CURSO DE PREPARACIÓN PARA EL EXAMEN EXCEPCIONAL

DE REUBICACIÓN EN LA TERCERA, CUARTA, QUINTA Y

SEXTA ESCALA MAGISTERIAL 2015

PLANIFICACIÓN CURRICULAR

¿Qué ha cambiado en el mundo desde las últimas décadas del siglo XX?

A finales del siglo XX el mundo alcanza un desarrollo social y tecnológico nunca antes visto, el cambio constante y la globalización son sus principales características. A decir del Dr. Sergio Tobón, esta contemporaneidad se caracteriza por la pluralidad y las interrelaciones continuas en lo social, lo político, lo ambiental y lo económico. Asimismo, implica cambios como la flexibilidad en los procesos laborales, la inestabilidad del empleo, el comercio electrónico que supera al tradicional, la desintegración de la sociedad nacional e industrial y la emergencia de las identidades abiertas en contra de la identidad monocultural tradicional, entre otros procesos. Así mismo, la globalización exige ir de la mano con la construcción de la sociedad del conocimiento, que no es lo mismo que la sociedad de la información. La sociedad del conocimiento plantea a la educación la formación de ciudadanos que sepan procesar, comprender, crear, innovar, aplicar y compartir el conocimiento con análisis crítico y bajo principios democráticos, interculturales y de solidaridad para contribuir a resolver los problemas actuales y futuros de nuestra sociedad peruana, latinoamericana y mundial. En este contexto, las personas requieren desarrollar otro tipo de aprendizajes, que les permitan afrontar los nuevos retos que el mundo actual les presenta. Es decir, el ciudadano de hoy necesita ser capaz de procesar, con la mente abierta, la información a la que tiene acceso, discutirla, compararla, producir nueva información y, lo más importante, aprender a utilizarla para entender y resolver diversas situaciones en distintos ámbitos de su vida, buscando el mejoramiento

continuo de las condiciones y calidad de vida, así como la convivencia y la búsqueda del equilibrio y sustentabilidad ambiental. De esta manera, desenvolverse implica poseer aprendizajes complejos y no rutinarios1 los cuales dan origen a las llamadas competencias, las mismas que se sustentan en el desarrollo de una serie de aprendizajes fundamentales y específicos de diversa naturaleza. ¿Qué significa ser competente? Saber actuar sobre la realidad y modificarla, sea para resolver un problema o para lograr un propósito, haciendo uso de saberes diversos con pertinencia a contextos específicos. El enfoque por competencias en el currículo escolar del Perú

En la década de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos y reuniones para revisar y analizar la situación de la educación en el mundo y, a partir de ahí, replantear los sentidos que debe tener la educación para las nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el año 1995 el Perú inicia una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se implementó a través del programa de articulación inicial y primaria. Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currículo nacional peruano, de manera fragmentada en sus componentes, es decir, los conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de manera separada. Además, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos, la secuenciación entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada. Frente a esta situación, a partir de la construcción del actual sistema curricular nacional se pretende resituar el sentido cabal de la competencia en

tanto éste significa fundamentalmente un “saber actuar” integrado a través de la combinación de aprendizajes de diversa índole, alrededor de una situación de la vida real que demanda un desempeño complejo, integral y sistémico (García Fraile y Tobón, 2008). Por otra parte, el tránsito de un currículo por contenidos hacia un currículo por competencias no es fácil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual los contenidos disciplinares tienen mucha importancia como objetivos de la educación y como propósito didáctico del docente. Cambiar esta situación conlleva a reformar el modo de pensar la práctica educativa y asumir que el paradigma de la "educación centrada en las competencias" promueve una lógica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generará aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las capacidades necesarias para su resolución (Pimienta y Enríquez, 2009). Entonces, lo que se trata es hacer de la educación una herramienta que capacite a los y las estudiantes con competencias para resolver problemas y alcanzar sus propósitos, utilizando los conocimientos de manera pertinente y eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus recursos y así desarrollar competencias fundamentales y específicas para ser mejor personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores. En definitiva, en un enfoque por competencias lo más importante es formar personas que sepan emplear el conocimiento en la resolución de problemas de su contexto familiar, comunitario, social y escolar, en lugar de tener una gran cantidad de contenidos poco significativos para la mente del niño. Desarrollar competencias implica aprender a elegir y combinar los aprendizajes adquiridos en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida. El enfoque por competencias y sus implicaciones en la práctica docente a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias, debemos generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que respondan al contexto personal, social, cultural, ambiental-ecológico y escolar de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera articulada, dentro y fuera de la escuela. b) Los procesos de enseñanza y aprendizaje en un enfoque por competencias conlleva a asumir

que la mediación docente debe la mediación docente debe generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto poniendo en acción los conocimientos adquiridos, así podrán comprender y valorar la utilidad y funcionalidad de los saberes como herramientas para hacer frente a los problemas de la vida cotidiana. c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se encuentran en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas de la comunidad, constituyen recursos o medios que los estudiantes adquieren o movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un determinado contexto. Ya no son un fin en sí mismos. Lo pertinente es plantearlos alrededor de actividades y problemas, para que los estudiantes los perciban como útiles y funcionales y se apropien significativamente de dichos contenidos. Es bueno considerar que, los conocimientos, las actitudes y las habilidades están al servicio de la competencia en la resolución de problemas. d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se requiere la mediación docente de forma sostenida a lo largo de la Educación Básica Regular (EBR), pues no es posible observar resultados de un día para otro, es un proceso gradual y complejo que exige una diversidad de situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran, desarrollen y consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y dominio de la competencia, en la intencionalidad de formar personas idóneas, competentes. En conclusión, llegar a desarrollar y dominar una competencia requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea. e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio desempeño y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio de la metacognición a través de preguntas movilizadoras que provoquen autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea más consciente e idóneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento continuo de su desempeño. f) La adquisición y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica una mediación docente que reconozca y favorezca

la dimensión ética de la persona, para que actúe con base en valores, asumiendo ciertos criterios esenciales de responsabilidad social y sentido ético en sus actuaciones. Pues para decir que un estudiante es competente es imprescindible que actúe evidenciando actitudes positivas hacia sí mismo, a los otros y a su entorno natural. g) Para llegar a ser competente se requiere dedicación, concentración y perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la realización de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la competencia. En ese sentido la mediación docente debe favorecer la formación de los rasgos del carácter del estudiante, tales como: la confianza en sí mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, además la exigencia para sí mismo y la valoración crítica de sus propias cualidades. h) En un enfoque por competencias no puede haber un “ya fue enseñado y punto final”, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido, siempre seguirá perfeccionándose conforme el ambiente escolar y social brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en complejidad y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica que las actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que permitan desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en distintos momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas de presentación, retomándolos con nuevas relaciones y otros contenidos, tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de progresión y complejidad. i) La gestión del currículo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por competencias no es seleccionar las competencias como si fueran objetivos; tampoco es elegir contenidos sin saber cómo se relacionarán con las competencias. De lo que se trata es de diseñar, ejecutar y evaluar las actividades en torno a la resolución de problemas del contexto, que permitan a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con la intencionalidad de formar las competencias.

