UNESCO OFICINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

CAPACITACIÓN DE PERSONAL AGROPECUARIO DE

NIVEL MEDIO

Informe Final Seminario Taller Subregional

Barquisimeto, Venezuela, 25 - 29 Septiembre 1989

Educación Científica y Tecnológica

Santiago, Chile, 1990

Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente.

Los autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la U N E S C O y no comprometen a la Organización.

Publicado por la Oficina Regional de Educación de la U N E S C O para América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) .

Impresión: Hernán Troncoso T .

Santiago, Chile, septiembre 1990.

índice -&^í^

Antecedentes 7

I. Documento Base 9

II. Ponencias 27

Educación agropecuaria de nivel medio en Brasil. Ivo Luiz CignachL 27

Educación no formal tecnológica agropecuaria: la experiencia de México. Agustín Velázquez Servín. 39

La educación agrícola en Colombia. José Joaquín Pérez Acero. 47

La formación de técnicos agropecuarios de nivel medio en Cuba. Publia Espinosa Santos. 57

Educación técnica agropecuaria. Nivel medio en Nicaragua. Teresa Hercilia Arróliga Romero. 63

La educación agropecuaria en Argentina. Dirección Nacional de Educación Agropecuaria. 81

Situación de la educación agropecuaria de nivel medio en el Ecuador. Luis Calle Gutiérrez. 87

La capacitación rural agrícola en Costa Rica. Fernando Bogantes Cruz. 95

Capacitación de personal de educación agropecuaria de nivel medio en República Dominicana y la capacitación rural en general. Luis A Casilla. 103

Educación agropecuaria en el nivel medio: Guatemala. José Fernando Pineda Ocaña. 111

La educación agropecuaria en el Perú. Víctor L. De Paz Farromeque. 121

Formación de recursos humanos de la especialidad agropecuaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Máximo Flores Escalona. 135

III. Conclusiones y Recomendaciones 145

ANEXO 153

Lista de participantes 153

Antecedentes

El "Seminario-taller Subregional de Capacitación de Personal de Educación Agro­pecuaria de Nivel Medio" (Barquisimeto, Venezuela, 25 y 29 Septiembre 1989) se reali­zó conforme a lo establecido en el subprograma de la Unesco para el bienio 1988/1989 acerca de la "Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnica y Profesional". Esta actividad contó con el apoyo de las autoridades del Ministerio de Educación de Vene­zuela, especialmente con la Dirección de Educación Media Profesional.

Asistieron 45 especialistas de 13 países de la región (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Perú, República Dominicana y Venezuela) invitados a título personal.

El Seminario tuvo como objetivos:

- Coadyuvar en la capacitación de personal de educación agropecuaria de nivel medio.

- Facilitar el intercambio de informaciones y de experiencias en materia de preparación y utilización de material educativo.

La sesión inaugural fue presidida por el Director General Sectorial de Educación Básica, Media Diversificada y Profesional del Ministerio de Educación, Blas Caruso Morabito, quién representó al Ministro de Educación de Venezuela, Dr. Gustavo R o o -

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sen y asistieron representantes de organismos gubernamentales y educativos del Estado Lara e invitados especiales. E n su intervención, Blas Caruso dio la bienvenida a los par­ticipantes y puso de relieve la importancia del Seminario-taller para el avance y el m e ­joramiento de la educación agropecuaria en su país y en otros de la región latinoamericana y del Caribe.

El representante de U N E S C O / O R E A L C , José A . D e Simone, junto con agradecer a las autoridades venezolanas por su apoyo financiero y técnico, reseñó las característi­cas y alcances del Seminario-taller, deseando que las conclusiones y recomendaciones sean tenidas en cuenta en el futuro próximo, tanto por las autoridades nacionales c o m o por el organismo internacional que representa.

Las actividades del Seminario-taller fueron desarrolladas de acuerdo con el crono-grama que se aprobó en la primera sesión plenaria, dedicada a analizar aspectos organi­zativos y técnico-administrativos. A fin de coordinar las labores, se eligió una mesa directiva constituida de la siguiente manera:

- Presidente : Luis Pacheco Araujo. (Venezuela) - Vice-Presidente : Agustín Velazquez Servln. (México) - Relatores : Teresa Arróliga R o m e r o (Nicaragua)

Nerio Pérez Ángulo (Venezuela)

Desarrollo del seminario-taller

La presentación del documento de base de la reunión, fue hecha por Gonzalo Tapia Soko, cuyo texto se adjunta al presente informe, destacando los tres temas principales de su ponencia, relativos a:

- La escuela agropecuaria de nivel medio y sus relaciones con la comunidad.

- La formación de los docentes, los profesionales en servicio y otros agentes educativos del ámbito rural.

- El valor de algunas experiencias innovativas en las prácticas de enseñanza agrícola.

A continuación se abrió un período dedicado a consultas e intercambio de opinio­nes, así como a la aclaración de ideas acerca de la exposición de Gonzalo Tapia Soko.

A juicio de los participantes se modificó el programa original por considerarse de importancia la presentación de los documentos preparados por los países repre­sentados, en atención a las siguientes razones:

- La estructura de los documentos es similar al documento base. - La oportunidad de compartir experiencias.

Acto seguido se inició la ronda de discusión de ponencias.

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El Seminario-taller Subregional de Capacitación de Personal de Educación Agropecuaria de Nivel Medio, tiene por objetivo avanzar en la elaboración de propues­tas relativas al mejoramiento de los Programas de Formación y Capacitación que se desarrollan en diversos países de la Región.

Se pretende lograr este propósito mediante el análisis crítico de algunas experien­cias significativas de formación y capacitación; a través de un intercambio franco y fun­damentado sobre innovaciones programáticas y del trabajo sistemático de comisiones en torno a algunas áreas temáticas centrales.

Este Documento-base trata de servir de insumo al desarrollo del Seminario-taller, principalmente destacando algunas interrogantes y proposiciones que interpreten los problemas m á s específicos que presentan en la actualidad los programas de formación y capacitación de personal agropecuario.

El Seminario-taller responde además al mandato de U N E S C O de crear espacios de encuentro entre países de la región con el fin de que se discutan y analicen los propósitos, planes y programas de la capacitación agropecuaria de nivel medio.

Esperamos que este documento de trabajo sea comprendido en tal calidad, esto es, un instrumento de apoyo para ordenar una discusión y debate sistemático que persiga

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propuestas realistas, programáticas y eficaces que den origen a cambios sustantivos en las estrategias y diseños de programas de formación de personal agrícola.

Recuento histórico de experiencias de formación y educación agraria en la región

La premisa central que recorre este recuento descriptivo, lo constituye el hecho de que naturalmente estas experiencias estuvieron fuertemente vinculadas a los particula­res procesos y modelos de desarrollo que a lo largo del presente siglo se implementaron en diversos países de la región.

E n este sentido, podemos distinguir al menos dos etapas en la creación y surgimien­to de la educación agraria de carácter formal.

La primera es a partir de la segunda mitad del siglo X I X , cuando se crearon las pri­meras escuelas agrarias orientadas a la formación de m a n o de obra para los trabajos en el campo (ejemplo: Argentina, Paraguay). Ello respondía al modelo agro-exportador que implico un fuerte desarrollo de las actividades del sector primario de la economía, puntal de la integración de los países de la región al sistema económico internacional. E n ese período, la preocupación por la educación se funda en la necesidad económica de aumentar la producción, para lo cual se requería personal calificado en los aspectos técnicos, sin incorporar otras dimensiones al proceso de desarrollo rural ni otras res­ponsabilidades al proceso de formación. Debe recordarse que el modelo agro-exporta­dor descansó con fuerza en el uso intensivo de m a n o de obra (disponible en abundancia en muchos países) y en la expansión de las fronteras agrícolas.

E n este sentido, se produce un crecimiento m u y lento de la enseñanza agraria, ubi­cándose c o m o subsistema minoritario y marginal respecto de otros dentro de la Estruc­tura Educativa Nacional. Los componentes curriculares extra calificación técnica provinieron en ocasiones de parte de la Iglesia, la que bajo una estrecha connivencia con los empresarios agrícolas y latifundistas, inserta contenidos morales y éticos, de conformación y de sujeción a la normativa existente y al orden social impuesto. Esto es, la sujeción a la autoridad patronal y la mansedumbre y obediencia c o m o valores perma­nentes.

El tipo de experiencias tipificadas se repite, con variaciones menores, en varios paí­ses de la región y no comporta cambios significativos en el orden curricular ni en el ca­rácter marginal de esta enseñanza agrícola, dentro del conjunto del sistema educacional. Se inician sí, experiencias de enseñanza agrícola en otros países de la re­gión, particularmente en Centro América.

E n la segunda etapa y en la medida en que los sistemas primarios agro-exportadores comienzan a hacer crisis, se visualizan algunos cambios en relación a los propósitos de la enseñanza agrícola. Esta ya estaba estigmatizada c o m o una educación de menor ni­vel, de baja valoración social y de sujeción del individuo a una situación de escasa movi­lidad social. E n este sentido, es que comienza a darse un bajo grado de deserción y de matrículas, concomitante al proceso de cambios que se percibe con la tímida aparición de los modelos de desarrollo vía industrialización a partir de la década del 40 en ade-

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lante. Este modelo, que asume un fuerte signo sustitucionista (por la contracción del mercado internacional post-crisis del 30), amplía las fuentes laborales en las ciudades, lo que constituye un poderoso aliciente a la migración rural-urbana.

E n este sentido, el subsistema de educación agrícola responde parcialmente al cam­bio, jerarquizando la enseñanza agraria especialmente con la incorporación de los nive­les medios, la titulación y acreditación que en algunos casos abren posibilidades para la continuación de estudios superiores y, evidentemente, para el reconocimiento de los es­tudios de nivel medio. Es importante destacar que la enseñanza agrícola no sube de ca­tegoría por un mejoramiento sustantivo de sus planes y programas destinados a la preparación de un mejor técnico, extensionista o productor, sino por la acreditación que se logra desde el sistema formal de educación. Este rasgo tiene un valor explicativo importante a la hora de intentar comprender la evolución posterior de la enseñanza media agrícola, la que careció de objetivos y propósitos autosostenidos (referidos al de­sarrollo rural y agrícola) y, por el contrario, anduvo a la zaga y a la sombra de lo que el sistema de educación formal "le fuera a bien" en reconocerle.

E n el mismo sentido, esta jerarquización que se produce en muchos países de la en­señanza media agraria, significó en la práctica un alejamiento de la problemática del agro, quedando reducida ésta sólo al espacio físico que ocupaba la escuela (sectores ru­rales). Los componentes técnicos y metodológicos de la formación respondieron, cada vez y con mayor fuerza, a los lincamientos y contenidos curriculares de un plan nacio­nal con carácter universalista y urbano. Ello implicó, naturalmente, una formación "in-centivadora de desarraigo del medio rural" y, concretamente, una formación que inculcó valores y actitudes acordes con una supuesta modernidad que sólo era alcanza-ble en las urbes.

C o n ello se desvirtúa el sentido originario de la revalorización y jerarquización de la enseñanza agrícola; en vez de propender a una verdadera carrera agrícola de u n alto ni­vel de realización e incidencia en los procesos de desarrollo rural -reconocido por la so­ciedad en su conjunto- los internados rurales y los programas de formación media rural sólo sirvieron para acrecentar la brecha y las enormes diferencias entre lo rural y lo ur-bano-citadino.

Al entrar en franca crisis los modelos industrialistas de desarrollo (nueva amplia­ción de los mercados internacionales y pérdida de ventajas comparativas de los países periféricos), las repercusiones sobre el sistema educativo en su conjunto se dejan sentir con fuerza. La actividad agrícola, en general, había sufrido un estancamiento y retraso considerable toda vez que muchos países de la región hicieron su apuesta de desarrollo exclusivamente en la industria; otros, que mantuvieron un nivel de producción agrope­cuaria razonable, no lograron incorporar innovaciones ni modificaciones en prácticas agrícolas atrasadas. N o obstante, con la crisis de los modelos de industrialización susti-tutiva, los gobiernos vuelven a mirar al sector primario y de agro-exportación c o m o es­pacios potenciales de crecimiento económico.

E n este sentido, desde los años 60 adelante se incorporan modificaciones en el siste­m a de enseñanza agrícola, con el firme propósito de lograr una vinculación más estre­cha entre educación y trabajo productivo. L o anterior cobra mayor fuerza en aquellos países que introducen cambios estructurales de significación (Cuba, Bolivia, Chile, etc.); pero también es válido para otros que con pragmatismo ven surgir brechas de ine-

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quidad y miseria m u y marcadas entre los mal llamados "sectores modernos" de la eco­nomía y "sectores atrasados". Tanto estos factores internos de desarticulación social co­m o otros exógenos (ejemplo: Alianza para el Progreso), sirven de acicate para una expansión importante de la enseñanza agrícola, para un mejoramiento relativo de in­fraestructura rural, para una preocupación social asumida nacionalmente en relación a los problemas de atraso e injusticia; en fin, para provocar modificaciones de importan­cia en el paisaje y el m u n d o rural (tal es el caso, por ejemplo, de las experiencias de R e ­forma Agraria de la región).

Naturalmente que debe reconocerse una heterogeneidad importante en c o m o nues­tros países asumen tanto las modificaciones de la realidad agraria a nivel estatal, c o m o la forma en que ella repercute en los programas y planes de enseñanza agrícola de nivel medio. E n este sentido es m u y difícil, por no decir imposible, homologar los correlatos de un proceso revolucionario c o m o el cubano, a otras experiencias reformistas que con diferentes logros consiguen cambios en la situación agraria y a otros países donde la si­tuación de desarrollo y de enseñanza agrícola prácticamente se mantienen inmodifica-bles.

Sin embargo, a pesar de lo anterior, es posible visualizar al menos tres modalidades que apuntan a un cambio en las prácticas de enseñanza agrícola en la región. L a prime­ra, que se da en casi todos los países, corresponde a la implementación de las Escuelas Agro-Técnicas, que antiguamente eran parte de la educación técnico-profesional y otorgaban un título de "Práctico".

Actualmente imparten los estudios de enseñanza media y la formación técnica agra­ria, permitiendo la continuación de estudios superiores. Normalmente, funcionan a tra­vés del regimen de internado y combinan la formación teórico-práctica con aprendizaje a través de la producción predial. El componente ensayo-error y de simulación tiene al­ta relevancia, toda vez que en la pequeña unidad de producción se experimentan los sis­temas y prácticas estudiadas. Estas escuelas agro-técnicas pueden ser estatales o privadas; en el caso de estas últimas, normalmente son subvencionadas por los respecti­vos gobiernos.

El segundo tipo o modalidad lo constituyen las escuelas polivalentes, donde la for­mación agropecuaria opera c o m o departamento agronómico de escuelas medias c o m u ­nes. Estas iniciativas han surgido comúnmente a través de convenios entre las direcciones de enseñanza media y las de enseñanza agropecuaria (ejemplo: Argentina, Colombia, Costa Rica).

Por último están las escuelas familiares, cuyo propósito declarado es la formación integral del educando, que incluye la capacitación agraria, la promoción del trabajo co­munitario, la formación de líderes y el fomento de formas asociativas (cooperativas, or­ganizaciones de productores, etc.) con fuerte arraigo en las condiciones y formas culturales locales. E n estas experiencias es c o m ú n el uso de la modalidad de la "alter­nancias", esto es, el educando permanece un tiempo en la escuela y el doble de ese tiempo con su familia; se busca una coherencia mayor entre los propósitos de forma­ción técnica y de contenidos con la internalización y revalorización de los valores fami­liares o comunitarios. Esto último, orientado a incrementar el arraigo al m u n d o rural y

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desincentivar las expectativas de migración (ejemplos de estas últimas, se encuentran en Uruguay, Nicaragua, Chile, Argentina)1.

Aparte de que estas experiencias son bastante recurrentes en la región, también es frecuente que la educación agrícola de nivel medio esté inserta y dependa de los Ministerios de Educación. Esta vinculación tiende a imponer esquemas rígidos en los planes y programas, los que con frecuencia se encuentran desvinculados de la comple­ja y rica realidad agraria. El reconocimiento de la heterogeneidad de situaciones so­cioeconómicas y culturales es sacrificada en aras de programas comunes de corte nacional. E n esto hay un aspecto en extremo delicado que retomaremos m á s adelante.

E n los últimos años, han surgido en algunos países, experiencias de enseñanza agrí­cola impulsadas y coordinadas por organismos de carácter no-gubernamental, privados y sin fines de lucro. Es el caso de experiencias sostenidas muchas veces por la coopera­ción internacional, la que ha permitido cierta mayor flexibilidad en la formación técni­co-agropecuaria impartida. A pesar de constituir experiencias de escala menor, no deja de ser interesante la óptica y enfoque que las sustenta, buscando realmente una revalo­rización de la vida rural y un reconocimiento efectivo a la heterogeneidad cultural que se encuentra dentro de nuestros propios países.

Sintetizando, habría que reconocer en primer lugar, la fuerte vinculación e interde­pendencia entre modelos de desarrollo (de acuerdo a los grandes períodos por los que atraviesa América Latina) y los requerimientos hechos al sistema educativo en general y a la enseñanza agrícola en particular. E n líneas gruesas, puede sostenerse que el siste­m a educativo no es flexible ni permeable a los requerimientos provenientes de estilos de desarrollo particular; hay inercias y constantes históricas que pesan y gravitan en la posibilidad de cambios rápidos de la educación.

E n segundo lugar, se reconoce que la ampliación del sistema educativo conlleva también un implemento en los programas de enseñanza agrícola los que, en líneas ge­nerales, mantienen una fuerte dependencia con los programas oficiales que emanan de las políticas educacionales nacionales. La Enseñanza Agrícola no ha sido capaz de lo­grar niveles de autonomía tal, que le permitan dar cabal cuenta de los cambios y exigencias en el sector rural, adaptando contenidos y elementos curriculares que incen­tiven la formación de personal más adecuado para enfrentar las tareas que impone el desarrollo agrícola de los países de la región.

E n tercer lugar y a pesar de lo anterior, no se pueden soslayar experiencias de diver­so calibre que han logrado estructurar programas de formación agrícola, que al tiempo que satisfacen las exigencias de un plan de estudios de orden nacional, son capaces de incorporar al sistema curricular agrícola, contenidos específicos orientados a una pre­paración más efectiva de los educandos, en relación a un ejercicio laboral en los proce­sos de desarrollo rural.

1 Messina, Graciela: "Educación Agraria de Nivel Medio y Jóvenes y Adultos de Zonal Rurales". Docu­mento base. E n Educación Agropecuaria en América Latina y El Caribe. Documento síntesis. Oficina R e ­gional de Educación de la Unesco para América Latina y el Caribe. Santiago-Chile, enero 1986.

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La escuela media y sus relaciones con la comunidad

La adscripción rigurosa de los planes y programas de estudio de la escuela media ru­ral al sistema educativo nacional ha implicado, en no pocas ocasiones, que ello es tam­bién la resultante de una débil propuesta al sistema de educación formal. E n parte, esto es producto de un desconocimiento bastante generalizado y reconocido de los aspectos característicos y condicionantes del m u n d o rural y su desarrollo; por otro lado y estruc-turalmente vinculado a lo anterior, el divorcio existente entre la escuela media agrícola y la comunidad.

E n la práctica, la escuela es la institución más estable del medio rural y es percibida por esa población c o m o el medio privilegiado de movilidad social y acceso a oportuni­dades de trabajo y realización superior. A pesar de la alta valoración existente entre los estratos campesinos respecto de la escuela, existe una disociación fuerte entre escuela y comunidad por cuanto la primera es, en muchos casos, externa al medio rural y referida casi exclusivamente a un orden nacional, normalmente bastante centralizado, burocra-tizado y ajeno al devenir de los desarrollos sectoriales y locales.

E n este sentido, la escuela media agrícola es autoreferida porque la atención de los que se desempeñan en ella, sólo se centra en sus necesidades más inmediatas c o m o , por ejemplo, abastecimientos, mercaderías, herramientas y personal docente; no hay preo­cupación por establecer un vínculo más amplio con la comunidad, a través del cual se conciba a la escuela agraria c o m o un espacio de encuentro educativo de jóvenes y adul­tos con programas formales y no-formales de diferentes niveles o c o m o un centro de animación cultural que sea puente de organización y participación.

El divorcio existente entre escuela y comunidad se manifiesta en el hecho de que la escuela aparece c o m o externa a la comunidad, portadora de los "valores civilizados" de una supuesta cultura superior que viene legitimada por los centros administrativos del saber (léase, ministerios, autoridades públicas). E n ocasiones, entonces, la escuela es vista con una mezcla de "respeto" y "temor", c o m o un instrumento de poder; el poder que otorga el conocimiento socialmente sancionado. N o es raro que la figura del do­cente sea percibida más que c o m o un dinamizador y líder de actividades de la localidad o comunidad, c o m o un agente externo provisto de los poderes que le otorga su investi­dura.

E n esta suerte de visión extrema de una situación de divorcio entre ambas ins­tituciones, escasean los nexos intermedios y se produce un espacio de incomunicación bastante ominoso.

L o anterior excluye la posibilidad de existencia de vasos comunicantes entre escuela y comunidad, donde la interrelación entre ambas constituya el factor preponderante tanto de una adecuación eficaz de planes y programas para potenciar la formación de los futuros egresados, c o m o de lograr un desarrollo comunitario autosostenido, activa­do y orientado por la escuela y sus participantes.

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Las dificultades para lograr una adecuación eficaz entre escuela y comunidad han si­do largamente diagnosticadas y evaluadas . El factor exógeno de mayor peso es, tal vez, la enraizada subvaloración del m u n d o cultural y social rural y, colateralmente, la m u y escasa dotación de conocimientos e instrumental pedagógico de los educadores y do­centes para lograr un real entendimiento de las lógicas, racionalidad y códigos de un ethos cultural que es simplemente diferente de aquél que predomina en las zonas urba­nas.

La anterior situación es aún más dramática a la hora de evaluar estas relaciones yuxtapuestas en entornos y localidades de predominio étnico autóctono. E n estos casos, no sólo se presentan obstáculos en cuanto a desencuentros culturales y normativos sino que, además, la barrera del idioma es con frecuencia el principal freno a cualquier posi­ble relación que persiga una mayor correspondencia. E n la mayoría de estos casos, la escuela pasa a ser -en términos genéricos- la fuente de dominación y transculturación más directa.

La interrelación escuela y comunidad es, quizás, uno de los procesos más buscados por educadores innovadores y por personal técnico agrario, motivados por lograr un desarrollo rural más armónico y mejor apoyado desde la escuela. También ha constitui­do fuente de preocupación de algunos ministerios públicos que visualizan, en una rela­ción efectiva entre escuela y comunidad, las reales posibilidades de modificación sistemática dentro de los niveles formativos de los educandos y secuencialmente, un aporte más provechoso de la escuela a los procesos de desarrollo rural.

E n este ámbito de preocupaciones, existe en la región un conjunto significativo de experiencias innovadoras tendientes a transformar la escuela en centros abiertos a la comunidad, donde se constituya en "una esponja" de las demandas y preocupaciones de ella. A la vez y a través de un ejercicio dialógico, se pueda llevar a la comunidad organi­zada a reales niveles de participación que redunden en mejoras sustantivas de la calidad de vida y trabajo de los pobladores del campo. Este sueno -perseguido por tantas gene­raciones de afamados educadores y espíritus visionarios- lamentablemente se ha topado con más trabas que alicientes. H e aquí uno de los desafíos más acuciantes de nuestro tiempo, si en verdad se cree que el desarrollo rural y la reproducción de una vida y cos-movisión campesina pueden generar procesos de extremada riqueza y perspectiva en sociedades c o m o las nuestras, que ya empiezan a mostrar signos de desaliento y falta de horizontes.

A no dudarlo, este es uno de los ámbitos temáticos más relevantes en la perspectiva de levantar proposiciones imaginativas y realistas, que puedan ser acogidas por las ins­tancias políticas de autoridad en la materia.

Por otro lado, la posibilidad de modificar los currículos establecidos en la enseñanza agrícola sólo tendrá éxito en la medida en que se apunte a incorporar "contenidos perti­nentes"; esto es, conocimientos, destrezas y actitudes efectivamente adecuadas a los procesos de desarrollo local . Está probado que los nuevos contenidos curriculares no

2 Messina, Graciela, op. cit., 1986: 40

3 Calvo, Carlos "Curriculum: la tentación de la rutina y desafio de la cotidianeidad en la incertidumbre". (En La producción de conocimientos en el medio campesino. Ed. Tapia, Gonzalo, PIIE, Santiago-Chile, 1987).

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pueden provenir sólo de "mentes iluminadas" desligadas de los procesos cotidianos que tipifican la vida rural. E n este sentido, son perfectamente afinadas las expresiones de D e Simone , cuando señala que la educación debe "nutrirse" de los procesos sociales, culturales y productivos, c o m o el mecanismo garante de que las soluciones escogidas podrían, en verdad, solucionar problemas reales. Es en la práctica cotidiana de los suje­tos sociales donde encontramos lo verdaderamente "pertinente" en un proceso formati-vo con garantía de efectividad; ello no desconoce para nada los necesarios aportes que un currículo general debe entregar a una formación integral de los individuos que se ca­pacitan en el ámbito rural.

L o anterior implica, además, definir con precisión las directrices generales del siste­m a de educación agraria, su vinculación con otros subsistemas educativos, su relación con los sistemas productivos y con las organizaciones y representantes de la comunidad rural. Además , se requiere insertar la oferta educativa en las líneas globales de desarro­llo del país, considerando el aporte que hace lo agrario c o m o sector productivo5.

Paralelamente, no puede desconocerse el hecho de que los sistemas educativos tie­nen también sus propias lógicas, propósitos y orientaciones. Poseen dinámicas históri­cas, inercias y formas específicas de programación académica, que no siempre se compadecen con los ritmos y las lógicas de las comunidades agrícolas, en especial. Por otro lado, es más que frecuente la existencia de comunidades rurales extremadamente desarticuladas, con escasez de líderes y signadas por "todas las carencias que existen en este planeta...".

Entonces, el problema de la necesaria convivencia escuela-comunidad realmente importa no sólo c o m o un ejercicio de imaginación ni de "deber ser", sino que ante todo c o m o una práctica pragmática que tome en consideración los factores limitantes reales para provocar esta simbiosis escuela y comunidad. Tal vez por esta vía lleguemos a dar un gran paso, simplemente al precisar y definir cuál es el ámbito de acción preferente que le corresponde a la escuela; cuál de ellos le corresponde a la comunidad y, final­mente, cuáles son los ámbitos biunívocos que permiten una potenciación de la vincula­ción escuela y comunidad.

Estos son sólo algunos de los aspectos que mueven al análisis y reflexión, toda vez que se piensa que hay en este plano de discusión un camino no suficientemente recorri­do y donde es preciso arrojar ciertas luces para que, con un sentido pragmático y efecti­vo, se logre iluminar algún tipo de política sectorial que optimice la enseñanza media agrícola.

4 D e Simone, José: "Un nuevo enfoque de actividades educativas destinadas a una mejor integración de jóvenes adultos en el circuito de la producción agropecuaria". O R E A L C . Material preparado para el Seminario Nacional de Educación No-Formal en las Zonas Rurales, realizado en Argentina, noviembre 1987.

5 Grajeda, Juan y otros (1987): "El sistema de educación abierta. Una opción educativa en las comunidades rurales marginadas". El P E T A ( C O N A F E - D G E T A ) , México. (En Enseñanza Agrícola. Conservación del Material Agrícola. Formación permanente del personal docente, innovaciones pedagógicas. Seminario-taller, México, 1986: Informe Final. U n e s c o - O R E A L C , 1987).

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L a formación de los docentes, los profesionales en servicio y otros agentes educativos del ámbito rural

Intentaremos diferenciar aquellos aspectos que tienen relación más precisa con la formación y capacitación de los docentes de las escuelas de enseñanza agrícola de aque­llos aspectos formativos requeridos por los profesionales en servicio (léase, técnicos, monitores, extensionistas, otros especialistas del agro) y otros agentes educativos que operan en el sector agropecuario de nuestras sociedades.

E n la puesta en conjunto de estos agentes educativos disímiles, evidentemente hay una opción teórica y metodológica precisa: los agentes educativos que operan en el sec­tor rural no son autárquicos; por el contrario, el ejercicio profesional de ellos -cual­quiera que él sea- es eminentemente educativo y su formación descansa -en buena parte­en su preparación formal, en los conocimientos adquiridos en la práctica y en la necesa­ria interlocución permanente entre los diversos agentes educativos.

Por lo general, existe bastante consenso en que el docente de las escuelas agrícolas no cuenta con conocimientos adecuados del m u n d o rural, sus lógicas y sus prácticas productivas y de sobrevivencia. E n buena medida, se habla que un agente externo a la comunidad que hoy -en muchas comunidades y gracias a un mejoramiento relativo de los transportes públicos rurales- este ni siquiera vive en ellas, sino que se desplaza des­de centros urbanos intermedios o pequeños.

Por otro lado, el técnico, promotor, extensionista, práctico, etc. que frecuentemente labora con y junto a campesinos y productores pequeños y medianos, no contó nunca dentro de su pensum de estudios con la adquisición de instrumental teórico y metodo­lógico adecuado para potenciar su trabajo c o m o un proceso educativo. Esto es, donde lo primordial son procesos permanentes de transferencia y apropiación de conocimien­tos, lo que sin duda conlleva a la recreación de espacios educativos donde la pedagogía y la didáctica juegan un rol significativo en su trabajo; particularmente si se trata de ta­reas y programas de asistencia técnica donde los contenidos técnicos y productivos de­bieran -al menos- contar con elementos de secuencia pedagógica y de formalización en la entrega de conocimientos.

Cabe señalar la posibilidad que ni siquiera exista un nivel de conciencia adecuado para percibir la acción del profesional en servicio c o m o trabajo educativo. Estamos otra vez en presencia de disociaciones complejas en estas prácticas de formación y ca­pacitación. El docente que desconoce el medio agroproductivo donde le corresponde ejercer su docencia y el técnico o promotor que conociéndolo parcialmente, no percibe su ejercicio profesional c o m o un trabajo eminentemente educativo.

Así planteado el problema, encontramos un número significativo de obstáculos para lograr procesos formativos y de capacitación de carácter integral, susceptibles de dismi­nuir lagunas importantes en la preparación de la diversidad de agentes educativos del m u n d o rural.

E n primer término, sólo en contadas experiencias, (tales c o m o escuelas normalistas) puede el docente premunirse de conocimientos adecuados y eficaces que le permitan un conocimiento más preciso del m u n d o rural y sus exigencias permanentes. Es cierto que

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en algunos países se logra por la vía del reciclaje (cursos de perfeccionamiento, semina­rios, talleres, materiales de apoyo a distancia, etc.) suplir las carencias formativas de la capacitación originaria de los docentes.

Igual cosa habría que señalar en reconocimiento de m u y escasas instancias de per­feccionamiento y reciclaje de profesionales en servicio que por la vía de grandes esfuer­zos logran adentrarse en las complicadas lógicas del m u n d o de la pedagogía y de la didáctica. A m b o s esfuerzos son loables; no obstante, a nivel de la región no se encuen­tran muchos esfuerzos intencionados y masivos que tiendan a romper estas disociacio­nes.

E n segundo lugar, en los programas de capacitación normal existe una sobrevalora-ción subyacente de los conocimientos y contenidos provenientes de los paradigmas téc­nico-científicos; en contraposición, una subvaloración manifiesta de aquellos que provienen del m u n d o de la práctica, es decir, de paradigmas experienciales y del saber popular6. L o anterior conlleva una carga valórica negativa hacia todo aquel tipo de co­nocimiento que no proviene del ejercicio abstracto de la probación y desaprobación de hipótesis. Este es el conocimiento que la sociedad sanciona y legitima, en tanto que el conocimiento experiencial surgido del pueblo, de sus formas culturales, de su experien­cia y de sus mecanismos nemónicos, no constituirían conocimiento formal susceptible de ser acumulado, validado y generalizado sino tan sólo expresiones coloquiales, simbo-logías locales y códigos subalternos a aquellos de las disciplinas y conocimientos forma­les. Esta constatación es particularmente seria a la hora de recrear espacios educativos donde se manifiestan procesos de transferencia de conocimientos. Los efectos prácticos de una constatación c o m o la anterior, es el autoritarismo y verticalismo docente, cues­tión ya largamente criticada por Paulo Freiré y su escuela de educación popular al refe­rirse a la anterior c o m o educación bancaria.

Sin pretender ahondar en la temática, nos parece conveniente resaltar estas concep­ciones a objeto de que los programas de perfeccionamiento y reciclaje de los agentes educativos del m u n d o rural, consideren con particular ahinco la pertinencia y adecua­ción que trasuntan los conocimientos experenciales y populares que emanan de la vida campesina; una fuente bastante inagotable de cierto tipo de respuestas a otras lógicas, pero no por ello menos eficaces a la hora de resolver problemas prácticos que aquejan a los sectores rurales.

E n tercer lugar, es importante considerar que en el contexto rural, más que en otros, el ámbito de la producción tiene un alcance integral. Esto es, en el m u n d o de la produc­ción confluyen destrezas, conocimientos técnicos, prácticas ancestrales, problemas so­ciales y familiares, etc. Es éste el espacio preferente para el desarrollo de un proceso integral de enseñanza-aprendizaje; es el espacio que convoca a la familia campesina co­m o un todo (mujeres, hombres, jóvenes, niños); es donde mayormente se expresa la po­sibilidad real de generar proyectos y acciones que reorienten la enseñanza rural tanto a nivel de las escuelas c o m o en el ámbito de los profesionales en servicio.

Finalmente, habría que señalar que una adecuada complementación entre las des­trezas que maneja el docente rural (metodología, didáctica, pedagogía, etc.) y aquellas

6 Tapia, Gonzalo: "La Producción de Conocimientos en el Medio Campesino". P H E . Santiago-Chile, 1987.

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que domina el profesional en servicio, es altamente recomendable. Los esfuerzos que se logren en esta esfera deberán considerar, además, el papel jugado por el o los agentes externos a la comunidad. E n este sentido, hay un rol de inculcación valórica y de cono­cimientos en.general, que no puede a priori señalarse c o m o negativa sino que, más que todo, debe reconocerse. E n este reconocimiento hay normas metodológicas e instru­mentales destinadas a recrear y revalorizar el conocimiento rural que no tienen por que caer en la demagogia ni en el horizontalismo y diálogo a ultranza. Se trata, más bien, de un adecuado conocimiento de la realidad en que estos profesionales y docentes les toca actuar, sin cuyo reconocimiento los intentos por mejorar formas de vida y trabajo cae­rán en el vacío7.

Surgen c o m o desafíos las formas prácticas y concretas de c ó m o es posible abordar esta necesaria interlocución entre técnicos y promotores en servicio y docentes de es­cuelas agrícolas, para potenciar mutuamente la formación de un profesional del agro con capacidades y conocimientos específicos y con una importante sensibilidad frente a los problemas sociales, culturales y económicos que tipifican las condiciones de vida en lo rural.

Existen además experiencias significativas en este ámbito, las que han logrado incor­porar temáticas importantes en los planes y programas de las escuelas e institutos de enseñanza media agrícola. A veces, estas materias son impartidas por los mismos do­centes; otras, por agrónomos y técnicos que laboran en otras instituciones o ámbitos productivos. L a particularidad que ofrecen estas innovaciones es el marcado interés por mejorar lo que se podría llamar "currículo pertinente", esto es, materias que responden a una flexibilización de los planes y que tienen una incidencia directa en las característi­cas propias de los agro-sistemas donde se ubica la escuela.

D e esta forma, por ejemplo, cursos c o m o enfermería de ganado, manejo de bovinos, ovino-tecnia, cultivos bajo plástico, apicultura, fruticultura, viticultura, silvicultura, le­chería, etc., son contenidos que han ido fortaleciendo el "paquete curricular", dándole mayor flexibilidad y acercando más la relación educación-empleo productivo. C o m o la realidad rural y agrícola es cambiante, también deberían serlo los ajustes programáticos en la enseñanza media agrícola. Cabe preguntarse, por ejemplo, si los contenidos relati­vos a la biotecnología, a sociología rural, comercialización, manejo predial, etc. no de­berían ser parte sustantiva de los planes y programas.

E n ñn, las posibilidades de flexibilización curricular en la medida que existan, debe­rían ser aprovechadas al máximo para lograr niveles mayores de funcionalidad entre el tipo de formación y los requerimientos agro-productivos de los diversos sectores y siste­m a s agrarios.

Este es otro ámbito temático de necesaria relevancia, que supone una discusión y análisis adecuados.

7 Hugo Lovisolo. "Al servicio de nosotros mismos: Relaciones entre Agentes Campesinos". E n Gonzalo Tapia (editor) Producción de Conocimientos en el Medio Campesino. PIIE, Santiago-Chile. 1987.

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Innovaciones en las prácticas de enseñanza agrícola. El valor de algunas experiencias

Los cambios en las prácticas de la enseñanza agrícola atañen tanto a los métodos empleados, a los contenidos que conforman currículos operativos y a los diseños de vinculación entre teoría y práctica. Habrá que señalar de entrada que no intentaremos hacer un recuento de las experiencias innovadoras en relación a la enseñanza agrícola de nivel medio en la región.

Intentamos extraer de algunas experiencias m u y conocidas que se han dado en la región, proposiciones con valor explicativo y que en cierto m o d o contribuyen a un debate que por cierto está m u y lejos de agotarse. Así, encontramos por ejemplo, trabajos c o m o el Taller Curricular Comunitario (Ecuador), el Consejo Nacional de Fomento Educativo (México), el Instituto de Educación Rural (Chile), los trabajos realizados por E M B R A T E R en Brasil, en los centros abiertos cubanos, etc. E n todas estas interesantes experiencias encontramos características bastante semejantes y que pueden enriquecer un diálogo analítico que conduzca a propuestas y recomendaciones útiles para los gobiernos e instancias privadas de la región.

La construcción de currículo, el imprescindible paso de la práctica a los contenidos formalizados

Al revisar experiencias innovadoras en la región, se observa un primer elemento recurrente: el papel que juega el diagnóstico en la elaboración del currículo pertinente. Existe una m u y generalizada tendencia a soslayar el valor creativo y reproductivo que tiene un diagnóstico en el establecimiento de propuestas claras, sean éstas de acción (proyectos), de contenidos (currículo) o de procesos (programas). Tendencia que se refleja en el lugar que ocupa un diagnóstico dentro de un proceso formativo integral: al inicio del proceso, luego se archiva. L o que diversas experiencias innovativas dejan en claro, es que el diagnóstico constituye el elemento clave para un adecuado conocimien­to de la realidad, posibilitando una verdadera jerarquización de los problemas que el diagnóstico recopila y ordena. Así es posible ponderar adecuadamente la significación de determinados problemas, contenidos o aciertos que suponen deben ser explicitados en un programa de formación.

