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SINTAXIS Y ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMOLENGUA EXTRANJERA

SALVADOR GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ

0. Preámbulo.

Si por afán didáctico hubiéramos de parcelar el gran océano de la Historia dela Lingüística, diferenciaríamos al menos tres paradigmas: el tradicional, elestructural-generatívista y el de la lingüística de la comunicación. Un resumencomparativo de sus caracteres generales puede observarse en el siguiente gráfico:

Tradicional

NormativaCorrecciónTranscendenteLengua escritaAtomistaPalabraMorfologíaLenguajeNorma lingüísticaSignificación

Estructural-GGT

Descriptivo-explicativaGramaticalidadInmanenteLenguaje oralSistemáticaOración (enunciado)Fonología-SintaxisLenguaCompetencia lingüísticaSignificado

Lingüística de laComunicación

Descriptivo-explicativaEficacia comunicativaInmanente-TranscendenteTodos los lenguajesSistemáticaTextoPragmática, Sociolingüística...ComunicaciónCompetencia comunicativaSentido

Esta división tripartita sería aplicable asimismo a la metodología de la ense-ñanza de segundas lenguas: método tradicional o de gramática-traducción,métodos estructurales y métodos comunicativos. Tal paralelismo no es puracoincidencia, sino resultado del trasvase inevitable entre el desarrollo teóricode la Lingüística y sus aplicaciones prácticas.

No se ha de pensar, sin embargo, que la metodología de la enseñanza desegundas lenguas (L2) es deudora exclusiva de la Lingüística General. Desdeque se ha vuelto reflexiva, también es espejo de las sucesivas teorías psicoló-gicas y pedagógicas. A su vez, los problemas de la enseñanza de las lenguashan provocado y han de provocar no pocos replanteamientos en el seno de laLingüística Teórica.


1 , La Sintaxis en el Método Tradicional (Gramática y Traducción).

1.1. La Gramática Tradicional organizaba su programa en cuatro discipli-nas: Morfología (o Analogía), Sintaxis, Prosodia y Ortografía. Dado que suunidad fundamental era la palabra, la Morfología era la disciplina estelar. Suestudio se articulaba en torno a las clases de palabras, según un orden estable-cido ya por los alejandrinos: Artículo, Sustantivo, Adjetivo, Pronombre,Verbo, Adverbio, Preposición, Conjunción, Interjección. La Sintaxis (unión depalabras para formar una oración) era una disciplina secundaria. Hasta nuestrosiglo ocupaba un limitado número de páginas dedicadas a fenómenos como laConcordancia, la Rección, el Régimen, y la Sintaxis Figurada.

1.2. La enseñanza de las lenguas.

1.2.1. Las gramáticas de lenguas clásicas. Dado su carácter de lenguasmuertas, registradas exclusivamente en la escritura, el aspecto fónico cobraescasísima importancia. De las destrezas escritas, destacan la lectura e inter-pretación de los textos, es decir, la traducción de textos cultos (literarios, jurí-dicosrreligiosos, históricos, filosóficos, etc.).

Los métodos de enseñanza se organizaban en cuatro apartados: Gramática,Léxico, Ejercicios y Traducción. La Morfología se convierte en el centro de lasunidades didácticas:

a. Precede a la Sintaxis en el orden.b. Toda la lección gira en torno a los contenidos gramaticales explicados.

Estos se exponen de forma exhaustiva y de una vez para siempre (comosi se tratara de una gramática para nativos).

c. Los ejercicios están destinados a alcanzar el dominio de caracteres for-males (declinaciones, conjugaciones...). Se centran fundamentalmenteen la palabra.

d. La traducción es elegida en función de las reglas gramaticales.e. El léxico (siempre en listas de correspondencias) está subordinado tanto

a la gramática como a la traducción.

La Sintaxis de las lenguas clásicas alcanza un desarrollo muy encomiablesi se la coteja con la de las lenguas vernáculas. Sin embargo, suele carecer deuna ejercitación adecuada, especialmente en lo que se refiere a las destrezas deproducción.

El método tradicional de enseñanza de las lenguas clásicas fue objeto denumerosas críticas. Pero su orientación no presentaba un gran desenfoque,

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SINTAXIS Y ENSEÑANZA DEL ELE

dado el objetivo que perseguían: al tratarse de lenguas muertas, lo que intere-saba era la intelección de textos ya producidos, no la producción de mensajes.