Los estándares de aprendizaje en el Perú Hace poco el Ministerio de Educación ha presentado las Rutas del Aprendizaje para educación inicial, primaria y secundaria, junto a

este documento también se ha hecho referencia al Marco Curricular y los estándares de aprendizaje. Sobre este último nos ocuparemos en este breve artículo. Un estándar es una expectativa, una meta que queremos alcanzar. En el ámbito del aprendizaje es reciente su aplicación y responde a qué se espera que aprendan los estudiantes. Diversos países en el mundo tienen estándares de aprendizaje y estos varían de un país a otro. En algunos de ellos los estándares reemplazaron al currículo y en otros, son complementarios a este. En el Perú, se adoptó por este último, bajo la forma de los mapas de progreso. Un mapa de progreso describe la naturaleza del desarrollo de una competencia en un área de aprendizaje. Es decir, describe la trayectoria que los estudiantes suelen seguir a medida que aprenden durante la Educación Básica Regular y va marcando de ciclo a ciclo el progreso de los aprendizajes desde que ingresa a la educación primaria hasta que termina el quinto grado de educación secundaria. En este sentido, los mapas de progreso son marcos de referencia para la evaluación y el monitoreo del crecimiento de los estudiantes. Son instrumentos que permiten observar cómo va progresando el aprendizaje de los estudiantes en las diferentes áreas curriculares; es decir, nos permite observar qué es lo que saben y son capaces de hacer (desempeños), qué fortalezas y debilidades tienen y compararlo con el respectivo nivel descrito en el mapa. Por ejemplo, para saber qué habilidades lectoras están desarrollando los estudiantes de sexto grado y qué le falta por desarrollar, el docente evaluará a los estudiantes, interpretará sus trabajos de comprensión y los comparará con el nivel que le corresponde en el mapa. Ahora bien, para evaluar el docente puede utilizar una diversidad de métodos, lo ideal es que estén orientados a recoger desempeños, no solo conocimientos o datos. Ello, implica que el docente no se limite a la evaluación de lápiz y papel o las ya conocidas y abusadas pruebas con alternativa múltiple, sino utilice variados instrumentos para recoger desempeños. Asimismo, implica que el docente comprenda la lógica del progreso no solo en la planificación de la evaluación, sino también en la interpretación de los resultados, de tal forma facilite el monitoreo de los aprendizajes. El progreso se monitorea al igual que el crecimiento físico (talla y peso) de los niños,

sea en forma individual o grupal, a nivel de aula o de sistema. A partir de sus desempeños se realizan estimaciones de la ubicación en un nivel descrito en el mapa. En este sentido, es útil para los docentes porque les permitirá saber cómo están progresando sus estudiantes y en consecuencia tomarán decisiones para mejorar o potencializar ciertas habilidades que permitan lograr una competencia. Del mismo modo, los directores de Institución Educativa, de UGEL o de las DRE pueden utilizar para monitorear el progreso de los estudiantes y en función de ello, reorientar su gestión para mejorar los aprendizajes. Por otro lado, es útil también para los estudiantes porque sabrán qué deben lograr en un ciclo determinado y qué habilidades todavía les falta desarrollar. Del mismo modo, para los padres de familia, ya que conocerán lo que deben aprender sus hijos en la educación básica. Lo importantes es que todos los agentes educativos conozcan los estándares, como metas comunes a lograr de aquellos aprendizajes fundamentales, indispensables y necesarios que deben alcanzar mínimamente los estudiantes de todo el país al término de un ciclo de la educación básica. En esta perspectiva, los estándares de aprendizaje ayudan a garantizar que ningún niño se quede atrás, esté donde esté (en cualquier lugar del país) logre aprender mínimamente lo descrito en el estándar, independientemente de sus condiciones sociales, culturales, lingüísticas, geográficas o económicas. En otras palabras, ayuda a garantizar el derecho a una buena educación. Es conocida en nuestro país las brechas entre la educación rural y urbana, entre la privada y pública, así lo han demostrados diversas evaluaciones internacionales (PISA, LLECE) y nacionales (ECE, EN), los estándares también pueden ayudar a reducir estas brechas porque proporcionan un lenguaje común para describir el logro de los estudiantes dentro y entre las escuelas y es un referente marco para establecer objetivos pedagógicos. Los mapas de progreso, las Rutas de aprendizaje y el Marco Curricular (este último en elaboración) son documentos complementarios. El Marco Curricular o el Diseño Curricular Nacional, como su nombre lo indica, contiene el plan de estudios y los contenidos curriculares diversos y diversificables, en ella también se incluyen los Diseños Curriculares Regionales, es decir, responde a qué se debe enseñar y aprender; mientras el cómo se debe aprender estos

contenidos y capacidades se desarrolla en las Rutas de aprendizaje; es decir, la parte metodológica; por su parte, los estándares responden, como ya indicamos, a qué deben lograr los estudiantes. Las escuelas y los maestros deben desarrollar aprendizajes de acuerdo a sus características particulares, sobre todo culturales, y las necesidades de sus estudiantes para asegurar el logro de estos resultados. Sin duda, ahora que estamos por iniciar el periodo escolar 2013, estos nuevos documentos elaborados por el Ministerio de Educación y el IPEBA requieren de reflexiones, análisis y compromisos, factores que a veces no siempre están presentes en la estructura mental de los docentes. Sabemos que ningún documento por sí solo puede cambiar la educación, pero si se emplea de manera crítica y creativa en el aula, podemos mejorar nuestra educación. Escribe: Adolfo Zárate Pérez Estándares de aprendizaje

Una herramienta para mejorar la calidad de la educación El IPEBA, cuyo propósito es garantizar la calidad y mejora permanente de las instituciones educativas públicas y privadas de toda la Educación Básica, tiene como una de sus acciones principales la elaboración de estándares de aprendizaje. Estos estándares constituyen referentes que orientan la acción educativa y la toma de decisiones en la escuela y en las instancias de gestión de todo el sistema, en pro de la mejora de la calidad. ¿Qué son los estándares de aprendizaje? Son metas de aprendizaje claras y precisas que se espera que logren todos los estudiantes de un país a lo largo de su escolaridad. Los estándares son una apuesta por la calidad y la equidad, ya que parten del supuesto de que el sistema educativo debe asegurar que todos los estudiantes peruanos logren ciertos aprendizajes fundamentales, independientemente de su origen socioeconómico, cultural o étnico. Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relación con los estándares: Son comunes a todos: Los estándares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos los estudiantes de nuestro sistema educativo. Esto les permitirá desenvolverse adecuadamente tanto personal como profesionalmente. Además, podrán lograr otros