El diagnóstico de la realidad comunitaria y local constituye un ejercicio eminente­mente educativo, en la medida en que en el participan realmente los miembros de la comunidad y en que este diagnóstico sea objeto de cambio a través de un mayor y mejor conocimiento de esa realidad. E n este sentido, el diagnóstico procesa y ordena información, pero a la vez, jerarquiza los problemas, decantando aquellos de mayor in­cidencia en el grupo o comunidad.

Por lo general, en la enseñanza rural no se asume c o m o propuesta educativa la realización de diagnósticos a nivel de la comunidad. Este problema se obvia, tal vez ante la imposibilidad e impotencia de introducir cambios significativos en un currículo m á s flexible, más integral, y más efectivo para la formación de los estudiantes.

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El paso de la práctica a contenidos más formalizados, supone un ejercicio de diag­nóstico permanente, entendido c o m o proceso educativo y con la participación de todos los actores rurales. Este conocimiento y valorización de las prácticas (productivas, so­ciales, culturales, asistenciales, etc.) constituye la base fundacional para la estructura­ción de diseños curriculares pertinentes. D e por sí y ante sí, la posibilidad de flexibilizar el currículo de la enseñanza rural constituye un serio desafío en la perspectiva de mejo­rar propuestas eficaces de formación y capacitación en la enseñanza básica; creer que el Taller Curricular Comunitario (Ecuador) es una buena muestra de lo que es posible lo­grar con mucha imaginación, dedicación y gran mística de trabajo .

El problema de la descentralización educacional agraria entendida como paso innovativo

H o y se encuentra en el tapete de la discusión, en muchos países de la región, el pro­blema de la descentralización del sistema educativo. Ello, provocado fundamentalmen­te por los altos niveles de centralización y burocratismo alcanzado por muchos sistemas educacionales. N o obstante, el problema de la descentralización no sólo alude a estrate­gias educacionales diversas, sino a la modificación de una gestión educativa que por lar­gos años se ha desarrollado bajo el amparo y el tutelaje de los respectivos ministerios públicos.

Los procesos de profundización y consolidación democráticos que hoy viven m u ­chos países de la región, han reactualizado el debate en relación a fortalecer procesos participativos cívicos a nivel de la comuna, municipio o localidad; el tema del poder lo­cal y de la participación efectiva de los diversos agentes comunitarios en procesos de to­m a de decisiones al nivel comunal, adquiere real relevancia en especial cuando los grandes aparatos públicos han hecho crisis y su accionar se ve cada vez más entrabado por inercias e inoperancias.

La descentralización educativa supone un esfuerzo gigantesco por dotar a estableci­mientos y docentes de las herramientas y recursos capaces de producir ajustes y trans­formaciones adecuadas a los planes y programas de los establecimientos de enseñanza agrícola. Esto exige un programa de capacitación a docentes que incorpore instrumen­tal técnico y metodológico susceptible de ser aplicado en el proceso educativo en su conjunto.

Sin embargo, muchas experiencias innovadoras en esta línea han demostrado que es necesario - c o m o acertadamente lo señala Juan Carlos Tedesco- la existencia de apara­tos centrales eficientes y ágiles; es decir, para el logro de una buena descentralización educativa es preciso la existencia de organismos centrales altamente capacitados, para entregar los apoyos correspondientes y mantener niveles homogéneos de exigencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

8 Caiche, Victor Hugo: "El taller curricular comunitario. U n a estrategia educativa para el sector rural". Presentado en el Seminario-taller Regional para la Capacitación de Personal de Educación en Zonas Rurales. Sergide, Brasil, 1984. Valdivia, Ecuador, Ministerio de Educación y Cultura.

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E n este sentido, no se trata de propender hacia una atomización de la educación ru­ral donde cada unidad educativa intente transformarse en parcela autárquica. Los es­fuerzos de coordinación desde los aparatos centrales es una exigencia significativa que compromete el éxito o fracaso de innovaciones educacionales que vayan en el sentido de la descentralización.

Sobre esta materia, muchos países de la región han comenzado a debatir con fuerza las bondades y peligros de sistemas descentralizados, los roles que le competen a la au­toridad central y la mantención de niveles homogéneos de aprendizaje.

IM utilización de materiales de apoyo y medios audio-visuales en los programas de enseñanza apícola

Muchas son las experiencias que se han realizado en este campo, las que con propie­dad intentan incorporar unidades de aprendizaje más pertinentes a una formación y ca­pacitación integral del estudiante agrícola. E n la práctica, se trata de intentos y experiencias interesantes de incorporación de tecnología educativa a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Son abundantes los estudios que han demostrado la eficacia de la utilización de métodos audiovisuales para el logro de niveles de aprendizaje adecua­dos. E n este sentido, hay un desafío en rescatar materiales educativos y materiales au­diovisuales que provienen de instituciones de desarrollo rural, sean éstas públicas o privadas.

Experiencias en México, Costa Rica y Brasil han probado con grados diversos de lo­gro, la utilización de sistemas de educación a distancia, combinados a veces con activi­dades presenciales. Estos sistemas han demostrado no sólo eficacia sino un requerimiento menor de recursos. L o anterior supone la existencia de grupos y centros de elaboración de materiales extremadamente competentes, donde se logren captar y asimilar las diversas realidades donde se desarrolla la enseñanza agrícola.

N o es menospreciable, además, la existencia de materiales realizados por los pro­pios docentes rurales en conjunto con los estudiantes. Estos también constituyen traba­jos de significación que deberán abrir paso a un debate de mayor profundidad para rescatar los aspectos logrados de dichas experiencias, los diseños metodológicos utiliza­dos y las evaluaciones que se hayan realizado a este respecto.

Aspectos prácticos en el uso de materiales educativos

Creemos necesario recorrer ciertos pasos prácticos para la elaboración y uso de m a ­teriales educativos ad hoc. Los objetivos, es decir, qué es lo que se desea lograr a través del uso de estos materiales, es realmente clave. E n este sentido, en el proceso de elabo­ración de materiales didácticos hay que tener presente que éstos no son sino medios que se utilizan en un contexto educativo y curricular determinado. E n definitiva, su fun­cionalidad con este marco es lo que le dará sentido y dimensionalidad pedagógica. Es así c o m o un mismo material puede servir para formar diversos tipos de técnicos, cuyos

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conocimientos y habilidades sean similares, pero sus funciones en la sociedad sean to­talmente disímiles9.

La elaboración de materiales didácticos para la enseñanza agrícola implica, enton­ces, un proceso que pasa por preguntarse acerca del contexto en que serán utilizados, los objetivos perseguidos, sus usos principales, los recursos o insumos necesarios para elaborarlos, las instrucciones para implementarlos, explicaciones sobre el funciona­miento de los materiales, etc. Existen materiales didácticos de uso general, que se pue­den elaborar con relativa facilidad10.

E n síntesis, estamos convencidos de la existencia de innumerables experiencias in­novadoras en el ámbito de la enseñanza rural. Estas, muchas veces quedan en el olvido o no tienen las posiblidades adecuadas de proyectarse y ser conocidas ampliamente. E n este sentido, existe un desafío importante por rescatar experiencias innovadoras en el medio de la enseñanza agrícola, darles su debido procesamiento y diseminarlas de m a ­nera de posibilitar su implementación en la región.

Síntesis

A manera de síntesis, nos proponemos relevar algunas áreas temáticas señaladas a lo largo de este documento, tratando de que ellas puedan constituirse en puntos de referencia para el desarrollo de un análisis y reflexión.

E n primer lugar, cabe considerar la relación estrecha que se detecta entre los m o d e ­los de desarrollo económico implementados en la región y el perfil que se desea para un egresado de la enseñanza media rural. Particularmente, las estrategias de desarrollo rural y agropecuario llevadas a cabo por diversos países ¿en qué medida tienen su co­rrelato en procesos educativos formales que propician la formación de personal capaci­tado y funcional a los requerimientos de dichas estrategias?

E n segundo lugar, ¿cuáles han sido las estrategias más exitosas utilizadas para reva-lorizar la enseñanza agrícola, entregándole una legitimidad propia y un papel protagó-nico en el c a m p o del desarrollo rural? Es decir, ¿de qué manera la enseñanza agrícola en algunos países ha llegado a pesar por sí misma, sin asumirse c o m o subalterna y m a r ­ginal a una enseñanza de carácter nacional?

E n tercer lugar y estrechamente ligado a lo anterior, ¿de qué manera los planes y programas introducidos en la enseñanza agrícola recogen cometidos curriculares pro­pios y específicos del m u n d o rural, manteniendo ciertos equilibrios con una educación nacional que persiga objetivos de unidad e identidades nacionales? E n este sentido, ¿cómo es asumida la heterogeneidad cultural de los diversos sectores y actores de la so­ciedad rural?

9 Veáse, U n e s c o / O R E A L C , "Material didáctico de bajo costo para la enseñanza técnica y profesional", Santiago de Chile 1989.

10 Ver ejemplo, "Material didáctico de bajo costo para la enseñanza técnica y profesional". Fichas U G 0 1 , U G 0 3 , U G 0 6 , A M 0 5 , A M 1 1 , publicado por U n e s c o / O R E A L C , 1989

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E n cuarto lugar, ¿cómo inciden en los cambios que se han producido en la enseñan­za media rural de la región, experiencias innovadoras que buscan acercar más la escuela a la comunidad? ¿de qué manera ambas se interpelan y se logran procesos de enseñan­za-aprendizaje y de formación, donde exista una real participación de la comunidad en el proceso escolar?

E n quinto lugar, ¿cómo es posible potenciar una formación del docente de la escue­la agrícola, entregándole mejores herramientas para incidir en el ámbito comunitario y rescatar las experiencias de vida, trabajo y producción de todos los agentes comunita­rios? E n este sentido, es pertinente preguntarse ¿de qué manera el docente rural puede nutrirse de los conocimientos de otros agentes de la sociedad rural que también desa­rrollan procesos educativos? (ejemplo: extensionistas y monitores rurales).

Finalmente, cabe señalar que rediseñar una estrategia para una "nueva formación y enseñanza agrícola" implica contar con bases de sustentación amplia, que impliquen al­tos niveles de acuerdo entre los agentes políticos y los educativos.

Es importante avanzar, además, en propuestas realistas y pragmáticas que recogien­do experiencias probadas con altos niveles de logro, consigan sensibilizar a las autorida­des pertinentes para la puesta en marcha de diversos diseños y estrategias educativas para la sociedad rural. E n este sentido, las garantías -de ser ello posible- estarían dadas en buena parte porque estas propuestas y diseños estratégicos que surjen cuenta con bases realistas y sean "posibles" de llevar a cabo.

La urgencia de contar con una enseñanza y un sistema educativo que efectivamente responda a las demandas y exigencias del desarrollo rural actual de la América Latina, es un reto impostergable y obliga a especialistas e interesados en la materia a levantar propuestas efectivas que realmente produzcan transformaciones significativas en la re­gión.

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II. Ponencias

Educación agropecuaria de nivel medio en Brasil*

Este trabajo tiene por objetivo presentar la situación de la enseñanza agrícola de ni­vel medio en el Brasil.

Para elaborarlo, se siguió el esquema del Seminario-taller Subregional de Capacita­ción del Personal de Educación Agropecuaria de Nivel Medio, procurando desarrollar nuestros comentarios en base a la realidad educacional de las Escuelas Agrotécnicas Federales y Colegios Agrícolas Estaduales y municipales de Brasil.

La línea que enmarca nuestros cursos agrícolas es "Hacer para Aprender y Aprender para Hacer".

E n los más variados momentos del aprendizaje, el alumno es colocado en contacto con situaciones reales donde la práctica de la teoría es exigida -"Hacer para. Aprender"-y la transferencia del conocimiento es efectuada -"Aprender para Hacer"-.

Documento presentado por Ivo Luiz Cignachi.

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Esta línea de pensamiento viene siendo impuesta gradualmente por las escuelas es-taduales y municipales dadas las diferentes capacidades de adaptación al nuevo sistema. A pesar de haber sido considerado viable por ellas, el sistema escuela-hacienda exige una nueva mentalidad y todo un cambio de comportamiento.

A d e m á s de lo anterior, las dificultades también se encuentran en la carencia de re­cursos humanos especializados y de obras y equipamentos adecuados.

La propuesta de "Hacer para Aprender y Aprender para Hacer" se alcanza a través del Sistema Escuela-Hacienda, que integra al alumno en un contexto caracterizado por la búsqueda de una mentalidad agrícola progresiva y desenvuelta.

Breve reseña histórica

El inicio de una preocupación especial para la enseñanza agrícola en el Brasil, data desde 1883 con la creación de un curso superior de agricultura en Bahía.

E n esa época, las pugnas entre abolicionistas y republicanos estaban en auge y el país vivía el llamado ciclo del café, mediante el cual y conjuntamente con otras colonias y excolonias, continuaban abasteciendo los mercados europeos y norteamericano.

País agrícola por excelencia, faltaba al Brasil una enseñanza media oficial que vinie­se a orientar la educación en este campo, a fin de perfeccionarla. La enseñanza de la agronomía fue creada por Decreto N ° 8.319 del 20 de octubre de 1910, quedando a car­go del Ministerio de la Agricultura, Industria y Comercio. Su finalidad era la de impar­tir instrucción técnica-profesional relativa a la agricultura y a las industrias correlativas, comprendiendo la enseñanza agrícola, de medicina veterinaria, zootecnia e industrias rurales.

E n 1938, el Decreto N ° 982 creó la Superintendencia de Enseñanza Agrícola-SEA, posteriormente denominada Superintendencia de la Enseñanza Agrícola y Veterinaria-SEAV.

El Decreto-Ley N ° 9613, del 20 de agosto de 1946, referente a la ley Orgánica de en­señanza agrícola, tornó institucional la enseñanza agrícola de grado elemental y medio y excluyó la enseñanza agrícola de nivel superior.

La educación agrícola, en el Brasil, fue administrada y mantenida por el Ministerio de Agricultura hasta 1967, cuando fue transferida al Ministerio de Educación-MEC. Para dar soporte a esta nueva responsabilidad, el M E C creó la Dirección de Enseñanza Agrícola-DEA

Los Años 60 fueron marcados por la experiencia pionera realizada en el Estado de Sao Paulo, en cuyas escuelas agrícolas fue implantado el sistema Escuela-Hacienda que intentaba conciliar los aspectos del m u n d o de la educación con las necesidades del mer­cado de trabajo.

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A partir de 1970, con la definición de la nueva estructura administrativa del M E C , la enseñanza agrícola pasó a formar parte del recién creado Departamento de la Enseñanza Media ( D E M ) del Ministerio de la Educación.

Por propuesta del D E M , en 1973 fue creada la Coordinación Nacional de Enseñanza Agrícola-COAGRI, órgano autónomo del Ministerio de Educación des­tinado a administrar la red de escuelas agrotécnicas del sistema Federal. Las metas prioritarias de la C O A G R I fueron: reestructurar la red física de sus escuelas, dar asis­tencia técnica a las escuelas estatales, federales, particulares y perfeccionar la calidad de la enseñanza suministrada en las escuelas agrícolas, promoviendo la capacitación de los recursos humanos de su personal.

Ese trabajo de capacitación de los recursos humanos fue realizado conjuntamente con la Fundación Centro Nacional de Perfeccionamiento del Personal para la formación profesional-CENAFOR.

C o n el cambio de la política brasilera, en la década del 80 se extinguió la C O A G R I y se creó la Secretaria de Enseñanza de Nivel Medio en 1986, la que pasó a ser respon­sable por las escuelas secundarias del país y por las 37 escuelas agrotécnicas situadas en casi todos los estados de la federación.

Otro hecho importante de la década del 80 fue la creación del Consejo de Direc­tores de las Escuelas Agrotécnicas Federales ( C O N D A F ) , que tiene como principal ob­jetivo participar activamente en la formulación de una política educacional agrícola que atienda a las necesidades del país y las aspiraciones de la comunidad.

La escuela agrícola de nivel medio en el Brasil

U n a de las variables críticas en el proceso de crecimiento y de mejoría del modelo de desarrollo del país, se encuentra en el papel del sector agrícola y en las perspectivas de transformación de las estructuras rurales.

Con la emergencia de los problemas energéticos, de abastecimiento urbano y de materias primas para la industria, se puso de relieve la necesidad de reorientar los modelos de desarrollo agrícola del país.

Para que la actividad agrícola se torne productiva y pueda desempeñar satisfactoria­mente su papel social, es necesario aumentar la velocidad con que son difundidas las técnicas capaces de cambiar la metodología empleada por la población rural.

La enseñanza técnica permite al alumno una mejor comprensión del m u n d o en que vive, al mismo tiempo en que le da una base de conocimientos que le ayudará a la readaptación de los cambios al m u n d o del trabajo.

Las escuelas vienen buscando alcanzar esos objetivos a través de su currículo, com­puesto de disciplinas de educación general y formación especial, así como de otras ac­tividades que contribuyen a la capacitación integral del educando. Los contenidos

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desarrollados en esas disciplinas están interrelacionados, buscando el perfeccionamien­to del currículo y la dimensión comunitaria de la educación.

L a educación general posibilita al alumno comunicarse, expresarse, conocer el m e ­dio físico e histórico, desarrollar el pensamiento científico y contribuir a fundamentar la formación especial. Le permite al alumno la adquisición de conocimientos y habili­dades para actuar junto a las poblaciones rurales, entregándoles las bases para integrar­se a las diversas etapas de las actividades agropecuarias y a los diferentes ecosistemas encontrados en la región y en el país.

L a formación especial, entendida c o m o parte del currículo destinada a la sistemati­zación de los conocimientos específicos necesarios a la formación del profesional, es desarrollada fundamentalmente en las unidades educativas de producción y en la coo­perativa escolar.

Las escuelas buscan adecuar los contenidos programáticos a los intereses de los alumnos en la realidad local, respetando los modelos, los valores culturales y las aspira­ciones de la comunidad.

Las escuelas viabilizan un constante proceso de intercambio con la comunidad a tra­vés de un servicio de integración cuyos objetivos son promover estudios para desarro­llar programas de acción comunitaria, de apoyo a las comunidades rurales en busca de lograr mejorías en la calidad de vida de las poblaciones. Promueven, además, la ejecu­ción de actividades que impulsen la integración escuela-comunidad; el intercambio de propuestas de educación comunitaria que compatibilicen la mejor utilización de la es­cuela y el mayor aprovechamiento del potencial social local; incentivan la promoción de encuentros, seminarios y exposiciones para el enriquecimiento de experiencias entre la escuela, la empresa, los agricultores y la comunidad, dando oportunidad para la di­vulgación de las nuevas tecnologías.

La participación efectiva de la comunidad en ese proceso de intercambio se realiza a través del Consejo Técnico Consultivo, compuesto por representantes del cuerpo do­cente, no docente, administrativo, alumnos egresados, representantes del Ministerio de Educación y de entidades ligadas al sector agrícola de la región. Este consejo ejerce un papel subsidiario respecto de la definición de directrices de actuación de la escuela a través de la ejecución de políticas de educación, de opiniones sobre la oportunidad de nuevas habilitaciones y de la validez de los programas ofrecidos en relación a las necesi­dades locales. Todo esto contribuye para que las acciones educativas desarrolladas por la escuela y la comunidad sean integradas y productivas, colaborando en la adecuación del currículo de las necesidades y peculiaridades regionales.

Las escuelas agrícolas adoptan la metodología del sistema escuela-hacienda, que busca hacer de la experiencia de trabajo un elemento integrante del proceso educativo. L a dinámica de ese sistema se fundamenta, principalmente, en el desarrollo de habili­dades y experiencias indispensables a la fijación de los conocimientos adquiridos en las aulas teórico-prácticas.

La adopción de una tecnología racional, que proporcione el aumento de la produc­tividad y de la mejoría de las condiciones sociales, es un objetivo claramente definido en los currículos de estas escuelas.

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Los técnicos egresados participan efectivamente del desarrollo socio-económico y político de sus comunidades locales y regionales, ya sea retornando a las propiedades agrícolas o actuando en las empresas públicas y/o privadas ligadas a las diferentes áreas de la economía.

Datos estadísticos recientes destacan que en la región centro-sur se han producido significativos regresos a la tierra, a la propiedad familiar por parte de los egresados de las Escuelas Agrotécnicas de la región.

Esto ocurre, entre otros factores, por el trabajo que las escuelas agrícolas vienen realizando y a la nueva postura democrática asumida por el gobierno en los últimos años.

Docentes y otros agentes educativos

El alumno de la escuela agrícola es hijo del pequeño y medio productor rural, del labrador sin tierra, del arrendatario y del infiltrado.

E n la mayoría de las escuelas agrícolas predomina el régimen de internado. Después del ingreso en la escuela, se inicia un proceso de auto-transformación del alumno. La convivencia con colegas de diferentes regiones y la necesaria adecuación a la nueva realidad, exige que la sociabilidad del alumno sea trabajada constantemente.

D e un m o d o general, las escuelas agrícolas pretenden alcanzar un perfil de técnico que demuestre: capacidad de resolución de problemas; de desarrollo de su sentido creativo; capacidad de estar abierta a las nuevas tecnologías; de mantener constante­mente actualizado e incentivar la práctica de los principios de asociativismo y cooperativismo.

U n o de los valiosos recursos que la escuela agrícola tiene a su servicio para alcanzar esos objetivos, es el cuerpo docente.

D e acuerdo con la legislación vigente, el profesor de nivel medio necesita de habilitación específica obtenida en un curso superior de graduación, correspondiente a la Licenciatura Plena.

La realidad de la enseñanza agrícola en el Brasil, difiere de las de enseñanza común; innumerables escuelas superiores ofrecen cursos de nivel superior de habilitación para las disciplinas de Educación General, a la vez que -con excepción de la Universidad Federal Rural de Rio de Janeiro-UFRRJ y de la Universidad Federal Rural de Per-n a m b u c o - U F R P - las demás no ofrecen cursos regulares para la habilitación de profesores del área agrícola.

E n función de la expansión de la enseñanza agrícola y de la poca disponibilidad de personal habilitado en el área de Formación Especial, el Consejo Federal de Educación en el inicio de la década del 70 estableció medidas de emergencia que fueron llamados "Esquema I y II". El Esquema I trata de la formación pedagógica y el II se refiere a la formación pedagógica y de contenido.

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Hasta hoy, corridos casi 20 años, la formación de la mayoría de esos profesores está dependiendo de esos cursos circunstanciales. Así, las escuelas agrícolas poseen actual­mente tres categorías de profesores para la parte diversificada del currículo: el profesor con licenciatura plena en Ciencias Agrícolas, obtenida en curso superior específico; el Ingeniero A g r ó n o m o , el Médico Veterinario y/o Zootecnista, con licenciatura obtenida en cursos emergencias (esquema I) y el técnico Agrícola con licenciatura obtenida tam­bién en cursos similares (esquema II).

El Consejo Federal de Educación-CFE tiene trabajo en el sentido de modificar esa experiencia pasando de curso coyuntural a uno regular, de forma de establecer un siste­m a formador estable.

El Ministerio de la Educación ofrece a los profesores en ejercicio en las escuelas agrícolas, cursos de especialización presenciales y por tutoría a la distancia a través de convenios con instituciones de nivel superior, que sirven c o m o reciclaje en las diversas áreas de la agropecuaria.

La Coordinación del Perfeccionamiento del Personal de Nivel Superior ( C A P E S ) y la Secretaría de Enseñanza de Nivel Medio ( S E S G ) del Ministerio de la Educación ( M E C ) visualizando crear condiciones para el perfeccionamiento progresivo de las Es­cuelas Agrotécnicas Federales, creó el Subprograma de Capacitación de Docentes.

A d e m á s de ese programa, se estableció un convenio entre la Secretaría de Educa­ción Superior y la Secretaría de Enseñanza de Nivel Medio (2o Grado) del Ministerio de la Educación, autorizando el intercambio de recursos humanos. Entre las áreas afi­nes de las Escuelas Agrícolas del Brasil y las de los países Europeos.

A d e m á s de proporcionar condiciones de perfeccionamiento de recursos humanos, la escuela agrícola viene ampliando su campo de acción de m o d o de actuar c o m o centro de desarrollo rural, tornándose capaz de constituirse en polo irradiador de una nueva filosofía de acción en la educación y en el mejoramiento de la zona rural.

E n la realización de su trabajo, las escuelas agrícolas cuentan con la asesoría de ór­ganos e instituciones que los apoyan; entre ellas están las E M A T E R s (Empresa de Asistencia Técnica y Extensión Rural) las E M B R A B A s (Empresa Brasileira de Pesqui­sa Agropecuaria), las Secretarías y Delegaciones de Educación y las Prefecturas M u n i ­cipales, las que a través de convenios ayudan a mantener los alumnos provenientes de las regiones interiores del Estado.

Las actividades de extensión realizadas por la escuela, al m i s m o tiempo que aportan elementos que constribuyen a la dinamización del proceso educativo, la aproximan ca­da vez más a las necesidades regionales.

Experiencias innovadoras de los últimos años

Cooperativa-Escuela: la Cooperativa-Escuela pasó a ser parte integrante de los m e ­canismos pedagógicos utilizados en el sistema Escuela-Hacienda de las Escuelas Agro-

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técnicas Federales. Se trata de una institución de derecho privado, reconocida por el Estado, con estatuto propio y que tienen su sede en la Escuela.

Sus asociados son todos los alumnos regularmente matriculados, teniendo todos los mismos derechos y obligaciones. La directoría elegida por la asamblea general, dirige y administra la Cooperativa, bajo la orientación de un profesor designado por la Direc­ción de la Escuela. El referido profesor tiene c o m o atribución ordenar las actividades pedagógico-operacionales de la Cooperativa-Escuela.

Entre sus objetivos se destacan la educación cooperativista, la práctica de la ayuda mutua, la defensa de los intereses de los asociados y la comercialización de los produc­tos de las unidades educativas, además de servir c o m o órgano catalizador de las prácti­cas educativas en el financiamiento y ejecución de los proyectos orientados.

La producción resultante del proceso de enseñanza-aprendizaje atiende a las necesi­dades de los asociados y el excedente de la producción es comercializado a terceros.

La mayor parte de los recursos provenientes de la comercialización es aplicado en los proyectos orientados. L o restante es destinado a la prestación de asistencia socio-odontológica y al desarrollo de actividades sociales, educacionales, deportivas y cultura­les a través del F A T E S .

Las escuelas agrícolas vienen intentando hacer de la cooperativa un espacio donde el alumno tenga la oportunidad de adquirir una visión crítica sobre el sistema coopera­tivista, a fin de que pueda -en la práctica- contribuir para su transformación y autoreali-zación.

La participación en c o m ú n en el proceso decisorio de la Cooperativa-Escuela esta­blece un nivel de relaciones que propicia una madurez del educando y un crecimiento en el espíritu cooperativista. Esto, porque la conducción del proceso de administración de la cooperativa establece un medio altamente favorable a la fijación de conocimien­tos, así c o m o también educa al futuro profesional en la importancia del conocimiento mutuo para que haya una efectiva comunicación entre los miembros de una cooperati­va.

Monitoria: fue implantado a través de la Escuela-Estancia, objetivando el desarrollo de habilidades tales c o m o la iniciativa, el liderazgo, la organización y la responsabili­dad.

Partiendo de la experiencia pedagógica de la monitoria, la escuela creó un espacio donde el alumno pasó a tener la oportunidad de vivenciar diferentes papeles y posicio­nes jerárquicas, tan necesarias a la práctica de la iniciativa de la libertad, de la responsa­bilidad, del desarrollo de la capacidad de innovación y cambio.

D e esa forma, la monitoria brinda a los alumnos la posibilidad de profundizar la vi­vencia de las diversas actividades referentes a la estructura y al funcionamiento de la es­cuela: unidades educativas de producción, cooperativas, alojamiento, entre otros.

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Otra importante característica de la monitoria es contribuir a la intensificación del proceso de auto-organización de los educandos en la medida en que posibilita su parti­cipación en el planeamiento, ejecución y evaluación de las tareas que le son atribuidas.

La monitoria colabora, también a que el alumno entienda la importancia del trabajo colectivo, pues sólo es a través de él que los hombres serán capaces de construir una nueva sociedad.

La experiencia cooperativista y la de monitoria que vienen siendo perfeccionadas por las Escuelas Agrotécnicas Federales está sirviendo como modelo para otras escue­las agrícolas, estaduales y municipales.

Instituciones de fínanciamiento de obras, equipos y calificación de recursos humanos

E n el período comprendido entre 1966 y 1975, fueron firmados tres acuerdos inter­nacionales que buscaban la mejora de la enseñanza agrícola del nivel medio. El primero fue celebrado entre el gobierno Brasilero a través del Ministerio de Cultura y el Progra­m a del Consejo Técnico Administrativo de la Alianza para el Progreso ( C O N T A P I I ) .

La preocupación fundamental de ese acuerdo fue la implantación de proyectos agropecuarios necesarios al funcionamiento del sistema Escuela-Hacienda. E n virtud de la no prórroga de ese acuerdo, los objetivos trazados no fueron alcanzados. C o n ello, se perjudicó el desarrollo de los proyectos y c o m o consecuencia la nueva propuesta educacional.

El segundo acuerdo fue firmado entre el gobierno Brasilero y el Banco Internacio­nal de Reconstrucción y Desarrollo-BIRD.

Ese acuerdo fue administrado, inicialmente, por el programa de Desarrollo de E n ­señanza Media ( P R O D E M ) del M E C ; posteriormente, por la Coordinación Nacional de Enseñanza Agropecuaria ( C O A G R I ) . Con la extensión de la C O A G R I , pasó a ser administrado por el E D U T E C , que es un programa de mejoramiento de la enseñanza agrícola de la S E S G - M E C .

A través del B I R D fueron ampliadas, reformadas, adaptadas y requipadas las escue­las Agrotécnicas Federales y las escuelas agrícolas de las provincias y municipios.

Ese acuerdo también perfeccionó la formación de recursos humanos en esos esta­blecimientos de enseñanza.

Todos estos beneficios alcanzarán a las escuelas hasta el año de 1990.

El tercer compromiso internacional fue firmado entre el gobierno Brasilero y el Banco Interamericano de Desarrollo B I D . El acuerdo fue administrado por. el progra­m a de expansión y mejoramiento de la enseñanza media ( P R E M E M ) y benefició 10 es­tablecimientos de enseñanza Agrícola Federal entre los veintiocho (28) que se programó ayudar inicialmente. D e éstas, catorce recibieron aportes para mejorar sus

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instalaciones y reciclar sus recursos humanos. Las cuatro escuelas de Economía D o ­méstica no recibieron una atención de la misma dimensión que las anteriores.

U n o de los mayores problemas para que los objetivos de esos acuerdos fuesen ple­namente alcanzados, fue el hecho de que esas decisiones fueron tomadas sin tomar en cuenta las ubicaciones de las escuelas. E n consecuencia, fueron construidos ambientes técnicamente inadecuados para la realidad de ciertas regiones y adquiridos equipamien­tos no correspondientes con las finalidades de algunas escuelas.

Además de esos acuerdos, existe actualmente el llamado Programa de Expansión y Mejoramiento de la Enseñanza Técnica ( P R O T E C ) que forma parte del cuarto acuer­do M E C - B I R D . Ese programa establece c o m o líneas de acción promover la expansión y mejoramiento de la enseñanza media; ajustar la oferta de ese nivel de enseñanza a las exigencias de un mercado de trabajo en proceso de expansión; garantizar nuevas alter­nativas de formación de ese nivel de enseñanza, de forma de evitar la dificultad de acce­so al nivel superior; instalar 200 escuelas técnicas y agrotécnicas.

El presupuesto de las escuelas Agrotécnicas Federales (que provienen del Ministe­rio de Educación) cubre el mantenimiento de ellas (consumos y servicios) y la califica­ción de su personal docente y técnico-administrativo.

Conclusión

El m u n d o en el que vivimos está pasando por una gran crisis y el Brasil la experi­menta en su día a día y siente sus efectos.

El movimiento cooperativista, parece ser una de las alternativas para enfrentar esta situación.

Por las experiencias de las últimas décadas, es posible tomar conciencia de la impor­tancia de la noción de cooperativismo, cuya idea y su ideal están siendo propagados a los adolescentes. La educación, desarrollada dentro de los principios cooperativistas, podrá inducir a las personas para mejores perspectivas de vida.

El desarrollo agrario no podrá ocurrir si la escuela agrícola de nivel medio no reali­za su trabajo basado en los principios del asociativismo y cooperativismo.

Ningún país del m u n d o consiguió un desarrollo agrario sin conjugarlo al asociativis­m o , a la estructura familiar.

La escuela agrícola de nivel medio tiene que estar interrelacionada al sector produc­tivo. ¿De qué otra forma podría llegar al hombre del campo? La escuela tiene que ir hasta el.

Quien realiza la actividad agraria es el hombre de campo. La escuela precisa m e z ­clarse con las actividades de ese hombre, sus hábitos, costumbres, su cultura! Esa será la manera de conseguir una educación dirigida a que el alumno sea "agente de transforma­ción de su medio". El objetivo de mejorar el nivel de vida del hombre de campo pasa

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por el acto de poner a su alcance las nuevas técnicas disponibles. La experiencia de ese hombre, aliada a las innovaciones tecnológicas que el egresado de una escuela agrícola podrá ofrecer, serán elementos importantes para todo cambio de nuestra realidad.

Las escuelas agrotécnicas federales Brasileras ya están integradas, en grado mayor o menor de acuerdo con la realidad regional, en el contexto de participación con el traba­jo del hombre de campo. Teniendo el espíritu cooperativista c o m o línea básica de su acción educativa, las escuelas agrotécnicas ya tomaron conciencia de la vinculación existente entre un trabajo que obtenga resultados positivos junto al productor y una mentalidad cooperativista.

La implantación del sistema de cooperativas en las escuelas de la red estatal y muni­cipal demuestra la valoración que las comunidades escolares están dando al asociativis-m o c o m o opción educativa.

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Educación no formal tecnológica agropecuaria: la experiencia de México*

Antecedentes

E n México, la educación no formal en ámbitos generales ha sido tema poco tratado, a pesar de su importancia como alternativa en la capacitación de los actores laborales productivos c o m o en el renglón técnico-agropecuario. Dicha importancia es visible si se considera que existe un rezago en el desarrollo rural, no obstante la evolución indus­trial nacional.

Habrá que recordar que México, al igual que los demás países latinoamericanos, se configuró tecnológicamente al m o d o occidental durante la colonización, mediante la enseñanza no formal e informal.

Sin embargo, ello no quiere decir que haya existido en primera instancia un proceso sistemático y metodológico en la capacitación de la m a n o de obra (artesanal, agrope­cuaria y minera, principalmente), cuestión que tiende a variar favorable pero paulatina-

• Documento presentado por Agustín Velázquez Servfn.

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mente después del movimiento de independencia, a consecuencia de la normatividad social, política y económica expresada en la Constitución Mexicana (a partir de 1824).

E n el rubro agropecuario se han vislumbrado limitados esfuerzos por establecer de manera vertebral la educación y capacitación del campesinado; los intentos más eviden­tes, a pesar de su precario éxito, datan desde la política educacional de José Vasconce­los, Rafael Ramírez y Moisés Sáenz, hasta principios de los años 80's. Estos son:

- Durante 1920, una misión de técnicos agrícolas recorrió el territorio nacional, llevando una nueva tecnología al área rural. D o s años más tarde, se organizó la oficina de Agrónomos Regionales.

- El 15 de abril de 1923, se aprobaron las bases para el funcionamiento de las "Casas del Pueblo", con objetivos que trascendían la mera alfabetización.

- E n 1925, se crearon las Escuelas Centrales Agrícolas, cuyas finalidades eran propor­cionar educación y capacitación al campesinado, estableciéndose la Dirección de Misiones Culturales.

- E n 1926, la Junta Reglamentaria de los directores de Educación Federal, determinó la estructura pedagógica de las escuelas rurales con las siguientes finalidades:

• Educar a niños y adultos. • Enseñar más fuera del aula, a través de la experiencia. • Seguir un programa práctico de estudios de acuerdo a las necesidades y

aspiraciones de la comunidad rural. • Fundamentar el programa económico en el cultivo inteligente de la tierra y la

explotación racional de la industria. • Corregir el error de formar unos cuantos sabios en medio de millones de anal­

fabetos. • Usar el idioma castellano c o m o piedra angular del ideal nacionalista. • Ser mixta (para hombres y mujeres). • Elevar el nivel social, moral y económico.

- E n ese mismo año (1926), se reorganizó la Escuela Nacional de Maestros, donde egresaron quienes posteriormenete impartirían educación y capacitación al cam­pesinado.

- E n 1944, se reglamentó la parcela escolar con una gran aplicación de educación no formal en capacitación para y el trabajo.

- E n 1971, fue creada la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria.

- El 19 de enero de 1980, en la Cd . de Chetumal, Q . R o o . , el Presidente de México, Lie. José López Portillo, testificó la firma del Primer Convenio entre la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos y la Secretaría de Educación Pública, para coordinar esfuerzos dirigidos a vincular los procesos educativos rurales con los productivos-agropecuarios.

- E n 1984, las instancias educativas oficiales optaron por transferir el ámbito de capacitación y desarrollo tecnológico agropecuario, al modelo de educación formal. Esto es, que a consecuencia de los recortes presupuéstales experimentados, se inclinó por utilizar vehementemente las instalaciones existentes y docentes con­tratados para el trabajo de instrucción, limitando el trabajo de los promotores

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rurales hacia el campo.

Ello ocasionó que el personal perteneciente a la educación no formal se integrara a los planteles de educación media superior y superior agropecuaria, llevando un perfil distinto dado su quehacer práctico a la educación formalizada, aptitud que hasta la fe­cha ha contado con dificultad para ser comprendida y aceptada por los equipos docen­tes tradicionales.

Así también, tal resolución permitió que grupos de campesinos organizados en tor­no a los proyectos educativo-productivos de autogestión se hayan visto prácticamente desarticulados, a pesar de los esfuerzos efectivos evidenciados por su índice de desarro­llo y material didáctico utilizado. Este último, siempre inscrito al contexto socioeconó­mico de los actores involucrados.

Ejemplos de estos grupos de autogestión son: la Unidad Agrícola Industrial para la Mujer Campesina del Ejido "Eusebio Jauregui", Cuautla, M o r . , (Proyecto Picicóla); el Grupo "La Guajolota" del Ejido de Basuchil, Chin., (Cultivo de Manzana) y el G r u p o Colectivo de Trabajo del Municipio de la Mixtequita, Oax. (Aves de Postura con pro­ducción de huevo fértil).

