo, ha qe lograr qe haa más empleo, qe la gente

gane más qe los prodctos sean cada día más baratos.

Ha qe lograr respetar el medio ambiente, ha qe lograr redcir las brechas

entre ricos pobres en todo el mndo, o si no, la sociedad no es viable. ya

no solamente es n problema de política pública o de economía, sino n



130


problema de viabilidad. Si amenta el número de pobres la distancia crece,

es inevitable qe vaamos a tener na sociedad tremendamente explosiva,

tremendamente violenta, etc.

yo creo qe el arte también contribe a qe las personas sean más amables,

a qe sean más sensibles a otros a respetar la diversidad de los demás.

Cosa qe también en el caso particlar de nosotros nos cesta mcho.

ustedes ven a veces al interior de las propias niversidades los comporta-

mientos qe se dan entre los jvenes. Por spesto esto reqiere de n paso

de innovacin m grande, por qe, cmo introdce sted, por ejemplo, el

arte en carreras como medicina, o en algnas carreras de ingeniería donde

pareciera ser qe todo lo qe está fera del ámbito de la especialidad, esperder el tiempo? y qé más arte qe la propia cirgía. yo creo qe aqí ha

na necesidad ineldible mi invitacin desde afera es qe el tema del

arte, de la cltra, sea n tema qe forme parte de las capacidades de las

personas en Chile.

Ho día si sted qiere insertarse en el mndo internacional, qiere vender

n prodcto o qiere hacer calqier actividad econmica tiene qe conocer

la cltra de los países, tiene qe saber de las artesanías en las cales seencentran mchas veces las innovaciones qe permiten crear cosas nevas.

Entonces, cmo integramos todo esto de manera qe la formacin a no sea

de las matemáticas, de la física, beno para qé decir, por ejemplo, cando

sted pede enseñar física a través del teatro, o enseñar matemática a través

del arte. Todas son experiencias conocidas. No ha qe descbrir la plvora

para esto. Lo qe pasa es qe no se acepta. Por ejemplo, nosotros tenemos

na batalla campal en la niversidad para ponerle n títlo de pedagogo a los

gestores msicales. La pregnta es qe cmo nos vamos a llenar de prapedagogía, si ho, se origina pra revelta. Los jvenes hacen lo propio por

tratar de ganarse ese nombre.

yo qisiera mostrarles finalmente n cadro en el cal está n poco la oferta

qe ha en las niversidades del Estado ho en materia de programas cl-

trales o carreras qe tienen algo qe ver con la cltra. Si stedes se fijan,



131


ahí están en primer lgar las carreras qe tienen algo qe ver con la cltra o

con el arte. Tenemos 2% en la universidad Artro Prat, 2% en Antofagasta,

en la universidad de La Serena ha n 8% de carreras; entre Valparaíso

Plaa Ancha está concentrado el greso de la oferta. En Valparaíso ha 24

programas de carreras relacionadas con ello, lego en la universidad de Chile

en Santiago en la Metropolitana de Ciencias de la Edcacin.

En todo caso es na oferta bastante concentrada en el centro del país.

Hacia la derecha están los programas de doctorado. Ha tres programas

doctorales, ha 18 programas de magíster 19 programas de post títlo o

algún tipo de especialidad. yo creo qe también ahí ha na invitacin en la

cal las niversidades tenemos n desafío enorme para formar personasen base a estos nevos perfiles. y como algien mencion no sé cantas

carreras todas con n perfil diferente. yo creo qe es beno qe haa perfiles

diferentes, pero tampoco peden ser tan diferentes.

Pero tiene qe haber mejor señal de la política pública hacia nestras

niversidades de qé es lo qe qieren. De repente esto de la atonomía

niversitaria se entiende mal. uno le dice al ministerio mándeme na señal

clara por dnde qieren ir me dicen ¿ si los decanos se enojan? ¿si los

rectores se enojan? yo creo qe hace falta na señal mcho más clara porqe

somos niversidades estatales. Se le deja a los rectores o a algnas personas

tener qe hacer esta lcha al interior de la niversidad por incorporar estos

temas ahí generalmente no lleva las de perder, porqe lcha contra toda

la ciencia positiva, contra toda la gente qe te pregnta ¿por qé vamos

a gastar plata en esto? ¿Por qé no gastamos los recrsos en esto otro?

Además de qe estos siempre son pocos.

yo creo qe el tema desde n pnto de vista macro social va por ahí; desdeel pnto de vista micro de las políticas a mí me parece qe todo lo qe he

escchado está dando señales tremendamente claras.

una última nota. Nosotros, por ejemplo, postlamos a n proecto para hacer

el Mseo Interactivo de la Alimentacin. uno se podría pregntar qé tiene

qe ver esto con el arte. Pero también es arte. Lo postlamos a los fondos



132


eropeos para hacerlo aqí en Rengo donde ganamos también n proecto

el año pasado. Pero no de los grandes problemas qe tenemos al interior

de la niversidad es lograr qe se acepte hacer algo en Rengo, porqe no

es cmodo. Sin embargo, el gobierno ha financiado fondos. En Francia

en Eropa, por ejemplo, existe el Mseo Interactivo de la Alimentacin, de

los cales ha cinco o seis en el mndo. usted aprende mcho más en na

visita a esos mseos pede estar dos o tres días ahí se hace na cáte-

dra qe le costaría meses años en la niversidad, donde igal se abrriría

escchando a los profesores.




Invtigción neducción artític

Jean Marc Lauret

Ricardo Santillán

Milcíades Hidalgo

Karen Hutzel



135

MESA 3 / INVESTIGACIóN EN EDuCACIóN ARTíSTICA

“estado aCtual de la investigaCión en evaluaCión de eFeCtos de la eduCaCión

artístiCa en n iños(as) y jóvenes”J e A n M A R C L A U R e t 1

Les fondements et les limites des démarches d’évalation des effets de

l’édcation artistiqe et cltrelle sr les enfants et les jenes. Les premiers

résltats disponibles.

Cette commnication présente les principales leçons qi ont p être tirées

d premier smposim eropéen et international sr la recherche en matière

d’évalation des effets de l’édcation artistiqe et cltrelle sr les enfants et

les jenes, organisé a Centre Pompido à Paris a mois de janvier 2007.

Le smposim a permis de dégager trois conceptions de l’évalation. L’approche

classiqe de l’évalation reposant sr des méthodes qantitatives, dont les

limites sont vite atteintes. La dexième conception de l’évalation se réfère

à l’étmologie d mot évalation. Evaler c’est s’interroger sr les valersq’incarnent des actions o des politiqes, et les écarts éventels entre les

valers véhiclées par les discors et les actions o les politiqes effecti-

vement menées. Evaler l’efficacité et l’efficience d’ne action d’édcation

artistiqe, c’est enfin estimer les conditions qi permettent a processs

engagé de déploer tos ses potentiels. L’approche est ici pls qalitative

et pls en rapport avec les compétences développées par l’édcation artis-

tiqe, dont l’objectif est moins d’atteindre n résltat conn à l’avance, qe

d’inventer, de s’ovrir à ne mltitde de posibilites.

1 Francia. Jefe del Departamento de Edcacin, formacin, enseñanza oficio. Delegado para el Desarrollo de

Asntos Internacionales. Ministerio de Cltra Comnicaciones de Francia.

[email protected]



136


La principale limite des recherches menées ajord’hi en matière d’éva-

lation est q’elles portent sr l’observation de petits gropes d’enfants.

Entre ces observations et l’évalation des politiqes pbliqes, il a pls

q’ne différence de taille des poplations observées mais ne différence

de natre épistémologiqe. La commnication tente de dégager les grands

axes des recherches qi porraient être menées en matière d’évalation

dans ce champ.

Le contexte de l’émergence de la qestion de l’évalation appliqée a

champ de l’édcation. Le smposim eropéen et international portant sr

la recherche en matière d’évalation de l’impact de l’édcation artistiqe et

cltrelle sr les enfants et les jenes, organisé en janvier 2007 a CentrePompido à Paris ft le premier d genre. Il est, à ce titre, tile de rappeler

le contexte qi l’a rend possible.

L’émergence de la qestion de l’évalation dans le champ de l’édcation

coïncide avec la transformation en profonder des finalités assignées à

l’école, engagée depis trente ans. Dans les sociétés développées où le

capital hmain et le capital cltrel constitent la principale richesse, la

capacité à mobiliser des compétences, des savoirs, des savoir-faire et dessavoir-être est le principal facter de croissance et de développement. Elle

est en même temps ce qi permet à chacn de trover sa place dans n

monde en perpételle évoltion. A l’ère des technologies de l’information où

nos connaissances s’avèrent très vite dépassées par l’évoltion rapide des

technologies, l’acqisition de l’aptitde à apprendre tot a long de la vie

devient n enje spérier à la maîtrise de savoirs techniqes spécifiqes

à n domaine particlier. C’est la capacité de nos sstèmes édcatifs à

permettre l’acqisition de cette aptitde par le pls grand nombre qe noscherchons désormais à évaler, pls qe le nivea des connaissances de

base acqises par les enfants et les jenes. C’est dans ce contexte q’est

mis en valer le rôle qe l’édcation artistiqe et cltrelle pet joer, non

selement por acqérir des compétences dans les différentes disciplines

artistiqes, mais également por norrir l’aptitde à apprendre dans l’en-

semble des champs de connaissance.



137


Mais c’est assi parce q’en dépit des déclarations d’intention, l’édcation

artistiqe tient ne place marginale dans les programmes scolaires, q’est

ressenti n besoin spécifiqe d’évalation dans ce domaine.

Si totes les politiqes édcatives à travers le monde font ne place

ax arts, comme l’a montré la première conférence mondiale organisée

par l’unesco sr l’édcation artistiqe en mars 2006 à Lisbonne, il a

n goffre2 entre les déclarations d’intention et ler mise en œvre.

Si la qestion de l’évalation de l’édcation artistiqe et cltrelle est

désormais posée avec atant d’intensité, c’est assi por alimenter l’ar-

gmentaire qi porrait contriber à combler ce goffre. C’est d’aillers

lors d’n voage d’étde ax Etats unis en janvier 2004 q’est née l’idéed’organiser ce premier smposim international sr l’évalation dans le

champ de l’édcation artistiqe et cltrelle. A chacne des étapes de

ce voage, à Washington, San Francisco et New york nos interlocters,

acters sr le terrain, déciders locax, agence fédérale por le sotien

ax arts, ont attiré notre attention sr les travax condits en matière

d’évalation, les mettant en relation avec la dimintion des crédits p-

blics consacrés à l’édcation artistiqe et avec la nécessité de jstifier

a premier dollar l’intérêt por des partenaires privés d’investir dans lechamp de l’édcation artistiqe3.

Nos avons reç environ 270 contribtions venant des cinq continents et en

avons sélectionné ne cinqantaine. Les actes paraîtront en janvier prochain

en français et en anglais à la Docmentation française.

Ce premier smposim a e por mérite de clarifier la notion d’évalation

et d’en dégager trois définitions.

2 Selon lexpression retene par Anne Bamford lors de lovertre d smposim. Cette note comme les

sivantes renvoient ax interventions qi seront pbliées dans les Actes à paraître en janvier prochain à la

Docmentation française.3 Voir à ce sjet lintervention de Gail Brnafford et Arnold Aprill.



138


1. LA CONCEPTION CLASSIqE DE L’éVALATION EST CENTRéE SR DExCONCEPTS CLS: L’EFFICACIT ET L’EFFICIENCE

L’efficacité d’ne action est mesrée par l’écart entre résltat et objectif.

Son efficience est jgée à l’ane des moens mobilisés por atteindre le

résltat; elle exige qe l’on parvienne a résltat le pls vite possible et a

moindre coût. L’approche classiqe de l’évalation est donc qantitative.

Elle repose sr ne théorie de l’action définie comme la mobilisation de

dex facltés: l’entendement et la volonté. L’entendement, c’est à dire la

capacité à constrire n objectif qantifiable et le chemin o la stratégie

permettant de l’atteindre.

La volonté, c’est à dire la faclté de modifier le réel conformément a plan

initialement conç.

Le smposim a permis de fixer les limites de cette conception.

Les comportements des enfants ne saraient être appréhendés dans ler

complexité et ler richesse par ne démarche exclsivement qantitative.

• La démarche d’évalation commence par la délimitation d champ de

l’observation. C’est là qe se site la première difficlté. Chaqe aptitde

artistiqe se développe de façon indépendante, rendant indispensable la

définition précise d champ dans leqel on vet engager ne démarche

d’évalation. Cependant, la façon dont le champ des arts et de la cltre

est strctré varie selon les contextes cltrels. Ainsi et por m’en tenir

à cet exemple, les distinctions entre disciplines artistiqes telles q’elles

sont affirmées en Erope o ax Etats unis sont relatives. Elles parais-

sent incongres en Afriqe sbsaharienne où les différents éléments d

théâtre, de la danse, des arts visels et de la msiqe, sont mêlés dans

ne expérience cltrelle nifiée.

Ce doble constat nos renvoie à l’interrogation sivante: pet-on parler

de l’édcation artistiqe et cltrelle et de ses effets en général, o doit-



139


on parler d’édcation msicale, d’édcation ax arts visels, a théâtre

etc? pet-on constrire ne épistémologie générale de la recherche en

matière d’évalation dans le champ de l’édcation artistiqe et cltrelle,

o ne pet-il avoir qe des épistémologies particlières à chacn des

domaines artistiqes et cltrels, chacne de ces épistémologies étant

elle-même fortement contextalisée, c’est-à-dire dépendante de la façon

dont le pasage artistiqe et cltrel est strctré?

• La démarche d’évalation se porsit par la délimitation d champ des

effets potentiels qe l’on cherche à observer. Dexième difficlté.

La complexité de l’expérience véce a cors d’ne séqence d’édcation

artistiqe et cltrelle rend problématiqe sa rédction à des comporte-

ments élémentaires, cognitifs, affectifs, sociax4. En otre, ce travail de

délimitation est conditionné par les objectifs implicites et les valers qi

gident l’action. Ce ne seront pas les mêmes comportements qe l’on

cherchera à observer, si l’enje est la réssite scolaire, l’épanoissement

de l’individ, la qalité des relations affectives q’il entretient avec les

atres, sa créativité etc.

• Chacn de ces effets est li-même le résltat d’ne constrction. Ainsi,

la notion de créativité est n “constrct” dont le conten varie selon lescontextes cltrels5. Des indicaters pevent mesrer certains traits com-

portementax définis comme atant d’indices de la créativité des individs.

La créativité elle, n’est pas directement observable et mesrable6.

• La mesre d’n effet ne rend pas compte de son intensité, pas pls qe

de sa qalité7.

L’action ne se rédit pas à l’exercice de la volonté d’agir

• On n’agit pas sr des personnes comme on manie ne variable dansn dispositif expérimental. La démarche d’évalation doit tenir compte

4 Cf notamment lintervention de Andrew Newman et Chris Whitehead.5 comme la noté Larr OFarrel.6 Carlos Pelaez Paz a rappelé qe les attitdes ne sont pas directement observables mais inférées à partir des

manifestations verbales des individs.7 cf la qestion de David Parker «how mch» mais assi «how deep», et lintervention de Pippa Lord.



140


de la façon dont les enfants et les enseignants s’approprient o non les

objectifs qe l’on sohaite atteindre8, fate de qoi on en est rédit à

accser en cas d’échec, la «malchance», les enfants o les enseignants,

voire à s’imaginer victime d’n complot.

• Il est difficile d’isoler la variable édcation artistiqe et cltrelle parmi

l’ensemble des facters qi pevent intervenir dans les apprentissages

et de manipler ces facters por vérifier ler mode d’action sr le

comportement des enfants. Constrire des liens de casalité entre les

effets observés et les actions menées est donc hasardex. Sels les

effets dans le champ des pratiqes artistiqes et cltrelles sollicitées

par le dispositif expérimental pevent être mis en relation avec le dis-

positif li-même. Ainsi ne éqipe britanniqe a p mettre en relation

le vocablaire tilisé par des enfants por s’injrier avec ler fréqenta-

tion des œvres de Shakespeare9. Si je m’en tiens à cet exemple, c’est

q’a-delà de données d’observation a demerant anecdotiqes, il est

extrêmement délicat de mettre en relation directe des comportements

avec n dispositif d’édcation artistiqe.

• Il est délicat de déterminer l’échelle de temps à retenir por jger q’ne

action a prodit o non n effet10. Certains effets sont directement liés

a stade de développement aqel est parven l’enfant. D’atres, à la

natre même d projet. En otre, la rapidité d’apparition d’n résltat n’est

pas nécessairement n gage de réssite à moen o long terme. Il fat

respecter le temps de la matration des enfants comme des projets.

La mise en évidence des effets de l’édcation artistiqe et cltrelle sr les

performances scolaires, est en particlier particlièrement problématiqe.

Certaines recherches attestent les effets de l’enseignement et de la pratiqe

de la msiqe sr les compétences spatio-temporelles, les résltats en

8 comme la soligné Anne Bamford lors de la séance dovertre9 comme lont observé Helen Trner et Rachel Dickinson,10 ainsi qe lont montré en particlier Pentii Hakkarainen et Milda Bredikte



141


mathématiqes o la capacité à apprendre des tâches complexes, d’atres,

les relations entre activités théâtrales et compétences verbales11.

Mais en règle générale, les recherches peinent à démontrer la validité desaffirmations selon lesqelles l’édcation artistiqe améliore les résltats

scolaires12. Certaines corrélations pevent être mises en évidence, mais

est-ce l’édcation msicale qi améliore les résltats scolaires o est-ce le

fait de disposer de meilleres aptitdes cognitives qi incite à s’impliqer

dans l’apprentissage de la msiqe13? Est-ce le milie familial, le capital

cltrel, o l’étde de la msiqe qi doivent être mis en relation avec ces

aptitdes14? «Est-ce q’on devient bon élève lorsq’on étdie l’art? O bien

les bons élèves étdient-ils davantage l’art? O alors -a-t-il ne troisièmevariable, comme par exemple l’implication parentale, qi serait à l’origine à

la fois d’ne étde pls possée des arts et de meillers résltats scolai-

res?» s’interrogent Ellen Winner et Howard Gardner, sans être en mesre de

répondre à ces qestions. Les processs dont les indicaters sont censés

rendre compte sont particlièrement délicats à mettre en évidence. C’est

portant ne qestion essentielle. Les étdes descriptives ne sffisent

pas. Il est indispensable de passer de l’observation des comportements à

ne analse des processs d’apprentissage des compétences et aptitdesmises en œvre à travers ces comportements15. Enfin, même si les recher-

ches mettent en évidence qe les aptitdes développées par les dispositifs

d’édcation artistiqe et cltrelle pevent être mobilisables dans d’atres

domaines d’activité, il est difficile de prover q’il a transfert d’n domaine

11 Voir la contribtion de Ellen Winner et Howard Gardner ainsi qe celles de Marie Céline Hget, Helen Neville,

Adena Portowitz, Frances Rascher, sr limpact dne édcation msicale sr le capital cltrel, la réssite

scolaire en particlier en mathématiqes et les compétences spatio temporelles. Ces recherches sont attestées

par les travax dans le champ des nero-sciences notamment rapportés par Timo Krings. Helen Trner et Rachel

Dickinson ont mis en évidence les relations entre activités théâtrales et compétences verbales.12 cf la contribtion de Howard Gardner et Ellen Winner.13 cf la contribtion de Helen Neville.14 Comme le remarqe Jennifer Brce.15 «Comment inférer de lobservation des comportements (verbax et non verbax) les processs

dapprentissage des attitdes et des valers» se demande Orlando Graves Bolanos. Adena Portowitz sest

posée ne qestion analoge en ne sintéressant pas selement à lanalse des corrélations entre édcation

msicale et développement cognitif, mais à ce qi (what) en msiqe prodit ces effets, de façon à sassrer

de ler reprodctibilité. On retrove des observations similaires dans plsiers atres interventions.



142


ax atres. Et s’il a transfert, il ne sarait être interprété de façon mécani-

qe comme l’application d’ne compétence o d’ne aptitde acqise dans

n domaine particlier à n atre domaine, mais comme n processs de

ré-élaboration o de reconstrction d’idées et de comportements antérie-

rement acqis16.

La mise en valer des effets extrinsèqes de l’édcation artistiqe et clt-

relle, en particlier sr les apprentissages scolaires et les comportements

des élèves, se herte donc à la nécessité de constrire ne théorie de la

connaissance explicitant les fonctions cognitives o les schèmes de com-

portement commns ax différents domaines de connaissance et d’activité,

afin d’étaer l’hpothèse d’n transfert, renvoant donc cette hpothèse astatt de constrction intellectelle17.

Cette théorie por tile q’elle soit, ne sarait rendre compte à elle sele

de la nécessité de renforcer la place de l’édcation artistiqe et cltrelle

dans les crriclms. Si l’édcation artistiqe met en œvre des fonctions

cognitives et des aptitdes o des attitdes ssceptibles d’être mobilisées

dans d’atres domaines de la connaissance, cela ne nos dit rien de l’éven-

telle pls-vale q’elle pet apporter. Si l’effet sr les résltats scolairess’expliqe par la mise en œvre de schèmes de comportement commns,

cognitifs o sociax, on pet certainement atteindre le même résltat sans

en passer par la mise en œvre d’n programme d’édcation artistiqe

16 Cf lintervention de Karen De Moss et sa mise en garde contre ne interprétation mécaniste des transferts

éventels.17 Howard Gardner, Ellen Winner, Helen Neville et Frances H Rascher entre atres ont développé ce point

de ve, et établi la liste des aptitdes cognitives mises en úvre dans les disciplines artistiqes et les atres

domaines dactivité intellectelle.

Voir également la mise en évidence par Shari Tishman et Patricia Palmer des «thinking dispositions» o patterns

de comportements intellectels («patterns of intellectal behavior») à lúvre dans tot apprentissage, dans le

rapport ax úvres comme dans datres matières.

Joel Zaffran met qant à li pltôt laccent sr les schèmes de comportement dont les «les activités artistiqes,

lorsqelles sont pratiqées dans n cadre «académiqe» Ö favorisent lintériorisation», et savèrent «conformes

a modèle de socialisation scolaire» facilitant ainsi «les apprentissages scolaires». Qil sagisse daptitdes

cognitives o dattitdes, ler caractéristiqe est selon les termes tilisés par Jennifer Brce, qelles sont

«génériqes o transversales (cross-crriclar), et non liées a conten de matières académiqes particlières

o de savoirs techniqes associés à des occpations particlières».



143


coûtex et chronophage18. une telle théorie ne pet tot a pls, qe

légitimer les pédagogies dites d «détor», celles qi parient sr l’impact

d’actions d’édcation artistiqe et cltrelle sr les comportements et la

motivation d’élèves en sitation d’échec scolaire, en particlier dans ce qe

nos appelons en France, les zones d’édcation prioritaire et en Angleterre,

les «edcation action zones» (les zones d’édcation active). Intile de s’échi-

ner à ler faire faire des mathématiqes o d français, faisons ler faire

faire d théâtre o des arts plastiqes, avec l’espoir de changer ler rapport

à l’école et ax étdes, en pariant sr la capacité d’n projet artistiqe à

remotiver les élèves, à les «débloqer» por q’ils retrovent le goût des

apprentissages scolaires.

Nos n’irons pas jsq’à dire comme Howard Gardner, qe «le détor n’est

jamais assi efficace qe la ligne droite» pisqe l’impact de cette pédagogie

d «détor» sr les élèves en échec scolaire est étaé par de nombrex té-

moignages19, mais il n’en reste pas moins qe, comme l’a dit Howard Gardner

lors d smposim, «même si la msiqe pet favoriser le raisonnement

spatial et le théâtre l’écritre, por apprendre à qelq’n à miex écrire,

il fat li apprendre à écrire. Por apprendre à qelq’n à miex raisonner

dans l’espace, il fat li apprendre à raisonner dans l’espace».

Enfin, les jstifications instrmentales de l’édcation ax arts et à la cltre

placent l’édcation artistiqe dans ne relation de somission ax atres

disciplines, elles confortent la place marginale de l’édcation artistiqe dans

les crriclms. «Learning throgh arts» o «learning in arts»? C’est en

ces termes qe le débat est sovent posé20. Cette tension entre les dex

conceptions de l’édcation artistiqe recope celle qi répartit les effets

potentiels de l’édcation artistiqe en dex pôles: effets «extrinsèqes»o effets «intrinsèqes». Les arts doivent-ils être enseignés parce q’ils

constitent les instrments de l’amélioration des performances dans d’atres

18 Comme le fait remarqer Frances H. Rascher.19 voir en particlier cex rapportés par Slvie Saint-Cr, dans le cadre de lopération «dix mois décole et

dopéra».20 Ainsi Shari Tishman et Patricia Palmer.



144


domaines académiqes tels l’arithmétiqe, la lectre et l’écritre, o por

ex-mêmes, en raison de lers propres bienfaits? Selon qe le dispositif

pédagogiqe vise explicitement l’amélioration des résltats scolaires o

l’apprentissage des codes d’ne discipline et d’ne pratiqe artistiqes, on

mettra en avant pltôt les effets extrinsèqes o les effets intrinsèqes de

l’édcation artistiqe.

A-t-on déjà envisagé d’inverser la qestion et d’examiner la contribtion de

l’étde des mathématiqes a développement des compétences artistiqes

des enfants?21 A ma connaissance acne recherche n’a été menée en cette

matière.

La qestion fondamentale à laqelle devraient répondre les recherches en

matière d’évalation ne devrait-elle pas être celle-ci: L’édcation artistiqe et

cltrelle a-t-elle por bt de préparer les enfants à “habiter poétiqement la

terre” selon l’expression de Hölderlin, à transformer ler rapport a monde

et à ex-mêmes, o à améliorer lers performances dans les différentes dis-

ciplines scolaires? Il est certainement assi important sinon pls d’apprendre

ax enfants et ax adolescents les infinis visages d vivant, l’infinie richesse

de la palette des émotions hmaines, de ler apprendre assi, commel’écrit la romancière chilienne Clara Gelfenbein dans ce roman d’ne rare

profonder qi vient d’être tradit en français sos le titre «Ma femme de

ta vie», l’impossibilité d’accéder à l’intimité, «même pas celle qi permet à

n être de tocher l’espace niqe et solitaire de l’atre», qe de réssir à

l’école. On conviendra en tot cas qe l’on se donne l’n o l’atre de ces

objectifs, l’ambition n’est pas la même

A ne hpothétiqe théorie de la connaissance explicitant les mécanismes

des transferts spposés de compétence, on préférera ne analse des

pratiqes artistiqes comme modalité spécifiqe de pensée, permettant de

développer des aptitdes établissant la continité entre l’expérience esthé-

21 Qestion posée lors d smposim par Madeleine Gathier et Elisa Valentin à la site de Elliot Eisner.



145


tiqe et les atres modes de rapport a monde22, de «rétablir la continité

entre l’expérience esthétiqe et les processs normax de l’expérience»

selon l’expression de John Dewe.

Des commnications qi se sont sccédé lors d smposim, en particlier

de celles de Ellen Winner et Howard Gardner de l’université de Harvard, de

James Catteral de l’université de Californie et de Pierre Gosselin de l’uni-

versité de Montréal, nos avons recensé hit compétences et aptitdes en

je dans les pratiqes d’édcation artistiqe et cltrelle:

1. la capacité à explorer l’ensemble des possibles dans ne sitation don-

née23

. L’élève somis ax exercices scolaires est habité à chercher lasele et niqe bonne réponse, préalablement conne d maître, et à

écarter totes les atres réponses, totes jgées erronées24. L’implication

dans n projet artistiqe relève pls d’ne activité de recherche et de

décoverte qe d’ne démarche algorithmiqe dont les étapes seraient

tracées d’avance. Elle apprend q’il existe ne mltitde de bonnes ré-

ponses possibles ax qestions axqelles la mise en œvre d projet

nos confronte.

Elle nos apprend en otre, qe le résltat n’est jamais conn d’avanceet tojors à constrire. Chacn d’entre nos pet attester qe dans la

qasi totalité des différents champs de l’expérience hmaine, individelle

22 Shari Tishman et Patricia Palmer. «More than an other area of hman endeavor», pls qe tot atre domaine

dactivité hmaine, «the arts are wild and gloriosl far ñ ranging in what the are abot», les arts vont bien

a-delà de ler objet immédiat, tochent a cúr de lexpérience hmaine dans ce qelle a de pls savage et

de pls gloriex, «making it natral for those who contemplate art to make connections to an enormosl wide

range of hman experience», condisant natrellement cex qi contemplent lart à établir des connections

avec n spectre extrêmement large de lexpérience hmaine. En ce sens, ajotent-elles, demander si la finalité

de lédcation artistiqe est extrinsèqe o intrinsèqe, cest dne façon o dne atre passer à côté de

lessentiel de ce qest lédcation a sens le pls large.23 Cf Howard Gardner et Ellen Winner, Nanc Lampert, Véroniqe Robin24 Indice qe cette conception imprègne fortement les schèmes de pensée des enseignants, cette observation

de Shari Tishman et Patricia Palmer (Harvard gradate school of edcation) évoqant limpact sr les enseignants

de ler participation à ler protocole expérimental: «le pls grand changement chez les enseignants semble

être labandon de lidée selon laqelle les úvres dart ne sinterprètent qe dne sele façon ñ considéré

généralement comme lintention de lartiste o linterprétation dn spécialiste -, idée remplacée par celle selon

laqelle lart permet plsiers interprétations pertinentes depis des points de ve mltiples, parmi lesqelles

celles élaborées par les enseignants et les élèves ex-mêmes»



146


o collective, il est rarissime qe nos soons confrontés à des qestion-

nements axqels ne correspondrait q’ne sele bonne réponse. De ce

point de ve l’édcation artistiqe a des verts édcatives incomparable-

ment spérieres ax mathématiqes, tot a moins telles q’elles sont

enseignées ax enfants et ax adolescents. Elle prépare à la recherche,

miex qe ne pevent le faire les exercices scolaires classiqes. Elle

forge la tolérance et l’overtre d’esprit, verts oh combien tiles a

travail intellectel et à la vie en société.

2. la capacité à imaginer ce q’on ne pet observer directement et donc

à planifier et anticiper, qi se développent en interaction étroite avec la

confiance en soi et la capacité d’expression personnelle25,

3. La capacité à faire preve d’originalité, à constrire sa propre réponse, à

entrer dans n processs de constrction d’n regard personnel et sing-

lier sr le monde. Elle est essentielle à la constrction de la personnalité

et participe de la constrction de l’estime de soi26.

4. l’aptitde à se centrer en cors d’action, à écoter son intériorité et à la

siter dans le monde27. Kimberl Safford et Mra Barrs ont particlière-

ment mis l’accent sr ce point: «Lors d travail de création artistiqe, les

enfants tornent ler regard à la fois vers l’intérier et vers l’extérier:vers l’intérier por explorer des mondes imaginaires et vers l’extérier

por se siter dans les mondes réels, cex d dehors».

5. L’aptitde à apprendre n atre rapport a temps. L’art à l’école ovre

à ne atre expérience d temps, «pas le temps de l’affairement, qi

nos emporte, mais celi de la cérémonie qi nos retient» selon la belle

25 cf Howard Gardner et Ellen Winner, James S. Catterall et Klie Pepper.26 Des qatre échelles dévalation de la créativité retenes par James S. Catteral, ce sont srtot les

performances à lindice doriginalité qi permettent de distinger les effets dn dispositif dédcation ax arts

visels entre grope expérimental et grope contrôle. Ce qi est attend de lartiste comme de lélève, «cest

qil transforme la proposition qi li est faite, cest à dire qil la prenne et la retorne en qelqe sorte vers

soi-même de façon à la faire sienne» soligne Pierre Gosselin.27 «se connecter à son centre, se mettre à lécote de son intériorité tot en demerant attentif à ce qi se

passe extérierement», mise en évidence par Kimberl Safford et Pierre Gosselin. Danser cest «apprendre à

écoter son corps» rappelle Véroniqe Robin.



147


expression de Hans Georg Gadamer, rapportée par Alain Kerlan lors de

son intervention.

6. L’aptitde à spporter la tension générée par la confrontation à des si-

tations qi ne pevent être gérées par des processs exclsivement

rationnels28. Elle nos laisse le choix entre dex attitdes: fir les difficltés

o persévérer en apprenant à gérer la tension inhérente à l’attente, à la

recherche d déclic générater de soltions qi dépassent celles qe la

rationalité arait p donner.

7. l’activité artistiqe introdit à n atre rapport à la norme. La capacité de

s’exprimer de façon atonome n’est certainement pas encoragement

à faire «n’importe qoi», sos prétexte de s’exprimer. L’initiation à ne

pratiqe artistiqe permet de décovrir qe le travail sr les formes

de l’expression est n moment essentiel de l’expression, permet de

l’enrichir et de la rendre commnicable. Là où le «spontanéisme» rime

avec «solipsisme» c’est à dire enferme l’individ sr li-même, le travail

sr les formes de l’expression rend possible l’overtre ax atres, la

commnicabilité de son expérience personnelle. Ce travail exige n in-

vestissement personnel, dans la drée, l’apprentissage d’n langage avec

son vocablaire et sa grammaire, condition de l’intercompréhension.

8. L’aptitde à placer son travail dans le monde, à le somettre a regard des

atres29. Elle initie les enfants à la mise en relation de lers prodctions

avec celles de lers pairs mais assi avec les pratiqes professionnel-

les30. Cette initiation doit s’inscrire dans la drée et être confortée par de

novelles expériences31. Elle norrit l’esprit critiqe, à commencer par

celi qe l’on exerce à l’égard de soi. Elle est évidemment conditionnée

à n nivea d’estime de soi sffisant, et permet d’éviter de transformer

cette estime de soi en sffisance.

28 Cf Pierre Gosselin.29 cf Pierre Gossselin: «Il sagit dne aptitde importante parce qelle incite en qelqe sorte lélève à sortir

de li-même por aller vers les atres et prendre, par le biais de son travail, ne place dans le monde».30 cf Kimberl Safford.31 cf Andrew Newman et Chris Whitehead.



148


Cette aptitde à se siter dans le monde, à somettre sa prodction per-

sonnelle a regard des atres se norrit également de la fréqentation des

œvres, de ler contextalisation dans l’histoire des arts et des sociétés. Elle

contribe à forger le sentiment de l’appartenance à ne cltre commne

et norrit le respect por les différences cltrelles32.

Nl dote qe cette spécificité de l’expérience artistiqe et les compé-

tences q’elle permet d’acqérir entrent en résonance avec bien d’atres

expériences hmaines. Nl dote qe, comme l’a déclaré Alain Kerlan, «ce

regard édcatif assez novea porté sr l’art… est en relation avec les défis

axqels se trove confrontée l’édcation contemporaine».

Ce regard porté sr l’art, sr la place q’il pet et doit avoir dans notre ss-

tème édcatif renvoie à n sstème de valers dont le partage n’est pas

acqis d’avance. Il nos condit à compléter la définition initiale qe nos

avons donnée de l’évalation, par ne dexième approche.

2. EVALER, C’EST ASSI S’INTERROgER SR LES VALERS AxqELLESSE RFèRENT LES ACTIONS MENES SR LE TERRAIN, LES DISPOSITIFS

SR LESELS ELLES S’APPIENT, LES POLITIES MISES EN œVRE33

Il n’est nllement indispensable de se mettre a préalable d’accord sr

qelqes critères permettant de dire si ne action d’édcation artistiqe et

cltrelle a été réssie avant de s’engager dans ne démarche d’évalation,

comme le fait la médecine lorsqe, par delà les différences cltrelles,

elle définit les critères de la santé commns à l’hmanité34. Atant on

pet facilement se mettre d’accord sr n nombre minimal de critères qi

permettent de dire si n individ est en bonne santé o malade, atant cetaccord me paraît impossible dans le champ de l’édcation artistiqe. Les

32 Lire à ce sjet la contribtion de Madeleine Gatier et Elisa Valentin.33 Cette qestion a notamment été évoqée par Carlos Pelaez Paz, de la Fondation yehdi Menhim -

Espagne.34 Anne Bamford a émis n point de ve différent sr cette qestion lors de la séance dovertre d

smposim.



149


actions et les politiqes menées dans le champ de l’édcation artistiqe

se réfèrent à des valers différentes. Il fat se garder de tot angélisme.

L’édcation artistiqe et cltrelle n’est pas en soi ne bonne chose. Nombre

de dictaters et de criminels de gerre à travers le monde ont assi été de

grands mélomanes.

L’édcation artistiqe pet se référer à des valers différentes: transmission

d’n héritage, o développement des capacités créatrices des enfants,

conformité à n modèle d’atorité o créativité, «prification des âmes»

(comme l’affirmait à la tribne de la conférence de Lisbonne organisée par

l’unesco, à la site d’Aristote, la représentante d ministère de la cltre et

de l’orientation islamiqe de la répbliqe islamiqe d’Iran) o mobilisationdes énergies plsionnelles a service de la création de formes artistiqes.

L’édcation artistiqe pet indire des attitdes différentes à l’égard de la

diversité cltrelle. La diversité cltrelle pet être conçe de façon essen-

tialiste, à l’image de la diversité des espèces végétales et animales, rendant

impossible le dialoge intercltrel et jetant l’opprobre sr les métissages

cltrels vécs comme des atteintes à la preté des identités originelles.

La reconnaissance de la diversité cltrelle pet assi être conçe commele point de départ d dialoge intercltrel, de dnamiqes d’échanges

cltrels qi pevent condire à adopter certains éléments d patrimoine

cltrel de l’atre..

La diversité des bts porsivis par les politiqes d’édcation artistiqe et

cltrelle ne sarait constiter n obstacle à srmonter por rendre possible

la recherche.

Evaler c’est, au sens étymologique du terme, interroger les valeurs

qu’incarne une politique, un dispositif, une action concrète sur le ter-

rain et mettre en évidence, le cas échéant, les écarts entre ces valers et

celles qi sont annoncées dans les discors qi précèdent et accompagnent

l’action o la politiqe menée. L’analse de ces écarts se prête difficilement

à ne approche qantitative.



150


3. LA CONCEPTION ALITATIVE DE L’VALATION

Mettre en évidence l’effet de l’édcation artistiqe sr l’acqisition de ces

hit compétences dont nos venons d’établir la liste, pltôt qe sr les

performances scolaires condit à s’interroger sr les approches, les mé-

thodes qi permettent d’obtenir le meiller impact35. L’édcation artistiqe

doit contriber à renforcer la capacité des élèves à penser et à apprendre

par ex-mêmes36. Elle doit créer les conditions qi permettent à des enfants

de prendre conscience de ler potentiel, de l’accepter, de le maîtriser et

d’apprendre ensite à l’tiliser. Il s’agit donc non pls d’atteindre n résltat

conn à l’avance mais d’inventer, de s’ovrir à ne mltitde de possibilités.

Cette conception de l’édcation artistiqe indit des effets importants sr

la façon d’évaler ses résltats. Elle ovre à ne novelle conception de

l’évalation. L’efficacité ne se jge pls à l’écart entre n résltat observé

et celi qi était attend. L’efficience ne se jge pls ax moens mobili-

sés, les pls économiqes possibles por atteindre ces résltats. Evaler

l’efficacité et l’efficience d’ne action d’édcation artistiqe, c’est estimer

les conditions qui permettent au processus engagé de déployer tous

ses possibles 37.

35 Larr O ëFarrell la fort jstement rappelé: «La responsabilité des cherchers ne se limite pas à démontrer

limpact des arts et de la cltre sr les «apprenants», elle doit permettre déclairer les formes et les approches

de lédcation artistiqe qi permettent dobtenir le meiller impact».36 On le sait depis Socrate, le meiller pédagoge est celi qi sait détecter les potentiels de lenfant et qi

crée lenvironnement qi permette à ces potentiels de se développer selon les valers qi orientent son action.

Comme lont rappelé Helen Trner et Rachel Dickinson, les enfants ne doivent pas être considérés «comme des

objets à enseigner (as objects to be taght) mais comme des participants actifs et de valer».37 Ainsi, le programme «Artfl Thinking» présenté par Shari Tishman et Patricia Palmer a por objectif daider

les enseignants à tiliser les úvres dart dans ler enseignement comme le moen de renforcer la capacité

des élèves à penser et à apprendre, de les aider à penser par ex-mêmes.

Atre exemple: lobjectif de la «danse à lécole» est, selon les termes tilisés par Véroniqe Robin, de créer

les conditions qi permettent à des enfants qi nont pas a priori connaissance de ler potentiel, den prendre

conscience, de laccepter, de le maîtriser et dapprendre ensite à ltiliser. Le partenariat enseignant ñ artiste

permet de dépasser la conception de la pédagogie comme recherche de résltats qantifiables por accéder

«à n atre plan de réalité», «constrire de novelles possibilités qi, elles-mêmes, engendreront à ler tor

de novelles overtres, de noveax plans de réalité». «Le résltat nest jamais conn davance, sel le point

de départ et les exigences sont définis».



151


Dans le champ de l’édcation artistiqe, le pédagoge est pls proche de

l’artiste o d srfer, qe d géomètre.

Le créater ne conçoit pas d’abord ce q’il recherche avant de se mettrea travail. Il repère dans qel sens évole son projet, comment tirer profit

de sa mise en œvre, comment se laisser porter par le projet li-même. Là

où l’entendement et la volonté constitent l’objectif à constrire et la stra-

tégie à mettre en œvre dans n rapport de sjétion a sjet connaissant

et agissant, la création est n processs de déploiement d’n possible par

essence imprévisible.

Qant a srfer, il ne planifie pas son action avant de monter sr sa plan-che, il ne cherche pas à plier le réel à sa volonté, il se laisse porter par la

vage, repère dans qel sens elle évole, l’tilise a miex por prodire

l’effet maximm.

Il en est de même d pédagoge. Le meiller pédagoge est celi qi sait

détecter les potentiels de l’enfant et qi crée l’environnement permettant à

ces potentiels de se développer selon les valers qi orientent son action.

Cette qestion des conditions à mettre en place por q’n dispositif d’éd-

cation artistiqe prodise les effets recherchés a été à peine ébachée. Elle

doit povoir constiter n champ majer de recherche dans les années à

venir.

Elle n’a été jsq’ici abordée qe sos l’angle de l’impact d partenariat

artistes –enseignants, établissements scolaires– instittions cltrelles. De

ce point de ve le smposim a conforté sr ce qe nos savions de cet

impact sr le conten des séqences consacrées à l’édcation artistiqe,

la qalité des effets prodits, ler intensité et ler fréqence38.

38 «cf en particlier, la contribtion de Pippa Lord consacrée à lexploration d «mtal learning triangle» constité

des enfants, des enseignants et des artistes qi interviennent a côté des enseignants, celle de Catherine Brke

consacrée a programme de recherche CARA Creativit Action Research Awards, celle de Andrew Newman et

Chris Whitehead, celles de Frances H. Rasher, de Haton Se, Fiona Forrest, Kimberl Safford, David Parker

et Anna Ctler, lévalation d «Cltrel Rcksack» en Norvège par Jornn Spord Borgen.



152


Ainsi beacop de contribtions ont mis en évidence l’impact des dispositifs

d’initiation à ne pratiqe artistiqe menés en partenariat avec des artistes sr:

– les comportements des enfants, mais également sr les pratiqes pé-dagogiqes et les dnamiqes de changement observables a sein de

l’instittion scolaire39,

– les crriclms, et en particlier l’intégration des enseignements artisti-

qes o d’ne dimension artistiqe non selement dans les séqences

consacrées à l’édcation artistiqe et cltrelle, mais assi dans l’en-

semble d crriclm, compris dans les matières scientifiqes40,

– l’identité professionnelle des enseignants, comme celle des artistes

intervenants41

, sr les strctres artistiqes. une commnication42

atémoigné ainsi d renovea de l’instittion Opéra, de la «diversification

du répertoire » qe l’opération «Dix mois d’école et d’Opéra» condite

depis pls de qinze ans à l’opéra de Paris a entraînée.

On pet regretter cependant la rareté des travax d’évalation de l’impact

des dispositifs de coopération entre établissements scolaires et instittions

cltrelles sr ces dernières, sr la place de l’édcation artistiqe et clt-

relle dans ler projet artistiqe et cltrel, sr l’identité professionnelle des

personnels qi les font vivre.

De l’évaluation d’actions expérimentales à l’évaluation despolitiques…

Le principal mérite de ces étdes a été de condire les différents acters

concernés à réfléchir sr lers pratiqes43. Ces recherches mettent en

39 Citons létde réalisée par Richard J. Deas, consacrée à la façon dont les arts à lécole contribent àtransformer des écoles acceillant des poplations denfants et de jenes défavorisés, en n espace dansleqel les relations entre élèves, entre élèves et enseignants sont transformées, renovelant les méthodesdenseignement, et condisant à remotiver les élèves à légard de lécole.40 comme la montré Patricia Cochrane. Voir à ce sjet la contribtion dArnold April et Gail Brnaford et cellede Sandra Rieder à travers la présentation d TETAC project et des effets d partenariat entre enseignants etintervenants extériers et de ltilisation des «commnit resorces».41 Lintervention de Alain Kerlan et Roselne Ertti et celle de Veroniqe Chappis, Alain Kerlan et Mriam

Lemonchois, a été à cet égard tot à fait éclairante.42 Slvie Saint-Cr.43 comme la soligné Arnold April.



153


évidence l’ne des fonctions majeres des démarches d’évalation qi est

de fornir des otils d’analse de la pratiqe permettant ax acters de

prendre d recl par rapport à ler pratiqe, de l’ajster a fr et mesre

q’évole la recherche.

Le smposim a révélé cependant les limites des recherches condites

jsq’à ajord’hi, totes menées sr de petits gropes d’enfants.

Les enqêtes qalitatives condites après de petits gropes pevent

certes permettre d’analser finement les effets spécifiqes qi pevent

être attribés ax différentes démarches édcatives. La mltiplication des

étdes de cas, et la concordance de lers résltats constitent en otre,n faiscea d’indices intéressants sr les dispositifs, les approches péda-

gogiqes permettant de prodire les meillers résltats. Mais il ne fat

pas confondre cette accmlation d’étdes de cas avec ce qi relève de

l’évalation des politiqes.

Entre les dex, il a plsiers différences:

– la différence entre ne action menée à titre expérimental, innovante

et dont les effets sont la plpart d temps positifs et celle condite en

dehors de tot dispositif d’observation. La dimension expérimentale

des recherches, c’est à dire le fait de placer n grope sos observation

prodit immanqablement des effets, notamment sr le comportement

des enseignants et des intervenants44. Q’en est-il alors des gropes

qi ne bénéficient pas de ces dispositifs d’observation?

– la différence entre ne action innovante limitée dans le temps et ne

action condite dans la drée et reprodctible, où des phénomènes

d’sre et de rotine pevent apparaître45.

– ne différence d’échelle, dans l’espace et dans le temps. Nos ne dis-

posons d’acne recherche empiriqe sr ne large échelle. En otre,

44 comme lont en particlier montré Kimberl Safford et Mra Barrs, ainsi qe Gail Brnaford.45 Comme la rappelé Emmanel Fraisse dès lovertre d smposim.



154


la plpart des recherches ont été condites sr des drées limitées, là

où des étdes longitdinales pls longes seraient indispensables.

Il a assi et srtot entre les dex ne différence de natre épistémologiqe.