aprendizajes necesarios en los contextos específicos en los que se desarrollan. Son evaluables: Los aprendizajes establecidos en los estándares pueden ser evaluados. De no ser así, los docentes no podrían saber si sus estudiantes están alcanzando o no estos aprendizajes. Sin embargo, debemos tener presente que la evaluación de dichos aprendizajes no se limita a la aplicación de pruebas de lápiz y papel, sino que es mucho más amplia de lo que comúnmente se cree. Por ejemplo, también implica el uso de fichas de observación, guías de entrevistas, portafolios, entre otros instrumentos. Son alcanzables: Los estándares de aprendizaje son metas que los estudiantes sí pueden alcanzar. Sin embargo, para lograrlo, es necesario que todos pongan de su parte: docentes; directores; estudiantes; padres de familia; y autoridades nacionales, regionales y locales ¿QUÉ SON LOS MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? Hablar sobre calidad educativa es un tema que se vuelve común en los meses de febrero y marzo de cada año, pero luego de ese periodo el tema decae y queda en el olvido hasta que se toman las pruebas de desempeño escolar y nuevamente nos damos de cara con los resultados. El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica, IPEBA, en coordinación con el Ministerio de Educación trabajan desde el 2010 en la elaboración de Estándares Nacionales de Aprendizaje, que marcan la pauta sobre los aprendizajes indispensable que los estudiantes deben lograr en los diversos ciclos de su formación. Estos estándares se denominan Mapas de Progreso del Aprendizaje y señalan las metas de aprendizaje que deben lograr los estudiantes de cualquier lugar del país, sea que estudien en un colegio particular o público, de zona fronteriza, rural o bilingüe. MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE Los estándares de aprendizaje de nuestro país serán elaborados bajo la modalidad de MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE. El MAPA DE PROGRESO es una herramienta que describe los aprendizajes que se espera que logren todos los estudiantes del país en las distintas áreas curriculares, a lo largo de su trayectoria escolar. Estos aprendizajes están agrupados en dominios. Por ejemplo, el área de

Comunicación tiene tres dominios: Lectura, Escritura y Comunicación oral. Los mapas de progreso describen la secuencia típica en que progresan los aprendizajes que se consideran fundamentales en las distintas áreas curriculares, a lo largo de la trayectoria escolar. Por medio de esta descripción, los mapas definen lo que todos los estudiantes deben haber aprendido en relación a las diferentes competencias de dichas áreas. ¿Cuál es la estructura del MAPA DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? El MAPA DE PROGRESO está dividido en niveles. Cada nivel indica lo que un estudiante debe haber aprendido al finalizar un determinado ciclo de la Educación Básica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes de manera breve y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que todos puedan comprenderlos. Además, cada nivel del MAPA DE PROGRESO cuenta con un conjunto de indicadores. Estos nos permitirán identificar claramente si nuestros estudiantes lograron lo que indica el nivel del MAPA DE PROGRESO. Adicionalmente, el MAPA DE PROGRESO incluirá ejemplos de respuestas de estudiantes que han logrado lo señalado en cada nivel del MAPA. Las expectativas de aprendizaje son descritas en el mapa en siete niveles de aprendizaje. Cada nivel define una expectativa para cada ciclo de la escolaridad, desde el ciclo III hasta el ciclo VII (primaria y secundaria). Así, el Nivel 2 señala los aprendizajes esperados al finalizar el III ciclo; el Nivel 3 señala los aprendizajes esperados al finalizar el IV ciclo; el Nivel 4 señala los aprendizajes esperados al finalizar el V ciclo; y así sucesivamente. Adicionalmente, el mapa cuenta con un nivel previo (Nivel 1), que muestra los aprendizajes esperados al comenzar el III ciclo (inicio de la primaria), y un nivel sobresaliente (nivel 7), que describe el aprendizaje que va más allá de la expectativa que se espera para el fin de la secundaria, que es el nivel 6. Dado que la evidencia muestra que en un aula coexisten estudiantes con diferentes niveles de aprendizaje, lo que se busca es ayudar a determinar en qué nivel se encuentra cada estudiante en su aprendizaje respecto de lo que se espera logren y así orientar las acciones pedagógicas hacia el mejoramiento.

Fuente. MAPA DE PROGRESO ¿A quiénes les servirán los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

A los estudiantes, porque sabrán qué se espera que logren a lo largo de la escolaridad.

A los docentes, porque tendrán claro el nivel de logro que deben alcanzar sus estudiantes al finalizar cada ciclo, identificarán los distintos niveles de aprendizaje en los que se encuentran sus estudiantes, tomarán acciones para elevar los niveles de aprendizaje de sus estudiantes y monitorearán el logro de los aprendizajes esperados.

A los padres de familia, porque sabrán qué deben aprender sus hijos en la escuela, con el fin de que les proporcionen las condiciones necesarias para lograrlo.

A los directores, porque sabiendo qué deben logran sus estudiantes, mejorarán la organización de su escuela, orientándola principalmente al logro de aprendizajes por parte de sus estudiantes.

A los responsables de las políticas educativas (Ministerio de Educación, gobiernos regionales y locales, DRE, UGEL), porque les permitirá alinear y articular de manera coherente sus estrategias e intervenciones. Además, les servirá para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera necesario, replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas haya cada vez más estudiantes que logren los aprendizajes esperados. Preguntas frecuentes sobre Estándares de aprendizaje A continuación una serie de preguntas y respuestas más comunes sobre el proceso de construcción de estándares de aprendizaje, mapas de progreso y sobre su necesidad y utilidad en el país: ¿Es obligatorio que todos los estudiantes alcancen lo señalado en los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? ¿Y si la mayoría de estudiantes no los alcanza o logra?

Desde la perspectiva de la educación de calidad como derecho, se espera que todos los estudiantes peruanos alcancen lo señalado en los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE independientemente de su origen, cultura o procedencia. En ese sentido, el Estado deberá priorizar la atención de las escuelas más vulnerables y de menores recursos para garantizar que tengan las condiciones necesarias para el logro sostenido de los estándares de aprendizaje. ¿Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE limitarán o reducirán los aprendizajes de los estudiantes? Los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE no señalan lo único que pueden aprender los estudiantes. Su propósito, en realidad, es indicar los aprendizajes comunes que se espera que todos los estudiantes del país logren. Por supuesto, ellos podrían aprender más cosas, pero sin renunciar a los aprendizajes comunes e imprescindibles que aparecen en los MAPAS. ¿Cómo se vienen elaborando los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE?

El IPEBA viene elaborando las versiones de consulta de los MAPAS DE PROGRESO junto con el Ministerio de Educación. Además, contamos con Mesas de Expertos, conformadas por docentes de escuela, catedráticos, especialistas de ONG y de proyectos en educación, etc. En estas Mesas se recogen aportes técnicos con el fin de enriquecer los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE. Por otro lado, el IPEBA viene realizando talleres en provincias con especialistas de las DRE y UGEL; con docentes de inicial, primaria y secundaria; con catedráticos de las distintas universidades locales; entre otros, con el fin de recoger aportes que nos sirvan para que los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE realmente sea una herramienta útil para los docentes a nivel nacional. ¿Cuándo se publicarán los MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE? El IPEBA y el Ministerio de Educación se encuentran elaborando MAPAS DE PROGRESO para las distintas competencias que se deben desarrollar en Comunicación, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanía. Este es un proceso largo y arduo que supone mucho rigor técnico. Por ello, el IPEBA y el Ministerio de Educación elaborarán y publicarán los MAPAS de manera paulatina.