L o anterior demuestra que los educadores no formales absorbidos por el sistema es-colarizado, constituyen una alternativa a reconsiderar para utilizar sus conocimientos en los programas de estudio a fin de que éstos se ajusten a los requerimientos de la so­ciedad rural mexicana y al impulso educativo-productivo-agropecuario que ayude a sa­tisfacer sus necesidades primarias.

La escuela media rural

Al mismo tiempo que este nivel educativo medio superior equivale al bachillerato o preparatoria propedéuticos, tiene también la particularidad de su carácter terminal, en lo relativo a la educación tecnológica agropecuaria.

Estos centros de bachillerato tecnológicos agropecuarios contemplan en la actuali­dad problemas que afectan sustancialmente la función educativa y de capacitación, so­bresaliendo:

- Los limitados mecanismos de promoción e información de la existencia de las es­cuelas del nivel medio superior en el medio rural.

- La desarticulación entre las unidades educativas y el responsable directo de la producción agropecuaria.

- Alejamiento del docente del aspecto práctico y resolutivo en cualquier contingencia a presentarse en el medio rural, que da c o m o resultado una deficiente capacitación a los educandos sobre la problemática del sector (falta de arraigo de la planta docente).

- Limitado mercado de trabajo para los egresados de la escuela media rural en el sec­tor productivo, debido a la pobre eficiencia terminal del educando y la no

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aceptación de éstos c o m o instrumentos de impulso y/o cambio en el desarrollo productivo.

- La escuela media rural se ha interpretado genéricamente c o m o última opción a tomar cuando no existe posibilidad de que los jóvenes ingresen a otras instituciones educativas de mayor tradición en el país.

D e lo expuesto, es necesario contemplar nuevas formas de conducta que permitan un recambio favorable en el quehacer educativo agropecuario. E n este sentido, el perfil que deben optar los involucrados en el proceso educativo formal y no formal, requiere contemple iniciativas que promuevan los siguientes aspectos:

- El carácter de agente de cambio del docente para que establezca los vínculos necesarios entre los entornos sociales y la instrumentación didáctica a seguir en el proceso productivo.

- Estímulos sociales, económicos y políticos para los integrantes de la comunidad educativa tecnológica-agropecuaria de nivel medio superior en México, a través de la organización y representatividad legítima de los intereses de la unidad educativa.

- Coparticipación de la comunidad educativa en la planeación, programación y en el financiamiento, contemplando políticas que vinculen la educación con la producción y la existencia de sistemas de evaluación de manera integral.

Si bien lo anterior se refiere a posibles iniciativas a seguir por parte de la comunidad escolar, es necesaria una actitud de cooperación y respaldo de la sociedad rural en ge­neral para el mejor desempeño de los procesos de formación agropecuaria, en este caso del nivel medio superior. Para ello, es recomendable la consideración de acciones via­bles y pertinentes, tales como:

- Q u e las comunidades de las áreas de influencia de los planteles integren un Comité de Vigilancia en el seno de la escuela.

- Q u e las instancias productivas planteen sus necesidades de personal para establecer carreras cuyos egresados sean aprovechables localmente.

- Q u e el m u n d o administrativo de la educación sea flexible para no someter a los agentes educativos a procesos burocráticos.

Docentes y otros agentes educativos (educación no formal)

El promotor o agente del cambio del sistema educativo-productivo es, sin duda al­guna, el enlace necesario para vincular la mencionada relación teoría y práctica en el quehacer productivo. Por tanto, se debe contemplar para un mejor conocimiento de los alcances y objetivos de la educación agropecuaria, los siguientes rubros:

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Perfil del educando que se quiere lograr y requerimientos de formación y especialización del docente

Existen cuatro dimensiones calificadas c o m o indispensables en el perfil de los egre­sados, con independencia del conocimiento técnico que se les suministra:

- Vocación de servicio o de trabajar en el medio rural.

- Sensibilidad para comprender los problemas del campo.

- Mentalidad antipaternalista de organización.

- Capacidad para desarrollar el presente sin cancelar el fururo, sobre todo en cuanto a la relación producción-recursos naturales.

E n constantes interacciones con el sector productivo y el sector público que encabe­za lo agropecuario, se ha definido que el docente encargado de tomar este tipo de re­cursos humanos aptos para promover el desarrollo rural integral en armonia con el resto de los sectores, debe tener también dos características adicionales:

- Experiencia de aplicación de los conocimientos técnicos. - Capacidad para formar en el ejercicio de la práctica (formación de nuevos agentes

de cambio con efecto multiplicador). Los requerimientos de formación y especialización más importantes son:

- Desarrollo rural integral. - Economía y mercadeo agropecuario. - Ecología.

- Informática aplicada al sector primario.

- Investigación productiva y didáctica aplicadas a las condiciones locales y regionales.

Upo de apoyo logístico que requiere el docente y las dificultades en la provisión de éstos para un adecuado desempeño

Los requerimientos más sentidos en México son dos: Remuneraciones justas, e In­versión en proyectos educativo-productivos que sirvan de material didáctico c o m o apo­yo a la labor que desarrollan.

Las dificultades emanan de la comprometida situación financiera del pais y la políti­ca interna que fundamentalmente ha favorecido a los sectores secundarios y de servi­cios.

Esto se refleja en la pobreza que embarga a los docentes dedicados a este campo y en la confinación al uso de materiales didácticos indirectos o, en el mejor de los casos, a la asistencia a procesos productivos sin viabilidad social y económica.

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Por tanto, se requieren equipos de investigación, difusión, traslado y reproducción de técnicas, que hagan de la escuela y sus extensiones educativas una amplia gama de posibilidades resolutivas a favor de la comunidad rural.

U n a de las características deseables a lograr con la educación y capacitación del campesinado, es que los entornos de las unidades educativas (áreas de influencia) se in­volucren en procesos de unidad nacional e incluso latinoamericana.

E n el campo de la investigación, es importante que las escuelas tecnológicas agrope­cuarias contemplen trabajos que permitan producir su propio material didáctico para implementarlo e intercambiarlo en favor de una política educativa integral, así c o m o para que se generen excedentes productivos que permitan la adquisición de bienes de capital para lograr -en un futuro próximo- el autofinanciamiento de la unidad educati­va.

Relación entre los docentes y otros agentes educativos potenciales que no laboran en ía escuela

L a relación entre los promotores y agentes intermedios de instituciones públicas del sector agropecuario, se ha visto afectado, principalmente, por una falta de planeación conjunta y de enlace en torno a los problemas inmediatos, (capacitación-producción-estímulos).

Es necesario señalar que persisten acciones de concertación y convenio regionales a considerar, empero no se sabe a ciencia cierta de resultados concretos en favor del de­sarrollo rural emanados de acuerdos plurinstitucionales.

Conclusiones

- La educación no formal en México ha cumplido un papel histórico, caracterizado por ser instrumento alternativo en el quehacer educativo funcional a fin de atender la demanda de la comunidad que no ha alcanzado la inscripción en escuelas con planes de estudio de educación formal, o bien que por necesidades ocupacionales se ha transformado en la mejor opción para el desarrollo cultural y productivo.

- La educación no formal en el ámbito agropecuario ha sido disfuncional a con­secuencia de: limitado esquema de coparticipación entre docentes y promotores; falta de presupuesto y programas de acción contundentes; falta de arraigo del educando con respecto a los objetivos educacionales y su entorno; falta de coparticipación integral entre institución y agentes educativos potenciales.

- La eficiencia de la educación no formal del nivel medio superior agropecuario debe contemplar el compromiso y motivación de los actores involucrados, siempre apegados a los objetivos comunes c o m o lo es el desarrollo productivo agropecuario y el crecimiento socioeconómico de éstos (desarrollo rural integral).

- E n el ámbito latinoamericano, el proceso educativo no formal tecnológico-agropecuario ha mantenido un trabajo atomizado, repercutiendo en un virtual des-

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conocimiento de experiencias múltiples a considerar. Por tanto, es necesaria la creación de esquemas que sistematicen acciones de manera conjunta, que incor­poren inter y pluridisciplinariamente conocimientos diversos en favor de la problemática educativa y del desarrollo rural integral, surgidos de los países con similar espectro en el tema a tratar.

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La educación agrícola en Colombia

Antecedentes

La educación agrícola en Colombia tiene su fundamento en el pensamiento del Li­bertador Simón Bolívar, cuando al referirse a la necesidad de formar técnicos para el país dice: "Sobran Abogados y Economistas, pero faltan técnicos y mecánicos para la producción agrícola"1.

Este pensamiento fue luego reafirmado en 1821 en el Congreso de Cúcuta que auto­rizó al Gobierno para fomentar "el estudio de la agricultura, del comercio y de la mine­ría".

Este tipo de educación cristaliza en forma sistemática en el año 1941, mediante el Decreto 543, de marzo 21 y la ley 164 de diciembre 24 del mismo año. Desde principio, fue dirigida para jóvenes mayores de 18 años del nivel post-primarío. El proposito cen­tral implícito de la misma era el de mejorar, mediante la educación, la capacitación e m ­presarial de la familia campesina, lo mismo que la defensa del suelo y los demás recursos naturales renovables. Además, contribuir en el desarrollo de las comunidades rurales.

* Documento presentado por José Joaquín Pérez Acero.

1 Ministerio de Educación Nacional. "Breve Reseña Histórica de la Educación Media Diversificada en Colombia. Bogotá", M E N , 1983, p.l.

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Los programas auriculares correspondían a dos nuevos enfoques de diseño; uno formal, referente al establecimiento de una cultura general y otro de naturaleza infor­mal, relativo al programa de enseñanza agrícola estructurado en cada una de las institu­ciones, con base en el estudio del medio.

L o significativo de esta metodología era la adecuación de los contenidos al nivel académico del educando y que, además respondiesen a sus necesidades, aptitudes e in­tereses. Esto fue modificado con la aplicación de los programas de naturaleza formal, debido en gran parte a dos situaciones: la carencia de docentes capacitados para inter­pretar la metodología del diseño curricular específico y las dificultades administrativas para organizar un adecuado sistema de supervisión. Otro aspecto dice relación al cam­bio de propósito para que el alumno continuara estudios superiores, pues gran parte de ellos carecían de fincas y su posibilidad de vinculación laboral no era inminente. E n la actualidad se ofrece educación agrícola a nivel de Bachillerato en diferentes tipos de instituciones, tales como:

- Concentraciones de Desarrollo Rural, en número de 40.

- Núcleos e internados escolares rurales, con 29 planteles. - Institutos Agrícolas, cuyo número es de 49. - Institutos Técnicos Agrícolas, en número de 6. - I N E M (Instituto de Enseñanza Media Diversificada) con rama terminal en número

de 11.

El total de planteles de carácter oficial con modalidad en Bachillerato Agropecuario es de 135. Respecto al currículo, las tendencias son las siguientes:

- Ofrecer un bloque de áreas de formación c o m ú n para todos los bachilleres colom­bianos2.

- Establecer otro bloque de áreas propias de formación de la modalidad, lo cual busca conciliar los requerimientos del medio y las necesidades para continuar estudios su­periores de acuerdo con la vocación y la vinculación laboral del educando.

E n las anteriores tendencias es digno destacar las estrategias de correlación de áreas comunes en función de los propósitos establecidos para la modalidad. También es necesario destacar la adecuación de todo el aspecto curricular c o m o una interpretación del sentido nacional de flexibilización.

E n relación con los aspectos de teoría y práctica, se busca que todas las áreas de cu­rrículo guarden un racional equilibrio entre estos dos componentes3.

Para comprender mejor las tendencias y enfoques de la actual educación agrícola en Colombia, es necesario ubicar a ésta dentro del actual movimiento de renovación curri­cular que se está generando c o m o política educativa del país.

2 Ministerio de Educación Nacional. Decreto 1002 del 24 de abril de 1984 y Resoluciones Reglamen­tarías, Bogotá, M E N , 1984, p.3

3 Ministerio de Educación Nacional, Decreto 1419 de 1987 y Resoluciones Reglamentarías. Bogotá, M E N , 1978, p.2

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Parte del marco legal de la anterior renovación curricular está plasmado en el decre­to ley 088 de 1976 y el decreto reglamentario 1419 de 1978.

El primero reorganiza los niveles del sistema educativo colombiano así:

- Educación preescolar y especial.

- Educación básica primaria.

- Educación básica secundaria.

- Educación media vocacional.

- Educación intermedia profesional y superior.

C o n el citado decreto 1419 se diversifica a nivel nacional la educación media voca­cional en tres tipos y modalidades de Bachillerato:

- bachillerato en ciencias, con modalidades en ciencias naturales, matemáticas y humanidades.

- bachillerato en arte, con modalidades de bellas artes y artes aplicadas. - bachillerato en tecnología, con modalidades de pedagogía, industrial, agropecuaria,

comercial, salud y nutrición, promoción de la comunidad y educación, recreación y deporte.

C o m o puede apreciarse, la educación agrícola en Colombia dentro de la actual re­novación curricular, está considerada c o m o parte de ese contexto general.

Escuela media rural

La educación agrícola en Colombia se ofrece a nivel urbano y rural. E n el medio ur­bano, c o m o modalidad especialmente en los Institutos de Educación Media Diversifica­da ( I N E M ) ; en el medio semi urbano, los denominados Institutos Técnicos Agrícolas (ITA), y en el medio rural propiamente dicho, en los núcleos escolares rurales, concen­traciones de desarrollo rural e institutos agrícolas.

La educación agrícola se ofrece en el medio urbano por considerar que la vocación del educando no está necesariamente circunscrita al medio ambiente que lo rodea, sino que tiene que ver con aptitudes e interés propios de los individuos. Por tanto, se espera con esta estrategia devolver al campo colombiano a jóvenes con nuevas concepciones que contribuyan, con técnicas avanzadas a la modernización de la vida en el medio ru­ral.

El medio rural colombiano, según su nivel de desarrollo tecnológico, se caracteriza por dos grandes subsectores; en uno, se están utilizando altas tecnologías que vinculan a un reducido número de empresarios con grandes latifundios en los cuales la rentabili­dad por hectárea tiene una alta productividad; gran parte de estos productos se destina­rán a satisfacer la demanda del mercado internacional. E n cambio, el otro subsector se caracteriza por el empleo de técnicas tradicionales con una baja productividad por uni- -dades de superficie. Este subsector vincula a la mayoría de la población rural y en él es-

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tan ubicados los minifundios y las tierras de inadecuadas tecnologías de cultivo y explo­tación pecuaria.

Para el tipo de población que habita este subsector está esencialmente dirigida la educación agropecuaria en el medio rural.

E n concordancia con esta situación, el rol que juegan las instituciones de educación agrícola en dicho medio está determinado por las funciones asignadas a las mismas; en síntesis, a la formación regular e integral de los jóvenes campesinos y a la promoción de programas de educación no formal o de extensión agrícola orientados a promocionar el desarrollo integral de las comunidades rurales.

E n cuanto al tipo de formación que se imparte, se caracteriza por lo siguiente: unas tendencias hacia un currículo... mínimo común obligatorio... a nivel nacional adaptable al medio . La otra tendencia está dada por el enriquecimiento del anterior currículo de naturaleza nacional con contenidos que respondan a las características de las regiones y localidades, ampliado además con programas de apoyo de naturaleza no formal.

La metodología empleada para la formación del bachiller agrícola se caracteriza por la búsqueda de métodos que fomenten la actitud de investigación por parte de los alumnos y que concilie en forma activa el proceso formativo en su dimensión teórico-práctico. Esta dimensión, a partir del año 1941, ha venido fomentando la metodología de proyecto, con algunas adecuaciones y actualizaciones.

N o obstante debido a la falta de docentes preparados, a una deñciente supervisión y la carencia o deficiencia de recursos presupuéstales, ha sido difícil poner en práctica en forma significativa esta metodología, habiéndose llegado con frecuencia a una deforma­ción de la enseñanza mediante las adopciones de cátedras y de académicos de la ense­ñanza técnica con un exceso de teorización.

Materiales de apoyo utilizados en la enseñanza media rural

La modalidad en bachillerato agropecuario en su aspecto técnico-didáctico es bási­camente teórico-práctica, por lo tanto los recursos obedecen y se clasifican de acuerdo con esa necesidad y metodología.

C o n base en lo anterior, los requisitos mínimos que se exigen para que un plantel pueda funcionar y ofrecer esta modalidad son los siguientes:

- La planta física debe tener: dependencias administrativas, aulas de clase, laboratorios, biblioteca, restaurante y ambientes para el bienestar social de profesores y alumnos.

- La granja debe ser extensa, de manera que permita ejecutar proyectos de producción agrícola y producción pecuaria.

4 Ministerio de Educación Nacional, Ley 24 de 1988, artículos 29 y 30. Bogotá, M E N . 1988. p. 4 y 5.

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Para completar estos proyectos es necesario que posea instalaciones agropecuarias tales c o m o : establos, porquerizas, galpones, silos, banaderas, embarcaderos, potros, bretes, corrales y sombríos. También es importante que esté dotado de un taller agríco­la y de maquinaria.

A d e m á s de lo anterior, los centros educativos cuentan con todo tipo de material au­dio-visual y recursos didácticos en general.

Docentes y otros agentes educativos

E n Colombia, con el término de las Escuelas Normales Agrícolas se ha creado una crisis en la formación del docente de esta especialidad. Vale la pena destacar que las mencionadas normales constituían un valioso elemento del sistema de educación agrí­cola del país. Las citadas instituciones formaban un educador agrícola generalista en la parte tecnológica, con una formación general, pedagógica y un amplio dominio de la metodología especial de este tipo de educación, lo mismo que en aspectos de extensión agrícola válida para la promoción de las comunidades.

C o m o consecuencia del término de las mencionadas normales, el Estado se vio en la necesidad de vincular profesiones de distintas especialidades de formación agropecua­ria con escasa o ninguna capacitación pedagógica.

Las principales especialidades a que nos referimos son: veterinaria, agronomía, agrología, ingeniería, forestales, zootecnistas, economistas, agrícolas, tecnológos agro­pecuarios, bachilleres agrícolas, biólogos y otros.

Es digno de destacar que, la vinculación de personal especializado y no generalista ha traído c o m o consecuencia cierto grado de presión sobre la dispersión del currículo por asignatura, con el fin de ajustado a la especialidad del instructor, contradiciendo el principio curricular de centrar el proceso educativo en el educando.

E n cuanto al perfil del educando, dentro del actual movimiento de "renovación cu­rricular", se destacan los siguientes elementos generales.

- Dominio general de las tecnologías agropecuarias, con posibilidad de especialización en grados superiores: nivel intermedio (cuatro semestres de educación superior); licenciado especializado en un aspecto de educación agrícola con base en cuatro semestres secuenciales al ciclo anterior, en campos tales c o m o : agroindustría, maquinaria, agrícola, construcciones rurales, extensión agrícola, desarrollo rural y otras según las necesidades nacionales y/o regionales.

- Actitud investigativa: se requiere formar un docente en esta dimensión, a fin de que esté en condiciones de promover nuevas tecnologías agropecuarias o de adecuar al medio las existentes.

L o anterior requiere fomentar una actitud investigativa en el docente a ñn de trans­ferirla a sus educandos y lograr que las nuevas generaciones de egresados estén preparadas para el cambio y las innovaciones en el medio rural.

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La formación pedagógica para el nuevo docente requerido para la educación agríco­la, según la citada renovación curricular, debe tener un enfoque tipo humanizante acor­de con su actitud investigativa, de tal manera que el docente pueda proyectarse a los estudiantes del sistema formal y a la comunidad mediante una pedagogía adecuada a los procesos de la educación formal y no formal.

E n conclusión este docente debe estar capacitado para ejercer las siguientes funcio­nes:

- Diseñar y dirigir sencillos estudios socio-económicos del medio para fundamentar la programación, el desarrollo y la evaluación de los contenidos auriculares.

- Programar, desarrollar y evaluar contenidos curriculares de educación agropecuaria, teniendo en cuenta aspectos psicológicos y socio-económicos del alumno y la ecología del medio.

- Preparar y administrar materiales educativos propios de la modalidad.

- Planificar proyectos agropecuarios dirigidos y de mejoramiento de la comunidad, orientar y controlar su desarrollo y evaluación.

- Orientar el desarrollo técnico-pedagógico de formas de aprendizaje. - Orientar el planteamiento, desarrollo, control y evaluación de proyectos super­

visados de los alumnos.

- Orientar la programación, desarrollo y evaluación de los programas de extensión agrícola y mejoramiento de la comunidad que deben ejecutar los educandos.

- Promover y coordinar programas de educación no formal para jóvenes y adultos de la zona de influencia del plantel educativo.

- Promover el mantenimiento, uso y conservación de servicios técnicos de la comunidad.

- Gestionar recursos financieros y técnicos para la vinculación progresiva y segura de los alumnos a negocios agropecuarios lucrativos.

- Llevar registros generales de los alumnos en los cuales incluya el registro de ap­titudes e intereses vocacionales y la forma c o m o se están administrando dichas in­formaciones.

- Participar con los otros docentes del plantel en los procesos integrales de ayuda vocacional de sus alumnos.

- Asesorar el funcionamiento de la Asociación de Futuros Agricultores de Colombia (F.A. de C ) , cooperativas de producción agropecuarias, el Comité de Agricultores Asesores, la Asociación de Egresados y Otros.

- Participar en el planeamiento, desarrollo y evaluación de cursos de educación no formal y en actividades de mejoramiento de la comunidad.

E n Colombia existen organismos especializados que ofrecen variados programas de educación no formal, orientados especialmente a la capacitación de jóvenes y adultos para determinados puestos de trabajo.

Estos programas de educación no formal son ofrecidos por los siguientes organis­mos: Servicio Nacional de Aprendizaje ( S E N A ) : P.P. Rural; el Departamento de E d u ­cación de la Federación Nacional de Cafeteros; Departamento de Crédito y Asistencia

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del Instituto Colombiano de la Reforma Agraria ( I N C O R A ) ; Departamento de Exten­sión del Instituto Colombiano Agropecuario (ICA); algunas secretarías de educación, asociaciones agrarias, etc.

Experiencias innovadoras de los últimos años

Desde el punto de vista oficial, tiene especial significado el hecho de considerar la educación agrícola c o m o parte de un sistema de educación en tecnología. Esto permitió que en el diseño currícular se partiera de un marco referencial que ofrece cierta unidad de criterios y estrategias para el diseño de distintas modalidades tecnológicas. Así se es­tablecen unos objetivos, una estructura currícular que trata de unificar algunos elemen­tos del gran sistema Hombre-Naturaleza, Trabajo-Cultura, interacción en la cual el hombre ha elaborado su propia tecnología.

C o m o elementos fundamentales de interacción, desde el punto currícular, existen tres grandes componentes que hasta cierto punto unifican los distintos campos del ba­chillerato en tecnología. Por ejemplo, la interacción reflexiva con personas, objetos e instrumentos de trabajo; la racionalización y administración del conocimiento, la pro­ducción de bienes y servicios; la seguridad e higiene personal familiar y social y del m e ­dio ambiente de estudio y trabajo.

C o m o parte del citado marco referencial, además de aspectos de tipo conceptual, se destaca c o m o parte innovadora algunas directrices para el diseño currícular participati-vo de las modalidades de educación en tecnología en el que juegan un papel especial los enfoques de investigación-participación.

Dentro de esta dimensión, los bachilleres en tecnología no se consideran c o m o pro­ductos terminales sino en proceso de formación.

La capacitación laboral se ofrece mediante programas de educación no formal, to­m a n d o c o m o nivel de entrada la formación tecnológica regular o formal del bachiller en tecnología (Bachiller Agrícola).

Otro aspecto innovador del diseño currícular es lo referente a una participación de las regiones y localidades, flexibilizándolo para que responda a las características y exi­gencias del educando y su entorno.

La flexibilidad es dada a partir de un currículo mínimo c o m ú n obligatorio de natu­raleza nacional y de unas directrices de adecuación currícular.

C o m o se puede apreciar, en Colombia está en proceso de currículo de educación agropecuaria de naturaleza nacional que permite cierta identidad al bachiller agrope­cuario y al mismo tiempo unos currículos diferenciados según las regiones e institucio­nes; es decir, se está dando una riqueza currícular innovadora.

C o m o estrategia currícular para el enriquecimiento del currículo mínimo nacional, se viene trabajando con diseños regionales en el contexto de la educación formal y no formal, dirigida a la educación del bachiller agropecuario.

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Otro aspecto innovador del proceso de renovación curricular que viene realizando el Estado, es el componente de orientación educativa y vocacional en un contexto inte­gral válido para todas las modalidades y extendido para los distintos campos del saber (ciencias, humanidades, arte y tecnología). E n este sentido, la innovación consiste en que antes se consideraba la vocacionalidad c o m o un patrimonio exclusivo del campo tecnológico.

E n este sentido, es básico destacar c o m o innovación la diversificación de la educa­ción colombiana, mediante la cual los bachilleres serán graduados en una de las modali­dades y opciones explícitas según el Decreto 1419 y las implícitas que surgen de las necesidades regionales y locales.

C o m o programa de capacitación de docentes en servicio tienen especial significa­ción los efectuados a través del convenio M E N - S E N A , el cual está enfatizando espe­cialmente el aspecto tecnológico de acuerdo con las necesidades regionales y locales.

Instituciones de formación de personal

C o m o política prioritaria de Gobierno dentro del movimiento de renovación curri­cular, se encuentra en la etapa de investigación y formulación un proyecto denominado Reforma de las Escuelas Normales. E n general, se puede señalar que él considera:

- Elevación del nivel académico a intermedia profesional (4 semestres de educación superior). E n la actualidad, las Normales forman bachilleres pedagógicos a nivel de media vocacional, que no ofrecen las facultades de educación.

- El ofrecimiento de opciones tales como:

• Maestros para la educación básica primaria (Io y 5 o grado) • Maestros para educación inicial. • Maestros para la educación de adultos. • Otros.

También da la posibilidad de formar maestros en diferentes aspectos de la educa­ción agrícola, tales c o m o agroindustria, extensión y desarrollo de la comunidad, maqui­naria y taller agrícola, administración agropecuaria y otros.

E n la actualidad existen algunos programas para la formación de docentes en educa­ción agrícola de naturaleza no presencial a nivel tecnológico (seis semestres de educa­ción superior) que ofrecen especialmente a maestros en ejercicio, algunas universidades privadas y oficiales c o m o las del Valle del Cauca y los Llanos Orientales en Villavicencio (Meta).

Este estilo de formación no ha impactado en la educación agrícola debido esencial­mente a la carencia de una auténtica actitud investigativa y a la deficiencia o inadecua­do aprovechamiento de los recursos que no ha permitido la aplicación de los conocimientos en la práctica.

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E n cuanto al campo de la investigación, se puede decir que estas instituciones se han limitado a indagaciones bibliográficas para là elaboración de monografías, dejando de lado la investigación aplicada tanto en el aspecto pedagógico como en el tecnológico propiamente dicho.

Bibliografía

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Fais Borda, Orlando. Ciencia propia y colonialismo intelectual, los nuevos rumbos. Bogotá, Carlos Valencia Editores, 1987.

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Rodríguez Acevedo, J. A y Cruz González Adrian. Estudio sobre las escuelas vocacionales, Agrícolas, Bogotá, M E N , 1957.

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La formación de técnicos agropecuarios de nivel medio en Cuba*

Antecedentes

La evolución de la enseñanza agropecuaria en Cuba está ligada a las condiciones so­cioeconómicas que han imperado en las diferentes etapas históricas.

Antes de 1959, más de la mitad de las mejores tierras en producción se encontraban en manos de empresas norteamericanas y cerca de 4 millones de hectáreas permanecían sin cultivar. La que poseían los campesinos no era de su propiedad y debían pagar gran­des rentas para su utilización. E n las áreas explotadas se utilizaban tecnologías suma­mente atrasadas. C o m o reflejo de esta situación, sólo existían 6 escuelas que graduaban apenas 90 técnicos al año para la agricultura.

El triunfo de la Revolución cubana en 1959 produjo grandes cambios socioeconó­micos entre los que se destacan la transformación del panorama rural con la aplicación de la Reforma Agraria que nacionalizó las tierras y entregó la propiedad de la misma a los campesinos que históricamente la habían explotado. C o n las tierras nacionalizadas se erigieron grandes empresas estatales que abarcan el 70% de la superficie agrícola.

Documento presentado por Pablo Espinosa Santos.

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Paralelamente se trabajó en la diversification de la producción agrícola y ganadera y en la introducción de nuevas tecnologías que la hicieron m á s productiva, c o m o la meca­nización, la fertilización, la inseminación artiñcial, el riego y otras y en la creación de una infraestructura que garantizara los recursos técnicos necesarios: fábricas de fertili­zantes, de implementos, de cosechadoras y otras.

También se hicieron grandes esfuerzos para mejorar las condiciones socioculturales del campo con la construcción de miles de viviendas, la electrificación, la creación de carreteras y caminos. E n el orden educacional se eliminó el analfabetismo y se garanti­zó la continuidad de los estudios para los hijos de los campesinos, los trabajadores agrí­colas y para todo el pueblo en general.

Estas transformaciones del campo exigieron y posibilitaron incrementar la forma­ción de técnicos agropecuarios, tanto en cantidad c o m o en diversidad de especialidades, por lo que se hicieron grandes esfuerzos inversionistas en la construcción de centros, en la adquisición de medios de enseñanza y en la formación del personal docente necesa­rio.

C o m o resultado, existe actualmente una red de 53 politécnicos agropecuarios distri­buidos en todas las regiones del país con una matrícula superior a los 35.000 alumnos, que hasta la fecha han graduado a más de 90.000 técnicos de nivel medio.

Cabe destacar que la inmensa mayoría de los estudiantes están acogidos a la condi­ción de becarios que les garantiza alimentación, atención a la salud, libros de texto y otros materiales docentes, ropa y calzado, transporte desde y hacia los lugares de resi­dencia y todo esto de forma gratuita. A d e m á s , tienen garantizado un puesto de trabajo una vez graduado. Otro hecho importante es la incorporación de la mujer al estudio de estas especialidades, alcanzando actualmente más del 30% de la matrícula total.

También se brinda especial atención a la formación, superación y recalificación de los trabajadores que desempeñan su trabajo en la agricultura, aspecto importante para dar solución a los complejos problemas que demanda el progreso científico-técnico y a la elevación constante de la productividad en la agricultura y la ganadería. Esta capaci­tación técnica de los trabajadores responde a una política estatal única y se desarrolla a través de distintas modalidades, de acuerdo con las posibilidades de los trabajadores en cursos de los organismos de producción o los propios centros de la Educación Técnica y Profesional.

Características principales de la formación de técnicos de nivel medio

Los tipos de especialistas y sus características así c o m o las cantidades que se requie­ren de cada uno, responden a un plan estatal centralizado cuyo origen parte de que en Cuba existe una economía planificada a mediano y largo plazo, lo que garantiza un equilibrio a niveles adecuados entre la oferta y la demanda de esta fuerza de trabajo ca­lificada.

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La planificación de los ingresos de estudiantes a los centros agropecuarios no niega que se propicie una combinación adecuada entre los intereses sociales y los individua­les, a cuyo fin se presta una atención especial a la formación vocacional y a la orienta­ción profesional, tanto de los estudiantes que constituyen la fuente de ingreso para estos centros como de los que ya se encuentran cursando estudios.

U n a característica esencial de la formación de técnicos agropecuarios en Cuba, es la concepción de lograr que el futuro trabajador tenga un amplio perfil ocupacional que le permita desempeñarse eficientemente en su vida laboral, solucionando los proble­mas de carácter tecnológico que se le presenten, que sea capaz de innovar, que esté pre­parado para ocupar distintos puestos de trabajo según la movilidad laboral que exige el avance científico-técnico, que pueda desarrollar iniciativas que le permitan solucionar dificultades causadas por las condiciones de subdesarrollo aún presentes en nuestra producción agropecuaria y que sea capaz de asimilar rápidamente las nuevas tecnolo­gías.

C o m o parte de esta concepción, en nuestro país los técnicos de nivel medio se pre­paran también para poder trabajar directamente en la producción c o m o obreros alta­mente calificados.

Sobre esta base y después de estudios e investigaciones realizadas conjuntamente con los organismos empleadores, se ha reducido el número de especialidades, desde 25 con perfiles m u y estrechos en la década del 70, hasta las 10 que existen actualmente.

El currículo de estudios adopta características particulares de acuerdo con el nivel de ingreso y la especialidad, aunque es c o m ú n la estructura general siguiente de las asignaturas:

- Formación General. - Básicas. - Básicas Específicas. - Ejercicio de la Profesión. - Enseñanza Práctica.

Los tres últimos grupos incluyen las asignaturas de carácter técnico, tanto teórico c o m o práctico, que se definen sobre la base del perfil ocupacional (tareas, ocupaciones y conocimientos que caracterizan cada especialidad) que se elabora de forma conjunta entre el Ministerio de Educación y los ministerios de la Agricultura y del Azúcar.

Significativo papel desempeña el grupo de asignaturas de enseñanza práctica que garantiza la aplicación real, en condiciones de producción, de los conocimientos que re­ciben en el resto de las asignaturas técnicas y contribuye de manera especial al desarro­llo de hábitos y habilidades profesionales, de una conciencia c o m o productores y a la adquisición de hábitos laborales c o m o obreros. E n resumen, garantiza el cumplimiento en nuestra educación de un principio martiano llevado a la práctica por Fidel, que es la combinación del estudio y el trabajo c o m o actividad fundamental en la formación inte­gral de los jóvenes.

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La enseñanza práctica se desarrolla de manera sistemática durante todo el período de aprendizaje en áreas e instalaciones que poseen cada uno de los centros o en las e m -

Í>resas agropecuarias y concluye en todos los casos con las prácticas preprofesionales er» as que cada alumno permanece durante 6 meses en una empresa agropecuaria aplican­

do los conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos junto a personal técnico ya gra­duado que labora en la producción.

L a base material de estudio especializada

La formación de técnicos de nivel medio para la rama agropecuaria, con las caracte­rísticas y en las condiciones citadas, determinan la necesidad de desarrollar en los alum­nos gran cantidad de hábitos y habilidades profesionales en la explotación racional de diversas máquinas agropecuarias cada vez m á s complejas, así c o m o en la aplicación de técnicas modernas en la agricultura y la ganadería. Para dar respuesta a estas exigen­cias, cada centro debe contar con una base material de estudio suficientemente amplia y constantemente modernizada de acuerdo con la especialidad o especialidades que se cursen, de tal forma que se garantice la realización individual por cada alumno y las ve­ces que sea necesario de todas las actividades prácticas que demanda el perñl ocupacio-nal.

La característica esencial de estos medios consiste en que deben ser los mismos que se utilizan en las condiciones de producción en las empresas agrícolas e incluso los que se proyectan utilizar en un futuro inmediato.

D a d o que en Cuba cada centro agropecuario posee una matrícula superior a los 500 alumnos, los medios docentes especializados que poseen los asemejan con una empresa de producción, tanto por el volumen de los mismos c o m o por la obtención de produc­tos agrícolas y animales que alcanza miles de toneladas y por la reparación de decenas de equipos agrícolas.

N o obstante, existen medios m u y complejos y costosos, de alta productividad, que no resulta adecuado tenerlos en los centros docentes por lo que en estos casos se utili­zan los que poseen las empresas de producción a las que están vinculados.

La participación de los estudiantes en actividades directas de producción a través de las distintas modalidades de la enseñanza práctica y la necesidad de utilizar medios que no es factible tener en los centros docentes, determinan el establecimiento de una coor­dinación m u y estrecha entre éstos y los centros de producción e investigación.

Para ello existe un mecanismo que denominamos integración docencia-producción-investigación, en que las fuerzas y recursos de los centros de producción, de investiga­ción y docentes interactúan con el fin esencial de garantizar mayor calidad en la preparación profesional de los egresados.

La integración a nivel de politécnico se concreta esencialmente en lo siguiente:

- La participación activa y sistemática del politécnico en los consejos de dirección de la empresa y viceversa para buscar solución a problemas mutuos.

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- El uso de los medios e instalaciones de la empresa con fines docentes para el entre­namiento de los alumnos.

- La definición de los puestos de trabajo que deben ocupar los alumnos durante la realización de las prácticas.

- La selección conjunta de profesores e instructores para el desarrollo de la enseñan­za práctica.

- La asignación de bibliografía técnica y documentación científica al politécnico. - La participación de los estudiantes en el proceso productivo de la empresa.

- La realización conjunta de actividades docente-investigativas. - La recalificación de los profesores desde el punto de vista técnico en las instalacio­

nes de la empresa.

- El desarrollo de cursos para trabajadores de la empresa en el politécnico.

Por último, señalaremos que los organismos de producción están en la obligación estatal de suministrar los medios especializados que para fines docentes requieren los politécnicos agropecuarios.

Formación y superación del personal docente

E n el desarrollo de la enseñanza desempeña un papel esencial el personal docente, por lo que constituye una tarea de primer orden la formación de profesores así c o m o la superación y actualización de los que se encuentran en ejercicio.

El incremento vertiginoso de la matrícula en los centros agropecuarios y la falta de profesores especializados obligó a que inicialmente se utilizaran c o m o tales a trabaja­dores con alguna experiencia extraídos de la producción y a técnicos de nivel medio que se graduaban en los propios centros, a los cuales se les ayudaba pedagógicamente con cursos cortos y con actividades metodológicas. También se utilizaron estudiantes de ni­vel superior de carreras agropecuarias que compartían su tiempo de estudio con activi­dades docentes.

E n 1972, con la ayuda y asesoramiento de la Unesco a través del proyecto Cuba 11, se creó el Instituto Pedagógico de la Educación Técnica y Profesional para la formación de profesores en especialidades técnicas de nivel medio, entre las que se encuentran las agropecuarias. A partir del curso escolar 1976-77 se transforma en Instituto Superior Pedagógico, el cual comienza a formar los licenciados en educación para estas especia­lidades y cuya labor ha resultado en cientos de graduados que se encuentran en ejerci­cio.

E n este centro ingresan técnicos medios graduados de especialidades afines y al con­cluir sus estudios alcanzan el nivel superior. El currículo contempla más de 4.400 horas clase, de las cuales alrededor del 27% se dedica al ciclo pedagógico que incluye 18 se­manas a tiempo completo de prácticas pedagógicas impartiendo clases en un centro de nivel medio junto a profesores en ejercicio de mayor experiencia. A d e m á s , se desarro­llan cursos de titulación para personal docente en ejercicio que aún no poseen el nivel superior a través de los institutos superiores pedagógicos en distintas regiones del país.

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La superación y actualización del personal docente también está organizada. Desde el punto de vista pedagógico, se realiza a nivel de centros y regiones en forma sistemáti­ca durante todo el curso y en dos semanas a tiempo completo al final del mismo, así co­m o con la participación en cursos, seminarios y en eventos pedagógicos regionales y nacionales.