On se contente trop sovent en gise d’évalation des politiqes pbliqes,

d’exemples de bonnes pratiqes, spposées être les pièces d’n pzzle q’il

sffirait de compléter por avoir ne image complète de la réalité. En réalité, nos

ne disposons pas de cette image complète. La référence ax bonnes pratiqes

relèverait-t-elle alors d’ne stratégie défensive dont l’objectif serait de masqer

les limites des politiqes pbliqes menées en faver de l’édcation artistiqe

et cltrelle? Il existe en français plsiers mots “magiqes” emprntés avocablaire de la biologie o de la phsiqe des flides, por décrire le passage

d “micro” a “macro”. La généralisation des actions expérimentales mises en

œvre serait censée s’opérer par capillarité o par contagion des expériences

réssies o se diffser comme ne tache d’hile. Ces métaphores n’ont acne

valer explicative, pas même ne valer descriptive. On pet même se deman-

der si elles ne constitent pas des «obstacles épistémologiqes» a sens où

Gaston Bachelard a pensé ce concept, c’est à dire a sens où elles bloqent la

réflexion sr les objectifs et les moens à mettre en œvre por qe l’ensemblede la poplation des jenes d’âge scolaire bénéficie de la politiqe en matière

d’édcation artistiqe et cltrelle.

La combinaison de méthodes qalitatives et qantitatives, la mltiplication

d’étdes comparatives, et la condite d’étdes longitdinales permettant de

sivre ne cohorte sr le long terme pevent constiter ne réponse46.

46 Ainsi, le département des étdes, de la prospective et des statistiqes a engagé ne collaboration avec la

direction d ministère de lédcation nationale compétente en matière dévalation et de prospective por qne

étde longitdinale soit menée à bien. Jsqalors la tradition statistiqe française avait favorisé, à de rares

exceptions près, les analses en cope (tpe sondage), qi proposent des photographies des comportements à

n moment donné (ex: Pratiqes cltrelles des Français, Les loisirs des 6-14 ans). Les analses longitdinales

forniront des éléments de compréhension des phénomènes liés à lavancée en âge. Dans le cadre dne

convention déchanges de services statistiqes entre le Ministère de lEdcation Nationale et le MCC, la Dep

a mis à disposition d Deps son panel 1997 (9600 enfants entrés en CP en 1997). Le Deps a mis en úvre n

protocole dinterrogation qantitative par qestionnaire de ces enfants tos les dex ans à partir de 2002 (soit

qatre interrogations entre 2002 et 2008). Les résltats sont attends en 2009-2010.



155


Les liens de casalité entre ce qi ara p être observé des comportements

des enfants constitant ce panel et la politiqe menée en matière d’édcation

artistiqe et cltrelle resteront cependant difficiles à mettre en évidence.

Cette précaution méthodologique n’invalide cependant pas l’intérêt de la

démarche d’évaluation appliquée aux politiques publiques.

S’il est illusoire d’espérer mettre en évidence l’impact d’une politique pu-

blique d’éducation artistique et culturelle sur la capacité d’une population à

«habiter poétiquement la terre», de nombreux objets de recherche restent

pertinents et à notre portée.

Prenons qelqes exemples:

– l’impact sr les changements intervens dans les instittions cltrelles,

o dans les établissements scolaires,

– l’évoltion des pratiqes de fréqentation des instittions cltrelles,

– l’évoltion de la place des pratiqes artistiqes amaters dans le pasage

cltrel,

– l’évoltion de la demande sociale,

– l’implication des collectivités territoriales, des associations et atres

acters de la société civile dans le champ de l’édcation artistiqe,

– l’impact économiqe. On ne va évidemment pas tenter de mesrer

l’impact d’ne politiqe d’édcation artistiqe et cltrelle sr le tax

de croissance de l’économie. En revanche, on pet certainement mettre

en relation les effets d’ne édcation artistiqe de qalité avec l’intérêt

qe les cabinets de recrtement de personnels dans les métiers à hate

Par aillers le ministère de la cltre va participer à létde longitdinale dn panel de 20 000 enfants nés en

2008. Il sagit dn projet tot à fait novater sr le plan méthodologiqe, piloté par lIned avec la collaboration

de lInsee, la Dep, la Cnaf, lInserm, etc. Des informations seront collectées tot a long de la vie de lenfant,

sr lenvironnement de lenfant, ses modes de socialisation etc. Il était important qe dans n projet de cette

envergre, qi se vet mltidirectionnel en terme de qestionnements, la thématiqe cltrelle soit intégrée

comme n facter danalse strctrant.



156


valer ajotée portent a parcors passé et présent des adltes dans

des projets de pratiqe artistiqe amater.

L’analyse de l’impact d’une politique doit cependant tenir compte d’un grand nombre de facteurs ou d’éléments de contexte. On ne pet parler de politiqe

d’édcation artistiqe et cltrelle comme d’ne variable simple à définir et

à manier, et dont les effets seraient immédiatement lisibles.

• Avant d’évaler ne politiqe pbliqe, il fat s’assrer de sa place dans

l’ensemble des politiqes pbliqes sr n territoire donné.

L’édcation artistiqe et cltrelle est ne composante d’ne polit iqe

governementale. Elle est n élément d’n ensemble complexe de politi-qes nationales qi pevent converger, mais qi pevent assi être parfois

contradictoires o entrer en tension les nes avec les atres. Elle se définit

assi par des objectifs, mais assi par des moens.

La cohérence entre les objectifs et les moens est n combat permanent.

L’écart entre les objectifs affichés dans les discors des responsables po-

litiqes et ce qe Anne Bamford avait appelé lors de la séance d’overtre

d smposim, le «lip service», le sotien d bot des lèvres, le service

minimm aqel cex qi sont chargés de ler mise en œvre sont sovent

condamnés, cet écart est ne expérience partagée par beacop d’entre

nos. Nos nos trovons sovent dans la sitation délicate d condcter

d’ne atomobile dont l’accélérater est coincé à fond sr le plancher et

qi appie dans le même temps sr le frein. Ce n’est jamais très bon por

le moter et l’accident n’est pas loin. La sele soltion est de coper im-

médiatement le contact.

une politiqe se définit assi par des dispositifs, par des otils, et l’activa-tion de ces otils n’est jamais niforme sr l’ensemble d territoire. une

politiqe pbliqe dans ce domaine comme dans tos les domaines ne se

diffse jamais comme ne tache d’hile sr ne srface plane et niforme.

Elle est difficilement isolable des politiqes territoriales, celles condites par

les collectivités locales qi pevent elles assi converger, entre elles et avec

celle de l’Etat, mais qi pevent assi porsivre des objectifs différents.



157


• On ne pet évaler les politiqes d’édcation artistiqe et cltrelle sans

tenir compte des valeurs culturelles dominantes axqelles se réfèrent

les différentes composantes de la société.

Les indstries cltrelles constitent ajord’hi n vecter majer de

prodction et de diffsion des œvres, où le meiller côtoie le pire. On ne

pet évaler les politiqes pbliqes en matière d’édcation artistiqe et

cltrelle sans tenir compte d rapport qe les enfants et les jenes en-

tretiennent avec ces indstries, sans tenir compte de l’extrême difficlté

q’ils ont (et nos avec ex), à se repérer dans l’extraordinaire diversité qi

ler est et nos est proposée, sans tenir compte de la cltre d zapping

q’elle entretient et de la difficlté à distinger ce qi relève d’ne logiqeexclsivement commerciale et vise le pls petit commn dénominater

entre les consommaters qe nos sommes, et ce qi témoigne d’ne

recherche personnelle, d regard singlier sr le monde qi est le propre

des artistes.

Ces éléments de contexte pèsent lordement sr la façon dont les pop-

lations s’approprient nos orientations en matière de politiqe d’édcation

artistiqe et cltrelle, srtot si cette politiqe se limite por l’essentielà la rencontre avec des artistes, à l’encoragement à la fréqentation des

instittions cltrelles o à la diffsion des contens disciplinaires des en-

seignements artistiqes.

• L’évalation de cette politiqe doit tenir compte de la façon dont les ins-

tittions relais potentiels de cette politiqe s’en emparent o non, de la

façon dont les acters se l’approprient. Les enseignants, pas pls qe

les artistes et professionnels de la cltre ne sont de simples exéctants

des politiqes définies nationalement o localement47.

47 Comme la relevé Patricia Cochcrane: «Il a n écart (mismatch: discordance) entre la politiqe

governementale et la capacité des strctres à mettre en úvre cette politiqe (to respond to this polic)».

«Il a des différences considérables entre les strctres d secter sr la façon dinterpréter et de constrire

ler rôle en relation ax enfants et jenes. Bien qe beacop des strctres financées par le Arts Concil

(fnded b the Arts Concil) avaient ne obligation forte de travailler avec les enfants et les jenes, n grand

porcentage parmi elles ont choisi de travailler en dehors d sstème de lédcation formelle, voant dans les



158


• Ces instittions et ces acters, ce sont d’abord les établissements

scolaires .

L’édcation artistiqe et cltrelle est n facter d’innovation dans neinstittion qi est loin d’être homogène, «travaillée» q’elle est par des

dnamiqes sovent en tension, dont témoignent les aspirations sovent

contradictoires des parents à l’égard de l’école. Tos les établissements

scolaires doivent désormais en France présenter n projet cltrel d’éta-

blissement. Mais entre l’initiative individelle d’n enseignant volontaire

dont l’impact sr la commnaté scolaire dans son ensemble est faible, et

l’élaboration d’n projet qi vise à intégrer ne dimension artistiqe et ne

dimension cltrelle dans tos les enseignements et concerne donc l’en-semble de l’établissement, on observe ne grande variété de conceptions

de ce qe pet être n projet cltrel d’établissement dont l’impact est

évidemment fort variable.

En otre, on ne pet analser les effets de cette directive sans tenir compte de

la façon dont les établissements scolaires se l’approprient dans des contextes

socio-cltrels très différents. La conception même de l’édcation artistiqe

et cltrelle pet varier en fonction de l’environnement et d contexte so-ciologiqe dans leqel se site l’établissement: contribtion à la ltte contre

l’échec scolaire et les inégalités d’accès à la cltre dans les établissements

scolaires de l’édcation prioritaire, contribtion à la valorisation des établisse-

ments scolaires en milie rral comme le sel service pblic cltrel aqel

la poplation pet accéder, volonté de certains lcées des centres villes de

se positionner dans n secter de pls en pls concrrentiel en cherchant à

acceillir les meillers élèves, grâce à l’overtre d’options artistiqes.

contraintes d crriclm national et des bts qi li sont associés comme ne limitation sériese d potentiel

créatif de ler travail avec les enfants et les jenes. Sele exception les msées.

Besoin dne médiation cltrelle (cltral brokerage) entre les écoles et les organisations cltrelles et créatives.

Cependant, il sagit dn rôle complexe qi rend nécessaire de naviger entre des différences considérables

de valers et de cadres conceptels»



159


On ne pet analser les effets des politiqes d’édcation artistiqe et cltrelle

sans tenir compte de la façon dont les institutions culturelles s’approprient o

interprètent les orientations définies nationalement. Il a qelqes années

encore en France, beacop d’instittions cltrelles ne consentaient à

intervenir dans le champ de l’édcation artistiqe et cltrelle q’à regret,

considérant qe cette mission relevait exclsivement o principalement de

l’édcation nationale. La «charte des missions de service pblic» des insti-

ttions d spectacle vivant établie à la fin des années 90 a sité l’édcation

artistiqe et cltrelle parmi les missions de ces instittions. Elle définit

trois niveax de responsabilité: ne responsabilité artistiqe, la création; ne

responsabilité territoriale, la diffsion des œvres sr le territoire d’implan-

tation des instittions; ne responsabilité sociale à l’égard des poplations

les pls éloignées de l’offre cltrelle por des raisons cltrelles, sociales

o économiqes, et a sein de ces poplations à l’égard des enfants et des

jenes d’âge scolaire. Trois missions principales, trois cercles concentriqes

positionnant la création comme ler cœr de métier, la responsabilité sociale

et l’édcation artistiqe et cltrelle comme des missions périphériqes

q’il convient d’assmer por répondre à la demande sociale. La création

des œvres est ici considérée comme première, et c’est dans n second

temps q’est abordée la qestion de la relation avec les pblics et les pop-

lations qi vivent dans l’environnement des éqipes artistiqes. C’est ne

problématiqe similaire qe l’on retrove dans le champ d patrimoine. La

conservation et la protection d patrimoine constitent le cœr de métier

des conservaters, l’édcation a patrimoine est sovent encore définie

comme ne mission seconde.

Il a ne atre façon de concevoir la place de l’édcation artistiqe et clt-

relle parmi les missions des instittions cltrelles. L’obligation imposéedésormais ax strctres artistiqes et cltrelles de présenter n projet

édcatif ne doit pas être comprise comme ne concession à ne demande

sociale qi viendrait se greffer sr le cœr de métier des instittions. Elle

en constite l’ne des dimensions essentielles. Elle permet dans le champ

de la création et de la diffsion artistiqes de replacer la relation qe les

artistes entretiennent avec les poplations comme n élément essentiel d



160


contexte dans leqel s’effecte et se norrit l’acte de création. Elle permet

de replacer l’édcation a patrimoine comme le socle des politiqes de

conservation et de protection d patrimoine qi ne pevent être menées

à bien qe si les poplations adoptent ler patrimoine, se l’approprient et

par là même institent ce qi de ler environnement pet être considéré

comme patrimoine.

Atrement dit, et por conclre, si on ne pet évaler les effets d’ne politi-

qe pbliqe en faver de l’édcation artistiqe et cltrelle sans analser sa

place dans des politiqes édcatives qi pevent parfois à bien des égards

entrer en contradiction avec elle, on ne pet pas pls évaler les effets de

cette politiqe sans prendre en compte les politiqes de sotien à la créa-tion et à la conservation d patrimoine, qi pevent s’avérer également en

tension avec elle.



161


“FormaCión artístiCa y deCisión Cultural. haCia una experimentaCión Con raíCes”R i C A R d O S A n t i L L Á n G Ü e M e S 4 8

LA DECISIÓN CLTRAL

La primera parte del títlo de la exposicin nos introdce de lleno en na

relacin insoslaable: la qe se da entre las políticas públicas el consecen-

te diseño de planes, programas proectos de investigacin artística de

edcacin por para el arte. La segnda parte nos remite a na necesidad

n objetivo a tener en centa en estos tiempos de globalizacin exacerbada

si es qe qeremos ser nosotros mismos no “ellos”, los qe imponen in-

discriminadamente ss formas cltrales artísticas en n horizonte donde

lo qe prima es lo deshmanizante sobre lo hmanizante, la necrofilia sobre

la biofilia, diría Erich Fromm.

Qiero aclarar qe no vo a dar centa de na investigacin en particlar

sino de ciertos contenidos principios estratégicos qe, a mi entender, se

deberían tener en centa a la hora de encarar proectos de formacin e

investigacin artística qe apnten a generar la democracia cltral parti-

cipativa a favorecer el diálogo intercltral, el intercambio de técnicas

significados en nestro campo de accin.

De por sí lo qe acabo de decir implica na decisin cltral en el marcode este Seminario.

48 Argentina. Director de la Escela Metropolitana de Arte Dramático del Gobierno de la Cidad de Benos

Aires, Argentina. universidad Nacional de Tres de Febrero uNTREF. www.ntref.ed.ar



162


En mi país a nivel oficial la edcacin artística no niversitaria depende en

algnos casos de los Ministerios, Secretarías, Sbsecretarías o Direcciones

de Edcacin de las provincias o mnicipios , en otros casos, de ss eqi-

valentes del Sector Cltra.

En la Cidad de Benos Aires el Ministerio de Edcacin centa con n

área artística qe ofrece estdios de nivel medio en los cales se crsa el

bachillerato simltáneamente na carrera artística: Danza, Teatro, Plástica,

Cerámica Música.

Pero, igalmente, el Ministerio de Cltra del mismo Gobierno tiene incor-

porada na Direccin General de Enseñanza Artística qe ofrece enseñanzasperior no niversitaria. Dicha direccin centa con tres áreas de accin

m bien delimitadas: edcacin para el arte donde se forman artistas en

todas las disciplinas teatrales msicales (inclendo Etnomsicología);

edcacin por el arte (es grande el prestigio del Institto Vocacional de Arte

qe centa con na oferta desde Jardín de Infantes hasta especializaciones

para jvenes de hasta 17 años donde lo qe se bsca es el desarrollo de la

personalidad creadora de los edcandos) edcacin permanente (talleres

seminarios qe, además de despertar vocaciones artísticas coadva a laformacin de público en el campo del arte).

Asimismo el Ministerio de Cltra ofrece edcacin artística formal a través

del Institto Sperior del Teatro Coln en el Teatro General San Martín

fncionan la Escela de Titiriteros la de Danza Contemporánea las qe

gozan de n amplio prestigio en el medio.

Pero, además, existe na amplia oferta de edcacin no formal en s

modalidad por el arte tanto a través de importantes Centros Cltrales (el

General San Martín Recoleta) como de la red qe conforman los Centros

Cltrales Barriales de la Cidad de Benos Aires dependiente de la Direccin

de Promocin Cltral.

Es inddable, por otra parte, qe en mi país lo artístico en ss múltiples

diversas manifestaciones es no de los principales ejes de las actividades



163


qe lleva adelante el Sector Cltra tanto a nivel nacional, provincial como

mnicipal como en los ámbitos de lo público, lo privado, el tercer sector o lo

comnitario. Es desde este Sector qe se organizan exposiciones de artes

plásticas mestras de fotografías o adiovisales; se prodcen /o contratan

espectáclos de distinto tipo: teatro, danza, pera, recitales de música de

distintos géneros, performances, intervenciones rbanas, mltimedia, festi-

vales internacionales, “megaeventos” veraniegos, etc. También desde este

Sector se fomentan las artes a través de premios reconocimientos varios

se llevan a cabo actividades mseísticas de conservacin del patrimonio,

generalmente el tangible (monmentos, sitios histricos arqeolgicos,

plazas, iglesias, mercados, etc.) más qe el intangible (lengas, cltras

poplares, memorias histricas, tradiciones orales, ritos, fiestas ceremo-

nias, etc.) o el llamado patrimonio contemporáneo (adiovisal, memoria

en defensa de los derechos hmanos, etc.).49 ya se esboz el hecho de qe

la promocin cltral se centra, por lo general, en el desarrollo de activi-

dades artísticas /o artístico-pedaggicas. En lo qe se refiere a la llamada

extensin cltral esta sele abocarse a la realizacin de jornadas, foros,

congresos, etc., de la cobertra de determinados servicios eqipamientos

(bibliotecas, filmotecas, videotecas, etc.) asistencias varias, por lo general

técnico-artísticas. Por último el Sector sele fijar políticas relacionadas con las

indstrias cltrales (o “creativas”): libros, revistas, discos, radio, televisin,

cine, video otros prodctos adiovisales, fotografía, reprodcciones de

arte, artesanías en serie, etc.

Frente a este panorama es evidente qe el campo en el cal pasan a actar

los egresados de las institciones artísticas es el cltral. De allí la necesidad

de investigar repensar el rol qe le cabe a la enseñanza la investigacin

artística dentro del marco de las políticas cltrales pero en n sentidoamplio porqe, a nestro entender, la edcacin en todos ss niveles en

tanto constrccin sociohistrica, es n emergente más de na determinada

cltra entendida ésta como na forma integral de vida, como n modo de

49 Ver: GARRETóN, MANuEL ANTONIO / coordinador (2003): El espacio cltral contemporáneo. Bases para

na poltica cltral de integracin. Chile, Convenio Andrés Bello, Fondo de Cltra Econmica.



164


habitar o estar siendo en el mndo , fndamentalmente, como la plasma-

cin de n determinado proecto de vida no otro, lo qe spone el acto

de tomar decisiones cltrales de fondo50. Decisiones metapolíticas diría

Raimon Panikkar51. Decisiones por el sentido porqe éste es el verdadero

núcleo tanto de la política como de la formacin artística.

A mi entender la finalidad de todo proceso edcativo, artístico o no, debería

ser la formacin hmana integral: física, emocional, mental espirital. La

formacin despliege del ser entero (Martin Bber) viviendo dignamente,

en comnidad, con n sentido. Desde esta postra se torna ética polí-

ticamente imprescindible hacerse, na otra vez, pregntas tales como:

¿Desde qé modelo de humanidad o “deshumanidad” estamos operandoen nestra práctica profesional? ¿Es “este” el modelo al cal aspiramos

en ca constrccin qeremos colaborar? y si no es ¿Cmo constrimos

algún otro? ¿Cmo abrimos nestra mirada nestros modelos de para

la accin? ¿Cmo deberían encararse investigaciones qe tengan como

objetivo la elcidacin de estos planteamientos?

Este tipo de pregntas nos meten de lleno en el corazn de las políticas

cltrales tal como las entiende Lordes Arizpe, antroploga mexicana exalta fncionaria de la unesco: el ámbito donde se pone en jego “las batallas

por los significados ”. Las batallas por el sentido: de la vida, de la merte, del

amor, de la belleza, de lo beno de lo malo, de lo hmanizante lo des-

hmanizante, lo comnitario lo anticomnitario otros mchos aspectos

donde los artistas los trabajadores de la cltra el arte tienen mcho qe

aportar a través de ss variados lengajes sensoriales sensibles.

50 Ver SANTILLÁN GÜEMES, R. (1985): Cltra, creacin del peblo. Benos Aires, Gadalpe (2000: a): “El

campo de la cltra” en: OLMOS, H. A. SANTILLÁN GÜEMES, R.: Edcar en cltra. Ensaos para na

accin integrada. Benos Aires CICCuS, 1ª reimpresin 2003) (2000: b): “Edcacin cltra”. Conferencia

Iberoamericana de Ministros de Cltra, Cidad de Panamá, Panamá, 5 6 de septiembre de 2000. En: http://

www.oei.es/santillan.htm.51 PANIKKAR, RAIMON (1999): El esprit de la poltica. Homo politics. Barcelona, Pennsla.



165


MODELOS Y POLÍTICAS

“Somos víctimas y beneficiarios de nuestra propia cultura”. Aldous Huxley

Tomando como referencia pero a la vez ampliando conceptos tanto de Néstor

García Canclini52 como de otros atores, en esta oportnidad entenderé por

políticas cltrales n conjnto de intervenciones, acciones estrategias

qe distintas institciones gbernamentales, no gbernamentales, privadas,

comnitarias, etc. ponen en marcha con el propsito de:

• orientar el sentido las acciones de las mismas hacia la concrecin de

determinados objetivos de desarrollo o proectos de vida no otros;• satisfacer las necesidades aspiraciones cltrales, fndamentalmen-

te simblicas expresivas, de la sociedad en ss distintos niveles

modalidades.

S cometido razn de ser se centra, entonces, en tomar decisiones

respecto de cmo operar poner dinámicamente en jego (gestionar) los

elementos cltrales (materiales, de organizacin, de conocimiento, simb-

licos emotivos)53

de na comnidad, sociedad, regin o nacin en fncinde cmplir los objetivos mencionados.

Es evidente qe el espacio cltral contemporáneo se caracteriza por ser cada

vez más heterogéneo, complejo, conflictivo cambiante. Como a dije en

otra parte 54 en él se entrecrzan, entran en tensin se confrontan ferzas

cltrales globalizadoras qe tienden a fijar ss reglas de jego ss propios

proectos a partir de planteos absoltizadores ferzas cltrales locales

regionales qe tienden a mantener ss atonomías a partir de distintos

tipos de respestas. Interaccionan, cada vez con maor asididad, actores

sociales qe “encarnan” tiempos ritmos cltrales diversos. Formas de vida

52 GARCíA CANCLINI, NÉSTOR / editor (1987): Políticas culturales en América Latina. México, Grijalbo.53 BONFIL BATALLA, GuILLERMO (1982): “Lo propio lo ajeno: una aproximacin al problema del control

cltral”. En: COLOMBRES, ADOLFO compilador. La Cultura Popular. México, Premiá Editora.54 SANTILLÁN GÜEMES, R. (2000: a), op. cit.



166


de distinto origen histrico significacin qe expresan múltiples maneras de

resolver física, emocional mentalmente ss relaciones fndantes. Prácticas,

imaginarios creatividades en pgna. Disímiles formas de percibir, sentir,

valorar, pensar, decir, organizar (constrir), significar, controlar reprodcir

lo “real” , en el caso qe nos atañe, distintas maneras de diseñar e imple-

mentar políticas cltrales relacionadas con la investigacin la edcacin

artística en ss distintas variantes: formal o no formal, por o para el arte.

Jstamente dentro de las diversas políticas cltrales edcativas (artísticas

o no) qe se ponen en jego son mchas, especialmente a nivel público, las

qe no son capaces o no qieren (decisin cltral) tomar en centa en ss

planificaciones a la sociedad “en ss distintos niveles modalidades”. Qizáporqe ss mentores consideran qe “todo eso” qe hacen, piensan, dicen,

bailan, cantan, festejan, intercambian, qe prodcen algnos sectores sociales

rrales rbanos nada tiene qe ver con “la“ cltra. Porqe, claro, ¿cmo

van a tenerla esos sbsectores sociales explsados, exclidos sobrantes

de la vida qe, como bien dice Artro Sala, están “tirados ahí”?

De allí la importancia de clarificar cál es el concepto de cltra qe orienta

dichas prácticas. Porqe no existen conceptos netrales o asépticos de cltra.Estos son siempre operativos emergentes de na determinada concepcin

(política) del mndo demarcan determinadas líneas de accin, orientan a

los agentes en n sentido o en otro. Clasifican, diría Gregor Bateson.

El solo hecho de hablar de operatividad55 nos aleja de calqier tipo de

búsqeda esencialista de la cltra nos meve a dar centa de la ferte

imbricacin qe existe entre: postra(s) política(s) / concepto(s) de arte(s)

cltra(s) / tipos calidad de las acciones estrategias qe se derivan de

los mismos e identifican a determinada gestin.

55 Como es sabido el verbo operar ss derivados (operacin, operante, operativo, operador) remiten, más

allá de s especificidad médica, a: intervencin, maniobra, ejeccin de na cosa, lo qe obra hace s efecto,

fncionamiento, manejo. Por eso en esta oportnidad en vez de pregntarnos qé es la cltra se dará centa,

más qe nada, de los sos qe se han hecho se hacen de la misma.



167


M en grandes líneas podría afirmarse qe en la actalidad coexisten dentro

del campo de las políticas cltrales s gestin, múltiples sos concep-

ciones de cltra, las qe podrían ser agrpadas de la sigiente manera:

1. Las de corte socioantropolgico qe ampliaremos en segida.

2. Las qe ponen el énfasis, de manera implícita o explícita, en la prodc-

cin simblica o prodccin de sentido. En este caso encontramos por

n lado concepciones amplias como las qe están dentro de la línea

trazada por Clifford Geertz56 otros qe tienen como referencia la in-

terpretacin de na forma de vida a través de ss claves simblicas

por otro lado aqellas concepciones qe alimentan la visin restringida

elitista qe consideran como cltra slo el cltivo de ciertas pro-

dcciones simblicas relacionadas con determinadas artes, ciencias

letras no otras.

3. Las qe, en tiempos de globalizacin, ponen claramente el acento en la

cltra como recrso. En los últimos tiempos fe George yúdice57 qien

profndiza esta idea afirmando qe en la era de la globalizacin se ha

dado n proceso de creciente instrmentalizacin de la cltra así como

el srgimiento de na neva divisin internacional del trabajo cltral.

Para este ator la cltra como recrso cobr na legitimidad qe antes

no tenía desplazando a las otras interpretaciones de la cltra. Para él

ésta a no tiene valor trascendente ni tampoco opera como na mani-

festacin de la creatividad poplar dado qe, más bien, se ha convertido

en n medio de legitimacin “para”, entre otros objetivos:

• el desarrollo rbano (mseos, trismo);

• el crecimiento econmico (indstrias cltrales);

• laresolucióndeconflictossociales(antirracismo,multiculturalismo);

• fuentedeempleos(artesanías,produccióndecontenidos).

56 GEERTZ, CLIFFORD (1995): La interpretacin de las cltras. Barcelona, Gedisa.57 yÚDICE, GEORGE: El recrso de la cltra; Editorial Gedisa, Barcelona, 2002.



168


La pregnta qe cabe, entonces, es: ¿qé concepcin de cltra sbace

en las investigaciones qe se selen encarar? Estas, a s vez: ¿a qé tipo

de política cltral están sosteniendo de manera implícita o explícita?

En la década del setenta, la unesco realiza la sigiente reflexin: “La cltra

definida únicamente a partir de criterios estéticos no expresa la realidad de

otras formas cltrales. Ha na tendencia nánime a favor de na definicin

socioantropolgica de la cltra qe abarqe los rasgos existenciales, es

decir, concretos de peblos enteros: los modos de vida de prodccin,

los sistemas de valores, las opiniones creencias, etc.”58.

Como se podrá apreciar, la unesco invita de manera explícita a pensar so-cioantropolgicamente la cltra. Es en dicha direccin qe, oportnamente,

propsimos entender por cltra el cltivo, despliege o cidado de: “na

forma integral de vida creada histrica socialmente por na comnidad a

partir de s particlar manera de resolver física, emocional, mental espi-

ritalmente las relaciones qe mantienen con la natraleza, consigo misma

en tanto comnidad, con otras comnidades con lo qe vive califica

como sagrado para dar continidad, plenitd sentido a la totalidad de la

existencia59

.

Por spesto qe esta manera de observar la cltra se torna problemática

cando, en n mismo espacio social e histrico tal como scede en la

actalidad, interactúan se confrontan proectos de vida globales loca-

les, actores sociales (gobiernos, grandes corporaciones transnacionales,

grpos, sectores, clases, etnias) qe “encarnan” distintos tipos de intereses

proectos de mndo. Al operar cotidianamente en n mismo escenario,

dichos actores (globales o locales) se manifiestan como verdaderas ferzas

58 AA. VV. (1981): Docmento de la unesco. Sbraados nestros.59 una primera versin de esta definicin fe desarrollada por n eqipo de antroplogos formado por, además

del qe sscribe, Mariano Garreta, Graciela Palmeiro, Daniel Lpez, Egenio Cartti Carlos Martnez Sarasola.

Ver: CARuTTI, E. otros (1975): El concepto de cltra. Salta, Facltad de Hmanidades, uNSA. Ver también:

SANTILLÁN GÜEMES, R. (1985 2000 a b, Op. cit.) GARRETA, Mariano BELLELLI, Cristina (1999): La

Trama Cltral. Textos de antropologa arqeologa. Benos Aires, Ediciones Caligraf. En este libro M. Garreta

expone s propia versin de la definicin en cestin.



169


cltrales qe se interpenetran, se afirman, se niegan, bscando concretar

hegemonías, posicionamientos, alianzas encentros de distinto tipo.

Pero, volviendo a la unesco, lo destacable es observar qe a pesar de losesferzos las posteriores recomendaciones realizadas por dicha institcin,

de los importantísimos aportes hechos por distintas escelas antropolgi-

cas, aqel modelo cerrado socialmente discriminatorio qe se termin de

institir drante el siglo XVIII qe consideraba a la cltra como el cltivo

de (ciertas) “artes, ciencias letras” sige sosteniendo políticas acciones

cltrales, tanto oficiales (para mestra basta analizar los organigramas)

como privadas sbace, por lo menos en “espírit”, en la casi totalidad de

los planes escolares , en mchos casos, pervive en el “sentido común” la jerga cotidiana. Por spesto qe algo análogo scede con el diseño de

mchas planificaciones en el campo de la edcacin artística , más qe

nada, en la mirada de los formadores de “formadores” qe no selen tener

en centa qe, como bien dice Rodolfo Ksch60: “un hombre no es slo s

cerpo, sino también s manera de comer, s forma de pensar, ss cos-

tmbres, s religin o, inclso, s falta de religin”. y, ante todo, la dignidad

con qe se cmplen dichas acciones.

Esa concepcin restringida elitista continúa apntalando políticas cltra-

les de edcacin artística qe se centran, según E. Ander Egg (1992), en

“el fomento de las actividades speriores la conservacin del patrimonio

cltral”61. Esta concepcin patrimonialista por lo menos hasta los años

sesenta se ocltaba detrás de na aparente asencia de política cltral

anqe, obviamente como bien lo señala V. J. Ventosa Pérez (1993)62, ss

60 KuSCH, RODOLFO (1976): Geocltra del hombre americano. Benos Aires, Fernando Garca Cambeiro,

p. 68.61 En la Introdccin del citado libro de GARCíA CANCLINI (1987) este ator propone na tipologa más amplia

qe la qe estamos presentando. Para él los principales paradigmas de las polticas cltrales en América Latina

son: mecenazgo liberal, tradicionalismo patrimonialista, estatismo poplista, privatizacin neoconservadora,

democratizacin cltral democracia participativa.62 VENTOSA PÉREZ, VíCTOR J. (1993): Fentes de la animacin sociocltral en Eropa. Madrid, Editorial

Poplar S.A.



170


representantes promovían na cltra de elite cas principales características

eran el academicismo, el individalismo, el dogmatismo el exclsivismo.

Pero además ho ese modelo restringido sige fndamentando políticas cen-

tradas en la difsin cltral (“transmitir difndir las riqezas del patrimonio

cltral , de manera especial, la prodccin artística”) qe derivan en la

propesta qe, de manera general, Ander Egg denomina democratizacin de

la cltra qe pede llegar a expresarse ligada a la cltra de masas63.

En esta línea se parte de la premisa de qe la cltra “es algo a establecido

qe ha qe acercar a la poblacin… (, de esta manera)... elevar el nivel

cltral de las masas64

”.

Pero, esto es lo más importante, en el trasfondo de estas propestas vive,

con todo s esplendor, aqella vieja idea elitista qe sabe tener también

ho s cara o máscara “progresista” cando se ponen en práctica estrategias

qe se sstentan en prespestos tales como: “o tengo la cltra la llevo

a los barrios” (qe se spone qe no la tienen) o “la presento como dádiva”

en ciertos espacios públicos cargados de significacin (especialmente en

la época veraniega).

Sin desconocer la bena volntad qe tienen algnos de ss mentores, esta

forma verticalista de hacer política cltral podría sintetizarse en consignas

tales como “la cltra se meve: del centro a la periferia” qe en determi-

nado momento histrico hicieron sa inclso importantes agrpaciones

niversitarias. Esto significa, inddablemente, qe algnos “tienen” (creen

tener) la llave de la cltra se dignan a divlgarla “mostrarla” a los qe

carecen de la misma lo qe, como dice A. Colombres (1990)65, “no deja

de ser na empresa nilateral, sin interaccin recíproca, qe a la postre

fnciona como n obstáclo no como pente a la democracia cltral.

63 Algnos atores hablan de “difsionismo”, a secas o de “difsionismo cltral”.64 TRILLA BERNET, JAuME (1997): “Concepto, discrso niverso de la animacin sociocltral”. En: TRILLA,

JAuME (coordinador): Animacin Sociocltral. Teoras, programas ámbitos. Barcelona, Editorial Ariel, p. 16.65 COLOMBRES, ADOLFO (1990): Manal del Promotor Cltral. (I) Bases tericas de la accin. Benos Aires,

Hmanitas - Colihe, Tomo I, p. 53. Sbraados nestros.



171


Más importante qe poner en manos del peblo na cltra “niversal”

recortada, desactivada, descontextalizada epidérmica es abrir al peblo

los espacios de expresin cederle los recrsos qe le corresponden para

qe peda desarrollar s propia cltra, descolonizarla, explorar ss posibi-

lidades alcanzar s florecimiento. En el camino éste irá tomando lo qe le

interese, conforme a ss proectos, pntos de vista necesidades reales,

de la llamada cltra niversal”.

Desde hace más de dos décadas se han comenzado a plantear políticas qe

tienen como objetivo estratégico la realizacin de la democracia cltral

participativa considerada como n sistema qe pretende repartir “en forma

eqitativa entre los grpos sociales los espacios recrsos de la cltra,dando así a todos igaldad de oportnidades de desarrollar ss propios

valores de acceder a los creados por otros peblos. Sería el (ejercicio del)

plralismo cltral”66.

Ho este tipo de política cltral apnta principalmente a: la constrccin

de cidadanía de sentido de comnidad, la recperacin del sentido de

lo público, la valoracin de la creacin sociocltral atnoma tanto privada

como comnitaria, la inclsin social, la promocin de n pleno acceso a losbienes simblicos, la pesta de límites al “fndamentalismo” del mercado,

el pleno ejercicio de los derechos cltrales , en síntesis, la realizacin de

n proecto de vida más jsto, dialgico, concertante solidario o, dicho

de otra manera, la creacin de nevas formas de vivir (dignamente), en

comnidad con n sentido67.

FORMACIÓN E INVESTIACIÓN ARTÍSTICA

Tomando como referencia lo dicho hasta el momento la pregnta ahora es

¿qé principios estratégicos debería tener en centa na línea de formacin

66 COLOMBRES, ADOLFO. Op. cit., p. 176.67 Varios de los tems mencionados forman parte del docmento preparatorio del Primer Congreso Argentino

de Cltra realizado en Mar del Plata en el año 2006.



172


e investigacin artística qe tome como objetivo de desarrollo la constrccin

de la democracia cltral participativa?

A continacin volcamos algnas posibles respestas.

• En principio aceptar qe la democracia, como bien dice Hmberto Matrana,

es ante todo na verdadera “obra de arte político” constrida en común

a partir de la “estética del respeto mto”68. una clave de la democracia

es, sigiendo con Matrana, “la aceptacin del otro como n legítimo

otro en convivencia” no en desigaldad, agrego, lo qe implica qe a

la hora de diseñar poner en marcha planes, programas proectos de

edcacin por para el arte se debe tener m en centa cmo se ma-nifiesta en el contexto en qe nos vamos a mover la diversidad cltral

en fncin de promover tanto el diálogo intercltral como la inclsin

la participacin social69 la libre expresin de las identidades. De por

sí la democracia debería considerarse como n proecto de integracin

cltral plenificante capaz de conformar na nidad (negacin de toda

divisin) en libertad (negacin de toda niformidad)70.

• una herramienta interesante para sentar las bases de n diálogo intercl-

tral en nestro campo es tener en centa la distincin qe realiza EstelaOcampo71 entre el arte atnomo occidental qe comienza a esbozarse

en la Grecia clásica se torna hegemnico a partir del Renacimiento

lo qe ella denomina prácticas estéticas imbricadas qe son aqellos

dispositivos simblicos expresivos, por lo general propios de los peblos

68 MATuRANA, HuMBERTO (1992): Emociones lengaje en Edcacin Poltica. Chile, Hachette, 1992.69 No está de más insistir con la importancia qe tiene en el seno de la democracia la participacin social porqe

la cltra, mal qe les pese a mchos, se sige caracterizando en gran parte, más allá o más acá de las

concreciones individales, por ser na creacin colectiva annima. un campo en el cal los diversos grpos

/ o comnidades se abocan, simltáneamente, a desplegar múltiples “cltivos” enredados, contigos / o

xtapestos. Participar significa, entre otras cosas, comnicar, annciar, cooperar, entrar, mezclar, tomar parte,

comlgar, compartir. Desde nestra propesta no debe entenderse, entonces, como el mero hecho de “tener

na parte” sino como el derecho inalienable de ser “parte de n todo” (Ver nota sigiente).70 Ver: MARTíNEZ SARASOLA, CARLOS SANTILLÁN GÜEMES, R. (1983): “Libertad, creatividad

participacin. Tres pilares del ftro posible”. Editor ial de: Revista CuLTuRA CASA DEL HOMBRE, Benos

Aires, Año III, Nº 5.71 OCAMPO, ESTELA (1985): Apolo la Máscara. Icaria, Barcelona.



173


no eropeos, qe desde la mirada occidental podrían considerarse como

artísticos pero qe tienen como característica fndamental “s depen-

dencia de la cltra íntegra particlarmente de la religin” o, pesto en

nestras palabras, de lo qe la comnidad vive califica como sagrado.

Esto significa qe en dichas prácticas no prima, en s realizacin, la fncin

estética. Mcho ha para aprender de las técnicas las cosmovisiones

de nestros peblos originarios, criollos, migrantes. De la “otredad”. De

las otras músicas, plásticas, escenificaciones, danzas. Los principales

referentes de las vangardias del siglo XX tvieron m en centa estos

aspectos. En el campo de lo teatral es interesante también la propesta de

“treqe” performativo qe encar en s momento Egenio Barba con s

grpo el Odin Teatret de Dinamarca. Por nestra parte hemos desarrollado

jnto a distintos colegas varios Seminarios de Antropología Teatral donde

los citados objetivos estaban presentes siendo el más representativo el

realizado en Amaicha del Valle, Tcmán, en el contexto de la Fiesta de

la Pachamama el carnaval donde se dio na ferte integracin artística

hmana entre los talleristas rbanos los miembros de la comnidad

indígena criolla de ese lgar. Se prodjo n rico profndo entrecrza-

miento de técnicas, prácticas saberes qe spieron ir más allá (o más

acá) de lo artístico enriqeciendo cltralmente a todas las partes.

• Otro tipo de diálogo a tener en centa es el qe podría entablarse entre

los distintos tipos de políticas cltrales mencionados pero reconvirtién-

dolos encadrándolos dentro de la democracia cltral participativa.

Esto significa formar artistas profesionales del área dúctiles, abiertos

flexibles qe tengan na visin al mismo tiempo amplia profnda del

patrimonio tangible e intangible pero también de lo qe Manel Antonio

Garretn Eqipo72 denominan patrimonio contemporáneo (adiovisal,

memoria de los derechos hmanos, etc.). Esto implica, asimismo, formar

artistas capaces de, cando corresponda, encarar o inclirse en proectos

de difsin cltral.

72 GARRETóN, MANuEL ANTONIO / coordinador (2003): El espacio cltral contemporáneo. Bases para na

poltica cltral de integracin. Chile, Convenio Andrés Bello, Fondo de Cltra Econmica.



174


• También es importante constrir n metamodelo cltral qe permita

articlar creativamente los a mencionados modelos cltrales: el so-

cioantropolgico el de la cltra como prodccin simblica como

recrso tanto econmico (indstrias cltrales propias, con raíces) como

de inclsin social constrccin de cidadanía.

• En la formacin específica es importante poner en valor los procesos ,

por spesto, a partir de determinado momento los resltados. Joseph

Zinker dice: “en el festín de la creacin el plato de fondo es el proceso” ,

jstamente, la pata qe conecta a la creacin con la formacin artística es

la relevancia qe adqiere, en ambos casos, el hecho de qe ss protago-

nistas son constantes “viajeros en tránsito” gozando - - sfriendo de dicho

proceso (viaje) en el qe constantemente se va se velve de lo cotidiano

a lo extracotidiano ( viceversa) en el cal no slo se crzan mbrales

sino qe se vivencian scesivas desestrctraciones reorganizaciones,

a veces nada inocentes por cierto. Este tipo de procesos experiencias

sceden en el seno de na estrctra análoga a la qe se da en los ritos

de paso tal como feron estdiados por Arnold van Gennep73 lego por

Victor Trner74 qe no vamos a profndizar en esta oportnidad pero sí a

recomendar la exploracin crítica vivencial de los mismos.

• Debería formar parte de toda política cltral edcativa el afianzar las

escelas / o talleres integrales de arte en lo qe a selen ser: verdaderos

ámbitos sociopoíeticos donde todos cada no de los miembros de la

comnidad edcativa generan mancomnadamente na fenomenología

na organizacin tal qe s “único prodcto es sí mismos” “donde no

ha separacin entre prodctor prodcto”75, ni entre ser estar - ahí,

creciendo jntos. Territorios donde todo es posible en el sceder se

hacen carne (carnadra), se integran se “armonizan” las distintas fn-

ciones de la psiqe: percibir, sentir, pensar, intir, imaginar (C. G. Jng).

Ámbitos propicios para gestar lo gestante. Para afianzar la atonomía,

73 VAN GENNEP, ARNOLD (1986): Los ritos de paso. Madrid, Tars.74 TuRNER, VICTOR 1990): La selva de los smbolos. Madrid, Siglo XXI.75 MATuRANA, HuMBERTO VARELA, FRANCISCO (1992): El árbol del conocimiento. Chile, Editorial

universitaria.



175


la cooperacin la libertad creativa, en general, el entrenamiento, de-

sarrollo articlacin de la creatividad primaria (exploracin, inspiracin,

confrontacin con el propio niverso simblico expresivo) la creatividad

secndaria76 (decisin, plasmacin de la obra, orden, técnica, disciplina,

prodcto), en particlar. Lgares donde Apolo Dionisios, mito razn,

lz sombra peden alternarse complementarse rítmicamente. Sitios

donde se articlan la creatividad personal con la creatividad social qe

no pede obviarse en este tipo de planteos77.

• Reafirmar dichas organizaciones de formacin artística en tanto espacios

de convivencia solidaria. Espacios-gérmenes de ftro en donde el jgar

todavía vale78 (qe no es poco). Espacios donde se amasan se despliegan

los ethos (éticas) o núcleos fndantes de los distintos saberes, haceres

sentires personales sociales. Espacios de topía memoria. Espacios

de arte - vida. Espacios para desarrollar la crítica racional sensible.

Espacios de cocreacin coinspiracin. Espacios a cidar apntalar

por s accin formadora , a la vez, fndamentadora.

• También desde lo específico es importante alentar na edcacin perso-

notrpica lo qe significa qe lo qe adamos a formar, según los casos,

no es “n actor” sino na persona - actor; na persona - director - titirite-

ro - cirqero - músico - artista plástico dejando de lado los estereotipos

sociales los clisés propios de la cltra de masas. En realidad todas

aqellas ofertas qe rompen o se alejan de los formatos qe propone

vende la cltra neoliberal nordoccidental selen apntar a la formacin

de la persona - artista con fncin social la qe, como calqier otra

persona, pretende nada más nada menos qe “vivir dignamente en

comnidad, con n sentido” pero, en este caso haciendo aqello qe,

desde hace siglos, en Occidente se denomina arte.

76 MASLOW, ABRAHAM (1985): La personalidad creadora. Barcelona, Kairs.77 Nos referimos a las múltiples estrategias qe la gente, especialmente los exclidos por el sistema, creanconstantemente para sobrevivir, mejorar la calidad de vida, renovar los mecanismos de apropiacin resignificacinde los elementos de la cltra ajena o impesta reaccionar con nevas propestas frente al impacto del procesoglobalizador. Mchos talleres de arte qe se realizan en barrios marginados trabajan con prodctos reciclados.78 Ver; GADAMER, HANS - GEORG (1996): La actalidad de lo bello. Barcelona, Paids. Para él el jego, elsmbolo la fiesta conforman la base antropolgica de la experiencia del arte. Por s parte Edardo Pavloskafirma qe las matrices de la creatividad están en el jego, en el cmo jgamos. Ver: PAVLOSKy, EDuARDO KESSELMAN, HERNÁN (1980): Espacios creatividad. Benos Aires, Búsqeda.



176


• Esto implica, además, considerar, tal como lo hace Patricia Stokoe qe:

“El proceso de creacin no significa crear por crear sino orientar este

cadal hmano hacia la recperacin de los aspectos éticos estéticos

para transformar la propia vida en na obra de arte”. Ni más, ni menos.

• Promover procesos en los qe se peda poner en práctica na experimen-

tacin artística cltral con raíces bceando contenidos plasmando

formas relacionadas con lo cotidiano79, con la propia historia cltral

personal, familiar regional (geocltra) porqe, como bien dice Jerz

Grotowski, todos somos ”hijos de algien”. un gran aporte en este tipo

de exploracin lo encontramos en las técnicas calitativas propias de la

antropología. Esto también nos lleva a visalizar nestras genealogías

artísticas, nestros parientes maestros reales simblicos con loscales nos identificamos dentro del campo en el cal nos movemos.

• y, por último, algo fndamental relacionado no solamente con el diseño

de torneos concrsos de índole artística. Desde na política cltral

democrática participativa se debería tender a crear, explícitamente,

comnidades artísticas qe agltinen artistas de distintas áreas a través

de propestas qe tengan como eje integrador principal lo performático.