Por lo pronto, en agosto del 2012, el IPEBA y el Ministerio de Educación han puesto a disposición de la comunidad educativa los MAPAS DE PROGRESO de Lectura (Comunicación) y de Números y operaciones (Matemáticas). Cecilia Zevallos Atoche, es profesora especializada en el área de Matemática y Coordinadora del Programa de Estándares de Aprendizajes del IPEBA, le realizaron una entrevista para que explique qué son los Mapas de Progreso del Aprendizaje. - Cecilia, ¿Qué son los Mapas de Progreso del Aprendizaje? Los Mapas de Progreso son el instrumento que presenta al país las metas nacionales de aprendizaje para cada ciclo de la educación primaria y secundaria. Son los aprendizajes indispensables que todo estudiante debe lograr en cada ciclo de su educación. - ¿Esta es la primera vez que se está hablando de las metas de aprendizaje para los estudiantes en nuestro país?. Sí. En nuestro país se vienen construyendo los Estándares Nacionales de Aprendizaje desde el 2011, en una tarea compartida con los colegas del Ministerio de Educación. Los primeros que se elaboraron ese año y que se han validado todo el 2012, son los Mapas de Lectura para el Área de Comunicaciones y de Números y Operaciones para el Área de Matemática. Se decidió elaborar los Estándares Nacionales de Aprendizaje bajo la modalidad de Mapas de Progreso con la finalidad de describir cómo se complejiza el aprendizaje de una competencia a lo largo de la primaria y secundaria, de modo que el docente tuviera un referente claro para monitorear el avance de los aprendizajes de sus estudiantes. - ¿En qué ha consistido la validación? Se han realizado varios talleres con docentes de diferentes regiones del país, para que analicen los Mapas de Progreso de Lectura y Números y Operaciones, y expresen sus comentarios sobre cuán pertinentes son los aprendizajes descritos para cada nivel del Mapa. También, se ha validado el lenguaje utilizado, es decir, si los términos usados comunican claramente los aprendizajes esperados. - Estas metas de aprendizaje, ¿De qué manera favorecen al sistema educativo?

Para el país es muy importante tener una meta común de aprendizaje porque esto contribuirá a reducir las brechas de inequidad que actualmente existen. Hay estudios que nos señalan que los profesores de zonas con menos recursos de infraestructura, materiales, económicos y humanos, suelen bajar las expectativas de aprendizaje de sus estudiantes, justificándose en las carencias mencionadas. Lo que buscan los Mapas de Progreso es que todos los estudiantes del país, independientemente de si estudian en una zona rural o urbana, en una escuela pública o privada, irrenunciablemente deben lograr los estándares descritos, y promover que el Estado y otras organizaciones que están comprometidas con el desarrollo de la educación en nuestro país, puedan aportar en aquellos lugares donde los recursos son escasos. - ¿Cómo ayudan los estándares de aprendizaje a la gestión educativa? Los estándares de aprendizaje tienen la finalidad de contribuir con la gestión pedagógica de las escuelas y alertar al Estado y demás organismos del sector, dónde es necesario enfatizar esfuerzos para promover que estas poblaciones logren los estándares de aprendizaje. - Entonces, ¿Cómo el docente puede usar esas metas de aprendizaje? Los Mapas de Progreso definen las metas de aprendizaje, no tienen la intención de decirle al profesor cómo lograr esas metas, esa finalidad le corresponde a otro instrumento del sistema curricular como son las Rutas de Aprendizaje, elaboradas por el Ministerio de Educación. Si los docentes tienen definidas las metas de aprendizaje que deben lograr sus estudiantes, encaminarán todos sus esfuerzos a que cada uno de ellos logre dichas metas, reorientando el trabajo que realizan con los chicos y brindándoles una retroalimentación personalizada. LA RUTAS DE APRENDIZAJE Las Rutas de Aprendizaje se basan en los siguientes principios pedagógicos y metodológicos:

La metodología de proyectos. La pedagogía Freinet. El constructivismo como principio

fundamental del aprendizaje. El aprendizaje cooperativo. La escuela como comunidad de

aprendizaje, en la que todos sus componentes aprenden y enseñan.

¿Qué son las Rutas del Aprendizaje? Son un conjunto de herramientas que proponen orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas para la enseñanza efectiva de los aprendizajes fundamentales de nuestros estudiantes. Las rutas de aprendizaje no dan recetas a seguir de manera ciega y rígida, por el contrario ofrecen orientaciones que cada docente podrá adecuar a su realidad, haciendo uso de sus saberes pedagógicos y su creatividad. Las Rutas del Aprendizaje, Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estándares a alcanzar al término de cada ciclo, así como orientaciones pedagógicas y sugerencias didácticas. Las Rutas de Aprendizaje:

Señalan: qué y cómo deben aprender nuestros estudiantes en cada grado y ciclo.

Indican: ejemplos de cómo evaluar si

están aprendiendo. Explican: el enfoque, las competencias,

las capacidades y los indicadores que deben lograr en cada grado y nivel.

Proponen: orientaciones pedagógicas, sugerencias didácticas y estrategias metodológicas.

Permiten: comprender la articulación de

los aprendizajes entre grados y ciclos. Pueden: adaptarse a las características

y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como a las particularidades y demandas del entorno social, cultural, lingüístico, geográfico, económico y productivo en el que ubican las IIEE.

¿Cuáles son los elementos claves en la organización de las rutas? Son las competencias y capacidades planteadas para toda la educación básica, es decir, toda la trayectoria escolar. El avance y desarrollo progresivo de las mismas se puede observar a través de indicadores para cada grado y nivel. Al contar con indicadores por grado se puede orientar mejor la labor pedagógica, atendiendo las necesidades de cada uno de los estudiantes. ¿Cómo están organizadas las rutas de aprendizaje? Fascículos generales por cada aprendizaje general. Dirigido a todos los docentes de Educación Básica Regular (Inicial, primaria y secundaria)

Responde a la pregunta: ¿Qué, por qué y desde que enfoque aprenden los estudiantes de la EBR? - Fascículo General 1: Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural. - Fascículo General 2: Hacer uso efectivo de saberes matemáticos para afrontar desafíos diversos. - Fascículo General 3: Comunicarse oralmente y por escrito con distintos interlocutores y en distintos escenarios. - Fascículo General 4: Hacer uso efectivo de los saberes científicos para afrontar desafíos diversos desde una perspectiva intercultural Fascículos por cada ciclo y ámbito de aprendizaje. Responde a la pregunta: Qué y cómo aprenden nuestros niños, niñas y adolescentes? Desarrollan de manera específica cada aprendizaje según lo que se espera en cada ciclo de la EBR. Plantean las capacidades de cada aprendizaje, así como sus indicadores de avance y estrategias sugeridas. Fascículo para la gestión de los aprendizajes en las instituciones educativas. Orienta a los directores de la Educación Básica Regular cómo hacer de su Institución Educativa un lugar de aprendizajes. Kit para evaluar los aprendizajes. Contiene orientaciones e instrumentos para evaluar las capacidades de los estudiantes de segundo grado en comunicación y matemática. ¿Quiénes recibirán las Rutas de Aprendizaje?

Todos los docentes de las Instituciones Educativas públicas de Educación Inicial, Primaria y Secundaria podrán contar con las rutas impresas de manera gratuita. Los profesores de instituciones educativas privadas y público en general pueden descargarlas de la página web www.cambiemoslaeducacion.pe ¿Las Rutas de Aprendizaje solo están en castellano? No. También hay Rutas del Aprendizaje en Educación Intercultural Bilingüe en quechua collao, quechua chanka y asháninka. ¿Cómo se articula el Diseño Curricular Nacional (DCN), los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje?