Para la superación técnica, cada profesor se vincula durante no menos de un semes­tre completo en cada quinquenio a una empresa de producción de avanzada con el ob­jetivo de realizar actividades técnicas relacionadas con la asignatura que imparte.

También se desarrollan cursos, seminarios y entrenamientos que organizan las e m ­presas y organismos de la producción así c o m o eventos técnicos y científicos y cursos de postgrado.

Todas las vías de superación están integradas en un sistema cuya planificación se ba­sa en las necesidades reales que presenta cada profesor y con el objetivo esencial de contribuir a elevar la calidad de la preparación profesional de los técnicos de nivel m e ­dio.

Conclusiones

D e forma sintética hemos expuesto la evolución, características y situación actual de la formación de técnicos agropecuarios en Cuba, destacando en cada caso las variantes e innovaciones fundamentales que se han aplicado y cuyos resultados se traducen en la creación de una red de centros con una base material de estudio más completa y moder­na, el incremento sustancial del número de profesores cada vez mejor preparados y las vías para continuar su superación, la creación de planes de estudio, programas y textos con mayor nivel pedagógico, la graduación de gran número de técnicos con un nivel de preparación técnico-científica y práctica que contribuye a dar respuesta a las necesida­des crecientes de fuerza de trabajo calificada que demanda la producción agropecuaria en nuestro país.

N o obstante estamos conscientes que el desarrollo científico-técnico en la agricultu­ra exige trabajadores de nivel medio cada vez mejor preparados, tarea que corresponde enfrentar al sistema de formación profesional de nuestros países para lo que resulta ne­cesario la aplicación de una pedagogía de avanzada.

E n este sentido, cobra especial importancia para nuestro país la participación en es­te seminario que nos permite recoger experiencias que se puedan traducir en una eleva­ción de la calidad de la enseñanza agrícola y a la vez exponer nuestros modestos avances.

Conocemos las dificultades y problemas que aún enfrentamos, muchos de los cuales son comunes en nuestra América, pero confiamos en que lograremos su solución a tra­vés de nuestro esfuerzo, a lo cual contribuye el desarrollo de intercambios c o m o éste.

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OTRAS PUBLICACIONES DE LA SERIE EDUCACIÓN CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA (ENSEÑANZA TÉCNICA Y PROFESIONAL)

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* Seminario regional sobre la articulación entre los sistemas de carácter formal y no formal de enseñanza técnica y profesional. Informe final México, 17-28 noviembre 1980, Santiago, Chüe, O R E A L C , 1980.

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* Seminario subregional de formación de administradores y supervisores (inspectores) de educación técnica y profesional. Informe final Montevideo, 4 -8 octubre 1982. Santiago, Chile, O R E A L C , 1982.

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Educación técnica agropecuaria. Nivel medio en Nicaragua*

El subsistema de educación técnica del Ministerio de Educación constituye un pro­grama prioritario por ser la instancia que garantiza la formación de fuerza de trabajo calificada que demandan los Planes de desarrollo actuales y futuros de la economía na­cional. Esto significa que asegura la m a n o de obra calificada de la base y nivel medio de la pirámide ocupacional requerida por nuestra sociedad, al formar al obrero calificado y a los técnicos básicos y medios.

D e los programas que atiende este subsistema se prioriza la educación técnica agro­pecuaria porque de una manera directa incide en los planes productivos agropecuarios del país -que son la fuente principal de divisas- y en las transformaciones profundas que actualmente se ejecuta dirigidas a asegurar la alimentación nacional.

El presente documento describe de forma sintética algunos elementos de la forma­ción de Técnicos Agropecuarios del Nivel Medio en Nicaragua, resumido en siete par­tes.

Documento presentado por Teresa Hercilia Arróliga Romero .

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Antecedentes

El programa de formación agrícola (período 1970 hasta 1979), estaba organizado en forma de sección y dependencia de la Dirección de Educación Media.

Se atendían seis (6) liceos agrícolas para la formación del nivel medio y ocho (8) es­cuelas granjas para el nivel básico. El plan de estudios de los liceos Agrícolas fue de aplicación general y orientado a los rubros de la economía agro-exportadora- c o m o el algodón, ajonjolí, caña de azúcar y ganado vacuno que indicaba la intención de formar técnicos en el uso intensivo de m a n o de obra y no de responder a las necesidades socio­económicas nacionales, sino a los intereses económicos de las agro-exportadoras.

E n este sentido, los planes y programas de estudios no tenían ninguna orientación específica y estaban elaborados en forma generalizada (agronomía y zootecnia); sólo contemplaban los contenidos programáticos, carecían de objetivos específicos y de orientaciones metodológicas.

Por otro lado, no se contaba con el equipamiento mínimo requerido ni la maquinaría necesaria para las prácticas de enseñanza y la producción agrícola en las áreas disponibles en cada Centro.

Las clases se impartían en forma empírica, no teniendo el personal técnico docente oportunidad de ningún tipo de capacitación para el adecuado desempeño del ejercicio docente y productivo.

Por otra parte, la cantidad de egresados era m u y baja en relación a los alumnos matriculados debido -entre otras razones- a la inadecuada selección de alumnos, a la débil y superficial base académica de los participantes y poca respuesta a las expec­tativas del estudiantado debido a las grandes limitaciones de los centros de estudios.

E n síntesis, la educación agrícola antes del triunfo Revolucionario no respondía a las exigencias del agro, motivo por el cual a partir del año 1980, se han venido realizan­do acciones de carácter técnico-metodológico y organizativo a fin de mejorar la calidad de este tipo de formación.

Motivos y fundamentación

El Gobierno Revolucionario, a través del Ministerio de Educación y específicamente de la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria, ha realizado grandes esfuerzos tratando de dar respuestas a las necesidades prioritarias de formación de técnicos agropecuarios y su integración inmediata a los distintos modelos organizativos de producción de la economía nacional.

E n este sentido, se produce un crecimiento en la expansión de los centros de formación agrícola, contando en la actualidad con dieciséis de ellos que tienen c o m o objetivo la formación de fuerza de trabajo calificada en tres niveles esenciales: técnico medio, técnico básico y productor u obrero habilitado.

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E n el nivel técnico medio existen once Institutos Técnicos Agropecuarios a nivel na­cional donde se ofrecen las ramas de agronomía general, zootecnia general, riego y dre­naje, forestación, agropecuaria, mecanización agrícola (mantenimiento, explotación y reparación); ubicados en zonas consideradas estratégicas por presentar condiciones propicias en cuanto a grupos poblacionales, clima y edafología para la explotación de cultivos y ganadería.

Es importante destacar que a pesar que se producen cambios cuantitativos, per­sisten problemas sustantivos, dado que no se han logrado alcanzar los objetivos funda­mentales de la educación técnica agropecuaria en el sentido de preparar un mejor técnico, (extensionista y productor), debido a que los planes y programas de estudios actuales no corresponden a las exigencias tecnológicas del agro y la realidad productiva del país.

E n el m i s m o sentido, los técnicos egresados alcanzan un cúmulo de conocimientos importantes pero en forma parcializada, lo que demuestra la falta de vinculación ínter-materia y que impide integrar los recursos disponibles en pro de su aplicación a las ca­racterísticas propias de cada Centro productivo. Por lo tanto, los objetivos de formación que ahora cumplen los planes de estudios, no orientan al desarrollo rural y agrícola.

A estas tensiones se agrega la poca preparación del personal docente en elementos pedagógicos y educación popular, debido a que su formación es eminentemente técni­ca; sin embargo, una serie de experiencias han posibilitado iniciar desde 1986 un con­junto de cambios cualitativos en el aspecto esencial del proceso docente-educativo.

Estos cambios se han venido materializando en acciones de transformación de la educación técnica agropecuaria, siendo cada vez más claro que el desarrollo educativo en todos sus niveles es un proceso técnico complejo que requiere, no de simples refor­mas, sino de una adecuación transformadora que acompañe los cambios que se generan en la sociedad y la economía nicaragüense.

E n este sentido, después de una etapa de acumulación de experiencias, se han ejecu­tado acciones tendientes a atacar los micro sistemas, introducir en la dinámica de los Centros de estudios nuevas formas de planificación que incluyen en sí, instrumentos bá­sicos de participación de los componentes de la comunidad educativa.

Se ha estimado conveniente seguir la metodología adecuada al medio socio-cultural de la población nicaragüense en función de llevar una escuela técnica al sector rural real y confeccionar planes curriculares desde las bases.

Actualmente, los esfuerzos educativos de la enseñanza agrícola se dirigen a cambios cualitativos a fin de vincular los perfiles, planes y programas de estudios con la realidad socio-económica del país, a fin de responder a la diversidad agro-ecológica; es decir la correspondencia de los planes de estudios con el inicio y culminación de los cultivos, las estaciones climáticas y la situación edafológica regional.

T o m a n d o en cuenta los rubros de mayor producción para el desarrollo del nivel m e ­dio rural y agrícola del país, los contenidos curriculares permiten considerar las amplias formas de organización socio-económica existentes y estructurarse acorde a este crite-

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río para garantizar el fortalecimiento del sector cooperativo, pequeña, mediana y gran producción (estatal y privada).

Sobre la base de lo anterior, se espera lograr la formación de técnicos integrales con una nueva concepción que les permita actuar c o m o miembros activos de las transfor­maciones socio-económicas del país.

L a escuela media rural

Pre-diagnóstico de la educación técnica agropecuaria

E n la actualidad se están concentrando esfuerzos para lograr alcanzar los objetivos fundamentales de la educación técnica agropecuaria, su proyección educativa en el m e ­dio rural, como uno de los factores que incide directamente en el desarrollo agrícola del país.

Este proceso ha sido lento, debido a la inadecuada coordinación con los organismos de la producción e investigación agropecuaria en la elaboración de los perfiles y progra­mas de estudio, lo que ha impedido la proyección socio-económica del alumnado a las comunidades vecinas de los Centros de Estudios; es decir, su "integración anticipada" a la realidad concreta productiva del medio rural. Este es un elemento sustantivo y c o m ­plementers para la formación integral del estudiante y para el nuevo rol que debe asu­mir. Los Centros de Educación Técnica Agropecuaria deben convertirse en polos de desarrollo, dependiendo de sus posibilidades específicas el lograr un progreso rural más armónico y mejor apoyado desde los centros de formación agropecuaria.

Tipo deformación que se imparte (contenidos curricutaresy metodologuis empleadas)

Los perñles, planes y programas de estudios vigentes fueron elaborados sin conside­rar una metodología científica que asegure una participación popular de todas las ins­tancias de base involucradas con el proyecto agropecuario de la Revolución.

El contenido de los programas de estudio no corresponde a los avances tecnológicos ni a las características principales de la realidad nacional, sobre todo en lo relacionado a las transformaciones profundas que en el agro impulsa el Ministerio de Desarrollo Agropecuario de Reforma Agraria ( M I D I N R A ) .

Por otro lado, el perñl ocupacional está dirigido fundamentalmente a la formación tecnológica y no de valores morales, estéticos y de principios revolucionarios c o m o el patriotismo, el anti-imperialismo y la defensa de los intereses de los obreros y campesi­nos.

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Los planes de estudios responden a parámetros internacionales, sin permitir al­gunos elementos flexibles que respondan a los niveles académicos alcanzados y a las necesidades de técnicos a corto, mediano y largo plazo de la sociedad nicaragüense.

La confección de perfiles, planes y programas de estudios se hace de manera par­cializada y no se toma en cuenta el conocimiento c o m o factor integrador de los hechos en su dimensión histórica, al igual que la relación de los fenómenos y las causas que lo originan. Por otra parte, la parcialidad externa del conocimiento de la realidad en los planes de estudios se ve plasmado en la falta de interrelación de las asignaturas y en el hecho que carecen de un contexto social, económico, político y cultural.

Por otra parte la metodología empleada al impartir las clases obedece a una educación tradicional y bancada, en la cual predominan los métodos de exposición oral, memorísticos, definiciones abstractas y conceptos científicos, que no conducen a una formación liberadora, revolucionaria, que esté basada en la realidad, en su realidad.

E n cuanto a la relación teoría y práctica, este aspecto se ve concentrado en las asig­naturas propias del ejercicio de la profesión y la enseñanza práctica, representando el 70% del contenido de los programas, que resumen doce horas semanales durante el curso de estudios. Así mismo, en el último semestre se realizan prácticas pre-profesionales, que se reducen generalmente a la observación y ejecución de actividades productivas en pro del cumplimiento de los planes de producción del Centro de es­tudios y/o de las unidades de producción donde realizan sus prácticas.

Por tanto, la relación teoría-práctica es mínima, puesto que no se desarrolla ejercitación o comprobación de los conocimientos teóricos que le permitan a los es­tudiantes desarrollar hábitos, habilidades y destrezas propias de su nivel de formación y especialización.

La formación que reciben los docentes

Desde 1979, la educación técnica agropecuaria ha contado con un 89% de su per­sonal docente con una calificación de técnicos medios en agronomía y zootecnias general, con poca o nula vocación por la docencia, que además por su carga docente-productiva, en los Centros de estudios y la ubicación geográfica de los mismos, se ven limitados a continuar estudios superiores o cursos de especialización.

Agregando además los mínimos conocimientos pedagógicos-metodológicos que limitan el adecuado ejercicio docente.

C o m o una forma de paliar esta situación, la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria ha brindado sistemáticamente cursos de capacitación a nivel nacional, regional y de centro, propiciando así algunos elementos político-ideológicos, científicos-técnicos y de carácter pedagógico-metodológico al personal docente con miras a elevar su calificación profesional y de formación.

A ello se suma la apertura de cursos por encuentros de "Licenciatura en Comunicación y Educación Agropecuaria'' dirigida a docentes técnicos en servicio.

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E n este sentido las principales acciones de la Dirección de Educación Técnica Agro­pecuaria ha consistido en desarrollar acciones de capacitación y formación permanente al personal técnico-docente en servicio en asuntos relacionados con la Pedagogía para elevar la calidad del proceso docente-educativo.

El papel que debería desempeñar la comunidad y otros agentes sociales en el desarrollo de los procesos de formación agrícola de nivel medio

La principal acción conlleva a que la comunidad se organize para participar activa y directamente en el proceso de formación agrícola.

Esto significa participar en la toma de decisiones a lo largo de este proceso. Estas decisiones tienen que ver con la formulación de los objetivos, con la programación de metas de las actividades de propaganda, captación y retención escolar de los Centros Agropecuarios en su comunidad.

La tarea de los representantes de organismos de producción y servicios a nivel cen­tral y regional, consistiría en brindar el apoyo técnico-material y financiero a los C e n ­tros Técnicos, el cual deberá concretarse en firmas de convenios bilaterales ( M E D - M I D I N R A ) .

En estos convenios deben aparecer los compromisos o responsabilidades de ambas partes y estar dirigidas a los principales problemas mencionados en el punto anterior, según sea la disponibilidad presupuestaria de ambos organismos.

Los Organismos de la Producción y Servicios deberán garantizar la ubicación de los estudiantes del Centro de formación agrícola para la realización de las prácticas pre-profesionales y/o de producción, servicio social y proyecto de grado, asignando el perso­nal técnico necesario para el adecuado seguimiento y evaluación de estas actividades.

Asimismo, asignar cupos al personal docente que laboran en los Centros Agrícolas para que participen en cursos de superación tecnológicas, promovidas por dichas insti­tuciones.

Las Organizaciones Comunales deberán estrechar relaciones con las instituciones productivas y de servicios a fin de garantizar que éstas proporcionen la infraestructura y áreas productivas para ser utilizadas en las prácticas de formación y capacitación de los futuros técnicos y docentes-técnicos de los Centros de Educación Técnica Agropecua­ria pertenecientes a su zona o región.

Las organizaciones e instituciones de la producción y servicios deberán proporcio­nar a la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria la información real sobre la ne­cesidad de fuerza de trabajo calificada en sus diversos niveles y especialidades que de acuerdo a los planes de desarrollo se necesita formar, a fin de evitar la falta de corres­pondencia entre niveles de formación y el aparato productivo.

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Asimismo, designar personal técnico especializado que participe de manera conjun­ta con el personal docente-técnico en la tarea de elaboración y definición del Perfil Profesional y demás documentos curriculares.

E n síntesis, se crearán los mecanismos que aseguren una verdadera coordinación y comunicación con los organismos de producción y servicios del sector agropecuario, a fin de dar respuesta a las incongruencias, contradicciones e incoherencias que aún enfrentamos en la enseñanza agropecuaria a fin de elevar el nivel de calidad de la misma.

Materiales de apoyo utilizados en la educación técnica agropecuaria

Objetivos generales del subsistema de educación técnica y capacitación

- Formar la fuerza de trabajo calificada, directamente vinculada a la producción y los servicios en las diferentes especialidades y niveles no superiores necesarios para el sostenimiento y desarrollo de la economía nacional.

- Ofrecer una formación integral a los cuadros técnicos de los niveles superiores que se preparan en la red de centros acordes con los fines, objetivos y principios de la Nueva Educación Nicaragüense.

- Participar en el proceso de transformaciones tecnológicas para alcanzar nuestra in­dependencia económica y un desarrollo propio, técnico científico, de acuerdo a los intereses del pueblo y a las particularidades del proceso revolucionario.

- Calificar a corto plazo, por medio de la formación ocupacional (año y medio), fuer­za de trabajo que demandan los organismos de la producción y servicios.

- Elevar el nivel de calificación de los trabajadores en los organismos de producción y servicios, que demanda el desarrollo económico y social de nuestro país.

Específicos

- Formar obreros y/o productores habilitados, técnicos básicos y técnicos medios en los sectores de educación técnica agropecuaria, industria y administración y economía, salud y otros sectores de acuerdo a las necesidades de fuerza de trabajo calificada que se requieran.

- Garantizar que los obreros y/o productores habilitados, técnicos básicos y técnicos medios adquieran una formación humanística, científica, político-ideológica, moral y física, así c o m o el desarrollo de habilidades y hábitos necesarios para el ejercicio de una profesión acorde con las nuevas relaciones de producción y la actual concepción de la economía nacional.

- Formar ocupacionalmente obreros calificados en los sectores productivos y de ser­vicios de acuerdo a las necesidades de recursos humanos calificados presentados por las empresas y acorde con los planes técnicos económicos y sociales del país.

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- Perfeccionar conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas por los obreros cali­ficados en servicio de acuerdo a sus necesidades de "promoción profesional", reque­rimiento de la empresa y desarrollo económico y social del país.

Objetivos de la educación técnica agropecuaria

- La formación de técnicos medios, técnicos básicos y obreros habilitados, de acuerdo a un plan integral que responda a las necesidades planteadas por la Revolución P o ­pular Sandinista.

- Proyectar la educación técnica agropecuaria a las comunidades para influenciar so­bre la técnica tradicional, desarrollando cambios sustantivos que permitan un mayor aprovechamiento de los recursos de producción.

- Contribuir a la preparación de cuadros docentes calificados para cubrir la demanda de profesores de los centros agropecuarios.

Jipo de material de apoyo utilizado

E n la mayoría de los Centros de Educación Técnica Agropecuaria, los docentes sólo cuentan con la mínima base de material de estudio, haciendo uso exclusivo de los m e ­dios y objetos naturales, éstos son áreas de cultivo (tierra), especies vivas de plantas y animales y herbarios, entre otras.

E n ciertas ocasiones se apoyan en impresos y estampados c o m o láminas, tablas, grá­ficos, filminas, diapositivas y de maquinaria, herramientas e implementos agrícolas y pecuarios.

E n este sentido, el tipo de material de apoyo está determinado, en primer lugar, por el objetivo y contenido que cumplen y en segundo, por los recursos con que cuenta el Centro de estudios, siendo el docente quien evalúa las condiciones internas y externas que prevalecen en el mismo para lograr los objetivos de los programas de estudios.

Docentes y otros agentes educativos

Perfil del educando que se pretende formar

La formación integral de técnicos con una nueva concepción que les permita actuar c o m o miembros activos de las transformaciones socio-económicas. Esto se materializa en los siguientes aspectos:

- Vinculación de las asignaturas de formación técnica con materias socio-económicas: ejemplo; estructura agraria, sistema de producción agropecuaria, desarrollo rural y organización campesina, de tal manera que el egresado disponga de mayores crite-

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nos para evaluar las condiciones necesarias (riesgos, aceptación, organización) para impulsar nueva tecnología de transformación.

- Incorporación y aplicación de la Investigación Participativa en las asignaturas de formación técnica c o m o un componente de trabajo de c a m p o que permita al estu­diante caracterizar las posibilidades, limitaciones de las diferentes opciones tecnoló­gicas, tal c o m o lo evalúa el productor mismo.

- Garantizar que los educandos egresen con una visión socio-económica de la reali­dad y lleguen a formar parte de la producción c o m o agentes activos. Vgr: Miembros de cooperativas, pequeños productores, técnicos de campo, entre otros.

- Garantizar que las asignaturas de formación general brinden los conocimientos ne­cesarios de las leyes del desarrollo de la naturaleza y la sociedad, permitiendo la in­terpretación y asimilación de las asignaturas técnicas y sobre todo, que cumplan la función de formar en los alumnos cualidades políticas y culturales acordes a las exi­gencias del perfil profesional.

- Formación calificada del técnico que le permita participar en la actividad laboral de la producción en sus diferentes modalidades organizativas; en la dirección y organi­zación de los procesos tecnológicos y en la supervisión de los planes económicos; así mismo ejercer la función de análisis, proyección, explotación, reparación, manteni­miento y control, al igual que la coordinación de las tareas ejecutadas por los técni­cos básicos relacionados con su especialidad.

- Formación política-ideológica que le permita responder a las necesidades, princi­pios y acción de la Revolución Popular Sandinista y a la defensa de sus conquistas, desarrollando capacidades profesionales que les permitan enfrentar creadoramente los aspectos sociales, culturales y económicos relacionados con su especialidad.

El logro de estas acciones u objetivos conlleva a sustituir la concepción escolarizan-te de la educación en el sentido de que ella es solo la que se recibe en las aulas escola­res, iniciando un proceso de vinculación de los Centros de Formación Técnica con cooperativas y Centros Productivos.

Requerimiento de formación y especiaUzación del docente

E n el campo de la docencia se debe asegurar un perfil del docente que le oriente su contenido de trabajo a:

- Elevar su nivel de calificación teórica-científica.

- Perfeccionar las formas y métodos de enseñanza. - Perfeccionar los contenidos del material de estudio. - Crear medios auxiliares de enseñanza.

- Potenciar los recursos disponibles sobre base material de estudio.

Se asegurarán capacitaciones a todos los docentes con temas acordes a las necesida­des y exigencias de la enseñanza técnica agropecuaria con el objetivo de:

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- Brindar una formación pedagógica a los docentes técnicos a fin de garantizar el dominio de elementos metodológicos necesarios que les permita hacer uso más in­tenso de material didáctico y de tecnologías educativas y un esfuerzo por hacer más práctica la enseñanza.

- Actualizar a los docentes en los diferentes aspectos y requerimientos de la ciencia y la técnica a fin de contribuir a la superación profesional de los mismos a través de seminarios.

- Profundizar en la concepción y metodología de la Educación Popular Nicaragüense que le permitan:

• Imprimir al desarrollo de la clase elementos dinámicos, activos, participativos y explotar el conocimiento c o m ú n de los estudiantes para llevarlos al conocimien­to científico.

• Potencializar los medios didácticos y material de apoyo de la enseñanza con altos niveles de iniciativa y creatividad, haciendo uso del medio que les rodea, láminas, vivencias, etc.

• Imprimir a sus clases elementos de la investigación participativa, propiciando visitas conjuntas (profesor-alumno) a Centros de interés sujetos a una guía de trabajo que contribuyan a relacionar la teoría y la práctica permitiéndoles demostrar la verdad y validez de los conocimientos.

• Concebir la planificación y desarrollo de la clase a la luz de la metodología dialéctica y la teoría del conocimiento, siguiendo las fases de conocimiento de la realidad, su análisis e interpretación y transformación de la misma.

Tipo de apoyo logístico que requiere el docente

Para el adecuado desempeño docente y de acuerdo a los requerimientos científico-técnicos que demandan la enseñanza agropecuaria, señalamos c o m o uno de sus elementos fundamentales para el proceso docente-educativo los medios o base material de estudio que permitan organizar y dirigir el proceso pedagógico y la calidad de la enseñanza.

Entre otros, enumeramos c o m o básicos los siguientes:

- Bibliografía técnica especializada.

- Medios audio-visuales.

- Medios de experimentación agrícola.

- Equipos de laboratorios especializados.

- Equipos agrícolas y pecuarios.

- Maquinaria, herramientas e implementos agrícolas.

- Animales para crianza y semillas certificadas.

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Dificultades en la provisión de éstos

Los inconvenientes causados por la situación de guerra y de bloqueo económico en que se ha visto enfrentada Nicaragua, crea restricciones de recursos que repercuten negativamente en los programas sociales que impulsan las instituciones del Estado c o m o es el caso específico de la Educación. Los volúmenes presupuestarios asignados a los Centros de Educación Técnica Agropecuaria ( C E T A ) no responden a las necesidades en materia de servicios a la comunidad escolar ni a la calidad educativa prevista. Se ve afectado también el empleo de métodos adecuados de enseñanza por la falta de equipo, de materiales y útiles necesarios para esta labor. Las restricciones in­ciden en el medio de trabajo y en los niveles de ingreso del personal docente. Estos tienden a derivar a otras actividades mejor remuneradas impactando de manera negativa el proceso de acumulación de la experiencia pedagógica, que es uno de los elementos sustantivos de la dinámica de los C E T A y de cualquier institución de Enseñanza.

Relación entre los docentes y otros agentes educativos potenciales

E n primer término, es necesario hacer una breve caracterización del personal técnico docente que labora en los Centros de formación agrícola lo que nos permitirá comprender su problemática e incidencia c o m o un factor determinante en su adecuado desempeño.

E n este sentido, los docentes no cuentan con niveles de calificación que le permitan dar cuenta cabal de los cambios y exigencias en el sector rural, sus lógicas y sus prácticas productivas y de sobrevivencia, dado que en su mayoría son técnicos recién egresados de los mismos Centros de Estudios Agropecuarios y, c o m o hemos señalado anterior­mente, su perfil es m u y estrecho no estando preparados para enfrentar en forma decidida el medio rural y ser promotores del desarrollo agrícola.

Por otro lado, el técnico de la producción y específicamente el que brinda asistencia a cooperativas agrícolas, pequeños y medianos productores, no tiene la adecuada formación profesional que le permitan niveles de relación y comunicación con produc­tores y campesinos, siendo en menor grado la relación con los docentes que le aseguren potenciar su trabajo c o m o un proceso educativo o formativo, ni existe un nivel de con­ciencia adecuado para percibir el trabajo del personal en servicio c o m o trabajo educativo.

Sobre la base de lo anterior, encontramos un número significativo de limitantes para lograr procesos formativos y de niveles de relación comunicación y apoyo entre técnicos docentes y técnicos de la producción tendientes a fortalecer el trabajo educativo. Esto es producto de sus niveles de formación debido a que el docente des­conoce el medio agroproductivo donde le corresponde ejercer su docencia y el técnico o promotor rural -que conoce parcialmente el medio donde se desenvuelve- no percibe su ejercicio profesional c o m o un trabajo eminentemente formativo y de apoyo tanto a los productores c o m o a los docentes de los Centros de Educación Técnica Agropecuaria.

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El papel de las instituciones de promoción agraria

E n necesario señalar que el papel que ha venido desarrollando el Ministerio de D e ­sarrollo y Reforma Agraria ( M I D I N R A ) , c o m o institución gubernamental y adminis­trativa del sector agropecuario, está concentrando sus esfuerzos en fortalecer los niveles de auto-gestión del movimiento cooperativo así c o m o de pequeños y medianos productores para el desarrollo rural y agrícola del país.

E n este sentido conforma a nivel de sus estructuras Regionales y Zonales los C o m i ­tés de Desarrollo Campesino ( C . D . C ) , garantes de elevar los niveles de producción y productividad, para lo cual cuenta con personal técnico especializado.

Existen además experiencias significativas en este ámbito, lo que ha permitido brin­dar asistencia técnica-científica a los productores e introducir el adecuado manejo de la tecnología del agro.

Sin embargo, a pesar de estos saltos cualitativos de asistencia al sector agrícola, per­sisten debilidades dado que aún no han logrado concretizar sus acciones en desarrollar cursos de perfeccionamiento para dotar a su personal técnico o promotores comunales de elementos pedagógicos y didácticos que le permitan dar asistencia.

Experiencias innovadoras de los últimos años

Política de transformación de educación técnica agropecuaria

La Dirección de Educación Técnica Agropecuaria, coherente con el proceso de transformación educativa del Ministerio de Educación, presenta e impulsa a partir de 1988 su Política de Transformación Curricular, considerando que los actuales perfiles, planes y programas de estudios no responden al desarrollo socio-económico del país y ante la necesidad de formar los futuros técnicos capaces de integrarse activamente a las estructuras económicas de organización territorial.

La concepción y metodología de transformación se sustenta en :

- Los lineamientos políticos y filosóficos de la educación, expresados en los fines, ob­jetivos y principios de la Nueva Educación.

- Los elementos fundamentales de la concepción de la Educación Popular Nicara­güense.

- E n las líneas económicas para satisfacer las necesidades básicas para dar respuesta al dinamismo propio de nuestra producción, con los elementos técnicos requeridos por los planes y proyectos estratégicos de la Revolución Popular Sandinista.

- E n el fortalecimiento del sistema de organización y producción agropecuaria que permita dirigirnos hacia la independencia económica.

Son objetivos generales de este proyecto:

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• Formar cuadros que satisfagan la demanda de fuerza de trabajo productivo que requiera el país.

• Orientar a los alumnos de los Centros de Educación Técnica Agropecuaria ( C E ­T A ) en las formas de producción colectiva, tipo cooperativa, c o m o una modali­dad estratégica en el desarrollo del proceso revolucionario.

• Crear en los estudiantes una orientación profesional consecuente con los intere­ses de la clase trabajadora de campo para sacar adelante el desarrollo del país.

Dentro de las principales metas previstas (1989-1990) para el nivel técnico medio se plantea:

• La reformulación de seis (6) Perfiles y Planes de Proceso docente. • Reelaboración de diez (10) programas de las asignaturas humanísticas y científi­

cas. • Reformular treinta y uno (31) Programas de asignaturas técnicas.

Para la operativización de la transformación educativa se presentan en formas espe­cífica las etapas a considerar durante la ejecución de la Estrategia a corto y mediano plazo tomando c o m o elemento fundamental la incorporación y aplicación de la concep­ción y práctica de la Educación Popular Nicaragüense.

La metodología empleada consiste en la conformación de equipos de trabajo, inte­grados por representantes de instituciones y organismos a nivel nacional, regional y zo­nal de la Educación Técnica Agropecuaria, M I D I N R A , Unión Nacional de Agricultores y Ganaderos ( U N A G ) , Asociación de Trabajadores del C a m p o ( A T C ) , y organismos gremiales y sindicales (Juventud Sandinista (J.S.), Federación de Estudian­tes de Secundaría (FES), Asociación Nacional de Educadores ( A N D E N ) , entre otros).

Estos equipos participan en la planificación, organización, ejecución y control de la transformación educativa del sector agropecuario.

La elaboración de los documentos auriculares sería competencia de los equipos re­gionales y de centros de estudios quienes elevarán sus ante-proyectos a la comisión na­cional para su debida revisión y aprobación.

La metodología a emplear para la formulación del Perfil Profesional, partirá del análisis del diagnóstico socio-económico del levantamiento de encuestas en muestras de población en cada región del país, lo cual permitirá definir en orden de prioridades las especialidades, niveles de formación y las tareas específicas a desarrollar por los téc­nicos en la producción.

Es el equipo regional el encargado de avalar y sugerir elementos que se consideren necesarios en la formulación de los documentos curriculares.

La confección del plan de proceso docente será competencia del equipo de Centro, donde participarán c o m o elementos de apoyo, miembros representantes de los organis­m o s de la producción y servicios.

La formulación o reelaboración de los programas de estudios serán competencia de los equipos de Centros, para lo cual se formarán dos (2) sub-equipos:

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- El sub-equipo de formación general integrado por docentes de las asignaturas básicas; su función está dirigida a formular propuestas de contenidos y apoyar la elaboración de otros documentos del currículo, c o m o perfil y plan de proceso docente, además de participar en acciones de capacitación técnico-metodológico.

- El sub-equipo técnico integrado por docentes de las asignaturas técnicas; su función está dirigida a la formulación del perfil y elaboración de los programas técnicos, además de apoyar la elaboración del plan de proceso docente y de participar en las acciones de capacitación técnico-metodológico.

Durante el desarrollo del proceso de transformación curricular se estarán realizan­do jornadas de capacitación sistemáticas a los diferentes equipos a través de talleres y seminarios-talleres a nivel local, regional y nacional, basados fundamentalmente en aspectos de carácter técnico-metodológico y psico-pedagógico que aseguren la elaboración del currículo.

La forma de organizar el proceso docente-educativo, siendo el desarrollo de la clase su elemento medular, será mediante la combinación del estudio y el trabajo, variante fundamental del principio de vincular la teoría con la práctica, la escuela con la vida y la enseñanza con la producción.

Para el desarrollo de las clases teóricas y prácticas se designarán varias semanas en el Centro de estudios y su permanencia en los centros de producción, con el propósito de poner en práctica los conocimientos teóricos y traten de dar respuesta a las situaciones problemáticas que se les planteen.

Esta forma de alternancia va a garantizar una educación más real y más cercana de la vida activa, permitiendo a los estudiantes durante su proceso de formación desenvol­verse mejor en la vida, en la sociedad y comprender con facilidad las relaciones socio­económicas del país.

Proyecto de cooperativas escolares de producción y servicios (COOEPS)

Otra experiencia innovadora lo constituyen el Proyecto de Cooperativas Escolares de Producción y Servicios ( C O O E P S ) , cuyo propósito es formar técnicos integrales con una nueva concepción que les permita actuar c o m o miembros activos de las transfor­maciones socio-económicas del movimiento cooperativo, elevando los niveles académicos, organizativos y técnicos.

Este proyecto se inició en su fase piloto en mayo de 1987 en el Instituto de Agronomía " L A I N M A C U L A D A " de Diriamba, municipio de Carazo Región IV, aten­diendo fundamentalmente a hijos de obreros agrícolas y campesinos.

La experiencia se ha desarrollado bajo la coordinación de la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria ( D E T A ) , instancia que elaboró el perfil del proyecto y que ha estado realizando visitas continuas a fin de apoyar la planificación, organización y ejecución del trabajo de la cooperativa.

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Durante el desarrollo de la experiencia, los gestores han logrado en forma participa-Uva, recoger las leyes que rigen el proyecto y fortalecer su marco, a través de documen­tos normativos que se aplican en el quehacer de esta organización.

Su creación obedece a cuatro (4) propósitos elementales:

- Integrar las actividades de las C O O E P S a los perfiles, planes y programas escolares de cada rama de la enseñanza agropecuaria para contribuir a la adquisición de cono­cimientos, hábitos y habilidades integrales según los objetivos, fines y principios de la Nueva Educación Nicaragüense.

- Vincular al educando con la realidad de la región y del país a través de actividades sociales y productivas que favorezcan el proceso de desarrollo integral del país.

- Desarrollar el conocimiento teórico y la habilidad práctica en la dirección, organiza­ción y administración de la gestión cooperativa de acuerdo a las políticas de la pro­ducción.

- Convertir los Centros de Educación Técnica Agropecuaria ( C E T A ) en cooperativas escolares de producción y servicios, en el marco de formar para transformar.

Estos elementos constituyen la pauta principal para efectuar los cambios previstos en la Política de Transformación Curricular de la Educación Técnica Agropecuaria que se inserta en la transformación curricular del sistema educativo.

Instituciones de formación de personal

Consideramos la formación c o m o un proceso continuo y permanente, es competen­cia del sistema Educativo Nacional o bien del Ministerio de Educación; por tanto las diferentes instituciones del sistema educativo que forman docentes y las organizaciones que inciden en los mismos, han desarrollado una serie de acciones que desprende o que están implícitas en las Políticas educativas orientadas por subsistemas, pero un tanto desarticuladas; igualmente no se ha contado en todos los subsistemas educativos (Edu­cación General, Educación de Adultos, Educación Superior y Educación Técnica y de Capacitación) con un plan integral de formación de recursos docentes y de técnicos que apoyen la labor educativa.

C o n respecto al Ministerio de Educación, única institución Gubernamental con el encargo social en la formación de personal docente, éste cuenta con Escuela de Forma­ción y Perfeccionamiento Docente con el objetivo de ampliar la cobertura de los nue­vos profesores que desempeñarán funciones en la Educación General Básica, atendiendo el nivel de formación desde pre-escolar hasta sexto grado de educación ge­neral básica (estudios primarios).

A nivel de la educación superior existe la Facultad de Ciencias de la Educación para la formación de cuadros docentes que darán respuesta a las demandas de formación de la educación a nivel medio y pre-universitario.

La Dirección General de Educación Superior ( D G E S ) crea en el Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias (ISCA) la carrera por encuentros de "Licenciatura en C o -

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municación y Educación Agropecuaria", para la formación de docentes a nivel técnico medio en el área de agropecuaria.

Sus programas de formación están orientados en función de los fines, objetivos y principios de la Nueva Educación, así c o m o de los proyectos de desarrollo político, eco­nómico, sociales y específicamente de la transformación curricular.

E n síntesis, la preocupación permanente del sistema educativo nacional es conti­nuar en el perfeccionamiento de la enseñanza en todos sus niveles y modalidades a fin de garantizar la adecuada formación de docentes y de superación profesional que les permita dar respuesta significativa a las demandas educativas en correspondencia con las exigencias políticas, sociales, culturales y económicas del país.

Descripción del programa

La Dirección General de Educación Técnica y Capacitación tiene entre sus funcio­nes principales la de planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar el trabajo técnico-metodológico y administrativo. Entre ellos sobresalen las acciones de supervisión y capacitación que ejecutan las Direcciones de Educación Técnica Agropecuaria, Indus­trial, Administración y Economía, Capacitación y el Departamento Curricular.

C o n la importante responsabilidad de formar la fuerza de trabajo calificada que ne­cesita el país para su desarrollo económico, profesional y político, estos técnicos deben ser capaces de asimilar e intervenir activamente en las transformaciones inherentes a los intereses nacionales y a las particularidades del Proceso Revolucionario.

E n especial, la educación técnica agropecuaria ha venido dando respuesta a las ne­cesidades prioritarias de formación para su integración inmediata a los distintos m o d e ­los organizativos de producción agropecuaria a nivel nacional.