1.2.2. En el inicio los métodos de enseñanza de lenguas modernas asumenpunto por punto, paso por paso, los principios, patrones, programas y finalidadde las gramáticas de lenguas clásicas (latín, griego, hebreo, etc.). Es evidenteque al modificar el objeto se produjeron notables distorsiones y limitaciones:

a. No se estudiaban de forma conveniente ni las destrezas orales (hablar yescuchar) ni la producción escrita.

b. Tartamudez, vacilación e incorrección. Al estar basados los ejercicios enlas características formales de la palabra, la construcción de oracionesno era fluida ni correcta. La conformación que de un mismo proceso rea-liza cada lengua es distinta: Me gusta el café /1 like coffee / J'aime lecafé.

c. Se prescindía de toda referencia al valor comunicativo (pragmático,sociológico, cultural...) de las construcciones.

d. Secuencias alejadas del dinamismo y flexibilidad del uso real.

Como se puede observar, los manuales del paradigma Gramática-Traducción descuidaban de forma manifiesta las construcciones sintácticas, enespecial, su ejercicio y su conexión con el discurso.

La aplicación del método tradicional a la enseñanza de segundas lenguasvivas sólo produjo efectos relativamente positivos en determinado grupo social:el de las personas de cultura que sólo utilizan los idiomas para leer y traducir tex-tos científicos, literarios... de otras lenguas. La intensificación de contactos ymovilidad internacional puso en evidencia sus enormes limitaciones.

2. Lingüística Estructural y Enseñanza de L2.

2.1. El cambio de óptica aportado por la Lingüística Estructural introdujomodificaciones fundamentales en dos aspectos de la Metodología de laEnseñanza de L2: el fónico y el sintáctico. Se declara la preeminencia de ladimensión oral sobre la escrita y nace la Fonología: los métodos incorporan uncapítulo dedicado al estudio de la articulación fónica, de las oposiciones dis-tintivas, de las transcripciones... y se reivindica la capitalidad de la comunica-ción hablada. Tanto es así que los defensores del método directo (Passy, Sweet,Vietor, Jacotot, etc.) preconizan la necesidad de fijarse sólo en el aspecto oral,sin pasar por la traducción ni la escritura. En Gramática se produce asimismouna inversión. La oración se convierte en la unidad básica y la Sintaxis domi-na a la Morfología.

SALVADOR GUTIÉRREZ ORDOÑEZ

2.2. Modelo conductista.

La renovación estructuralista en la Metodología de la Enseñanza de L2 tienelugar fundamentalmente en la América de los años 40 y SO, con un profundo influ-jo metodológico de ^.psicología behaviorista o conductista:

- El lenguaje es una forma de conducta.- Obedece al patrón de estímulos y respuestas.- El niño imita los sonidos, palabras y construcciones de sus mayores.- Los adultos recompensan los aciertos y con su aprobación los refuerzan.

Desaprueban y corrigen los errores.- El niño se esfuerza en el aprendizaje hasta que, por medio de la repeti-

ción, alcánzalos hábitos lingüísticos correctos.- El comportamiento es mecánico, respondemos a hábitos.- Aprender una lengua es adquirir unos hábitos.- J i l aprendizaje sigue el patrón de ensayo y error.

+ Se refuerzan Con la práctica las emisiones correctas, los hábitos buenos.+ Se rechazan y corrigen las emisiones incorrectas mediante ejercicios.

El Audiolingualismo constituye la corriente conductista con mayor reflejodirecto en la enseñanza. Sus caracteres más notables son:

a. Metodología conductista: repetición y corrección.b. Oralidad: exposición a diálogos grabados por nativos.c. Estructuras sintácticas (pattern-drills).

Los programas fueron considerados un fracaso por los investigadores posterio-res. Se pueden señalar algunas causas derivadas de su concepción metodológica:

- Olvido del significado y de los usos funcionales.- No favorecen la creatividad, sino la mera repetición.- Escasa naturalidad.

En el campo de la Sintaxis el cambio respecto al paradigma tradicional fue unarevolución, un salto cualitativo. Los ejercicios estructurales (pattern-drills):

a. Ejercitan la forma sintáctica, la especificidad idiosincrásica de las cons-trucciones sintagmáticas en cada lengua, aspecto totalmente olvidadopor los métodos tradicionales.

b. Favorecen la automatización globalizada de las construcciones sintácti-cas a través de la repetición y de la práctica continuada.

c. Facilitan una expresión fluida (oral y escrita) y una mejor comprensiónde los mensajes (desde el todo a las partes). Permiten superar la insegu-ridad, las pausas y el tartamudeo.