Las Rutas de Aprendizaje se han construido para orientar la enseñanza que demanda el

Diseño Curricular Nacional (DCN) y los estándares que especifican los Mapas de Progreso para cada ciclo de la escolaridad. Permiten comprender con mayor claridad las competencias y capacidades que se deben asegurar en los estudiantes a lo largo de su educación básica. ¿Cuáles son las limitaciones del DCN que las Rutas de Aprendizaje busca esclarecer? En el Diseño Curricular Nacional una misma competencia está expresada de distintas maneras y con algunas variaciones para cada ciclo de la educación básica. Además, se hace una diferencia forzada entre capacidades, contenidos y actitudes por cada competencia, presentando diferentes formas de expresar una misma capacidad entre un grado y otro. En las rutas de aprendizaje se han identificado aquellas „capacidades‟ (recursos de diversa

naturaleza: conocimientos, habilidades cognitivas, actitudes, etc.) consideradas indispensables para lograr la competencia. No se trata de una lista exhaustiva sino de una selección de lo que es indispensable y de lo que cada docente debe asumir pedagógicamente. De lo contrario, la lista de conocimientos, habilidades y actitudes se haría prácticamente interminable. La identificación de las capacidades necesarias depende de la naturaleza de la competencia, empleando como criterio aquello que aporta de manera significativa en el logro de ésta. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Fascículos de Rutas de Aprendizaje del Ministerio de educación.

- IPEBA - página web

www.cambiemoslaeducacion.pe

PLANIFICACIÓN CURRICULAR ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEÑAR Y GESTIONAR PROCESOS DE APRENDIZAJE DE CALIDAD (Fuente MED) I.- IDEAS CLAVE 1. ¿Qué entendemos por competencia?

Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, cuyas características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una competencia se demuestra en la acción. Una competencia es, entonces, un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, principios éticos, procedimientos concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafío determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en función de un determinado objetivo.

2. ¿Cómo se adquieren las competencias? 2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo una situación significativa o problemática puede ser percibida como un desafío por los estudiantes? En la medida que guarden relación con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios de cada saber específico, que se constituyan en retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o también simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes. 2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situación retadora que despierte en los estudiantes el interés y, or lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en general, a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, técnicas, disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar

todas o algunas de las capacidades que involucra una competencia. Didácticamente se puede enfatizar en una capacidad o indicador -por ejemplo la construcción de un concepto clave-, abordándolos una y otra vez si así fuera necesario, con distintas situaciones y en diferentes niveles de complejidad, de tal manera que con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en todo proceso dinámico, será necesario regresar permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de combinarlas para afrontar el desafío. 2.3. Construyendo Significativamente el conocimiento. En el

caso particular de los conocimientos, lo que se requiere es que el estudiante maneje la información, los principios, las leyes, y los conceptos que necesitará utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera competente, en combinación con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma descontextualizada, sino en función de su utilidad para el desarrollo de la competencia. 2.4. A largo plazo y progresivamente. La competencia de una persona en un ámbito determinado; por ejemplo, la que se relaciona con la comprensión crítica de textos se desarrolla -es decir, madura y evoluciona- de manera cada vez más compleja a lo largo del tiempo. Al tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cuáles son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la función de los mapas de progreso. Documento de trabajo. Marzo 2014 Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de aprendizaje también ayudan a evidenciar la progresión. 3. ¿Cómo se produce el aprendizaje? 3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interacción consciente de la persona

tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interacción dinámica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje. 3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales específicos, así como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre está mediado e influido por estos factores, así como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos. 3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son más estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integración solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afín a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexión con la persona si es que no le aporta sentido. 3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de allí la importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar) que ayuda a generar una disposición activa del sujeto. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrán de ellas y existirá una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras más relevantes sean para sus necesidades e intereses, más se exigirán en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocará, más bien, desinterés y rechazo.

4. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias?

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias: 4.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos. El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer. Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de

sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular. 4.2. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a cono-cer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución. Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad. 4.3. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr-lo.

La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contra-rio, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades. 4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-mentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el pun-to de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

4.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe-res: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no sus-cita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de

personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en aulas Multigrado o aulas multiedad. 4.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos. La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su pro-pósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real. La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluación y requiere que el docente tenga claro desde el principio qué es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeño esperado. Esto

exige una programación que no sea diseñada en términos de “temas a tratar”, sino que genere procesos pedagógicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso seña-lar que conviene II.- LA PLANIFICACIÓN O PROGRAMACIÓN CURRICULAR 1. ¿Qué entendemos por planificar? 1.1. Definición. Es el acto de anticipar,

organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus con-textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes funda-mentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía -estrategias didácticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía- es esencial para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas. 1.2. Características. Es necesario considerar que cualquier programación es una hipótesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se ha pen-sado. Sin embargo para que esta sea más pertinente o se ajuste más a la realidad, es necesario partir siempre de un diagnóstico de la situación y deducir de este análisis previo las metas y procedimientos, que después deberán cotejarse con la realidad. Cuando hay señales de que lo planificado no está produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en revisión y modificación, generalmente a partir de un retorno al diagnóstico de la situación inicial. El desfase puede ocurrir porque el diagnóstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la acción y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente posible tratándose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe tener presente que toda planificación tiene situaciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo natural en el proceso de enseñanza aprendizaje. En

ese sentido toda planificación debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo planifica-do como una camisa de fuerza. Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la enseñanza o, en su defecto, po-dría ser la señal de que el plan no está funcionando como se espera-ba. En ese sentido, toda planificación debe estar abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo, cuan-do su aplicación aporta evidencias de esta necesidad. Esta revisión y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea necesario, y también como consecuencia de la evaluación que se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didáctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que realmente están aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programación el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas. De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificación de los procesos pedagógicos es un acto racional, flexible, abierto y cíclico; solo así puede cumplir una función importante para una enseñanza efectiva. En ese sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado apresurado y mecánico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino en un acto creativo, reflexivo y crítico, que se pone por escrito después de haber pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes. 1.3. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también una herramienta de ges-tión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa

para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año. 1.4. Aspectos esenciales. Como se ha señalado anteriormente, planificar un proceso pedagógico de corta o larga duración supone la conjugación eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo y el de la pedagogía, en sus enfoques y en sus posibilidades didácticas. Es-tos tres saberes y su armonización atraviesan todas las etapas de la planificación: a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el currículo son la base de la programación y responden a la pregunta: ¿qué es lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere dominar y combinar para lograrlas; así como deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudarían a verificar que tales desempeños están o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificación sea útil a sus propósitos si parte de una incomprensión y distorsión profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, según se relacione con la comunicación, la ciencia, el desarrollo personal o cualquier otro ámbito, tiene características propias y su aprendizaje supone exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las demás competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan ser cabalmente entendidas por el docente. Es más el docente debe ser competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye también haber incorporado los cono-cimientos necesarios. b. Los estudiantes. Los sujetos que

aprenden son el eje vertebrador de la planificación, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: ¿quiénes son los que aprenden? Es absolutamente necesario

tener sensibilidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a enseñar, desde lo más básico y objetivo -cuántos son, cuántas mujeres y varones, de qué edades, qué lengua hablan, cuántos re-piten, en qué se ocupan fuera de la escuela- hasta lo más cualitativo -qué intereses tienen, qué habilidades han consolidado, qué dificultades presentan, cuál es su temperamento, su

estado habitual de ánimo- y contextual -qué hacen sus familias, qué actividades caracterizan a la comunidad, qué suelen celebrar, etc. c. La pedagogía. La pedagogía aporta

enfoques y criterios para comprender la situación y los dilemas pedagógicos que enfrenta al docente, tanto a la hora de planificar como de enseñar y evaluar, pero también ofrece un conjunto muy variado de estrategias, metodologías y recursos didácticos para responder a la pregunta: ¿cómo lograremos que se aprenda? En el