Hemos trabajado en propestas como estas en acciones integradas entre

el Sector Cltra Deportes.

No nos cabe dda qe el tener en centa algnas de estas proposiciones

nos permitirá, además de abrir nestros modelos de para la accin en el

campo de la formacin la creacin artística, diseñar líneas de exploracin o

investigacin artístico-cltral qe afirmen lo hmanamente propio pongan

límites a lo hmanamente ajeno. Experiencias qe apntalen la concrecin

de cltras para la vida no para la merte qe están m de moda ho

en el planeta.

79 Es en el mndo de la vida cotidiana, en la cotidianidad, donde se satisfacen las necesidades básicas seconstre lo sbjetivo lo intersbjetivo, público común. Se generan distintos circitos de reciprocidad (positivao negativa); se “cocinan” los smbolos; se dialoga con la vida la merte, con la tierra el tiempo se cltivala forma de cmo vivir con dignidad jsticia (o no). Lo cotidiano es, a mi entender, el principio el fin de todaaccin cltral. Ver SANTILLÁN GÜEMES, R. (2001): “Lo cotidiano: principio fin de la promocin cltral”, en:AA. VV. Los derechos de la cltra. Sbsecretara de Cltra de la Provincia de Benos Aires.



177


“la eduCaCión artístiCa en amériCa latina: una visión Comparada”M i L C í A d e S H i d A L G O 8 0

La sigiente ponencia analiza en primera instancia los acerdos de los congre-

sos mndiales de edcacin así como las conclsiones recomendaciones

de los encentros lationamericanos de edcacin por el arte, haciendo n

referente específico a la declaracin de Gatemala de Lima en 1999. En

segnda instancia aborda la problemática de la edcacin artística en el Perú,

en relacin con la implementacin del nevo Diseño Crriclar Nacional

de Edcacin Básica reglar promlgado en noviembre del 2005, qe

comprende el área de Edcacin por el Arte para los Niveles de Primaria

Secndaria. Expone analiza la estrctra crriclar con los logros de apren-

dizaje, los componentes de expresin apreciacin artística, tanto como los

contenidos específicos de cada no de ellos de modo gradal secencial.

En tercer lgar aborda los fndamentos principios de Edcacin por el

Arte las teorías qe sirven de marco de referencia. Se plantea en este

pnto la necesidad de la formacin pedaggica del profesor de arte para

responder a los retos del siglo XXI. Finalmente se analizan la natraleza de

las estrategias metodolgicas para desarrollar la creatividad e integrar los

lengajes artísticos se presenta na experiencia de arte integrado en el

Colegio “Santa María Mazzarello” de Peblo Libre-Lima.

1. CONTETO LOBAL

Para hacer n análisis objetivo adecado del tema, dado qe se trata de n

asnto complejo vasto, necesariamente debemos bicarlo en n contexto

maor para focalizar las variables de encadramiento qe lo caracterizan,

80 Perú. universidad Ricardo Palma de Lima. www.rp.ed.pe/



178


pesto qe la edcacin artística es n componente del constrcto con-

ceptal de edcacin, qe como sabemos también tiene na natraleza

compleja, dado qe comprende a s vez lo social, lo político, econmico,

ético pedaggico. Desbrozar todas estas categorías son de so necesarias

para tener na visin específica, sistemática coherente del problema.¿Qé

fenmenos han caracterizado a la edcacin en estos últimos 20 años en

América Latina el Caribe? Pes los perfiles qe se han dado en la edcacin

en general también han afectado a la edcacin artística con las natrales

variantes en cada no de los países. Pes la edcacin artística no se da

como algo atnomo, está inmerso en el proceso edcativo en general, de

allí qe toda reflexin de edcacin artística nos lleva indefectiblemente

a analizar el estado de la edcacin en nestros países. Pes no de los

grandes temas qe han nificado –en el marco de la globalizacin– las po-

líticas edcativas de nestros países ha sido el de “edcacin para todos“

“mejorar la calidad de la edcacin”, con cara a los congresos mndiales

de Jomtien Dakar los congresos de América Latina el Caribe para ir

sperando las brechas qe nos separan de los países desarrollados. En este

contexto se ha avanzado en políticas de descentralizacin en varios países

como Chile, Colombia, Argentina actalmente en el Perú. Estas políticas

nos llevan a sperar las brocracias a afirmar las atonomías escolares,dándoles maor poder de decisin para ss niveles de organizacin diseños

crriclares haciendo posible –en nestro caso– la diversificacin crriclar

qe responde al contexto de las comnidades específicas, a las diferencias

individales a las idiosincrasias cltrales. Se va, pes, de na planificacin

general o nacional, a na microplanificacin de las alas escelas. Se

trabaja, en este caso, en la atonomía escolar, qe es donde debe empezar

a posesionarse al arte, ampliando ss escenarios tanto en las escelas

como en la comnidad. Recordemos para el caso las postras de izqierda(Girox) en la qe se cestionaba la postra apolítica de la escela se

le estigmatiz como detentadora reprodctora de la cltra dominante.

Se plante despés na escela abierta democrática qe atienda a las

grandes maorías sin exclsin algna. Las corrientes neoliberales ahora

plantean n pragmatismo competitivo qe fnciona entre la prodccin

el consmo, poniendo al hombre como medio no como fin, alertando



179


entonces la presencia de corrientes deshmanizantes de la edcacin de

la qe debemos estar en gardia. Por otro lado, en lo referente a edcacin

artística en las conclsiones recomendaciones de los encentros latinoa-

mericanos de edcacin por el arte CLEA en las décadas del 80 90 están

presentes en el debate los temas de: el desarrollo integral, la creatividad,

la identidad cltral, la globalizacin,la democracia específicamente en

la declaracin de Gatemala en 1989 se señala qe: “sin modificaciones

sbstanciales en los métodos, estrctras, contenidos procedimientos

tilizados por los sistemas edcativos (compréndase los artísticos) no se

lograrán los objetivos propestos”.

En el primer simposio internacional de Edcacin por el Arte realizado enLima en 1999 se declara en s primer pnto qe “La edcacin por el Arte,

por s alto poder de sensibilizacin, reivindica los valores espiritales

creativos –base de la condicin hmana– promeve la formacin integral

del individo, asimismo, afirma el respeto a la diversidad cltral, el ejercicio

de la crítica la creatividad, entre otros.

y desde la perspectiva de las nevas corrientes pedaggicas tenemos las

tendencias cognoscitivistas, la pedagogía histrico-crítica, el constrctivismo,la pedagogía conceptal problemática. En el campo epistemolgico de la

investigacin científica cobran vigencia los paradigmas calitativo e histrico

críticos qe dan mcha importancia a la sbjetividad hmana.

Martín Carno de la universidad de Stanford, señala qe “Cando los países

de América Latina el Caribe salieron del período de ajste al final de los

80 principios del 90 el principal interrogante en materia edcacional era el

sigiente: ¿Qé reformas podrían elevar las escelas de la regin a nivelesmndiales? Esta interrogante ha pasado a ser na de las principales ces-

tiones en la agenda política de los gobiernos de trno en América Latina

el Caribe. En este período se ament la matrícla pero no mejor la calidad

edcativa. Por ejemplo –según los especialistas–, las reformas en Chile se

hicieron para mejorar la prodctividad la igaldad. En Brasil para implsar

la competitividad la eqidad. En cambio en México El Salvador abrigaron



180


la esperanza qe la descentralizacin por razones de financiamiento serían

los mecanismos para mejorar la escela economizar recrsos públicos.

Pero es natral qe estas medidas de descentralizacin para qe tengan

éxito tienen qe venir acompañadas de otras medidas, pes “ningna

política de gestin edcativa pede mejorar la calidad sin el concrso de

maestros idneos bien compenetrados de ss asignatras de tecnologías

pedaggicas actalizadas, animados por la profnda volntad de elevar el

rendimiento de los almnos.

En esta etapa se mantvo n bajo nivel de la calidad de la escolaridad básica

en mchos países hbo n estancamiento e inclso na declinacin de la

edcacin secndaria” slo n minúsclo porcentaje de estdiantes de la

regin tenía acceso a la misma calidad de instrccin qe se podía obtener

en los países desarrollados.

Si qisiéramos hacer n breve balance de la década del 90 podríamos decir lo

sigiente: Las reformas edcativas psieron mcho énfasis en los aspectos

político-administrativos: descentralizacin, capacitacin docente, prodccin

de material edcativo. En canto a lo pedaggico el interés se centr en el

aprendizaje. Para los especialistas, por lo menos en nestro país, ha n

cambio sstancial en la comprensin del aprendizaje, entenderlo como n

proceso de constrccin no de transmisin. Se debate sobre los nevos

roles del maestro, las diferencias individales, el contexto los criterios de

evalacin, el reto de la era del conocimiento, los recrsos adiovisales,

la informática la comptacin.

Los conceptos de calidad, pertinencia, democracia, inclsin, igaldad,

eqidad alcanzan también importancia estratégica. y desde la perspectiva

del arte se inclen en la discsin los temas de: Libertad, creatividad,

identidad, armonía, inticin, integracin, atonomía, intercltralidad

globalizacin.

La CEPAL al referirse a la cidadanía la dimensin cltral de la transforma-

cin edcativa señala qe “la necesidad de transmitir cdigos de modernidad



181


qe permitan participar en la vida pública desenvolverse prodctivamente

en la sociedad moderna es compatible con el rescate de la identidad cltral,

la promocin de la cidadanía na ética niversalista. Lo instrmental, lo

local lo niversal deben convivir en el espacio de la edcacin. La socie-

dad del conocimiento, a diferencia de la sociedad indstrial clásica, invita a

combinar cdigos visiones del mndo de manera abierta creativa”.

Sobre la globalizacin dice Koichio Matsra qe debe proponer n diálogo

ético intercltral. Para la unesco “la globalizacin va mcho más allá de los

asntos econmicos, pertrba los estilos de vida los patrones de condcta

e invalida las formas habitales de adopcin de decisiones de gobierno, así

como las formas de expresin artística. El desafío es el de percibir toda lacomplejidad de ss ramificaciones, para qe en n espírit interdisciplinario

e intercltral podamos concebir estrategias políticas encaminadas a ga-

rantizar qe la globalizacin rednde en provecho de todos, en particlar

de qienes en la actalidad están exclidos de ella.

. LA EDCACIÓN DEL PERÚ EN LAS ÚLTIMAS DCADAS

Despés de las grandes migraciones de las décadas de los cincenta

sesenta del siglo pasado, qe modific el mapa demográfico del país, se

masific la edcacin en las grandes cidades de la costa, por lo qe se

ament mejor la infraestrctra. Se constreron en esta época Grandes

unidades Escolares, donde se instalaron Departamentos de Actividades

Cltrales donde fncionaron clbes de poesía, oratoria, teatro, periodismo,

coro, cine, títeres, danza lectras literarias.

En estas tres últimas décadas según Trahtemberg se impls la tecnologíaedcativa, la niversalizacin de la edcacin inicial, expansin de la ed-

cacin no escolarizada, crecimiento de los Centros Edcativos particlares,

atomizacin de la niversidad, crecimiento de la importancia de la informática,

amento de los instittos tecnolgicos particlares e Instittos pedaggicos,

desvalorizacin de la edcacin formal, implso a la descentralizacin la

regionalizacin, falta de articlacin entre la edcacin el empleo, deterioro



182


de la calidad edcativa, la promocin de las políticas de democratizacin,

de intercltralidad edcacin en valores. Los círclos de estdio de Tarea

abogan porqe la edcacin siga teniendo na fncin social (movilidad

social), na fncin política (cidadanía democracia), na fncin cltral

(identidad e intercltralidad), na fncin en sí misma pedaggica “apren-

der a aprender” “aprender a hacer aprender a ser”.

En la década del 90 la edcacin adopt na orientacin pragmática, enfatizando

la visin prodctiva competitiva en el marco de na tendencia neoliberal

de la empresa. Hbo la propesta de la mnicipalizacin qe no prosper

se dictaron medidas para favorecer la privatizacin de la edcacin. En el

presente el gasto público en edcacin es menor al 3%, qe nos sitúa máslejos de los países clasificados como de ingreso medio alto (5%).

Por otro lado, las políticas de descentralizacin afrontan dificltades en

s aplicacin. En cambio, n gran avance en el campo de la legislacin

edcativa ha sido la promlgacin de la Le de la carrera magisterial qe

ha de permitir n maor nivel de eficiencia en el rendimiento profesional,

tanto como el reconocimiento por los méritos propios para los ascensos;

en este sentido se está elaborando el reglamento correspondiente. Segúnel especialista José Rivero, falta generar n movimiento de convocatoria

para la participacin de todos los sectores sociales. Asimismo existe na

gran demanda para realizar na Reforma edcativa integral qe dé nevos

rmbos a la edcacin perana, generando n reencentro con los docentes

los sectores sociales en general, pes la edcacin debe asmirse como

na tarea de todos.

3. LAS NORMAS Y EL CRRÍCLO DE EDCACIÓN POR EL ARTE

3.. Antecedentes

En las últimas décadas se han tenido iniciativas políticas edcativas qe han

intentando sperar la tradicional marginacin del arte para “otorgarle n prefe-

rente lgar en la formacin integral del hombre” (Hortensia Mñoz, 2001).



183


Así, en la Conslta Nacional de Edcacin del 2001 se pdo constatar qe

“El reclamo por na edcacin integral recorre el conjnto de la opinin ver-

tida en la Conslta Nacional sobre las diversas modalidades, especialmente

de edcacin artística edcacin física (…)”, con respecto a edcacin

artística, se señalaba “la conslta recoge las sigientes propestas: mejorar

el crríclo para hacerlo más pertinente diversificado; ampliar las horas

pedaggicas; implementar talleres artísticos de pintra, danza música en

secndaria, asegrar na maor cantidad de profesores especializados

qe brinden atencin desde na etapa inicial”.

La le de Edcacin promlgada el 2003 concibe a “la edcacin como n

proceso de aprendizaje enseñanza qe se desarrolla a lo largo de toda lavida qe contribe a la formacin integral de las personas, al pleno desa-

rrollo de ss potencialidades, a la creacin de cltra, al desarrollo de la

familia de la comnidad nacional, latinoamericana mndial. Se desarrolla

en institciones edcativas en diferentes ámbitos de la sociedad”.

En el art. 8 se señalan como principios de la edcacin: la ética, la eqidad,

la inclsin, la calidad, la democracia, la intercltralidad, la conciencia am-

biental, la creatividad la innovacin. Entre los fines de la edcacin se

señala: a) Formar personas capaces de lograr s realizacin ética, intelec-

tal, artística, cltral, afectiva, física, espirital religiosa, promoviendo la

formacin consolidacin de s identidad atoestima (…)”.

El sistema edcativo tiene dos grandes etapas: a) La Edcacin Básica b) la

Edcacin Sperior. A s vez la Edcacin Básica comprende: Edcacin Básica

reglar, Edcacin Básica alternativa Edcacin Básica especial. Es importante

señalar qe “el Ministerio de Edcacin es responsable de diseñar los crríclos

básicos nacionales”. En la instancia regional local se diversifican a fin de res-

ponder a las características de los estdiantes del entorno; en este marco cada

institcin constre s propesta crriclar qe tiene valor oficial.

La Edcacin Básica comprende: a) Nivel de Edcacin Inicial, b) Nivel de

Edcacin Primaria, c) Nivel de Edcacin Secndaria (la capacitacin para

el trabajo es parte de la formacin básica de todos los estdiantes).



184


3.. Currículum de Educación por el Arte

El nevo Diseño Crriclar Nacional de Edcacin Básica Reglar fe aprobado

en noviembre del 2005 se caracteriza por ser: abierto, flexible, integrador diversificado se sstenta en los principios fines de la edcacin perana.

En este docmento se considera a la Edcacin por el Arte como n área

crriclar (primaria secndaria).

En el nivel de Edcacin Inicial se considera la expresin a través del arte

en el área de Comnicacin Integral se “refiere a todos los medios no

verbales qe lo inician en la comnicacin desarrollo del lengaje corporal

los gestos, la expresin plástica, dramática msical”.

En el nivel Primario el área de Edcacin por el Arte qe tiene como

propsito “desarrollar las capacidades comnicativas de los estdiantes,

generando vivencias desde las formas de expresin artística: la música, las

artes plásticas, el teatro la danza”. Bsca qe todos los almnos participen,

vivencien el arte (…) para lograr el reconocimiento de s propia cltra

de s propia identidad para la afirmacin de s personalidad. En canto

a organizacin de contenidos se distribe en: la expresión artística y la

apreciación artística.

Los logros de aprendizaje en todos los ciclos tienen n texto prototipo en

canto a la expresin artística, señalando qe los niños manifiestan ss

vivencias, sentimientos tilizando los elementos estéticos de las diversas

formas de comnicacin artística: música, danza, teatro, expresin gráfico-

plástica. En canto a la apreciacin, manifiestan ss opiniones al observar

s propio trabajo el de ss compañeros, así como algnas expresiones

artísticas de la cltra local regional.

En el nivel secndario Edcacin por el Arte “aspira a generar vivencias en

los edcandos desde las diferentes expresiones artísticas como la música,

el teatro, la danza las artes visales”. Bsca qe todos los estdiantes vi-

vencien el arte con el desarrollo del pensamiento divergente la creatividad,

el reconocimiento de s identidad, confianza segridad en sí mismo, el



185


desarrollo de s atonomía, de las actitdes solidarias, la actitd crítica el

reconocimiento de los elementos básicos de las diferentes artes.

La Expresin artística comprende: el canto, la percsin rítmica, la inter-pretacin instrmental, la cerámica, la escltra, el dibjo, la pintra, la

pantomima, los títeres, el teatro, la danza la expresin corporal, entre otras.

En canto a la Apreciacin Artística: fortalecer la sensibilidad, imaginacin

percepcin del mndo. La apreciacin se complementa enriqece con

la informacin cltral e histrica relacionada con las mestras de arte, se

observa en los ritmos, estilos géneros, se inte en la afectividad del artista

se discriminan los elementos del entorno.

Capacidades qe se logran con la expresin artística: observa / reconoce,

identifica / relaciona, explora / investiga, organiza / selecciona, representa/

imagina, emplea, diseña/ constre, evalúa. En canto a Apreciacin artís-

tica: observa / describe, inte/ interpreta, identifica, indaga, discrimina /

analiza, interpreta / compara, valora, evalúa (aplicacin de las estrategias

metacognitivas tilizadas en la apreciacin artística).

3.3. Situación actual de la implementación curricular

Para qe la propesta de Edcacin por el Arte, en el Diseño Crriclar

Nacional de Edcacin Básica, aprobado en el 2005 fncione tenga éxito

debe contar, en principio, con profesionales preparados pedaggica artís-

ticamente. Desde lego qe esta neva propesta obligará a los Instittos

Speriores a las Facltades de edcacin de las niversidades a replantear

los objetivos, contenidos estrategias qe garanticen el desarrollo de esta

propesta para formar artistas polifacéticos Por lo pronto, podemos decirqe en la universidad Nacional de Edcacin E.G.V hasta 1992 se formaban

profesores en dos líneas artísticas: literatra artes plásticas, literatra

teatro, literatra música. En 1997 se grad la primera promocin de

Lincenciados de Edcacin artística. Por otro lado es m importante seña-

lar acá qe desde 1999 viene fncionando en el Perú la primera Escela de

Postgrado de Edcacin por el Arte, en la universidad Ricardo Palma (Lima),



186


teniendo a la fecha seis promociones de egresados qe en el campo laboral

se están desempeñando como consltores orientadores en este campo

de la edcacin.

A los dos años de haberse aprobado el nevo crríclo a la lz de n

diagnstico genérico provisional podríamos señalar lo sigiente: En la

implementacin crriclar existen diferencias entre los colegios privados

del Estado. Los colegios privados de clase A, aparte de tener talleres

bien implementados, centan por lo general con el grpo de profesores

especialistas en cada na de las artes, pero en mchos casos aún no se

formlan estrategias integradoras; se sige tratando las artes de manera

independiente. A la fecha, según testimonio de algnos docentes, se estáncreando departamentos coordinadores para tal fin. Algnos colegios centan

con n bachillerato internacional en arte tienen permanentemente crsos

de actalizacin.

En canto a los colegios del Estado, la implementacin crriclar también

tiene s propia problemática, pes los colegios no centan con talleres

necesarios ni con los profesores especialistas para cada na de las artes,

por lo qe el profesor de arte tiene qe programar n lengaje artísticopor bimestre o trimestre de manera independiente, para tales sos se im-

plementa con los crsillos qe aspicia el Ministerio de Edcacin otras

institciones públicas o privadas. Se espera para el ftro contar con n

artista polivalente qe esté en condiciones de orientar de manera básica

en todas las artes, en tanto no se tenga el eqipo de especialistas en cada

colegio o red de colegios. Empero, en algnos colegios se ha tomado la

iniciativa de elaborar –a nivel ensao– proectos integrados cos resltados

se verán en el ftro.

Recordemos para el caso qe la edcacin artística tradicional era dema-

siado genérica laxa, sin explicitar ningna orientacin precisa (salvo la

de la especialidad) qe le dé sentido sstento para qe se articlara al

crríclo global de manera integrada; ocpando por ello en la práctica n

papel complementario ancilar en la tarea edcativa. Por décadas el arte en



187


nestro país se redjo a enseñar artes plásticas en algnos casos música

pero de manera independiente.

3.4. La propuesta de Educación por el Arte

Debemos señalar en principio qe Edcacin por el Arte –a diferencia de

la tradicional Edcacin artística qe desarrollaba líneas independientes de

accin– es toda na propesta pedaggica global qe responde a la estrc-

tra integral de la personalidad del niño qe como sabemos comprende tres

dimensiones: cognitiva-prodctiva, emocional-afectiva volitiva-conativa (Ortiz,

2001) propicia el desarrollo armnico de todas las capacidades habilidades

por medio de los lengajes artísticos en el marco de na visin hmanista e

integral para lograr na comnicacin plena con los demás consigo mismo

en n proceso de atorrealizacin del “aprender a Ser” (Delors).

En esta concepcin el arte es n medio el niño n fin. y en este sentido la misin

del profesor de arte es hacer posible qe el niño se desarrolle integralmente .

Aqí se toma el concepto integracin como formando parte de s estrctra

ontolgica orgánica, por ello se preocpa por articlar los dos hemisferios

cerebrales: el lgico (izqierdo) el holista e integrador (derecho).

En esta visin se asme a la edcacin como “ex-dcere”, es decir, libera-

cin qe en el lengaje de Jrgen Habermas viene a ser “Emancipacin“.

A nivel epistemolgico se relaciona con la teoría de la personalidad

la teoría ortegiana del perspectivismo qe señala qe “el objeto es el

conjnto de ss perspectivas” para afirmar la necesidad de los enfoqes

interdisciplinarios.

Asimismo, Edcacin por el Arte se sstenta en los principios sigientes:

la creatividad, la percepcin la expresin, la identidad, la representacin,

la explicacin la integracin (Pantigoso, 1994).

El proceso creador implica na combinacin de factores de pensamiento,

estando entre ellos el pensamiento divergente, analgico, asociativo, aleatorio

metafrico, tanto como el factor emocional-afectivo volicional. En el acto



188


creador –según se trate de arte, ciencia o tecnología– tendrá primacía no de

los factores antes aldidos. El niño al crear, crea con todo s ser al hacerlo

se descbre a sí mismo se velve a reinventar proectando s imagen en

el otro. Señala el Dr. Pantigoso qe “el encentro de la identidad es la razn

de ser de la creatividad. O dicho de otra manera: ejercitamos la facltad de

ser creadores para estar en constante descbrimiento de nestra identidad

qe se da en el contexto de la expresin la comnicacin”.

La identidad social se expresa en la Intercltralidad, Capella la entiende

como na dimensin de la vida hmana en sociedad. La intercltralidad nos

interpela especialmente a qienes compartimos los cdigos de la cltra

dominante hegemnica. Tenemos el deber de defender nestra identidadcltral a la vez qe niversalizarnos para integrarla a nestra cltra en este

“choqe de las civilizaciones” de la qe nos habla Hntington.

En la intercltralidad se trata de n razonamiento dialogado, es decir, qe

se confronta enriqece con las perspectivas de otros otras. No se alde

a n ejercicio individal del pensar, sino a na proeccin colectiva donde

se afirman disensos consensos, donde nos reconocemos como sjetos

distintos pero integrados a na misma comnidad política donde constrimosesa intersbjetividad dialogada qe Jrgen Habermas considera fndamental

para la sociedad hmana, articlando lo intelectal con lo afectivo fnda-

mentalmente lo ético la política.

El principio de la percepcin, sensacin expresin nos permite interactar

con el mndo exterior con nosotros mismos por medio del sistema sen-

sorial. En la base de todo aprendizaje está la percepcin qe es n proceso

dinámico interactivo qe nos permite actar bicarnos en el niversocltral, qe resignificamos simbolizamos en la expresin artística. “No

pintamos lo qe vemos sino lo qe sabemos del objeto” (Ernest Gombrich).

El niño interactúa con el mndo exterior poniendo en jego todo s sistema

sensorial, es decir, todo s cerpo. El arte se desarrolla se expresa por

medio de los sentidos, de allí qe sensorializar el mndo será no de los

objetivos de Edcacin por el Arte.



189


El principio de la representacin explicacin nos permite involcrar la

racionalidad del hombre en el proceso creador, en tanto pone en jego la

observacin, el análisis la reflexin para describir, comprender explicar

n objeto o fenmeno expresado por motivaciones afectivas o emocionales,

con ello se logra, según Pantigoso, na “complementacin del arte con la

ciencia.” Por el arte se representa el objeto por la ciencia se explica el objeto

representado. Este principio se hace vigente cada vez qe pregntamos

al niño ¿Qé has pintado? Para qe se dé na comnicacin plena no slo

debe mostrarse el objeto, por más bello qe sea, sino también explicarse.

Frente a na obra de arte, realizamos el monlogo interior ¿ qé es esto,

qé representa? Siempre habrá na explicacin qe hacer para aprehender

el objeto en s totalidad, el “goce de lo artístico en sí mismo”. El arte no slo

es disfrte, gozo, placer, sino también reflexin, interrogacin búsqeda

de lo inefable, de allí qe el arte comprometa al hombre en la integridad de

s existencia.

El principio de la integracin o globalizacin es no de los postlados claves

medlares de Edcacin por el Arte. Integra todos los principios antes se-

ñalados para configrar n mndo integrado de experiencias “abrir vivencias

para qe la condcta atnoma sea la qe mejor estrctre la propia existen-cia“ (Pantigoso). Reafirmamos en este sentido, n hmanismo integral en

el qe lo racional, lo sensorial lo conativo tengan presencia armnica en el

desarrollo de la personalidad del niño sando todos los lengajes artísticos:

artes plásticas, música, teatro, danza, literatra, etc.

Edcacin por el Arte en general toma como referentes conceptales la

pedagogía personalizada de Roger García Hoz, la teoría de las inteligencias

múltiples de Gardner, la inteligencia emocional de Goleman, la nerociencia la metacognicin. Gardner indica qe asmir s teoría significa tomar de

manera seria las diferencias individales, más qe explicar qe de algna

forma todos somos inteligentes. y la inteligencia emocional tiene qe ver

con el atocontrol, la empatía, contribcin al crecimiento del otro, com-

nicacin afectiva, liderazgo, manejar conflictos, creacin de lazos afectivos,

colaboracin cooperacin.



190


Por otro lado, las corrientes epistemolgicas del momento generan n

contexto m positivo para el desarrollo de la edcacin artística en gene-

ral; allí están el pensamiento complejo de Edgar Morin, el paradigma de la

atoorganizacin de Thriani, qe como es de ver rompen con la rigidez del

paradigma positivista, comparten el interés por el enfoqe calitativo

fenomenolgico, donde prevalece la sbjetividad la dialéctica.

Asimismo, cobran significativa vigencia en Edcacin por el Arte los con-

ceptos de democracia, atonomía, ética estética, creatividad, identidad,

intercltralidad libertad, qe fncionan como pívots transversales en la

praxis pedaggica. Por ello es qe estos nevos conceptos generan nevas

fnciones en el docente en general en el de arte en particlar. y parainstarar la democracia, la comnicacin, la ética la intercltralidad debe-

mos replantear la relacin maestro-almno. Se trata de plantear na neva

estrategia comnicativa qe al transformarse nos transforme, qe genere

na empatía genina eficaz de comprender sentir al otro. Reinventando

nestra personalidad para comnicarnos. Estamos perdiendo la batalla de

la comnicacin en el ala, por la inflencia de los medios de comnicacin

masiva. ¿“Cmo aprender a enseñar qe ha otros qe hablan, qe sienten,

piensan actúan de manera distinta, pero qe, sin embargo, tienen las mismaspreocpaciones los mismos derechos a bscar la verdad la belleza? ¿Cmo

disminir las orientaciones discriminatorias fortalecer la atoestima de

nestros niños, respetando s diversidad cltral? (Tarea, p. 61). Gadamer

entiende el arte “como na declaracin“ qe es na posibilidad ética en

tanto qe modifica al sjeto, propicia la atorrepresentacin la mímesis“,

en este entendido la expresin artística del niño trasciende en el otro al

hacerlo se refleja a sí mismo, se da como n encentro ético (p. 45).

Creo qe es también necesario hacer acá algnas precisiones sobre las

tendencias cientificistas del crríclo “lo qe se ha logrado transmitir es na

imagen omnipotente de la ciencia na gran confianza hacia los prodigios

de ss descbrimientos e inventos”. Las generaciones se van familiarizando

con na racionalidad científica la asmen como el sentido común de la

época. ¿Habrá qe implsar la descentrificacin de la sociedad moderna



191


como lo plantea el epistemlogo Feerabend? ¿Qé lgar qeda para qe

los cidadanos cidadanas decidan los asntos públicos cando slo lo

científico se erige como criterio de verdad? (Tarea, p. 29).

En este sentido, es oportno señalar qe por más qe n crríclo tenga

na concepcin integral, como es el caso de mchos países, sin embargo,

la mentalidad cientificista prima en la sociedad da prioridad a los crsos

de ciencia qe a los de letras. Así, en el caso de nestro país, la preoc-

pacin de los padres es qe ss hijos llegen a la niversidad, por lo tanto

priorizan los crsos de ciencias dejan de lado las hmanidades (el arte).

Mestra de esa realidad son los colegios Preniversitarios qe proliferan en

el Perú desde el 85 donde slo se preparan a los almnos en matemáticas razonamiento verbal.

Por ello es necesario qe los crríclos se proecten a los ámbitos de las

hmanidades la cltra en general. Emil Stle, especialista norteamerica-

na en crríclo nos dice en na hermosa metáfora qe el crríclo no slo

debe tener ventanas para mirar el mndo, sino también espejos para ver

nestra propia experiencia” (…). “Los conocimientos deben configrarse

desde nestras vidas, nestros problemas aspiraciones. Esto tendrá granrelevancia para la formacin cidadana de nestros estdiantes, porqe

precisamente el abordaje de los problemas las aspiraciones de na co-

mnidad constiten el núcleo de la constrccin de lo público, del espacio

compartido para pensar colectivamente el bien común”.

3.5. Estrategias metodológicas

uno de los pntos crciales en Edcacin por el Arte es la elaboracin aplicacin de nevas metodologías qe permitan la integracin de las

artes, entre otros. Pero es necesario resaltar qe na metodología no es

na realidad per se ni atnoma en sí misma, sino qe alcanza sentido

sstento dentro de na concepcin pedaggica qe tiene qe ver con fines

axiolgicos, desarrollo genético diferencias individales, contenido, ma-

teriales edcativos criterios de evalacin. Todo esto en el marco de n



192


contexto sociohistrico, donde la intercltralidad, la democracia, la paz, la

cidadanía, lo ético son temas recrrentes en el qehacer edcativo qe

fncionan, además, como categorías articlantes transversales. El método

sin concepcin pedaggica se convierte en n estereotipo en atomatismo

mecánico redccionista.

Por otro lado, la didáctica por definicin tiene na natraleza preceptiva

normativa en canto al desarrollo de los contenidos crriclares. En cambio,

la creatividad por tener natraleza divergente rompe con los esqemas di-

rectivos de la didáctica se bica en lo qe Roer llama “la no directividad”,

qe más bien tiene qe ver con na lgica dialéctica, qe se meve en la

afirmacin negacin, entre la probabilidad la incertidmbre, el azar loaleatorio qe se bica en n marco de libertad, flexibilidad en na visin

probabilística de la ciencia. La didáctica no directiva abarca n espectro,

mltilineal polidimensional, de métodos técnicas. Haciendo necesaria la

vigencia de sistemas metodolgicos. Por lo tanto, el desarrollo de la capa-

cidad creativa reqiere de n complejo métodolgico, qe obviamente no

pede ser abordado por los métodos tradicionales formalmente rígidos e

inflexibles en s proceso, qe más tienen la impronta de teoremas lgicos

del positivimo. Sin embargo, Roer señala qe en el caso de la creatividadtiene qe haber atonomía en términos de: atoaprendizaje, atodescbri-

miento atorreconocimiento, en n marco de libertad de empatía, en n

clima cordial de convocatoria personal, pes es aqí donde se imponen

con maor ferza las diferencias individales la presencia del niño de carne

heso, qe se expresa de manera diferente, bsca s propia rta, inédita

e irrepetible para descbrirse a sí mismo afirmar s identidad individal

social en el marco de la intercltralidad.

Los enfoqes plridisciplinarios e interdisciplinarios de la investigacin cien-

tífica también favorecen la interrelacin la relacin de saberes, lo qe en

nestro caso vendrían a ser la relacin e interrelacin de lengajes artísticos

para revelar la compleja integralidad del ser hmano. Por ello es qe el arte

debe dejar de ser na actividad marginal para asmir n papel esencial en

la edcacin. En consecencia, por la práctica del arte se debe pasar de



193


na semántica cognitiva a na semántica afectiva, de la constrccin lgica

(racionalizacin del mndo) a la inticin (sensorializacin del mndo), de lo

predictivo a la incertidmbre, al azar a lo aleatorio, de lo pragmático pro-

saico a la intilidad de lo estético (Kant), asimismo, pasar de la informacin

a la formacin, del aprender a aprender, al aprender a ser, de la imitacin

reprodccin a la creacin, de la coaccin atoritarismo a la libertad la

expresin de la belleza.

Estas nevas consideraciones didácticas en el campo de la edcacin artística

se ven favorecidas ahora por las nevas teorías corrientes de pensamiento

qe se han dado en estas últimas décadas, como son la teoría del caos de

Edardo Lorenz, la teoría de las estrctras disipativas de Ila Prigogine (Premio

Nobel de Qímica, 1977) la teoría de los fractales de Benoit Mandelbrot

sobre la geometría de los cerpos irreglares, planteamientos qe dan nevas

perspectivas de análisis para el ftro de Edcacin por el Arte.

El manejo didáctico de la integracin spone relacionar, anexar elementos en

fncin de n tema eje, qe pede denominarse: matriz temática, actividad

generadora, experiencia motivadora, etc., qe por s propia dinámica de

desarrollo van relacionando de manera espontánea otros lengajes artísticospara lograr n mndo vivencial integrado, según los intereses necesidades

de expresin de los niños. En el plano práctico los temas ejes peden ser las

experiencias vitales, los hechos anecdticos, los hechos circnstanciales,

acontecimientos cltrales del colegio de la comnidad, etc. Existen, por

cierto, artes qe por s propia natraleza son integradores, es el caso del

teatro (comprende literatra, música, pintra danza, según los casos).

Por nestras propias experiencias el reto está en la eleccin del tema eje en la forma de relacionarlos con los otros lengajes artísticos. Las relaciones

tendrán qe srgir del propio desarrollo de las actividades, como srgen

las hiptesis emergentes en na investigacin donde el azar lo aleatorio

tienen presencia. Es aqí donde se crearán las relaciones mltilineales

polidimensionales de carácter radial, helicoidal, fractálico, dialéctico, diver-

gente analgico. Este eje a medida qe va girando va presentando, como



194


en n prisma en movimiento, diversas caras, diversos enfoqes qe hacen

la diversidad de acciones alternativas de lengajes artísticos. En esta

dinámica se deben combinar las relaciones, porqe en ellas está el secreto

de la creacin.

Experiencia de arte integrado

La profesora Bertila Hidalgo, del Colegio particlar “Santa María Mazzarello”

de Lima trabaj con almnos del 3er. año de secndaria, eligi como

tema eje: el poema de Javier Herad. “yo so n río “. La motivacin inte-

grada consisti en la lectra del poema, escchar el sonido del río Chilln,

el canto de pericos, asociacin de recerdos anécdotas sobre paseos alcampo, lectra del cento “El Bagrecito” de Izqierdo Ríos el comentario

del poema “yo so n río”, observacin de fotografías e ilstraciones. La

expresin artística comprendi: creacin de centos, testimonios, poemas,

diálogos (para la escenificacin), elaboracin de dibjos pintras sobre los

paisajes de la natraleza derivados de la interpretacin icnica del poema

la representacin teatral. Los almnos eligieron dos diálogos elaboraron

la escenografía ss máscaras, la experiencia se realiz en catro horas

(dos por semana).

El testimonio de la profesora expresa “se logr algo increíble”. Los niños es-

cribieron cosas preciosas, han creado cosas bellísimas qe te hacen meditar

tan profndamente como si se tratara de escritores a madros. Otro de los

objetivos es sensibilizarlos al máximo, porqe los chicos ahora se han velto

tan pragmáticos, por la vida tan dra qe llevan, no los conmeve nada, pes,

ante n poema deben emocionarse, ante na cancin alegrarse.

Se crearon centos sobre pez, la mariposa, el pente, el bote, la piedra.Diálogos sobre el río la planta, comentarios de la lectra de “El Bagrecito”

de Izqierdo Ríos. En artes visales se hicieron representanciones del río,

de las piedras, campos, pentes, animales, expresaron también en colores

formas las emociones sentidas. En el lengaje msical esccharon vieron

el video del río Moldava, teniendo como fondo la música acática de Haendel

de Dvorak. Para el teatro pidieron música de Beethoven.



195


La profesora agrega “Los chicos escribieron cosas bellísimas, reflejando lo

qe es la vida, el paisaje, la merte”. Hicieron centos preciosos con música

de fondo. Se expresaron de mil maneras, entonces se integr la literatra con

las artes plásticas, con el teatro con la música. El arte tiene como misin

formar integralmente la personalidad del niño. La creatividad en primaria es

más pra, en cambio en secndaria a tienen la inflencia de la T.V.

En la evalacin todos los trabajos feron expestos, cada almno expli-

c lo so para nir la inticin con la racionalizacin (representacin

explicacin).

Se manejaron criterios de desempeño más qe calificaciones cantitativas.

Comentarios de los almnos. –“yo pienso qe es n mensaje para salir

adelante”. “M chévere, porqe me ha permitido expresar. una mchas

veces se cohíbe, pero con el dibjo, la poesía, la música, el teatro es otra

cosa”. “Experiencias m interesantes, m diferentes a las demás, deben

repetirse“. “Es na experiencia m diferente a las qe hemos estado

acostmbrados”, “Me pareci na expresin m bena m agradable,

a qe a través del dibjo hemos demostrado lo qe sentimos”. “Es na

experiencia m grata m divertida a qe todo sali de nestra imagi-

nacin, para poder expresar lo qe sentimos”. “El teatro es imaginacin es

música”. “Nos dan música, teatro, dibjo, no solamente na cosa”. “Es na

experiencia qe me ha permitido expresar nestra imaginacin así poder

expresar lo qe sentimos”.

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Research on Arts Edcation in the u.S.: Advocating Existence & Qestioning

(E) Qalit.



197


“investigaCión en la eduCaCión de las artes en ee.uu.: abogando existenCia y preguntando por la Calidad”K A R e n H U t z e L 8 1

Generall, research and literatre in arts edcation in the u.S. considers

the qantit of arts edcation offerings (how mch is enogh?), qalit of

the crriclm (how shold we teach the arts?), and eqalit of availabilit

of arts edcation (who gets to have arts edcation?). General research has

shown man benefits of arts edcation and also highlighted the diminishing

availabilit of arts edcation for all children in the u.S. based on accont-

abilit initiatives sch as No Child Left Behind that devales arts edcation in

schools. At the same time, man researchers are simltaneosl engaged in

conversations that address the wa arts edcation is implemented, specificall

within particlar disciplines, inclding the vale of arts integration. Focsing

on visal art as one discipline within arts edcation, research particlar to

the qalit of crriclm in that field is also examined. Conclsivel, I believe

arts edcation research in the u.S. is facing a challenge of prpose.

RESEARCh ON ARTS EDCATION IN ThE .S.: ADVOCATIN EISTENCE &ESTIONIN (E)ALITY

According to Gullatt…

Though volumes of documentation regarding the value of the arts in education

line the shelves of professional libraries and support for the arts as part of a

comprehensive educational program is the subject of articles, speeches, and

symposia, when push comes to shove, when resources are precious, and

when test results are published in newspapers, arts are the first to go.

(Gullatt, 2007, p. 211).

81 Estados unidos, Ohio. universidad de Colmbs Ohio. Académica e investigadora.

www.colmbs.ed/mision_vision.htm



198


Arts edcation research in the u.S. (as is probabl the case internationall)

is tpicall considered throgh the distinct arts forms-dance, drama, msic,

and visal art, to name a few. Research that covers all the disciplines of arts

edcation generall addresses the benefits of arts edcation in an effort to

continall jstif the arts in edcation, or the absence of arts edcation, sch

as the affects of the No Child Left Behind Act (NCLB). Research that attends

to the qalit of the crriclm and the theoretical and philosophical nder-

pinnings of the field is sall addressed within the particlar disciplines.

Generally, research and literature in arts education considers the quantity of

arts education offerings (how much is enough?), quality of the curriculum

(how should we teach the arts?), and equality of availability of arts education (who gets to have arts education?). unfortnatel, while research has

demonstrated mltiple benefits of arts edcation (Gllatt, 2007), the cr-

rent state of edcation and accontabilit has relocated arts edcation to a

secondar sbject. However, “the deterioration of arts is ironical becase

research findings show that the performing and visal arts challenge stdents

to se reasoning skills –both concrete and abstract– to draw conclsions

and formlate ideas” (Gllatt, 2007, p. 211).

Research has contined to sggest the arts to be frills, offered primaril to

the privileged and gifted and talented (Da, 1998; Perrin, 1994), bt the pblic

generall agrees that the arts shold be available to all stdents. Davidson

& Michener (2001) pblished the reslts of a pblic awareness campaign

srve, which fond that 73% of respondents believed the arts to be im-

portant to children’s development and available to all stdents, not jst the

privileged. (Reslts were based on 1008 telephone interviews with adlts

over 18 from all over the u.S.). At the same time, 71% of the respondents

of this std thoght the crrent amont of arts instrction was adeqate,a statistic that contribtes to the difficlt of jstifing fnding for additional

arts edcation programming (Berbe, 1999). At the same time, a 1995 national

report fond that arts edcation was lacking in America’s schools (Care,

et al, 1995). Sch disparities in perceptions of availabilit of arts edcation

identified in research point to larger isses regarding qantit and eqalit

of arts edcation for all children in the u.S.



199


I’ll start with what research has shown to be beneficial about arts edu-

cation. The arts have been fond to contribte to active learning (Hamblen,

1997) throgh constrctive crriclm (Catterall, 1998). Arts edcation has

also been fond to contribte to social development (Wilson, 1997), cognitive

development (Shreeve, 1996), higher levels of academic achievement, better

grades and standardized test scores, and better social attitdes (Catterall,

1998). The arts have also been shown to help stdents learn to respond

to challenges (Larson & Walker, 2006) and sta in school longer (Catterall,

1998). Hollowa and Krensk (2001) have described the arts from three

distinct perspectives: the are civilizing (social), the express emotion and

promote inspiration and self-discover (pschological), and the are trans-

formative throgh social and pschological connections. Their research has

also sggested that the arts create spaces of possibilit: “This free space is

a possible world that breaks down social barriers and allows ong people

to name themselves, envision alternative realities, and engage in remak-

ing their worlds” (Hollowa & Krensk, 2001, p. 358). In 1991, the National

Endowment for the Arts identified five roles the arts pla in academics

(Gllatt, 2007):

1. Arts can foster the development of stdents who are activel engagedin learning.

2. Arts contribte to the development of a creative, committed, and exciting

school cltre of teachers, stdents, and parents.

3. Arts can help generate a dnamic, coordinated, and cohesive

crriclm.

4. Arts can bild bridges to the larger commnit, to the broader cltre,

and to other instittions.

5. Arts can hmanize the learning environment.

To smmarize, research has defined mltiple benefits of arts edcation for

individal stdents, overall edcation, and school environments. The challenge

ma fall in the complexit of the edcation and these benefits within an era of

high-stakes testing that does not take sch complexit into consideration.



200


Although research has shown such multiple benefits of arts educa-

tion, much research also highlights the diminishing availability of arts

education for all children in the U.S. based on accountability initiatives

that devalue arts education in schools. The government’s No Child Left

Behind Act has been criticized b arts edcators for devaling and negativel

impacting arts edcation. “Dring the past twent ears, the accontabilit

movement and its attendant testing have raised fears in the arts edcation

commnit that schools will feel pressre to divert instrctional time and

resorces toward tested areas of the crriclm, sch as reading and math”

(Mishook & Kornhaber, 2006, p. 3). Man researchers have arged the

negative conseqences of NCLB within edcation in general, sch as the

pschological reslts of high stakes testing on ong children and the lost

opportnit to develop independent learners (Boghton, 2004). This affect

of NCLB on general edcation can be seen most clearl, thogh, throgh

an examination of its impact on arts edcation.

unfortnatel, arts edcation has been described as becoming, again, a

“lxr for the leisre class” (Campbell, 2001, p. 445), as we can see

schools in poorer, minorit commnities losing arts programs de to fnd-

ing disparities and standardized testing implications (Hollowa & Krensk,2001). Mch research has shown decreases in arts edcation since NCLB

(Mishook & Kornhaber, 2006). In direct response to sch allegations and

problems, Rod Paige, former u.S. Secretar of Edcation and a designer of

the No Child Left Behind Act, “sent a letter to all u.S. sperintendents of

edcation advocating the reinstatement (or the preservation) of arts edca-

tion” (Gllatt, 2007, p. 214). Paige claimed it was not the intent of NCLB to

abandon arts edcation in schools, however this has been fond to be a ver

significant and nfortnate conseqence of NCLB’s policies and practices(Wesson, 2006).

In a particlar research std, Mishook and Kornhaber (2006) fond that in

schools in their std that served economicall disadvantaged stdents,

arts edcation was being sed primaril to prepare stdents to take the

exams. “Schools with high nmbers of poor children face the twin dangers



201


of low-qalit arts edcation and teaching practices where test preparation

and crriclar narrowing are more likel to take place in response to the

introdction of high-stakes testing” (Mishook & Kornhaber, 2006, p. 10).

Additionall, the qalit of arts edcation crriclm since NCLB has been

addressed. Chapman (2004), for instance, presented NCLB testing as re-

sponsible for arts edcation’s diminishing qalit, particlarl in schools that

serve high percentages of poor children.

At the same time, many researchers are still engaged in conversations

that address the way arts education is implemented, specifically within

particular disciplines, including the value of arts integration. One sch

crrent rnning throgh research in arts edcation is a debate, so to speak,between those who favor arts integration (edcation throgh the arts) and

those who favor discipline specific edcation (edcation for the arts), a

debate marked b international dialoge and discssion. While there are

man meanings of the term arts integration, there is little agreement as to

whether it shold be a goal of arts edcators (Mishook & Kornhaber, 2006).