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d. Se eliminan muchos errores debidos a interferencia sintáctica con la len-gua de origen. Al asimilar como hábito una estructura, se evita el calcopalabra por palabra a partir de Ll.

e. Por otra parte, en la práctica pedagógica el veto a la significación no fuetan tajante como en la investigación.

En el seno de la lingüística descriptiva americana de los años 50 y 60 sedesarrolla una orientación fecunda en investigaciones sobre la metodología dela enseñanza de la L2. Es el Análisis Contrastivo. Parte de los trabajos pione-ros de C. Fríes [1945] y de R. Lado [1957]. Hipótesis:

- En el aprendizaje de una L2 aparecen polos de dificultad que generanerrores.

- La causa de los errores deriva de las interferencias entre Ll y L2.- Estas interferencias se hallan en relación proporcional con los contras-

tes entre L2 y Ll .- La identificación de estos contrastes puede ser de gran utilidad en la

confección de materiales y en la docencia. Marcan las áreas en las quese ha de producir mayor insistencia en la explicación teórica y en losejercicios prácticos.

El análisis contrastivo favorece investigaciones fundamentalmente endos campos: la Fonética y la Gramática. En Sintaxis se pone especialrelieve en señalar las diferencias entre estructuras sintácticas utilizadaspara expresar una misma sustancia de contenido o unos mismos usos.Entre los trabajos que comparan nuestra lengua con el inglés hemos deseñalar las investigaciones de R. Lado así como el conocido libro deStockwell-Bowen-Martin The Grammatical Structures of English andSpanish [1965].

3. La Lingüística de la Comunicación.

3.1. Desde los años sesenta asistimos a la génesis y desarrollo de un nuevoparadigma teórico en la Lingüística. Es el desarrollo de principios de la Gramá-tica Estructural y de la Gramática Generativa:

- Función comunicativa ->• Pragmática- Carácter social -*• Sociolingüística- Carácter psíquico - > • Psicolingüística- Carácter oral -*• Análisis de la Conversación- Carácter cultural - > • Etnolingüística- Inclusión del Texto -+ Lingüística Textual

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Siempre se conocieron aplicaciones de la Lingüística. Durante estos añosaumentan de forma considerable gracias al desarrollo metodológico y tecnoló-gico. Nace la Lingüística Aplicada. Aunque en su gestación fue conducida pre-cisamente por la preocupación metodológica de la enseñanza de las lenguas,luego ha conocido gran expansión: Enseñanza de las lenguas extranjeras,Enseñanza de la lengua materna, Lexicografía, Terminologías, Traducción,Patologías del lenguaje y reeducación. Lingüística computacional, Plani-ficación lingüística, Lingüística documental, etc.

3.2. La competencia comunicativa.

La Lingüística Estructural y el Generativismo tenían como objeto de descrip-ción la lengua o la competencia lingüística: el conocimiento del código de unidioma. La Lingüística de la Comunicación ha venidb a demostrar que conoceruna lengua es algo más amplio que la interiorización de las unidades y reglas deun código. El fundamento de los siguientes errores no es gramatical:

1. Buenos días (a las siete de la tarde)2. La tierra, por favor, gira alrededor del sol3. (alumno al Rector): Vale, tronco4. Uso de tabús: La cogió con la mano (en Argentina)...

Aprender una lengua no se reduce a asimilar su Fonología, su Morfología,su Sintaxis y su Léxico. Se debe adquirir competencia comunicativa. "Hayreglas de uso sin las que las reglas de la gramática son impracticables" (D.H.Hymes). La competencia comunicativa consta de dos partes estrechamenterelacionadas: saber y saber hacer. Podemos condensar en el siguiente-gráficolas factorías donde se elabora el sentido de los enunciados:

PRAGMÁTICA

PSICOLIN-

GÜÍSTICA

SOCIOLINGÜÍSTICA

L. TEXTUALFONOLOGÍA

LEXICOLOGÍA

MORFOLOGÍA

SINTAXISANÁLISIS

CONVERSACIONAL

ETNOLINGÜÍSTICA

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- La competencia comunicativa se puede subdividir:

a. Competencia lingüística: Fonológica, Morfológica, Sintáctica yLexicológica.

b. Competencia periférica: Textual, Psicolingüística, Sociolingüística yEtnolingüística o cultural.

c. Competencia pragmática.