ámbito de cada competencia, existen didácticas específicas que el docente necesita conocer. Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones

pedagógicas y sugerencias didácticas para las competencias de cada aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo con las características previamente identificadas de los estudiantes. 2. ¿Qué se debe considerar al planificar? 2.1. Las preguntas que toda planificación debe responder. Existen una diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo, analítico y creativo previo de diseño de un proceso o episodio de enseñanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe un conjunto de preguntas básicas que no deben dejar de responderse: ¿qué van a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, ¿quiénes son los que van a aprender?, ¿cómo vamos a conseguir que aprendan?, ¿con qué recursos?, ¿en cuánto tiempo?, ¿dónde ocurrirá (escenarios)?, ¿cómo verificaremos los progresos y dificultades de los estudiantes así como sus logros?, ¿cómo atenderemos las diferencias?, ¿qué haremos para que nadie se quede atrás? Es importante tener en

cuenta que la programación anual señala el número y la calendarización de las unidades, y que las unidades señalan el número de sesiones, así como el tiempo que tomarán. 2.2. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la

programación anual y la unidad didáctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones: a. Problematización. Hay que escoger cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc. b. Propósito y organización. Hay que

prever el momento para comunicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usarían. Motivación/interés/incentivo. Esto no solo significa planificar las actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno. d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia más adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso. e. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, e deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-alimentación al grupo, durante el proceso y al final.

f. Evaluación. El recojo frecuente de información acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso. La Planificación Curricular es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr, así como las múltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagogía estrategias didácticas y enfoques en cada caso. El buen dominio por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagogía es esencial para que su conjugación dé como resultado una planificación pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante altas. Funciones que puede cumplir. La planificación, así concebida, es una herramienta del docente que puede resultarle además muy útil para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un diálogo profesional que permita buscar las mejores maneras de imaginar procesos pertinentes a cada situación particular y, por lo tanto, sean más eficientes. La planificación es también una herramienta de gestión, pues es el referente de los directivos de una institución educativa para acompañar y retroalimentar los procesos pedagógicos en las aulas a lo largo del año. Los seis componentes a prever en la planificación. Como se menciona en la definición del concepto de planificación, deben hacerse las previsiones específicas y las estimaciones de tiempo necesarias

respecto a los componentes recurrentes característicos de todo proceso pedagógico orientado al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programación anual y la unidad didáctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones: 1. Problematización. Hay que escoger

cuidadosamente la situación que se propondrá como desafío inicial de todo el proceso y/o de cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento dependerá en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.

2. Propósito y organización. Hay que prever el momento para comunicar los propósitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrán y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y prever los que se usarían. Documento de trabajo. Marzo 2014

3. Motivación/interés/incentivo. Esto no

solo significa planificar las actividades para generar la motivación, el interés o algún incentivo. Además, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso para que el interés no decaiga y que ninguno se desenganche de la actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner mucha atención a los aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga base en las posibilidades de cada uno.

4. Saberes previos. Hay que prever el

momento y la estrategia más adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar-los en el diseño o rediseño de la clase. Para esto hay que prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.

5. Gestión y acompañamiento del

desarrollo de las competencias. Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el

proceso de enseñanza aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos de retro-alimentación al grupo, durante el proceso y al final.

6. Evaluación. El recojo frecuente de

información acerca del progreso de los aprendizajes de los estudiantes es lo que hará que la programación cumpla con sus tres características básicas (flexible, abierta, cíclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluación formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta última debe basarse en buenas descripciones de los desempeños esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectados a lo largo del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.

Programación anual (matriz de programación anual) Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las unidades didácticas que se desarrollarán durante el año escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se hará durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos básicos son los siguientes: a. Descripción general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del año teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarán los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el año para el desarrollo de las competencias. b. Organización de las unidades didácticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:

• La situación significativa de la cual parte la unidad (la que generará el reto y el interés) • El título de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad) • La duración en semanas • Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situación significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de más aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna. • Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad y que responden a la situación problemática o significativa. c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opción posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solución dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografía anual, los proyectos de ciencia y tecnología para la feria anual, etc. d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarán a lo largo del año.

¿Cuáles son los elementos básicos para programar las unidades didácticas?

Elemento mencionado Pauta de programación

Contexto

¿Cuál es el contexto en el

que se realiza el proceso

de aprendizaje- enseñanza

Competencias ¿Qué van a aprender?

Situación de aprendizaje

Estrategias y actividades

Materiales educativos y

recursos

¿Cómo hacer para que

aprendan?

Evaluación ¿Cómo saber que están

progresando o

aprendiendo?

Proyecto de Aprendizaje.

I. Planificación:

Idea de proyecto

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----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------

Situación del contexto

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------

Pre Planificación docente

¿Qué aprendizajes

lograrán mis

estudiantes?

¿Qué haremos? ¿Qué

necesitamos?

Identificar las

capacidades que el

docente prevé

desarrollar en los

estudiantes teniendo

en cuenta el contexto

…

actividades recursos

Sensibilización y planificación del proyecto con los estudiantes.

Antes de la lectura

Preguntas sobre los juegos que realizan sus adres o sus abuelos u otros vecinos

de la comunidad, así como los juegos que observaron en la fiesta costumbrista.

Presentar una lectura sobre los juegos realizados por la comunidad

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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Durante la lectura.-

Observamos fotos o evidencias

Después de la lectura.-

¿Qué otros juegos de la comunidad conocen?

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_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

____________

¿Pueden jugar los niños éstos juegos?

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________

____________

¿Qué significa para los adultos éstos juegos?

_______________________________________________________________________________

____

Planificando el proyecto

Nombre del proyecto:“_______________________________________________________”

Grado :

Duración :

Producto :

¿Qué haremos?

(SITUACIONES DE

APRENDIZAJE)

¿Cómo lo vamos hacer?

Actividades-tareas

¿Qué

necesitaremos?

Investigamos sobre

los juegos

tradicionales de la

localidad.

Elaboramos un

calendario de juegos

tradicionales de la

localidad.

Elaboramos un

álbum con los juegos

tradicionales de la

localidad.

Organizamos una

campaña de difusión

de los juegos

tradicionales de la

localidad y su

importancia.

El maestro conjuntamente con sus estudiantes de manera consensuada

establecen el CRONOGRAMA DEL PROYECTO.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

31

1. 2. 3. 4. 5 6

7

8 9 10 11 12 13

14

15 16 17 18 19 20

21

22 23 24 25 26 27

28

29 30

Selección de competencias capacidades e indicadores

¿Qué

haremos? COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

II. Implementación o desarrollo del proyecto:

Actividad 1 Elaboramos un afiche de difusión de los juegos.