Efland (2002) arged for arts integration in order to recognize and respond

to the mltiplicit of learners and to “enable individals to find meaning in

the world of art for life in the everda world” (p. 77). In 1992, however, theNational Art Edcation Association pblished a view that art edcation shold

retain its “integrit” and not sed as a spport for other sbjects (NAEA,

1992). Generall, thogh, mch research has shown positive reslts of arts

integration, sch as making connections and seeing bigger ideas throgh

examination of varios practices, which is often considered in research that

attends to crriclm particlar to the varios disciplines within the arts.

Arts integration also responds to the crrent interest in interdisciplinar

edcation.

Let’s focus on one discipline within arts education –visual art– in order

to examine research particular to the quality of curriculum in that

field. While arts edcation research has worked to jstif the importance,

significance, absence, and benefits of arts edcation, the specific fields

–sch as visal art– within the arts have addressed qalit of crriclm and



202


theoretical nderpinnings of the field. In visal art edcation, for instance,

research has addressed the topic of arts-based research (Barone, 2006;

Eisner, 2006) and crriclm and content throgh topics sch as social jstice,

ecological and environmental needs (Hicks & King, 2007), commnit and

service-learning (Bastos & Htzel, 2004; Htzel, 2007; Talor, 2002, 2004),

artmaking (Walker, 2001), mlticltralism (Ballengee-Morris & Sthr, 2001;

Desai, 2003), and most inflential at this point in time, visal cltre (Talor,

2007; Dncm, 2006). In art edcation, visal cltre research has called

into qestion modernist notions of art to broaden the field of art edcation

to inclde media-driven imager, everda visals and visal environments,

as well as traditional visal art.

Another ongoing crrent in art edcation research is the attention paid to

commnit-based initiatives that serve to promote art edcation that fo-

cses on social jstice throgh local and global initiatives (Bastos & Htzel,

2004; Htzel, 2007; Talor, 2002, 2004). Commnit-based art edcation and

service-learning, as methods for teaching art for social jstice and local con-

nections, have engaged researchers in tilizing pragmatic approaches to reach

social jstice goals throgh participation with local and global commnities

(ulbricht, 2005). In m own research, I have investigated possibilities of artedcation throgh commnit art and service-learning for social reconstrc-

tion (Htzel, 2007), sense of place (2006), attending to racial isses (Bastos

& Htzel, 2004), and social and emotional learning (Rssell & Htzel, 2007).

I promote the application of commnit-based initiatives in both research

and pedagog as a methodolog for promoting eqalit and opportnit and

addressing social injstices.

I believe arts education research in the U.S. is facing a challenge of pur-

pose. With government policies affecting the presence of arts edcation in

some of or schools, edcational ineqalities become clear b recognizing

who receives an arts edcation and who does not. Conseqentl, research

that addresses the qalit of arts edcation specific to the varios disciplines

ma find isses of availabilit, qantit, and eqalit impacting the presence

of arts edcation and the possibilit for advancement of the particlar field.



203


Conclsivel, arts edcation researchers ma strggle to establish the pr-

pose of or work in this era of ncertaint and ineqalit, as we hold on for

the next wave of polic changes.

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educción artític n Chil

Luis Hernán Errázuriz

Lina Barrientos

Alfonso Padilla

Julio Mariangel



209

MESA 4 / EDuCACIóN ARTíSTICA EN CHILE

“eduCaCión artístiCa en el sistema esColar Chileno”. haCia una modalidad de eduCaCión diFerenCiada artístiCa en Chile

L U i S H e R n Á n e R R Á z U R i z 1

El propsito de esta ponencia es sintetizar las nevas orientaciones de la

edcacin artística en Chile a nivel escolar. La presentacin consta de tres

partes. Primeramente se hace na breve síntesis de algnas tendencias

qe han dominado la historia de la enseñanza artística en nestro país. Ensegndo término, se exponen los principales criterios qe orientan la actal

reforma en Artes según el nevo marco crriclar. Finalmente, se presenta la

neva modalidad de Formacin Diferenciada Artística de la Enseñanza Media,

aprobada mediante modificacin del Decreto Spremo Nº 220, el 7 de enero

del 2007, hecho qe constite n hito histrico en la edcacin chilena

qe, potencialmente, podría representar n verdadero acontecimiento para

la formacin artística cltral de nestro país.

Antes de iniciar esta presentacin, es necesario reconocer la brecha qe

existe entre las políticas qe está promoviendo el MINEDuC, como conse-

cencia de la reforma edcacional, la difícil, por no decir precaria, realidad

qe experimentan mchos establecimientos a lo largo del país en materia de

edcacin artística. Por cierto, también existen algnas prácticas edcativas

qe son dignas de elogio reconocimiento. No obstante, a pesar de la histrica

condicin marginal de las artes en el crríclo escolar2, con prdente realismo

podemos constatar qe nos encontramos en n período interesante –anqe

no sabemos qé tan aspicioso– para diseñar, perfeccionar e implementar

políticas qe contriban a mejorar la calidad de la edcacin artística en

1 Chile. Pontificia universidad Catlica de Chile. Asesor de la unidad de Crrclo Evalacin uCE, del Ministerio

de Edcacin de Chile. www.pc.cl2 Errázriz, Lis Hernán (1994), Historia de un Área Marginal , Ediciones universidad Catlica, Santiago, Chile.



210


Chile. Este seminario internacional, jnto a otras iniciativas similares qe se

están desarrollando en nestro país, así lo demestran.

I. ALNAS TENDENCIAS hISTÓRICAS DE LA EDCACIÓN ARTÍSTICA

Para conocer la sitacin actal de la enseñanza de las artes, en primer

término, es necesario plantear algnas consideraciones qe faciliten na

maor comprensin desde na perspectiva histrica. En na breve reseña

se peden distingir las sigientes características distintivas qe configran

na imagen de lo qe ha sido la Edcacin Artística en el sistema escolar

chileno:

1. La enseñanza del dibjo, posteriormente, de la pintra, el canto la

música, la historia del arte de otras manifestaciones artísticas, han

formado parte de la edcacin pública de nestro país por más de n

siglo. Drante este período, el énfasis de la enseñanza artística en Chile

se ha concentrado fndamentalmente en el qehacer práctico, vale decir,

se ha colocado principalmente en el desarrollo de algnas habilidades

técnicas, generalmente en dibjo, más qe en la apreciacin reflexin

en torno al patrimonio artístico o respecto a la prodccin personal /o

colectiva.

2. An cando desde fines del siglo XIX se aprecia na tendencia a incorporar

la apreciacin estética, drante bena parte del siglo XX se pede consta-

tar n ferte predominio de la enseñanza del arte desde na perspectiva

fncional. En este sentido, existen sficientes evidencias qe permiten

afirmar qe esta enseñanza ha sido concebida, fndamentalmente, como

n medio axiliar para apoar o complementar otras áreas del crríclotales como: historia, geometría, caligrafía, etc. Esta tendencia ha con-

tribido a qe la asignatra de arte asma na condicin marginal, de

inferioridad dependencia en el sistema escolar.

3. Sin desconocer qe se han hecho intentos para integrar nestras expre-

siones cltrales, el rol ocpado por el arte indígena, las manifestaciones

folclricas lo qe podríamos denominar el arte chileno latinoamericano,



211


ha sido bastante pobre en la edcacin escolar. En este sentido, a lo largo

de la historia de la enseñanza artística no se advierte na vinclacin

coherente permanente entre los planteamientos formlados en los

programas nestras propias características circnstancias histrico-

cltrales. Más adelante ejemplificaremos a esta tendencia.

II. NEVAS ORIENTACIONES CRRICLARES

La asncin del gobierno democrático, en marzo de 1990, encontr en el campo

de la edcacin no de ss principales objetivos programáticos3. Fe en ese

contexto qe se decidi implsar la reforma edcacional, para lo cal se imple-ment n conjnto de políticas e iniciativas, entre las cales ha qe destacar

el diseño de n nevo Marco Crriclar para la Enseñanza Básica Media.

Anqe la Edcacin Artística no fe considerada como na de las prioridades

de la reforma, ha qe reconocer qe las atoridades responsables del diseño

crriclar tvieron na disposicin favorable – la sensibilidad estética– para

incentivar acoger nevas orientaciones en materia de Edcacin Artística,

de modo qe la reforma también se proectara a la enseñanza de las artes.

En otras palabras, an cando el objetivo de diseñar n marco crriclar

los esferzos para s implementacin se concentraron principalmente en

reformar las áreas de Lengaje, Matemáticas, Historia, Ciencias Sociales

Ciencias Natrales –como ha sido tradicionalmente en la historia de la edca-

cin chilena4–, la reforma de la Edcacin Artística no fe n simlacro, sino

consecencia de n proceso de transformacin más amplio, qe siempre

tvo como norte el mejoramiento de la calidad de la edcacin, para hacerla

más pertinente, relevante acorde con los desafíos del siglo XX.

3 El cambio del crrclo escolar ha sido na práctica frecente de los gobiernos qe asmen el poder a lo

largo de la historia edcacional chilena. Desde 1860 a 1998 se han promlgado 12 planes crriclares para la

Enseñanza Básica. En lo qe respecta a la Edcacin Secndaria, entre 1843 1998 se han promlgado 20

planes crriclares. Véase: Errázriz, Lis Hernán (2002). Cómo Evaluar el Arte . Tablas, pp. 240-241. Ministerio

de Edcacin de Chile. Fontaine Editores.4 Véase: Errázriz, Lis Hernán (1993).



212


El cambio de nombre qe asme al área, esto es, desde las Artes Plásticas

a las Artes Visales Artes Msicales5, evidencia n cambio significativo de

orientacin, extendiendo el rango tradicional de la enseñanza para incorporar

manifestaciones como la instalacin, el video, las acciones de arte los so-

portes comptacionales. Así, por na parte se bsca diversificar la Edcacin

Artística más allá del ejercicio de algnas técnicas –tradicionalmente dibjo

/o pintra– incorporando diversos lengajes de las artes contemporáneas;

por otra, se insiste en la necesidad de promover na concepcin más pl-

ralista de las artes, reconociendo qe algnas manifestaciones de la cltra

(jvenil, poplar, local, étnica, entre otras) así como diversos prodctos del

diseño la artesanía, también configran el panorama artístico actal. En

otras palabras, este cambio no bsca exclir los lengajes tradicionales sino

más bien inclir el cine, el video, los mltimedia, el software, para ofrecer n

crríclo más amplio diverso, es decir, más acorde con los soportes qe

tiliza ho nestra cltra. Por s parte, los establecimientos edcacionales,

de acerdo a los intereses proectos del almnado, las capacidades docen-

tes la infraestrctra, la zona geográfica, ss raíces prácticas cltrales,

deberían editar los énfasis crriclares resgardando el cmplimiento de

los Objetivos Fndamentales Contenidos Mínimos.

.1. Prioridades de la Reforma en Artes

Experiencia estética y vida cotidiana6

uno de los desafíos más importantes qe plantea la reforma en el área de las

artes consiste en promover la Edcacin Estética en la Enseñanza Básica

Media, lo qe implica desarrollar la habilidad de (re)conocer experimentar

la sensibilidad, es decir, ejercitar nestra capacidad de sentir en relacin con

5 Prodcto de la reforma edcacional, el año 1996, el área pas a denominarse Artes, inclendo Artes Visales

Artes Msicales.6 Estos planteamientos feron elaborados en el Proecto de investigacin Fondect: Desarrollo de la Edcacin

Estética: Teoras Estrategias para la Enseñanza, cos resltados feron pblicados en: “Sensibilidad Estética:

n desafo pendiente en la edcacin chilena”. Institto de Estética, Pontificia universidad Catlica de Chile.

Frasis Editores, Errázriz, Lis Hernán (2006).



213


lo qe percibimos, explorando la propia sbjetividad, nestras preferencias

rechazos, placeres desagrados en relacin con la vida cotidiana ss

representaciones simblicas. Este propsito se evidencia nítidamente en los

Objetivos Fndamentales los Contenidos Mínimos Obligatorios para ambos

niveles, normativa qe propone n enfoqe de la enseñanza sstentado en la

creacin, percepcin la reflexin crítica del arte del entorno cotidiano.

En consecencia, de n modelo qe histricamente ha privilegiado las di-

mensiones prodctivas, manales técnicas7, se bsca transitar hacia na

enseñanza qe no slo promeva la libre expresin la creatividad, sino

qe también desarrolle la sensibilidad estética la capacidad de pensar e

investigar en torno al fenmeno artístico.

Si efectivamente qeremos reformar mejorar la calidad de la enseñanza

artística, tenemos qe incorporar niveles más exigentes de percepcin, re-

flexin crítica en relacin con los procesos de investigacin de creacin

artística. En efecto, la enseñanza de las artes tiene qe estar debidamente

eqilibrada entre lo qe denominamos prodccin, léase creacin artística,

la apreciacin, léase “lectra” de las obras /o del fenmeno estético, la

crítica, vale decir, la elaboracin de n “discrso” sobre las obras nestraexperiencia estética.

Sin embargo, complementariamente – más allá de las artes– también se

propone desarrollar la sensibilidad hacia los objetos, imágenes, sonidos

espacios qe conforman nestro entorno cotidiano. La idea es promover la

Edcacin Estética “en las artes” “fera de las artes”8, reivindicando así

el valor intrínseco de la experiencia estética s aporte a la constrccin de

nestra identidad personal social, de acerdo a los escenarios cltrales

qe estamos viviendo. Esto implica alfabetizar la capacidad de sentir, de

experimentar desarrollar los sentidos, de crecer en esta otra dimensin

7 Véase: Errázriz, Lis Hernán (1993).8 La idea de promover la Edcacin Estética en las artes fera de las artes es postlada por Bett Redfern

en: “Qestions in Aesthetic Edcation”. Allen and unwin (Psblishers), London, 1986.



214


–con frecencia descidada a nivel escolar– qe spone conectarnos con

nestros sentimientos, emociones corporeidad.

El interés por lo cotidiano el entorno inmediato es otro de los aportes dela reforma, pes con ello qeda de manifiesto qe la experiencia estética

involcra todos los niveles de percepcin sensorial no slo la creacin

artística. Lo anterior spone incentivar na actitd más sensible frente a

elementos del medio natral cltral, reconociendo de esta forma la amplia

gama de posibilidades qe encentra la Edcacin Estética en ambos esce-

narios. Con este propsito, se bsca afinar la sensibilidad en relacin con

los diversos elementos qe conforman el lengaje visal sonoro ciné-

tico, procrando ir más allá de la mera percepcin de calidades formales,vale decir, estableciendo na vinclacin más lúcida con las sensaciones

corporales, los sentimientos, las emociones, los placeres desagrados qe

provoca la experiencia estética.

De n modo complementario, también se sgiere na “lectra” sociocltral

del fenmeno estético de manera qe los estdiantes pedan reconocer

dimensiones antropolgicas, étnicas, tecnolgicas, políticas, entre otras.

Los alcances de este enfoqe están dados por na “apertra de mente” encanto al desarrollo de la apreciacin artística a partir de los materiales más

diversos , sobre todo, en el conocimiento reconocimiento de la cltra

local, nacional latinoamericana como fente inagotable de aprendizaje

artístico, antropolgico de goce estético; desafío qe, en el contexto de

la globalizacin, es cada vez más necesario asmir.

En síntesis, de acerdo a las nevas orientaciones qe establece la reforma

edcacional, el mandato de la le es claro en canto a la importancia qeadqiere la Edcacin Estética en el contexto de la enseñanza artística. Sin

embargo, para realizar n trabajo académico qe cmpla apropiadamente

con los desafíos planteados, se reqiere qe el edcador tenga acceso a

na preparacin más slida en el campo pedaggico, específicamente en

el ámbito de la Edcacin Estética. En este sentido, reslta imprescindible

generar los espacios para fomentar el perfeccionamiento docente; de otro



215


modo, es poco probable qe el plan propesto peda llevarse a cabo , por

lo tanto, menos proectarse en el mediano largo plazo.

La magnitd de los cambios reqerimientos qe plantea la reforma hacenecesario también fomentar la investigacin en Edcacin Estética para

contribir de n modo más sistemático consistente al desarrollo de esta

área. Asimismo, es evidente qe estos postlados sponen generar volntad

política familiar, en canto a colaborar con estdiantes docentes para

hacer realidad esta propesta en los establecimientos edcacionales del

país. Valoracin del patrimonio cltral.

Otro de los objetivos fndamentales qe asme la Edcacin Artística, apartir de la actal reforma edcacional, es contribir a promover el conoci-

miento, la valoracin la proteccin del patrimonio cltral. Este objetivo

es particlarmente apremiante en n mndo cada vez más globalizado. En

efecto, si descidamos la edcacin patrimonial, es m posible qe los

niños jvenes qe ho día están en edad escolar ignoren el día de mañana

ss propias raíces cltrales.

Sin embargo, visto desde otra perspectiva, el fenmeno de la globalizacin no

slo representa na amenaza a la identidad cltral, también pede constitir

n desafío, na oportnidad para reivindicar con maor ferza las tradiciones

locales difndir los bienes cltrales de la Nacin9. Nevamente, si anali-

zamos la historia de la Edcacin Artística en Chile podremos constatar qe

no de los enfoqes más recrrentes para abordar la dimensin patrimonial

ha sido de corte tradicional nacionalista, es decir, se ha intentado reivindicar

9 una visin compleja de la globalizacin, en la cal se analiza como amenaza oportnidad, es la qe

desarrolla Bernardo Sbercaseax, Phd en Harvard profesor Vicedecano de la Escela de Postgrado de la

Facltad de Filosofa Hmanidades de la universidad de Chile. Al respecto el ator señala: “Es verdad qe

la globalizacin en crso acarrea n amento de la cltra estereotipada (para algnos contracltra), na

pérdida de la competencia de la Nacin del Estado en el campo cltral o comnicativo na disolcin de

las monoidentidades nacionales más perdrables tradicionales. Pero también es verdad qe, jnto a estas

dinámicas homogeneizadoras, ha también dinámicas de heterogeneizacin de aparicin de nevas voces e

identidades cltrales qe, an cando no tengan na proeccin nacional, implican n enriqecimiento de la vida

cltral”. En: Número Especial Revista Cltra “América en la Encrcijada Cltral”, Secretara de Comnicacin

Cltra, Santiago de Chile, abril, 1998, pág. 59.



216


la herencia cltral, a sea precolombina, colonial o moderna, en gran medida

para afirmar “la identidad nacional”, la cal generalmente se percibe amena-

zada por el infljo extranjero. En otras palabras, con frecencia los intentos

por rescatar el patrimonio artístico han sido motivados por actitdes, más

o menos conscientes, de resistencia cltral10.

Pero no slo como refgio se ha intentado promover na maor conciencia

patrimonial en la edcacin escolar. También n sentimiento nostálgico ha

motivado el rescate de “nestro patrimonio cltral”. Desde esta perspec-

tiva, la añoranza melanclica hacia n pasado congelado, lo qe podríamos

denominar “na búsqeda arqeolgica romántica de la identidad perdida”,

representa otra forma de recperacin afirmacin de lo propio frente a lapermanente amenaza foránea qe pareciera desfigrar, atrofiar, mtilar lo

qe, spestamente, algún día llegamos a ser en el pasado. Frente a esta

visin de la identidad ss consecentes implicancias en la edcacin pa-

trimonial, cabe formlar la sigiente reflexin:

“...si la identidad nacional no se define como una esencia incambiable sino más

bien como un proceso histórico permanente de construcción y reconstrucción

de la comunidad imaginada que es la Nación, entonces las alteraciones ocurri-

das en sus elementos no implican necesariamente que la identidad nacional

o colectiva se haya perdido, sino más bien que ha cambiado” 11

En síntesis, nacionalismo, resistencia cltral, volntarismo, nostalgia, na

cota de trismo , por cierto n genino esferzo edcativo, son algnos de

los ingredientes qe han determinado la precaria enseñanza del patrimonio

cltral a lo largo de la historia de la Edcacin Artística.

10 Por ejemplo, esta tendencia se pede constatar en el sigiente párrafo de Historia de un Area Marginal :

“El interés por vinclar la asignatra con nestra identidad cltral estaba enmarcado dentro de la contra

proteccionista de la realidad nacional, lo qe implicaba proteger difndir el arte atctono, actitd qe

emergi jnto a la crisis econmica social de 1929. La interrelacin entre estas tendencias (identidad cltral

nacionalismo) a se haba manifestado en na interesante pblicacin titlada Dibujos Indígenas de Chile ,

del profesor arqitecto Abel Gtiérrez (...), obra qe estaba destinada a reforzar la orientacin nacionaliasta

qe tom la enseñanza del dibjo en nestro pas.” Op. cit., p. 139.11 Bernardo Sbercaseax haciendo referencia a Jorge Larran (Chilenidad: ¿pérdida o cambio? Mensaje,

septiembre, 1997, Santiago, Chile. En: Revista Cltra “América en la Encrcijada Cltral”, op. cit, p. 57.



217


Con el objeto de ilstrar las orientaciones qe primaron en el pasado las qe

promeve la actal reforma edcacional, a continacin se propone el sigiente

cadro comparativo, el cal, an cando no refleja adecadamente los procesos

de transicin entre ambos modelos edcacionales, ss posibles interrelaciones matices, por lo menos ofrece n panorama global de ss orientaciones.

Enfoqe tradicional Enfoqe de la Reforma

* Apreciacin de grandes obras maestras,

principalmente genios de la pintra la

escltra eropea renacentista, barroca

del siglo XIX.

* Recperacin reivindicacin de la

identidad nacional.* Resistencia cltral

* Apreciacin de diversas manifestaciones arts-

ticas, diseños artesanas locales, regionales,

nacionales, americanas niversales.

* Conocimiento valoracin de las identidades

qe conforman diversas comnidades locales,

regiones, naciones, zonas geográficas.* Respeto, conocimiento diálogo cltral

* Identidad patrimonio nacional entendi-

do como legado cltral del pasado.

* Patrimonio cltral tangible relacionado

principalmente con edificios, iglesias,

monmentos, cadros objetos, reco-

nocidos como tales por institciones

públicas /o privadas.

* Identidades patrimonios cltrales diná-

micos, en permanente evolcin: expresin

del pasado, interactando en el presente,

proectados hacia el ftro.

* Patrimonio cltral tangible (edificios, iglesias,

monmentos, objetos, etc.) e intangible (obras

de teatro, danza, mitos, leendas, spersticio-

nes, etc.) reconocidos como tales por diversas

institciones, comnidades locales, centros

cltrales, otros.

III. SITACIÓN DE LAS ARTES EN EL NEVO CRRÍCLO

De acerdo a los cambios crriclares qe srgen con la reforma, la Enseñanza

del Arte es obligatoria a lo largo de toda la escolaridad en la Formacin

Hmanístico Científica, vale decir, desde primero Básico hasta carto Medio.

En la Edcacin Básica el almnado debe acceder tanto a la formacin en ArtesVisales como en Artes Msicales. En lo qe respecta a la Edcacin Media,

el establecimiento debe, al menos, inclir Artes Visales o Artes Msicales.

A continacin se reseña la cantidad de horas asignadas a la Edcacin Artística,

considerando niveles de enseñanza, crsos áreas de formacin12.

12 Para maores antecedentes véase: Errázriz, Lis Hernán (2002), pp. 240-241.



218


3.1. Educación Básica

La reforma edcacional, implementada a partir del año 1996, dispso qe,

en primero segndo año, la Edcacin Artística, constitida fndamental-mente por Artes Visales Artes Msicales13, tendría tres horas semanales.

En tercero carto año Básico catro horas. En qinto sexto año tres

horas. Finalmente, para séptimo octavo año se consignan catro horas,

de las cales dos son para Artes Visales dos para Artes Msicales. Esta

normativa rige para todos los establecimientos edcacionales qe no haan

elaborado planes programas de estdio propios, es decir, tiene vigencia para

la maoría de los establecimientos del país, por canto slo n porcentaje

m peqeño de colegios ha elaborado ss propios planes programas.

3.. Educación Media

El marco crriclar para la Edcacin Media Hmanístico Científica, aprobado

el 18 de mao de 1998, se organiza en tres ámbitos: Formacin General,

Formacin Diferenciada Libre Disposicin. La Formacin General incle

obligatoriamente neve sectores de aprendizaje entre los cales figra el

de Edcacin Artística, representado por los Sbsectores Artes Visales Artes Msicales, de los cales no debe ser considerado mínimo. Esto

significa qe el sector Edcacin Artística es obligatorio de 1º a 4º año de

la Edcacin Media los establecimientos peden alternar o elegir no de

los Sbsectores Artes Visales o Artes Msicales.

3.3. Educación Diferenciada: º y º de Enseñanza Media

La Edcacin Artística forma parte de esta modalidad de enseñanza estárepresentada por los sbsectores Artes Visales Artes Msicales, en la

medida qe el establecimiento decida ofrecer Arte en el plan diferenciado.

13 El área de Artes Escénicas también es mencionada en los crsos de primero segndo básico. Sin embargo,

aún no se ha desarrollado n programa qe permita s implementacin de n modo sistemático, como ocrre

con Artes Visales Artes msicales.



219


En consecencia, además del sector obligatorio contemplado en la Formacin

General (Plan Común), los establecimientos peden ofrecer, en tercero carto

medio, talleres de Artes Visales, Adiovisal, Artes Escénicas, Diseño Múltiple.

Apreciacin Msical, Interpretacin Msical Composicin Msical.

De acerdo a los antecedentes obtenidos por la unidad de Crríclm

Evalacin del Minedc14, n 26,0% de la formacin diferenciada qe se

ofrece en 3º 4º Medio corresponde al área artística. De este porcentaje,

n 15,3% está destinado a Artes Visales n 12,2% a Artes Msicales.

Tipos de organización de la oferta de Formación

Diferenciada Subsectores abordados

Áreas/sbsectorestrabajados segúndependencia delestablecimiento

MnicipalidadParticlar

SbvencionadoParticlarPagado

Total

Hmanista 27458,4

58454,6

17950,7

103754,8

Científico 24652,5

59956,0

20858,9

105355,7

Artístico 9420,0

25623,9

14240,2

49226,0

Matemática 19942,4

58955,1

19053,8

97851,7

Idioma Extranjero 7415,8

21119,7

205,7

30516,1

Filosofía 5611,9

10710,0

5415,3

21711,5

Edcacin Tecnolgica 275,8

333,1

215,9

814,3

Edcacin Física 337,0

524,9

133,7

985,2

N = 1.891 almnos.

14 “Mestra Nacional de Establecimientos qe Imparten Enseñanza Media”, aplicada en los meses de noviembre diciembre 2006, por el Sbcomponente Segimiento - unidad de Crriclm Evalacin, Ministerio deEdcacin. La informacin presentada en este docmento incle 242 establecimientos correspondientes a2.249 estdiantes de 3º 4º Medio.



220


Del estdio también se desprende qe el porcentaje de cobertra del área

artística varía considerablemente según la dependencia del establecimien-

to: Mnicipal (20,0%), Particlar Sbvencionado (23,9%), Particlar Pagado

(40,2%), vale decir, la oferta de formacin diferenciada en artes es signifi-

cativamente maor en los establecimientos particlares, en comparacin

con los mnicipales particlares sbvencionados, tendencia qe llama

particlarmente la atencin si consideramos qe las diferencias respecto a

otras áreas son, en general, inferiores. Algnos factores qe podrían inflir

en esta maor demanda de los colegios particlares son, por na parte, la

valoracin el reconocimiento del área artístico-cltral s aporte al de-

sarrollo personal social, por otra, la disponibilidad de recrsos hmanos

materiales, la cal se pede evidenciar en infraestrctra, talleres, insmos,

etc. Asimismo, los establecimientos mnicipales sbvencionados ponen

maor énfasis en áreas de formacin destinadas a reforzar, por ejemplo,

Idioma extranjero Edcacin física.

un estdio anterior realizado por Segimiento, unidad de Crríclm

Evalacin del MINEDuC15 informa sobre la distribcin de horas destinadas

a la Formacin Diferenciada Artística, de acerdo a la oferta de talleres en

Artes Visales Artes Msicales en 3º 4º Medio.

15 La informacin contenida en el estdio tiene como fente los cestionarios sobre implementacin crriclar

en segndo año de vigencia de los programas de estdio, aplicados en los años 2002 2003 a directores de

establecimientos en 3° 4° Medio, respectivamente. Del total de establecimientos qe responden a la conslta

sobre implementacin crriclar en los años 2002 (3° Medio) 2003 (4° Medio), el 61,8% de establecimientos

(de n total de 262), 90,1% de establecimientos (de n total de 151), proporcionan informacin sobre

formacin diferenciada.



221


Horas semanales destinadas a la formación diferenciada

artística 3° Medio y 4° Medio

(N= 162 y 136 establecimientos)

Sbsector

Programa

3° Medio 4° Medio

N Mnimo Máximo Promedio N Mnimo Máximo Promedio

Artes visuales 15 2 6 3,9 26 2 5 2,8

Adiovisal, fotografa,

diaporama, video, cine.

7 2 6 4,1 16 2 5 3,0

Gráfica, pintra, escltra 5 2 4 3,2

Artes escénicas, teatro,

danza

1 6 6 6,0 10 2 3 2,5

Diseño múltiple 2 2 3 2,5

Artes msicales 6 2 6 3,5 15 1 6 3,1

Composicin msical 4 2 6 3,5 3 3 3 3,0

Apreciacin msical 1 3 3 3,0

Interpretacin msical 1 4 4 4,0 13 1 4 2,9

IV. NEVA MODALIDAD DE FORMACIÓN DIFERENCIADA ARTÍSTICA16

Como señalé al inicio de esta presentacin, esta iniciativa legal, frto del

trabajo conjnto del Ministerio de Edcacin del Consejo Nacional de la

Cltra las Artes, constite n hito histrico en la edcacin chilena qe,

potencialmente, podría representar n verdadero acontecimiento para la

formacin artístico cltral de nestro país. Paradjicamente, es n hitotan relevante como desconocido o, dicho de otra forma, no ha sido debida-

mente valorado aún. En medio de n clima de farándla sele ocrrir qe

las noticias verdaderamente significativas, por ejemplo aqellas qe peden

16 Informacin extrada del Decreto Spremo Nº 220, aprobado el 7 de enero del 2007.



222


contribir a promover n modelo edcativo más acorde con las necesidades

cltrales del país, pasan inadvertidas, no se difnden como corresponde

o sencillamente son omitidas.

Esta tercera modalidad de Formacin, qe se sma a la Hmanista Científica

la Técnico profesional, se realiza en na Escela Artística en los dos últimos

años de la Enseñanza Media. Representa n espacio donde se ofrece a los

estdiantes con intereses, aptitdes talentos artísticos la oportnidad

de adqirir aqellas competencias qe le permitirán especializarse en na

mencin comprendida dentro de las diversas áreas del arte, de acerdo a

lo qe se presenta en el cadro sigiente.

Área Sbárea Mencin

Artes Msicales • Interpretacin Msical

• Composicin Msical

• Apreciacin Msical

Artes Visales • Artes Visales

• Artes Adiovisales

• Diseño

Artes Escénicas Teatro • Interpretacin Teatral

• Diseño Escénico

Danza • Interpretacin en Danza de nivel intermedio

• Monitoría en Danza

Esta formacin está orientada por los Objetivos Fndamentales Terminales

establecidos en el perfil de egreso de cada área mencin. Estos describen

las capacidades qe debe dominar el almno o almna al cerrar el proceso

formativo, expresando, por lo tanto, lo mínimo fndamental qe deben

aprender para continar s formacin o iniciar el proceso de insercin laboralen s campo de desarrollo artístico.

Para cada mencin se definen los objetivos qe orientan la especializacin.

Para garantizar qe ésta posibilite segir aprendiendo progresar en el desa-

rrollo profesional, cada área o sbárea comprende n conjnto de objetivos

comnes qe abarcan los sigientes dominios:



223


– Producción, se refiere a los procesos de generacin de obras mediante

la investigacin artística, lo cal también involcra las capacidades de

reflexin crítica en relacin con el fenmeno creativo estético.

– Apreciación, comprende el desarrollo de la sensibilidad del jicio esté-

tico dentro fera de las artes, el conocimiento de los diversos lengajes

artísticos el desarrollo de n sentido de pertenencia cltral a través

de la valoracin del patrimonio artístico.

– Reflexión y crítica, implica el desarrollo de habilidades conceptales

analíticas, la ejercitacin del jicio crítico a partir del reconocimiento de

la experiencia estética de ss posibilidades de comnicacin mediante

diversos recrsos: verbal, escrito, visal otros.

– Difusión, se orienta al desarrollo de capacidades para establecer vínclos

con la comnidad en relacin con el ámbito artístico cltral, mediante

el conocimiento de la gestin-estrategias de divlgacin e intercambio

de los sistemas de arte de las indstrias cltrales.

La matriz temporal de esta Formacin Diferenciada considera n tiempo

mínimo semanal de clases de 38 horas, destinando n mínimo de 17 horas

semanales para desarrollar la formacin general de acerdo a los objetivos

fndamentales contenidos mínimos obligatorios de este ámbito, siendo

obligatorio en este caso considerar a lo menos los sigientes sbsectores:

Lenga Castellana Comnicacin, Idioma Extranjero, Matemática, Historia

Ciencias Sociales, Filosofía Psicología Biología. La formacin diferenciada

tendrá n mínimo de 21 horas semanales.

Peden acceder a esta formacin diferenciada los estdiantes qe haan

aprobado los objetivos contenidos complementarios de la formacin ar-

tística del primer nivel de Enseñanza Media en na escela artística o qe

acrediten el dominio de éstos a través de na evalacin.

Resmiendo, de acerdo a los antecedentes expestos, ha evidencias qe

permiten afirmar qe la Edcacin Artística en Chile se encentra en proceso

de cambio o, al menos, de renovacin. En efecto, la diversificacin diferen-

ciacin del crríclo artístico , consecentemente, el diseño de Objetivos



224


Fndamentales Contenidos Mínimos qe abarcan variados dominios cog-

nitivos (prodccin, reflexin crítica, apreciacin difsin), smado a la

neva modalidad de Formacin Diferenciada Artística aprobada el presente

año por decreto le, nos plantean n interesante desafío disciplinar nevas

oportnidades de desarrollo profesional. Es en este escenario qe nestro

trabajo como docentes e investigadores debe efectivamente contribir al

mejoramiento de la calidad de la edcacin artística.



225


“esCuela experimental de músiCa “jorge peña hen”. una experienCia para Compartir”L i n A B A R R i e n t O S PA C H e C O 1 7

La Escela Experimental de Música de La Serena, creada por Jorge Peña

Hen hace 42 años, ha tenido n modelo edcativo en el ámbito msical qe

se aproxima bastante a esta neva modalidad para la edcacin chilena,

qe el Ministerio de Edcacin estaría poniendo en marcha a partir del año

2009. El propsito de esta exposicin es mostrar algnos ejes esenciales

del desarrollo de este modelo, considerando aspectos relevantes del con-

texto histrico qe le dieron origen, a partir de esta experiencia sgerir

ciertos elementos a considerar en el diseño de na malla crriclar para el

área “artes musicales” , en ss menciones de interpretación, composición

y apreciación musical .

La agenda contiene na reseña de hitos histricos qe mestran la gestacin

de la Escela, diseños de las mallas crriclares del Plan Musical , ofertas

académicas drante estos últimos años para el Plan Diferenciado de tercero

carto Medio sgerencias generales para la implementacin de la neva

modalidad bibliografía.

RESEA hISTÓRICA

La Escela Experimental de Música inici ss actividades en La Serena elaño 1965 con n propsito cercano a esta neva modalidad de Edcacin

Diferenciada Artística, es decir, formar músicos en la Regin, de tal manera

poder descentralizar la actividad artística cltral del país, formando intér-

pretes profesionales qe pdiesen conformar orqestas sinfnicas en las

17 Chile. Académica. universidad de La Serena. www.laserena.cl



226


regiones. El gestor de la idea fe Jorge Peña Hen, coqimbano de familia,

nacido circnstancialmente en Santiago el año 1928, mriendo asesinado

por “la caravana de la muerte” , en La Serena el 16 de octbre de 1973. Fe

compositor director, pero principalmente se destac como gran organiza-

dor creador de institciones msicales, a través de las cales desarroll

labores docentes de extensin, logrando qe la regin de Coqimbo fera

reconocida como n centro de formacin msical ejemplar para Chile

Latinoamérica.

El proecto tvo na primera etapa drante el año 1964. Contando Peña con

el apoo colaboracin de qienes constitían el Conservatorio Regional

dependiente de la universidad de Chile la Sociedad Jan Sebastián Bachde La Serena, de las cales era director presidente respectivamente, cre

“el Plan de Extensión Docente” , qe consisti en seleccionar a 100 niños

niñas de carto preparatoria de cinco escelas públicas de La Serena, a

qienes dio na formacin msical instrmental. La modalidad de fncio-

namiento fe: por la mañana las niñas niños asistían a ss respectivas

escelas por la tarde se dedicaban a la práctica msical. El trabajo fe

ardo para todas todos los involcrados en la experiencia, pero motivador,

qizás debido al entsiasmo energía qe irradiaba el propio Jorge Peña. Endiciembre de ese mismo año ofrecieron a la comnidad el primer concierto

de la “Orqesta Sinfnica de Niños de La Serena”.

Con el propsito de facilitarles, a estas niñas niños, ss estdios s vida

estdiantil, Jorge Peña gestion la creacin de na escela JEC, es decir,

na escela con jornada escolar completa . Drante las mañanas asistían a

la formacin general drante las tardes hasta las cinco, a la enseñanza

msical. El plan musical consisti en la práctica de n instrmento, teoría solfeo práctica de conjnto. Con los años llegaron a conformarse tres

orqestas sinfnicas, tres bandas sinfnicas, tres orqestas de cerdas

variados conjntos de cámara, todos ellos en ss respectivos niveles: infantil,

medio sperior, ofreciendo conciertos en la regin, en las zonas norte

central de Chile en el extranjero: Argentina, Perú Cba. El Ministerio de

Edcacin dio reconocimiento a esta modalidad con n decreto fechado el



227


18 de mao de 1965, dándole la categoría de “Escela Experimental urbana

de Primera Clase”.

un año despés, en 1966, se iniciaron actividades qe dieron paso a na“educación artística integral e integrada a la educación general” . Srgi el

Conjnto de Arte Dramático, cos resltados se manifestaron en la repre-

sentacin de la pera infantil “La Cenicienta” , compesta por Jorge Peña

con texto de Oscar Jara. Esto permiti nominar a la escela, por algnos

años, “Escela Experimental de Música de la Representacin”. Despés

de la merte de Jorge Peña, drante n período de diez años, la escela

mantvo n perfil bajo, el profesorado contin con las actividades docentes

algnas de extensin con conciertos locales.

En 1982 con la reforma de las niversidades chilenas, en las regiones dejaron

de fncionar las niversidades sedes, reconfigrándose como niversida-

des regionales atnomas, las qe debieron amoldarse al nevo sistema

econmico qe impso el gobierno de la época, basado en la atogestin

el atofinanciamiento; de esta manera la Escela Experimental de Música

qed bajo el gobierno de la universidad de La Serena. En este marco las

nevas atoridades decidieron evalar la continidad o no de esta expe-riencia, principalmente por los altos costos qe esto significaba. Para ello

convocaron a connotados músicos de Santiago, qienes constiteron na

comisin evaladora, presidida por el maestro Fernando Rosas, reciente-

mente fallecido.

El maestro Rosas se las jg por la continidad, la qe fe aprobada, jnto

con la comisin propso la reestrctracin de la planta de profesores del

Departamento de Música del Plan Msical de la Escela; contrataron nevosprofesionales, qedando slo nos pocos de los antigos en ss cargos.

Con esto se le dio n nevo implso a la Escela Experimental de Música,

tanto en la docencia como en las actividades de extensin, potenciando el

trabajo de las orqestas bandas infantiles jveniles. La universidad de

La Serena, en 1987 establece como na de ss cinco áreas prioritarias la

“música juvenil” , lo qe se ha mantenido hasta la fecha.



228


MALLAS CRRICLARES

En na primera etapa se imparti enseñanza desde qinto hasta carto

año de Enseñanza Media, manteniendo n Plan Msical crriclar de cinco

horas pedaggicas, na de instrmento, dos de teoría solfeo dos de

conjnto, estas cinco horas eqivalían a las dos horas de edcacin msical

de la modalidad científico hmanista. Extracrriclarmente estas horas se

dplicaban con práctica coral de conjnto, triplicaban con los ensaos

extras antes de n concierto o gira. El qinto básico tenía n crso adicional

drante el primer semestre llamado Crso Exploratorio, donde niños niñas

probaban diversos instrmentos eran giados a la eleccin de no de ellos

según ss aptitdes.

Los cambios prodcidos con la reestrctracin del año 1983 consistieron

en agregar, al Plan antes mencionado, práctica coral con dos horas a los

crsos de sexto séptimo Básico armonía a los tercero carto Medio.

En 1986 la Escela ampli s matrícla a carto Básico en 1988 a prime-

ro Básico, llegando a tener n total de 786 estdiantes. Este primer ciclo

básico (crsos de primero a carto) tvo na educación musical con dos

horas, complementando la actividad msical con crsos extracrriclarescomo orqesta rítmica, flata dlce, violín con el sistema szki otros.

Diez años despés, coincidiendo con la última reforma edcacional chilena,

el Plan Msical fe reestrctrado por na comisin, pero esta vez con na

fndamentacin terica experiencial prodcto de estdios segimientos

del eqipo de profesores qe impartían las asignatras de Edcacin Msical

Teoría Solfeo. De estos estdios conversaciones srgi na propesta

qe se conserva hasta la actalidad (2007). En el primer ciclo básico (de

1º a 4º) el estdiantado tiene tres horas de Edcacin Msical enfocadasal apresto para la enseñanza instrmental, la lectoescritra msical la

práctica coral, integrando en carto año contenidos de lo qe antes fe el

crso exploratorio.

En el segndo ciclo básico, los qintos sextos inician la práctica instrmental

con na hora de instrmento dos horas de conjnto (banda orqesta),



229


lectoescritra con dos horas (ex teoría solfeo, pero reconfigrada) práctica

coral con dos horas, qedando con n total de 7 horas. Estas catro asig-

natras qe hacen n total de siete horas son eqivalentes a las dos horas

del sbsector Artes Musicales , promediando las calificaciones para qedar

en na sola. Los crsos de séptimo octavo slo qedan con la práctica del

instrmento, conjnto lectoescritra.

En el primer ciclo de Enseñanza Media (1º 2º) se mantiene instrmento

con na hora conjnto con dos. A modo de experimentacin se instalaron

dos asignatras, na de ellas fe “práctica coral” , co propsito fe qe

el estdiantado continara con la práctica del solfeo terminada en 8º año,

cantando en coro con partitras. Esto no tvo el éxito esperado, feron mpocos los estdiantes qe asistían a clases, por lo qe se opt por eliminarlo

como asignatra se dej con carácter de coro seleccionado , pero con el

tiempo dej de fncionar. La otra asignatra es “etnografía musical ”, co

propsito es la comprensin de las prácticas msicales en distintas cltras,

partiendo por la propia por las prácticas msicales del entorno. En primer

año se pone énfasis en las músicas del repertorio poplar, considerando la

amplia gama de géneros especies qe éste tiene, en segndo el énfasis

está pesto en las músicas del repertorio clásico o de arte, desarrollado enla cltra occidental eropea. Lo particlar de esta asignatra es el enfoqe

metodolgico etnográfico para qe se prodzcan los aprendizajes, donde el

estdiantado, aplicando técnicas de observacin, entrevista registro de

campo, propio de la etnografía, con la gía del profesor, se encentra en

la realizacin de las propias descripciones qe explican na práctica msical

determinada.

El segndo ciclo de Enseñanza Media (3º 4º) continúa slo con la horade instrmento las dos horas de conjnto, qe como dije anteriormente

pede ser orqesta o banda. Aqí el Plan Diferenciado, propio de la moda-

lidad científico hmanista, permite ofrecer tres o catro asignatras con n

total de diez horas, qe referzan la formacin msical, siendo elegido por

aqellos estdiantes qe han tomado la decisin de continar ss estdios

msicales en n nivel sperior.



230


PLAN DIFERENCIADO

En la modalidad científico hmanista existe n corps de diez horas

pedaggicas distribidas en tres o catro asignatras, para el segndo

ciclo de Enseñanza Media (3º 4º) distingido como “plan diferenciado” ,

donde el estdiantado tiene la posibilidad de elegir, según ss intereses

spestamente vocacionales, entre na gama de ofertas qe les presenta

la institcin edcativa, qe están preferentemente en los ámbitos de las

ciencias, hmanidades las artes. En la Escela Experimental de Música,

en n principio el estdiantado tenía la posibilidad de inscribirse en asig-

natras de los distintos ámbitos en forma mezclada, sin embargo en la

actalidad estas se ofertan agrpadas por afinidad según los distintos

sectores de aprendizajes.

Algnas de las asignatras qe el Departamento de Música de la universidad

de La Serena, drante estos últimos diez años, ha ofrecido al estdiantado

de la Escela Experimental de Música qe ha elegido el “plan diferenciado

artes musicales” son: piano fncional, música de cámara, lectoescritra,

armonía, análisis de la composicin msical, adicin dirigida, historia de

la música eropea, historia de la música en Chile América, informáticamsical, entre otras. Lo interesante es qe tanto los programas de estas

asignatras como el nivel de exigencia por parte del profesorado qe las

imparte tiende a asemejarse al nivel niversitario, de esta manera varios

de estos estdios han llegado a ser homologables por asignatras de las

mallas crriclares para estdios msicales de institciones de edcacin

sperior, como es el caso de la propia universidad de La Serena.

El estdiantado de tercero carto Medio de la Escela qe el ige el plandiferenciado artes musicales , eqivale aproximadamente a n carto o

n qito del total de estdiantes de este ciclo, esto significa qe tene-

mos grpos entre neve a once estdiantes por crso, dependiendo del

año.



231


SERENCIAS PARA LA NEVA MODALIDAD

A la lz de esta experiencia, más mi particlar mirada desde las conversa-

ciones pedaggicas msicolgicas qe han ntrido gran parte de mi vivir

profesional, me atrevo a proponer catro pntos esenciales articladores

qe deberían considerarse para el diseño operatividad de na malla crriclar

para la línea Artes Musicales en sus menciones Intérprete, Composición y

Apreciación Musical .

– Apertura a la diversidad de repertorios: esto se refiere a abordar los es-

tdios de las músicas de arte o docta originarias de la cltra occidental

eropea, sin dejar de lado la música poplar, las de raíz folclrica las

de tradicin oral. Estdios msicolgicos mestran el entrecrzamien-

to e hibridismo de elementos estrctrales compositivos entre estos

diferentes tipos de repertorios, los qe se transforman en n incentivo

para el estdiantado al llevarlos a la práctica interpretativa compositiva,

siempre qe sean giados por n profesional competente.

– Transversalidad de lo musical: son variadas las disciplinas de las ciencias

sociales ciencias fácticas qe actúan como interdisciplinas para explicar

fenmenos relacionados con lo msical, entre ellas la historiografía de la

música, antropología de la música, semitica de la música, psicología de

la música, físico acústica, fisiología, geometría fractal, etc. En los sectores

relacionados con la formacin general de las escelas artísticas bajo esta

neva modalidad, perfectamente podrían articlarse contenidos hma-

nistas científicos, a modo de n contrapnto, con contenidos referidos

al sonido, a la interpretacin, al acto creativo, al contexto histrico /o

cltral de algna práctica msical, etc.