Las dimensiones que afectan a las construcciones sintagmáticas residenfundamentalmente en los saberes sintáctico, textual y pragmático. Para otrasdescripciones de la competencia comunicativa, véase D. Hymes [1972], M.Canale y M. Swain [1980], L.F. Bachman [1990].

3.3. La competencia sintáctica.

3.3.1. La función representativa. Existe un consenso bastante generalizadoen la Lingüística de los últimos años: la combinatoria sintáctica se organiza entres niveles funcionales:

funciones formales: sujeto, c.directo, c.indirecto...funciones semánticas: "agente","paciente","instrumento"...funciones informativas: tema/rema, foco...

Las dos primeras configuran la llamada función representativa del lengua-je: su misión es reflejar, copiar, representar situaciones, procesos, aconteci-mientos... El emisor parte de una representación mental y busca una organiza-ción sintáctica:

sujetoMaría

"agente" ->—

- * — — -sujetouna novela

verboregaló

"proceso"

verbofue

->

atributoregalada

c. directouna novela

"meta" -»

c.indirectoa Ramón

c. indirectoa Ramón

"beneficiario"^ ^

•c. agentepor María

Las transformaciones posibles del nivel semántico al nivel sintáctico no sonidénticas en todas las lenguas. En inglés (incluso en latín y alemán) cabe la"pasiva" del "beneficiario" [González Calvo 1994, 109]:

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- John tells Mary a storyA story is told to Mary by JohnMary is told a story by John

- Ioannes donauit libros fratri meoLibri donati sunt fratri meo a loarmeFrater meus donatas est libris a Ioanne

Ch. Fillmore [1968] y, más recientemente, S.C. Dik [1989] han estable-cido un orden de prioridades en el paso de funciones semánticas a funcio-nes sintácticas, orden que, por supuesto, no es idéntico en todas las len-guas.

3.3.2. La función informativa. Otro estadio en la configuración sintagmáti-ca de un mensaje lo constituyen las funciones informativas. El hablante orga-niza su mensaje de acuerdo con lo que imagina que no conoce su interlocutor.Las secuencias María fríe el bonito y El bonito lo fríe María poseen la mismafunción representativa: "dicen" lo mismo. Sin embargo, no "informan" de lomismo, responden a preguntas diferentes:

informaciónnueva

¿Qué¿Qué¿Quién

hace María?fríe María?fríe el bonito?

(María)(María fríe)(El bonito lo fríe)

información conocida

informaciónnueva

fríe el bonitoel bonitoMaría

El estudiante de español lengua extranjera ha de "saber" que El bonito lofríe María no es una respuesta adecuada a ¿Qué hace María*!

Otra función informativa es el foco o realce. La lengua conoce varios pro-cedimientos: acento, dicción ralentizada, repetición, construcciones enfáticas...Mediante los procedimientos de énfasis el hablante pretende llamar la atenciónde su interlocutor:

a. bien para refutar una idea, creencia u opinión del destinatario:- Su madre está enferma- Su madre es la que está enferma

b. bien para marcar un campo de referencia o universo de discurso en elque tiene validez su enunciado:

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- En cuanto a esa familia, no tiene muchos recursos- Para mí, que este es un negocio ruinoso

Las funciones informativas no sólo afectan al orden, a la prosodia (acentosde insistencia, pausas...). La lengua dispone de construcciones sintácticas espe-ciales para focalizar segmentos: son las estructuras de énfasis.

1. Construcciones ecuacionales (hendidas, escindidas...)- Allí fue donde le robaron- En invierno es cuando maduran las naranjas- Con mimo es como se ha de tratar a los cachorros- Juan es quien lo sabe

2. Construcciones ecuandicionales- Si en algún sitio lo arreglan es allí- Si lo hizo es porque tiene razones- Si sale con alguien es con Lucía- Si alguien lo sabe es Juan

3. Construcciones del tipo ¡Lo fuertes que eran!- Lo guapa que fue tu madre- Los bien que pinta- Lo lejana que está la juventud