Es por esto que dentro del ordenamiento estructural, el subsistema de educación técnica existe bajo la categoría de Dirección y tiene la función de impulsar con mayor agilidad y eficiencia la formación de cuadros calificados en tres niveles de atención: téc­nico medio, técnico básico y productor habilitado.

Objetivos que atiende la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria

Sus principales objetivos se basan fundamentalmente en acciones de asesoramiento técnico-metodológico a los dieciséis Centros Técnicos Agropecuarios que la conforman a nivel nacional y del desarrollo curricular de los mismos.

E n este sentido presenta objetivos específicos de atención por los diferentes niveles de atención.

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Nivel obrero habilitado y/o productor habilitado

Este nivel tiene c o m o objetivo formar jóvenes y adultos del sector campesino, tales c o m o cooperativas, hijos de cooperados, productores individuales y trabajadores agrícolas; a través de aspectos técnicos por especialidad según la necesidad de la zona o región, además de ampliar los aspectos formativos hasta llevarlos a su equivalente del sexto grado de la Educación General Básica.

Nivel técnico básico

Formar la fuerza de trabajo calificada que participa c o m o ejecutora en las diferentes etapas de los procesos productivos y organizativos, operando máquinas, aparatos, equi­pos, herramientas e instrumentos que se utilizan en la creación de bienes materiales para la producción y el consumo social.

Nivel técnico medio

Este nivel tiene c o m o objetivo preparar la fuerza de trabajo calificada que participa en la actividad laboral de la producción, en sus diferentes modalidades organizativas; en la dirección y organización de los procesos tecnológicos, en la supervisión de los planes económicos, en el ejercicio de la función de análisis, proyección, explotación, superación, mantenimiento, control y coordinación de las tareas ejecutadas por los técnicos básicos relacionado con su especialidad.

Todos estos niveles contribuyen al desarrollo socio-económico del país.

E n este sentido, la Dirección de Educación Técnica Agropecuaria ( D E T A ) trabaja en estrecha coordinación con los subsistemas de Educación de Adultos y Educación General Básica y Pre-Universitaria para mantener los niveles de articulación de los grados superiores e inferiores, así c o m o de aspectos formativos (Programas de estudio de formación general).

Así mismo se realizan coordinaciones con Organismos de la producción tales c o m o MIDINRA, UNAG, ATC.

Bibliografía

Delgado Escobar, Ignacio (1986) "El Sistema de integración al Medio Rural, una Alter­nativa Pedagógica". Ponencia presentada al. Encuentro Estatal sobre Experien­cias Educativas y Desarrollo Comunitario bajo enfoques innovadores. Cuernavaca, Morelos, México, Agosto.

Carpoforo Cortes, Varona (1986) "Características y tendencia de la Educación en el Medio Rural y su incidencia en la Producción Agropecuaria". Ponencia presentada

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al Encuentro Estatal sobre Experiencias Educativas y Desarrollo Comunitario bajo enfoques innovadores. Cuernavaca, Morelos, México, Agosto.

Tapia Soko, Gonzalo (1989) "Educación Agropecuaria de Nivel Medio". Documento base preparado para el "Seminario-Taller subregional de capacitación de Per­sonal de Educación Agropecuaria de Nivel Medio" a realizarse en Venezuela 25-29 Septiembre 1989.

Documentos Nacionales:

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2.- Sistematización del Proyecto Piloto de Cooperativas Escolares de Producción y Servicios (Instituto Agronomía "La Inmaculada" de Diriamba) D E T A Enero 1989.

3.- Estrategia para operativizar la Política de Transformación de Educación Técnica Agropecuaria, Managua, Nicaragua, Julio 1989.

4.- "Síntesis Diagnóstica de la Educación Técnica a Diez años de Revolución" Direc­ción General de Educación Técnica y Capacitación, Managua, Nicaragua, Di­ciembre 1988.

5.- Las Cooperativas Escolares de Producción y Servicios, Cuaderno C O O E P S 15, Managua, Nicaragua, Octubre 1987.

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La educación agropecuaria en Argentina

Antecedentes

L a educación agrotécnica en la Argentina comenzó históricamente con los albores de la nacionalidad. Domingo Faustino Sarmiento, durante su presidencia, creó la carre­ra de Ingeniero A g r ó n o m o en los colegios Nacionales de Salta, T u c u m á n y Mendoza, en la década de 1870. Estos estudios fueron interrumpidos y la educación agropecuaria de nivel terciario y técnico fue institucionalizada orgánicamente el día 6 de agosto de 1883 con la creación de la Escuela de Santa Catalina, con el arribo al país de un grupo relevante de técnicos de gran nivel llegados de Europa y así continuaría hasta nuestros días.

Respondiendo a los requerimientos del m o m e n t o , se crearon diversas ofertas educa­tivas -algunas alcanzaron prestigio internacional c o m o la Escuela de Casilda-, en todas las cuales la enseñanza fue impartida por profesionales universitarios, a los que luego se incorporaron agrónomos egresados de dichas escuelas con gran vocación para la en­señanza.

A medida que los requerimientos del desarrollo agroeconómico lo necesitó, éstas se fueron multiplicando en forma tal que actualmente existen en el país unas 277 escuelas agrotécnicas en las jurisdicciones nacional, provincial, universitaria y privada. Todo ello

• Dirección Nacional de Educación Agropecuaria. Documento presentado por Lydia No&enzo.

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originó la necesidad de procurar abrir una carrera docente para los profesores de dichas escuelas. H u b o algunas tentativas de creación de profesorado que no tuvieron mayor éxito. Actualmente existen algunos establecimientos privados que están funcionando, pero lo evidente es que la gran mayoría de los profesores son profesionales universita­rios o técnicos agropecuarios y agrónomos.

Si bien en un inicio el papel de estos profesores fue relevante, ya que el objetivo era crear técnicos prácticos que pudieran estar al frente de las explotaciones agrícolas, es­pecialmente las de mediana envergadura, con la incorporación de una tecnología cada vez m á s especializada hubo que modificar los currículos y ello requirió un mayor cono­cimiento científico y tecnológico. Por todo ello, se necesitó que los agentes educativos tuvieran una capacitación didáctica y pedagógica que les permitiera hacer frente a di­chos requerimientos.

H o y es imprescindible encarar la capacitación de los recursos humanos indispensa­bles en el desarrollo de una empresa agropecuaria moderna -capaz de incorporar el pa­quete tecnológico que se está ofreciendo continuamente- de una manera racional.

Para lograr este objetivo hay que trabajar en dos áreas; los contenidos curriculares y los requerimientos reales del sector agropecuario al que va destinado el servicio.

Debemos abandonar la función verbalista y enciclopedista por una formación que tenga una base científica y una aplicación práctica del conocimiento para la resolución de la problemática del productor y la empresa agropecuaria. D e b e m o s convertir la pre­misa de aprender haciendo, en la realidad cotidiana del proceso enseñanza-aprendizaje.

Siendo esta una tarea de una calidad específica, debemos lograr la formación de los profesores y la capacitación pedagógica de los profesionales y técnicos en ejercicio, de la enseñanza, a fin de poder aplicar eficientemente las herramientas de sus conocimien­tos y experiencias en la formación de los educandos.

La escuela media agropecuaria

E n una economía moderna y dinámica, la escuela debe ocupar un rol primordial en el desarrollo de las economías regionales y zonales, porque debe formar el recurso hu­m a n o indispensable para generar los cambios de conductas que permitan el paso de una economía de subsistencia a una de producción y posibiliten el logro de un desarro­llo rural integrado.

La escuela debe ser elemento de integración de sus egresados a su medio socio-eco­nómico y geográfico y no - como hasta ahora- ser generadora de la expulsión de sus m e ­jores valores que buscan otros horizontes que le den el bienestar que necesitan, ya que no tienen posibilidad de inserción local que satisfaga sus requerimientos.

U n a vez fijada una política de desarrollo, el segmento educativo debe ocupar un es­pacio prioritario de forma tal, que el recurso h u m a n o debe estar disponible antes o conjuntamente con su aplicación.

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Sin una educación formativa que permita alcanzar este objetivo, todo desarrollo será parcializado y dependerá exclusivamente de las condiciones naturales de algunos productores.

E n la Argentina, la formación que se imparte es de nivel medio, con una articulación vertical que permite acceder a la formación terciaria o a las carreras universitarias, de forma tal que no crea ninguna otra limitación en su formación que la que surge de las reales capacidades de los educandos.

Hace dos anos que en las escuelas agrotécnicas del Ministerio de Educación y Jus­ticia y en algunas de otras jurisdicciones, se está aplicando un nuevo Plan de Estudio que surgió de un Seminario-taller que con Unesco organizamos en 1985 y en el que participaron todos los organismos oficiales y no gubernamentales que tenían ingerencia o intereses en esta modalidad educativa. Luego, en una acción participativa con el Comité Asesor de la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria, lo acordado se vio reflejado en un proyecto, que fue aprobado por Resolución Ministerial N ° 404/88. Cabe acotar que en el sector privado se sigue aplicando el antiguo Plan Decreto 4121/66.

El nuevo Plan contempla algunos elementos curriculares innovadores, por ejemplo: el agrupamiento de las asignaturas por áreas; currículos abiertos en los últimos tres años, que deja un espacio de 23 horas para la incorporación de las asignaturas que hacen a la realidad socio-económica y agro-ecológica de la zona, lo que posibilita la regionalización de los currículos y una especialización en concordancia con las necesidades del desarrollo zonal o regional. Esta especialización es determinada por la misma escuela y por su comunidad, lo que le da una mayor autenticidad. Se incorpora un espacio curricular para el Plan didáctico productivo, que permite el acceso a la explotación de la escuela, lo que hace que el alumno no disocie conocimiento con producción y que otorgue una valoración económica a toda operación productiva. Este segmento permite trabajar con grupos pequeños, lo que posibilita una educación más personalizada. Los resultados son hasta el presente altamente satisfactorios.

E n todo el currículo se hace hincapié en que las asignaturas técnicas son teórico-prácticas, dictándose las clases en las distintas secciones didáctico-productivas que con­forman la estructura de la escuela. Se incorporó también la computación c o m o conocimiento necesario en el manejo y la programación de la explotación agropecuaria.

Para los tres primeros años y a efectos de lograr la nivelación del alumnado dada su heterogeneidad de origen, -que se expresa en distintos niveles de conocimientos- se in­corporan horas de apoyo para aquellos que lo requieran y estas van variando de acuer­do a la marcha del proceso educativo.

U n factor extracurricular que no escapa a la inquietud y al rol que debe desempeñar la escuela, es su integración a la comunidad; la escuela debe ser no solo integrante sino partícipe de la vida comunitaria -por ello no es tan claro referirnos a la comunidad educativa, ya que ella comprende a los educandos, profesores, padres, las fuerzas vivas de la comunidad, sus instituciones económicas, sociales, culturales, etc.- y ello se logra mediante el funcionamiento de la Cooperadora escolar, que m á s que un apéndice es uno de los brazos ejecutores del proceso productivo y la que conjuntamente con los directivos escolares fijan la planificación de las acciones a desarrollar año a año.

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Finalmente y a efectos de lograr una jerarquización del sistema educativo de esta modalidad, se está trabajando en un proyecto de Ley de Educación Agropecuaria, con la participación del Comité Asesor de la D N E A , lo que posibilitará una mayor autar­quía y la integración de las demás jurisdicciones en dicha Ley.

Materiales de apoyo utilizados en la enseñanza media agropecuaria

D e acuerdo a lo que ya se expresó, la enseñanza está integrada con la producción y para tal fin se utiliza toda la infraestructura escolar con los distintos sectores o seccio­nes didáctico-productivos, todo ello acompañado por los laboratorios respectivos en las distintas áreas.

Por convenios que el organismo central conductivo -la Dirección Nacional de E d u ­cación Agropecuaria- tiene firmados con el Instituto Nacional de Tecnología Agrope­cuaria - I N T A - , El Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca, con diversas jurisdicciones provinciales, con Cámaras de producción y empresas privadas, la educa­ción se complementa, con la participación en cursos, conferencias, charlas, visitas y pa­santías en dichos organismos.

N o escapa a esta acción la utilización de diapositivas, filmes, videos y otros materia­les audiovisuales, lo que permite que el educando amplíe su base de conocimientos con experiencias de otras regiones o países y que puedan ser válidas para nosotros.

Docentes y otros agentes educativos

El perfil del educando está definido en el Plan de Estudio Res. N ° 404/88 y en el mismo se determinan los objetivos de la enseñanza y c o m o consecuencia, el del egresa­do que se espera obtener.

E n concordancia a ello serán formulados los objetivos de formación de los docentes para la educación agropecuaria, debiendo ellos capacitarse para los requerimientos de su función y, dada la amplitud del conocimiento técnico, fijar las especializaciones de las carreras por áreas de conocimiento.

Estos docentes pueden surgir de tres estamentos distintos: los que ya tienen una for­mación universitaria en el área agropecuaria (Ingenieros Agrónomos, Médicos veteri­narios, Ingenieros y Licenciados en distintas especializaciones), los técnicos agropecuarios que tienen una formación técnica de nivel secundario y los bachilleres.

Para los primeros, es decir, profesionales universitarios agropecuarios, se les deberá capacitar en el conocimiento pedagógico y didáctico y todo lo que haga a la psicología del adolescente y a la filosofía del conocimiento. Para los segundos -los técnicos agro­pecuarios- deberá completarse su capacitación científica en la especialidad que elijan y darles la preparación docente igual que a los anteriores. Finalmente a los bachilleres, deberá dárseles una capacitación total, tanto científica y técnica c o m o pedagógica.

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A efectos de lograr la actualización permanente del docente, periódicamente se de­berán desarrollar cursos específicos con la participación de especialistas, técnicos ex-tensionistas y todo otro agente activo del desarrollo que pueda enriquecer sus conocimientos y acercarlos a la realidad cotidiana del crecimiento y desarrollo rural co­munitario.

T o d o docente deberá ser agente de cambio para el desarrollo de la comunidad edu­cativa, para lo cual será necesario que esté actualizado y use adecuadamente la metodo­logía de la comunicación.

La escuela agrotécnica para su relación comunitaria tiene un área específica, que es el de la educación no formal en el que desarrolla su actividad. Comprende cinco nive­les: La capacitación de recursos humanos de diverso nivel -operarios, obreros, mecáni­cos, maquinistas, regantes, etc.; La capacitación de la mujer rural para su inserción en la empresa; el servicio de asistencia a la escuela primaria y la capacitación de la maestra rural; L a difusión de la acción solidaria del cooperativismo y finalmente la labor c o m u ­nitaria, tendiendo a lograr el mejoramiento de la calidad de vida (vivienda rural, sanea­miento ambiental, salud, alimentación, uso adecuado de la producción alimentaria, etc.) y de una acción participativa y solidaria para el logro de dichos objetivos.

Experiencias renovadoras de los últimos años

E n estos años la Dirección Nacional de Educación Agropecuaria, conciente del pro­blema que significa la capacitación del docente, se abocó a una solución directa y en tal sentido se realizaron fundamentalmente dos acciones.

1) Cursos de capacitación docente para personal técnico en ejercicio. Se contó para ello con el auspicio del Comité Asesor de la D N E A . Estos cursos se realizaron en la Bolsa de Cereales de Buenos Aires para las escuelas de la Provincia de Buenos Aires y en la Escuela Agrotécnica de Gobernador Virasoro (Corrientes) para las es­cuelas del N . E . A ambos cursos asistió personal de nuestras escuelas agrotécnicas y también técnicos de las escuelas provinciales y privadas.

Estos cursos se realizaron con una presencia numerosa, teniendo una acogida m u y favorable por parte de los participantes. Ello hace que se piense continuar con los mismos.

2) Educación a distancia. Se terminó el primer curso de capacitación docente que abarcó todo el año y en el que participaron en forma voluntaria los docentes de todas nuestras escuelas agrotécnicas, estando el mismo, abierto a los docentes de otras jurisdicciones. Este curso ya se completó, habiéndose tomado los exámenes presenciales finales.

C o m o parte integrante del programa se desarrollaron reuniones para capacitación de los tutores de los cursos.

Actualmente está en funcionamiento la repetición del curso para nuevos inscritos.

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Está en preparación un segundo curso para docentes del área de educación no for­mal de los centros de educación agraria. Este curso abarca el tema "Desarrollo y Ges­tión de proyectos comunitario rurales".

Todo ello indica la especial atención que se otorga a la capacitación docente del personal en ejercicio a efectos de lograr su jerarquización y perfeccionamiento.

Instituciones de formación de personal

C o n respecto a este tópico, la D N E A tiene preparado un proyecto de creación del Centro de Capacitación para el Medio Rural ( C E C A M E R ) que abarca en su integrali-dad el problema de formación de recursos humanos para alimentar al sistema educati­vo.

E n tal sentido se considera:

- La creación de un profesorado para la enseñanza agropecuaria de nivel medio. - La formación de animadores socio-culturales para cubrir la actividad comunitaria.

- U n centro de capacitación y actualización para lograr el objetivo de la educación permanente del personal en ejercicio.

- U n centro de elaboración de material multimedio, que posibilite la creación de m a ­terial de apoyo para el sistema educativo.

- U n sistema centralizado de educación a distancia que posibilite el acceso a la capa­citación, a los técnicos de todo el país.

Este proyecto del C E C A M E R , tiende a lograr el establecimiento de un centro de excelencia, que permita alimentar y enriquecer a todo el sistema educativo agropecua­rio.

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Situación de la educación agropecuaria de nivel medio en el Ecuador*

Antecedentes

La educación agrícola en el Ecuador data de los albores de la Independencia; uno de los primeros planteamientos de organización lo expone claramente D o n Simón Rodrí­guez hacia 1845, en un documento dirigido al colegio de Latacunga, actual capital de la Provincia de Cotopaxi. E n 1902, por Decreto del Congreso Nacional se creó la Escuela de Agricultura de Ambato , ahora, Instituto Técnico Agropecuario de la Sierra "Luis A . Martínez", con el propósito de formar m a n o de obra calificada para la explotación agropecuaria; sin embargo, tal iniciativa no se concreta sino hasta 1913.

E n 1919 se fundó la Escuela Práctica de Agricultura "Simón Rodríguez", en h o m e ­naje a quien había sido uno de los grandes impulsores. A partir de entonces, se organizaron Núcleos de Capacitación Agrícola destinados a formar mano de obra cali­ficada entre los agricultores con educación primaria, c o m o respuesta a la estructura agraria y a sus modos de producción. D e éstos nacieron las Escuelas Prácticas de

Documento presentado por Luis Calle Gutiérrez.

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Agricultura -administradas por el Ministerio de Agricultura y Ganadería- hasta que en el año de 1963, cuando se promulga la Ley de Reforma Agraria, la educación agrícola pasa a depender del Ministerio de Educación Pública iniciándose un proceso de creci­miento cuantitativo acelerado, en desmedro de la calidad de la enseñanza, la cual se vio matizada por un enfoque academicista que tomó como modelo al bachillerato humanís­tico.

E n el campo administrativo, el Ministerio de Educación solicitó por primera vez la cooperación de la Unesco en el año 1947, buscando la reforma de la Educación Técni­ca, incluida la formación agropecuaria. E n base a los resultados de esa consultoría se conforma la Dirección Nacional de Educación Técnica, que lamentablemente degenera hasta quedar reducida a una Sección. Esta estructura, con m u y pocas modificaciones, subsiste hasta 1975 y en 1977 la Sección desaparece. E n síntesis, durante el lapso com­prendido entre 1975 y 1980, caracterizado por dictaduras militares y el retorno a la Democracia, no existió en el país ninguna política seria para orientar y canalizar el de­sarrollo de la educación agropecuaria de nivel medio.

E n 1980 se crea el Departamento de Educación Técnica, D E T , dependiente de la Dirección Nacional de Educación Regular y Especial, dando así respuesta a la necesi­dad de fortalecimiento de la educación técnica agropecuaria e industrial y comienza la ejecución del Proyecto de Mejoramiento y Expansión de la Educación Técnica P R O -M E E T , que entre sus componentes contempla la construcción y equipamiento, programación auricular y capacitación docente dentro y fuera del país. Frente a una estructura auricular para la educación agropecuaria de 25 años atrás, lapso en el cual la ciencia, la tecnología y los métodos de enseñanza han ido evolucionando, se hacía ne­cesaria una revisión profunda de todos los elementos integrantes del currículo para buscar adaptarlos a la realidad actual. Partiendo de un diagnóstico, se elaboró un nuevo diseño curricular y un Plan de mejoramiento de los recursos humanos a través de la mi­sión de cooperación técnica de la Unesco, destinado a responder a la necesidad de acortar la brecha entre la formación y las exigencias que demanda el campo ocupacio-nal, así c o m o para satisfacer las aspiraciones de los alumnos.

La escuela media rural

La educación Técnica Agropecuaria, desde 1963 hasta 1982, funcionó con planes y programas correspondientes a la modalidad denominada agropecuaria; a partir de en­tonces se diversificó en siete especializaciones: agrícola, pecuaria, agroindustria de los alimentos, administración de granjas, mecanización agrícola, forestal y topografía. Este planteamiento no ha rendido resultados m u y positivos, porque las investigaciones reali­zadas señalan que el sector ocupacional requiere de agrónomos y no técnicos especializados, razón por la cual el P R O M E E T en 1987 reestructuró los anteriores pla­nes y programas, unificando las especialidades. Esta modalidad se está experimentando en los siete colegios agropecuarios de su primera fase, para luego proyectar, las expe­riencias a once colegios en la segunda fase. E n la actualidad existen 274 colegios que brindan formación en la rama agropecuaria, entre fiscales -que son la mayoría-, fiscomi-sionales y particulares.

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U n o de los aportes para la expansión y mejoramiento de la educación técnica agro­pecuaria constituyó la elaboración del documento titulado "Reforma y Planeamiento de la Educación Técnica Agropecuaria de Nivel Medio". La reforma curricular allí planteada fijó objetivos de formación reales y concretos emanados de la investigación, cuyos resultados se publicaron en el documento "Bases para el Planeamiento del Currí­culo de la Educación Técnica Agropecuaria e Industrial (El Perfil Profesional, Tareas Típicas y Requerimientos de las Empresas)".

El proceso de planeación del currículo partió del Plan de Desarrollo, de los linca­mientos de Política Educativa, del análisis del sector primario, de las disposiciones legales y del análisis de las tendencias internacionales de la educación técnica.

Este proceso permitió identificar veintitrés (23) tareas típicas, de las cuales diecio­cho (18) resultaron ser básicas y las cinco restantes complementarias. U n a primera aproximación de estos resultados permitió observar que el técnico agropecuario de ni­vel medio debe tener una formación polivalente capaz de comprender y ejecutar acciones directamente vinculadas al c a m p o ocupacional, con énfasis en el desarrollo de experiencias de aprendizaje técnico-productivas y económico-administrativas.

Así mismo, se identificaron los requerimientos:

- Personales: responsabilidad, creatividad, iniciativa, dinamismo, trabajo en equipo, relaciones humanas y honradez.

- Psicofísicos: Capacidad analítica, buenas actividades sensoriales, destreza manual, fortaleza física y equilibrio emocional.

- Curriculares: Q u e se orientan a la definición de las siguientes áreas: cultural, cien­cias básicas, técnicas básicas, producción animal, producción vegetal, ingeniería ru­ral y socio-económica.

Esta orientación del currículo, permitirá:

- Armonizar la oferta de egresados con la demanda ocupacional en los aspectos cuan­titativos, ofreciendo oportunidades para la elaboración de las condiciones de vida en el medio rural y contribuyendo a la disminución del desempleo o subempleo.

- Expandir en forma progresiva el nivel escolar rural, incorporando anualmente a una mayor población campesina a los beneficios de la educación e instalando a la pobla­ción campesina adulta en un proceso de capacitación permanente -mediante la ar­monización de la educación agropecuaria regular con la extraescolar- para aprovechar la capacidad instalada de los colegios. Se han iniciado acciones de capa­citación ocupacional con los egresados de la C a m p a ñ a Nacional de Alfabetización "Monseñor Leónidas Proaño"; comprometiendo la participación de los alumnos de los últimos cursos, bajo la orientación de los docentes de los respectivos colegios.

- Ofrecer reales oportunidades de aprendizaje en el uso de las técnicas recomendadas para acelerar el desarrollo productivo del medio rural, respetando la tradición agrí­cola del campesino ecuatoriano e introduciendo nuevas técnicas aprobadas por los Centros de investigación del país. Al respecto, se encuentra en proceso de implanta­ción, la estrategia pedagógica denominada "Unidades Educativas de Producción", que permitirá integrar la educación con el trabajo.

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Objetivos generales de formación del técnico agropecuario del nivel medio y material de apoyo utilizado

Entre los objetivos de carácter general que surgen c o m o producto de la investiga­ción en el sector agrícola, merecen destacarse los siguientes:

- Formar técnicos agropecuarios del nivel medio con carácter polivalente, de tal m a ­nera que estén capacitados tanto para incorporarse eficientemente al m u n d o del trabajo c o m o para proseguir el perfeccionamiento de nivel superior.

- Proporcionar al estudiante una amplia formación general del trabajo, que funda­mentado en una sólida preparación científica, técnica, profesional y socio-económi­ca, permita al graduado interpretar y desenvolverse en el m u n d o económico y tecnológico moderno.

- Desarrollar las aptitudes y habilidades a través de un proceso de enseñanza-aprendi­zaje activo, práctico, correlacionado y centrado en las necesidades del alumno y del medio rural.

- Ligar la enseñanza-aprendizaje a los procesos directamente vinculados con la pro­ducción agropecuaria.

E n lo que respecta a materiales de apoyo, la mayoría de las unidades escolares cuen­tan con documentos impresos; instrumentos, equipos y materiales de laboratorio de: Biología, química y suelo; equipos agrícolas, aperos de labranza y herramientas de ta­ller para mantenimiento. Los colegios cuentan con granjas de variada superficie para prácticas; además, dada la diversidad climática del país, se realizan visitas a centros de investigación y de producción. Algunos colegios cuentan con plantas pilotos agroindus-triales y/o con laboratorios en varias áreas que a más de su uso académico, permiten brindar servicios a la comunidad.

Formación de los docentes, profesionales en servicio y otros agentes educativos del ámbito rural

E n el ámbito rural, el Ecuador presenta una disociación en el proceso educativo; los técnicos, promotores, extensionistas del Ministerio de Agricultura y de otras institucio­nes afines -públicas y privadas- que laboran con los campesinos, nunca fueron preparados en su formación con técnicas pedagógicas y didácticas necesarias para la transferencia de conocimientos acorde a un proceso educativo sostenido. Por otro lado, los docentes de los colegios agropecuarios no cuentan con conocimientos adecuados del medio rural, tales c o m o problemas sociales, culturales, económicos y familiares; es más , la presencia de éstos en el sector rural se limita a su horario de trabajo docente en el colegio, para luego trasladarse diariamente a su lugar de residencia, ignorando en gran parte la problemática del campesinado.

Ante estos obstáculos y para tratar de lograr procesos formativos y de capacitación en forma integral, en el Ecuador se ha procedido al desarrollo de programas de perfec­cionamiento y reciclaje de los agentes educativos del medio rural con resultados parciales, porque el pensum de estudios debe suplir las expectativas que presenta el sec-

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tor rural; ésto es, que el docente conozca el medio agroproductivo donde va a ejercer su docencia y el técnico promotor sepa de técnicas pedagógicas y didácticas necesarias pa­ra transferir conocimientos.

E n el país no existen instituciones de nivel superior responsables de la formación del docente del ciclo diversificado técnico-agropecuario; a esto se suma la ausencia de un sistema de supervisión que apoye, dirija y evalúe la acción del docente. También fal­ta una política adecuada de reclutamiento que garantice la calidad científica y tecnológica de la formación, pues, alrededor del 60% del personal docente poseen títu­los de nivel medio, lo que obliga a realizar ingentes esfuerzos de capacitación docente c o m o acciones remediales.

Así mismo, en el país se ha tratado de mejorar el currículo incorporando o supri­miendo temáticas en los Planes y Programas de los Colegios e Institutos Superiores de Enseñanza Agropecuaria, dándoles flexibilidad de acuerdo a las circunstancias y necesi­dades del sector donde se ubica la unidad educativa.

Los colegios beneficiarios de la primera etapa del Proyecto de Mejoramiento y E x ­pansión de la Educación Técnica P R O M E E T , de acuerdo a la Resolución N ° 389, tiene en su pensum de estudio asignaturas de formación técnica tales c o m o : Climatología, Botánica, Horticultura, Suelos y Fertilizantes, Apicultura, Cunicultura, Dibujo Técni­co, Agrimensura y Topografía, Cultivos, Plagas y Enfermedades, Maquinaria Agrícola, Avicultura, Porcinotecnia, Fruticultura, Bovinotecnia, Ovinotecnia, Industria de Gran­jas, Silvicultura, Riegos y Drenajes, Construcciones Rurales; a éstas se suman Administración Rural, Desarrollo de la Comunidad, Legislación Laboral y Cooperati­vismo. Este pensum es parte de un proceso que está en experimentación en siete establecimientos. El currículo planteado tiende a vincular directamente la educación agropecuaria al m u n d o del trabajo, que permita a los estudiantes egresados instalar su propia microempresa, fundamentalmente en el sector rural, continuar estudios supe­riores o ingresar al mercado ocupacional c o m o técnicos de empresas o explotaciones agropecuarias, tareas típicas que desarrolla el técnico-agropecuario según los resulta­dos de la investigación realizada y son las siguientes: Reconoce y selecciona tierras y pastos; selecciona reproductores; controla plagas y enfermedad; selecciona semillas; prepara las sementeras; cría y maneja los animales, elabora calendarios de vacunación y control; difunde conocimientos técnico-prácticos; presupuesta el costo de explotación; planifica proyectos; supervisa y evalúa trabajos; elabora registros de producción; orga­niza trabajos; mantiene y cuida cultivos y ensayos; participa en el desarrollo comunal; maneja y mantiene maquinaria agrícola; identifica y dosifica insumos; cosecha y colec­ciona productos; identifica y marca ejemplares; emplea métodos de reproducción artificial; e industrializa productos derivados.

Las bases que fundamentan e identifican la orientación del currículo son de diversa naturaleza: - Económicas: para equilibrar la oferta de egresados con la demanda ocupacional en

aspectos cuantitativos y cualitativos. - Sociales: para expandir en forma progresiva el nivel escolar rural, incorporando

anualmente una mayor población campesina a la educación y armonizando la capa­citación de la educación formal con la no formal.

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- Psicopedagógicas: para instrumentar una pedagogía activa centrada en el alumnado y orientada al reconocimiento de las diferencias individuales, considerando junto a la adquisición de conocimientos y habilidades manuales el desarrollo integral de la personalidad del individuo.

- Técnicas: para ofrecer reales oportunidades de aprendizaje en el uso de técnicas re­comendadas, para acelerar el desarrollo productivo rural, respetando la tradición agrícola del campesinado ecuatoriano.

- Culturales: para incorporar los valores culturales que dan identidad a la comunidad, especialmente en los aspectos religiosos, artísticos y artesanales que les son propi­cios.

C o n estos lineamientos y tomando en consideración el perfil nacional definido, cada uno de los colegios -a través de su oficina de Planificación Institucional con la orienta­ción del Departamento de Educación Técnica- elabora el perfil regional o zonal del técnico agropecuario del nivel medio que requiere la comunidad, acorde con las carac­terísticas socio-económicas del entorno.

Experiencias innovadoras en la práctica de la enseñanza agrícola

Es innegable que dentro de las estrategias de la educación técnica, la instrumenta­ción de la Reforma en los colegios P R O M E E T es la experiencia más importante ya que fija objetivos, metas, etapas y financiamiento, definidos con las siguientes característi­cas:

- Los objetivos generales del nivel y los específicos de la modalidad y asignaturas, ex­presan el tipo de profesional que quiere formar.

- La estructura de la Reforma mantiene la concepción unificada de la educación m e ­dia; así, el ciclo técnico comprende un primer ciclo de tres anos de estudio (cuarto, quinto y sextos cursos) de carácter polivalente y un segundo opcional de dos anos de formación, de carácter especializado.

- Los Planes de estudio ofrecen un adecuado equilibrio entre la formación general, científica y tecnológica.

- Los programas están orientados a operativizar la polivalencia en el primer ciclo y la especialización en el segundo ciclo.

- Probablemente, las características de mayor trascendencia que propone la Reforma es la vinculación de la formación técnica con el trabajo productivo, a través de la es­trategia pedagógica denominada Unidades Educativas de Producción ( U E P ) , pro­grama que se está desarrollando en varios Colegios P R O M E E T I y que permitirá la ejecución de proyectos productivos con la participación activa de todos los recursos humanos integrantes del establecimiento; los créditos económicos así obtenidos se destinarán a reforzar el presupuesto del plantel, sin que éste sea el principal objeti­vo. Para promover estas actividades, el Ministerio de Educación ha puesto en vigencia el Reglamento de las U E P que norman y regulan el desarrollo en los establecimien­tos de nivel medio. El Departamento de Educación Técnica asesora la elaboración

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del Plan Didáctico Productivo, que constituye el instrumento para operativizar esta innovación metodológica. Se ha considerado a la orientación psicotécnica y vocacional c o m o un proceso con­tinuo y elemento vital coadyuvante en la toma de decisiones en materia de formación y ocupación, para lo cual se han emprendido acciones tendientes a con­solidar a nivel central y en los planteles del Servicio de Orientación y Bienestar Es­tudiantil.

- Se están organizando a nivel de establecimientos, investigaciones de carácter socio-pedagógico; sus resultados permitirán promover alternativas de evaluación que lue­go de experimentadas se extiendan al subsistema. C o m o una nueva forma de apreciación de los resultados de enseñanza se está logrando que el alumno sea partí­cipe de la evaluación de su propio progreso.

- Es política del Ministerio de Educación y Cultura satisfacer los requerimientos de infraestructura física de los planteles, promoviendo la fabricación nacional.

E n otro tipo de experiencias, existen colegios que han adoptado un nuevo modelo, orientado exclusivamente a desarrollar el área rural. Estos Centros Educativos forman a los estudiantes con un criterio de microempresas: E n los terrenos de sus padres desa­rrollan actividades en Proyectos Productivos Agrícolas, Pecuarios y Agroindustriales, perciben préstamos pagaderos a la finalización del proyecto otorgados por la Funda­ción 4F, que les permite financiar su educación, difundiendo al mismo tiempo el conocimiento adquirido al núcleo familiar y por éste al medio.

Instituciones de formación de personal

El nivel medio de educación pública, es administrado por el Ministerio de Educa­ción y Cultura. Comprende tres ciclos: Básico, Diversificado y Especializado.

El Ciclo Básico inicia la formación del nivel medio en el que se promueve una cultu­ra general básica y se desarrollan actividades de orientación, que permiten al estudiante seleccionar la especialidad en el Ciclo Diversificado y habilitarle para el trabajo.

El Ciclo Diversificado procura la preparación interdisciplinaria que permite la inte­gración del alumno a las diversas manifestaciones de trabajo y la continuación de los estudios en el ciclo post-bachillerato o en el nivel superior, atendiendo a los requeri­mientos del desarrollo socio-económico del país y a las diferencias y aspiraciones individuales. Las diversas modalidades se organizan de acuerdo con las necesidades de desarrollo científico, económico y cultural del país y aseguran con sentido integral, la formación humanística y técnica.

El Ciclo de Especialización que se realiza en los Institutos Técnicos y Tecnológicos, está destinado a la capacitación de profesionales técnicos y tecnólogos de nivel inter­medio. Dichos institutos conceden títulos de Bachiller Técnico y Técnico Superior.

D e conformidad con las disposiciones de la Constitución de la República y la Ley respectiva, corresponden a las Universidades y Escuelas Politécnicas impartir la educa­ción superior.

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El Ministerio de Educación y Cultura, mantiene mecanismos de coordinación con otros organismos del Estado e instituciones no gubernamentales que desarrollan pro­gramas y servicios educativos.

Bibliografía

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S E C A P . Plan Nacional de Capacitación Popular. Quito. Ecuador. 1988, pp. 12-17.

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La capacitación rural agrícola en Costa Rica

Antecedentes

E n Costa Rica la educación técnica tiene su sustento legal en el artículo 17 de la Ley Fundamental de Educación (Ley 2160 del 25 de septiembre de 1957).

La educación técnica agropecuaria nace en la década de los 50 con el establecimien­to de secciones vocacionales agrícolas en algunos colegios de tipo académico en zonas rurales del país. Posteriormente esas secciones vocacionales agrícolas se segraron con­virtiéndose en los primeros colegios agropecuarios.

E n la década de los setenta, a petición de las comunidades rurales se crearon en m u ­chas de ellas los institutos de capacitación técnica que impartían currículos que integraban educación agraria y académica en los tres primeros años de la secundaría. Posteriormente dichos institutos se transformaron en colegios agropecuarios propia­mente dichos. E n la actualidad se cuenta con cincuenta y tres de ellos distribuidos por todo el país, en el marco de la democratización de la enseñanza de acuerdo al mandato de la Ley Fundamental de Educación.

Documento presentado por Fernando Bogantes Cruz.

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A pesar de los fines y propósitos de ampliar la educación agrícola de nivel medio a todas las regiones del país, esta explosión de colegios agropecuarios trajo c o m o conse­cuencia algunos problemas fundamentales que han sido atacados en forma constante por el Estado costarricense. D e ellos, los principales son:

- La falta de equipo e infraestructura adecuados para la enseñanza de las ciencias agrícolas. Para mitigar esta situación se establecieron los convenios de financia-miento con el Banco Interamericano de Desarrollo, el primero de 1971 y el segundo en 1977, por una suma total de U S $ 24.630.000, así c o m o un préstamo con el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento (BIRF) por la suma de cuarenta m i ­llones de colones en 1973. C o n estos fondos se dotó a la mayoría de colegios agrope­cuarios de las instalaciones, equipos agrícolas y de laboratorio necesarios para el logro de una enseñanza efectiva.

- La contratación de personal de escasa preparación técnica y docente, aspecto funda­mental que condujo a la creación del Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica.

Los primeros planes y programas de estudio en educación agraria nacieron c o m o un adendum a la educación académica ya existente en el país, sin presentar entre ellos una verdadera correlación o correspondencia de contenidos, situación sobre la cual se han realizado esfuerzos por corregirla.

Así mismo, los programas de educación agraria actuales presentan una correlación débil con la realidad del desarrollo agropecuario del país ya que si bien contienen las principales áreas de las ciencias agrícolas, no profundizan efectivamente en aspectos di­rectamente relacionados con el desarrollo de la región tendientes a la formación de técnicos que coadyuven a lograr una producción sostenida. Esto, debido a la existencia de planes y programas nacionales que desconocen en parte las necesidades de cada re­gión agrícola. Sin embargo, en el Estado costarricense se están realizando cambios esenciales -que se discutirán m á s adelante- a fin de establecer la pertinencia de los pro­gramas agrícolas con el desarrollo del país.