– Lineamientos para una secuencia del currículum: la formacin artística en

general la msical en particlar debería diseñarse en forma integrada

a la formacin general qe abarqe el ciclo completo de la escolaridad,

teniendo como base en la primera etapa na edcacin artística integra-

da qe incentive potencie la creatividad por medio del jego en forma

permanente, en especial el jego corporal. La práctica sistemática de



232


n instrmento el canto podrían iniciarse en el segndo ciclo básico,

manteniendo en paralelo la práctica de conjnto, mejor aún si a esto se

le agrega movimiento corporal o danza expresin o actacin, como

fe el caso de la pera “La Cenicienta”, realizando esta práctica drante

todo el resto de la formacin escolar, en forma gradal, conjgando las

habilidades qe va desarrollando el estdiantado, a través de s perma-

nencia en la escela, en los distintos niveles qe crsa. ya en Enseñanza

Media, particlarmente en primero segndo podría potenciarse la trans-

versalidad qe explicara anteriormente, además de apoar al estdiantado

con na ferte orientacin vocacional, realizada por n profesional qe

tenga ambas formaciones, de tal manera qe sea n gía para ellos en la

eleccin de la mencin. Para los tercero carto Medio, niveles en qe

se prepararán en las respectivas menciones, a está dicho lo esencial

en el diseño de los objetivos fndamentales terminales contenidos

mínimos, lo qe resta es recalcar qe esta formacin debe ser entrega-

da por profesionales qe además de la especialidad tengan la práctica/

experiencia de lo qe están enseñando, en lo posible na formacin

pedaggica.

– Perfil profesional del equipo docente: na escela qe se decida por la

“modalidad de educación diferenciada artística” qe entre ss espe-

cialidades elija tener la línea “artes musicales” , debería considerar en

s planta docente profesores de edcacin msical, instrmentistas en

las especialidades de cerdas, vientos, madera, bronces percsiones;

además de teclado gitarra (clásica, folclrica poplar); a lo menos

n compositor con habilidades para instrmentar realizar arreglos; n

director de coros n msiclogo.



233


BIBLIORAFÍA

BARRIEntoS, LInA@

Constrendo na Historia de la Música Local. Mdlo de Edcacin Msicaldel Programa MECE Media del MINEDuC, Chile, año 2000.

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Jorge W. Peña Hen, vida y obra. Reqisito para optar al títlo de Profesor

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235


“eduCaCión d iFerenCiada artístiCa:CondiCiones para su implementaCión,dada la realidad de la d isCiplina artístiCa en nuestro sistema esColar”A L F O n S O P A d i L L A 1 8

Ha sido interesante enriqecedor para mí participar en este Seminario como

panelista agradezco al Consejo Nacional de la Cltra las Artes la invita-

cin, no slo por darme la oportnidad de incorporarme al debate en tornoal estado del arte de la Edcacin Artística ss desafíos ftros, propsito

de s convocatoria, sino porqe además me ha permitido reflexionar sobre

la diferenciacin, asociada con la Edcacin Artística, qe no era n tema de

estdio qe había asmido. Es por esto último, entonces, qe jstifico mi

reflexin sobre la edcacin diferenciada artística desde mi preocpacin por

la presencia de la disciplina en el sistema escolar lo constrido en el campo

del conocimiento pedaggico sobre la disciplina artística s enseñanza, la

didáctica, s intencin de contribir en la formacin de profesores pro-fesoras entregando mejores orientaciones herramientas para el desarrollo

de s enseñanza en el Sbsector de Edcacin Artística, poder cambiar s

deficiente presencia como disciplina en la formacin de los estdiantes del

sistema escolar, con el convencimiento qe para revertir la baja valoracin

qe tiene en la formacin de almnos almnas, qe todos reconocemos

qe por lo demás es na realidad a nivel internacional, el papel del profesor

profesora es prioritario pasa por s formacin didáctica.

Por lo anterior es qe fndamento mis análisis sobre la Edcacin Diferenciada

Artística qe se piensa para nestro sistema escolar, desde la reflexin pe-

daggica de la Edcacin Artística, como estrctra disciplinar (semántica

sintáctica), analizándola desde el campo epistémico de la Edcacin s

18 Chile. Pontificia universidad Catlica de Chile. www.pc.cl



236


relacin con el Arte en tal sentido, tensionando ss dos miradas reconocidas:

la del Arte como medio edcativo, qe reconoce s origen en el plantea-

miento de la “Educación por el Arte ” la del “Arte como fin educativo” , qe

bien podríamos denominar la “Edcacin para el Arte”; intentando introdcir

pensamiento a la incertidmbre epistemolgica qe la propesta presenta

como planteamiento intermedio, al promover na “Edcacin por para el

Arte”, con el único propsito de aportar con algnas condiciones posibles de

prever, desde esta mirada, para s ftra implementacin exitosa.

También, debo aprovechar la oportnidad para expresar qe para mí ha

sido na sorpresa m gratificante significativa el poder constatar qe

nestro sistema edcativo va ha tener la posibilidad de implementar esta

edcacin diferenciada en el área artística, porqe verdaderamente la

considero necesaria pede llegar a ser n gran aporte para el desarrollo

artístico cltral del país , por lo tanto, felicito a qienes se esforzaron

se están esforzando por hacer esto realidad. Ante lo expresado, por la

importancia qe le atribo la responsabilidad por asegrar el hacer las

cosas bien en s implementacin, mi intencin debe ser leída slo como

la de aportar algnas condiciones para s éxito, aportes qe entrego con

la libertad qe poseo ante mi Académico de la Facltad de Edcacin de la

Pontificia universidad Catlica de Chile, Doctor en Filosofía Ciencias de la

Edcacin de la universidad de Barcelona, España. Posicin de observador

externo, qe no tiene la necesidad de plantearse bajo la presin de expresar

lo políticamente correcto.

LA EDCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SISTEMA ESCOLAR:

Comprender el Arte desde el pnto de vista pedaggico nos lleva a asmir

incestionablemente cmo éste (el Arte), edca por sí mismo, a qe apo-

ándose en s perfeccin da a conocer al hombre cmo debería bscar s

propia perfeccin. Gracias a la incorporacin del Arte en el Sistema Edcativo

es posible enfrentar al almno “hombre” con el propio “hombre”, revelado

a sí mismo por s propia obra como creacin hmana. Es decir, la actividad



237


en sí acrecienta el mndo hmano, no slo en s presente sino también

histricamente.

En el sentido anterior, lo qe se ha ido desarrollando en relacin a la miradapedaggica del Arte permite reconocer s importancia en la edcacin por

ser no de los sistemas simblicos por medio de los cales el hombre

comnica s percepcin elaboracin de la realidad también porqe es

no de los sistemas simblicos más antigos permanentes en el tiempo.

Basta con recordar qe el ser hmano se expres gráficamente por medio

de símbolos plásticos antes de lograr estrctrar n lengaje escrito. Por

otra parte, es también importante dedcir, por la no existencia de registros

como en lo visal, el rol expresivo qe han ejercido las manifestacionesmsicales dramáticas en el hombre, desde la prehistoria, en s desarrollo

eqilibrado con el medio.

Es decir, a través del lengaje simblico propio del arte, desde ss diversas

formas de expresin (visal, msical dramática), el ser hmano es capaz

de exteriorizar ss ideas, sentimientos emociones, expresando en ss

creaciones s cosmovisin. Esto le permite, por na parte, conocerse a

sí mismo al ser capaz de apreciar las creaciones de otros, conocer otrasvisiones del mndo, logrando el crecimiento enriqecimiento del marco de

conocimientos qe sstentan ss relaciones con el medio natral, social

cltral hmano. El Arte es entonces n modo de conocer el mndo desde

na perspectiva única diferente, la del conocimiento estético.

El conocimiento estético se caracteriza por ser na aproximacin holística a la

realidad, pes en la creacin, contemplacin apreciacin de na obra de arte,

participan activa simltáneamente la sensibilidad, la percepcin el pensa-

miento, integrándose en la experiencia estética, lo físico motriz, lo intelectal,

lo afectivo, lo reflexivo, lo individal lo social, lo material con lo inmaterial.

La experiencia estética, como dimensin procedimental de na edcacin

artística, se sstenta en n sjeto activo qe interactúa con el medio, qe

es capaz de percibir, evalar, criticar valorar na realidad, para finalmente

ser capaz de recrear la realidad percibida en n prodcto concreto, a sea



238


na obra plástica, msical, escénica, n objeto, n espacio arqitectnico,

na creacin literaria o poética e inclso n discrso crítico. uno de los más

importantes objetivos de la edcacin artística estética es el lograr realizar

el Ser en el Hacer .

El Arte, entonces, siendo n valor en sí mismo, fndamenta s presencia en

el crríclo escolar como medio edcativo, formando hombres mjeres qe

valoren lo artístico-cltral la importancia de la creatividad desde toda accin

hmana, en todo orden de cosas, tarea qe realiza a partir del desarrollo de

las manifestaciones natrales19 expresivas plásticas, msicales, verbales

corporales, qe están en potencia en los estdiantes la interaccin de éstos

con la obra artística a través de la rica experiencia estética. En este sentido,la contribcin al desarrollo cltral creativo del hombre de las disciplinas

artísticas se destaca por s contribcin al complejizar la sensibilidad el

desarrollo del gsto, lo interpretativo, la crítica, lo identitario el diálogo

mlticltral, al mismo tiempo qe el desarrollo de la expresin creativa a

través, de los distintos lengajes artísticos.

Este planteamiento terico, qe bien podría ser considerado como “Neo

Edcacin por el Arte”, porqe conserva los principales aportes de s plantea-miento terico de origen sobre la mirada edcativa del Arte en la edcacin

por la incorporacin de nevos qe speran la mirada expresionista qe

imper en el siglo pasado (pero qe aún perdra en algnos sectores), obli-

gando a na renovada tradccin pedaggica de las disciplinas artísticas, de

manera disciplinar comprensiva en el presente, nos expresa convincente-

mente qe en edcacin son dos los canales de desarrollo: la apreciacin del

mndo natral cltral qe rodea al discente, el qe conlleva n desarrollo

valorativo de él mismo qe permite a s vez la potenciacin de ss propiosvalores como persona integrada al entorno, de manera consbstancial,

na experimentacin por medio de la expresin, qe no pretende ser na

actividad qe tienda a na especie de competencia con el artista creador,

19 una explicacin de este planteamiento del ator se pede encontrar en “Arte edcacin: dos caras de na

misma moneda”, pblicado en Revista Edcarte Nº 32/33, pp. 3-11. 2006.



239


sino qe por sobre todas las cosas constita n lengaje propio personal,

por medio del cal los edcandos peden iniciar n diálogo entre s mndo

interior exterior, en n mto aporte enriqecedor. Se entregan, pes,

herramientas para qe los/las discentes clarifiqen s identidad cltral,

ss propios valores personales el respeto hacia otras cltras, a partir de

ese contacto dinámico con la natraleza la creacin hmana.

Con ambos canales, apreciacin expresin, interactúan tres ejes: el de

la sensibilización estética , el del desarrollo cultural el del desarrollo de la

producción artística , dando centa de na accin pedaggica incomparable

en pro del desarrollo integral (cognitivo, afectivo psicomotor) de los ed-

candos, gracias a la manera como esta edcacin no slo les acerca a larealidad qe les rodea, sino qe les ada a aprehenderla, a transformarla

en conocimiento activo, por medio de acciones vivenciales, armnicas e

integrales, en n marco ilminado por los valores estéticos.

Así, también en paralelo a lo anterior, las disciplinas artísticas facilitan en

los/as estdiantes el comprender los aspectos histricos, sociales cltrales

de distintos trabajos artísticos, propios ajenos, de manera qe reconozcan

s vinclacin con el momento histrico, social cltral en qe feroncreados con el qe viven ellos, promoviendo n entendimiento de las re-

laciones qe existen entre el Arte s vida, el Arte la comnidad, el Arte

las otras artes, el Arte las demás asignatras qe crsan, adándoles

a formar na definicin personal de las distintas manifestaciones artísticas,

de las propias del Arte, propiamente tal.

En este fndamento actalizado qe hemos consensado sobre el papel

del Arte en la Edcacin, reconociendo qe es na mirada optimista delSbsector Edcacin Artística, pesto qe aún está bastante distante en

s real bajada al ala en el sistema escolar, es n espacio insstitible en

el crríclm escolar, donde los/as estdiantes en interaccin constante

debieran asmir qe ss expresiones son tan válidas como las de los pares

adltos de la comnidad, qe peden expresar ss ideas, sentimientos

emociones, qe son creativos sin necesidad de sjetarse a los parámetros



240


de otros, cando es posible qe además peden obtener n conocimiento

más amplio de la cltra en qe están sitados, de la del otro diferente, de

la de s comnidad, de s regin del mndo, por lo tanto reconocer

valorar la existencia de diferentes formas de expresin, inclendo las propias

las ajenas qe lo qe importa para el positivo desarrollo hmano actal

es promover el diálogo intercltral no marcar las diferencias.

Dado qe es en el contexto explicado donde se debe insertar na Formacin

Diferenciada Artística, s jstificacin debe ser clara demostrativa entre-

gando razones qe en ningún caso debieran entenderse como paliativas a

la deficiente formacin qe se entrega en la edcacin general, sino, por el

contrario, como reqerimiento por satisfacer necesidades formativas qeel sistema general no está llamado a realizar. Es decir, ante la necesidad

de responder, por n principio de eqidad (igaldad de oportnidades), a

almnos almnas con reconocido talento o aptitdes específicas artísticas

qe reqieren na atencin especial. Entiendo qe desmembrar n sistema,

como en este caso, el escolar, tiene qe ser por casas qe hacen cambiar

la fncin del Arte, edcativamente hablando, sobrepasando s responsa-

bilidad de asmir únicamente como medio.

Qiero decir con lo anterior, qe na edcacin diferenciada jstifica s

necesidad, en la medida qe agrega a las intenciones formativas qe la

disciplina tiene como responsabilidad desarrollar en el sistema escolar ge-

neral, el asmir además, s preocpacin por el desarrollo de aprendizajes

relacionados con la creacin artística (algo no menos complejo), pesto qe

el sistema escolar plantea la creatividad como desarrollo de la personalidad

a la atencin de lo artístico con perspectivas de especializacin qe per-

mitan acercar al estdiante a algna formacin profesionalizante relacionadacon el área.

En calqier caso, por las características propias de lo artístico, como

manifestacin lengaje propiamente hmano vivenciados a través de

ss diferentes géneros, no cabe ddas qe en lo formativo necesitan de

propestas crriclares especiales para atender a almnos almnas, qe



241


por s talento aptitdes difícilmente se podrán desarrollar en forma plena

artísticamente en el sistema escolar general reqieren, por tanto, de na

atencin diferenciada para tal efecto, na Edcacin Diferenciada Artística.

El satisfacer claramente la demanda especificada obliga a n planteamiento

crriclar con explícita potente base en la interdisciplinariedad (inclendo

las disciplinas de formacin general las propias artísticas en fncin de las

especialidades propestas), entendida como espacios de conflencias en la

formacin integral del/la ftro/a artista o experto/a en lo cltral artístico.

Desde esta perspectiva es qe me permito plantear catro aspectos a con-

siderar, qe se deben entender interrelacionados no como únicos, pero

qe según mi forma de observar la sitacin estimo son necesarios para

asegrar el éxito de la implementacin de la propesta de diferenciacin

comentada, los qe detallo a continacin:

Dado qe constite n ámbito de formacin complejo, es necesario n

marco epistemolgico qe sstente el modelo implícito de la propesta.

(Catro complejidades: la edcativa, la del almno/a, la artística, la del c-

rríclo de formacin).

Es importante para toda tradccin crriclar, la existencia de n marco

terico qe permita na operativizacin a nivel macro microcrriclar qe

respete las intenciones para el qe fe creado.

La propesta de edcacin diferenciada, en tal sentido presenta catro

complejidades qe son necesarias aclarar en tal sentido es qe planteo

n marco epitemolgico qe dé centa clara fndamentadamente de

cmo se está entendiendo lo edcativo, al almno almna, lo artístico n crríclo para esta formacin.

Algnas interrogantes nacen en torno al tema qe me interesa compartir

a modo de ejemplo. Desde lo edcativo: qé tipo de persona se intenta

formar, dado qe s carácter no es profesional; qé es lo qe se entiende por

promover n desarrollo más integral de la persona qé valida la existencia



242


de la diferenciacin. Desde el almnado: cmo se entiende éste qé js-

tifica s atencin especial en tal sentido, cmo se está entendiendo la

vocacin, el talento las aptitdes artísticas sobre todo, cmo se fnda-

mentan pedaggicamente estos aspectos en el planteamiento de desarrollo

gradal qe se propone para las Escelas Liceos Artísticos, cáles son

los perfiles en cada mencin qe se bscan promover. Desde lo artístico,

qizás lo más relevante es qé fncin cmple el Arte, como disciplina, en

este tipo de formacin (medio, fin, ambos) qé planteamiento existe sobre

la creatividad artística, qé es más compleja qe la creatividad como factor

de personalidad asmida en el sistema escolar general. Por último, desde

el crríclm, qé orientaciones se dan para operacionalizar la idea de inte-

gralidad planteada dado qe se intenta ennciar competencias, cmo se

deberá tradcir este crríclo basado en competencias, qe desde lego el

sistema escolar general no posee, cmo se entiende jstifica la interaccin

de las artes la matriz crriclar qe se está pensando para esta formacin.

En el contexto expresado dado qe en el debate del Seminario se explic

qe no es “Edcacin por el Arte”, será importante hacer el esferzo por

fndamentar qé es, pesto qe el identificar lo qe no es, aparte de qe

es más fácil de argmentar, por sí slo no permite tener claridad sobre el

significado de la existencia de algo.

Se debe definir s verdadera identidad como propesta formativa: qé

es lo qe la diferencia de lo qe existe en el ámbito nacional. (Qé es lo

distinto de lo qe se pretende desde el Sbsector Edcacin Artística del

Sistema escolar general; en qé se debiera diferenciar de lo qe se realiza

en Academias Conservatorios; qé la hace diferente de lo qe se realiza

en la formacin Técnico Profesional).

Los antecedentes demestran qe la propesta fe acogida favorablemen-

te por el Consejo Sperior de Edcacin, destacando sí, como principales

observaciones, por na parte, qe el Ministerio de Edcacin analice la

posibilidad de introdcir na modificacin a la LOCE, agregando este nevo

tipo de Licencia Media Artística a las existentes (Científico-Hmanista

Técnico Profesional), certificacin qe posibilitaría a ss egresados el acceso



243


a estdios speriores en calqier centro de formacin artística tanto na-

cional como internacional, así como a na insercin laboral, además de n

reconocimiento específico a las escelas artísticas, qe no qeda acreditado

desde la única Licencia de Edcacin Media existente , por otra, qe se les

informe sobre el dispositivo evalativo qe se diseñará para el ingreso tardío

de estdiantes a las escelas artísticas o cambios de áreas de formacin

dentro ellas, qe el Ministerio contempla, pesto qe desean conocer s

forma de aplicacin reqerimientos.20

A partir de la informacin favorable del Consejo Sperior de Edcacin dada

a conocer, las atribciones legales qe el Ministerio de Edcacin posee

la existencia de Liceos Artísticos, decreta la incorporacin en el Anexodel Decreto Spremo Nº 220, de 1998, del Ministerio de Edcacin, de n

Capítlo VII qe fija Objetivos Fndamentales Terminales para la Formacin

Diferenciada Artística de la Enseñanza Media, la qe debiera entrar en vi-

gencia en el año 2009 en 3er año de Enseñanza Media en el 2010 en 4to

año de Enseñanza Media, formacin qe deberá tener n mínimo de 21

horas semanales, acompañada de na formacin general (determinando la

incorporacin de al menos seis sbsectores específicos) con n mínimo de

17 horas semanales. Los antecedentes dados a conocer otros analizadospermiten identificar, principalmente, jstificaciones qe apntan a la nece-

sidad de entregar n reconocimiento específico a la formacin qe se está

realizando en las Escelas Liceos Artísticos, la reglacin crriclar de

los mismos la de generar n espacio a los/las estdiantes con intereses,

aptitdes talentos artísticos, para s desarrollo, razones qe desde lego

son m significativas, pero qe al profndizar analíticamente sobre s

contenido reslta interesante interrogarse sobre aspectos no desarrollados

qe peden llevar a confsin, pero además, principalmente porqe esnecesario realizar jstificaciones m fndamentadas para reconocer la

20 Objetivos Fndamentales Terminales de la Formacin Diferenciada Artstica Tercer Carto Año Medio.

Objetivos Contenidos Adicionales de la Formacin Artstica Edcacin Básica Primer Segndo Año

Medio.

Registro de Propiedad Intelectal Nº 168.680.

Ministerio de Edcacin, República de Chile.



244


importancia de romper sistemas (el edcativo general) al crear otro sbsistema

(peden existir jstificaciones asmidas en esta edcacin diferenciada qe

servirían para desmembrar también otras áreas disciplinas). A lo qe me

refiero es argmentos slidos para responder a pregntas como: ¿por qé

Edcacin Diferenciada en Edcacin Artística no Edcacin Diferenciada

en Matemática otra?

Ante lo anterior, sería importante encontrar na fndamentacin qe demos-

trara qe esta propesta no es hacer bien lo qe se está haciendo mal en el

sistema escolar general en Edcacin Artística, sino más bien explicar qé

agrega la hace diferente, dada las condiciones especiales de los almnos

almnas qe intenta formar, en tal sentido, bajo qé argmentos se sstentaqe esta formacin no es sinnimo de na Academia o n Conservatorio,

qé la diferencia, pensando qe qizás sería interesante adoptar en parte

la rigrosidad formativa artística qe algnas poseen. Pero también esta

aclaracin es válida para entender el por qé se diferencia de la formacin

Técnico Profesional, donde es posible encontrar programas de formacin

en el área, como por ejemplo, la relacionada con diseño, qe la Edcacin

Diferenciada en Edcacin Artística, en el área de Artes Visales, contempla

como propesta de mencin.

Para asegrar s operativizacin tradccin válida, será importante aclarar,

desde los dominios definidos en la propesta, los oficios para los qe esta-

rían siendo preparados los/las almnos/as en cada mencin. No es posible

generalizar en todos la existencia de la “competencia” como dominante,

también existen de dominante “talento” como el actor, el músico, compo-

sitor, poeta, artista visal o mixtos de dominantes “competencia talento”

como el diseñador, decorador o arqitecto.

La condicin tratada en el pnto anterior sirve como base para aterrizar

sobre lo qe implica ésta qizás jstifica, además, el relevar la importancia



245


de la fndamentacin21 epistémica la necesidad de na claridad acerca

de la identidad del programa. Esto nace simplemente al analizar los oficios

en los qe se propone preparar a los estdiantes desde el entramado de

la propesta, la qe plantea para ss tres áreas (Artes Msicales, Artes

Visales Artes Escénicas, esta última: dividida en dos sbáreas), na serie

de objetivos comnes agrpados en dominios, donde se peden identificar

catro tipos de fnciones: la del creador artístico, la del apreciador, la del

crítico la del gestor, esqema qe se repite en la propesta de Objetivos

Fndamentales Terminales para las dos áreas dos sbáreas. A esto se

agregan diez menciones qe se explican a través de capacidades a desa-

rrollar en los/as estdiantes, algnas más claramente coherentes qe otras

en relacin a los dominios las fnciones dadas a conocer. Por último, es

importante destacar dos cosas en relacin a las menciones: la intencin de

interpretar las fnciones: creador artístico, apreciador, crítico gestor, no

qedando claro en todas las áreas22 e inclso, por el grado de especifidad

de la mencin, claramente no es posible respetar la inclsin de las catro

fnciones la aplicacin de diferencias para definir la mencin (ejemplo:

Composicin Msical v/s Artes Visales v/s Monitoría en Danza), nombres

qe por constitirse en ejes articladores pertenecer a na misma línea

formativa debieran estdiarse para asegrar la tradccin coherente e impedir

algna posible dificltad para operacionalizar eficientemente la propesta.

La misma sitacin es posible detectar al relacionar las áreas con ss

menciones. Destaco el área de Artes Visales, donde aparte de observar

qe se aplic n criterio distinto qe las otras en la determinacin de ss

menciones, reslta difícil de comprender s relacin.

Sobre lo expresado, algnas reflexiones: cada mencin implica fnciones qe

demandan la movilizacin de “saberes”, “saber hacer” “saber ser” distintos,qe por ss características énfasis formativos no necesariamente debieran

21 Decreto Nº 0003 del Ministerio de Edcacin fechado el 5 de enero del 2007, totalmente tramitado con

fecha 20 de marzo del 2007.22 Sgiero estdiar la validez del dominio llamado de apreciacin, pesto qe es difcil de comprender si no

consstancialmente a los otros dominios, siendo más clara la presencia de slo tres fnciones: la del creador

artstico, la del crtico la del gestor artstico-cltral.



246


ser coherentes con las intenciones formativas generales qe se plantean

desde las áreas, como al parecer se intent respetar en las capacidades

qe se pretenden desarrollar en las menciones (en la informacin analizada

no encontré perfiles de cada mencin), en tal sentido, por lo propio de cada

fncin, se debe aceptar qe en nas domina fertemente la competencia,

en otras domina fertemente el talento o en otras ambas, sin embargo, se

dedce qe se está pensando qe en todas se promeve el desarrollo de

competencias como dominante, problema qe no es menor, porqe se debe

reconocer qe las menciones presentan grados de complejidad profndidad

en el ámbito del conocimiento distintos necesarios de clarificar. Esto es

importante, porqe podría existir la posibilidad de tradcciones a nivel meso

microcrriclar diferentes a como se están pensando, por ejemplo, qe

la meta principal sea na, pero qe facilita posibles salidas en el proceso

formativo de los estdiantes, desde ss aptitdes rendimiento, más qe

desde na definicin temprana. Por lo anterior, dado qe no es posible

entender el sentido o lgica con la cal se pretende estrctrar la propesta

en canto a las intenciones formativas, es relevante estdiar más profnda-

mente este aspecto para claridad en s ftra bajada como plan de estdio

matriz crriclar, por s necesaria flexibilidad variedad de posibilidades,

qe permita respetar la propia heterogeneidad qe debe asmirse como

área formativa compleja, facilitando el asmir verdaderamente las diferencias

propias de la formacin de n creador artístico, de n crítico artístico o de

n gestor artístico-cltral, qe se está pensando, según mi tradccin.

Se debe asegrar na articlacin crriclar qe permita los nexos verticales

horizontales formativos. (Intra e Inter).

La experiencia existente a nivel nacional con edcaciones diferenciadas, para-lelas a la Científico-Hmanista, es la formacin Media Técnico-Profesional, en

la qe se combinan actividades crriclares (sbsectores) de na formacin

general con las propias del área de diferenciacin, similar a la propesta,

existiendo grandes problemas para conformar n plan de formacin cohe-

rente, integrado eficiente. Es posible encontrar en estos Liceos qe los

almnos almnas transitan paralelamente en dos líneas de formacin, la



247


Científico-Hmanista la Profesional, qe difícilmente se desarrollan coherente

e integradamente, donde por lo general es posible observar na asencia

de significacin de las disciplinas de formacin general por parte de los qe

este tipo de formacin debe estar clara slidamente basada en la inter-

disciplinariedad, entendida como espacios de conflencias en la formacin

integral, en el caso analizado, del/la artista, el/la crítico o el/la experto/a en lo

cltral artístico en formacin, pero además, porqe es condicin ineldible

en planes de estdios qe ofrecen posibilidades de profesionalizacin. Lo

expesto obligará a la explicitacin entrega de claros lineamientos qe

asegren n serio ferte trabajo responsable de interprofesionalidad entre

los qe participan en la formacin, entendida como na forma natral de

compartir consensar visiones, pero además como n modo necesario de

intercambio disciplinar pedaggico constante.

Determinar explicitar cmo se va a entender se desarrollará la inter-

disciplinariedad la interprofesionalidad de los formadores pasa a ser na

condicin importante qe se debe fndamentar, para asegrar qe la imple-

mentacin desarrollo del ftro plan de estdio contemple se realicen

las articlaciones verticales horizontales qe son necesarias asmir qe

se prodcirán, no cabe ddas, por la complejidad formativa propia de naEdcacin Artística como la pensada. Sobre el particlar, si bien n almno

pdiera estar desarrollando el pensamiento artístico, prioritariamente por

medio de n lengaje específico, las artes en general selen manifestarse

relacionadas entre sí, inclendo aspectos de las otras, como sele pasar,

por ejemplo, con la Interpretacin Teatral qe pede inclir aspectos de

Artes Visales, Danza Música. Slo al dar la oportnidad coordinada de

encentros entre las manifestaciones artísticas, a sean visales, aditivas,

en movimiento estas con las disciplinas de formacin general o mltidisci-plinarias, permitirá a los/as estdiantes adqirir herramientas para acercarse

a ellas, vivenciarlas valorarlas.



249


“eduCaCión artístiCa en Chile; una mirada desde la Cultura tradiCional”J U L i O M A R i A n G e L tO L e d O 2 3

El arte es na expresión-creación qe constite n lengaje qe ha acom-

pañado al hombre en todo s proceso de hominizacin, cmple fnciones

esenciales en la formacin de los sjetos, favoreciendo el desarrollo de la

sensibilidad, la capacidad de expresin apreciacin estética; así como el

conocimiento valoracin de nestro patrimonio artístico. Asimismo, estas

fnciones, propias de la natraleza de las Artes, constiten, además, n

valioso complemento al desarrollo cognitivo permitiendo diversificar los

modos de conocer las maneras de constrir percibir mndos.

Sin embargo, en la historia an en la actal sitacin de la Edcacin

Artística en nestro país se observan algnos aspectos qe podrían consi-

derarse como na “tendencia” en el enfoqe qe de ella se ha hecho hace

aún en el presente. Esta sitacin ha permitido –en opinin del sscrito– el

desarrollo de consecencias atentatorias para na formacin integral deledcando.

Estos aspectos serían:

– Se enfatiza el valor del prodcto como “obra terminada”, en detrimento

del “proceso” qe ha hecho posible s existencia. Con ello, se tiende

a desconocer el valor formativo de este “proceso como experiencia

estética”.

– Lo anterior permite a la vez (o crea como consecencia) na menor

participacin de esa experiencia, dejándola slo a aqellos edcandos

qe poseen las condiciones /o habilidades para tales prácticas,

23 Chile. Director de Extensin Ballet Folclrico. universidad Astral de Chile.

[email protected]. universidad Astral. www.astral.cl



250


exclendo a qienes no cmplen con los parámetros establecidos por

esta tendencia.

– En concordancia con lo anterior, la actal enseñanza del Arte presenta

na orientacin pragmática en s aplicacin pedaggica, no preocpán-

dose de la totalidad de los edcandos en canto a n desarrollo de n

ideal de belleza sentido ético, con lo cal se minimiza, en la maoría,

la ejercitacin de las capacidades sensitivas expresivas qe son preci-

samente, lo qe los caracteriza diferencia de las otras especies.

– Por lo tanto, postergar el desarrollo de las capacidades expresivas sen-

sitivas a n plano secndario es limitar la personalidad, como asimismo,

las posibilidades de n conocimiento más completo fndamentalmente,

las necesidades de comnicacin con otros consigo mismo.

Prescindir del arte significa privarse de experiencias cltrales de enorme

importancia, inclso de los mchos nexos qe estas experiencias propician

con otros sectores del aprendizaje la expresin. En este contexto, se

evidencia plenamente al valorar lo mcho qe los edcandos hacen con el

Arte en relacin con él.

No ha qe olvidar qe n ambiente rico en estímlos sensoriales favorece

grandemente el desarrollo integral del individo. Esto dice relacin, a qe

el Arte posibilita la capacidad de atorreconocerse, identificarse asmirse

en ss particlares niveles las diferencias cltrales, histricas, geográficas

hmanas.

Dada la perspectiva pragmática en qe se está desarrollando la sociedad

chilena, es de vital importancia na “re orientación” de la Edcacin

Artística, creando los espacios ambientes necesarios para el desarrollode la expresin libre, espontánea, solidaria participativa, centrada en

el “sujeto persona ”, enfatizando, además, el desarrollo de la imaginacin

creadora, la percepcin del entorno la capacidad comnicativa, acen-

tando el conocimiento valoracin de la cltra propia el sentido de la

Identidad nacional continental en n mndo en donde la cltra tiende

a globalizarse.



251


La participacin en la expresin artística debe ser libre niversal, sin ex-

clsiones ni limitándola solamente a los “artistas consmados”. El “hacer

arte ” debe entenderse como n proceso por el cal se intenta el desarrollo

de ciertas capacidades, fndamentalmente valricas, en “todos” los ed-

candos debe estar orientado a promover na comprensin de las diversas

manifestaciones de la expresin estética del ser hmano a estimlar la

sensibilidad el goce estético, particlarmente en el campo de las expresio-

nes sociotradicionales folclricas tanto chilenas como latinoamericanas.

Lo anteriormente expesto se fndamenta en los criterios propestos en la

actal Reforma Edcacional chilena, qe ha estado orientada fndamental-

mente a los niveles de Edcacin Básica Media, pero qe –hasta ahora– noha contemplado el ámbito niversitario, espacio donde –en Edcacin– se

forma el recrso hmano qe se ocpará precisamente de esos niveles.

Qizás sea necesario revisar brevemente la historicidad qe esta actividad

tiene en nestro país continente. Es claro qe s inicio es a partir de la

presencia de los primeros conqistadores en qe, arribando a cestas na

cltra de la escritra, qe desde ss inicios se presenta en oposicin a

la oralidad latinoamericana, en qe lo local pierde palatina e irremediable-mente s importancia se hace cada vez más lejana e irreconocible. A ello

habría qe agregarle qe en Chile tardíamente se inicia la aplicacin de la

asignatra de Artes Plásticas (la qe inicialmente se llamaba clase de Dibjo)

jnto con ello, la clase de Música. y como consecencia de lo anterior, se

da énfasis a cánones estéticos contenidos basados fndamentalmente

en la experiencia artística eropea norteamericana.

Aqí ha operado siempre el crríclm oclto. Es obvio qe n estdiantellega a la clase de arte a con na formacin na experiencia estética im-

portante, qe rinde centa de s entorno cltral social. Pero al enfrentarse

a la clase de arte donde, en ningna parte tiempo o lgar se hace mencin

a las formas expresivas qe le han sido propias, por comparacin, termina

dedciendo qe “s hacer arte” no es tal, “no es arte”. Arte es aqello qe

se enseña en “la clase de arte”.



252


El énfasis en métodos didácticos de búsqeda de resltados, de aplicacin

de sistemas e instrmentos de evalacin orientados también en esta direc-

cin han contribido enormemente a na serte de alejamiento del sjeto a

experienciar el hacer arte derivándolo al consmir el arte hecho por otros.

Por otro lado, con la apertra hacia lo propio contemplada en los actales

programas de edcacin básica media en Chile, en qe se explicitan los

contenidos relativos al reconocimiento, valoracin difsin de los valores

cltrales locales nacionales, nos enfrentamos a na realidad qe tampoco

se ha asmido en toda s magnitd; no existe recrso hmano calificado /o

qe posea las competencias reqeridas para llevar a cabo el cmplimiento

de esas tareas.

La preparación académica del profesorado no contempla una formación

sólida en cultura tradicional. A ello habría qe agregar qe la aplicacin del

folclore en la escela presenta n ferte énfasis en lo anecdtico, sperficial

orientado al escenario.

La cultura artística tradicional es polifuncional y es un compendio que posee

un componente ético implícito . De allí s alto valor edcativo, por la posi-

bilidad qe plantea en torno a desarrollar en los edcandos na conciencia

de infinitd con el mndo qe lo rodea consigo mismo.

Es además, n camino perfecto para el logro de toma de conciencia de lo

propio, del atorreconocimiento, atovaloracin del aprendizaje para dis-

cernir correctamente entre sentido/símbolo, señal/signo.

Esta sitacin nos debe llamar a reflexin búsqeda de posible solcio-

nes en el ámbito de na formacin de docentes calificados competentes,

con sficiente capacidad de lectra de las reales aténticas expresiones

artísticas cltrales tradicionales chilenas continentales.




Modlocomprdo n

educción artític

Eric Frére

Martine Tassin

Fernando Martínez

Mary Sheridan



255

MESA 5 / MODELOS COMPARADOS EN EDuCACIóN ARTíSTICA

la Culture a l’eCole en Communauté Française de belgique. “la Cultura en la esCuela en la Comunidad FranCesa de bélgiCa”e R i C F R È R e 1

Si l’on vet aborder la qestion de la cltre à l’école en Commnaté fran-

çaise de Belgiqe on est obligé d’abord de se replonger dans le contexte

politiqe particlier d pas.

Jsq’en 1970 la Belgiqe est n Etat-Nation. A cette date, ne importante

première révision de la Constittion établit le principe de l’atonomie clt-

relle qi abotira à la création de trois entités cltrelles, les Commnatés

cltrelles française, néerlandaise et allemande ainsi qe trois Régions, la

région wallonne, la région flamande et la région de Brxelles-Capitale.

une des difficltés de cette organisation est qe les Commnatés ne re-covrent pas le territoire géographiqe des Régions. Ainsi, la Commnaté

allemande est en région wallonne, la région de Brxelles-capitale est bilinge

et atonome mais se trove ensérée a cœr de la région flamande etc.

En 1980, après ne novelle réforme de cet Etat deven fédéral pisq’il

chapeate régions et commnatés, la Commnaté française de Belgiqe

sccède à la Commnaté cltrelle française avec des compétences éten-

des à tos les domaines cltrels et ax matières personnalisables. Il s’agit

de l’Enseignement, de l’aide à la Jenesse, d Sport, de la radio et de la

télévision, de l’aide à la presse écrite et bien sûr de la Cltre.

1 Bélgica. Jefe Departamento de Cltra Edcacin. Ministerio de la Comnidad Francesa de Bélgica.



256


Beacop de compétences mais ne sele administration, celle d Ministère

de la Commnaté française. Exit donc le Ministère de l’Edcation, celi de

la Cltre, celi des Sports etc.

Tot est-il donc parfait dans cette strctre apparemment parfaite. Evidemment

non, essentiellement parce qe les agents étaient de «culture d’entreprise »

différente.

Il fallait réapprendre à se parler et mettre ator de la table des enseignants

et des artistes si l’on volait aborder le thème de la cltre à l’école en

Commnaté française.

C’est dans ce cadre, o ce contexte, q’est née en 1999 la Cellle «Cltre-

Enseignement» dont j’ai la charge ajord’hi.

ORANISATION DE L’ENSEINEMENT EN COMMNAT FRANçAISE DEBELIE

L’enseignement est obligatoire de 6 à 18 ans. un enseignement maternel

est organisé entre 3 et 6 ans mais n’est pas obligatoire. Certaines options

de l’enseignement secondaire sont artistiqes et donnent à l’élève ne

édcation générale en privilégiant certaines disciplines artistiqes telles

l’art de la parole, le dessin o la msiqe.

Parallèlement à cet enseignement obligatoire, est organisé n enseignement

artistiqe non obligatoire. Il développe assi chez l’enfant des compétences en

msiqe, théâtre, danse etc. Cet enseignement est dispensé par des «artistes»

aant obten n diplôme ler permettant d’enseigner ler discipline.

LA CELLLE «CLTRE-ENSEINEMENT»

Revenons à l’enseignement obligatoire et a thème qi nos occpe à savoir

comment amener la cltre à l’école o l’école à la cltre. C’est ne mission



257


qi, après sériese réflexion a été confiée, par Décret à la Cellle Cltre-

Enseignement. C’est elle qi a été mise a centre d dispositif…elle est, je

cite le Décret «le guichet unique des relations culture-école».

Mais qelle a été la réflexion qi a préval à la mise en place d dispositif?

L’option de privilégier ne «sensibilisation à la culture » des ftrs ensei-

gnants lors de lers étdes pédagogiqes a finalement été abandonnée.

Le Parlement a ainsi privilégié le contact direct entre n enseignant et n

artiste a fait de conscientiser chaqe enseignant dans sa discipline avec la

chose «cltrelle». On a donc privilégié le fait q’n enfant soit en contact

avec n danser, n écrivain, n msicien, a fait q’n professer de ma-

thématiqe pisse, à l’intérier de son cors, développer cltrellement lanotion de nombre d’or par exemple, même si dans la réalité personne ne

l’empêche, s’il en a l’envie, d’assrer la digression.

La démarche privilégiée est donc celle de mettre en présence artistes,

élèves et enseignants ator d’n projet commn déposé par l’ne o l’atre

partie. Chacn devient partenaire de l’atre a sein d’n atelier; l’école. A

ce contact, les élèves sont donc amenés à sivre la réalisation d’n projet

sans forcément le voir abotir (je vex dire par là qe les indispensables

étapes de la création sont assi importantes qe la réalisation elle-mêmeévidemment bienvene). Ils seront amenés à se frotter à la démarche artis-

tiqe tot a long d processs.

L’idée n’est évidemment pas de fabriqer de ftrs artistes, l’enseignement

artistiqe aant por cela sa place. Ce dernier forme d’aillers por des étdes

spérieres artistiqes dans des Conservatoires. Il s’agit de développer chez

l’enfant tote ne série de savoir-faire qi amèneront à terme n savoir-être

débochant sr le citoen de demain.

Le retor de l’impact réel de l’effet artistiqe sr la personnalité des enfants

qe nos en avons est difficilement mesrable. Ce qi se dégage, c’est qe

les enseignants la remarqent beacop pls facilement qe les artistes.

Le bt est donc de mettre en contact l’enfant et n artiste dans ne démar-

che artistiqe à travers le binôme enseignant-artiste.



258


Por ce faire, la Cellle Cltre-Enseignement a sein d Ministère de la

Commnaté française a développé ne strctre qi permet à n opéra-

ter cltrel o à ne école de signer ne convention de partenariat et de

développer des projets dits drables (ils se dérolent sr ne année scolaire

complète) o dits ponctels (ils se dérolent sr n semestre). un comité de

sélection rénissant n panel de représentants d monde de l’enseignement

et d monde cltrel analse les dossiers et émet n avis avant d’atoriser

n financement.

A sein de ce même dispositif, la Commnaté française a également

décidé de «labelliser» certains opératers cltrels via ne convention dite

de «partenariats privilégiés». Il s’agit por des opératers cltrels dont laqalité d travail est nanimement reconne depis longtemps de voir des

écoles se diriger natrellement vers ex. Ils ne sont pas sensés faire de

l’ombre ax opératers cltrels pls «petits» et sont soit des intermédiaires

travaillant déjà comme interface entre les mondes de l’enseignement et de

la cltre, soit des opératers développant des activités déjà sbventionnées

par la Commnaté française à l’attention des écoles dans les domaines de

l’écritre, de l’édcation ax médias o d théâtre.

En parallèle de ce dispositif, la cellle Cltre-Enseignement a por mission

de développer à la fois l’information sr les dispositions mises en place et

des actions spécifiqes à l’attention des écoles atres qe celles déjà sb-

ventionnées et qi font l’objet d’n partenariat privilégié.

LA COMMNICATION

Otre le développement d’n site internet sr leqel les écoles sont sen-sées povoir trover tote information tile dans le cadre de ce dispositif

(le Décret li-même, la circlaire d’appels à projets, les opératers cltrels

qi ont développé ne activité avec ne école et les renseignements les

concernant, le formlaire d’inscription dit «intelligent») et sr leqel tot

enseignant pet-être confronté ax expériences pédagogiqes particlières

développées par ses collèges dans ce cadre, la Cellle édite ne brochre



259


«Les Chemins de traverse» dans laqelle les projets réalisés sont répertoriés,

analsés et commentés. Cette brochre est ensite mise à disposition de

totes les écoles annellement. Le site internet de la Cellle répertorie, mais

de façon pls snthétiqe, ces mêmes projets afin de donner de bonnes

idées à d’atres.

Dans le même esprit, ne circlaire dite d’information générale est envoée

mensellement à totes les écoles de la Commnaté française. Elle se vet

ne liste non exhastive des activités mises en place par des associations à

l’attention des écoles. Elle renseigne les expositions, spectacles, colloqes,

pblications, concors o appels à projets, bref atant d’occasions d’inscrire

l’école dans la Commnaté qi est la sienne.

LES ACTIVITéS DéVELOPPéES PAR LA CELLLE CLTRE-ENSEIgNEMENTVIA LES PARTENARIATS PRIVILIS SBVENTIONNS:

• Concors de novelles

• Edcation a langage d cinéma à travers le Festival international d film

francophone

• Le concors de théâtre «Scènes à dex» où les jenes ne pevent

concorir qe dans ne corte scène libre écrite por 2 personnages

par n ater classiqe o contemporain. Les «coples» sélectionnés

par n jr représentent alors à fins d’égalité, n texte imposé.

• L’opération «Ecran Large sr Tablea noir» qe je vais détailler

Via l’tilisation d cinéma de fiction à l’école, il s’agit d’amener les élèves à

miex voir, miex comprendre, miex apprécier les films de qalité qi ler

sont proposés. Parallèlement, il s’agit de proposer ax enseignants des otils

d’analse o de réflexion, directement tilisables en classe en fonction d

nivea des élèves afin de les aider à initier cex-ci à la critiqe et l’analse

des prodctions adioviselles.

On porra également appliqer le langage «cinéma» via la création d’ne

œvre en vidéo qi s’insérera dans n concors.



260


ACTIVITéS DéVELOPPéES EN PROPRE PAR LA CELLuLE CuLTuRE-

ENSEINEMENT

Lis-nous une istoireChacne des écoles maternelles implantées en Commnaté française a la

possibilité d’acceillir des personnes d 3ème âge qi viennent dans l’école

lire des histoires ax petits.

Cette opération rencontre dex objectifs prioritaires:

1) n objectif édcatif et cltrel: donner ax élèves des classes maternelles

le goût et le plaisir de lire, tot en promovant la littératre de jenesse

de qalité après des enfants;

2) n objectif d’échanges intergénérationnel qi favorise la rencontre et le

dialoge entre des enfants et des personnes d 3ème âge.

Sr demande de la commnaté édcative et en cohérence avec le projet

et les pratiqes pédagogiqes de chaqe école, des bénévoles offrent ne

partie de ler temps libre ax enfants des écoles maternelles por stimler

ler envie de lire et favoriser ler approche de la littératre. Les bénévoles

dispensent ne lectre active d’ovrages soignesement sélectionnés parlers soins en concertation avec l’éqipe pédagogiqe.

Des séances sont organisées en petits gropes, ne o plsiers fois par

semaine, drant tote l’année scolaire, dans ne démarche axée sr le plaisir

de lire et la rencontre entre générations.

Les interventions se font de manière sople: en temps scolaire o périsco-

laire, c’est-à-dire pendant le temps de midi o drant le temps d’acceil.

La formation, l’encadrement et le sivi des bénévoles sont assrés par des

associations sbventionnées disposant d’expérience en la matière.

La bataille des livres

Initiative de promotion de la lectre por des élèves de 8 à 12 ans qi met

en compétition des écoles des 4 coins de la Francophonie qi lisent ne



261


série de livres vens de tos les pas participants via des rencontres sr

internet. Chaqe pas sélectionne la classe qi le représentera a cors

d’ne finale internationale organisée sr internet. Les pas participants

sont à ce jor Belgiqe - France - Sisse - Sénégal - Haïti - Bénin - Brkina

Faso - Mali - Canada. Des ateliers d’écritre sont organisés en parallèle par

des écrivains visitant les classes impliqées.