4. Construcciones del tipo ¡El zorro del cura!

3.3.3. Saber hacer sintáctico: Onomasiología y Semasiología.

3.3.3.1. La Lingüística Estructural y Generativa, en principio, se plantean elestudio del saber lingüístico con absoluta independencia de los procesos de codi-ficación (onomasiológico) y descodificación (semasiológico). En realidad, predo-minaba esta última perspectiva: en el análisis de los mensajes de un corpus elinvestigador actúa de un modo similar al que descodifica. De hecho, el gran pro-blema de la Gramática Generativa, la ambigüedad, se presenta sólo al receptor. Alemisor le afecta la sinonimia. El estructuralismo alemán fue una excepción:

- Diferenciaron los caminos onomasiológico (a) y semasiológico (b):

a) - Concepto -> Significado -> Significanteb) - Significante -> Significado -> Concepto

- Demostraron que no se trataba de procesos tautológicos.

Si bien las gramáticas teóricas pueden prescindir de las orientaciones segui-das en la codificación y en la descodificación, conviene que las gramáticas des-

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tinadas a los estudiantes de una segunda lengua adopten uno o ambos sentidos.La ordenación de contenidos ha de estar dispuesta de tal modo que facilite eldesarrollo de las destrezas productora y receptora de mensajes. Es decir, se hade organizar la enseñanza del saber lingüístico de tal manera que facilite elsaber hacer. Como decía el aforismo clásico "No existe la misma distanciaentre Megara y Tebas que entre Tebas y Megara".

3.3.3.2. Las reflexiones sobre la organización onomasiológica y semasiológi-ca tuvieron repercusión casi exclusivamente en el estudio del léxico. Las asocia-ciones de significante y significado eran distintas si se seguía una u otra ruta. LaLexicografía tradicional ha sido semasiológica. Han existido intentos loables decompendios lexicográficos de corte onomasiológico. Así, la primera parte delDiccionario Ideológico de J. Casares, cuyo lema reza "De la idea a la palabra".

3.3.3.3. ¿Qué ocurría en la Sintaxis? La Gramática Tradicional, que en ladescripción morfológica iba desde la forma al sentido, al llegar a las oracionescompuestas adoptaba en muchas ocasiones una perspectiva inversa. El funda-mento de denominaciones como adversativa, concesiva, causal, final, condi-cional, consecutiva, ilativa, comparativa, disyuntiva, distributiva, etc. se hallaen el significado, no en la forma. Por el contrario, la Lingüística Estructuralestá más atenta a las relaciones formales que se establecen entre los constitu-yentes y adopta una perspectiva semasiológica. Veamos, como ejemplo, elcomportamiento ante las comparativas.

3.3.3.4. Las "comparativas" y su entorno son un ejemplo prototípico de cuan-to venimos explicando. Partamos de la orientación onomasiológica: la idea "com-parar" se manifiesta a través de dos estructuras sintácticas diferenciadas:

significado >. significante

1. Trabaja más que su padre"comparación"(superioridad)

2. Trabaja más de lo que trabaja su padre

La Gramática Tradicional, que adoptaba esta posición onomasiológica, nose planteaba problemas: a las estructuras (2), aunque también "comparativas",se las ubicaba por razones de orden formal en el capítulo de las relativas. Sinembargo, el estudiante extranjero, que no tiene la posibilidad de desembara-zarse de las estructuras (2), se enfrenta directamente con el problema de sabercuándo ha de decir más que o más de.

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La Gramática Estructural adopta una perspectiva semasiológica e intentaexplicar los caracteres de las estructuras más que, por un lado, y las construc-ciones más de, por el otro. Pues bien, se encuentra con que la secuencia másque puede manifestar otras ideas ademas de la "comparación":

significante • significado

yf\) Solfea más que Goria (comparación)más que&~2) Solfea más canciones que tangos (adición)

^ 3) Solfea, más que canta (corrección)

Asimismo nos dice que, a pesar de la coincidencia en el uso de los signosmás que, existen otros rasgos formales que las diferencian (distribución, pau-sas, interpolaciones...).

Si adoptáramos nuevamente la perspectiva onomasiológica, observaríamosque las ideas de "adición" y de "corrección" se expresan también a través deotras estructuras:

significado • significante

^ a) Solfea más canciones que tangos"adición" <Z^^- b) Solfea tangos y otras canciones

^ * c) Solfea tanto tangos como otras canciones

^. a) Solfea, más que canta"corrección" < ^ b) Solfea y no canta

c) No canta, sino solfea

Al estudiante extranjero que desea expresar ideas como "comparación","adición", "corrección" le conviene al principio interiorizar la relación ono-masiológica entre dichas ideas y las expresiones sintácticas que las manifies-tan. Poco a poco tendrá que asimilar las relaciones semasiológicas: aunquemás que se utilice para expresar las ideas de "comparación de superioridad","adición" y "corrección", en cada uno de tales usos existen rasgos formalesque los diferencian.