Indicadores Escribe afiches con temáticas y estructura textual simple a partir

de sus conocimientos previos y en base a alguna fuente de

información.

Usa un vocabulario variado y apropiado a la situación de

comunicación.

Secuencia didáctica

Planificación

A

B

C

Teatralización.

A

B

C

Revisa, reescribe, publica.

A

B

C

Reflexiona

A

B

C

Actividad 2

Indicadores

Secuencia didáctica

Actividad 3

Indicadores

Secuencia didáctica

Actividad 4

Indicadores

Secuencia didáctica

Así sucesivamente se realiza diariamente la planificación de las secuencias

didácticas

III. comunicación del proyecto:

Actividad 13

Indicadores

Secuencia didáctica

Evaluamos el proyecto:

Actividad 14 Evaluamos el desarrollo del proyecto.

Indicadores

Secuencia didáctica

UNIDAD DE APRENDIZAJE N° --------

I. DATOS DE LA UNIDAD:

Nombre de la Unidad Didáctica:

Situación del contexto:

Tema transversal:

Grado:

Tiempo de duración:

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

III. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el paréntesis se

coloca la fecha)

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

( )

( ) ( ) ( ) ( )

SITUACIÓN

DE

APRENDIZA

JE

AREA/

FASCÍCUL

O

COMPETE

NCIAS

CAPACIDADES

INDICADORES

INSTRUME

NTOS

DE

EVALUACIÓ

N

Ciudadanía

Personal

Social

Comunicac

ión

Matemática

Ciencias

IV. DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

FECHA FASES ACTIVIDAD ESTRATEGIA

S

RECURSOS Y

MATERIALE

S

INDICADORE

S

INICIO

Aprendiend

o a partir

del

contexto y

de lo que

sabemos

PROCESO

Construyen

do el

aprendizaj

e

FINAL

Evaluando

lo

aprendido

V. BIBLIOGRAFÍA:

Docente: -------------------------------------------------------------------------------------

Estudiante: -------------------------------------------------------------------------------------

MÓDULO DE APRENDIZAJE N° --------

I. DATOS GENERALES:

Nombre del módulo:

Situación del contexto:

Tema transversal:

Grado:

Tiempo de duración:

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

III. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES SELECCIONADAS (En el paréntesis

se coloca la fecha)

LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

IV. DESARROLLO DE ACTIVIDADES:

FECHA FASES ESTRATEGIAS RECURSOS Y

MATERIALES

INDICADORE

S

INICIO

Aprendiendo

a partir del

contexto y

de lo que

SITUACIÓ

N DE

APRENDIZ

AJE

AREA/

FASCÍCU

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COMPETEN

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CAPACIDA

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INDICADO

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INSTRUMEN

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DE

EVALUACIÓ

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sabemos

PROCESO

Construyend

o el

aprendizaje

FINAL

Evaluando lo

aprendido

V. BIBLIOGRAFÍA:

Docente: -------------------------------------------------------------------------------------

Estudiante: -------------------------------------------------------------------------------------

OTRAS FORMAS DE PLANIFICAR:

Programación de la unidad

Consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que

permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad.

Las unidades didácticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos

comunes como los siguientes:

Título

Debe ser motivador y sintetizar el resultado o

producto de la unidad.

Situación significativa

Es la situación significativa de la cual se parte y el

producto final que se espera. Será el reto que

constituya el hilo conductor de todo el proceso y

el incentivo para la acción.

También es posible, especialmente en

Secundaria, organizar unidades didácticas en

distintas áreas curriculares o aprendizajes, a

partir de una misma situación significativa.

Responde/n a la situación significativa o

problemática. Pueden ser tangibles o intangibles.

Producto/s importante/s

Supone seleccionar las competencias,

capacidades e indicadores. Pueden referirse a

uno o más aprendizajes fundamentales.

Aprendizajes esperados

Identifica los conocimientos que aluden

información, conceptos, teorías, principios, etc.,

que contribuyen al desarrollo de la competencia.

La secuencia didáctica

Consiste en organizar en forma secuencial las

sesiones de aprendizaje para desarrollar las

competencias y capacidades previstas. En cada

una de ellas se especificará la situación de

aprendizaje.

Las sesiones deben estar secuenciadas lógica-

mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios

de los procesos pedagógicos pueden durar más

de una sesión. Se recomienda que la primera

sesión se dedique a presentar la unidad,

particularmente el reto que da origen a la unidad.

También se deberían presentar los aprendizajes

esperados. La última sesión debe dedicarse a la

evaluación de resultados respecto a los

aprendizajes previstos, a partir de la situación

problemática inicialmente planteada.

La evaluación

Es la evaluación que se realiza para verificar el

logro de los aprendizajes esperados previstos en

la unidad. Se debe indicar las situaciones de

evaluación y los instrumentos que se utilizarán

para evaluar las competencias y capacidades.

Los recursos

Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-

versos, películas, mapas, etc., que se prevé

utilizar.

Programación de sesión de aprendizaje

Es la organización secuencial y temporal de las actividades de cada se-sión de

aprendizaje que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados. Es

importante numerarlas en función del número total. Sus elementos son:

Título de la sesión

Titulo de la sesion

Snntetiza la situación de aprendizaje.*

Aprendizajes esperados Competencia/s, capacidad/es e

indicadores a trabajarse explícitamente.

Durante una sesión, podría trabajarse

varias cuestiones a la vez, pero solo hay

que señalar las que se trabajarán

explícitamente. Como se dijo

anteriormente, en un momento del

proceso pedagógico (en este caso de la

sesión) se puede trabajar con una

competencia o con varias, con una

capacidad o con varias, con un indicador o

con varios. Pero lo que no se debe olvidar

es que el tiempo que se requiere para

desarrollar desempeños es mayor que el

de trasmitir información. Incluso dos

sesiones seguidas pueden ser dedicadas a

la misma situación de aprendizaje e

incluso a terminar la misma actividad.

Secuencias didácticas Hay muchas formas de estructurar una

sesión; de manera general hay 3

momentos. Sin embargo, los momentos no

deben plantearse de manera aislada sino a

partir de una secuencia lógica.

Inicio Generalmente está dedicado a plantear los

propósitos de la sesión, proponer un reto o

conflicto cognitivo, despertar el interés del

grupo, dar a conocer los aprendizajes que

se espera poder lograr al final del proceso

y/o recoger los saberes previos.

También puede ser el momento para

recordar que se está a medio camino de lo

trabajado en una sesión anterior (en el

caso de sesiones “desdobladas”).

Desarrollo Prevé las actividades y estrategias más

pertinentes a la naturaleza del aprendizaje

esperado. Esto debe incluir actividades

que lleven a la movilización de los

recursos adquiridos en función de la

competencia. Debe especificar qué se

espera que hagan tanto el docente como

los estudiantes. Las actividades deben

considerar la diversidad existente en el

aula, lo que supone diferenciar acciones o

metodologías e incluso prever grupos

diferentes trabajan-do en paralelo tareas

distintas. Es importante que el docente

reflexione sobre el tiempo que se

requerirá para que los estudiantes

desarrollen los aprendizajes esperados.