Reporters en erbe

Concors de «jornax de classe» qi s’inscrit dans le cadre de l’apprentissage

à la lectre d’n qotidien. Des classes de l’enseignement secondaire (premier

degré) doivent constiter n «jornal» avec des rbriqes particlières (article

de fond - critiqe cinéma - caricatre - reportage sportif - corrier de lecter

etc.). un jr constité de représentants de la presse écrite, de membres de

l’institt de jornalisme et de représentants de l’association des jornalistes

élit le jornal gagnant. Parallèlement des visites de jornalistes sont organisées

dans les classes et des otils pédagogiqes dispensés ax enseignants.

Tournoi de téâtre «Sur les plances»

Les écoles candidates travaillent en collaboration avec n comédien professionnel

a travers d’ateliers. A l’isse de cex-ci, les élèves présentent sr le platea

d’ne grande scène de la Commnaté française ne scène extraite d’n spec-

tacle à l’affiche de ce théâtre. Lors de cette finale pbliqe, n jr composé de

professionnels d spectacle, de jornalistes et d’enseignants attribe des prix.

L’intérêt de cette formle est de permettre ax élèves de joer dans des décors

conçs por le spectacle et de décovrir l’nivers de la création professionnelle.

De pls, les classes pevent assi rencontrer le metter en scène, les acters,les techniciens, voir la maqette des décors, vivre la vie des colisses.

Prix des Lycéens de littérature

Ce Prix littéraire offre à des élèves des dex dernières années de l’enseigne-

ment secondaire l’occasion d’élire n roman belge de lange française. Près



262


de 3.000 jenes isss d’ne septantaine d’établissements ont participé à la

dernière opération. Le Prix des Lcéens vise avant tot à faire décovrir le

plaisir de lire ax élèves, tot en les invitant à miex conna”tre la littératre

belge contemporaine. Les six romans proposés sont sélectionnés par des

professers de français sr base de lers qalités littéraires mais assi en

fonction de l’attrait q’ils pevent exercer sr n jene pblic. En pratiqe,

les élèves disposent d’ne période qi s’étend de septembre à mars por

lire les livres et ler attriber ne note sr base de critères de jgement

établis avec l’aide de lers professers. A mois de mai, ne grande fête

de remise des prix rénit professers, écrivains et élèves. Tot a long de

l’année scolaire, le site de la Cellle édite des travax d’élèves en prolon-

gement de l’activité.

Prix des Lycéens du cinéma belge francopone

150 classes inscrites constitant n jr de 3500 élèves se sont engagées

à visionner les films en compétition. Le principe de cette activité est calqé

sr le Prix de littératre et permet à des élèves de fin d secondaire de

rencontrer également des acters, réalisaters et atres professionnels d

cinéma. Dans le soci de faciliter la participation d pls grand nombre, le

Ministère de la Commnaté française offre à chaqe classe n DVD des

films en compétition ainsi q’n dossier pédagogiqe consacré a langage

cinématographiqe. En otre, des informations générales sr les films sé-

lectionnés, des travax d’élèves et des échos des rencontres entre élèves

et gens de cinéma ont natrellement trové place sr le site de la Cellle.

Spectacles à l’école

L’opération «Spectacles à l’école» propose ne centaine de prodctions sb-

ventionnées par la Commnaté française. Totes les formes d’expression

sont présentes: le théâtre, la danse, le conte, la chanson, l’adiovisel,…

Particlarité de l’opération: en août, avant la rentrée scolaire, les noveax

spectacles sont proposés a cors de «Rencontres publiques » ce qi permet



263


ax directions d’écoles o ax enseignants de repérer les spectacles dont les

thèmes ont reten ler attention et q’ils porraient inviter. Les spectacles

sbventionnés le sont por trois saisons.

Enfin la Cellle édite assi 2 atres brochres:

Rideau rouge sur tableau noir

Il s’agit d’ne sélection de pièces de théâtre ssceptibles de convenir ax

élèves de l’enseignement secondaire. Loin d’être exhastive, cette liste,

consltable sr le site, se conçoit comme n otil mis à disposition de l’en-

seignant por le gider dans ses choix parmi la mltitde des spectacles à

l’affiche. Sont privilégiées, les pièces atres qe celles isses d répertoire

classiqe bien conn des professers. Etant donné la variété des pblics

visés, la Cellle a opté por n classement tenant compte d nivea d’at-

tention reqis pltôt qe d’ne tranche d’âge, le professer étant le miex

à même de jger de la qalité d’écote de sa classe.

Au bonheur de lire

Cette brochre répertorie ne liste d’ovrages à lire par des élèves. Cette

liste diffère de celle natrellement recommandée ax professers de français

par le programme officiel.



265


“pedagogía Cultural”: abrir puertas

a una eduCaCión transdisCiplinaria y

demoCrátiCa

M A R t i n e t A S S i n 2

Qiero agradecer a los organizadores del seminario por invitarme a presentar

el trabajo qe esto realizando con n eqipo de académicos de la “cédla

EPICuRE” en Bélgica de la Alta Escela Albert Jacqard de Namr-Bélgica

en colaboracin con profesores de la Facltad de Edcacin de la universidad

Catlica de Santiago de Chile.

A. FNDAMENTACIÓN

Nestro trabajo de “Pedagogía Cltral” se articla a partir de na triple

problemática.

1. La primera problemática corresponde al tema de este seminario. ¿Cmo

democratizar el sistema escolar responder al objetivo ennciado

en los docmentos oficiales de la Reforma, es decir, a la igaldad de

oportnidades?

En el contexto latinoamericano de gran diversidad social cltral, ¿cál

pede ser el papel de la edcacin para disminir las diferencias ofrecer

a todos las mejores oportnidades posibles? Este problema de eqidad

nos preocpa especialmente como belgas, a qe desde años existe n

consenso de democratizacin escolar permitiendo, a pesar de las dificl-

tades, proponer na escela casi gratita para todos a todos los niveles.

Tenemos entonces qe bscar solciones para dar más oportnidades a

los desfavorecidos a sean geográficos, sociales o personales.

2 Bélgica. Académica. Hate Ecole Albert Jacqard de Namr, Bélgica.



266


2. La secnda problemática qe tenemos qe considerar como pedagogos

es: ¿cmo permitir n desarrollo “ptimo” “armonioso” para cada niño

tomando en centa las últimas teorías psicolgicas?

3. En fin, nestra tercera preocpacin es: ¿cmo llegar a proponer a los

niños na enseñanza más significativa? ¿Pede la inter (trans) discipli-

nariedad ser significativa? ¿En qé condiciones?

Esto consciente qe esta triple problemática es m amplia

ambiciosa.

Constite n real desafío… tal vez na “topía”, pero determina por lo

menos la axiología de nestro trabajo.

Para entregar elementos de respesta a estas tres interrogantes, de-cidimos obrar a la re-integracin de la cltra en el proceso edcativo.

¡Rehabilitar la cltra!

1. Pedagogía Cultural e igualdad de oportunidades

“Pedagogía Cltral”: expresin qe lleva na interrrogante. ¿No sería toda

pedagogía “cltral” por esencia? Es verdad qe toda edcacin transmite

contenidos cltrales sa métodos determinados por el entorno cltral.A pesar de parecer obvio, el integrar la cltra a la enseñanza es algo qe

observamos a simple vista desaparecer de las prácticas en las escelas

occidentales por razones a la vez sociolgicas filosficas. En Chile, si

no se pede decir qe desapareci, se pede afirmar qe existe slo

de manera sistemática en algnas escelas privilegiadas. Tenemos qe

recordar qe además de ser n derecho hmano explicitado en la decla-

racin niversal de los derechos de los niños (principio 7), la cultura es un

medio de desarrollo colectivo a la vez que medio de desarrollo personal. Podemos considerarla como n cdigo de acceso, na llave abriendo las

pertas de n tesoro colectivo qe pertenece a todos , sin embargo, es

desconocido por mchos niños. Así, la cltra forma parte del aprendizaje

a la cidadanía. Todos los niños deberían aprender a participar activamente

a la constrccin de “s” cltra por consecencia ser conscientes de

s identidad cltral.



267


Existe otra razn para reinstarar la cltra en el ala. La cltra nos parece

ser la última barrera al ascenso social. Con los progresos econmicos tanto

en Bélgica como en Chile, gente de familias pobres o de regiones lejanas

peden llegar a n nivel de vida decente antes inesperado. Sin embargo, la

pobreza cltral pede impedir adqirir n pesto alto en la sociedad. Las

adas econmicas (becas, etc.), la calidad edcativa, por importantes

esenciales qe sean, peden ser insficientes si no son acompañadas de na

“ada” cltral. Para nosotros, la igaldad de oportnidades pasa por na

edcacin cltral. Permitir a todos los niños, de regiones de poblaciones

apreciar obras de arte, aprender a leer la arqitectra de s cidad, interro-

garse sobre s pasado… son nos medios permitiendo al niño integrarse

mejor en la sociedad, interrogándola, conociéndola mejor.

una edcacin cltral sistemática en el ala permitiría igalmente al niño

“valorar” s cltra así como apreciar diversidades cltrales con respeto

mto.

. Pedagogía Cultural y desarrollo “óptimo” de todos losniños

Pensamos qe n trabajo cltral permite n desarrollo integral más armo-

nioso, solicitando los sentidos, la sensibilidad artística las emociones.

Permitir favorecer el goce cltral es de primera importancia.

Pablo Nerda dice: “Mere lentamente qien no viaja, qien no lee, qien

no oe música… Mere lentamente qien evita na pasin s remolino

de emociones jstamente estas qe regresan el brillo a los ojos restaran

los corazones destrozados”…

En la práctica, hemos observado ojos brillantes delante na obra de arte o

material nevo propesto, ojos qe brillan porqe tomamos los niños en

serio, porqe abordamos temas fndamentales qe les interesan, porqe

alimentamos s atoestima les adamos a la formacin de s propia

identidad.



268


3. ¿Pedagogía Cultural significativa?

La cltra podría ser na bena vía para dar sentido a los aprendizajes. Sentido

no como “tilidad” directa, fncional a corto plazo, sino como respesta(parcial) a las interrogantes fndamentales de los niños. Todos conocemos el

“rosario” de las pregntas de los niños de edad preescolar: los “porqé”…

¿Cmo tratamos de contestar?

La presentacin del sistema solar, la lectra de na leenda antiga sobre

el sol la lna les fascina… No es qe qieran conocer la bicacin de cada

planeta sino qe les gsta pensar en el origen del mndo disctirlo con

ss padres.

La estata de n conqistador en la plaza de armas les permite interrogarse

sobre s pasado. ¿Qién es? ¿De dnde viene? ¿Por qé? ¿Por qé le hicieron

na estata? Más interesante an si despés se les mestra na reprodccin

de Dalí o de Gaasamín sobre la llegada a América de Cristbal Coln. No

se trata de dar respestas sino de ofrecer na oportnidad de interrogarse

sobre s patrimonio. Esto constite n ejemplo de interdisciplinariedad.

Pasamos de na observacin en estdio del medio a pregntas histricas

en segida a na apreciacin crítica artística… , sobre todo, llegamos

a na reflexin cltral, intercltral de fondo.

B. ESPECIFICIDAD DE NESTRO PROYECTO DE PEDAOÍA CLTRAL

una vez pestos los principios básicos (axiología) fndamentacin de la

Pedagogía Cltral, qiero sintetizar nestras especificidades:

1. Nestro trabajo sige en paralelo en Bélgica y en Chile:

Nos pareci interesante abordar temas cltrales de manera intercltral.

El proecto de constrccin de la Pedagogía Cltral está enriqecido

por intercambios de profesores belgas chilenos gracias a n acerdo

de colaboracin a misiones financiadas por las institciones por el

CGRI de la CF de Bélgica. Este diálogo permite determinar los aspectos



269


cltrales pedaggicos niversales o específicos de cada contexto

local. una aplicacin de nestra manera de concebir la “intercltralidad”

partiendo de lo común (misma preocpacin –misma búsqeda– misma

axiología - mismos principios pedaggicos - misma metodología), es tomar

en centa de a poco las diferencias cltrales de contextos realizando

adaptaciones específicas en n ambiente de respeto mto.

2. Decidimos empezar la formacin cltral en el jardín infantil con niños a

partir de 3 años con preferencia de 4 5 años.

Las edcadoras qe practican la Pedagogía Cltral expresaron al principio

bastantes ddas, pienso o, indcidadas por temores: ¿Van a interesarse

los niños tan peqeños en pintras de Van Gogh? ¿Qé van a hacer con

el material qe les llevamos cando pelean por calqier pelota? ¿No

tienen los niños pobres otras prioridades? …Conociendo el niño de esta

edad, abierto, crioso, sin prejicio, podemos imaginar qe los temas

cltrales le van a gstar. Con la idea de trabajar el tema cltral antes

qe todo determinismo social, cltral o filosfico, decidimos relevar

el desafío probar con niños de poblaciones este tipo de actividades.

Despés de nas prácticas, todos (niños, edcadoras padres) se con-

vencieron del interés del trabajo entendiendo s sentido observando a

los peqeños fascinados. En los dos países dan mejores resltados de los

previstos: niños encantados, interrogándose, reflexionando edcadoras

re-motivadas por los temas cltrales.

3. Tal trabajo necesita na formacin específica de los edcadores. La

Pedagogía Cltral debería figrar en el crríclo (en Chile como en

Bélgica) de la formacin inicial de edcadores profesores. Importantes

son también los seminarios de formacin contina en Pedagogía Cltral

como los qe organizamos en la PuC en Chile en la HEAJ en Bélgica.Aprender a pensar planificar sitaciones desafiantes significativas, a

seleccionar, proponer spervisar jegos de descbrimiento, bscar

constrir material estimlante, organizar planificar pedaggicamente

visitas a mseos, conciertos, mestras científicas, eventos cltrales

o folclricos a planificar actividades de profndizacin, observar

apoar a niños niñas drante la actividad acompañando respetando



270


ss procesos, evalar los aprendizajes son tantas competencias qe los

profesores tienen qe aprender para poder tomar s papel de “pasador

cltral” (J.M. Zakhartchok).

4. Nestro enfoqe es meramente práctico. Del terreno srgen nestras

ideas nevas; en el ala aplicamos nestras teorías con niños ed-

cadores, experimentamos el material constrido (armamos en Chile 20

maletas pedaggicas como material didáctico). Retroalimentamos, como

se debe, nestra reflexin terica en permanencia a la lz de las expe-

riencias prácticas. En Bélgica, nos obligamos a innovaciones pedaggicas

permanentes qe concretamos con niños.

5. Constrccin de na didáctica específica a la Pedagogía Cltral.

C. DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA PEDAOÍA CLTRAL

Axiología: igaldad de oportnidades –desarrollo ptimo de todos los niños–,

pedagogía significativa gracias a la re-integracin de la cltra en el ala.

Objetivos:

1. Ampliar el horizonte cltral de los niños: abrir pertas a nevos temas

de estdio tipos de actividades en vez de proponer siempre las mismas

actividades: dibjar- modelar- contar…

2. Desarrollar la criosidad cltral natral del niño peqeño no contes-

tarles “vas o poder entenderlo más tarde cando seas adlto”.

3. Bscar valores en el encentro cltral descbrir el respeto mto

cltral e intercltral en vez de limitarse a descbrir o imitar manifes-

taciones exteriores o materiales, el folclor o pras obras. Ir delante den creador, n artista, n personaje histrico, n grpo social o étnico

para dialogar, bscando los valores qe lo animan.

4. Privilegiar la apreciacin cltral en vez de necesitar siempre direc-

tamente na creacin. La creacin no es siempre necesaria. No todos

peden ser artistas o creadores pero todos peden (deben) apreciar. una

apreciacin real pede enriqecer la creacin.



271


5. Integrar la cltra al plan de formacin en vez de considerar la cltra

como n pls o n paréntesis.

6. Mltiplicar los encentros cltrales con la meta de formar la identidad

a partir del diálogo la confrontacin.

7. usar el campo cltral para desarrollar la inteligencia emocional (Goleman)

los distintos tipos de inteligencia (artísticas e interpersonal según

Gardner) en vez de limitarse al desarrollo cognitivo.

Contenido

Re-definición de la cultura

A pesar de ser n antigo tema qe fe estdiado, analizado definido n

milln de veces por atores (antroplogos, filsofos, socilogos) en sen-

tidos m distintos a veces contradictorios, pensamos qe es n tema de

actalidad. ¿Corremos el riesgo de ver nestra cltra “fagocitada” por na

cltra dominante (la americana por ejemplo)? ¿Tenemos na cltra específica

qe conviene preservar como n tesoro? ¿Debe nestra cltra adaptarse,

internacionalizarse, cestionarse según los intercambios intercltrales?

Para poder entender nestro método, es necesario definir de manera m

sintética cál es nestro concepto de cltra en el nevo contexto qe es

el pedaggico para el siglo XXI.

Al final, la cltra qe qeremos promover en el ala para cada niño es n

“proceso activo de interrogación y de búsqueda, de encuentro y de

apreciación del patrimonio (local y universal) permitiendo contribuir a

la formación de la identidad, a su integración en la colectividad, dando

más sentido a su humanidad.”



272


La cultura en educación es:

(según nosotros)pero también puede (tiene que) ser:

Arte Ciencias, historia, técnica, política, economía,medios de comunicación, filosofía, religión,

vida social.

El arte es parte de la cultura, pero el campo

cultural es mucho más amplio.

Creatividad Apreciación

“La” Cultura universal (pero no selecta, no

reservada a los talentosos o la elite social)

y “la cultura popular”, de masas como mani-

festación de un modo de pensar, de vivir.

Democrática: accesible a todos

lo que puede “elevar”, lo que ayuda a crecer.

Pasatiempo, “suplemento de alma” (A. Arendt),

“bienestar adicional”, paréntesis

Integrada al plan de formación

Conocimientos Un proceso activo de interrogación y de bús-

queda, permitiendo un desarrollo personal

también sensorial, emocional y corporal.

Descubrimiento de obras Un “encuentro” con personas.

MTODO PROPESTO

1. Para y por la cultura

La cltra es n fin en sí mismo cando se trata de sensibilizar la maor cantidad

de niños a la cltra, para ofrecer a la sociedad benos receptores cltrales

capaces de apreciar las realizaciones de la colectividad cando bscamos

abrir en cada no la posibilidad del goce cltral, fente de armonía personal.

También pede ser n medio privilegiado para instalar las competencias

previstas en el plan de estdios.

Descbrir las formas geométricas a partir de pintras como Kandinski o

Klee tiene más sentido qe a partir de formas prepreparadas (todas formas

reglares) por la edcadora…



273


Se peden tilizar referencias del patrimonio pictrico o escltral para

analizar las posibilidades de postras del cerpo hmano, enriqeciendo el

trabajo de psicomotricidad por referente cltral.

. Apreciación cultural

La política cltral se reparte en tres fnciones: apoo a los creadores,

difsin de las obras del patrimonio formacin de receptores. La ter-

cera nos preocpa. ¿Qién está a cargo de formar receptores? Pensamos

qe ésta es nestra responsabilidad como pedagogos, profesores /o

edcadores.

Por otra parte, pensamos qe la creacin se alimenta se enriqece de la

apreciacin. Así, orientamos nestro trabajo hacia na formacin para todos

a la apreciacin cltral.

¿Cándo se pede decir qe na obra, na exposicin, n monmento, n

concierto fe apreciado? Apoándonos sobre investigaciones acerca de los

efectos positivos de visitas en los mseos, podemos a determinar algnos

factores favorables a na apreciacin cltral. Estos se peden transferir oponer en práctica drante la visita cltral pero también antes despés en

el trabajo en el ala qe permite consolidar la apreciacin.

– La observación es el elemento clave y primero en la apreciación. La obser-

vacin se aprende es objeto del programa en preescolar. Observacin o

mejor dicho, lectra qe lleva na interpretacin personal, na búsqeda

de sentido, na comprensin de signos, de símbolos. Se pede enseñar

al niño a “leer” na obra de arte, n monmento o n vestigio del pasadocomo n texto.

– La apropiación también aparece, particlarmente en los mseos “activos”

(hands’on). Esta pede ser cognitiva afectiva. Entrar en contacto, inter-

pretar a s manera, jgar con “vestigios” / objetos para entenderlos

mejor (apropiacin cognitiva) pero también expresar emociones, gsto

placer (apropiacin afectiva).



274


– Las experiencias pluri-sensoriales son favorables (tocar na escltra

permite darse centa del material sado de la dificltad del trabajo).

– Las interacciones sociales , a sean entre el creador el receptor, entre

el profesor los niños, los niños entre ellos adan efectivamente a la

apreciacin.

– En fin, la mltiplicacin la variedad de operaciones mentales solicitadas

determinará el valor de la apreciacin. Interrogacin, reflexin, comparacin,

jicio crítico, memorizacin, expresin verbal o no-verbal, organizacin

de informaciones, análisis peden actar a favor de la apreciacin. Son

competencias transversales qe se ejercen a través de na actividad

cltral. Este ejemplo da preba qe n trabajo cltral en el ala permite

ejercer las competencias “escolares” previstas en el programa.

Taxonomía de la apreciación cultural

Para facilitar el trabajo del edcador, proponemos na progresin metodo-

lgica qe se presenta en catro etapas. Todo trabajo cltral debería ser

constitido de:

– Actividades de observación, múltiples variadas, según distintos aspec-tos contextos. Asociar detalles de pintras a la obra completa, bscar

errores, visitar talleres, descbrir escltras escondidas con el tacto,

escchar instrmentos de música escondidos o en na orqesta.

– Actividades de apropiación: imaginar na historia a partir de n cadro,

dramatizar na pintra, jgar con láminas (rompecabezas), dar n títlo

a na obra, asociar na música a na obra de arte, ponerse en la misma

posicin qe na estata …

– Actividades de investigación: interrogarse, bscar complementos sobre

el ator, el personaje qe vivi en este edificio, docmentarse sobre s

época, s país, bscar informaciones sobre la época, el lgar, comparar con

otras obras, analizar, experimentar efectos de la lz sobre na pintra…

– Actividades de comunicación. Despés de observar, de interpretar, de

analizar, de bscar, de jgar, cada niño sentirá la necesidad de expresarse,



275


eligiendo s propio modo (verbal o creacin artística, expresin individal

o colectiva). Compartir emociones, creaciones, intercambiar jicios perso-

nales tal vez, decidir de n proecto común: organizar na exposicin,

decorar el patio, fabricar n libro, crear na pieza de teatro…

A pesar de no privilegiar la creacin (qe no nos parece obligatoria cada vez),

la apreciacin cltral nos parece la mejor manera de promover la verdadera

creacin. Qeremos evitar poner a los niños en sitacin de crear sin darles

las herramientas necesarias para llegar a na creacin expresiva.

3. Pedagogía Cultural y Pluri- Inter- Trans- disciplinariedad

La realidad es compleja. El niño trata de entenderla de manera global.

Calqier tema cltral no se pede redcir a na sola disciplina. La sepa-

racin entre las disciplinas es resltado de na mente adlta m difícil de

entender por los niños chicos.

Cladio di Girolamo (antigo Director del Servicio de Cltra del Ministerio

de Edcacin) nos hablaba en na conferencia en 2002 “de la enfermedad

de los especialistas de nestra sociedad… necesitamos (decía) personas

con visin global”. Esto va en el mismo sentido, del movimiento actal qe

podríamos calificar de epistemolgico a favor de la transdisciplinariedad.

No es el objeto de esta comnicacin debatir sobre estos tres conceptos.

Pensamos, sin embargo, qe la Pedagogía Cltral ofrece mchas nevas

oportnidades de trabajar por lo menos en plri o transdisciplinariedad.

Presentar escltras para na apreciacin cltral permite n estdio artístico,

plástico pero también aprendizajes en estrctracin espacial (bicacin en lacidad, efecto de la lz, observacin de distintos pntos de vista), en historia

(época de constrccin, época simbolizada, estilo), en técnica (características

de los materiales de las herramientas), en física (eqilibrio, resistencia)

en vida social (vida del escltor, rol de la escltra en la vida social). En este

caso hemos aprovechado del aporte de varias disciplinas qe se crzaron.

El objeto sale enriqecido; la apreciacin sale más provechosa.



276


Cando estdiamos la meteorología, más específicamente el viento la llvia

(somos belgas por algo), a partir de la observacin de pintras, desarrollamos

el jicio crítico el proceso analítico. La observacin pictrica aporta na

mirada neva qe pede ser interesante como para implementar la dda

el rigor científico.

Cando abordamos con los niños la lna tanto desde el pnto de vista científico

qe tiene en la literatra infantil en cosmogonías de distintas cltras, les

adamos a darse centa qe cada disciplina tiene s ptica qe no siempre

corresponde pero qe ada por s aporte a concebir mejor este objeto, la

lna en este caso. Estamos en na sitacin de transdisciplinariedad porqe

no slo qeremos enriqecer el objeto de miradas distintas sino qe el objetivo

va “más allá”. Es entender mejor el mndo, desarrollando competencias trans-

versales como la observacin, la comparacin, el análisis, el jicio crítico.

Cando trabajamos con niños el “eqilibrio”: empezando con ejercicios de

eqilibrio en psicomotricidad, sigiendo con descbrimiento de escltras,

con experimentacin con objetos (pirámide de vasos…) finalizando con

la constrccin de na escltra mvil gigante, se pede constatar qe

cada disciplina lleva s aporte para entender mejor las reglas físicas del

eqilibrio.

Cando estdiamos la mezcla de colores a partir de la observacin de obras

“pntillistas, qe proponemos experimentaciones diversas entre otras en

na centrifgadora antes de practicar mezclas concretas, hemos sado el

método científico al provecho de lo artístico.

Planificar ejercicios sobre las expresiones a partir de obras de arte como laJocnda; trabajar el hmor a partir de pintras srrealistas; inventar centos

a partir de na música; instalar la atonomía a partir de la lectra del libro

de Robinson Crsoe; proponer experimentos de ptica para entender el

impresionismo son tantos ejemplos qe mestran qe la Pedagogía Cltral

es na bena vía para trabajar en plri, inter o trans - disciplinariedad, lo qe

segramente es más significativo.



277


En conclsin, esperamos haber convencido a los profesores de formar a

“receptores cltrales” para disminir las ineqidades de nestra sociedad.

Sin embargo, esto no se improvisa, se tiene qe aprender con na meto-

dología específica.



279


“entre la renovaCión y la resistenCia .el modelo de la eduCaCión artístiCa en méxiCo”. C iFras para un Contexto

F e R n A n d O M A R t í n e z 3

M benas tardes a todos. Primero qisiera agradecer la invitacin del

Ministerio de Cltra de Chile al amigo Marco Llerena, qien tvo la gen-

tileza de hacerme la invitacin. En segndo término, na disclpa a todos

los presentes a mis compañeros de panel, porqe llegé algnos mintos

tarde. Me apena n poco tener qe pasar de las intervenciones anteriores,

m particlarmente la última de la compañera qe es enormemente esti-

mlante, porqe el panorama qe o les vo a dibjar no es necesariamente

tan cercano a la topía ni tan cercano a lo estimlante. De todas formas

qiero dibjar los claroscros qe tiene la sitacin de la edcacin artística

en México, a co respecto qisiera iniciar con algnos datos.

México es na nacin grande. En algnos de los aspectos más importantes,es na de las qince naciones más grandes del planeta, prácticamente en

calqier sentido, en términos econmicos, en términos de poblacin

en términos de las dimensiones de s territorio. Es n país de más de 100

millones de habitantes. Es n país, como en otros aspectos, de enormes

concentraciones. El hombre más rico del mndo es mexicano a es más

rico qe Bill Gate, lo qe es na vergüenza porqe en México el salario

mínimo es de 150 dlares, na sma qe él debe ganar en algnas décimas

de segndo.

Sbrao algnos asntos. La matrícla total del país son 32 millones de est-

diantes; la edcacin básica representa el 77%; el promedio de escolaridad

3 México. Institto Nacional de Bellas Artes de México. Director de Servicios Edcativos del Institto Nacional

de Bellas Artes. www.bellasartes.gob.mx



280


es de menos de 9 grados. La edcacin en México se divide en preescolar,

de los 3 a los 6 años; la edcacin básica qe se divide en primaria secn-

daria, primaria 6 años, secndaria 3 años más; lego la edcacin media

sperior qe va aproximadamente desde los 15 a los 18 años, lego la

edcacin profesional.

Sbrao otro dato qe no es poco importante. El rezago en edcacin básica

se estima en más de 30 millones de personas qe o bien nnca terminaron

o nnca incrsionaron en ese espacio. Ha disminido la dinámica de cre-

cimiento de la edcacin básica ha amentado el de la edcacin media

sperior la edcacin sperior.

No repito los datos qe stedes están viendo. un dato qe sí es importante es

qe el financiamiento de la edcacin es gasto público en casi n 80% con

ello se atiende a casi el 90% de la matrícla del país. Otro dato qe me parece

relevante es qe existen casi 500 carreras de edcacin artística en el país.

Otro dato qe habla de la terrible concentracin, de la terrible centralizacin

desigaldad qe existe en ese terreno es qe 3, de los 32 Estados en los

qe se divide México, concentran n tercio de la oferta en edcacin artís-

tica. Como stedes ven, ha miles de establecimientos qe dan formacin

msical, dancística, en artes plásticas o diseño; ha también n número

importante de institciones qe dan formacin teatral.

Por último n par de datos. La uNAM, la niversidad más grande e impor-

tante del país, hasta donde sabemos por los rankings, la niversidad más

importante de lenga española, tiene 177.000 almnos en licenciatra slo

5.300 corresponden a la formacin artística, de estos tendríamos qe qitar

2.800 qe corresponden a formacin en literatra, para hacer n distingo

de las otras artes. y finalmente, el 30% de los egresados de las escelas

artísticas trabajan en ocpaciones qe no tienen qe ver en absolto con

lo qe fe s formacin.

Para entrar en materia qisiera decir qe el panorama de la edcacin artís-

tica en México es complejo como en otros espacios de s realidad. México



281


tiene na traectoria, na historia en edcacin artística, de preocpacin

prácticamente desde las postrimerías, formalmente, de la época colonial. El

proceso de independencia arranca, al igal qe en los países del resto del

continente, hacia los primeros años del siglo XIX. Ha institciones, alg-

nas por lo menos, qe tienen más de 200 años. una de ellas se llama ho

Conservatorio de las Rosas naci con otro nombre hace más de 200 años.

Existe n conservatorio qe tiene más de 140 años, existe n importante

número de institciones qe tienen na traectoria fndamental central. De

hecho la institcin específicamente de edcacin artística de promocin

de las artes más importante del país, el Institto Nacional de Bellas Artes,

tiene poco más de 60 años. Naci en 1946.

El acento en la edcacin artística e inclso en la edcacin drante la

enorme maoría del siglo XX tvo qe ver con el esferzo público. En México

la parte más importante de la edcacin, como a algnos de los datos qe

qedaron acá lo indican, tiene qe ver con el esferzo público. La edcacin

en México es prácticamente gratita en todos los niveles. La niversidad

más importante del país, la uNAM, universidad Nacional Atnoma de

México, tiene n costo simblico. Hbo na helga n movimiento est-

diantil importante en 1987 la inscripcin de n año cesta dos centavosde dlar. Entonces tiene la opcin, qien así lo desee, de dar la cantidad

qe le parezca.

En México el panorama es smamente complejo. Existe na cantidad

enorme de instancias, institciones e iniciativas, pero na parte sstantiva

de estas se agota en la atorreferencia. Dos de las escelas de formacin

actoral más importantes del país, por poner n ejemplo, tienen qe ver con

las principales televisoras. Solamente qe, qizá por fortna, se agotan enellas mismas la formacin. Los actores qe egresan de esas dos academias

de las propias televisoras, alimentan el cerpo de actores, de intérpretes,

de los propios programas de esas televisoras.

una parte m relevante, enormemente maoritaria, de los esferzos en ed-

cacin artística se agota, insisto, en la atorreferencia. una parte fndamental



282


tiene qe ver con n impacto meramente local, con n impacto meramente

de irradiacin limitada. En este sentido, para ser sintético, me parece qe

podemos dividir la edcacin en dos partes: la qe se presta en la edcacin

básica aqella qe se presta, también es la primera parte, en los espacios

de bachillerato. El bachillerato es el propedético de las licenciatras o de

los espacios profesionales. Esa edcacin tiene na característica, a dife-

rencia de lo qe llamo edcacin artística profesionalizada qe tiene nas

características totalmente distintas.

y paso rápidamente a hacer na caracterizacin de lo qe llamaría los ac-

tores del drama. La Secretaría de Edcacin Pública es n monstro añoso

–tiene 86 años– enormemente tendiente a la costmbre, en algún sentidoinclso al vicio, tiene el sindicato de trabajadores más grande del continente,

más de n milln de docentes, aparte de trabajadores de otra índole qe

colaboran en el proceso edcativo, es la qe se encarga de las escelas

de edcacin básica.

He de decir qe el crríclm de la edcacin básica en México está atroz-

mente centralizado. Las decisiones administrativas han sido descentralizadas

desde hace algnos lstros, pero el crríclm de la edcacin básica delos primeros neve años formales de la edcacin, es único. Además, en

el caso específico de la edcacin artística tiene el problema de qe es n

espacio marginal dentro del crríclo. Nadie lleva más de dos horas al día

en el caso de la edcacin artística.

Ha recientemente, por na decisin gbernamental, la posibilidad de qe

los directivos de las escelas asman algo más qe las disciplinas conven-

cionales qe eran música artes plásticas. Ahora se deja la opcin de qehaa artes plásticas, música, danza teatro, solamente qe la realidad,

qe sele ser terriblemente indcil en México como en otros países, pelea

con esa posibilidad porqe no ha docentes. Entonces en el espacio de la

edcacin básica, aparte de las poqísimas horas qe le son destinadas, no

ha na apesta slida, seria, consistente, las posibilidades de desarrollo

en este espacio son presa prácticamente del azar.



283


No quisiera abundar mucho, pero lo que hay es falta de formación, de planes,

de estrategias y falta de infraestructura. Si desaparece el maestro, que por

largo tiempo estuvo en un espacio, simplemente se anula la asignatura y

desaparece el servicio .

La otra parte, la qe tiene qe ver con la edcacin artística profesionalizada,

está a cargo, en la parte sstantiva, del Consejo Nacional para la Cltra las

Artes qe enmarca los esferzos de las entidades los organismos cltrales

más importantes del país. Este Consejo Nacional para la Cltra las Artes,

eqivalente del Ministerio de Cltra en otros países, es na entidad de in-

terloccin diálogo con todos los espacios de país. Insisto, de interloccin

diálogo, pero no de capacidad de decisin. Es n hecho qe en todos losespacios locales –hablo de los Estados de la República– las políticas cltra-

les se rigen por el Gobernador del Estado, por la atoridad cltral local, de

manera qe los esferzos de CONACuLTA, en ese sentido, son limitados, si

bien tiene la capacidad de definiciones macro en los diversos espacios bajo

s responsabilidad, qe son todos aqellos de la actividad cltral.

Esta instancia, el Consejo Nacional para la Cltra las Artes, tiene bajo s

responsabilidad la cltra la edcacin artística. En ese sentido, anqe

fe na apesta de política específica en la administracin anterior, nnca

se logr la fsin, la combinacin, la convergencia, entre los espacios de

la cltra la edcacin. Es n hecho qe ha n divorcio smamente im-

portante, smamente tangible entre lo qe es la edcacin lo qe es la

cltra. Las iniciativas del espacio de la edcacin tienen poco qe ver con

las iniciativas en el espacio de la cltra viceversa. Sige siendo –he de

sbraarlo con pena– na aspiracin el vínclo privilegiado, qe debería ser

orgánico, entre la edcacin la cltra en México.

Existen en ese sentido na serie de experiencias, de espacios, organismos

e institciones qe esperarían ser generalizados. Vo a pasar a mencionar

algnos de estos ejemplos más importantes.

Existen espacios de iniciacin artística para niños, para jvenes, para adl-

tos, en los cales se va de la iniciacin a la posibilidad de sensibilizacin e



284


inclso a la posibilidad de ejeccin, de interpretacin, en algnas ocasiones

inclso a niveles semiprofesionales. una particlaridad de estas escelas

–únicamente ha catro en el país, las catro en Cidad de México– es qe

se trata de edcacin semiformal en la cal qien se acerca pede, si esa

es s eleccin, decidir qe le es sficiente solamente na porcin de la

traectoria. Si decide qe seis meses le son sficientes, eso será todo de lo

qe se le dará constancia. Si decide qe n año, si decide qe dos, si decide

qe los tres del crríclo son lo qe necesita, esa es s opcin.

una de las bondades de este espacio es qe ha permitido qe haya públicos

informados , qe haa intérpretes de algna calidad, qe haa gente sensibili-

zada por la edcacin qe ha recibido en estos espacios, o inclso, docentesde algnas de las disciplinas. En este sentido es n tono común en México

qe algnas de las mejores experiencias desaparezcan. Esto hablando de

qe desaparecen los espacios de formación porque no tienen continuidad,

porque no tienen la posibilidad de fortalecerse con su expansión.

Tal es el caso de las escelas de iniciacin artística qe son herederas de

algnas formas de edcacin qe tienen más de sesenta años en México ,

sin embargo, no han proliferado. Tienen en este momento 2.000 almnos ,pese a los atribtos, a los valores qe han demostrado, no han crecido, no

se han expandido. Tal como scede con otros espacios en la vida del país,

son opciones qe existen únicamente en el centro del país.

Existe también na secndaria de arte en la cal el 40% de las asignatras

tienen qe ver con música, danza, teatro artes plásticas, pero solamente

se da –otra vez– en tres espacios del país de ellos no es na secndaria,

na escela en la capital de la república los otros dos están en otros tantosEstados del país. También ha demostrado ss posibilidades como na apesta

a na formacin integral, a na formacin qe sensibilice en el espacio de las

artes de la cltra. Sin embargo, por diversas sitaciones qe tienen qe

ver con la historia nacional, con la historia política, con las formas políticas

del país, no sé si deba decirlo porqe es algo casi obvio, en México cada

seis años se refnda, se modifica completamente el panorama del país.



285


Incluso los símbolos nacionales llegan a ser tocados. El anterior presidente

de México decidi qe el ágila debería estar mocha, qe debería cortársele

n pedazo se la cort. El presidente nevo creo qe la única iniciativa qe

ha tenido hasta ahora es restararle este fragmento qe le faltaba.

La tentacin es absolta, faranica, de ir fndando cada vez qe llega el

gobernante de trno. Ha falta de continidad en ese sentido, ha falta de

relacin, de vínclo, de esferzo continado de esferzo organizado.

Decía entonces, esta secndaria de artes tiene únicamente tres espacios

en el país. Otro de los espacios exitosos, importantes, únicos inclso, es

el Bachillerato de Artes Hmanidades qe se presta en diez Estados dela república. Ha tres escelas en la capital, ha neve escelas en otros

tantos Estados del país.

Este Bachillerato de Artes Hmanidades tiene n 40% de materias ar-

tísticas, música, danza, teatro artes plásticas. En el primer año se llevan

todas, en los dos años sbsecentes el estdiante escoge lo qe le con-

venga o lo qe le interese más de estas catro disciplinas. Ensegida está

la posibilidad de qe se incorpore a calqiera de los espacios de calqierdisciplina, preferentemente por el antecedente qe tiene en arte hma-

nidades, pero ha mostrado ser n modelo de edcacin integral qe tiene

posibilidades potencialidades como para darle la opcin, inclso, en otros

espacios vocacionales.

Finalmente están las escelas profesionales. Ahí regreso a n dato qe está

por aqí. No existen mchos postgrados en México en el espacio de la ed-

cacin artística. En este momento no sman diez los espacios qe ofrecenalgún postgrado, básicamente en música en artes plásticas. Estos espacios,

allí insistiría, son básicamente los públicos. Las escelas profesionales del

sector privado, pese a qe algnas tienen na traectoria respetable, no han

alcanzado ni la fama, ni la trascendencia, ni la consistencia de los espacios

profesionales del Institto Nacional de Bellas Artes, la universidad Nacional

Atnoma de México, o la universidad Veracrzana.



286


Qisiera plantear algnos de los aspectos qe aparecen en el horizonte cada

vez más con cierta natralidad en las escelas de edcacin artística. Hay

una tensión entre la mirada hacia atrás, entre lo que yo llamo la tentación del

pasado y la obligación del futuro, hay una situación de conservadurismo, hay

una gana de goce del privilegio, de goce del vicio, de goce de la ausencia

de resultados . Sin embargo, ha algnos aspectos qe se van introdciendo

palatinamente. Va siendo cada vez más claro qe la evalacin es na obli-

gacin no na mera necedad inqisitorial. Han aparecido nevos grados,

carreras qe antes tenían únicamente nivel técnico, ho tienen nivel de grado

de licenciatra. Ha la conciencia de qe se tienen qe introdcir indicadores,

e inclso a se trabaja en eso. Ha la nocin de qe la calidad es na referencia

fndamental en la actividad de las escelas. Ha también, en ese sentido,

slo palatinamente, para variar, como en otros terrenos, n adentrarse poco

a poco en la interdisciplinariedad en la flexibilidad crriclar.

Para clminar paso a lo qe considero qe son las grandes líneas de las

obligaciones de la edcacin artística en México. No sé si fi sficiente-

mente consistente en el inicio, pero creo qe es indispensable la creacin

de n rgano mltiinstitcional, colegiado, no brocrático, no con los vicios

tradicionales de la brocracia, qe dé coherencia a todos los esferzos na-cionales. Es necesario, también, de na vez por todas, abolir esa distancia

venenosa entre la edcacin la cltra. Las obligaciones las opciones,

las posibilidades qe tienen ambas sigen estando latentes vigentes, sin

jego de palabras.

Es necesario qe existan sistemas, redes de sistemas de informacin. Si

ho stedes pregntan en México cántos centros de investigacin existen,

nadie lo sabe. Ningno de los centros de investigacin, ni siqiera los másrigrosos, ni los más grandes, ni los más antigos. Es necesario que se cree,

que se fortalezca la identidad, la misión, la función y las posibilidades como

legitimidad y como opción de la educación artística. Es necesario también

que haya una confrontación más grande, más rica, con otras realidades. En

ese sentido reitero la emoción que me provocó lo que oí con mi antecesora.

Me parece extraordinariamente estimulante lo que escuché.



287


Ha otras tareas más específicas qe me parece qe son enormemente

importantes igalmente. Es necesario introdcir de manera permanente

na cultura de la excelencia . Todavía la mera existencia de las institciones,

la mera existencia de los servicios parece ser sficiente. Es necesario qe

eso se abandone se trabaje en la cltra de la excelencia. La competencia

por fondos, la competencia por prespestos pede sonar lamentable, pero

en México el prespesto atomatizado ante el crecimiento de la matrícla,

por lo pronto se fe para no volver.

Es necesario qe se fortalezcan los vínclos entre la educación y la investiga-

ción. En México existe n divorcio importante en ese sentido. Es necesario

qe se cree –no existe en el espacio de la edcacin artística– la figra deldocente investigador. Es necesario qe crezcan los servicios, qe haa na

expansin de los servicios de los cerpos de contenidos disponibles para

todos. Es necesario, este es n aspecto qe me parece central, que haya

una profesionalización de los cuerpos docentes. Es necesario qe todos

los esferzos qe se hagan en este sentido sean plasibles, consistentes,

slidos qe existan al mismo tiempo sistemas de estímlos para docentes

almnos. Es necesario que se fomente, para no perder experiencias, para

no perder referentes, la creación de materiales y métodos.

y finalmente, me parece qe es necesario qe todo esferzo qe se haga

en el terreno del fortalecimiento de los procesos de las instancias de la

vida académica sea n referente smamente consistente. Creo qe se trata

de na tarea ambiciosa, de retos smamente grandes, pero si se jntan

las dosis convenientes jstas de paciencia, consistencia pertinencia,

podemos llegar.



289


proyeCto “Changing plaCes en la esCuela primaria tussing de ohio”M A R Y S H e R i d A n 4

Mar Sheridan has been teaching visal art at the elementar level in the

Pickerington Local School District for eighteen ears, and was dean of stdents

at Tssing Elementar for two ears. She holds a Bachelor of Fine Arts degree

and a Masters degree in art edcation from Ohio universit, and a Doctor of

Philosoph degree in art edcation from the Ohio State universit.

Dr. Sheridan is the project director and initial developer of Changing Places,

an integrated crriclm that encorages stdents to nderstand that as

people set foot on a place the leave their mark. The arts-driven crriclm

is designed to investigate commnit isses, inspiring action and life-long

participation as advocates for the environment and providing a means for

ftre vision that has the potential to reach well beond regional bondaries.

Throgh the activities of Changing Places , the school faclt has developed

collaborative partnerships that have been essential to the sccess of theprogram both within the commnit and globall. The Changing Places pro-

ject has been ongoing for eleven ears and has earned Outstanding Project

Distinction for all three phases of the project from the Ohio Environmental

Protection Agenc’s Office of Environmental Edcation.

In November 2000, Dr. Sheridan was named as one of 37 recipients nationall

to receive the first White Hose Award presented b the President’s Concil

on Environmental Qalit in partnership with the National Environmental

Edcational and Training Fondation for a project that reslted in the restora-

tion of a half-acre wetland on the school’s plagrond. She was selected as

the Ohio Environmental Edcation Concil’s Formal Environmental Edcator

4 Estados unidos. universidad de Colmbs. www.colmbs.ed/mision_vision.htm. mar_sheridan@

fc.pickerington.k12.oh.s



290


for 2002. The Ohio Art Edcation Association selected Sheridan as the

Otstanding Art Teacher of the Central Region and the 2002 Elementar

Division Art Edcator of the year. Sheridan is a member of Ohio’s State

Committee for the Arts and Innovative Thinking, the Colmbs Msem of

Arts Teacher Advisor Board, and the Environmental Edcation Concil of

Ohio Board.




educción artític y Formción

suprior

Pedro Celedón

Verónica García Huidobro

Olivia Concha

René Poblete

Francisco Brugnoli



293

MESA 6 / EDuCACIóN ARTíSTICA y FORMACIóN SuPERIOR

“presenCia de las artes en la eduCaCión superior”P e d R O C e L e d ó n 1

PRESENCIA DE LAS ARTES EN LA FORMACIÓN SPERIOR

Nestra reflexin se realiza reconociendo qe el espacio en qe interactúan

el arte la formacin sperior está diseñado por n gesto político: el qe

en Chile ( en varios otros países) las artes se incorporan en las primeras

décadas de la vida repblicana a las niversidades. Esto implica, por na

parte, el otorgamiento de n status al conocimiento qe se atesora prodce

al interior de las escelas de arte, igalándolo en importancia a otras áreas

del saber con más largo recorrido en los estdios niversitarios, tanto de las

ciencias hmanas como de las ciencias exactas. A s vez, obliga a n trabajo

no menor de parte de las artes, para responder con metodologías adecadas

a los reqerimientos de exactitd con qe trabajan las otras ciencias, con

las cales comparten la vida niversitaria.

Las artes visales –qe serán el horizonte de esta reflexin– en este ejerci-

cio se han sentido verdaderamente cmodas. Por lo general, han adaptado

s paradigma a na prodccin en la cal los antigos atribtos del talento

la inticin, si bien no han perdido s valorizacin, deben “a ojos de los

académicos” estar acompañados de metalengaje so sofisticado del

intelecto.

La edcacin sperior en artes visales otorga a los estdiantes grados de

Licenciado, Magíster Doctor. Ellos responden a estrctras qe confirman

la tesis de qe el arte conceptal lleg para qedarse, reforzar a este arte

1 Chile. Pontificia universidad Catlica de Chile. www.c.cl/.



294


académico desde el cal n realizador ofrece el doble ejercicio: prodcir na

obra el texto qe da centa de s proceso e implicancias.