3.3.3.5. En resumen.

a. Toda gramática dedicada a la enseñanza de L2 ha de ordenar su progra-mación en ambas direcciones, porque así se facilitan al estudiante de L2las rutas seguidas por las destrezas de producción y recepción de men-

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sajes. Aquí reside el mérito de obras como la Gramática Comunicativade F. Matte Bon [1992], que incorpora los dos sentidos: "De la lengua ala idea" (tomo I) y "De la idea a la lengua" (tomo II).

b. Se pueden construir explicaciones onomasiológicas y semasiológicas,sin salirse del marco de la inmanencia, del código. Es decir, sin entrar enel componente pragmático.

c. La ausencia de descripciones onomasiológicas, frente al inmenso volu-men de gramáticas semasiológicas, hace más apreciables los intentos defacilitar la estrategia productiva en el orden sintáctico.

d. La estrategia onomasiológica ha de primar en los primeros niveles deaprendizaje. Los ejercicios de estas primeras fases, sin descuidar eldominio formal de la gramática, deben potenciar la secuencia "de la ideaa la construcción".

e. En onomasiología, los problemas fundamentales son la sinonimia y antoni-mia, neutralización... Por eso se han de incluir ejercicios que potencien estasrelaciones entre estructuras sintácticas. Estamos en condiciones de respon-der a una contradicción en el comportamiento de los docentes: ¿Por quéaconsejábamos al alumno extranjero acudir a compendios de GramáticaTradicional cuando estábamos convencidos de que sus análisis eran menosfinos que los estructurales? Porque el estudiante de L2 lo que necesita paraexpresarse es una gramática que le ponga en los labios la expresión apro-piada para las ideas que bullen en su cerebro. Necesita una gramática ono-masiológica y la Gramática Tradicional lo era en muchos apartados.

3.4. Competencia textual y Sintaxis.

Salvo honrosísimas excepciones, los gramáticos no traspasaban el umbralde la oración (o enunciado). El desarrollo de disciplinas como la SemióticaLiteraria y, sobre todo, la Lingüística del Texto ha mostrado:

1. Que los enunciados se organizan en una unidad de orden superior: el texto.2. Que esta relación consiste en una red de coherencias (de naturaleza semán-

tica) y se concreta en mecanismos de cohesión, de naturaleza formal.

Existe, por consiguiente, una Sintaxis de las unidades superiores a la ora-ción, Sintaxis que ahora comienza a ser conocida y reconocida. Todo hablantede una lengua ha de dominar el funcionamiento de los conectores textuales, susignificado y su uso.

Esta dimensión fue asimismo un ámbito prácticamente desatendido en laenseñanza del español como L2. En realidad, el descuido afectaba a la ense-ñanza de las lenguas. Los ejercicios de clase, centrados sobre los pattern-drills,

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las estructuras de oración, no tenían ojos para las formas de conectar enuncia-dos. En algunos casos, la Gramática Tradicional incluía los conectores textua-les dentro de las llamadas locuciones conjuntivas. En los últimos años han apa-recido numerosos estudios sobre los conectores textuales del español (a veces,denominados conectores pragmáticos, conectores discursivos...). J. PortólesLázaro [1994, 152 y ss.] los clasifica:

1. Marcadores reformulativos.a. Parafrásticos: con otras palabras, de otra manera, dicho de otro

modo, o sea, es decir, quiero decir...b. No parafrásticos: a decir verdad, a saber, a modo de resumen, en bre-

ves palabras, en conclusión, en definitiva, en fin, en resumen...2. Marcadores de rectificación.

- al contrario, antes bien, mejor dicho, digo, miento...3. Ordenadores del discurso.

- de un lado, en primer lugar, para empezar, por lo pronto...- primero/- segundo, de una parte/- de otra, primero/- luego...- por último, para terminar, en último lugar...