La escuela media rural en Costa Rica

La enseñanza media rural en Costa Rica es mayoritariamente educación técnica, existiendo sobre todo colegios agropecuarios. E n éstos se imparten dos modalidades de educación técnica: Agropecuaria y Familiar y Social. El papel predominante de estos colegios es la formación de técnicos de nivel medio, así c o m o el ofrecer la formación básica que le permita al joven continuar con la educación superior.

E n la modalidad agropecuaria se pretende la preparación de un individuo con una formación técnica y humanística que le permita hacer frente a las necesidades de perso­nal del sector productivo, así c o m o con los conocimientos básicos para que pueda iniciarse c o m o pequeño empresario.

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Los contenidos curriculares en educación agraria están dividos en las áreas básicas de la agronomía: Fitotecnia, Zootecnia, taller agrícola y Administración, a los cuales se les adiciona dos materias que son práctica de c a m p o y en el último año el proyecto de producción. Las metodologías empleadas son diversas pero predominan la clase magis­tral, trabajo en grupo, prácticas de campo y laboratorio, presentando los programas un contenido práctico que va del 40 al 60% dependiendo del nivel.

Para el logro de las capacidades y destrezas, el programa contiene en el último año el proyecto de producción ya citado, el cual dirige al estudiante hacia la puesta en m a r ­cha de una actividad productiva que se constituye en una excelente oportunidad para enfrentarlo con la realidad del trabajo agrícola, así c o m o en el planeamiento de proyec­tos, (incluyendo la confección de planes de inversión, la estimación de ingresos, mercadeo y la relación costo/beneficio)

Así mismo, para el desarrollo de los proyectos se establecieron dos programas extra-curriculares que permiten al joven incursionar c o m o pequeños productores. Estos programas son el de cooperativas estudiantiles de producción y el programa 4-S, que cuenta con fondos para financiar proyectos productivos a bajo interés, tanto a grupos como a estudiantes en forma independiente.

E n relación al personal docente, la forma acelerada con que creció la educación m e ­dia agropecuaria obligó a la contratación de personal de escasa preparación, en muchos casos egresados de educación media agropecuaria sin ninguna formación pedagógica. Esta situación provocó el inicio de planes de formación de docentes en esta área con una de las universidades del país y con el Instituto Tecnológico. Sin embargo, la prepa­ración recibida por los profesores fue deficiente en el área técnica. Esto llevó a la creación -con apoyo del gobierno español- del Centro de Investigación y Perfecciona­miento para la Educación Técnica (CIPET), cuyo objetivo es dar a los docentes de educación técnica la preparación apropiada.

A pesar de los esfuerzos realizados, la formación y la actualización del personal si­gue c o m o uno de los puntos claves a superar ya que en 1989 existe un 64% de ellos por debajo del óptimo profesional mínimo. D e ahí que el Ministerio de Educación Pública realiza una nueva ofensiva en pos de superar este problema.

Por otra parte, la transformación del sector agrícola del país a través de programas de diversificación dirigida a la agroexportación, obliga a la adecuación del currículo de los colegios agropecuarios ajusfándolos a la realidad de cada comunidad y región, as­pecto que puede lograrse únicamente con la participación activa de los sectores productivos y las instituciones encargadas de la investigación y extensión agrícola.

Fines y objetivos de la enseñanza agrícola de nivel medio y materiales de apoyo utilizados en la enseñanza media rural

Los objetivos mediatos de la educación agropecuaria de nivel medio son:

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- Participar eficientemente en la producción agropecuaria del país a través de la for­mación de personal calificado.

- Proporcionar los fundamentos humanísticos, científicos y tecnológicos para desem­peñarse en su trabajo profesional o para continuar estudios.

- Organizar y planificar las actividades de una empresa agropecuaria empleando los recursos disponibles.

- Desarrollar empresas de producción agropecuaria individual o a través de formas asociativas de producción.

- Reconocer la importancia de su participación en el desarrollo económico, social y cultural de la comunidad.

- Fomentar el espíritu de conservación, recuperación y utilización racional de los re­cursos naturales, bienes y servicios de la sociedad. Así mi smo sus objetivos finales son:

- La comprensión del m u n d o circundante, con un sentido integrador de todos los fac­tores que intervienen en el desarrollo rural.

- L a habilitación científica, técnica y cultural adecuada para promover la superación constante de los niveles de vida individual, familiar y comunitaria.

- U n sentido de responsabilidad en cuanto a su acción participante para que el proce­so de desarrollo rural integrado incorpore la tecnología c o m o un factor de fortaleci­miento de las fuerzas productivas en una marcada constante transformación de las sociedades.

- U n a compresión del proceso de cambio de la estructura cultural de las sociedades rurales, manteniendo el respeto y el reconocimiento de los valores propios.

Para apoyar al logro de los objetivos mencionados los colegios agropecuarios utili­zan sus terrenos -3092 há. en total-, así c o m o literatura y diversos equipos y materiales agrícolas. Dentro del material disponible se encuentra la maquinaria agrícola básica, así c o m o herramientas y equipo para las prácticas en fitotecnia, zootecnia y taller agrícola.

Docentes y otros agentes educativos

El perfil del técnico medio en Costa Rica es el siguiente:

- Se integra al proceso de producción agropecuaria a nivel de la región y al país. - Busca y selecciona información relacionada con nuevas tecnologías aplicadas. - Selecciona en forma apropiada los tipos de explotación de acuerdo a las condiciones

agrológicas de la zona y el país. - Participa activamente en el mejoramiento del medio rural, contribuyendo en los

programas de desarrollo. - Ejecuta labores sencillas de manejo y mantenimiento de herramientas y maquinaria

agrícola. - Demuestra, de acuerdo con su nivel de estudios, una formación integral -humanista,

científica y tecnológica- en la atención de problernas comunales de desarrollo. - Fomenta la adecuada utilización y conservación de los recursos naturales renova­

bles. - Utiliza las técnicas de almacenamiento y conservación de los productos agropecua­

rios. - Planifica, ejecuta, dirige y evalúa proyectos de producción agropecuaria.

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- Utiliza en forma racional y adecuada el crédito, la asistencia técnica y los medios de comercialización.

- Aplica normas de seguridad ocupacional y leyes laborales de Costa Rica.

Para lograr el perfil señalado y en especial para lograr la diversificación de la educa­ción agropecuaria que se pretende establecer a partir de 1990, se requiere de la formación de un docente con una base sólida en los aspectos medulares de la agrono­mía para luego proporcionarle una especialización de acuerdo al desarrollo de la región donde trabajará. Así mismo, esta base permitirá -de acuerdo a las necesidades del sub­sistema- reciclarlo y especializarlo de nuevo en otra área de interés en cada región. Para esto se requiere un adecuado programa de actualización profesional de los docentes, así c o m o la disponibilidad de literatura, equipo y materiales para mantenerlos al día con las tecnologías propias de su área de trabajo, además del asesoramiento constante del Ministerio de Educación y de los entes encargados de la transferencia de tecnología, sin olvidar a la empresa de producción agrícola privada que por su experiencia técnica, ad­ministrativa, de mercadeo y otros, resultan otro importantísimo bastión en la formación integral del nuevo profesional.

Por su parte, las organizaciones comunitarias y de base son y deben ser facilitadoras de la labor del colegio ya que, conocedoras del medio, pueden sugerir ajustes al currícu-lo y a la vez ser fuente para la consecución de recursos, la adquisición de equipos, materiales y para la promoción del colegio agropecuario a nivel de las comunidades de influencia.

Experiencias innovadoras de los últimos años

A través del análisis de los cambios sufridos por el agro costarricense y en un afán de ubicar la educación agraria en consonancia c o m o el Plan Nacional de Desarrollo y la Política de Educación Trabajo Producción, la Dirección General de Educación Técnica estableció relaciones más estrechas con las instituciones nacionales del sector, tales co­m o el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el Servicio Nacional de Riego y Avenamiento, el Programa Integral de Mercadeo Agropecuario y muchas otras, así co­m o un mayor acercamiento a las comunidades rurales. E n esta acción se detectó la necesidad de fortalecer algunas áreas programáticas y variar el esquema de operación de las instituciones, dándoles mayor apertura para ser aprovechadas por la comunidad. Así m i s m o se constató la necesidad de ampliar la oferta educativa agrícola a través de la especialización en aspectos requeridos para el desarrollo rural del país.

E n relación a las bases programáticas se han impulsado seis áreas fundamentales: apicultura, mejoramiento animal, riego y avenamiento, fruticultura y agroindustria y mejoramiento ambiental.

E n el primero de los casos, debido a la introducción al país de la abeja africanizada, se dio un descenso en la producción apícola, que causó una disminución en el número de apiarios. Sin embargo, esta actividad representa una alternativa para establecer jóve­nes productores utilizando poco espacio físico. E n este programa se está trabajando en

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la capacitación de los profesores en el manejo de la abeja africanizada, se establecieron -y seguirá haciéndose- apiarios en los colegios agropecuarios y a la vez que se promue­ve la participación de los alumnos como empresarios a través de apiarios propios financiados con los programas que para esos efectos cuenta el Ministerio de Educación con la Fundación 4-S.

El programa ganadero tiene máxima prioridad, dado a la necesidad nacional de m e ­jorar la producción tanto en lo relativo a manejo del hato c o m o en la calidad genética del mismo. A tal fin se participa en el programa nacional de mejoramiento ganadero donde intervienen los ministerios de Agricultura y Educación, la Universidad Nacional y la G T Z de Alemania. C o n este programa se capacita a los profesores en el manejo de hatos y en inseminación artificial, permitiendo que el colegio sirva c o m o centro de inse­minación con semen producido en el Centro de Inseminación Artificial perteneciente a este programa cooperativo, y a la vez c o m o difusor de las tecnologías referentes a regis­tros y manejo del hato.

El programa de riego y avenamiento responde a dos necesidades básicas:

- Ofrecer a las comunidades egresados en agricultura capaces de manejar cultivos ba­jo condiciones de riego y avenamiento.

- Habilitar las fincas de los colegios todo el año, enseñando así a los educandos c ó m o lograr una producción sostenida y rentable.

Para este efecto se han diseñado y construido sistemas de riego por gravedad, asper-ción y goteo en nueve colegios agropecuarios, y se han capacitado a profesores de agricultura en relación agua-suelo-planta, en el manejo de agricultura bajo riego.

Otra realidad importante en Costa Rica que será introducida en los programas agrí­colas son los aspectos relacionados a reforestación y conservación del medio ambiente utilizando la cuenta hidrográfica c o m o unidad de base.

A d e m á s , el impulso de la fruticultura como actividad agroexportadora hace necesa­rio fortalecer el nivel de enseñanza en esta área. Así mismo, debido al aumento de las exportaciones de productos no tradicionales, la cantidad de excedentes de algunos de ellos hace imprescindible incursionar en aspectos prácticos de la transformación de ali­mentos en los planes y programas de estudio.

Todas las experiencias descritas trajeron c o m o consecuencia la determinación de re­formar los planes de estudio de agricultura los cuales serán presentados al Consejo Superior de Educación, entidad encargada de su aprobación. Este plan pretende la es-pecialización del educando en un área de la agronomía de acuerdo al desarrollo agrícola local o regional.

Otra conclusión de las experiencias fue la necesidad de ampliar la oferta educativa de nivel medio con las carreras de Riego y Drenaje, Forestales y Agroindustria en pri­mer término.

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El establecimiento en sólo una región de 250.000 há. bajo riego en 1991, sin mencio­nar los programas pequeños en todo el país, exige la existencia de un técnico de nivel intermedio que colabore con el agricultor y a su vez, dados sus conocimientos, pueda ser elegible en los programas de nuevos asentamientos c o m o pequeño productor agrí­cola.

E n el área de reforestación, Costa Rica a pesar de ser uno de los países con mayor área protegida c o m o parques nacionales (750.000 há.), requiere reforestar con urgencia 2.500.000 há.; para ello existe un programa de incentivos para la actividad forestal y nuevamente hacen falta los técnicos que coadyuven en la labor de producción de árbo­les, manejo de parcelas reforestadas y uso racional de los recursos naturales.

Los incentivos actuales y futuros a esta actividad permitirán al joven, no sólo labo­rar en empresas del ramo, sino formar las suyas propias y participar c o m o pequeño productor forestal.

E n el campo agroindustrial, la necesidad de procesar los excedentes agrícolas para consumo nacional en primera instancia y para exportar posteriormente, obligan a la preparación de técnicos que ocupen los mandos intermedios en las empresas del ramo y a su vez, con los conocimientos en administración y mercadeo que con la ayuda de los programas crediticios precitados (4-S y cooperativas), puedan realizarse c o m o peque­ños productores agroindustriales.

Paralelo a estas carreras se establecerá para el tercer ciclo de la educación general básica cursos terminales de adquisición de destrezas, de tal forma que el alumno al fina­lizar cada uno de ellos sea capaz de desempeñarse c o m o obrero calificado, permitiéndole trabajar en sus vacaciones o a tiempo completo en caso de no continuar estudios secundarios. Estos mismos cursos es posible ofrecerlos a los agricultores de la zona de influencia del colegio y así abrir las puertas del colegio a la comunidad, prepa­rando a los productores en aspectos de su interés a través de programas de educación abierta.

Instituciones de formación personal

Dada la necesidad de formación y actualización de personal docente técnico, el M i ­nisterio de Educación Pública estableció con las instituciones de Educación Superior programas para tal fin, sin embargo, el desequilibrio de los planes de estudio recarga­dos a lo pedagógico y la falta de profundidad en los cursos técnicos trajo c o m o consecuencia la formación de personal con deficiencias técnicas notorias.

Por las razones expuestas en la actualidad la formación de personal docente técnico agropecuario está concentrada en el Centro de Investigación y Perfeccionamiento para la Educación Técnica (CIPET), la cual es una institución adscrita al Ministerio de E d u ­cación Pública. Este año el C I P E T está reformulando sus programas de acuerdo a las necesidades del subsistema; sus programas son poco flexibles. Sin embargo, a través de una reciente transformación de la institución la cual fue elevada a institución de nivel

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superior, se pretende flexibilizar los programas de acuerdo a los nuevos lineamientos de la educación agropecuaria. L a mayoría de los recursos de esta institución son obteni­dos del presupuesto del Ministerio de Educación Pública, al cual continúa adscrita.

A d e m á s en el ámbito de la capacitación y actualización profesional se cuenta con la participación de las universidades en cursos cortos, así c o m o de la Escuela Centroame­ricana de Ganadería (parauniversitaria), el Ministerio de Agricultura y en algunos casos de la empresa privada, en forma directa o a través de sus cámaras, que realizan aportes en su área de trabajo.

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Capacitación de personal de educación agropecuaria de nivel medio en República Dominicana y la capacitación rural en general*

Al abordar el tema referente a la capacitación de personal de educación agropecua­ria de nivel medio, estoy incursionando en una de las áreas que, si bien resulta un poco tabú por nuestra permanencia en el tradicionalismo pedagógico, m u c h o más cierto es que constituye una eficaz alternativa en relación al atraso de nuestra educación. Siem­pre he sostenido que la educación agrícola y pecuaria implementada con criterio práctico e integrador, es la parte del currículo académico referente a la educación m e ­dia que puede quitarle el matiz de atrasada y tradicionalista.

Nuestra sociedad, agrícola por naturaleza, no puede formar bachilleres inconscien­tes de esa realidad; más aún, la educación agrícola es integración, pragmatismo y producción. C o m o país subdesarrollado debemos buscar las alternativas primarias y que faciliten la inserción de la educación media al método productivo, de donde la agri­cultura, educación ambiental y pecuaria implementadas de manera formal en los Liceos tradicionalistas dinamizan la educación media que hoy se ha convertido en uno de los elementos de mayor frustración de nuestros jóvenes.

Documento presentado por Luis A . Casilla.

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Experiencia de enseñanza agrícola de nivel medio

E n nuestra sociedad coexisten de manera paralela varias estructuras curriculares que datan de 1950. C o n excepción de la educación agrícola que imparten las escuelas politécnicas de San Cristóbal, La Vega, Dajabón y Santiago, la educación media -es de­cir, la que se imparte en los 381 liceos de nuestro pais- sólo tiene precedente de educación agrícola en 21 de estos centros así c o m o en los liceos experimentales de la Universidad Autónoma de Santo Domingo y Universidad Nacional Pedro Henríquez Urefla.

La educación agrícola en colegios medios es objeto de cierto desprecio y muchas ve­ces los administradores de estos centros cubren con cemento los patios donde podrían hacer un huerto.

Los profesores de educación media de República Dominicana sí saben c o m o sem­brar una planta de yuca; fue que lo aprendieron malamente en su campo de origen o cuando cursaron sus estudios de maestro normal primario. Esta afirmación se basa en el hecho de que no se ha implementado ninguna actividad formadora tendiente a capa­citar al magisterio nacional para que pueda motivar al estudiante e integrar a la escuela con los demás sectores de la sociedad, en actividades conservacionistas.

Expansión de experiencias y programas de formación agrícola

Los programas agrícolas y pecuarios -tanto de nivel primario y medio- han sido ob­jeto de expansión hacia otros centros educativos que bajo la ordenanza de bachilleratos tradicionales sienten la necesidad de hacer algún trabajo en esta área; éstos liceos no disponen de profesores especialistas, pero estudiantes, docentes y directores buscan la colaboración de extensionistas de la Secretaría de Agricultura y otras instituciones a fin de beneficiarse de manera informal en actividades agrícolas y pecuarias.

A u n así, la mayor expansión de los programas agro-educativos se han originado a través del Departamento de Desarrollo de la Educación Rural el cual, si bien se limita a la educación primaria, siempre organiza jornadas, charlas, cursos, etc., solicitados por la comunidad educativa y por iniciativa de dicho departamento.

La escuela media rural

El ambiente rural dominicano se caracteriza sobre todo por ser el soporte de nues­tra economía, pues a pesar del auge de la economía terciaria todavía las exportaciones de rubros agrícolas básicos tales como: caña de azúcar, café, cacao, tabaco y otros, do­minan el escenario nacional en lo concerniente à producción de divisas y m a n o de obra campesina.

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A pesar de esta realidad, el campo dominicano sigue siendo el ceniciento, pues de sus aportes al producto nacional bruto una ínfima parte es reinvertida; es así c o m o de 381 liceos de educación media, sólo el 28% se encuentran ubicados en la zona rural. D e esto se puede colegir que si del total de estudiantes que entraron a séptimo en 1980-81 sólo el 45% alcanzó el cuarto de bachillerato, los centros educativos medios rurales son los que presentan el panorama m á s triste.

La educación media del área rural sufre mucha discriminación en relación a la edu­cación media urbana, con excepción de algunos liceos de la reforma. D e 23 existentes, sólo ocho ofrecen algunas oportunidades a sus alumnos. Por su dispersión en la geogra­fía nacional éstos acogen m u y pocos jóvenes residentes en zonas periféricas a los municipios en donde están ubicados; dicho de otra forma, todavía no tenemos ejemplo de educación agrícola en el nivel medio del área rural dominicana.

El 30% de los profesores de educación media en las áreas rurales carecen de prepa­ración profesional para enseñar a ese nivel, m á s bien muchos maestros vienen de la escuela primaria y que están cursando alguna carrera universitaria. Los cursos de capa­citación de maestros en áreas técnicas c o m o la agricultura y otras, perdieron vigencia desde 1976, fecha en que se inició la decadencia del Plan de Estudio de la Reforma.

La diversidad de programas curriculares para la educación media rural y urbana es un problema que tiene el sistema educativo dominicano y que es de difícil manejo por parte del Ministerio de Educación porque existen varios bachilleratos: Plan de la R e ­forma; Plan Tradicional y Bachillerato C o m ú n . A u n así, el Bachillerato Tradicional abarca un porcentaje del 100% en el área rural; esto implica que los jóvenes campesi­nos al terminar los estudios medios tienen en su mente un conjunto de conocimientos científicos humanista desfazados, pues fueron concebidos para un tiempo que ha que­dado m u y atrás en relación al avance científico tecnológico a que asiste nuestra sociedad.

Esta cruda realidad de la educación media dominicana en su conjunto es auspicia-dora de la deserción escolar, la emigración hacia la ciudad, y eventualmente a la toma de una yola hacia Puerto Rico, c o m o ruta a N e w York.

Sólo hay un ejemplo de escuela agrícola rural; es el Centro Comunal Agrícola Mata de Palma, fundado en la Sección de Guerra, Distrito Nacional. Este ensayo se realizó con aporte del gobierno venezolano y persigue capacitar a hijos de agricultores en acti­vidades agrícolas y pecuarias, a fin de que estos jóvenes vuelvan nueva vez a su habitat natural, integrándose a las actividades agroproductivas con un criterio diferente al tra­dicional. E n cuanto a la formación académica, los jóvenes reciben los contenidos programáticos referentes a sexto curso de la educación formal, conjuntamente con la capacitación de las actividades agro-educativas y que se refieren a: horticultura, fitotec-nia aplicada a los cultivos básicos, cunicultura, avicultura, apicultura, porcicultura, educación ambiental y otros.

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Materiales de apoyo utilizados en la enseñanza media rural

Los objetivos mediatos y ñnales de la formación técnico-agrícola son:

Objetivos mediatos:

- Realizar un estudio diagnóstico sobre el tipo de educación agrícola y pecuaria, así c o m o educación forestal y ambiental, que se adecúen a las realidades regionales de nuestros campos.

- Desarrollar estrategias de educación agrícola rural media, que faciliten la correla­ción armónica de la escuela rural, campo y producción agrícola.

- Capacitar a la comunidad educativa del sector medio en el área rural en programas de agricultura, pecuaria y educación ambiental.

- Ejecutar trabajos agroeducativos, ausentes de la rigidez que imponen los diseños cu-rriculares para que la escuela media rural pueda adecuarse a las necesidades locales y regionales.

Objetivos finales:

- Demostrar competencias básicas en la educación agrícola, pecuaria, ambiental y forestal, que le permita la ejecución de los trabajos agroeducativos desarrollados en el nivel medio rural.

- Tecnificar la educación media rural c o m o prerequisite para el éxito de la coordina­ción, planificación, ejecución de los trabajos e integración del campo por medio del proceso enseñanza-aprendizaje, visto desde la óptica de la relación educación pro­ducción agrícola.

- Implementar la coordinación interinstitucional para la gestión de recursos económi­cos no generados por la escuela, así c o m o la ejecución de trabajos agroeducativos unitarios de tal manera que predomine un sólo idioma por parte de las instituciones afínes y la comunidad rural.

Tipo de materiales de apoyo utilizados

Los materiales de apoyo usados por técnicos del Departamento de Desarrollo de la Educación Rural, profesores y técnicos afines de otras dependencias, más bien están determinados por los objetivos que se desean alcanzar en los cursos.

E n jornadas de educación ambiental se usan láminas, afiches, cintillos adhesivos y brochures, los cuales se refieren a la necesidad de conservar los recursos naturales.

Algunos centros de educación media en donde se imparten materias de agricultura, poseen tractores, sembradoras y cultivadoras halada por caballos y otros. Las biblio­grafías, aunque no son escasas, no tienen una unidad; es decir, no hay texto exclusivo.

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L o más c o m ú n es la elaboración de folletos que se refieren a instrucciones que casi siempre están acompañados de un programa.

Docentes y otros agentes educativos

E n torno al perfil del educando que se quiere lograr, así c o m o su requerimiento de formación y especialización, el plan puesto en ejecución por dos de las principales uni­versidades dominicana, arrojó muchas luces ya que se preparó un grueso contingente de educadores agrícolas para trabajar en las aulas y antes de salir la primera promoción, ya su mercado de trabajo se había agotado debido al fracaso del Plan de Reforma. Esta situación obligó a las universidades a redéfinir el perfil de los educadores agrícolas de tal manera que éstos pudiesen enrolarse a otras actividades dentro y fuera del sector educativo.

A pesar del problema generado con estos profesionales sin muchas opciones de tra­bajo, está la ventaja de que disponemos de los maestros de la educación agrícola suficientes para implementar un ambicioso plan en esta área del nivel medio rural; sólo que deben organizarse actividades sobre la capacitación para que estos profesores pue­dan adecuarse a un trabajo de educación agrícola integral.

Es mi creencia que el perfil de un nuevo profesional de la educación agrícola hay que dirigirlo en torno a un programa de estudio basado no en un simple agregado de asignaturas de una facultad a otra, sino en un diagnóstico sobre el tipo de trabajo que se espera de este profesional; la formación agrotécnica del maestro debe ser enfocada en la línea de teoría-práctica e integración a la comunidad rural. Pero también, el pro­fesional de la educación agrícola debe especializarse; en ese sentido, la ingeniería agronómica en extensión y educación le estimula a mantenerse en el m i s m o nivel de competitividad de otros profesionales que laboran en instituciones afines y con mayor remuneración; los programas de post-grado y maestría en educación superior y ambien­tal son otras de las tantas especialidades para el docente de educación agrícola.

E n países pobres c o m o los nuestros, el profesor agrícola se tropieza con grandes ca­rencias de ayuda logística que van desde la carencia de materiales de siembra: cepas, esquejes, semillas, etc.; mala preparación del terreno y en época tardía; carencia de utensilios: pala, pico, rastrillo, etc., dificultad para obtener insumos agrícolas: abono, insecticidas, herbicidas y otros. E n muchos departamentos se hacen los trabajos gracias a la colaboración que se recibe de otras instituciones tales c o m o la Secretaría de Agri­cultura, Foresta, Cuerpo de Paz, Servicio Social de Iglesias, etc.

El hecho de que el profesor de agricultura sea una persona vinculada a la comuni­dad donde realiza su trabajo, le permite mancomunar acciones con técnicos extensionistas y otros líderes comunitarios, sin embargo, muchas veces tiene una visión errada pues solo busca este contacto cuando necesita materiales de siembra u otros ser­vicios; la coordinación debe ser una de las principales estrategias del maestro de educación agrícola, pues casi siempre ellos están ansiosos porque se le dé una efectiva participación de trabajo en la comunidad educativa. A d e m á s , el hecho de que los

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agricultores beneficiarios de los servicios brindados por extensionistas y otros técnicos son los padres de los alumnos asistidos en la escuela, permite que haya una armonía en­tre educación y producción agrícola.

Experiencias innovadoras de los últimos años

A partir del año 1984 se puso en ejecución el Proyecto S E E B A C - B I D consistente en el reacondicionamiento de la Escuela Nacional de Artes y Oficios ( E N A O ) , así co­m o la construcción de tres nuevas escuelas medias; una de carácter técnico-industrial en Santiago de los Caballeros y dos agrícolas y pecuarias, ubicadas en la provincia de Azua de Compostela y provincia Altagracia. Según sus objetivos, la escuela politécnica de Azua ofrece nivel de Técnico Agrícola o de Técnico en Procesamiento de Productos Pesqueros; esta infraestructura se construyó para una capacidad de 360 alumnos, aun­que sólo cuenta con una población de 250.

La escuela técnica de la provincia Altagracia se edificó para una población de 200 estudiantes; funcionan en una sola tanda, admite 62 estudiantes por año lectivo y gra­dúa 36 estudiantes cada dos años.

Este experimento cae dentro de la óptica de los tradicionales institutos de educa­ción agrotécnica, los cuales no están en el c a m p o ni se correlacionan con este ambiente por medio de una integración armónica; más bien recogen algunos estudiantes rurales y le dan una formación agrotécnica sin vincularlos al ámbito donde va a trabajar, lo que da c o m o resultado un técnico agrícola medio que se enrola a esta actividad con la mis­m a visión acrítica.

La experiencia más innovadora de educación agrícola a nivel primario y medio, es la implementada por el Departamento de Desarrollo de la Educación Rural; en el año es­colar 1986-87 se movilizó a toda la comunidad educativa en torno al concurso "Reforestando con la Escuela", permitiendo que la comunidad educativa se enrolara a los trabajos y actividades de formación de viveros y reforestación general.

La comunidad educativa, con el grandioso ejército de hombres y mujeres y el aporte mínimo pero determinante de la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos ( S E E B A C ) , demostró que con pocos gastos y buena voluntad, se está refores­tando el país.

C o n la coordinación inter-institucional se logró plantar m á s de medio millón de ár­boles, en sus diferentes variedades, en liceos y escuelas de todo el país.

Otra experiencia que trata de innovar a la educación agrícola de nivel medio lo constituye la reestructuración de los programas que rigen para los bachilleres normalis­tas; de manera asequible y con un matiz netamente agroeducativo, se ha diseñado un currículo de educación ambiental, agricultura y pecuaria, que regirán para los tres años. La idea es que estos jóvenes, futuros maestros, se capaciten y motiven lo suficiente para

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que al salir de los estudios normales puedan integrarse a la comunidad de manera efi­ciente.

La limitante número uno es el estancamiento que afecta al sistema educativo, mien­tras más de 800.000 estudiantes se quedan cada año sin aula donde estudiar y con un analfabetismo que sobrepasa el 60%. D e las seis escuelas normales, están cerradas tres, con el agravante de que cualquier estrategia que se implemente chocarán con la reali­dad de un país en el cual los servicios básicos han sido abandonados a su suerte.

Instituciones de formación de personal

Dentro de los organismos gubernamentales, autónomos y privados que realizan ac­tividades de formación de personal en el sector agrícola, existe la Secretaría de Estado de Agricultura, Secretaría de Estado de Educación, Cuerpo de Paz, Servicio Social de Iglesias Dominicana, Instituto Agrario Dominicano, Mujeres en Desarrollo, Instituto de Formación Técnico Profesional ( I N F O T E P ) , y otras. Es la Secretaría de Estado de Agricultura (SEA) la principal institución que desarrolla programas de formación de personal, pero de manera informal ya que sus enfoques son dirigidos al logro de una mayor producción y productividad agrícola; tal es el caso del Departamento de Exten­sión Agrícola, Sanidad Vegetal, Recursos Naturales y otros.

La S E E B A C más bien trabaja con los pocos profesores de agricultura a nivel prima­rio en curso de horticultura escolar, política de los programas de agropecuaria escolar, educación ambiental y otros. Contrario a la S E A y otras instituciones, en educación es m u y notoria la rigidez en los programas de formación. N o obstante lo anterior, se ha in­novado el carácter formador por medio de seminarios donde se reúnen profesores de todas las regiones del país para analizar los programas de educación agrícola, elaborán­dose folletos y láminas de apoyo.

Las pocas veces que se han podido realizar tales eventos ha sido gracias a la colabo­ración de organismos nacionales e internacionales como: U N E S C O , Agricultura, Cuerpo de Paz, etc.

Bibliografía

Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, " S E E B A C " (1985) "Diagnóstico de la Educación Oficial".

Hernández, Angel (1989). "Problemática de la Educación Dominicana".

S E E B A C - B I D (1984). "Descripción de Proyectos"

Departamento de Desarrollo de la Educación Rural - S E E B A C - (1989) Proyectos Agro-educativos.

Arnon, Isaac (1984) Factores Agrícolas pertinentes a la Planificación y Desarrollo Regional.

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Educación agropecuaria en el nivel medio: Guatemala*

Antecedentes

La educación agrícola en Guatemala se remonta a la segunda década del presente si­glo. E n 1921 se crea el Instituto Técnico de Agricultura para satisfacer la necesidad demandada provocada por el desarrollo de la producción y formar personal capacitado para un mejor aprovechamiento del medio.

Este Instituto -que actualmente se localiza en la Finca Nacional Barcena, Villa N u e ­va, departamento de Guatemala- otorgaba a los egresados el título de Perito Agrónomo; los estudios tenían una duración de tres años, después de haber aprobado el ciclo de educación básica, permitiendo en consecuencia continuar estudios a nivel su­perior.

E n el aflo 1968, el Gobierno inició el primer Proyecto de Extensión y Mejoramiento de la Enseñanza Media, que fue conocido como P E M E M I, habiéndose contado para el

Documento presentado por José Fernando Pineda Ocaña.

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efecto con fínanciamiento proporcionado por el Banco Interamericano de Reconstruc­ción y Fomento B I R F . C o n este fínanciamiento se construyeron y equiparon catorce (14) institutos de educación básica, localizados en nueve cabeceras departamentales y cinco en la capital.

El 5 de marzo de 1976 se suscribió un nuevo convenio de préstamo entre el Gobier­no de Guatemala y el Banco Interamericano de Reconstrucción y Fomento, B I R F , para financiar el segundo P E M E M ( P E M E M II), que comprendía la construcción y equipa­miento de once institutos de educación básica, ampliación de tres institutos de educación básica y diversificado y dos escuelas de formación agrícola. También c o m ­prendía la dotación de equipo y material para el Instituto Técnico de Agricultura y la ejecución de programas de capacitación pre y en servicio para personal docente, admi­nistrativo y supervisores técnicos de educación, vinculados a los institutos de P E M E M II.

La elaboración de los perfiles de los egresados, calendarios de actividades, currículo, planes y programas de estudios y contenidos programáticos de los Institutos del P E ­M E M I y II, escuelas de formación agrícola, instituto técnico de agricultura y bachillerato agrícola, estuvo a cargo del Programa de Asistencia Técnica para la Educa­ción Media ( P A T E M ) de la Dirección de Extensión de la Universidad Rafael Landívar.

Las escuelas de formación agrícola pertenecen al nivel medio básico y su plan de es­tudios comprende, además de los conocimientos científicos e introductorios al ciclo de educación básica, los conocimientos científicos técnicos y prácticos para la producción agrícola. Al finalizar los estudios se les otorga un diploma equivalente al Ciclo de E d u ­cación Básica y el diploma de Auxiliar Agrícola por el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación, que los acredita para continuar estudios del Ciclo Diversifi­cado y/o para trabajar c o m o auxiliar agropecuario.

C o n el Decreto del Congreso N ° 51-85, se creó la Unidad de Formación de Recur­sos H u m a n o s y su respectivo reglamento, adscrita directamente al Despacho del Ministro de Agricultura, Ganadería y Alimentación, teniendo c o m o objetivo funda­mental planificar, ejecutar y evaluar las políticas de enseñanza sistematizada del sector público agrícola y de alimentación, a nivel nacional.

E n el aflo de 1980 se promulga la Constitución Política de la República de Guate­mala, la que en su artículo 79 declara de interés nacional el estudio, aprendizaje, explotación, comercialización e industrialización agropecuaria. Se crea c o m o entidad descentralizada, autónoma, con personalidad jurídica y patrimonio propio, la Escuela Nacional Central de Agricultura. Esta debe organizar, dirigir y desarrollar los planes de estudio agropecuario y forestal de la nación a nivel de enseñanza media y se regirá por su propia ley orgánica.

E n 1981, el Instituto Adolfo V . Hall del Sur -con sede en la cabecera Departamental de Retalhuleu- inicia la formación de Peritos Agrónomos con características cívico mi ­litar. Posteriormente en 1983, los Institutos Adolfo V . Hall hacen este trabajo en las cabeceras departamentales de Quiche y Jutiapa.

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Descripción de las carreras

Según el Plan Nacional de Desarrollo 1979-82, Sector Educación, los Institutos Ex­perimentales de Educación Básica con orientación ocupacional del Proyecto P E M E M II, son centros educativos cuya filosofía y objetivos se orientan a la capacitación del es­tudiante en un área académica o de cultura general y un área ocupacional, que lo preparan para desenvolverse en la vida del trabajo, dentro de su comunidad.

El área agrícola en los Institutos del P E M E M II, se ha enfocado hacia la formación de un individuo capaz de desarrollarse económicamente en su campo , tratando de crear conciencia de la importancia de la agricultura y de lo que ésta significa para el país y la población, tanto en el aspecto económico de producción, c o m o en el uso y aprovecha­miento racional de los recursos productivos.

Los Institutos del P E M E M II con orientación agrícola tienen los siguientes objeti­vos:

- Dar la oportunidad al educando de adquirir los conocimientos teórico-prácticos de las ciencias agrícolas para que contribuya a elevar el nivel de vida, tanto propio co­m o de su familia y de su comunidad.

- Estimular en el educando la vocación por la agricultura, a través de una orientación efectiva de aquellos jóvenes que estén en posibilidades de realizar estudios vocacio-nales en institutos especializados en agricultura.

- Incrementar y tecnificar la agricultura para hacerla más rentable, a efecto de dismi­nuir la emigración del área urbana. Perfil del Egresado de los Institutos del P E M E M II.

- Capacitación para manejar los conocimientos y habilidades necesarias para desem­peñar una actividad u oficio determinado.

- Preparación para continuar estudios en el Ciclo Diversificado.

E n los institutos del P E M E M II, el plan de estudios plantea una formación de cien­cias básicas y una formación ocupacional. E n el área c o m ú n o de ciencias básicas, el estudiante obtiene conocimientos científicos y humanísticos, así c o m o una introduc­ción a la agricultura; posteriormente, si continúa estudios agrícolas tendrá posibilidad de complementar el conocimiento adquirido y profundizar en el campo ocupacional por medio de la práctica específica, según el c a m p o que seleccione.

Dentro de las áreas de estudio en el campo agropecuario están:

- Producción vegetal

• Horticultura • Cultivos

- Producción animal: cunicultura, avicultura, porcinotecnia. - Recursos forestales. - Administración Agrícola.

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Las Escuelas de Formación Agrícola ( E F A ) , son cuatro centros educativos naciona­les, creados para preparar jóvenes en el ciclo básico con orientación agrícola y capacitar a agricultores y amas de casa de la región.

Las E F A constituyen una modalidad en el proceso enseñanza-aprendizaje, dentro del nivel medio, tendiente a promover la participación activa de los alumnos, el desa­rrollo de su personalidad, juicio crítico, sociabilidad, creatividad, habilidades y destrezas a efecto de inculcar en el educando una actitud realista frente a la vida.

La enseñanza impartida en las E F A es gratuita, a través del sistema de becas que otorga el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación.

Los estudiantes son internos a razón de 50 alumnos para inicio de cada año acadé­mico, más los que tengan derecho para continuar sus estudios de promociones anteriores.

Objetivos de las Escuelas de Formación Agrícolas:

- Ampliar las oportunidades educativas para jóvenes que hayan terminado su educa­ción primaria.

- Crear una carrera técnica corta, que satisfaga las necesidades y aspiraciones de jóve­nes guatemaltecos de escasos recursos y de vocación agrícola.

- Formar a los agricultores del futuro, con una preparación mínima en lo técnico, so­cial y cultural que los capacite para alcanzar niveles satisfactorios de vida y produc­ción, haciendo posible la conservación de los recursos naturales renovables del país.