Podemos reconocer en esta vinclacin arte-academia, el mérito de qe elestdiante tenga acceso temprano a herramientas probadas qe le permiten

profndizar en el hacer el saber, visin qe inclso algnos de los artistas

más rptristas menos académicos reconocen: baste recordar ese “te

afirmamos método, sabemos qe tú has glorificado todas las edades”, del

poeta Rimbad.

Por otra parte, el status del conocimiento viene acompañado de la valorizacin

social de na formacin sistemática en el seno de las niversidades. Lapreba está qe en Chile actalmente existen qince escelas niversitarias

de artes visales, diez de las cales están radicadas en Santiago.

Entre ellas destacaremos a la de la Pontificia universidad Catlica de Chile,

por haber iniciado esa institcin hace algnos años, na modificacin

sstancial en la formacin de todos los almnos del pregrado. Esta es, el

cambio del crríclo de las Escelas e Instittos, las qe han debido abrir

n espacio de 80 créditos, para qe los almnos tomen crsos talleres en

materias dictadas por Facltades qe no componen el área de s formacin

profesional.

La modificacin crriclar es m conveniente para los artistas visales, pesto

qe rehúe de la especializacin recpera el espírit de niversalizacin

inherente al proecto original de la niversidad. Es valiosa, en tanto acep-

temos qe na bena parte del planeta vive ho, técnica filosficamente,

con n paradigma qe se define al interior de la Postmodernidad qe el

territorio de avanzada es definible como Arte Transcltral (ambos conceptos

contemplan la interdisciplina como estrctra de pensamiento).

Si bien es posible argmentar qe –sin necesidad de la academia, ni de mo-

dificaciones crriclares como la expesta– los jvenes artistas en formacin

tienen actalmente acceso a na informacin diversificada en n volmen

impensable hace slo algnas décadas, también es na realidad qe para



295


asimilar mejor ese océano de datos estímlos, na adecada apertra

a las estrctras de pensamiento de otras áreas del saber, no pede sino

enriqecer facilitar la tarea de asimilar con profndidad.

No obstante, esta apertra no solciona todo el problema, por lo qe la

enseñanza académica del arte debe estar permanentemente inqieta por

encontrar na pedagogía qe compatibilice el método con la libertad de

experiencias; los caminos colonizados por la técnica, con las exploraciones;

el conocimiento de la tradicin la ferza para s rptra.

Toda escela niversitaria es el territorio de n aprendizaje, en ello cal-

qier metodología trabaja con parámetros límites qe constantementeestán manifestándose. Para calificar a los almnos es indispensable dar

patas, fijar parámetros, anticipar de algna manera a la creacin, esto

choca fertemente con los proectos rptristas, con aqellas poéticas qe

avanzan por la frágil frontera entre lo asimilado lo nevo, lo predecible lo

descolocante; e inclso, entre la moral s acatamiento.

No es posible olvidar qe el arte actal es hijo directo del descontento, del

exceso, de la transgresin la rptra de los límites. Qe las vangardiashistricas srgen de la fatiga ante lo establecido. Qe cada no de los

ismos es la contrapropesta de ss realizadores a n discrso establecido,

menos podemos olvidar qe na bena parte de los maestros qe actal-

mente atesoramos en mseos revisamos en las niversidades exponían

en salones alternativos a los de la academia de s época.

Ante esta dicotomía de respetar al método reconocer s fatiga es legí-

timo qe la formacin niversitaria mantenga encendida la pregnta del¿Cmo?: Poseer en s interior ese ejercicio permanece entre las sístoles

las diástoles, de na respiracin qe ensanche lo descbierto permita

re-descbrir espacios. Inventar realidades. Restitir al jego de imáge-

nes e ideas la frescra qe reclamamos para el arte, sin incomodarnos

cando la transgresin srge desde proectos académicos qe han de

ser evalados.



296


No es posible desatender a la realidad de qe en la formacin niversitaria

del arte visal, na parte importantísima de lo qe reqiere n artista para

devenir como tal qeda fera de los mros de la academia. Ésta debe man-

tener s visin pesta en el ensanchamiento de la realidad velar por qe

ss respestas no sean réplicas excelentes del atesoramiento logrado, sino

válvlas de escape, pasillos secretos, balcones hacia lo improbable, para

qe en ellos encentren el aire las almas inqietas, qe viven en la parte

sperior del triánglo con qe Kandinsk grafica la vida espirital el lgar

del artista en ella.

Atentos a estas problemáticas hemos diseñado desde el año 2002, el tra-

bajo en Residencias en zonas alejadas del Área Metropolitana: La Serena,Mendoza (dos oportnidades), Valdivia (dos oportnidades), Valparaíso.

El concepto de Taller de Residencia implica n formato de trabajo qe se

realiza en mchos lgares, financiados por institciones gbernamentales,

edcativas o fndaciones qe promeven el trabajo artístico. En el tipo de

Taller qe hemos implementado se sige n programa diseñado desde la

Direccin de la Escela de Arte de la PuC, cristalizando na respesta qe

desde la enseñanza Académica responda a la necesidad de diálogo dranteel proceso de creacin de los artistas visales.

Están pensados para crear na atmsfera sostenida en el tiempo (s dra-

cin es de 15 a 21 días) en la cal todos los integrantes viven trabajan en

el mismo espacio. Arte vida cotidiana confnden ss fronteras, acogiendo

el sitio específico de la residencia tanto la cotidianidad como la propesta

plástica.

El énfasis está pesto en el proceso la reflexin sobre el espacio, entendido

en s dimensin cltral polisensorial como “locs”. Estamos atentos a

potenciar la conciencia de qe el residir en n espacio ajeno abre al desc-

brimiento de los hábitos materialidad del entorno, al mismo tiempo qe

permite el crce descbrimiento de los artistas del cidadano local. Esto

se potencia al planificar cada vez conferencias visitas a talleres, sobre



297


todo, al considerar como fin del proceso na mestra qe denominamos

Taller abierto.

En la práctica hemos visto cmo las dinámicas qe se generan drante laResidencia lego aportan al trabajo de la Escela, creando lazos transversa-

les qe se generan al mezclar almnos de diversos niveles con egresados.

Estamos ciertos qe nestro principal objetivo: crear instancias qe semillen

grpos con capacidad crítica se han visto compensados en las atmsferas

qe drante estos ejercicios se han creado.

PARTICIPACIÓN

En el caso de n programa de Residencia estdiantil como los qe hemos

implementado en la Escela de Arte uC, las bases se entregan en Secretaría

de Direccin son específicas para cada Residencia, a qe contempla la

particlaridad de cada lgar para el cal se realiza la convocatoria.

Los almnos qe desean participar deben presentar n proecto de obra a

desarrollar en el lgar de Residencia, adjntar n dossier de imágenes de

trabajos realizados en ss talleres, con el objetivo de gestionar na presen-

tacin de intereses no con el fin de evalarlos.

El profesor a cargo del proecto, n académico invitado de la Escela

de Arte son los encargados de seleccionar los proectos. Se promeven

aqellos qe privilegian desplazamientos consideran el contexto en el

qe se encentran.

El programa de Residencia costea los gastos de traslado del eqipo deprodccin los académicos involcrados. Financia la estadía de los est-

diantes profesores.

Peden participar los almnos de 3° 4° año egresados hasta hace dos

años.



298


ACTIVIDADES Y ORANIRAMA ENRICO

– Drante el período de Residencia los almnos deben prodcir na obra

emplazarla en n lgar específico.

– Todos los días se realizarán discsiones evalaciones en grpo sobre

cada proecto.

– El profesor a cargo entrega material de discsin qe es trabajado como

seminario al final de cada día de trabajo.

– Se realizan visitas a talleres de artistas a todo espacio de Arte

Contemporáneo qe exista en la regin. También se promeve el en-

centro con artistas jvenes gestores locales.

– Todo proceso finaliza con la apertra del lgar de trabajo, a modo de Taller

abierto a la comnidad.

Los objetivos ennciados en cada convocatoria contemplan:

– Promover el intercambio artístico, docente estdiantil entre almnos

profesores de la Pontificia universidad Catlica de Chile na entidad

circito externa.

– Estimlar la actividad prodctiva de los almnos sometiéndolos a condi-

ciones forzadas de gestin, análisis emplazamiento.

– Promover el encentro de los estdiantes con académicos artistas

qe no hacen clases en la PuC qe son agentes activos en el arte

contemporáneo.

– Aportar las condiciones para qe los almnos mestren s capacidad de

desarrollar n proecto artístico sigiendo las exigencias qe impone elcircito de inscripcin de galerías mseos. Al mismo tiempo, qe el

almno experimente desarrolle la capacidad de desplazar replantear

los proectos al apropiarse de n lgar, al experimentar n nevo contexto

al forzar na convivencia diaria.

– Finalmente, promover na reflexin profnda en torno a la prodccin,

gestin, montaje márgenes de falla de los proectos elaborados.



299


“FormaCión artístiCa en la universidad CatóliCa”V e R ó n i C A G A R C í A H U i d O B R O 2

Realmente es n honor na alegría enorme estar en este primer seminario,

qe creo qe es m importante para la edcacin artística del país, sobre

todo qe el Consejo el grpo qe trabaja a la lz del Fondo de Escelas

Artísticas haa tenido esta tremenda iniciativa haamos sido capaces

de renirnos a conversar seriamente sobre la importancia de la edcacin

artística en nestro país.

yo qisiera hacer n aporte en el sentido de qé es lo qe está entregando

la Facltad de Artes en conjnto con la Escela de Teatro. Es na informa-

cin m concreta qe va a finalizar con n peqeño video de accin de

Pedagogía Teatral en distintos espacios de Santiago, en todo tipo de proecto

edcativo, desde los más privados hasta los más particlares, sbvencio-

nados o públicos.

Para partir, la Facltad de Artes contiene tres escelas: el Institto de Música,

la Escela de Arte la Escela de Teatro.

La primera accin importante qe nosotros estamos realizando es en torno

al Magíster en Artes, qe lo dan las tres escelas; parti el año pasado

este año parte nevamente. Como programa mltidisciplinario bsca re-

lacionar, con n acento m particlar en las realidades latinoamericanas,

las disciplinas del teatro, la música las artes visales en n proecto qe

integre las tres áreas.

Desde el pnto de vista de la estrctra del programa, bsca ser flexible

mltidisciplinario. Tiene na modalidad de carácter terica en n aspecto,

2 Chile. Directora Escela de Teatro. Pontificia universidad Catlica de Chile.

www.c.cl/artes/html/html_teatro/frset_teatro2.html



300


qe es entendida como el cestionamiento o el análisis del objeto de es-

tdio; desde otro pnto de vista tiene na modalidad performática qe

está centrada en la práctica del arte desde calqiera de ss tres ánglos:

teatro, música o artes visales.

En música se imparten dos especialidades o dos disciplinas qe son Msicología,

qe ofrece el espacio para desarrollar investigaciones centradas en problemas

vinclados a música específica; Composicin qe se orienta al desarrollo

de nevas ideas prodcciones qe bscan ampliar el repertorio nacional.

En artes visales el magíster se orienta hacia la creacin de la obra visal

hacia la tesis en teoría, historia del arte, patrimonio o desarrollo tecnolgico

ss inflencias sobre el arte chileno. y en teatro, qe es el área qe a másme interesa aportar, el programa se extiende en tres espacios: pede ser el

Laboratorio Contemporáneo de Investigacin Experimentacin Escénica,

la modalidad terica qe obviamente tiene qe ver con la teoría cltral del

drama la performatividad; la novedad absolta para el año 2008 qe es

la modalidad de Pedagogía Teatral.

Es n magíster qe bsca en el teatro, particlarmente en el jego dramá-

tico, relacionar el arte del teatro con el arte de la edcacin en calqierade ss modalidades, al interior, al exterior o en la dimensin terapética de

la pedagogía teatral.

Esa es más o menos la malla del programa. Evidentemente este material

stedes lo peden conocer fácilmente a través de la página web de manera

qe no me vo a extender.

En segndo lgar está el Diplomado en Edcacin Artística qe también lodicta la facltad en conjnto con las tres escelas, qe bsca actalizar

metodología de enseñanza. Están las tres escelas relacionadas, qiero ser

m clara en señalar qe lo qe se bsca es potenciar el accionar artístico

pedaggico de las profesoras profesores de artes msicales, visales

escénicas. Se bsca el perfeccionamiento de docentes, pero desde s

especialidad, articlándose como artista dentro de la especialidad qe los



301


form como profesores; ha na mirada especialmente atenta hacia las

36, o más, escelas artísticas qe maneja ho el MINEDuC.

Ahí está la malla. Lamentablemente no se advierte m bien, pero ese esel primer trimestre. Como stedes ven tienen n crso en común cada

especialidad tiene n ramo distinto, qe se da en el Camps Oriente, en

la Escela de Teatro, en el Institto de Música en la Facltad de Artes. El

segndo trimestre tiene otro ramo común qe está a cargo de Artes –el

primero está a cargo de Música– también tiene s malla crriclar. y el

tercer trimestre lo mismo, donde el taller común lo dicta Teatro.

La Escela de Teatro es na escela bastante antiga qe nace en 1945. Tieneentre ss acciones más importantes el Teatro de la universidad Catlica qe

estrena alrededor de 6 a 8 montajes; la pblicacin de la revista Apntes desde el

año ́ 60; la pblicacin de la revista Cátedras qe es de la Facltad; el Programa

de Investigacin Archivo, m apoado por el Fondart; el Teatro Abierto qe

es na implementacin qe se está haciendo desde el año 2007.

Como títlo de grado la escela ofrece el grado de Licenciado en Actacin.

Ho, también a partir del 2008, las personas licenciadas peden obtener eltítlo profesional de Actor Actriz; o también n grado académico de Licenciado

en Edcacin el títlo de Profesor en Teatro. Es decir, na persona con

Licenciatra en Actacin de la universidad Catlica o de otras niversidades

aprobadas en el Consejo de Rectores pede, con s licenciatra, hacer n año

más en edcacin obtener s títlo de Profesor en Teatro o de Teatro, por la

Facltad de Edcacin la Escela de Teatro de la universidad Catlica.

Ahí están los diplomados qe les acabo de mencionar, el magíster qe tam-bién lo acabo de mencionar los Certificados Académicos qe esperamos

crezcan hacia la edcacin hacia otros ámbitos de la gestin, la prodccin

el diseño.

En el pregrado tenemos 117 créditos mínimos ha optativos de profn-

dizacin. Los estdiantes deben hacer 18 créditos optativos, dentro de los



302


cales también se ofrecen los crsos de Pedagogía Teatral I Pedagogía

Teatral II. Además deben hacer 80 créditos electivos para poder finalizar s

carrera. Qiero aclarar qe la Escela de Teatro sí tiene examen de admisin

aproximadamente de 500 postlantes se seleccionan 40 vacantes. Esta es

la malla crriclar. No me vo a extender particlarmente, pero en la zona

donde stedes leen “electivos” es donde el estdiante pede acceder a

hacer n crso de Pedagogía Teatral.

El diplomado está centrado en apoar los proectos edcativos institcionales

en el sentido de la Pedagogía Teatral, bsca entender la expresin dramática

como n instrmento metodolgico en la edcacin formal, o bien como

talleres de teatro en la edcacin no formal o, en tercera instancia, interac-tar con la dimensin terapética de la Pedagogía Teatral. S plan de estdio

tiene n área terica de la Pedagogía Teatral, n área de Arte, Edcacin

Cltra, n área práctica de la Pedagogía Teatral, qe está en el primer

trimestre, en el segndo trimestre en el tercer trimestre.

y por último, existe también na Red de Pedagogos Teatrales con n eqipo

ejector n directorio consltor qe está formado por los 230 egresados

de las siete versiones del Diplomado en Pedagogía Teatral. Hemos postlado

a nos fondos del área de cltra de la Regin Metropolitana estamos

realizando el Primer Estdio Estadístico de la Regin Metropolitana sobre

el estado de las artes escénicas en las 52 comnas de la regin, en todos

los establecimientos edcacionales qe son aproximadamente 1.892.

Aparte de este proecto, qe lleva la Red de Pedagogos Teatrales de la

Catlica, hacemos n Seminario de Actalizacin Docente qe se selecciona

a partir de la gente qe contesta el estdio, qe contesta na encesta. La

idea es seleccionar 104 profesionales qe pedan hacer gratitamente n

Seminario en Pedagogía Teatral. También tiene na página web especializa-

da, n registro docmental spone n encentro na clasra donde se

entregarán todos los resltados del estdio estadístico qe dra n año.

Se pretende captrar, por primera vez, cál es la realidad de la pedagogía teatral

en la Regin Metropolitana particlarmente en las artes escénicas. Creo



303


qe ha n estdio previo, precisamente del Ministerio de Edcacin, ca

encesta on line tvo m baja respesta –no tvo m benos resltados

de convocatoria– por lo tanto no se pdieron extraer resltados. Estamos

confiados en qe nestra metodología evitará qe ocrra lo mismo.

Con respecto a lo qe a existe, hasta el mes pasado, en lo qe se ha capt-

rado del primer acercamiento de la encesta –qe contempla 24 pregntas,

la primera de las cales es si existe algo relacionado con teatro en t escela

o no– nos hemos encontrado qe del 43% encestado (no se había realizado

el 57%), vale decir del 43% de establecimientos edcacionales, el 57% con-

test qe no. Ahora qe a tenemos casi el 100% encestado esa tendencia

se ha segido repitiendo. Es decir, desgraciadamente vamos a conclir qeel arte escénica o la pedagogía teatral en el sistema escolar está mcho

menos inmerso de lo qe podríamos llegar a creer, a pesar de estar, mchas

personas, trabajando desde el año ‘90 en acciones m concretas.

El Seminario de Actalizacin Docente, qe les contaba, se va a desprender

de la gente qe conteste la encesta. Aqí está lo referente a la página web,

qe ojalá la pedan visitar porqe es m interesante, despés se va a

prodcir n registro adiovisal n encentro na clasra, en la caltenemos qe entregar los resltados qe van a ser totalmente públicos

gratitos al país.

(PRESENTACIÓN ADIOVISAL)

Esto es para hacerse na idea de los diferentes planos donde se ejerce

la pedagogía, lo qe les pedo insistir es qe, de algna manera desde

la formacin niversitaria, la Escela de Teatro a través de la Escela la

Facltad de Artes, está tratando de hacerse responsable fertemente de

este gran tema desafío qe tenemos como país, a través de s modali-

dad en Pedagogía Teatral del Magíster de Arte, s modalidad de Profesor

en Teatro, posterior a la licenciatra, este diplomado hmilde pero m

comprometido.



305


“perdurabilidad: músiCa y artes desde la primera inFanCia.

departamento de músiCa. universidad de la serena”O L i V i A C O n C H A 3

Describe metodología de trabajo colectivo de investigacin para el cambio

crriclar de la Pedagogía en Edcacin Msical de la universidad de La

Serena.

Enfatiza la formacin msical de la Edcadora de Párvlos como aporte a

la proeccin democrática eqitativa del desarrollo integral de la persona

hmana.

1. PROFESORES DE MÚSICA LICENCIADOS EN EDCACIÓN

El Departamento de Música de la universidad de La Serena (uLS) –en la

cidad del mismo nombre, al norte de la capital– imparte docencia en dos

programas académicos:

– Pedagogía en Edcacin Msical, otorga el grado de Licenciado en

Edcacin títlo de Profesor de Estado en Música (9 semestres), habilita

al egresado para desempeñarse como profesor, en el nivel secndario de

la edcacin chilena. En los últimos 10 años se han titlado 205 profesores

de Música en nestra nidad académica desde hace 4 años, na parte

del estdiantado qe ingresa a nestra Pedagogía (40%) proviene de alas

escolares –de diferentes regiones del país– con profesores nestros.

3 Chile. Docente, investigadora pianista chilena. universidad de La Serena. www.laserena.cl



306


– Licenciatra en Música (8 semestres), iniciada en 2005, otorga el grado

de Licenciado en Música.

Ambos programas centan con n total de 192 estdiantes niversitarios

atendidos por 43 docentes.

1.1. Proceso de investigación curricular para el cambio

El diseño del nevo Plan de Estdio de la Pedagogía en Edcacin Msical

decretado el 2000 aprobado por 5 años (2004), por la Comisin Nacional

de Acreditacin de Carreras de Pregrado (CNAP ho CNA)4, es el resltado

de n largo proceso colectivo de investigación curricular, vivido desde la

contratacin de n grpo de docentes al Departamento de Música qe fereestrctrado entre 1983 1985.

El cambio crriclar emprendido inicialmente por inqietd volntad de los

docentes M. Arenas, L Barrientos, R. Garrido, E. Gajardo, O. Jaramillo O.

Concha se ntre de ss diferentes proectos de investigacin, de creacin de

extensin msical. La prodctividad de los docentes genera recrsos internos

externos con los cales se van implementando tecnolgica e instrmen-

talmente, los procesos de cambio con el consigiente enriqecimiento de laformacin de los ftros profesores de música. Sin embargo, lo qe implsa

la innovacin es el espírit crítico qe anima el grpo de docentes –al qe

lego se smarán los profesores part-time R. Pinto, M. yáñez , en represen-

tacin de los estdiantes, F. Alfaro– los qe deciden analizar contextalmente

la realidad de la Carrera, la natraleza del Plan de Estdio el crríclo, el

perfil de ingreso egreso de los estdiantes, los medios, iniciando desde la

definicin de música, factores todos qe generan la discsin la reflexin

qe condcirán despés de algnos años al diseño fndamentos tericosdel nevo Plan de Estdio de la Pedagogía en Edcacin Msical.

Paralelamente al estdio colectivo, la Direccin de Escela –con la aproba-

cin del Consejo de Carrera–, sin alterar el Plan vigente, va implementando

4 Comisin Nacional de Acreditacin.



307


flexiblemente cambios significativos en algnos Programas de Estdio ss

metodologías, anticipando, experimentalmente, el nevo Plan.

1.. Metodología de trabajo

El proceso de investigacin se consolida formalmente mediante dos espacios

de interaccin entre docentes, estdiantes profesionales externos:

a) Taller Pedagógico (1990) espacio-tentativo qe se ha transformado

permanece hasta ho como ‘asignatura’ del Plan (dos horas semanales

con régimen semestral), sin Programa predeterminado, cal foro perma-

nente de libre participacin, facilita el diálogo entre docentes estdiantes

sobre temáticas problemáticas contingentes. A los Talleres se invita, a

lo largo de estos años, na veintena de compositores, etnomsiclogos,

intérpretes, pedagogos chilenos extranjeros, qe enriqecen las expe-

riencias msicales didácticas de la comnidad, mediante conciertos,

clases magistrales, seminarios, talleres, crsillos.

b) Centro de Investigación de la Educación Musical (CIPEM): espacio

virtal permanente –1995/1998– donde profesores n representante

de los estdiantes, en n clima dialgico de estimacin confianza re-

cíprocas, comparten principios, valores, inqietdes, realizan lectras,

analizan Planes de Estdio nacionales extranjeros, discten críticamente

la realidad de la Carrera con el propsito final de elaborar n perfil de

egreso n nevo crríclo. Se levantan actas de acerdos comnican

a la comnidad de la nidad académica atoridades peridicamente, el

estado de avance de la investigacin. Se invita al CIPEM, al compositor

chileno Premio Nacional, Gstavo Becerra a la maestra argentina Violeta

Hems de Gainza; se sostienen jornadas de estdio con profesionales

de otras disciplinas de la uLS –sociología, antropología, filosofía– se

trabaja en el diseño de la malla con la doctora María Teresa Jliá el

crriclista Oscar Silva, profesionales de nestra niversidad.

El trabajo investigativo clmina en 1997, con la emisin del docmen-

to qe contiene los principios valores antropolgicos, axiolgicos



308


epistemolgicos qe sstentan el nevo marco terico –paradigmático–,

el enfoqe el diseño de la neva matriz de la especialidad. El Área

Profesional –edcacin– las Áreas de formacin sociocltral Área

de Prácticas feron elaboradas por las atoridades de la universidad de

La Serena.

1.3. Egresado de la Pedagogía en Educación Musical LS

El estdiante egresado en Edcacin Msical de la universidad de La Serena

recorre tres etapas lineales drante neve semestres: na primera e intensa

de carácter Terico Técnica, lego, na segnda donde el énfasis está dirigido

al desarrollo de la creatividad elaboracin de materiales la última etapa deextensin msical práctica profesional en centros escolares de la regin.

La práctica msical, qe inicia en el primer año, permite al estdiante acceder

al estdio individal de n instrmento clásico o criollo e instrmentos fn-

cionales (piano gitarra); colectivamente realiza práctica msical en Coro,

pdiéndose además integrar a conjntos instrmentales de Cámara, Sinfnicos

formando ss propios conjntos de variadas músicas repertorios.

Las actividades del crríclo qe el estdiante recorre drante s carrera permiten

conocer alternar en espacios de aprendizaje variados como clases directas,

laboratorios, talleres, foros, seminarios e investigacin-accin, en terreno.

En lo conceptal, el paradigma dominante en la formacin de profesores

de música hasta la década del 70 en Chile enfatizaba la música eropea,

s estdio histrico, análisis apreciacin en el ‘escchar’, más qe en el

‘hacer’. Con el nevo conjnto de ideas srgido en La Serena, el estdiante

egresado pede circlar entre las músicas de Chile Latinoamérica sitadasgestálticamente en el Plan, como figras relevantes del qehacer cltral-

msical teniendo como ‘fondo’ las otras músicas.

Msicolgicamente el estdiante se aproxima a las músicas eropeas práctica-

técnicas de investigacin cal herramientas del conocimiento msical local

niversal, inclendo las propias las de s familia.



309


P r o y e c t o I n n o v a c i ó n P e d a g o g í a e n M ú s i c a

U . L . S .

F u n d a m e n t o s T e ó r i c o s y T é c n i c a s

C r e a c i ó n y E l a b o r a c i ó n

P r á c t i c a y E x t e n s i ó n

I

C u r s o

T a l l e r

C u r s o / T a l l e r

I I

L a b o r a t o r i o

I I I

T a l l e r

I V T a l l e r

T a l l e r

T a l l e r

S e m i n a r i o

C u r s o

C u r s o

C u r s o

C u r s o

V I

T a l l e r

V I I C

u r s o T a l l e r

V I I I

I X

V

A n a t o m í a

F i s i o l o g í a

F o n i a t r í a

A c ú s t i c a

y

E l e c t r o a c ú s

t i c a

C o n s t r u c c i ó n d e

I n s t r u m e n t o s

M u s i c a l e s

I m p r o v i s a c i ó n

S o n o r a

C r e a t i v i d a d y M a t e r i a l D i d á c t i c o

M u s i c o l o g í a

A n á l i s i s M u s i c a l

P o l i f o n í a y T e x t u r a s

C o n j u n t o V o c a l

O b s e r v a c i ó n P r e - p r á c t i c a

M u s i c o l o g í a A p l i c a d a

M u l t i m e d i o s

M e t o d o l o g í a y P r á c t i c a

N i v e l

P a r v u l a r i o

N i v e l

B á s i c o

N i v e l

M e d i o

E t n o g r a f í a M u s i c a l

S i m b o l o g í a y S i n t a x i s

D e s a r r o l l o V o c a l

y A u d i t i v o

I n f o r m

á t i c a M u s i c a l

P r á c t i c a V o c a l

I n s t r u m

e n t a l M i x t a

C o n j u n t o s

D i s e ñ o d e

P r o y e c t o s

C u l t u r a l e s

E j e c u c i ó n y

E v a l u a c i ó n P r o y e c t o s

C u l t u r a l e s

T a l l e r P

e d a g ó g i c o

C o

l e c t i v o

T a l l e r

C u r s o

D i r e c c i ó n C o r a l

I

T a l l e r

C o n j u n t o s I n s t r u

m e n t a l e s ,

V o c a l e s ,

M i x t o s

C u r s o

I n s t . F u n c i o n a l

C u r s o

I n s t r u m e n t o



310


CHILE - LATINOAMÉRICA

METODOLOGÍAS ACTIVAS

FUNDAMENTOSTEÓRICOS Y PRÁCTICOS

– Ciencias de la Educación

ÁREAS:

PROYECCIÓNSOCIAL

PRODUCCIÓN

– Ciencias Básicas

– Ciencias Sociales

InvestigaciónMusical

Marco teóricoMetodológico

técnico

Construcción deInstrumentos

Musicales

Improvisación

y creación

CONFERENCIAS

CONCIERTOS

COMENTADOS

Taller de PrácticaInstrumental y Vocal

Mi Música ymi entorno

musical

Música del Mundo

Intereses deestudio

Filosofía

Acústica

Sociología

Mus.SistemáticaAntropologíaCultural

Historia

TEÓ

RICA

ETNOMETODOLÓGICA

PRÁCTICA

Armonía - Instrumentación

Lectura Musical

Instrumento - Voz

Análisis

Comunicación einteracción con lacomunidad

SEMINARIO

MICRO: aulaMESO: escuela

MACRO: públicomedios decomunicación

En el área científica, el estdiante de Pedagogía en Música de La Serena

afronta el estdio profndizacin de s aparato foniátrico, respiratorio

aditivo, lo qe permite s toma de conciencia sobre la importancia de

esas fnciones rganos, además de la necesidad de los cidados para

mantenerlos en ptimo estado. Los conocimientos en físico-acústica lo

sitúan proectan como defensor de la ecoacústica, comprometiéndolo

con el medio ambiente sonoro. El estdio de la acústica lo condce a la

valorizacin del sonido como la materia prima para constrir música (smúsica) lo qe va acompañado del conocimiento aprecio de los instrmen-

tos msicales, asnto qe se referza con la constrccin de instrmentos

criollos vernaclares como na introdccin a los valores materiales de la

cltra msical. La línea científ ica tecnolgica lo introdce además en el

mndo de la informática aproxima a la composicin en el comptador.



311


Las catro asignatras –Foniatría, Acústica, Constrccin de Instrmentos

Msicales, e Informática– son trabajadas en la modalidad de Laboratorios

Taller, con especialistas de alto nivel.

4.4. Síntesis

En síntesis, el egresado de la Pedagogía en Edcacin Msical ha amplificado

los conocimientos, actitdes, habilidades destrezas del profesor tradicional

de música, siendo capaz de afrontar s misin profesional en la sociedad

actal, con na conciencia colectiva del escchar, hacer, pensar crear las

músicas, transformando s entorno ascltando activa críticamente la

sonoridad mediática e indstrial, sin sometimiento a ella, aportando con ssinqietdes rol social de agente cltral, al enriqecimiento comprensin

(empática) de la vida cltral msical infantil jvenil.

. FORMACIÓN MSICAL ESCOLAR PRIMARIA

La formacin extensin msical sistemática masiva en La Serena en la

etapa primaria o básica (de 8 a 13 años) es obra del profesional pedagogo

Jorge Peña Hen, qien dedica s vida a la práctica colectiva a la difsin dela música de academia en la regin, implsado por s sensibilidad por s

compromiso social. El proecto de Peña, qe incl por decreto especial,

crriclar obligatoriamente (1965) el estdio de la música en la edcacin

primaria, inclía además, la novedosa práctica en conjntos, bandas or-

qestas clásicas de niños adolescentes, siendo el primer proecto de esa

natraleza en Chile América Latina. Aparte de los propsitos de desarrollo

integral de la infancia la jventd por medio de la práctica msical, Peña

también pdo concretizar el proecto social, al incorporar en s “EscelaExperimental de Música” (EEM) la poblacin infantil de escasos recrsos,

accin democrática qe pdo realizarse dado qe las Escelas Públicas en

el Chile de aqellos años eran estatales gratitas.

Lego de los dramáticos acontecimientos de 1973, qe entre otras reper-

csiones seg violentamente la vida de Jorge Peña Hen debido al cambio



312


del sistema econmico implantado en Chile, el escenario actal es diferente:

si bien la EEM continúa fncionando en colaboracin con el Departamento

de Música de nestra niversidad, la poblacin escolar qe la conforma no

es aqella del segmento social con problemas econmicos, como en los

años de s fndacin, pesto qe el actal sistema de financiamiento es

particlar sbvencionado.

Los resltados de la labor pedaggica msical de Jorge Peña tienen frc-

tíferas repercsiones en la vida msical de nestro país: nmerosos niños

iniciados en aqellas orqestas conforman orqestas nacionales trabajan

como profesores, siendo algnos, colegas nestros en el Departamento

de Música.

El proecto Peña también tvo resonancias en Venezela, donde músicos

formados en La Serena colaboraron allí, en la instalacin del proecto ed-

cativo s modalidad de práctica orqestal infantil jvenil. En los últimos

años gracias al retorno de la democracia, al aporte de los gobiernos de la

Concertacin al compromiso del Mº Fernando Rosas, recientemente falle-

cido, el proecto de orqestas infantiles jveniles en Chile se ha extendido

mltiplicado en todo el país.

3. MÚSICA EN LA EDCACIÓN DE PÁRVLOS

Creemos firmemente en la necesidad de extender la edcacin artística

msical a todos los niños niñas no slo de nestro país, sino a todos los

niños del mndo, como na forma de liberacin de ss potenciales energé-

ticos y creativos y como un derecho inherente al desarrollo integral , pero

creemos aún más en la trascendencia de la edcacin artística del ftro

adlto, cando ello ocrre desde la Sala Cna, por tratarse de la etapa más

trascendente perdrable de la vida hmana.

Desde el Depto. de Música colaboramos con la asignatra de Música en

la Carrera de Edcacin Parvlaria de la uLS a la qe hemos propesto n



313


cambio programático, de enfoqe en la formacin de las estdiantes en

la proeccin qe ellas deberán ser capaces de sostener, en el crso de

s ftro desempeño como profesionales en los jardines infantiles. Hemos

contrastado lo qe se proponía msicalmente en la Carrera de Edcadora de

Párvlos con aqello qe trabajamos en Italia (1974/ 1981). Fimos experi-

mentando en Italia, dado qe hemos encontrado detalles desconcertantes,

confirmando la teoría de qe la percepcin, como la cltra, son constrctos

qe se ntren de los determinados contextos.

“Tocar n sonido solo o n concierto entero es cestin de vida o de merte”

dice el compositor Pierre Bolez a ss discíplos en París (lo escchamos

del pianista Jean Clade Pennetier, s colaborador).Es na gran verdad:n nuevo sonido o n OSNI, como lo hemos llamado (Objeto Sonoro No

Identificado) en n jardín infantil, pede fascinar a todo bebé, a todo niño

niña; es más, ellos están deseosos de qe cambiemos variemos el sa-

trado mndo sonoro en qe les obligamos a vivir, mchas veces, tal vez

preferirán hasta qe lo silenciemos.

Son los adltos los qe han perdido no slo la finra de la adicin sino tam-

bién la razn orientacin en el espacio acústico, contaminando el ambiente

con máqinas, chirridos, bocinazos, motores, sino además con las músicas

de la indstria disqetera, con la música del mercado, bicamente.

Es la primera infancia –la etapa qe se restringe cada vez más en s

dracin, tal vez por la precipitacin e inflencia de los modelos de las

sociedades mediáticas en s imaginario esfera de percepciones– qe

debiera tener los mejores excelentes maestros artistas para s precoz

desarrollo, so pena de ir negando la emergencia de ss calidades inti-

tivas espontáneas.

4. DESAFÍOS DEL FTRO

• Nestra maor preocpacin ho es qe nada o m poco podemos

hacer los músicos profesionales los edcadores en las alas en las



314


escelas de música, porqe la contraedcacin mediática de la vida

cotidiana smerge ensordece toda la sensibilidad con qe nacemos.

Si deseamos na edcacin con desde la música, es necesario qe

haa na mega-cordura-colectiva qe vaa bajando los decibelios hasta

recperar n ambiente lo más cercano a lo ‘natral’. Sin qerer poner el

dedo en la herida, se pede afirmar qe el ‘transantiago’ ha ido resol-

viendo, en parte, la contaminacin acústica de la capital al sstitir las

viejas máqinas por nevas, pero eso no satisface a la poblacin porqe

es n dato demasiado fino para los probables a semisordos cidadanos

metropolitanos.

Propuesta uno

Nos parece qe es rgente emprender na campaña con el propsito de hacer

conciencia cidadana sobre la belleza del escchar (se combate la gerra con

la paz, dice Sir Herbert Read) tal como se está haciendo conciencia sobre

el ‘no fmar’ o el ‘no contaminar la atmsfera’.

• La música es n dominio hmano pero ho está dominando a los hu-

manos de la forma más artificial, injsta e irracional. No son las músicasde Bach, ni de Mozart ni de los Beatles ni de Violeta Parra las qe nos

smergen en restarantes, calles, taxis con ss textos msicales… Es el

reggaetón el qe invade el espacio acústico. y eso es retroceso a lo más

primitivo del ritmo a lo más chabacano de la prodccin de mercado en

serie. ¿Por qé es posible esta invasin? Es posible gracias a los cm-

plices qe tiene el mercado disqero, qe es la ‘anticltra sonora.’

Propuesta dos

Son necesarios rgentes los estdios las investigaciones en las nero-

ciencias, actalmente in progress, qe podrían explicarnos –en parte– ¿qé

está scediendo en el desarrollo cerebral de bebés, párvlos niños, ante

el martilleo del acento métrico binario, montono e iterativo con tambores,

baterías bajos eléctricos? La variedad métrica de músicas con acento



315


binario compesto, ternario, caternario ha desaparecido de los medios

aqello, segramente, está teniendo también repercsiones en los sistemas

cognitivos nerviosos, en las conexiones sinápticas en las coordinaciones

sinérgicas, de niños niñas, en la etapa más importante de ss vidas.

• La edcacin artística msical implica desarrollo de la motricidad fina,

de la percepcin expresin de stilezas, de detalles. La práctica de las

artes –aqellas qe sensibilizan– las músicas enriqecen no slo el voca-

blario con múltiples adjetivos e imágenes, sino qe enriqecen también

las experiencias, sobre todo si propestas desde la primera infancia. Allí

donde el común de la gente se expresa con términos opestos blanco/

negro, ferte/save, triste/alegre, beno/malo, los artistas verdaderos,los finos aditores van a distingir matices, gradaciones; aqello eleva

la capacidad perceptal psicomotriz: cantar o tocar con gran ferza

expresivamente para lego ir disminendo poco a poco el volmen, hasta

hacerse inadito, es na experiencia qe enriqece emocionalmente

modifica el sistema msclar nervioso. Las artes enseñan y desarrollan

en el hacer, en el pensar, en el sentir y emocionar.

Propuesta tresNo se debería continuar masificando la práctica musical y el arte sin calidad,

tal vez la contradicción sea más grave que la inercia. Calidad es un valor,

un propósito de gran contenido social-cultural además de educacional y

debe ser puesto en discusión ¿Cómo se llega a la calidad, cómo se define

calidad, cómo se evalúa la calidad? Es oportno mirar la etimología del

concepto calidad; el término deriva del griego kalos , beno, hermoso, apto,

favorable del latín qualitatem, propiedad por lo qe se podría considerar

sea la propiedad, lo beno además, lo bello, asnto más complejo de lo

qe comúnmente se asigna al concepto calidad, derivándolo a estándares

cantidades (lo beno, m beno excelentemente beno), más qe a

s componente cercano estético (lo bello).

Así como es necesario investigar qé scede en el cerebro hmano cando

el niño está sometido a imposiciones acústicas involntarias a músicas



316


sin selectividad, así debiera ser de reglado calibrado el entsiasmo por

‘intervenir’ sobre él.

Tal vez ha llegado el momento de detener la velocidad, poner en pasa lacantidad de estímlos, medios activismos del ‘hacer música’ en todo el

país, con el fin de elevar la calidad de las prestaciones de los niños qe ho

tocan de qienes tratan de ‘dirigirlos’ porqe el remedio pede ser peor

qe la enfermedad.

• Música es n bien, pero ha qe hacerla muy bien. y para eso ha qe

plantearse epistemolgicamente: ¿Qé es música para los profesores?

¿Cáles músicas, tocar, cantar, practicar con los niños por qé, paraqé? Música es tocar, cantar, bailar, esta conviccin divlgadísima

poplar es redctivista. Redce el alcance, el papel qe la música jega

en la vida de las personas en la sociedad. Música, tal vez, es n deber

ser permanente, porqe corre con el tiempo está siempre en devenir.

En edcacin, debería ser , desde la primera infancia en adelante.

Propuesta cuatro

Música debiera ser n acto creativo, de transformacin del entorno a partir

de la materia prima sonido: niños niñas debieran ser – lo son–capaces de

inventar las propias frases, episodios msicales, canciones, desestrctrando

lo conocido, descbriendo explorando sonoridades, aislando mezclando

ridos, sonidos silencios. Todo esto desde la primera infancia como la etapa

fndamental donde se debiera entregar lo de más alta calidad valor, porqe

es la etapa donde se fija lo perdrable (para toda la vida).

• Desestrctrar las convicciones sobre música debiera ser n enfoqe

progresivo aportador a qienes no son expertos en música tienen el

compromiso de edcar nestros niños en el jardín la escela básica:

ideolgica metodolgicamente las edcadoras axiliares de párvlos

en ejercicio podrían intervenir con lgica sentido común, desde la Sala

Cna sigiendo itinerarios creativos, fantásticos alternativos a la rtina



317


a desgastada de la cancin infantil a la ‘radio’ como instrmento de

apoo.

Propuesta cinco

El silencio podría ser el mejor estímlo para esccharse a sí mismo, al ‘otro’

a todos los demás, poniendo atencin a ss propios jegos, ss risas, ss

onomatopeas, ss ritmos percsiones qe enriqecerán s propia cltra

la msicalidad del entorno. La msicalidad entendida como el conjnto

de sonidos, ridos silencios de la natraleza qe en conjnto hacemos

todos, en sociedad.

Liberar a los niños de las dependencias msicales, de los estereotipos

clichés en n clima no antagnico ni protagnico, slo viviendo el placer de

estar jntos en el jego refinar la percepcin aditiva a partir de las propias

capacidades atocríticas, es n deber ético ( estético anqe la ‘belleza’ sea

n epíteto decimonnico), qe nestra edcacin debería poder consegir,

con el aporte de todos, para enriqecimiento de todos cada no de los

niños, niñas jvenes.

Para cerrar estas reflexiones propestas jnto con Gianni Rodari, el gran

poeta italiano, decimos qe “se deberían practicar las artes la música con

todos los niños(as), no para qe todos sean artistas, sino para qe ningno

de ellos sea esclavo”.



319


“una m irada desde el r inCón de un p intor y también proFesor”R e n É P O B L e t e U R q U i e t A 5

No pedo evitar hacer n poco de historia al iniciar el tema. Permítaseme

el relato de na experiencia personal en el acercamiento al arte a s en-

señanza en el sistema niversitario en los años de mis inicios en el arte

la edcacin, pes el tiempo parece ser parte del misterio el encanto qe

ha rodeado este conocimiento. Por lo tanto, atmosfetizaré este espacio

con la descripcin de grandes talleres impregnados de olor a trementina

en na Escela de Bellas Artes alojada en el ahora casi centenario edificio

del Parqe Forestal de Santiago en donde en la actalidad se encentran

el Mseo de Arte Contemporáneo de la universidad de Chile el Mseo

Nacional de Bellas Artes, MAC.

Ese lgar era el centro de la creacin artística chilena. Ahí se albergaban

distintas generaciones, los maestros tenían ss talleres en el tercer piso

de la escela los estdiantes trabajábamos en tres pisos qe inclíanel sbterráneo. Afera el parqe nos regalaba las estaciones. Todas eran

importantes, pero el otoño inclía las doradas alfombras de hojas qe no-

sotros solíamos patear (o aplastar). El frío gris del invierno se hacía cálido

para las inqietas miradas de los jvenes artistas acompañadas por el rojo

de viejas barrocas estfas a gas de cañería. La primavera era aromática

estaba llena de sbidos colores en qe na flor de la plma se despertaba

para entregar ss saves violetas a la mirada de don Pablo Brchad, qe la

esperaba para pintarla. El verano era asencia, nos íbamos a bscar energíaspara el tiempo sigiente.

En ese lgar crear era entrar en ritales criosos marcados especialmente

por la presencia del maestro. Así podíamos encontrar los talleres dirigidos

5 Chile. Académico Artista. universidad Metropolitana de Ciencias de la Edcacin. www.mce.cl



320


por Carlos Pedraza, Agsto Egilz, José Balmes, Gregorio de la Fente,

Matilde Pérez, Ximena Cristi, Sergio Montecino, Israel Roa mchos otros.

Todos los talleres eran diferentes, an los de la misma disciplina. De modo

qe los métodos de enseñanza eran absoltamente propios de cada pro-

fesor. Lo frecente era qe estvieran marcados por la academia francesa

qe dej na notable hella hasta la qe conocemos como “generacin del

40”. Todos ellos habían estdiado en Eropa.

En ese tiempo no existían modelos evalativos sistematizados. Más aún

no existía ningna preocpacin al respecto. Los logros se medían en la

vida artística misma. Se organizaban los salones de almnos lego rápi-

damente se podía postlar a los salones oficiales. Al interior de los talleresde clases el trabajo era intenso, lo qe permitía el rápido desarrollo de los

talentos natrales.

Nestra antiga escela de Artes permaneci inmersa en na atmsfera

de emotividad, bañada del espectáclo del arte eropeo de comienzos del

siglo XX.

Es en la década de los 60 cando se abren a otras posibilidades de crear. Hanevas miradas de las generaciones qe se renevan. Los cambios políticos

sociales también se incorporan a la vida niversitaria artística. El estallido

social de mao del 68 invade casi de n modo dramático el pensamiento del

crear en nestro país entre los gritos polémicos de na sociedad convlsio-

nada se interrmpe la vida democrática de Chile traendo como consecencia

el desastre en la continuidad de crear en las artes nacionales.

Mcha de la potencialidad creadora artística chilena emigra el sistemaedcativo se debilita dolorosamente. En poco tiempo es el mercado el

qe determina los valores. Los proectos se miden desde esa perspectiva.

Aparecen las niversidades privadas la competitividad determina la gestin.

La universidad Catlica de Chile se solidifica en esta neva manera de vivir.

La universidad de Chile pierde a nmerosos maestros, investigadores, téc-

nicos artistas de distintas áreas. El dinero invertido en nevos proectos



321


niversitarios privados permite qe ho nos encontremos con na realidad

absoltamente distinta a ese recerdo casi romántico qe ho qeda del

Chile cltral anterior a la dictadra.

La energía que se concentró en la creación artística plástica del parque

forestal hoy se encuentra desparramada en los numerosos proyectos de

escuelas artísticas que se dispersan en el país y especialmente en Santiago.

No existe un centro de desarrollo cultural auténtico, original que haya surgido

de lo profundo del espíritu reflexivo nacional. El éxito comercial es lo que

determina los propósitos creativos de la mayor parte de los artistas jóvenes.

Las galerías de Arte se han concentrado en un lugar en el que el poder del

dinero es lo que establece el desarrollo del arte. Los jóvenes estudiantes de arte miden sus esfuerzos desde la crítica “mercurial” (diario El Mercurio)

que corresponde al mismo sistema. No existen publicaciones serias sobre

la cultura y la creación en el país.

En los gobiernos postdictadra el desconocimiento sobre el tema cltral ha

permitido qe los pocos empobrecidos intentos de cohesionar na política

cltral choqen con el mismo sistema.

La edcacin artística en Chile sige siendo n pariente pobre decorativo

en todos los niveles de enseñanza no alcanza a impregnar la cotidianeidad

del vivir. Así hemos constrido na sociedad enferma. El descubrimiento

cartesiano de que el tiempo es oro nos impide considerar el ocio como la

principal manera de ser libres, creativos y sanos.