Cierre Sirve para propiciar que los estu-diantes

saquen conclusiones de la experiencia

vivida, puntualizar lo principal de la

sesión: alguna idea, una técnica o

procedimiento, la solución a una dificultad,

organizar algo en vistas a la siguiente

sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo

aprendieron.

Tareas o trabajo en casa Es opcional. Debe señalarse con claridad

lo que se espera que realicen en casa. No

puede ser un trabajo que exceda las

posibilidades y el tiempo de trabajo en

casa.

evaluación Hay que tomar previsiones sobre dos tipos

de evaluación: una de proceso o formativa

y otra de resultados (sumativa).

Evaluación formativa Se puede realizar de distintos modos

según el propósito de la sesión: realizar

seguimiento, revisar tareas, observar

mientras trabajan, etc. Para hacerlo no

debemos olvidar los aprendizajes

esperados para la sesión. Sirve para

regular los procesos de enseñanza

aprendizaje y apoyar a los estudiantes

Evaluación sumativa

Cada vez que se cierra un proceso (y esto

sucede varias veces en una unidad) hay

que realizar una evaluación de resultados,

con instrumentos variados, que nos

permita ver hasta dónde llegaron los

estudiantes, y cuáles fueron sus avances y

dificultades.

*Actividades previas: Es opcional señalar estas actividades. Se refiere a la/s

actividad/es que el docente necesite realizar para preparar la sesión, como recoger

un mapa de biblioteca, separar el patio para hacer una actividad al aire libre, etc.

Los compromisos de toda institución educativa buscan aprovechar al máximo el año

escolar para mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes y lograr que nadie se

quede atrás. La planificación se dirige a eso, a crear oportunidades para todos y

lograr que todos desarrollen las competencias esperadas.

Los procesos pedagógicos en la sesión de aprendizaje

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con

secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica,

la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos

Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

Estrategias de

Aprendizaje

Estrategias de Enseñanza

Se define a los Procesos Pedagógicos como “actividades que desarrolla el docente de manera intencional

con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante” estas prácticas docentes son un conjunto de

acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la

finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común.

Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en

cualquier momento que sea necesario.

SESI

ÓN

DE

AP

REN

DIZ

AJE

Estos procesos pedagógicos son:

Fuente: Elaboración por el investigador, adaptado y recuperado de Perú Educa:

1. MOTIVACIÓN: Es el proceso permanente mediante el cual el docente

crea las condiciones, despierta y mantiene el interés del estudiante por su

aprendizaje.

2. RECUPERACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS: Los saberes previos

son aquellos conocimientos que el estudiante ya trae consigo, que se

activan al comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la finalidad de

organizarlo y darle sentido, algunas veces suelen ser erróneos o parciales,

pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad.

INIC

IO D

EL

AP

RE

ND

IZA

JE

3. CONFLICTO COGNITIVO: Es el desequilibrio de las estructuras mentales,

se produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede

comprender o explicar con sus propios saberes.

4. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Es el proceso central del

desarrollo del aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u

operaciones mentales; estas se ejecutan mediante tres fases: Entrada –

Elaboración – Salida.

5. APLICACIÓN: Es la ejecución de la capacidad en situaciones nuevas

para el estudiante, donde pone en práctica la teoría y conceptuación

adquirida.

6. REFLEXIÓN: Es el proceso mediante el cual reconoce el estudiante sobre

lo que aprendió, los pasos que realizó y cómo puede mejorar su aprendizaje.

7. EVALUACIÓN: Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores

para mejorar el aprendizaje.

CO

NS

TR

UC

CIÓ

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DE

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DIZ

AJE

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CO

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PROCESO PEDAGÓGICO

Es el conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen en el proceso de enseñanza –

aprendizaje, dentro o fuera del aula.

¿CUÁLES SON ESTOS PROCESOS PEDAGÓGICOS QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN EL DESARROLLO

DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE?

Fuente: Elaboración por el investigador, adaptado y recuperado de Perú Educa:

Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en una sesión, deben diseñarse

estrategias que comprendan los procesos pedagógicos señalados, que viene a ser lo más importante de

una sesión.

M

O

T

I

V

A

C

I

Ó

N

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO /

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

CONFLICTO COGNITIVO

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

E

V

A

L

U

A

C

I

Ó

N

REFLEXIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE

Son

procesos

recurrentes y

no tiene

categoría de

momentos

fijos.

ELEMENTOS DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración por el investigador, adaptado y recuperado de Perú Educa:

1. ¿Qué van aprender?

2. ¿Cómo van aprender?

3. ¿Con qué se va a

aprender?

4. ¿Cómo y con qué

compruebo que están

aprendiendo?

Aprendizajes esperados:

Capacidades

Actitudes

Conocimientos

Secuencia Didáctica

Estrategias de aprendizaje

Actividades de

aprendizaje.

Recursos educativos

Medios

Materiales Educativos

Criterios e indicadores

Técnicas

Instrumentos de evaluación

Aspectos a tener en cuenta:

1. Los Aprendizajes Fundamentales se desagregan en competencias, las cuales a su

vez se desagregan en capacidades.

2. El DCN será remplazado en su totalidad por el nuevo Sistema Nacional de

Desarrollo Curricular.

3. Para la planificación primero se comienza con los mapas de progreso identificando

el nivel de aprendizaje que deben tener los estudiantes de acuerdo al ciclo y grado,

luego y en base al nivel de aprendizaje correspondiente y las competencias y

capacidades a desarrollar deberá seleccionar los indicadores respectivos. Finalmente

diseñará su escenario y actividades de aprendizaje de acuerdo a su contexto y

realidad considerando el tiempo disponible. Recuerde que siempre debe tener como

norte los Aprendizajes Fundamentales.

4. Los indicadores ya vienen elaborados y especificados para cada ciclo y grado de la

educación básica. Usted solo deberá seleccionar los correspondientes.

5. En el esquema de sesión de clase si bien es cierto hay una columna donde siempre

se incluyen todas las capacidades eso no significa que se deban trabajar todas por

igual en una sola clase. Serán los indicadores los que señalarán en cuál de todas ellas

está el énfasis de acuerdo a las necesidades de los alumnos, es decir el maestro

diseña la actividad de aprendizaje de tal modo que a través de los indicadores

seleccionados apuntará a enfatizar una de las capacidades. Sin embargo será

inevitable que el estudiante al construir su aprendizaje desarrolle más de una o todas

las capacidades ya que esta no se excluyen entre sí. Lo importante es la

direccionalidad que el maestro le da al diseño de la clase a través de los indicadores

con respecto a la o las capacidades a enfatizar.

6. Con el nuevo sistema nacional de desarrollo curricular las capacidades no se

diversifican, tampoco los indicadores. Lo que se puede hacer es precisar los

indicadores cuando sea necesario.

Compilado por

Lic. Elí Juan Cárdenas Valverde

Juan31tor@gmail.com

fono rpm # 943051331

www.aprendeperu-sedelima.com/aulavirtual

Material elaborado para el curso de preparación del examen excepcional de reubicación

a la 3ra, 4ta, 5ta y 6ta escala magisterial 2015

Pje Campos 140 El Tambo Hyo.

Rpm 964628190