Perfiles de los egresados de Formación Agrícola:

- Preparación para continuar una carrera del Ciclo Diversificado. - Auxiliar de Peritos Agrónomos . - Dirigir y administrar técnicamente una pequeña empresa agropecuaria. - Planificar cultivos y explotaciones pecuarias, teniendo conocimientos y habilidades

para el desarrollo de cada una de las etapas que conforman dicho proceso. - Ser agente multiplicador, en la comunidad, de las técnicas aprendidas en su proceso

de formación para el mejor desarrollo de la actividad agropecuaria del país.

El Plan de Estudios a nivel medio consta de los conocimientos generales equivalen­tes al ciclo básico y de los conocimientos científicos y prácticos, necesarios para la producción agropecuaria, de acuerdo con las características y necesidades de la región de cada escuela, con énfasis en las áreas de:

- Cultura Básica - Técnico-Agrícola - Técnico Pecuaria

El plan de estudios del ciclo básico agrícola es de tres años, dividido en semestres académicos, con un período de vacaciones entre cada uno de ellos.

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A los alumnos que han cumplido con el plan de estudios y los requisitos curriculares de las escuelas, se les otorga el diploma equivalente al de tercer año del ciclo de educa­ción básica y el Diploma de Auxiliar Agrícola por el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación, que los acredita para continuar estudios en cualquier carre­ra del ciclo diversificado y/o para trabajar c o m o auxiliar agropecuario.

La Escuela Nacional Central de Agricultura es un establecimiento público de ense­ñanza técnico-agrícola, cuyo objetivo fundamental es la formación a nivel medio de técnicos en ciencias agrícolas -y en determinadas especialidades de las mismas- para promover el avance de la agricultura del país.

La enseñanza impartida por el instituto es gratuita, a través del sistema de becas que otorga el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Alimentación.

Los objetivos de la E N C A son:

- Formar Agrónomos y Dasónomos que posean conciencia profesional y sentido práctico del trabajo, que puedan contribuir eficazmente al aprovechamiento racio­nal de los recursos agrícolas de la nación

- Propiciar la incorporación de sus egresados al medio rural, a efecto que puedan for­mular, dirigir y ejecutar trabajos agronómicos.

- Fomentar en los profesionales un sentido económico y social que les permita co­nocer e interpretar mejor los problemas de la vida rural Perfil del egresado de la E N C A

- Servir c o m o agente de cambio - Trabajar en empresas agrícolas - Desempeñarse c o m o docente agrícola - Prestar servicios en entidades industriales, comerciales o bancarias, afines a la agri­

cultura - Participar en otras actividades técnicas y/o de investigación agrícola - Seguir estudios de especialización o universitarios - Desempeñarse c o m o empresario en la iniciativa privada

Los alumnos de la Escuela Nacional Central de Agricultura, después de haber apro­bado los cursos, llevan a cabo una investigación, que contempla la elaboración del proyecto, conducción, análisis y presentación de resultados finales, luego de lo cual rin­den un examen de T E M A R I O ; también se realiza la práctica Supervisada de campo.

El Ministerio de la Defensa Nacional, también creó la carrera agrícola dentro de la educación media en el ciclo diversificado, a través de los Institutos Adolfo V . Hall otor­gando el título de Perito A g r ó n o m o y Sub-Teniente de Reservas Militares en el A r m a de Infantería.

Objetivos del Instituto Adolfo V . Hall.

- Formar profesionales agrícolas con disciplina militar - Contribuir a la agricultura nacional - Propiciar la diversificación en la educación a nivel medio

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Perfil del egresado de los Institutos Adolfo V . Hall:

- Participar c o m o agente de cambio en comunidades agrícolas - Continuar estudios en las universidades - Dirigir empresas agrícolas o pecuarias - Participar c o m o extensionistas en áreas rurales, e incorporar a los campesinos a la

producción de la tierra

La escuela media y sus relaciones con la comunidad

Regularmente no existe mayor relación entre los establecimientos de Formación Agropecuaria y la comunidad, restringiéndose a las visitas esporádicas que algunas per­sonas realizan a los establecimientos ya sea por tener familiares entre los estudiantes o por la realización de alguna festividad o celebración. E n la E N C A los alumnos próxi­m o s a graduarse prestan el ejercicio profesional supervisado que les permite tener alguna relación con la comunidad.

Las únicas escuelas que realizan un trabajo sistemático con la comunidad son las de Formación Agrícola, ya que contemplan planes de capacitación técnica para agriculto­res y amas de casa de la región. Básicamente comprende cursos específicos y prácticos de corta duración, los cuales son diseñados y desarrollados por el personal técnico de cada escuela. Para el efecto se cuenta con los recursos de otras instituciones, sobre la base de las necesidades, problemas y características detectados en cada región.

Los requisitos para participar en estos cursos son:

- Saber leer y escribir - Ser persona dedicada a las actividades del c a m p o y del hogar, o bien, que en su tra­

bajo pueda poner en práctica los conocimientos adquiridos.

El objetivo que se pretende es:

- Capacitar técnica y socialmente a los agricultores y amas de casa de la región, para mejorar a corto plazo su nivel de vida y producción.

A los agricultores y amas de casa, al terminar cada adiestramiento, se les otorga el diploma correspondiente que acredita su capacitación específica en el curso recibido.

Se han realizado algunos proyectos con la comunidad tales c o m o : viveros de media­na escala para bosques energéticos con el propósito de dar a conocer variedades de árboles para leña de crecimiento rápido, que puedan ser sembrados y explotados sin causar deforestación; uso de la soya; elaboración de quesos de leche de cabra, construc­ción de estufas lorena y Z ; construcción de un biodigestor.

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L a formación de los docentes, los profesionales en servicio y otros agentes educativos en el ámbito rural

E n los establecimientos de formación agropecuaria que actualmente funcionan en el país, laboran profesionales y técnicos que en la mayoría de los casos han obtenido el cargo por oposición, por lo que han debido llenar las cualidades requeridas. Entre las especialidades están: Ingenieros Agrónomos, Veterinarios, Licenciados en Pedagogía, Técnicos Específicos.

La Unidad de Formación de Recursos H u m a n o s que hasta esta fecha coordina la educación agropecuaria, (por encontrarse la E N C A en un proceso de organización, no ha cubierto todo el nivel, ha iniciado cambios tales c o m o el establecimiento de las ca­rreras de Dasónomos y Agrónomos con una duración de 4 arios; y el control de las carreras agropecuarias en el sector privado; así c o m o el funcionamiento de su Consejo Directivo; que posteriormente tendrá a su cargo toda la educación agropecuaria en el nivel medio tal c o m o lo establece la constitución política en el artículo N ° 79), tiene es­tablecidos los siguientes programas de capacitación en servicio para los profesionales que laboran en los establecimientos.

Internos

Cursos regulares en la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Programa anual de Cursos en las escuelas o en sedes regionales, con base en la de­tección de necesidades.

Cursos móviles de Israel, que se realizan en el Centro de Capacitación Agrícola del Municipio de Amatitlán departamento de Guatemala.

Exteriores

Programa permanente de C A P S - R O C A P , tiene 4 años de funcionamiento, consiste en la capacitación de profesionales, en aspectos de formación y extensión agrícola, as­pectos pecuarios, administración agropecuaria; son de corta duración (4 meses) y de iarga duración (10 meses) y se realizan en la Escuela Agrícola Panamericana, Zamora-no Honduras y diferentes Universidades de los Estados Unidos.

Cursos permanentes de formación profesional en Israel -2-3 personas 3 veces al año- en aspectos de lechería, ganado de carne, horticultura, administración agropecua­ria, organización y administración de Centros de Educación Agrícola, cooperativismo.

E n período de inicio con Egipto, cursos de agricultura en general y riego.

E n Ecuador, Administración de Centros de Educación agrícola.

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E n Costa Rica (ILCA) Medios de Comunicación.

Italia y España: Cada dos años, dirección de instituciones de formación profesional, capacitación para profesores. Cursos técnicos en el área pecuaria.

Innovaciones en las prácticas de enseñanza agrícola

C o n el propósito de elevar el nivel de formación, en la Escuela Nacional Central de Agricultura se han implementado las carreras de A g r ó n o m o y D a s ó n o m o con una du­ración de 4 años después de haber aprobado los 3 años del ciclo básico.

E n las Escuelas de Formación Agrícola se está considerando en forma experimental la inclusión del componente de alimentación y nutrición que comprende lo siguiente:

- Incorporación de los contenidos de alimentación y nutrición en el programa de es­tudios

- Mejoramiento del comedor escolar - Establecimiento de campos de producción agrícola

Este inciso incluye la asesoría a los alumnos de las escuelas de los alrededores en el establecimiento de huertos escolares y la utilización de los productos

- La Construcción del currículo Los contenidos programáticos están basados en el avance científico y tecnológico; cada catedrático tiene la libertad de determinar los contenidos de las asignaturas. Hace falta diagnósticos de necesidades para conformar el currículo en función de la realidad; además, cabe señalar que sólo hay una escuela para todo el país, la cual no es suficiente para atender la demanda estudiantil. Los institutos militares se guían por los programas de tipo agrícola y castrense para efectos de la formación.

- Descentralización educacional agraria La regionalización educativa en los centros de formación agropecuaria únicamente se circunscribe a los cultivos y animales propios de la zona sin tomar en cuenta la resolución de problemas que afecten a los agricultores de cada lugar.

- La utilización de material de apoyo y medios audiovisuales en los programas de en­señanza agrícola.

Se utilizan extractos de documentos, o documentos elaborados por los catedráticos c o m o materiales de apoyo a la labor docente presencial, así c o m o laboratorios para de­sarrollar c o m o un refuerzo a lo expuesto en el docente.

E n el aula se utilizan retroproyector, proyector de vistas fijas, rotafolios, franelógra-fos, para ilustrar las exposiciones del catedrático, lo que refuerza el trabajo de c a m p o que se realiza en cada una de las áreas.

Principales problemas que se presentan en la enseñanza agropecuaria.

- Manejo del presupuesto en dificultades por el trámite administrativo. - Falta de terreno para las prácticas - N o existen otros centros de formación agrícola

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- Los egresados son jóvenes que a veces no les conflan los agricultores. - Falta de preparación didáctica del egresado.

Bibliografía

Entrevista personal, Licda. Olga Oliva, Jefe del Departamento de Formación de la U F R H - M A G A , Guatemala, Septiembre, 1989.

G U A T E M A L A Constitución Política de la República de Guatemala. Asamblea N a ­cional Constituyente, C E N A L T E X , 1987.

Ley, Decretos, etc. Aprobación de la carrera técnica de Perito Agrónomo en los Institu­tos Adolfo V . Hall. Acuerdo Gubernativo N ° 49, 28 de enero de 1981. Guatema­la.

Creación del Instituto Adolfo V . Hall en el departamento de Quiche, como Centro de formación de Peritos Agrónomos y de Oficiales de Reserva en el Ar­m a de Infantería. Acuerdo Gubernativo N ° 85-83,25 de febrero de 1983. Guate­mala.

M A G A - U F R H . Escuelas de Formación Agrícola. Guatemala (folleto s/f, s/f).

U N E S C O - M I N E D U C - M A G A , Organización de la educación agrícola en el nivel m e ­dio. Primer Seminario-Taller para la revisión de la enseñanza de la Agricultura en el Nivel Medio. Guatemala, 1985 (documento de referencia)

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La educación agropecuaria en el Perú*

Antecedentes

La Educación Agropecuaria en el Perú varió sustancialmente desde la vigencia del Gobierno del General Juan Velasco Alvarado, ingresando a una etapa de grave desa­tención con la vigencia del Decreto Ley N ° 19326 del mes de Marzo de 1972, llamado "Nueva Ley General de Educación". Esta legislación desactivó del sistema educativo na­cional los institutos técnicos y por ende la abolición de la Educación Secundaria Técnica, estableciéndose a cambio y por primera vez en el país, el nivel educativo de educación básica que integró la Educación Primaria y Educación Secundaria, respecti­vamente.

La educación agropecuaria que, conjuntamente con las áreas industrial y comercio comprendió el bloque de la educación secundaria técnica, quedó reducida a una simple asignatura denominada Formación Laboral, la misma que se va sustituyendo progresi­vamente por la línea de acción "Educación para el Trabajo".

La etapa de inercia de la educación técnica ha durado 17 años, con repercusiones negativas para el país y específicamente para los educandos de las zonas tradicional-mente agrarias, c o m o son las regiones sierra y selva, repercutiendo negativamente en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje a cargo de los profesores técnicos por fal-

Documento presentado por Víctor L. D e Par Farromeque.

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ta de atención y asesoramiento magisterial traducidos en el proceso de capacitación que comprende la fase de actualización, profesionalización y especialización.

La etapa de desatención abarca las acciones técnica-pedagógica por no haber co­rrespondencia entre los objetivos, contenidos, actividades, tareas y proyectos. Es decir, la programación auricular se preparaba en Lima para el resto del país, sin responder éstos a la realidad social, económica y de requerimientos ocupacionales; más aún, no se tuvo en cuenta la necesidad de levantar un inventario del equipamiento existente a fin de racionalizar y recomendar la aplicación de las opciones ocupacionales, de conformi­dad con la demanda-ocupacional local, regional y nacional.

Actualmente y luego de un acucioso estudio de la realidad educativa del país, la M i ­nistra de Educación de entonces, Dra. Mercedes Cabanillas de Llanos de la Mata, se impuso la necesidad de transformar progresivamente el sistema educativo -vía reforma-aplicando fundamentalmente un cambio m u y importante en la formulación de objetivos nacionales, regionales y microregionales, que planteaban la necesidad de de­terminar contenidos y actividades que sean formulados en porcentajes que garanticen la participación del magisterio y de las diversas instituciones locales.

E n este contexto, por la importancia de la educación agropecuaria en el panorama económico y social que contribuye a implantar una real política alimentaria contribu­yendo a garantizar la salud de la comunidad, el actual Gobierno la ha considerado c o m o primera prioridad en el Sector Educación, brindándole al mismo tiempo su aten­ción en la expansión del servicio educativo y en la de conversión y creación de nuevos colegios estatales con área agropecuaria. Esto, especialmente en las regiones de la sie­rra y selva, con la participación de otros sectores que tienen que ver con el desarrollo agrario del país, c o m o el Ministerio de Agricultura, algunas Universidades nacionales, Proyectos, etc.

L a escuela media rural

Diagnóstico de la educación peruana

Los grandes problemas educativos

El análisis de la educación rural necesariamente debe hacerse en el contexto de la educación nacional, pues aisladamente no estaría concordando con los requerimientos y necesidades educativas del país. Por eso, el analizar la educación peruana desde la óp­tica integral demanda identificar sus grandes problemas administrativos y técnico-pedagógicos, tanto en términos cuantitativos c o m o cualitativos; sólo de esta manera es posible replantear, perfeccionar o modificar el sistema educativo vigente, tanto en sus contenidos c o m o en su metodología. Obviamente, dicha modificación, re­planteamiento o perfeccionamiento, deberá concebirse en concordancia con los preceptos constitucionales, con el Proyecto Nacional para el año 2000, con las caracte-

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rísticas y necesidades de nuestro país y básicamente teniendo en cuenta la complejidad del fenómeno educativo.

La serie de fenómen os endógenos y exógenos que concurren en el sistema educati­vo, exige un esfuerzo de síntesis y priorización que nos permite tener una idea clara de la complejidad de su estructura. Ellos se pueden sintetizar en los siguientes aspectos:

Desigual desarrollo científico y técnico

El avance científico y técnico ha generado nuevos y m á s precisos conocimientos; sin embargo, este avance se ha producido y distribuido en forma desigual. Para el caso pe­ruano, esta desigualdad ha producido no sólo dependencia sino que ha creado internamente serias disparidades socio-económicas entre aquellos grupos altamente mecanizados y capacitados y los que siguen operando en forma tradicional, sin acceso al avance técnico y científico.

U n factor de esta situación ha sido y es la inadecuada articulación que hay entre el sistema educativo y el avance técnico-científico. Por ello consideramos que la introduc­ción del uso de computadoras en la actividad educativa debe considerarse como una innovación previa a una modificación del sistema educativo, que debe considerar el uso de tecnologías diversificadas.

Diferencias culturales y étnicas

Nuestro país carece de unidad cultural y étnica. La metrópolis, el centro poblado, las comunidades campesinas y nativas y las organizaciones populares, tienen modelos de comportamiento y consumo que en algunos casos responden a las tradiciones y nece­sidades regionales y locales, pero que en otras son el resultado de valores exógenos a su realidad. Esto exige una educación cuyo contenido rescate, reconozca y valore las dife­rencias culturales y étnicas de los pueblos del Perú.

Geografía heterogénea

La educación se desarrolla en una realidad geográfica difícil y heterogénea. La di­versidad de regiones, así c o m o el ámbito urbano y el rural y las zonas de frontera, determinan en unos casos la concentración, y en otros, la dispersión o despoblamiento de un determinado espacio geográfico. Esta característica necesariamente deberá ser considerada al definir un sistema educativo que, entre otros fines, contribuye a mejorar la utilización del espacio geográfico peruano.

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Diferencias socio-económicas

Las diversas formas en que se relacionan las personas, familias, comunidades y/o pueblos del Perú así como el diferente nivel económico de éstos, han dado lugar a una serie de fenómenos sociales y económicos. Socialmente han surgido problemas de vio­lencia, drogadicción, descomposición familiar, etc. Económicamente aparece una economía de mercado frente a una de subsistencia; así surge el mercado informal y se acentúan el desempleo, subempleo, migración, crecimiento desordenado de la ciudad y despoblamiento del campo. Todo esto determina que los objetivos y contenidos de la educación deban tener en cuenta estos fenómenos, de manera que se logre una socie­dad con democracia permanente.

Complejidad del servicio educativo

Cada uno de los niveles y modalidades educativas tiene sus propias características y exigencias académicas y materiales. La educación que se imparte a los niños es diferen­te a la de adolescentes y adultos. La alfabetización requiere un tratamiento singular así c o m o la educación especial y la técnica. Las necesidades de la educación escolarizada son diferentes a las de la no-escolarizada. La administración educativa requiere una constante adecuación a los cambios de los aspectos técnico-pedagógicos. Todo esto im­plica un grado de complejidad del fenómeno educativo que exige que la estructura educativa tenga secuencialidad y organicidad.

Elevado número de usuarios

El Sector Educación abarca a más de siete millones de personas y de una u otra m a ­nera los veinte millones de peruanos tienen que ver con él.

El Ministerio de Educación atiende a más de seis millones de alumnos y es respon­sable de la formación, especialización y capacitación de 211 mil docentes y 35 mil administrativos. Presta varios servicios a más de 60 mil pensionistas y contrata a cerca de siete mil alfabetizadores y 12 mil animadores de educación inicial. Tiene la respon­sabilidad del mantenimiento y conservación de más de 30 mil locales escolares, que abarcan más de 120 mil aulas. Es decir, el Gobierno a través del Ministerio de Educa­ción se encarga prácticamente solo, de todas y cada una de las etapas del proceso educativo.

Situación del sistema educativo

Diagnosticar el sistema educativo exige un alto grado de acuciosidad para identificar los principales problemas que lo afectan y las relaciones entre éstos. Asimismo, implica un esfuerzo de síntesis a la luz de las prioridades, limitaciones y exigencias del Sector y

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del país. Sólo de esta manera es posible determinar lo que debe mantenerse, perfeccio­narse o cambiarse. E n tal sentido, para determinar el diagnóstico del sistema educativo, se ha tenido en cuenta los siguientes componentes:

- Tasa de escolaridad; cuyas cifras permiten tener una idea precisa del nivel de cober­tura y déficit del sistema educativo.

- Nivel educativo de la población peruana; el nivel educativo de persona es aquel que corresponde al último grado de estudios realizados al grado más avanzado a que ha­ya llegado en el sistema educativo. Por lo tanto, el promedio del conjunto de los pe­ruanos es el nivel educativo promedio de la población peruana.

- Contenidos de la educación; para determinar si responden a los grandes problemas nacionales y a las exigencias que demanda el desarrollo nacional y la formación de personalidades democráticas. Asimismo, el tratamiento de lo relacionado con la va­riedad climatológica del país, el profesor, el alumno y la educación laboral, entre otros aspectos.

Características del sistema educativo vigente

- Presenta graves incoherencias en sus fines, objetivos y contenidos, dando c o m o con­secuencia una total desarticulación entre los niveles educativos.

- Pone énfasis en un modelo curricular desarticulado, que se traduce en un "conjunto de asignaturas" arbitrariamente distribuidas en los distintos grados y que describe "paquetes de conocimientos" que deben ser desarrollados uniforme y unitariamente en todo el país, (una solución homogénea para una realidad heterogénea).

- Todo el sistema se orienta a una sola meta; la U N I V E R S I D A D c o m o la única salida viable de éxito personal; ilusión que lleva a la frustración de una gran mayoría.

- Presenta un modelo curricular que enfatiza el pasado, que se expresa en una mayor orientación de los conocimientos históricos, europeocéntricos, en desmedro del es­tudio de la realidad presente y el avance del conocimiento científico. Esta connotación obliga a la aplicación de una metodología de enseñanza ex­positiva, basada en la información, el cuento, el relato, la conferencia del profesor, y en consecuencia, el aprendizaje memorístico del alumno.

- Prevalecen aspectos tradicionales c o m o consecuencia de lo anterior y por la falta de una educación que revalore la ciencia y la tecnología. L a reproducción continua de las mismas ideas, los mismos métodos, los mismos procedimientos, hacen que los sujetos se impregnen de las mismas formas de responder a una realidad cambiante. E n este desfase, donde lo único que se trans­fiere son las tecnologías del ayer, la educación refuerza formas de vida intrascen­dentes; una de ellas, indudablemente, la presencia cada vez mayor de jóvenes que se incorporan a la economía informal del mercado ambulatorio y el contrabando, entre otros, c o m o una alternativa o proyecto de vida factible.

- Se produce una mayor expansión cuantitativa, con una restricción cualitativa. Por la presión social, el servicio educativo se expande con una observable disminución de la calidad.

- Influencia del tipo de desarrollo económico. La Educación al no cuestionar el m o ­delo social, se asimila a él, refozándolo y justificándolo. Esto constituye actualmente una función de la escuela.

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U n a evidencia de relación estrecha entre la economía y la educación explicaría el porqué ahora el 60% de egresados de educación secundaria, postulantes a las universidades, se orientan a las profesiones liberales relacionadas con el manejo de los circuitos financieros: Contabilidad, Economía, Administración y Derecho, menospreciando las carreras técnicas, cuya urgencia para el desarrollo del país es in­negable.

- Existencia de una administración centralista. La Educación es impuesta por una ad­ministración vertical que asume el papel de disponer el Q U E y C U A N T O educar, sobre la base de presupuestos o suposiciones, que regulan su aplicación.

- U n currículo centrado en el profesor, que impone la enseñanza c o m o único proceso de la educación. Y por consiguiente, el maestro se constituye en el eje del sistema, en el centro de las decisiones, la fuente de estímulos. E n él está el origen y el sentido de la educación del niño quien se convierte en el depósito de su acción.

Este tipo de currículo que hace dependiente al niño, asume la asignatura c o m o fun­damento que dispone de un conjunto ordenado y secuencial de contenidos que deben ser transmitidos o comunicados al alumno, mediante recursos que el profesor tiene a su disposición, en los plazos, tiempos y oportunidades que cree conveniente, y en las con­diciones que a su criterio son los más expeditos.

El currículo centrado en el profesor y orientado hacia la enseñanza, obvia toda con­dición importante del alumno; le asigna un lugar secundario y pasivo que debe cumplir los roles de Repetir, Escuchar, Copiar, Obedecer, Responder, etc.

Y el único m o m e n t o que es considerado c o m o agente activo, es en la evaluación, la que sólo busca medir resultados.

A este currículo no le interesa el estudio del alumno, el análisis de un ser o indivi­duo relacionado con su medio natural y social, con sus intereses y necesidades. Tampoco importa la familia, ni el contexto en el cual se encuentran los elementos fun­cionales de la educación. Nada de esto es visto ni previsto por el currículo. Así el alumno, sólo es invocado y simplemente supuesto.

E n este sentido, mayor importancia tienen:

- Las informaciones o paquetes de instrucciones que domina el profesor. - Los textos c o m o únicos medios en donde se hallan expuestos o desarrollados los

contenidos. - Los horarios y las cargas horarias, que son la distribución o asignación rígida y uni­

forme del tiempo considerado necesario para conseguir la transmisión del conoci­miento.

- El método que es el único mecanismo de que dispone el profesor para enseñar y que se reduce al fácil recurso de informar o exponer.

Este modelo de currículo vigente se aplica y desarrolla en una escuela anómina, m a -sificada y uniforme que se aisla y se aleja de la comunidad, para convertirse en un lugar donde no se discute y sólo se admite. Allí se impone la "enseñanza" del profesor cuyo subproducto, se supone, debe ser "el aprendizaje" del alumno.

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Así la dinámica de la escuela define los roles del profesor que informa, impone tex­tos, habla, ordena, dicta y pregunta. Y del alumno que repite, transcribe, escucha, ejecuta, copia y contesta.

D e esta forma se imprime una educación planificada desde fuera de la comunidad y con el total desconocimiento de ella.

Esta doble situación, obliga a imponer un currículo que se programa por adelanta­do, que luego se traduce en el desarrollo uniforme de los mismos contenidos educativos, a una realidad diversa. La escuela así, impone un m i s m o tipo de conductas y admite un m i s m o tipo de respuestas, las que son consideradas válidas, buenas o correc­tas, una vez que han sido asimiladas por el alumno.

Este currículo, esta escuela, esta educación, forma generaciones sumisas, adhéren­tes, conformistas, alienadas, donde tiene éxito sólo el que asimila pasiva y pacientemente. El producto de esta educación, es el seguidor, el obediente, el que sólo es capaz de sobrevivir adherido a las reglas "pegado a la ley", incapaz de arriesgar, el de­pendiente, primero de otro, después de las reglas de otros y finalmente de la sociedad.

El resultado, pues, de esta educación es la alienación en cuya atmósfera superviven los que admiten y se adaptan a las reglas del sistema, eliminando a los que se rebelan o la rechazan, quienes generalmente son los más creativos, ingeniosos y por tanto, capa­ces de dudar, formular alternativas, cuestionar, oponerse. Estos "rebeldes" contestarios que no admiten el yugo de una educación doméstica, sin embargo, son expulsados por este sistema absurdo que quiere cambios.

Las contradicciones mencionadas nos dan una visión panorámica de las condiciones en que se encuentran sumidos los profesores de todos los niveles educativos, pues están a merced de los documentos oficiales donde la capacitación, expresada en actualiza­ción, especialización, profesionalización y otras conductas, resultan mediatizadas porque se ubican en el contexto de los programas curriculares desarrollados. Por estas razones la escuela rural está aún más desprovista de recursos humanos, materiales y económicos y por tanto, el rendimiento del profesor es m u y limitado y la formación del educando -completamente deficiente- no responde a la realidad nacional. Es una escue­la alejada de su ambiente geográfico, de su realidad social, permaneciendo indiferente de la estructura socio-económica del medio.

Materiales de apoyo utilizados en la enseñanza media rural

La reactivación de la educación técnica después de 17 largos años de paralización dentro del panorama educativo, impone la necesidad de plantear esquemas de trabajo acorde con la realidad social y económica del país, tal c o m o los ha concebido el actual gobierno del Perú a través del Ministerio de Educación. Ello, reactivándola gradual­mente, iniciándose por la reestructuración de los programas curriculares, luego el

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equipamiento y mejoramiento de su infraestructura física y simultáneamente la capaci­tación del personal docente y administrativo a fin de lograr la dinamicidad propuesta.

Para el efecto, el proceso sistemático de capacitación se ha descentralizado a través de las Direcciones Departamentales de Educación y las Unidades de Servicios Educati­vos (USEs) , que en su condición de ser órganos de ejecución, vienen capacitando a los profesores de las diversas áreas técnicas, especialmente a los de educación agropecua­ria, por estar considerada c o m o primera prioridad en el Sector Educación.

El tipo de material de apoyo utilizado es: bibliográfico a través de separatas, prácti­ca de elaboración de materiales instrumental pedagógico y de audio visual.

Docentes y otros agentes educativos

Perfil de educando que se quiere lograr

El educando al concluir la educación secundaria:

- Expresa oralmente, por escrito y mediante otras formas de comunicación, experien­cias personales y hechos sociales en forma sistemática, crítica y creativa.

- Comprende , analiza, sintetiza y aplica conocimientos científicos, humanísticos, tec­nológicos, que posibiliten su realización personal, para asumir roles dentro de la so­ciedad.

- Analiza y procesa información utilizando técnicas e instrumentos que estimulen su capacidad de autoaprendizaje y le permitan afrontar situaciones problemáticas de su espacio educativo.

- Aplica sus habilidades intelectuales, destrezas psicomotrices y actitudes afectivas y volitivas para actuar positivamente en las dimensiones presentes y futura.

- D o m i n a su cuerpo biológica y sexualmente conociendo su estructura y funciona­miento con el fin de fortalecer su personalidad y asumir roles en la sociedad, de acuerdo a sus potencialidades.

- Reconoce, comprende y valora la importancia del ejercicio responsable de la sexua­lidad, que contribuya a fortalecer las bases morales para el bienestar en la familia y la sociedad.

- Ejerce control de sus emociones con autenticidad frente a personas, grupos y situa­ciones de su espacio.

- Practica valores ético-religiosos en el marco de su formación integral. - Participa responsable y creativamente en aspectos de la vida familiar y comunal de

trascendencia nacional, contribuyendo en forma activa a la construcción de una so­ciedad democrática, justa, libre y solidaria.

- Contribuye a la recuperación y conservación del espacio ecológico, utilizando los re­cursos naturales en forma racional que permita la relación armónica de los hombres con su medio.

- Participa en forma responsable y activa en las acciones de defensa y seguridad nacio­nal, en el contexto de la integración latinoamericana.

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- Analiza o interpreta los procesos históricos, sociales y económicos del Perú y del M u n d o , así c o m o su trascendencia en la vida actual dentro del marco de su espacio-tiempo.

- Maneja conceptos básicos de una nueva economía política que le permitan explicar y participar en los procesos productivos de bienes y servicios en el marco de una so­ciedad antiimperialista.

- Valora la importancia de la ciencia y la tecnología en el progreso de la humanidad, y participa en la búsqueda de tecnologías apropiadas para el desarrollo nacional.

- Valora el trabajo manual e intelectual y desempeña con eficiencia y responsabilidad un puesto de trabajo, c o m o una forma de realización que permita el bienestar per­sonal y comunitario.

- A s u m e decisiones racionales e inteligentes frente a situaciones que comprometen su seguridad y bienestar personal, de su familia y de la comunidad donde interactúa.

Requerimiento de formación y especialización del docente

A través del "Informe de la Política Educativa en marcha y Bases para el Sistema Educativo Siglo X X I " de la Ministro de Educación Mercedes Cabanillas de Llanos de la Mata, en relación al presente tema se propone c o m o estrategia de desarrollo educativo el reforzamiento de los centros de formación magisterial de carácter nacional y regio­nal, así c o m o la organización de programas de profesionalización de docentes no titulados y de perfeccionamiento para los titulados, permitiendo mejorar la calidad do­cente del magisterio.

Función e imagen del maestro

La nueva educación exige maestros que sean modelo de conducta ciudadana, com­prometidos con el bienestar y desarrollo del individuo y de la colectividad. Maestros que ofrezcan una actitud equilibrada y tolerante, amplia y abierta frente a la vida; que mantengan permanentemente una actitud atenta, inteligente y creadora frente al cono­cimiento.

La vocación docente

La carencia frecuente de una auténtica vocación magisterial generó a lo largo de los años, un progresivo deterioro de la función docente, restando así eficiencia a la labor del maestro.

Las tareas educativas demandan del maestro una decidida vocación. Si la escuela ha de ser instrumento fundamental del cambio social y un centro de formación de nuevos ciudadanos para una nueva sociedad, toda la acción magisterial debe orientarse en este sentido. E n la concreción de tales propósitos, el maestro se siente íntimamente orgullo­so de esa función inherente a su misión educadora.

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La función pedagógica

El Maestro, para el cumplimiento feliz de su tarea pedagógica, necesita libertad de iniciativa, independencia para elegir métodos, currículos de suficiente elasticidad y, so­bre todo, comprensión y respaldo para su tarea. La rígida uniformidad pedagógica conduce al desaliento del maestro y favorece el estancamiento del proceso educativo. El maestro debe estar en condiciones de efectuar modificaciones instrumentales c o m o producto de su creatividad y de su experiencia en la relación con el alumno y la comuni­dad.

La tarea administrativa

E n los últimos tiempos se enfatizó mucho las tareas administrativas, que han adqui­rido importancia y dimensión desusadas en la atención del maestro. Este se sintió abrumado por el cumplimiento rígido y minucioso de reglamentaciones y memorandos. Al final, la relación docencia-aprendizaje se reciente. La burocratización resulta así una fuerza negativa y, en muchos casos, m u y poderosa.

Capacitación magisterial

N o existe hoy relación entre el regimen de formación magisterial y las demandas na­cionales. Eso se hace visible en el marco de los niveles y modalidades educativas: faltan maestros con formación pedagógica específicamente en varias especialidades y no todos están preparados para servir en un país pluricultural y multilingue, y de una geografía contrastada.

Será indispensable prestar particular atención a la capacitación pedagógica de los intitulados que se hallan en servicio.

Igualmente será conveniente diseñar currículos adaptados para que estudiantes o egresados de otras profesiones se capaciten en el área de educación c o m o segunda es­pecialidad.

El reciclaje periódico de los maestros titulados en servicio, a través de la educación a distancia o mediante cursos de verano, permitirá su oportuna puesta al día en los pro­gresos de la pedagogía moderna y en los avances de los contenidos educativos que han de impartir en el aula.

Reivindicación económica

La cuestión remunerativa gravita de m o d o decisivo sobre la imagen social del magis­terio. El status socio-económico del maestro no guarda relación con el importante

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papel que la sociedad le asigna. Y esto último debilita la capacidad del docente para in­fluir positivamente en la formación del educando, lo que deriva en la ineficiencia del sistema educativo. El incremento de la remuneración económica del magisterio resulta de este m o d o indispensable para la ejecución de la nueva política educativa.

Experiencias innovadoras de los últimos años

Niveles de programación curricular

Concepto de programación curricular

La programación curricular es un proceso que implica la previsión y organización de los componentes del currículo teniendo en cuenta las condiciones sociales, cultura­les, económicas y geográficas de una realidad determinada y su distribución en el tiempo.

La programación curricular garantiza el trabajo sistemático dentro de la acción edu­cativa para evitar la rutina y la improvisación.

Permite al educando ahorrar esfuerzos y tiempo en el logro de los objetivos educa­cionales.

Favorece la continuidad de la acción educativa, no obstante los cambios que se pro­duzcan en los responsables de su ejecución.

Niveles de programación curricular

D e acuerdo con los lincamientos del Plan Nacional de Desarrollo 1986-1990, se plantean tres niveles: nacional, regional y microregional y es en función de éstos que la Programación Curricular adopta una estrategia de trabajo.

Objetivos de la educación agropecuaria

- Proyecto Especial de Chacras Integrales - Implementación de la Línea de Acción Educativa de "Educación para el Trabajo" en

sustitución de la asignatura de "Formación Laboral". - Reorientar la educación agropecuaria en el Perú, para mejorar el nivel socio-econó­

mico del país. - Impulsar el desarrollo científico y tecnológico del área agropecuaria, c o m o una acti­

vidad para la producción nacional. - Contribuir a la formación integral del educando, con la finalidad de elevar el nivel

educativo de nuestra sociedad.

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- Inculcar en el educando hábitos de estudio y trabajo, para que tome conciencia de su realidad.

- Promover el trabajo cooperativo de producción y fomentar hábitos de participación, solidaridad, colaboración y responsabilidad.

- Realizar tareas de extensión y promoción agropecuaria, para poder comprender, ex­plicar y aplicar conocimientos científicos y tecnológicos relacionados con las activi­dades agropecuarias.

- Promover y desarrollar actividades vinculadas con la especialidad para la produc­ción.

Programas de capacitación de técnicos y extensionistas rurales

Este tipo de programa de capacitación se brinda a través del Ministerio de Agricul­tura, cuyos técnicos participan en las actividades de enseñanza-aprendizaje en un determinado número de colegios estatales con área agropecuaria, especialmente en la región de la sierra. A partir de 1988 se viene implementando con m á s acierto este tipo de capacitación con la vigencia de un Convenio firmado por el Ministerio de Educación con el Proyecto Especial "Pichis-Palcazu", c o m o una forma de contribuir al desarrollo de la formación de futuros técnicos en educación agropecuaria y específicamente con la puesta en marcha del Proyecto Experimental de "Chacras Integrales", aplicado a través de los Colegios.

Instituciones de formación de personal

Particularmente en el Perú, son pocas las instituciones que se dedican a la forma­ción de personal docente en el área agropecuaria, destacando la Universidad Nacional de Educación "Enrique G u z m á n y Valle" de Chosica, los Institutos Superiores Tecnoló­gicos y Pedagógicos, que por su ubicación geográfica, ofertan la especialidad de Agropecuaria. También la Universidad Nacional Agraria "La Molina" juega un papel m u y trascendente.

La política educativa que estos imprimen está dada por las experiencias curriculares que cada una ha acumulado, pues en la generalidad de los casos no hay una institución rectora que recomiende el tipo de programas que deben ofertarse en atención a los re­querimientos ocupacionales del país.

Por lo expuesto, se entiende que la formación de profesionales de la educación agropecuaria está de acuerdo con la conceptualización de la educación peruana, que considera en la formación del educando la enseñanza A G R O P E C U A R I A desde el punto de vista científico y tecnológico, relacionándola estrechamente con las demás lí­neas de acción educativa del Nuevo Plan de Estudios que originan los Nuevos Programas Curriculares. Estos se caracterizan por ser coherentes y realistas, permitien­do la revaloración del trabajo c o m o la mejor expresión de la actitud humana. Por esta

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razón, pretendemos formar técnicos con alta sensibilidad social, óptimo nivel cultural, artístico y científico, pero sobre todo, con una capacidad dinámica creadora y producti­va para la economía nacional y bienestar de los pueblos donde se implante la enseñanza-aprendizaje del Area Agropecuaria.

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Formación de recursos humanos de la especialidad agropecuaria en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela*

C o n la promulgación de la Ley Orgánica de Educación en Julio de 1980 por el Eje­cutivo Nacional y la Resolución N ° 12 sobre política para la formación docente de Enero de 1983 emanada del Ministerio de Educación, se plantea a los Institutos de For­mación Docente del país una serie de expectativas en lo referente a la preparación de recursos humanos para el Sector Educativo.

El Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto, consciente de su responsabilidad se abocó a la revisión del currículo vigente con la finalidad de res­ponder a los requerimientos legales y sociales en materia educativa.

L a demanda social y política que en la actualidad vive Venezuela exige la necesidad de que la educación cumpla a cabalidad con su cometido de socialización, formación y

Documento presentado por Máximo Flores Escalona.

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trascendencia, dentro de los términos que los imperativos contemporáneos le impon­gan.

Fundamentación

Actualmente existe en Venezuela una demanda educativa sin precedente, la cual exige del sistema un nivel equilibrado de formación profesional que ofrezca las oportu­nidades que permitan enfrentar eficientemente, tanto los requerimientos de la época c o m o las que hacen falta para el desarrollo integral del individuo y que a la vez rompa el desequilibrio entre el avance tecnológico y la educación tradicionalista.

Entendemos la educación c o m o un proceso social que conduce a la preparación del hombre para la vida, con una cultura general c o m o vía para crear instrumentos básicos para cualquier actividad posterior. A través de la educación el hombre crece en capaci­dades, experiencias y recursos tecnológicos, culturales y morales; de tal forma que se encuentre mejor facultado para resolver sus problemas y contribuir a la solución de los que afectan a los demás. Se aspira formar un hombre con actitudes y valores que forta­lezcan el sistema democrático, capaz de ejercer plenamente sus responsabilidades y derechos y participar con una actitud crítica en la vida política, económica y social del país.

Consecuente con la fundamentación de carácter legal, prevista en nuestra Constitu­ción Nacional en su artículo N ° 80 "La Educación tendrá c o m o finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de soli­daridad humana, el Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados", el Instituto Universitario Pedagógico Expe­rimental de Barquisimeto se plantea la formación de un docente integral, c o m o estrategia que responda a exigencias m u y específicas del contexto nacional.

E n el V I Plan del Desarrollo de la Nación, la educación ha sido establecida c o m o una prioridad social por su capacidad para activar el desarrollo político, económico, cultural y social, para propiciar la igualdad entre los hombres y para afirmar la identi­dad nacional. Además , la educación como derecho permanente e irrenunciable de la persona propende a la formación de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad justa y libre, basada en la familia c o m o célula fundamental, en la valo­ración del trabajo c o m o una dimensión principal nacional; con una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y uso racional de los recursos naturales, tal como lo señala la Ley Orgánica de Educa­ción.

La finalidad de la formación docente es la de preparar un profesional integral capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo, capacitados para participar en la formación de la población y para desempeñarse c o m o un promotor de la participación; un orientador que proporcione al educando atención c o m o persona; un investigador que considere las estrategias metodológicas c o m o hipótesis de acción; un facilitador de

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oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje y un planificador que realice funciones integradoras de las capacidades de docentes señaladas. A d e m á s deberá po­seer características y actitudes personales que le permitan interpretar y desempeñar a cabalidad su rol dentro de la comunidad y ser modelo y ejemplo para la población vene­zolana.

L a educación agropecuaria en el Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto ( I U P E B )

E n vista de la necesidad que tenía el país de una Institución de Educación Superior que se dedicara a la formación de Profesores para la educación agropecuaria -motivo por el cual casi la totalidad de los docentes que prestaban sus servicios en esta rama de la enseñanza, carecía de la preparación pedagógica necesaria para desempeñar sus fun­ciones- se creó en septiembre de 1966 la educación agropecuaria en el I U P E B c o m o área adscrita al departamento de Educación Técnica de dicho Instituto.

La Educación Agropecuaria en el I U P E B tiene por finalidad primordial formar un profesional integralmente capacitado para la enseñanza agropecuaria en los diferentes niveles en que se compone el sistema educativo venezolano: educación básica, media, diversificada y profesional.

Objetivos

E n atención a las políticas educativas del Estado, del subsistema de educación supe­rior y en correspondencia con los principios y estrategias para la formación de profesionales de la docencia, el área de educación agropecuaria acogido a la homologa­ción de su pensum de estudio con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, persigue los siguientes objetivos:

- Responder a la demanda del país en educación superior, para la formación de profe­sionales de la docencia en educación agropecuaria, que sean conocedores de la reali­dad educativa y de la realidad nacional.

- Garantizar la formación de un profesional de la docencia en educación agropecuaria que se desempeñe eficientemente en el tercer ciclo de la educación básica y el nivel de educación media diversificada y profesional en áreas relacionadas con la forma­ción de técnicos medios para el sector agropecuario.

- Atender a la formación de un profesional de la docencia que aplique eficientemente instrumentos conceptuales y metodológicos relacionados con el desarrollo agrope­cuario en su desempeño c o m o facilitador de los procesos de aprendizaje en educa­ción agropecuaria.

- Conducir a la formación de un profesional de la docencia, que administre eficiente­mente los procesos que se cumplen en educación agropecuaria.

- Responder a las exigencias de la formación de un profesional de la docencia en edu­cación agropecuaria para que cree un ambiente de aprendizaje significativo, que se

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mueva hacia la participación racional y activa en el desarrollo del país y de su re­gión, sobre la base de la orientación y exploración vocacional.

- Garantizar la formación de un profesional de la docencia en educación agropecuaria que valore el trabajo c o m o elemento de realización personal y c o m o factor determi­nante en el desarrollo económico y social del país.

- Formar un profesional de la docencia en educación agropecuaria, capaz de aplicar instrumentos conceptuales y metodológicos de desarrollo comunitario en la solu­ción de problemas que afecten al hogar, la escuela y la comunidad en general.

- Conducir a la formación de un profesional de la docencia en educación agropecua­ria, capaz de contribuir a la formación de una conciencia ciudadana que permita la conservación, protección y mejoramiento del ambiente, así c o m o también para utili­zar racionalmente los recursos que le proporciona el medio, en la producción de bienes y servicios dentro del sector agropecuario.

- Conducir a la formación de un profesional de la docencia en educación agropecua­ria, que utilice eficientemente instrumentos conceptuales y metodológicos del c a m ­po investigacional, a objeto de que desarrolle planes y programas para el sector, en función de necesidades claramente detectadas a nivel local, regional y nacional.

Menciones de especialización agropecuaria en el I U P E B

La Educación Agropecuaria en el Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto contempla dos grandes menciones:

Fitotecnia

Estudia las técnicas agronómicas relacionadas con la explotación eficiente de las plantas cultivables; comprende así mismo la aplicación de prácticas tendientes a alcan­zar la m á s rentable producción y la elaboración y mercadeo de productos agrícolas.

El profesional de la docencia en el área de educación agropecuaria, mención fitotec­nia, será capaz de:

- Diseñar estrategias que faciliten la aplicación de instrumentos conceptuales y meto­dológicos en el manejo y control de suelos.

- Desempeñarse eficientemente c o m o facilitador de los procesos de aprendizaje que se cumplan a nivel de educación media, diversificada y profesional en áreas o disci­plinas relacionadas con la explotación agrícola.

- Aplicar eficientemente técnicas de riego y drenaje, en los procesos de producción agrícola.

- Desarrollar eficientemente procesos instruccionales en la aplicación de los funda­mentos conceptuales, metodológicos y técnicos relacionados con fitopatología y fi­siología vegetal.

- Conjugar fundamentos conceptuales metodológicos y técnicos relacionados con el comportamiento vegetal y aplicarlos en los procesos de producción agrícola.

- Desarrollar procesos investigacionales en el c a m p o de la explotación vegetal.

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Zootecnia

Estudia las técnicas de producción y explotación racional de los animales de finca. Comprende asimismo, los procesos de mejoramiento y las técnicas para la elaboración y mercadeo de los productos derivados.

El profesional de la docencia en educación agropecuaria mención zootecnia, será capaz de:

- Desempeñarse c o m o facilitador de los procesos de aprendizaje que se cumplan a ni­vel de educación media, diversificada y profesional en áreas o disciplinas con la ex­plotación pecuaria.

- Diseñar estrategias que facilitan la aplicación de los fundamentos conceptuales y metodológicos, relacionados con la Anatomía y Fisiología Animal, en los procesos de producción animal.

- Desarrollar eficientemente procesos de instrucción, en la aplicación de los funda­mentos conceptuales, metodológicos y técnicos, relacionados con el comportamien­to animal y aplicarlos en los procesos de producción pecuaria.

- Desarrollar procesos investigacionales en el c a m p o de la explotación pecuaria.

Perfil profesional del egresado en educación agropecuaria

El área de educación agropecuaria define a su egresado en las menciones de Fitotec-nia y Zootecnia c o m o un docente con capacidad de racionalidad, crítica y creatividad. Por ser un ente que por la labor y el medio donde se desenvuelve, es un generador de cambio y un factor de desarrollo.

Esto significa que debe ser un individuo identificado consigo mismo y con el grupo: capacitado c o m o para ejercer eficientemente los roles de facilitador de experiencias de aprendizaje; el de un promotor social dentro de su contexto real de actuación, el de un administrador de los procesos educativos y producción agropecuaria, así c o m o también el de un orientador en virtud de que conoce sus limitaciones y potencialidades, al igual que los alcances de su formación profesional. Esto le permitirá establecer relaciones de ayuda para asistir a los educandos desde las perspectivas de su formación bio-psico-so-cial. Debe ser también un investigador en función de poder resolver situaciones académico-administrativas dentro del campo de la educación agropecuaria, a nivel del tercer ciclo de educación básica y al nivel de la educación media, diversificada y profe­sional en áreas relacionadas con la formación de técnicos medios para el sector agropecuario.

Por otra parte, este docente para el sector agropecuario, debe formarse sobre una base que en lo personal y cultural, entienda la realidad del país y el de su entorno so­cial, identificándose y sensibilizándose ante las situaciones cotidianas del quehacer de su comunidad.

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También su formación académica y técnica dentro del sector, debe ser de tal forma que sea capaz de enfrentar y tomar decisiones en cada caso, sometiendo los resultados a la crítica constructiva y superándose y creciendo en el saber, c o m o alternativa válida pa­ra su realización personal.

Perfil ocupacional

El perfil ocupacional está representado por el conjunto de competencias específicas que desarrollará a través de la carrera y demostrará una vez agresado cuando se desem­peña eficientemente en el tercer ciclo de la educación básica y el nivel de educación media, diversificada y profesional, en áreas relacionadas con la formación de técnicos medios para el sector agropecuario. E n tal sentido estará en capacidad de ejercer los roles de:

Facilitador

Posee conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permiten:

- Concebir, seleccionar, diseñar y aplicar estrategias metodológicas para la educación agropecuaria.

- Aplicar los instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos de la topografía. - Propiciar en los educandos el desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo de

equipos, instrumentos, maquinarias, implementos y herramientas utilizadas en la explotación agropecuaria.

- Evidenciar la importancia del estudio del comportamiento de animales y plantas. - Aplicar estrategias metodológicas que permitan al educando desarrollar conoci­

mientos, habilidades y destrezas para la explotación eficiente de los cultivos, toman­do en cuenta las características regionales.

- Aplicar estrategias metodológicas que permitan al educando desarrollar conoci­mientos, habilidades y destrezas para la explotación pecuaria.

Promotor social

Posee conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan:

- Aplicar criterios válidos para desarrollar los procesos de conservación, comerciali­zación, mercadeo del producto, alimentos y servicios del sector agropecuario.

- Conjugar estrategias metodológicas a objeto de facilitar la administración de los procesos de aprendizaje en educación agropecuaria.

- Aplicar estrategias para identificar necesidades, seleccionar alternativas de solución, controlar la administración de los recursos y evaluar resultados en función de la ex­plotación agropecuaria.

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Orientador

Posee conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permiten:

- Atender al educando c o m o persona activa dentro del proceso de aprendizaje. - Tomar en cuenta las potencialidades y limitaciones del educando para propiciar si­

tuaciones de cambio. - Ayudar al educando en el descubrimiento de sus potencialidades y limitaciones para

desarrollarse c o m o ente activo de la producción agropecuaria. - Ayudar al educando en su exploración y orientación vocacional.

Investigador

Posee conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permiten:

- Conocer la realidad socio-educativa dentro del sector rural. - Introducir innovaciones dentro del campo de la educación agropecuaria. - Proponer soluciones tendientes a mejorar el proceso de aprendizaje dentro de la

educación agropecuaria. - Plantear soluciones a problemas relacionados con el comportamiento de animales y

plantas, en función de la producción agropecuaria. - Proporcionar nuevas estrategias orientadas a mejorar las explotaciones agropecua­

rias c o m o resultado de su incorporación efectiva y permanente al campo de la inves­tigación agrícola y pecuaria.

Estructura curricular del área de educación agropecuaria del I U P E B

El Plan de estudio de la especialidad de educación agropecuaria se cumple en 10 se­mestres o sea cinco anos y está estructurado en cuatro componentes que se articulan en un todo y se distribuyen a lo largo de la carrera, con el objeto de lograr una visión inte-gradora en la formación docente. Los componentes curriculares son los siguientes:

Componentes deformación general

Este componente curricular debe proporcionar al futuro docente una comprensión orgánica y a la vez crítica de las realidades a las cuales deben enfrentarse c o m o seres humanos y c o m o ciudadanos; ubicarlos reflexiva y críticamente frente al m u n d o físico que los rodea, frente al m u n d o de los seres vivos, en relación a los demás seres h u m a ­nos y dentro de la realidad que es su país, con su rico acervo cultural, sus, esperanzas, sus dificultades y su múltiple problemática.

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Este componente tiene c o m o objetivos fundamentales lograr que el estudiante se capacite para el auto-aprendizaje, su autodirección y la comunicación efectiva y amplíe su formación cultural de tal manera que sea capaz de comprender la problemática del país, aportar soluciones y participar activamente en ellas.

El componente curricular de formación general presenta el 17.17% del total de la carga crediticia de la carrera, con 26 u.c. repartidos en 9 cursos.

Componente de formación pedagógica

Está dirigido a lograr en el futuro educador la sensibilidad necesaria para valorar los aspectos éticos de la profesión docente, la adquisición de conocimientos, de métodos y de tecnologías que le permitan desarrollarse integralmente para el ejercicio de la profe­sión docente; programar la tarea en función de las características biosicológicas del educando y del medio ambiente; comprender el proceso evolutivo del educando para accionar m á s eficientemente en la problemática de éste; manejar las relaciones inter­personales en el aula, el plantel y la comunidad; producir y utilizar los medios más adecuados y la naturaleza del aprendizaje; evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, para tomar las decisiones pertinentes a cada caso en particular conocer el proceso ad­ministrativo de la educación e investigar los fenómenos que acontecen en el proceso instructional para incrementar su efectividad.

El componente curricular de formación Pedagógica representa el 28.22% del total de la carga crediticia de la carrera, con 48 u.c. repartidos en 15 cursos.

Componentes deformación especializada

El componente de formación especializada está dirigido a lograr que el futuro do­cente adquiera el dominio de conocimientos específicos, el desarrollo de las habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio docente en un nivel del sistema educativo y en un área del conocimiento; desarrolle una actitud de investigación permanente que le permita aportar alternativas de solución a los problemas para hacer más efectiva la ac­ción educativa; adquiera una actitud positiva para valorar las implicaciones éticas, relacionadas con la aplicación de los conocimientos del nivel y área de especialización.

Este componente representa el 39.26% del total de la carga crediticia de la carrera, con 66 unidades de créditos, repartidos en 20 cursos.

Componente práctica profesional

Está dirigido a lograr en el futuro docente la demostración de habilidades y destre­zas en el análisis y solución de problemas reales del ejercicio docente y a utilizar con mayor acierto los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos; estimular actitudes e in-

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tereses cónsonas con el rol de docente que conlleven a realizar actividades de carácter social, cívico y divulgación cultural. El componente curricular de práctica profesional representa el 15.33% del total de la carga crediticia de la carrera, con 25 u.c. repartidos en 5 fases.

Requisitos de ingreso

El ingreso de los aspirantes a la carrera docente en el I U P E B . , estará condicionado por:

- Presentación de la prueba de aptitud académica del Consejo Nacional de Universi­dades (copia del comprobante).

- Pre-inscripción nacional en el Consejo Nacional de Universidades, donde justifique al I U P E B como primera opción (copia de la plantilla).

- Certificado de salud vigente con prueba de P P D y V D R L - Fotocopia de la Cédula de Identidad - Verificación de las condiciones de salud física y psíquica. - Verificación de las actitudes y vocaciones que correspondan a los requerimientos y

objetivos de la formación docente.

Título obtenido

Profesor en Educación Agropecuaria en una mención, bien sea Zootecnia o Fitotec-nia. La carrera tiene una duración de cinco años (diez semestres).

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III. Conclusiones y recomendaciones

D e acuerdo con los trabajos de las respectivas Comisiones, se puntualizan los aspec­tos fundamentales planteados a nivel de Conclusiones y Recomendaciones.

Se hizo hincapié en la necesidad de fortalecer los planes y programas de formación de personal medio agropecuario, entre otras razones por la importancia creciente que adquiere la producción alimentaria básica en la Región. E n este sentido, es de primera importancia formar un personal altamente vinculado a las prácticas y la producción agropecuaria c o m o tales. D e este m o d o , la necesaria y estrecha vinculación entre los programas académicos de formación y los programas de desarrollo agropecuario ad­quiere relevancia inusitada, acicateado por la necesidad de avanzar hacia una autosuficiencia alimentaria de la región. Para el logro de los anteriores objetivos se plantea la creciente importancia de la flexibilidad y adecuación curricular, a objeto de formar personal agropecuario consistente con las posibilidades y aptitudes agroproduc-tivas de las zonas donde les corresponde trabajar.

E n este sentido se cuestionan, en parte, los procesos de formación académica única y exclusivamente dirigida a proseguir y continuar estudios superiores y/o de especializa-ción. Igualmente se propicia un aprovechamiento más integral de la investigación agronómica que desarrollan centros especializados de investigación y Universidades.

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E n este sentido, la racionalización de recursos es fundamental, tanto c o m o evitar la re­petición de esfuerzos en estos ámbitos.

A continuación se presenta de manera pormenorizada las principales recomenda­ciones que las diversas Comisiones de Trabajo arrojaron.

Comisión N ° 1

La escuela media rural y sus relaciones con la comunidad

D e acuerdo con los planteamientos analizados en el documento base los integrantes de la Comisión N ° 1 encargada del tema "Escuela Técnica media rural y su relación con la comunidad", puntualizan los siguientes aspectos:

Dificultades que se presentan para vincular la escuela agropecuaria del nivel medio rural con la comunidad

Conclusiones

- Personal docente que no logra compenetrarse con la comunidad de la zona de in­fluencia del Instituto en el cual labora, por razones que van desde excesiva identifi­cación con el área urbana, problemas de transporte, hasta la no residencia en el lugar de trabajo. Esto, unido a la falta de seguimiento de la actividad del docente y a la apatía de los niveles gerenciales, hace que la eficiencia del trabajo docente sea mi­nimizado.

- Bajo nivel tecnológico de algunas escuelas agropecuarias con respecto al de los pro­ductores de la zona, no teniendo experiencias positivas e innovadoras que ofrecer.

- Restricciones de orden jurídico y legal impiden el uso de los recursos de la escuela en actividades agropecuarias que involucran a la comunidad.

- N o está definido claramente el perfil del egresado en función de las necesidades de la comunidad.

- La inexistencia de un diagnóstico de necesidades con una metodología participativa. - Poca divulgación en la comunidad de lo que es la escuela; por lo tanto ésta no está

suficientemente valorada por aquélla.

Recomendación

- Elaborar un diagnóstico participativo y diseñar programas específicos q.ue aporten soluciones al sector rural para que las escuelas se transformen en auténticos centros de promoción que impriman dinamismo al proceso productivo del campo.

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Los niveles de participación de miembros ¡instituciones de la comunidad en la educación agropecuaria y viceversa

Conclusiones

- La comunidad no tiene un espacio formal en la organización de la escuela que le permita participar en la gestión de las actividades agropecuarias que ella realiza.

- Actualmente hay una mínima participación de ambas partes, escuela y comunidad, en el desarrollo de las actividades que le son inherentes.

- La escuela no forma parte de las organizaciones existentes en la comunidad. - Actualmente hay una mínima participación de los miembros e instituciones de la

comunidad en las escuelas de educación agropecuaria.

Recomendaciones

- La escuela debe definir el ámbito geográfico de su acción y dar cabida dentro de su organización a la comunidad (consejo consultivo, integrado por las fuerzas vivas de la comunidad).

- La escuela debe actuar c o m o una caja de resonancia de los problemas de la comuni­dad y plantearlos a las instancias que les compete resolverlos.

- La escuela debe actuar c o m o un ente orientador para que la comunidad plantee los problemas a los niveles gubernamentales.

- La escuela debe integrarse a las organizaciones existentes en la comunidad para que se involucre en las actividades de la misma.

Estrategias más viables para una relación más estrecha entre escuela agropecuaria y comunidad

Conclusión

- Las relaciones escuela-comunidad son deficientes y en algunos casos nula, lo que ha llevado a que exista un divorcio entre ambas; por lo tanto, se sugiere operacionali-zar las estrategias que se señalan a continuación.

Recomendaciones

- Realizar campañas de promoción social hacia la comunidad. - Incorporar las fuerzas vivas por medio de alguna forma asociativa. - Crear acuerdos y/o convenios institución-escuela para realizar actividades de benefi­

cio para las comunidades rurales.

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- Los organismos públicos y privados relacionados con la actividad agraria, deberían "concertar" alrededor de la gestión de la escuela.

- La escuela debe formular programas y proyectos flexibles de acuerdo con la realidad socio-económica cultural que le permita una relación viable.

- Crear un fondo de recursos para proyectos específicos escuela-comunidad.

Proyectos recomendables para la vinculación permanente y de desarrollo socio-económico cultural con participación y lo dirección de las escuelas agropecuarias

Recomendaciones

- Establecer una organización o estructura administrativa adecuada para ejecutar y administrar el servicio de extensión agrícola que actúe en base a un diagnostico de necesidades del ámbito geográfico del plantel.

- Establecer mercados comunales con productos de la escuela y comunidad. - Propiciar el desarrollo de proyectos de promoción e intercambio de información en­

tre la escuela y la comunidad. - E n cuanto se relaciona con la educación/capacitación no formal en zonas rurales,

sería recomendable que se coordinaran las acciones de las escuelas de educación agropecuaria de nivel medio con otras entidades u organizaciones que también realizan acciones similares, así c o m o de transferencias tecnológicas, tales como di­recciones de educación de adultos, unidades de extensión agrícola, ministerios de agricultura, instituciones de formación profesional, instituciones de investigación, etc., teniendo en cuenta, en cada caso, las normas legales establecidas.

Comisión N ° 2

La formación de docentes y otros agentes educativos

Conclusión

A través de las diversas ponencias en el Seminario se detectó como un problema co­m ú n la falta de formación docente y/o técnica de muchos docentes de educación agropecuaria; asimismo la escasa capacitación en algunos casos del personal directivo de los centros de estudio y la falta de correlación de la actividad educativa agropecuaria con la realidad productiva de los países; por lo tanto ésta comisión se permite presentar conclusiones y recomendaciones que coadyuven al mejoramiento de esta situación.

Recomendaciones

- Iniciar -o fortalecer en los países donde existen- los programas de formación de do­centes en la especialidad agropecuaria para nivel medio.

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Establecer planes de formación de docentes en la especialidad agropecuaria para ni­vel medio, con un pensum equilibrado entre el componente pedagógico y el técnico. Es indispensable la coparticipación de las instituciones del sector productivo en la formación y actualización técnica del docente agropecuario. La característica de los centros educativos agropecuarios implica la operación del plantel tanto a nivel de las aulas c o m o de las parcelas, situación que obliga a una preparación especial de los directivos de los establecimientos a fin de que puedan manejar aspectos docentes y los productivos que implica un sistema de administra­ción diferente al de una institución académica. Debido a las características de la actividad agrícola donde se requiere producir y a la vez comercializar sus productos, se hace necesario la formación de un técnico medio con capacidad para desenvolverse con efectividad en esa realidad productiva. Esta situación se logra con la participación del plantel educativo en la comercialización directa de sus productos, así c o m o en la evaluación económica de los proyectos, a fin de acercar al estudiante a la realidad productiva de su región y del país. Establecer niveles de entrada en los planes de formación de docentes técnicos a fin de incluir a profesionales de las ciencias agrícolas que trabajen o desean trabajar co­m o docentes. Incluir en los planes de formación de docentes técnicos, aspectos relacionados con la educación ambiental. Establecer en cada país programas permanentes de actualización profesional técni­co y docente. Instar a los gobiernos de los países de la región -donde no existan Universidades Pe­dagógicas o Institutos de Formación Docente- a la creación de estas instituciones dedicadas a la formación del personal agropecuario de acuerdo con las necesidades propias de cada país. Sugerir donde no existan políticas claras sobre la educación técnica agropecuaria la definición de éstas a fin de estructurar a partir de ellas los planes de formación de personal. Q u e los entes encargados de la educación agropecuaria en cada país establezcan convenios de cooperación con organismos estatales, privados e internacionales a fin de planificar y ejecutar programas de capacitación técnica y docente para profesores de educación agropecuaria de acuerdo con los planes de desarrollo de cada país. Establecer programas de capacitación para directivos de los institutos agrícolas en aspectos administrativos y financieros propios de la dinámica de estos centros. Crear mecanismos y controles que flexibilicen la compra y venta de insumos, anima­les y demás activos utilizados en la producción, a fin de lograr una enseñanza efecti­va a través de todos los procesos de la producción y la comercialización. La creación o fortalecimiento de establecimientos o programas especiales de forma­ción o capacitación de docentes de educación agropecuaria debería tener la posibili­dad de adoptar alternativas, tales c o m o las de currículos compensados, desarrollo de unidades y de actividades de autoformación individual o grupal (módulos de instruc­ción a distancia), formación por etapas, etc., todas ellas modalidades que conjunta­mente con los currículos completos de pre-grado permitan cubrir los déficit existentes de personal idóneo, técnica y pedagógicamente, y que -a su vez- constitu­yan mecanismos de capacitación y perfeccionamiento continuado para ayudar a los docentes en su mejoramiento profesional. La posible cooperación horizontal entre instituciones de educación agropecuaria de nivel medio parece ser m u y recomendable a fin de intercambiar experiencias y resul­tados relativos, por ejemplo, a investigaciones y a proyectos productivos, así c o m o a

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metodologías, contenidos y materiales utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a capacitación y perfeccionamiento del personal docente. Algunas ex­periencias aisladas han demostrado la bondad de estos intercambios bilaterales. Los esfuerzos que realicen los países en este sentido, deberían ir acompañados de coo­peraciones internacionales, tales c o m o las de la U N E S C O .

- Recomiéndase que las instituciones formadoras de personal docente para la educa­ción agropecuaria de nivel medio, creen o continúen haciendo "Laboratorios" prác­ticos de Proyectos Diversificados en Agropecuaria, de acuerdo con su realidad regional, para que sirvan de instrumentos operacionales de los procesos de fijación de aprendizajes y a efectos de habilitar a los profesionales docentes'con una visión teórico-práctica en planeamiento, ejecución y evaluación de proyectos didáctico-productivos.

Comisión N° 3

La preparación y utilización de materiales educativos innovadores

Conclusiones

La realidad de la enseñanza agropecuaria en América Latina requiere mayor utiliza­ción de medios de enseñanza c o m o una vía para elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo la adquisición de medios elaborados por entidades especializa­das cada vez resulta más difícil y costosa para la realidad económica de los países de la región.

Por ello resulta necesario encaminar esfuerzos conjuntos, que sin negar la necesidad de adquirir medios didácticos elaborados, permitan contribuir a desarrollar materiales sencillos y económicos por parte de profesores y alumnos en las propias escuelas y pro­pender, además, a incrementar el uso de los medios naturales.

Recomendaciones

A tales efectos, algunas ideas que pueden contribuir a mejorar la situación existente, son las siguientes:

- Q u e a través de la O R E A L C se instrumente la capacitación y divulgación de las múltiples experiencias que genera el ingenio de los profesores en ejercicio en los centros de enseñanza agropecuaria de los distintos países de la región.

- Crear y fortalecer, en cada país, entidades encargadas del diseño y elaboración de medios didácticos que sirvan además c o m o centros de generación de prototipos na­cionales para el equipamiento de las escuelas.

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- Introducir o incrementar en los currículos de formación de personal pedagógico, materias tendientes a prepararlos para que puedan trabajar junto a los alumnos en la creación de medios sencillos y económicos utilizando recursos propios de la zona.

- Q u e la escuela sea generadora y difusora de las experiencias en prototipos producti­vos y las haga llegar a la comunidad c o m o vínculo y c o m o posibilidad de ingresar re­cursos a la institución.

- Intercambiar materiales educativos innovadores entre las escuelas de una misma re­gión y su posible divulgación a nivel nacional.

- Incentivar la producción de material educativo por parte de los alumnos y docentes c o m o contribución a la institución escolar.

- Se recomienda incorporar a los procesos de enseñanza-aprendizaje, el uso de m e ­dios electrónicos y computacionales, para que el maestro y el educando conozcan y manejen estas herramientas que se están incorporando rápidamente a las activida­des productivas.

- L a conservación de los recursos naturales y su adecuado aprovechamiento debe ser preocupación de la educación y en especial de la educación agropecuaria; para ello se propone incorporar temas o materias con enfoque ambiental en los currículos y que se vinculen, por ejemplo, con la conservación ecológica y -en la actividad prácti­ca- fortalecer el trabajo pedagógico con la participación en labores de reforestación, conservación de suelo y otros.

- Q u e cada país recurra a fuentes alternativas de apoyo nacionales e internacionales para fortalecer acciones didácticas, de capacitación y de equipamiento de las escue­las agropecuarias.

- E n la actividad docente de las escuelas agropecuarias se propone orientar las asigna­turas de formación general con aspectos de carácter agropecuario.

- Q u e los países aporten mayores recursos a la educación agropecuaria porque ésta incide de forma directa en la producción de alimentos, y este aspecto será siempre estratégico para cualquier país.

- Q u e los países flexibilicen sus normas jurídicas para darles mayor independencia ad­ministrativa a las escuelas, que le permitan ingresar recursos financieros c o m o pro­ducto del uso de los equipos y de instalaciones y de servicios que la escuela proporcione.

- Q u e el tema de la educación agropecuaria por parte de la O R E A L C sea tratado permanentemente en Seminarios similares a éste, sobre todo para darle seguimiento a las propuestas de mejoramiento que se recomiendan.

Recomendación anexa

Sería altamente recomendable que las autoridades competentes de los países de la región analicen la posibilidad de profundizar o adoptar decisiones administrativas y pe­dagógicas para flexibilizar el funcionamiento técnico-administrativo y para incrementar o consolidar las responsabilidades de las comunidades educativas de las zonas rurales, incluyendo -prioritariamente- disposiciones que aseguren la desconcentración de las responsabilidades sobre aspectos operativos, tales c ó m o los de producción y comercia­lización de productos, incluidos los semovientes; servicios a la comunidad; etc. Paralelamente, parece necesario informar y favorecer la capacitación de personal direc­tivo y administrativo para hacer uso concreto de las nuevas facilidades legales y de otro tipo que redefinan nuevos roles de las comunidades educativas de enseñanza agrope­cuaria de nivel medio.

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Anexo

Lista de participantes

N O S E N Z O , Lydia (Argentina)

Jefe Supervisión. Dirección Nac. Educación Agropecuaria M . E . y Justicia. Av. Paseo Colón 533,8o Piso, B . Aires.

C I G N A C H I , Ivo Luiz (Brasil)

Director de Escuela. Escola Agrotécnica Federal. Avenida Osvaldo Aranha N ° 540. Benito Goncalves Río Grande do Sul.

P E R E Z A C E R O , José J. (Colombia)

B O G A N T E S , Fernando (Costa Rica)

Jefe, División Educación Técnica M . E . M . E . N . Can Ofic. 404 Bogotá.

Sub-Director, Ed. Técnica. M . E . Entre Av. Central y Primera Calle, San José.

ESPINOSA, Publio (Cuba)

Metodólogo Educ. Técnica y Profesional M . E . Obispo 160 La Habana Vieja. Ciudad de La Habana.

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TAPIA S O K O , Gonzalo (Chile)

C A L L E , Luis Alberto (Ecuador)

PINEDA, José F. (Guatemala)

V E L A Z Q U E Z S., Agustín (México)

A R R O L I G A R O M E R O , Teresa (Nicaragua)

D E P A Z , Victor L. (Perú)

CASILLA, Luis A . (República Dominicana)

Participantes de Venezuela

Y E P E Z D E M . , Zuleima.

I. D E C O N T R E R A , Aura.

R E Y E S S O T O , Carlos.

B A R R A G A N , Alfonso.

F L O R E S , Máximo A .

T O R R E S , Vestalia.

Especialista PIIE/Consultor Unesco. Brown Sur 150, Ñuñoa, Santiago.

Docente Técnico Agrop. Dpto. Ed. Técnica M . E . y Cultura. Mejía N ° 351, 5 o Piso, Qui­to.

Profesional del Sistema Nac. de Mejora­miento de Recursos Humanos y Adecua­ción Curricular S I M A C . 3era. Calle 9-24 Zona 1 Ciudad de Guatemala.

Director del Area de Educ. N o Formal SEP-SEIT, Argentina N ° 28 México D . F .

Técnico Metodólogo Agropecuaria. Sede Central M . E . Centro Cívico Camilo Ortega S., Managua.

Jefe Unidad Tecnología Educativa para la Educación Diversificada, M . E . , Parque Uni­versitario s/n, 7 o Piso Ofic. 709, Lima.

Docente Encargado de Huertos Escolares, Secretaría de Estado de Educación, Máxi­m o G ó m e z esq. Santiago, Santo Domingo.

Profesor T . C . , C . A . T . Catia-Caracas.

Supervisora O.S .P .P . (División de Currícu-lo), Ministerio de Educación, Esq. Salas Pi­so 17, Caracas.

Supervisor Div. Educación Agropecuaria, M . E . Esq. Salas, Piso 10, Of. 1021, Caracas.

Coordinador Zonal Educación Agropecua­ria, Zona Educativa Guanare-Portuguesa.

Jefe Area Agropecuaria U . P . E . L . Final Av. Las Palmas, Edf. Este Barquisimeto.

Nutricionista, Ministerio de Educación, Esq. Salas Piso 10, Of. 1021, Caracas.

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P A C H E C O A , Luis.

R O D R I G U E Z , Hugo.

VILLASMIL, Marcos.

S A N C H E Z , Isidro L.

M É N D E Z , Rosaura.

M A T H E U S , Vicente P.

VILLASANA, Yajaira.

MONASTERIO, Pedro.

C A R R E Ñ O , Jesús.

C A N E L Ó N , Pastor.

BECERRA, Luis W .

SARMIENTO, Miguel.

RUIZ L U Q U E , Jesús.

Supervisor Coordinador Div. Agropecuaria, M . E . Esq. Salas Piso 10, Of. 1021, Caracas.

Profesor de Actividades Prácticas, Escuela Técnica Agropecuaria I B O A Asentamien­to Campesino I B O A San Pablo Yaracoy.

Director, Escuela Técnica Agropecuaria, A v . Arimpia s/n al lado de Canprolac Peri-ja-Zulia.

Docente, U . P . E . L . I.P.B. Prolongación Av. Vargas, Edf. Este Barquisimeto.

Docente, U . P . E . L . I.P.B. Sector Este Dpto. Educación Técnica Area Industrial. Final A v . Vargas, Barquisimeto.

Director. Escuela Granja El Cenizo, Truji-11o.

Jefe División Investigaciones Educativas, Ministerio Educación, Oficina Sectorial Planificación y Presupuesto Esq. Salas Piso 15 Of. 1510.

Profesor Ambiente, Profesional (P.A.P.) Escuela Técnica Agropecuaria San Luis. La Encrucijada de San Luis, Bolívar Falcón.

Docente (Coordinador de Producción). Unidad Educativa Rural Integral Experi­mental Mapire, Calle González, Barrio Buenos Aires. Mapire-Anzoategui.

Docente. Escuela Técnica Agropecuaria Arenales Carretera Vía Carora Aregue.

Ingeniero Agrónomo. Ministerio de Educa­ción Esq. Salas, Piso 10, Of. 1021.

Jefe Sección Media Profesional. Zona Edu­cativa, Av. Joaquín Moreno de Mendoza, Edf. Plaza, Ciudad Bolívar.

Director Investigación. Postgrado. U P E L . Instituto Pedagógico Barquisimeto, Final A v . Vargas, Barquisimeto.

155

O L I V A V E L A , Carmen.

PERNIA, José.

A N D U E Z A , Daniel.

H U R T A D O , Wilner.

A N S O R E N A , Ignacio.

B A R R A D A S , José.

S O T O , Roberto Samuel.

P E R E Z , Nerio.

RIVAS S A L A Z A R , Luis.

K R A R E Z V O L E K , Alecsander.

D I A Z , Moisés.

M A R C H E N A , Homero Antonio.

Supervisor Docente Div. Educación Agro­pecuaria. Ministerio de Educación Esq. Sa­las, Piso 10, Of. 1021.

Gerente Desarrollo Integral Edf. M A R A -V E N Av. La Estancia, Piso 2 Faja Petrolífe­ra del Orinoco. Chuac, Caracas.

Director Planificación U . C . L . A . Carrera 19 con Calle 8, Barquisimeto.

Med.Veterinario Depto. Educación Técni­ca. U . P . E . L . I.P.B. Edf. Este, Av. Vargas, Barquisimeto.

Especialista en Educación I.I.C.A Esq. Puente Victoria Edf. Villasmil, Piso 11, Of. 1102, Caracas.

Jefe Sección Media Profes. Zona Educativa Carrera 17 con Calle 25 y 26 Edf. Nacional, Barquisimeto.

Docente P . A P . Escuela Técnica Agrope­cuaria Juan F. de León. Caucagua, Edo. M i ­randa.

Sub Director E T A G O N Z A L I T O , Vía M a -racay Turmero-Aragua.

Sub Director. E . T . A . Libertador Simón Bo­lívar, Carretera Negra, Vía La Pica Matu-rín, Monagas.

Profesor Ambiente Profesional (P.AP.) E . T . A . Henri Pittier, final calle Laguna del Milagro, el Socorro, Guarico.

Director. Centro Asistencia Técnica, M . E . Barrio Simón Bolívar, Gramoven, Catia, Caracas.

Docente.' Escuela Técnica Agropecuaria Francisco Aramendi, calle Principal frente a la Plaza Bolívar. El Amparo Apure.

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D U A R T E U S E C H E , Antonio. Profesor tiempo completo. Escuela Técnica Agropecuaria Gervasio Rubio, final Av. Las Americas. Rubio Eduardo Tachira.

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