La cltra actal del cidadano medio está asistida por na televisin cha-

bacana mala en la qe se enseña lo qe se debe bailar o de qé debemosreírnos sobre todo lo qe debemos pensar. Esa es la cltra del “Mall”, en

donde podemos conciliar la compra de n par de zapatos o algún artefacto

con la visita a na exposicin qe el Mseo Nacional de Bellas Artes ha

facilitado, extendiendo n brazo hacia esos centros del poder actal.



322


Sobre la Enseñanza de las Artes Plásticas en Chile

Con toda esta descripcin debo volver a mi tarea de reflexionar sobre la edca-

cin artística en Chile; pero lo haré desde la especificidad de las Artes Plásticas,pes ese es mi tema. ¿Pero, cmo sistematizar esta reflexin?, ¿cmo no

convertirla en n lío, pes los caminos peden ser múltiples. La idea es dar

na mirada útil qe contriba a la necesidad de mejorar el sistema.

Esa es la diferencia académica. No ha n valor exclsiva o intrínsecamente

cltral, sino qe debe qedar como posibilidad de modelo, pes podría

escaparse hacia n ámbito ilimitado.

Necesariamente nos encontramos en n campo con características necesarias

de definir. En n artíclo pblicado en 1982, Eisner expone qe la diferencia

entre la investigacin convencional lo qe se ha llamado investigacin

calitativa es na diferencia entre hacer arte hacer creencia. Phill ips (1987)

cree qe el término saber debería limitarse a los prodctos de la ciencia

qe el saber artístico es n oxímorom, pes se constite sobre significacio-

nes contradictorias opestas. (Poesía). Todo esto qiere decir qe el arte

s enseñanza son disciplinas del conocimiento qe tienen características

distintas al conocimiento científico.

Para reflexionar sobre la enseñanza de las artes plásticas en el tiempo actal,

es necesario definir el espacio cltral en el cal ésta se desarrolla; por lo

tanto el fenómeno tiene temporalidad y ubicación geográfica. Estamos en

Chile a comienzos del siglo XXI, expectantes frente al ftro, en n mndo

altamente globalizado, en el cal la informacin es instantánea.

Por otro lado, la creacin artística ha alcanzado grados de complejidad

variedad insospechadas hace nas décadas, más aún, el conocimiento de

la historia de la hmanidad, de ss hitos de ss obras, ho opera en la

conciencia de los artistas como nnca antes fe posible obligándonos a na

re-conceptalizacin del fenmeno creativo artístico en consecencia a la

problemática edcativa.



323


Por s parte, la edcacin está sometida a na ferte presin, resltado

de las importantes aceleradas transformaciones socioeconmicas cl-

trales, qe exigen al sistema edcativo na gran capacidad de adaptacin.

Consegir esto último no es nada fácil por mchas razones, entre las qe

cabe mencionar la probada inercia de los grandes sistemas edcativos.

Trasladar esos conceptos a la realidad de la enseñanza de las Artes Plásticas,

para comprender el fenmeno desde n pnto de vista práctico, sería en

n ejemplo, más o menos así: yo miro ese jarroncito qe está ahí lo re-

presento con mcha exactitd; en esa mirada ha mcha informacin visal

impregnada de la historia de la conqista cltral eropea sobre la América

Precolombina. Esa forma de hacer cambi lo originario, cambi la manera decontemplar de las cltras Maa, Azteca, Inca de todas las cltras qe se

desarrollaron antes de Coln en los territorios qe conocemos como América.

El famoso jarroncito también ha sido representado de distintas maneras:

checo, pastoso, plano, geométrico, etc. En acerdo a la temporalidad en

qe la inflencia cltral se encentre sobre nosotros los americanos.

Sin embargo, lo frecente es qe en la cltra poplar también haa sido

invadida por los sistemas edcativos haciendo qe la representacin miméticase haa establecido como el jicio valrico más aceptado determinante

en los procesos de enseñanza de las artes plásticas en las escelas de

arte tradicionales en otros niveles de la edcacin formal. Vale decir qe

desde qe el niño entra a la escolaridad, hasta qe sale del carto medio,

siempre ha estado metido en na estrctra conceptal frecente ses-

gada de lo qe es el arte. En na sperficie plana cre la ilsin de qe

es penetrable visalmente; s la perspectiva, las atmosferizaciones lo

transform en n objetivo qe no es analizado ni disctido en los proce-sos edcacionales de escelas, liceos tampoco frecentemente en las

niversidades. En ese propsito la labor del docente se simplifica pes

sabe exactamente lo qe pide al estdiante: n par de manzanas, peras

botellas, n foco por el costado. Lo qe debo hacer es medir, proporcionar

representar la lz. Todas tareas con metodologías sencillas de solcionar

sin desviaciones.



324


Pero si de repente retiro el modelo digo ahora pinten; se prodce el des-

concierto, ¿ qé pinto profesor? Maneja t libertad, pinta lo qe qieras;

mira para afera, mira dentro de ti o pinta t polola o lo qe amas, pero pinta;

se prodce dispersin, desorientacin e insegridad. Sin embargo, es ahí

cando srge la mejor posibilidad de crear. Es cambiar la mirada desde el

pnto de vista cltral. Si hbiésemos sido del antigo Egipto, el maestro

le habría enseñado representaciones simblicas: perfiles con ojos de frente,

o la maravillosa proporcionalidad de los precolombinos, o la mirada de los

mesopotámicos. Ha sitaciones cltrales diversas qe tienen validacio-

nes notables desde el pnto de vista de la creacin. Florece la poesía

desaparecen las verdades cartesianas. Reaparecen los precolombinos, los

mesopotámicos todas las cltras posibilidades expresivas actales e

histricas.

CÓMO DIBAR NA FLOR

Si a n niño se le enseña a dibjar na flor dibjándosela en el pizarrn, la

flor dibjada le qeda grabada para siempre en la memoria. Igal pasa con

la casa de campo chilena, con el caminito qe viene, la cordillera, el sol el árbol como pino o como globo verde con manzanas rojas tronco color

café.

Si la motivacin hbiese sido por ejemplo: “qe linda la flor qe tú pedes

hacer, sin qe se la mestres”. Lo más probable es qe s acercamiento

al fenmeno creativo visal resltara libre, espontáneo, natral feliz para

toda la vida.



325


“Chile y la eduCaCión artístiCa,una visión históriCa”F R A n C i S C O B R U G n O L i 6

En primer lgar qisiera agradecer la oportnidad de estar aqí de esc-

char todo lo qe se ha expesto. Hemos aprendido mcho ho día tal vez

esa falta de conocimientos anteriores motive algnas de las cosas qe vo

a señalar a continacin. En segndo lgar, qisiera decir qe entre todos

los títlos con qe el maestro Llerena me llen ho día, ha no, el más

importante, qe no fe mencionado es qe so artista visal hablo desde

ahí. Además hablo como hombre de la universidad de Chile, formado en la

universidad de Chile, exonerado reincorporado a la misma.

Como todos saben a la niversidad le feron cercenadas las pedagogías des-

pés de 1980. Se consider qe no eran carreras propiamente niversitarias

por lo tanto, la niversidad fe privada de todo s contexto pedaggico,

es decir, del antiqísimo Institto Pedaggico la Facltad de Ciencias de la

Edcacin. Sin embargo, na porfía existente en la niversidad con el tema,permite qe tengamos varios programas fncionando.

Desde inicio de los noventa en la Facltad de Filosofía existe n programa

de formacin de pedagogos a nivel de postgrado; tenemos otros programas

pedaggicos en la Facltad de Ciencias Sociales, FACSO; tenemos andando

n programa de investigacin generado por personas qe han venido del

Centro de Modelamiento Matemático de la Facltad de Ciencias Físicas.

Tenemos n programa m interesante nacido del Institto de Ciencias

Biomédicas, ICBM, qe atiende formacin científica de niños de edcacin

básica mnicipalizada, principalmente de Cerro Navia. Este es n programa

6 Chile. Vicerrector de Extensin de la universidad de Chile. Director del Mseo de Artes Contemporáneo,

MAC. universidad de Chile. www.chile.cl



326


qe ha llamado la atencin de organizaciones científicas del mndo qe lo

han venido a visitar.

Últimamente tenemos la recperacin del Manel de Salas. Estamos ha-ciendo na ferte inversin ahí para facilitar dicha recperacin. Tenemos el

Institto de Estdios Secndarios, de m antiga data, perteneciente a la

Facltad de Artes, donde se atiende a nevos talentos. Al programa general

de edcacin de este institto asisten niños qe además participan de los

programas de atencin qe tiene la facltad en distintas áreas desde la danza,

donde además tenemos n programa de Pedagogía en Danza, la música las

artes visales. Esto se hace en el colegio principalmente en este institto

donde ha facilidades de horario de concentracin especial. Lo qe llamala atencin es qe los egresados de este institto gozan de m benos

pntajes de ingreso a la niversidad están en diversas carreras. Además,

n gran porcentaje de ellos, a qienes les hemos hecho n segimiento,

mantienen actividades artísticas de alto interés de distinto carácter.

El MAC está trabajando en forma progresiva m lentamente, de acerdo

a ss dificltades econmicas, porqe desgraciadamente no pertenece a la

DIBAM, sino a la universidad de Chile stedes saben, también el rectorRiqelme lo tiene claro, qe las niversidades estatales tienen na asignacin

prespestaria qe se ve en el Parlamento qe eso no va a cambiar tan

fácilmente. Esto porque el sistema anterior consideró que las universidades

estatales eran las que tenían que desaparecer en pos de un sistema privado,

o, por último, no tenían por qué tener ninguna importancia especial. Algo

así como que el Estado era prescindente de la cultura nacional, el Estado

era prescindente de la formación de los ciudadanos y prescindente de la

inclusión social. Esos son los problemas que enfrentamos .

También tenemos actalmente n contexto qe me parece adecado poner

en sitacin. La manifestacin de los “pingüinos”. Personalmente creo qe

es la primera señal clarísima de transicin en canto afecta a la comnidad,

en canto pertenece a n orden social, a n lgar del orden social espe-

cíficamente de edcandos m jvenes. Llama profndamente la atencin



327


qe desde los edcandos haa venido n reclamo tan consistente sobre la

sitacin de la edcacin. y tenemos n debate al interior del Colegio de

Profesores qe no es menor: n sistema de calificacin docente cestionado

por algnos, por otros no, pero ha n debate qe nos pone en n estado de

sitacin qe no pede dejar de ser abordado comprendido en todo esto

qe estamos disctiendo. Desde lego ese es el gremio qe será afectado

de algna otra manera por todo lo qe estamos disctiendo.

Esto implica qe tenemos qe analizar nestra historia cltral desde algnos

antecedentes qe me parecen smamente interesantes. En 1849 se fnda en

Chile la Academia de Bellas Artes, el primer centro dedicado a la formacin

de artistas. ¿En qé contexto? En 1842 se nombra rector de la universidadde la República de Chile –qe es el nombre adoptado despés de la trans-

formacin de la universidad de San Felipe (en honor del Re Felipe IX)– a

don Andrés Bello. Esto implica na transformacin cltral profnda en el

país en canto a la vía normativa en canto a na serie de aspectos m

serios. En el discrso inagral, don Andrés Bello sienta las bases de la

universidad de Chile señalando algo fndamental: el conocimiento no pede

prescindir de todas las áreas, entre ellas las artes. En el año 1849 nacería

la Academia de Bellas Artes.

Además es el llamado siglo de oro de la cltra chilena. Lo crioso es qe

está presidido por n gobernante militar, anqe me parece qe ha militares

de distinto tipo también. Chile mira con optimismo s destino repblicano.

Esto crea na especie de gran confiabilidad social. Ha na Constitcin,

la de 1833, qe analizada ho en día no es del gsto de todos pero qe dio

na gran estabilidad a la nacin, florece el periodismo, las letras, etc. En ese

contexto nace la Academia de Bellas Artes, la universidad de Chile, etc.

Otro antecedente qe me parece interesante. Primer Centenario de la

República, 1910. ¿Con qé celebra Chile este primer centenario? Fíjense

stedes, es algo m sorprendente. El monmento más importante es el

Palacio de Bellas Artes qe agrpa al Mseo Nacional de Bellas Artes a la

Academia de Bellas Artes. Eso es notable. Pero ¿stedes lo pensarían ho



328


día eso? ¿Pensarían qe en vísperas del bicentenario Chile va a tener algo

similar a eso? Jamás. No nos cabe ho día en el imaginario. y eso es parte

de nestro contexto actal. Eso tenemos qe asimilarlo. Qe no somos

capaces de entender eso.

Ahora ¿en qé sitacin está Chile? Chile está en na sitacin de riqeza.

Se ha apropiado del salitre, se ha hecho cargo de la explotacin del salitre

pareciera ser qe n ftro espléndido, qe se ve reflejado en nmerosos

edificios parqes como el Parqe Forestal, se adelanta a nosotros nos

abre na vía fantástica. También es la época de na edcacin normalista en

Chile. De eso no ha qe olvidarse. La edcacin normalista en Chile implic

la fndacin de escelas normales desde Tacna a Perto Montt. No sola-mente se gener na revolcin en la edcacin nacional, sino qe además

esas escelas eran verdaderos centros cltrales con teatros, con btacas,

con todo. Se daban conciertos de música, se hacían exposiciones, se hacía

teatro. Eso se pede ver en docmentos de la época qe están gardados.

Las obras de teatro qe se escribían especialmente para los niños, o las

adaptaciones, porqe al principio eran colegios femeninos.

La escela normal de Chillán alcanz especial relieve. ¿Tiene algo qe vereso con qe en Chillán existiera n circo de las Bellas Artes en la época, con

qe de ahí nacieran Samel Román, Cladio Arra, Ramn Vina Marta

Colvin? ¿Podrá haber na inflencia? Habrá qe estdiarlo, pero me parece

interesante pensar eso. una edcacin básica slida n contexto cltral

m interesante. Beno, como les decía, Chile se presenta con n gran

proecto a ftro.

Otra cestin interesante como hito histrico es qe en los años 40 sefnda la Academia de Bellas Artes –qe ahora ha pasado a ser la Facltad de

Bellas Artes– el Conservatorio, creándose na gran institcionalidad para la

formacin de artistas. Nace la pedagogía en artes plásticas diferenciada qe

se generaba jstamente en la facltad. Pero también nace la pedagogía en

música, etc. Es decir, tenemos na institcionalidad cltral qe además va

a tener Orqesta Sinfnica, Ballet, Camerata, Teatro Nacional, Mseo de Arte



329


Poplar, Mseo de Arte Contemporáneo, etc.; dos instittos de investigacin

dedicados a las artes, no a la música el otro a las artes visales; na

radio, más adelante na televisin en los años 60. Es decir, es n contino

trabajo. Están las escelas experimentales artísticas qe han rendido frtos

notables en la formacin de artistas en este país.

yo creo qe algna vez habrá qe pregntarse por qé los egresados de

las escelas experimentales artísticas se abrren en los programas de for-

macin de artistas niversitarios. Por qé algnos de ellos antes de llegar a

segndo año a son adantes de primer año. Ahí ha na pregnta bastante

interesante qe hacerse como se decía aqí, por qé el rendimiento de

estos estdiantes es tan beno al salir. y la otra pregnta es ¿por qé están

tan mal atendidas prespestariamente? Vaan a recorrer la de Mapocho, el

estado de los pianos, etc. Entonces aqí ha otro problema qe tenemos

qe recordar qe contextaliza hasta ho día.

Todo esto se da en n contexto. Fíjense stedes la coincidencia. Los go-

biernos progresistas del Frente Poplar. ¿Cál era la aspiracin del Frente

Poplar? Constitir na clase media intelectal qe potenciara el desarrollo

de Chile. Era n proecto desarrollista. Vean stedes las poblaciones obrerasqe se constreron en esos años. Llama la atencin qe son casas qe

no han sfrido ningna modificacin hasta la fecha. Eso significa qe son

casas hechas con na idoneidad m grande como todo el país qe se ha

empezado a constrir.

El año 1959 se prodce n hecho qe también es importante. Se fnda la

Escela de Arte de la Pontificia universidad Catlica, anqe s fndacin

es bastante extraña: 95% de mjeres 5% de hombres, criosamentetodas las niñas venían de colegios cristianos. Según decía Monseñor Silva

Santiago “es necesario qe la niversidad dé n techo de proteccin a las

niñitas qe vienen de los colegios catlicos de bena familia en el difícil

período qe media entre la salida del colegio el matrimonio”. Así todo esa

escela naci con n proecto interesantísimo, heredero de las escelas

más innovadoras de mndo en la enseñanza del arte.



330


Desafortnadamente ese proecto fe abandonado con los años la escela

scmbi al modelo de la Academia de Bellas Artes, es decir, al modelo de

“la Chile”. Ambas escelas son m similares, especialmente desde finales

de los años 60 en adelante. ¿Por qé pasa esto? Esa es otra pregnta sobre

contexto cltral. ¿Estaba Chile preparado? ¿Estaban estos almnos prepa-

rados para entender la revolcin qe allí se hacía en términos del concepto

mismo de enseñanza de arte? ¿Estaban las familias de estas niñitas el

país entero dispesto a qe eso fera arte? Criosísimo.

Año 1960, otro hito: la reforma niversitaria. Es necesario dejar de decir qe

la reforma de Chile nace en la Reforma Francesa, porqe eso es falso. En

el año 1962 había por lo menos cinco facltades en la niversidad con nproceso de reforma a iniciado, entre ellas la Facltad de Bellas Artes. En

el año 1963 se hizo na renin en la Federacin de Estdiantes a la qe se

convocaba a los presidentes –o era presidente del centro de almnos de

mi escela– jstamente para analizar el estado de sitacin de los procesos

de reforma qe había en distintas facltades. Es decir, qe el proceso de

reforma en Chile tanto de la universidad Catlica, brillantemente acogido por

Fernando Castillo Velasco, como de la universidad de Chile, es n proceso

ejemplar donde la niversidad se pregnt por s sentido al interior de lasociedad chilena. El estatto de la reforma de la universidad de Chile dice

en s párrafo de disposiciones fndamentales, qe la niversidad debe ser

la expresin de cambios de la sociedad chilena. y anqe despés pas a

ser na niversidad enclastrada, absoltamente intervenida, es necesario

fijarse en el proecto país en qe nos encontrábamos.

¿Pero qé cosa scede con la reforma niversitaria? Se cestionan los

programas de todas las carreras niversitarias. En arte nos pregntábamospor la formacin, pero rigrosamente, comenzamos a pensar en los pro-

gramas comnes aqí tvimos el primer encentro con los pedagogos,

qienes no aceptaban el plan común porqe sostenían qe la pedagogía era

na disciplina diferenciada desde la base. y allí nos dimos centa de algo

qe sige penando hasta ho día, es qe el pedagogo está adiestrado

m bien en los sistemas de las ideas de calidad, de cmo se transmite el



331


conocimiento. Pero ese es precisamente el problema. Para poder transmitir

el conocimiento, este debe estar dosificado, debe estar determinado en el

tiempo, lo qe debe transmitirse son los procesos de creatividad . Esa es

la oposicin esa discsin no se pdo separar no se pdo continar, en

parte, por las dificltades de la tensin misma qe se generaba, pero sobre

todo porqe vino n caballero dijo “aqí se acaba todo el boche sted

se va de la niversidad”, etc.

Es el tiempo de los liceos experimentales como el Manel de Salas. Es el

tiempo de las escelas vocacionales qe a mencioné; de los programas de

talento. La niversidad empez a pensar qe había qe ir a bscar talentos

fera de ella, es decir más allá de la Preba de Aptitd Académica. Se ge-neraron otras vías, pero el tema era qe la niversidad podía ir a pesqisar

talentos en la misma comnidad.

Otro hito importante: se intervienen las niversidades. Creo qe todos te-

nemos claro el gravísimo significado cltral qe eso tvo para el país. La

idea de la intervencin de la universidad de Chile fe derechamente acabar

con ella los rectores militares draban poco tiempo porqe no lograban

sprimirla. Por eso se pso finalmente a Federicci para qe sprimiera a launiversidad de Chile, sin embargo scedi algo espectaclar. Todavía, a pesar

de s encierro, la comnidad se acordaba del alto significado comnitario

social de la universidad de Chile dijo “la Chile no”. Eso es una vinculación

de la universidad como un espacio público. Eso fue espectacular hasta tal

punto que muchos de mis colegas en la universidad tienen una nostalgia

tremenda de ese tiempo que logró vincularlos en forma tan fuerte, espe-

cialmente hoy día cuando ven que no existe esa cohesión.

Al comienzo de los años noventa se cre el programa de formacin de peda-

gogos nevamente en la universidad de Chile, con n crso de postgrado,

pero criosamente esto empez a replicarse en distintas niversidades. La

universidad Catlica, universidad Arcis la universidad Maor tienen n

programa específico para formacin de artistas pedagogos, de artistas vi-

sales como pedagogo, etc. Es decir, pareciera ser qe ho día el licenciado



332


jstamente estaría demostrando na competencia especial. yo creo qe

esto tiene qe ver también con el desarrollo de los colegios privados por

medio de los talleres, donde son artistas los qe trabajan colaboran con

la docencia, por la incorporacin de licenciados en arte en los programas

de estdio, qe tienen qe sbordinar s firma para legalizar las actas con

otro profesor. Sin embargo, ha dado resltados positivos.

Contexto actal. Todo lo qe hemos escchado me parece ptimo, pero ¿dnde

está el espacio público? ¿dnde está la opinin pública manifestada? ¿cáles

son las redes sociales qe tiene este país? ¿cmo estamos confrontando

nestros proectos con la comnidad? Cidado. Este no es slo n problema

confrontacional de pobreza riqeza. Aqí faltan los espacios de debate,

de discsin, de elaboracin conjnta. No sabemos lo qe es sociabilidad.

Estamos recién aprendiendo a sentarnos en n cafecito para conversar

con algien n momento. Lo trascendente de na conversacin es qe se

establecen acerdos, se comparten críticas, se comparten pensamientos.

Chile no es n país qe converse, Chile vive todavía bajo la sospecha del

otro. Pasamos mchos años bajo esa edcacin nos dej marcados.

Habitamos na política neoliberal absolta donde todo es competitivo. La u.

de Chile compite con las niversidades del consorcio, mchas de las cales

nacieron de ella otras de la universidad del Estado; compiten las privadas con

las estatales, todo es competencia. Al interior de las niversidades compiten

las facltades nas con otras, al interior de las facltades compiten los pro-

fesores, las cátedras, nos con otros. y dentro de las cátedras los proectos

Fondect compiten nos con otros. Entonces vivimos con la felicidad de la

fragmentación. Es el paraíso neoliberal. Redes sociales son las que nos faltan.

Esto inddablemente genera coherencia en distintos lgares. No me vo a

extender en ese tema anqe me interesa mcho.

Creo qe la reforma edcacional, aparte de todo el sistema qe se está

creando qe me parece perfecto, debe tener algnos conceptos qe son

fndamentales. Primero, debe comprenderse a la edcacin como parte



333


de n complejo cltral. Las distintas áreas deben coordinarse a través

de programas. La comprensin de la sitacin cltral ss procesos de

transformacin deben comprenderse en toda s complejidad, en toda s

magnitd. Esa es la oposicin al concepto neoliberal. Entender qe la cltra

es n fenmeno holístico, es totalizador de las cosas. Tomarse na aspirina

no es lo mismo ho día qe a comienzos del siglo anterior. Algo pas.

La maor competencia debe entenderse en los procesos creativos. Debe

abandonarse la pedagogía como mera transferencia de conocimientos codifi-

cados congelados en el tiempo. El nevo docente debe formarse desde las

licenciatras básicas la formacin pedaggica debe iniciarse despés del

entrenamiento inqisitivo creativo. La facilitacin de los procesos creativostiene para el edcando dos caminos simltáneos: el lengaje, pero no como

los crsos de lengaje de español o de inglés, sino el concepto de lengaje

como capacidad de comprensin de la existencia fáctica la capacidad de

nominarla por lo tanto de denominarla; la decontrccin crítica como la

comprensin de los complejos cltrales ss determinantes, por lo tanto,

la capacidad de reprocesar significante, la capacidad de sitarse él mismo

en el complejo como n sjeto no como n objeto.

La enseñanza de las artes visales debería comprenderse desde los lenga-

jes visales. Pensamos en formas, colores e imágenes, vemos el mndo

pensando el mndo. Entonces, comprender la articlacin del pensamiento

poder deconstrir las razones de s sentido nos permiten procesar la

experiencia fáctica proectarla desde el campo de nestros deseos hacia

los posibles sentidos de estos, de los míos de los otros.

Traía algnas cosas con qé terminar pero vo a citar n ejemplo qe meha conmovido mcho. He tenido la posibilidad de visitar Corea donde me

ha maravillado la cantidad de niños en los mseos. yo viajo bastante, co-

nozco Francia, conozco Alemania, Brasil, donde ha sitaciones ejemplares

en edcacin de arte. En Corea está scediendo algo extraordinario. Es el

país qe tiene la tercera inversin en edcacin en el mndo, donde noso-

tros estamos bastante abajo. He estado conversando sobre este sistema,



334


tanto con la gente de la embajada acá como allá mismo, porqe me intrig

mcho. Los profesores de los crsos básicos son los más seleccionados

de todo el sistema de formacin de pedagogos. Es donde es más estricto.

Solamente los mejores peden estar al inicio de la formacin de los niños.

Eso es admirable.

Ha otras cosas qe tal vez nos va a costar entender qe peden ser

problemas cltrales, como por ejemplo qe los niños entran a las 8 de la

mañana al colegio salen a las 11 de la noche, pero allí hacen todo. Allí ven

televisin, jegan, todo se hace en el colegio. Es raro pero también habla

de n proecto país. Es n país qe sali de la dictadra en el año 87. Esto

se ha constrido con na volntad nacional de n país ahora en democracia, es n proceso qe no tiene más de veinte años. Ha qe mirar n poco

el mndo, sobre todo a los países asiáticos, porqe tal vez tengamos algo

qe aprender de ellos.

Finalmente, Goethe señalaba en n discrso qe la niversidad se debe

poner en el centro de lo periférico. Esto es, qe la niversidad debe tener la

capacidad de entender lo irreglar, lo qe está fera de ella. Esta es nestra

tarea ftra.



335

PRESENTACIóN GENERAL PANELISTAS

presentaCión general panelistas y expositores invitados al seminario

internaCional de eduCaCión artístiCa

“desaFíos para un aCCeso demoCrátiCo y de Calidad”

País : Colombia

Nombre : Olga Lucía Olaya

Institución : INSEA. http://www.insea.org/index.html

Presentación : 2002-2008 CONSEJERA MuNDIAL ANTE LA INTERNA-

TIONAL SOCIETy FOR EDuCATION THROuGH ART. INSEA.

Ame para América Latina.

Actalmente es la Directora Ejectiva de Ambar, Corporacin

Cltral para la Investigacin el Desarrollo del Arte, la

Cltra la Edcacin Artística [email protected]

Consltora del Ministerio de Edcacin en el diseño de

las Orientaciones pedaggicas de la Edcacin Artística cltral para la Edcacin Básica Media para el Registro

de Experiencias exitosas en Edcacin Artística del país.

Consltora del Ministerio de Cltra para la formlacin del

Plan Nacional de Cltra Convivencia 2008-2010.

País : Colombia

Nombre : Mónica Romero

Institución : Dirección de Artes del Ministerio de Cultura de Colombia.

http://www.mincultura.gov.co/eContent/home.

asp?idcompany=4

Presentación : Actalmente es asesora del componente de edcacin

artística de la Direccin de Artes del Ministerio de Cltra

e integrante del grpo de investigacin avalado por

Colciencias “Arte Edcacin” Categoría C. En este último



336


adelantamos investigaciones individales colectivas en

torno a la estrctracin de na línea permanente sobre

investigacin en edcacin artística. El docmento más

reciente pblicado se titla “Límites spestos para naedcacin artística: n marco de referencia académica” qe

ha sido socializado disctido en el marco del Ministerio

de Cltra de Colombia, Ministerio de Edcacin ha sido

referente para las discsiones académicas en torno a la

articlacin, arte edcacin.

País : Chile

Nombre : Luis Hernán Errázuriz

Institución : Pontificia Universidad Católica de Chile. www.puc.cl

Presentación : Académico e investigador del Institto de Estética. Ex Asesor

de la unidad de Crríclo Evalacin uCE, del Ministerio

de Edcacin de Chile.

País : Chile

Nombre : Pedro Henríquez

Institución : OEI. www.oei.cl

Presentación : En la actalidad es Jefe de Planificacin del Consejo Nacional

de la Cltra las Artes. Ex Coordinador de la Secretaría

Técnica de la Organizacin de Estados Iberoamericanos para

la Edcacin, la Ciencia la Cltra (OEI) en Chile. La OEI

es n organismo internacional de carácter gbernamental

para la cooperacin entre los países iberoamericanos en

el campo de la edcacin, la ciencia, la tecnología la

cltra en el contexto del desarrollo integral, la democra-

cia la integracin regional. Ex Director de Planificacin

Prespesto del Ministerio de Edcacin de Chile, ex

Secretario Ejectivo del Convenio Andrés Bello entre los

años 1994 2000.



337


País : Colombia

Nombre : Santiago Jara

Institución : IFACCA. http://www.ifacca.org/

Presentación : Coordinador para América Latina de IFACCA - International

Federation of Arts Concilsand Agencies of Cltre Colombia.

Actalmente crsa na maestría en filosofía política en la

universidad de los Andes.

Coordinador para América Latina de la Federacin Internacional

de Consejos de Artes Agencias Cltrales (FICAAC), con

base en Bogotá, Colombia.

Despés de haberse gradado como antroplogo de la

misma niversidad, en el 2001, trabaj en institciones

públicas dedicadas a la promocin apoo de las expresio-

nes artísticas cltrales, como el Teatro Mnicipal Jorge

Eliecer Gaitán, adscrito a la Secretaría Distrital de Cltra,

Recreacin Deporte de Bogotá, donde fe asistente de

la direccin, en la Direccin Nacional de Cinematografía

donde tvo a cargo principalmente los temas de exhibicin

alternativa, propiedad intelectal política adiovisal.

País : Chile

Nombre : Loreto Bravo

Institución : Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. www.con-

sejodelacultura.cl

Presentación : Jefa del Departamento de Cidadanía Cltra del Consejo

Nacional de la Cltra las Artes.

Asistente Social de la universidad de Chile.

Licenciada en Estética de la universidad Catlica.

Egresada de Magíster de Comnicacin Social de la

universidad de Chile.

En s traectoria laboral se destaca la direccin de institcio-

nes proectos no gbernamentales vinclados al ámbito

de la cltra, comnicaciones derechos hmanos. En el



338


campo de las artes la estética ha ejercido la docencia

(Academia de Hmanismo Cristiano), la investigacin

ha coordinado pblicaciones especializadas. Actalmente

dirige el Departamento de Cidadanía Cltra del ConsejoNacional de la Cltra de las Artes ca misin es desarrollar

las políticas de esta Institcin, en materias de Edcacin,

Patrimonio Participacin Cidadana.

País : Chile

Nombre : Ana María Maza

Institución : Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, DIBAM.

Presentación : Profesora de Estado en la Asignatra de Castellano. Titladacon distincin por la universidad de Chile. 1968.

Estdios completos de Doctorado en Filología Hispánica

en la universidad Compltense de Madrid.

Estdios completos de Magistratra en Literatra, Facltad de

Filosofía Hmanidades. universidad de Chile. 1984-1987.

Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos DIBAM http://

www.dibam.cl/ Asesora Coordinadora de Relaciones

Internacionales de la Direccin de Bibliotecas, Archivos Mseos. [email protected] Secretaría General de la

Comisin Nacional “Memoria del Mndo”, de unesco.

Integrante de la Comisin Nacional de Cooperacin con

unesco. Profesora de Literatra de la universidad del

Desarrollo de la universidad Alberto Hrtado.

Pblicaciones: Creacin literaria: Novela: Sesgos, Novela

de la peqeña historia. Editorial Tajamar. Santiago. 2005.

223 páginas.

País : Chile

Nombre : Juan Riquelme

Institución : Universidad de Valparaíso. www.uv.cl

Presentación : Ex Rector de la universidad de Valparaíso. Ingeniero, magís-

ter en Sociología, con mencin en Políticas Sociales por la



339


Pontificia universidad Catlica de Chile. El 2005 asmi el

cargo de Presidente del Consejo de Rectores de Valparaíso.

2005: Nombrado miembro del Directorio, en calidad de

Tesorero, de la Asociacin Internacional de Presidentes deuniversidades (IAuP) para el período 2007-2011. 2006 a la

fecha: Representante de las universidades ante el Consejo

Nacional de la Cltra las Artes CNCA. Vicepresidente del

Consorcio de universidades Estatales.

País : Francia

Nombre : Jean Marc Lauret

Institución : Ministerio de Cultura y Comunicaciones de Francia

Presentación : Jefe del Departamento de Edcacin, formacin, ense-

ñanza oficio. Delegado para el Desarrollo de Asntos

Internacionales. Ministerio de Cltra Comnicaciones

de Francia.

Entr en el ministerio francés de la cltra en 1989, des-

pés de haber enseñado la filosofía la psicopedagogía

en las clases terminales de liceos en las escelas

normales de maestros de escelas. Es desde el 2001,jefe del departamento de la edcacin, las formaciones,

las enseñanzas los oficios al Ministerio de la Cltra

de la Comnicacin. Fe el iniciador la “clavija maes-

tra” del primer simposio eropeo e internacional sobre

la búsqeda en materia de evalacin de las acciones

edcativas artísticas cltrales sobre los niños los

jvenes, qe organiz en el Centro Pompido en París

en enero 2007.

País : Chile

Nombre : Julio Mariangel

Institución : Universidad Austral. www.uaustral.cl

Presentación : Académico Director de Extensin de la universidad Astral

de Chile.



340


Docente Director de Extensin de la universidad Astral

de Chile.

Director Ballet Folclrico de la universidad Astral de

Chile.

Presidente Consejo Nacional de Docentes universitarios

en Cltra Tradicional.

Integrante del Directorio de la Corporacin Cltral Mnicipal

de Valdivia.

Estudios : Magíster en Comnicacin, universidad Astral de Chile.

Administrador Edcacional, universidad Astral de Chile.

Estdios de Bellas Artes, universidad de Chile.

País : Argentina

Nombre : Ricardo Santillán

Institución : Universidad Nacional de Tres de Febrero UNTREF. http://

www.untref.edu.ar/

Presentación : Actalmente es profesor en la universidad Nacional de Tres

de Febrero (uNTREF), carrera Gestin de Arte Cltra, en

el Institto universitario Nacional del Arte (IuNA), la Escelade Titiriteros del Teatro General San Martín la Escela de

Arte Dramático de la Cidad de Benos Aires, institcin

de la cal es director desde diciembre de 2006. Académico

en la carrera de Gestin de Arte Cltra. Es ator del libro

Cltra, creacin del peblo (1985) de Imaginario del Diablo

(2004). Coator, jnto con Héctor Ariel Olmos, de: El gestor

cltral. Ideas experiencias para s capacitacin (2004);

Capacitar en Cltra (2001) Edcar en Cltra. Ensaos

para na accin integrada (2000 2003).

Ha colaborado con artíclos en libros editados en Argentina,

Chile México.

Entre otros cargos en las áreas de gestin cltral edcativa

se desempeñ como Director de Asistencia, Extensin

Promocin Cltral de la Provincia de Benos Aires; Director



341


de Enseñanza Artística de la Cidad de Benos Aires;

Director de la Delegacin Salta de la Direccin Nacional de

Edcacin del Adlto (DINEA) Secretario Académico del

Departamento de Antropología de la Facltad de Filosofía Letras de la uBA.

País : Perú

Nombre : Milcíades Hidalgo

Institución : Universidad Ricardo Palma de Lima, Perú. http://www.

urp.edu.pe/

Presentación : Doctor en Edcacin, egresado de la Pontifica universidadCatlica del Perú. Académico e Investigador de gran traec-

toria. Fe Rector de la universidad Nacional de Edcacin

“Enriqe Gzmán Valle” (1985-1990) actalmente se des-

empeña en la universidad “Ricardo Palma” en la Escela

de Post.Grado (1999-2007).

Dentro de ss Obras encontramos: La palabra de los niños

(1970); Lengaje expresin de los niños (Antología) INIDE

(1973); Lengaje Expresin (antología 1973); Las tres imá-

genes en la enseñanza de la Geografía (1989); La Pedagogía

de la expresin escrita la creatividad Infantil.

País : Estados Unidos, Ohio

Nombre : Karen Hutzel

Institución : Universidad de Columbus Ohiu. http://www.columbus.

edu/mision_vision.htm

Presentación : Académica e investigadora - universidad de Colmbs.Ohio, Estados unidos.

PhD, Art Education, Agst, 2005

Florida State universit, Tallahassee, FL

Dissertation : Learning from Community: A Participatory Action Research

Study of Community Art for Social Reconstruction.



342


MA, Art Education, March, 2002

universit of Cincinnati, Cincinnati, OH

BFA, Visual Communication Design, Ma, 1999

universit of Daton, Daton, OH

País : Chile

Nombre : Alfonso Padilla

Institución : Pontificia Universidad Católica de Chile. www.puc.cl

Presentación : Doctor en Filosofía Ciencias de la Edcacin de la

universidad de Barcelona. Académico de la Didáctica de la

Edcacin Artística, Didáctica de la Edcacin en Valores,

Evalacin de Aprendizajes Desarrollo Profesional docente

de la Facltad de Edcacin de la universidad Catlica de

Chile.

País : Chile

Nombre : Lina Barrientos

Institución : Universidad de La Serena. www.ulaserena.cl

Presentación : Académica etnomsicloga de la universidad de La

Serena. Magíster en Artes con mencin en Msicología

por la universidad de Chile.

Pedagoga en Edcacin Msical, Licenciada en Música

egresada del Magíster en Artes con mencin en Msicología,

todos ellos en la universidad de Chile. Desde 1984 es

académica jornada completa de la universidad de La

Serena, impartiendo docencia del área msicolgica tales

como: Etnografía Msical, Msicología Aplicada, Análisis e

Historia de la Música de Eropa América en las Carreras

de Pedagogía en Edcacin Msical, Licenciatra en Música

para el Plan Diferenciado de terceros cartos medios

de la Escela Experimental de Música “Jorge Peña Hen”

de La Serena.



343


Ha desarrollado na línea de investigacin en torno a la

música andina chilena la música en la religiosidad poplar,

como también na propesta de integrar en el ala técnicas

metodologías de investigacin msicolgicas etnom-sicolgicas, lo qe le signific ser elegida para escribir el

Mdlo de Edcacin Msical para los GTP, editado por el

programa MECE Media del Ministerio de Edcacin de Chile.

Centa además con otras pblicaciones msicolgicas,

conferencias participacin con ponencias en congresos

científicos. Actalmente es miembro del Comité Editorial de

la Revista Msical Chilena. Drante los años 2005 2006

fe Presidenta de la Sociedad Chilena de Msicología

Consejera del Consejo del Fomento de la Música Nacional

del Gobierno de Chile.

País : Bélgica

Nombre : Eric Frère

Institución : Ministerio de la Comunidad Francesa de Bélgica

Presentación : Profesor de lenga francesa lengas antigas (latín) en

diversos establecimientos públicos de la regin de Brselas-

Capital. Actor de teatro en diversos teatros de Brselas.

Animador de televisin de radio en la RTBF (Radio Televisin

Belga de la Comnidad francesa). Programas de carácter

edcativo lúdico. Desde 1999, animador de televisin en

Télé Brxelles (Televisin de la Regin de Brselas-Capital).

Programas de carácter edcativo lúdico.

Desde 2000 a la fecha, es Jefe del Departamento de Cltra

Edcacin del Ministerio de la Comnidad francesa deBélgica. Más específicamente a la cabeza de la Célla

Cltra-Edcacin. Desde 2001, jefe de la Comnicacin

de la Secretaría General del Ministerio de la Comnidad

francesa de Bélgica. Desde 2005: animador-presentador

de programas sobre la laicidad en la RTBF.



344


País : Bélgica

Nombre : Martine Tassin

Institución : Universidad Católica de Lovaina, Bélgica.

www.uclouvain.be

Presentación : Obtvo dos licenciatras: na en psicología en 1972 otra

en Ciencias de la Edcacin en 1986, además de ser agre-

gada en enseñanza sperior en la universidad Catlica de

Lovaina (Bélgica). Acml gran experiencia pedaggica,

pes desde 1973 es profesora de pedagogía, de metodolo-

gía general de didáctica con cátedra en altas escelas de

formacin de profesores en Bélgica fe también en varios

momentos profesora en Chile en la universidad Catlica deSantiago en la universidad del Norte en Arica. A partir de

2001 es responsable de n proecto de colaboracin entre

la Hate Ecole Albert Jacqard de Bélgica la Pontificia

universidad Catlica de Santiago patrocinado por el CGRI

de la Comnidad Francesa de Bélgica.

Fnd la asociacin “cédla Epicro” co objetivo es

fomentar na formacin cltral en el ala.

País : México

Nombre : Fernando Martínez

Institución : Instituto Nacional de Bellas Artes de México. http://

www.bellasartes.gob.mx/

Presentación : Director de Servicios Edcativos del Institto Nacional de

Bellas Artes.

Estdi Sociología en la universidad Atnoma de México,uNAM. Desde el año 1979 se ha desempeñado en distintas

actividades de investigacin, planeacin, ejeccin com-

nicacin en relacin con cltra, escela comnicacin.

Fe coordinador general del proecto de Videoteca Nacional

Edcativa, donde fe también el director responsable.

Ha sido profesor en distintos crsos, ha participado en



345


diferentes reniones congresos vinclados con la proble-

mática cltral, no de ss proectos más emblemáticos

es na coleccin electrnica en CD Room qe aborda la

problemática de los 100 años del Cine Mexicano, cbriendoel período de 1896 a 1996.

País : Chile

Nombre : Mónica Luna

Institución : Ministerio de Educación de Chile

Presentación : Ex Jefa Divisin General de Edcacin, Ministerio de

Edcacin de Chile. www.minedc.cl

País : Estados Unidos

Nombre : Mary Sheridan

Institución : Universidad de Columbus. http://www.columbus.edu/

mision_vision.htm

Presentación : Académica en Edcacin Artística, universidad de Colmbs.

Ohio, Estados unidos. Ha enseñado artes visales en el

nivel básico de la escela local del Distrito Pickerington,Ohio por 18 años. Ella es Licenciada en Artes, Magíster en

Edcacin Artística Doctora en Filosofía con mencin en

Edcacin Artística de la Ohio State universit.

País : Chile

Nombre : Pedro Celedón

Institución : Pontificia Universidad Católica de Chile. www.uc.cl

artes.

Presentación : Ex Director de Artes. Pontificia universidad Catlica de Chile.

Doctor en Historia del Arte Contemporáneo. universidad

Compltense de Madrid, España.

Director de la Escela de Arte, de la Pontificia universidad

Catlica de Chile, desde el año 2001.



346


Miembro del Directorio del Centro Cltral Palacio de La

Moneda desde el año 2005.

Participa en el Comité Editorial de las revistas, Cuadernos

de Arte Apuntes , ambas de la Facltad de Artes de la

Pontificia universidad Catlica.

Ha trabajado como docente e investigador en Madrid,

Tolosse, París Santiago, participando, además, en mon-

tajes de espectáclos teatrales del grpo nacional ICTuS,

del español Gsarapos de los franceses: Teatre d Soleil,

CIAP, Teatro del Silencio Roal de Lxe.

Drante cinco años fe colmnista estable del diario La

Época . Desde el año 2005, colabora para Artes Letrasde El Mercurio . Tiene pblicaciones sobre arte actal en

España, Francia Chile.

El año 2006 crea en conjnto con Cristbal Gzmán el

microprograma de difsin apreciacin del arte actal,

Giarte, actalmente en pantalla (Canal 13 Cable).

Ha sido jrado nacional del Fondart, de la Beca Presidente

de la República es evalador Fondect.

País : Chile

Nombre : Olivia Concha

Institución : Universidad de La Serena. www.ulaserena.cl

Presentación : Docente, investigadora, pianista chilena por el Conservatorio

de Milán. Académica titlar de la universidad de La Serena,

imparte Metodología de la Especialidad en las carreras de

Pedagogía en Edcacin Msical Edcacin de Párvlos.

S investigacin Renovacin de la Edcacin Msical en

Chile a partir del sonido vernaclar de América ha sido pre-

sentada en España, Italia Polonia 2004, le ha significado el

reconocimiento del Consejo Chileno de la Música, Medalla

de la música 2000.



347


País : Chile

Nombre : Verónica García Huidobro

Institución : Pontificia Universidad Católica de Chile. http://www.

uc.cl/artes/html/html_teatro/frset_teatro2.html

Presentación : Ex Directora Escela de Teatro. Pontificia universidad

Catlica de Chile. Obtvo s títlo de Actriz en 1983, n

Post-títlo de Teatro con mencin en Direccin Teatral en

1992 n Diplomado de Pedagogía Teatral en el año 2001

en la misma Casa de Estdios. Ejerce como docente de

Actacin, Direccin Pedagogía Teatral en la Escela de

Teatro uC. Es gestora Directora Académica del Diplomado

de Pedagogía Teatral en el Centro de Extensin uC. Tambiénes miembro del Directorio Consltor de la Red de Pedagogos

Teatrales uC Directora de la Compañía “La Balanza: teatro

edcacin” (1993-2007) jnto a la cal ha implementado

relevantes acciones docentes pblicaciones especializadas

en lo relativo al teatro la edcacin. Entre las pblicacio-

nes más relevantes relativas a s especialidad, destacan:

el “Programa del Plan Diferenciado de Teatro para tercer

carto año de Enseñanza Media” del Ministerio de Edcacin

para la Reforma Edcacional chilena (2001), “Manal de

Pedagogía Teatral” con Editorial Los Andes, catro edicio-

nes (1996/2002) “Pedagogía Teatral: metodología activa

en el ala” jnto a Ediciones universidad Catlica de Chile

(2004). Actriz.

País : Chile

Nombre : René Poblete

Institución : Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educaciónwww.umce.cl

Presentación : Artista Visal Académico universidad Metropolitana de

Ciencias de la Edcacin.



348


País : Chile

Nombre : Francisco Brugnoli Bailoni

Institución : Universidad de Chile. www.uchile.cl

Presentación : Vicerrector de Extensin de la universidad de Chile Director

del Mseo de Arte Contemporáneo, desde 1998. Profesor Taller

Vertical de Pintra de la Facltad de Artes de la universidad

de Chile Profesor Escela de Bellas Artes, de la universidad

Arcis desde 1983. Licenciado en Artes, universidad de Chile

Postgrado, universidad Internacional de Arte, Florencia.

Posee nmerosas distinciones e invitaciones académicas,

entre las qe destacan: Círclo de Bellas Artes Madrid 2006;

Institto Valenciano de Arte Moderno IVAM, Valencia 2006;Premio unin Latina, 2005; Medalla Valentín Letelier, u. de

Chile, 2005; Medalla Mejor Docente u. de Chile 2004. Ha

desarrollado, desde 1964, trabajos experimentales de arte,

siendo considerado por Historiadores del Arte Críticos, el

iniciador de esta modalidad en el país. Ha expesto en los

principales mseos centros de arte de Santiago en el

extranjero, en las cidades de Berlín, Neva york, Madrid,

México, Benos Aires otras. Además es Miembro Consejo

DIRAC; Miembro Directorio Institto Italiano de Cltra;

Miembro Directorio Fndador ADCuLTuRA; Miembro del

Directorio del Centro de Estdios Eropeos de la u. de

Chile.



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