4. Marcadores de digresión.- a este respecto, a propósito, dicho sea de paso, por cierto...

5. Marcadores de inferencias paralelas.- también, por el contrario, tampoco...

6. Marcadores de inversión inferencial.- precisamente, precisamente por eso, por eso mismo...

7. Modalizadores.a. Epistémicos: a mi modo de ver, bien pensado, de verdad, de veras, en

concreto, en el fondo, claro, desde luego, en verdad, por supuesto,¿no?, ¿verdad?...

b. Volitivos y evaluativos: al fin, al menos, menos mal, por desgracia,por fortuna, por suerte...

8. Retardadores del coloquio y muletillas.

M. Casado Velarde [1993, 36-38] ofrecía una lista más poblada de funcio-nes textuales y de sus marcadores: aclaración, adición, advertencia, afirma-ción, aprobación, asentimiento, atenuación, (auto)corrección, causalidad, cie-rre discursivo, comienzo discursivo, concesividad, conclusión, condición, con-secuencia, continuación, continuidad, contraste, corrección, culminación,deducción, digresión, duda, ejemplificación, énfasis, enumeración, equivalen-cia, evidencia, exhaustividad, explicación, inclusión, inferencia, intensifica-ción, llamada de atención, mantenimiento de atención interlocutiva, matiza-ción, negación, oposición, ordenación, precaución, precisión, recapitulación,refuerzo, réplica, restricción, resumen, topicalización, transición.

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A estas listas se podrían añadir nuevas categorías (argumentativos, ilativos...).Su estudio en la enseñanza de L2 es totalmente necesario porque constituyen unsoporte de comunicación fluida y natural. Su aparición en la enseñanza ha deestar ligada a los ejercicios de conversación. Tal vez sea el nivel medio el másapropiado para iniciar su docencia: primero a través de su detección y explica-ción a partir de textos y, por último, en ejercicios de participación activa.

3.5. Competencia conversacional y Sintaxis.

La conversación se ha convertido en objeto autónomo de análisis lingüísti-co. Constituye la forma más prototípica y espontánea de la comunicación, perotambién la más olvidada. La Lingüística se ha preocupado del estudio de lasmanifestaciones literarias, informativas... Se entiende por conversación lasituación lingüística en la que dos o más sujetos hablantes intercambian men-sajes deforma libre y espontánea alternando sus funciones de emisor y recep-tor en unas coordenadas de simultaneidad.

La conversación posee su propia regulación, sus partes {acto, movimiento,intercambio, secuencia, transacción, lección), sistemas de toma de turno, téc-nicas de selección de hablantes. También conoce singularidades en la cons-trucción sintagmática: es la llamada sintaxis coloquial, sobre la que se ha insis-tido mucho durante estos últimos años. El coloquio, el habla espontánea cono-ce construcciones que le son específicas.

La conversación presenta un nuevo punto de interés en la enseñanza de L2.Constituye el ámbito natural de la comunicación, de la acción e interacción lin-güísticas, de la negociación del sentido, de la creación, del uso de todas lasfunciones comunicativas. Es el marco ideal para practicar, superar dificultades,automatizar, supervisar y comprobar hipótesis, "crear" nuevos enunciados, etc.

3.6. Competencia pragmática y Sintaxis.

3.6.1. La Lingüística ofrecía una descripción y explicación de los mensajespertenecientes a un corpus tomando como punto de referencia las reglas y ele-mentos constitutivos del código. La Pragmática, por el contrario, pretendedescribir y explicar los mensajes tomando en cuenta la aportación de todos loselementos o factores del acto comunicativo que intervienen en la configuracióndel sentido. La Pragmática es, pues, la disciplina que intenta explicar la comu-nicación lingüística en todos sus frentes. Es, en sí misma, toda la lingüística dela comunicación. Su descubrimiento significó una revolución, no sólo en losestudios del lenguaje, sino también en la metodología de la enseñanza de len-guas extranjeras.

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3.6.2. Pragmática de la acción e interacción. Aquella idea germinal de vonHumboldt de la lengua como acción hallaría desde los mismos orígenes de laPragmática una atención especial. Austin diferencia tres tipos de actos:

a. Locutivos: acciones realizadas por el hecho de hablar: fonéticos, sintác-ticos, réticos o semánticos

b. Ilocutivos: actos intencionales que efectuamos al hablar: afirmar, pre-guntar, apostar, jurar, saludar, felicitar, pedir, suplicar, ordenar, recla-mar, llamar, avisar, prometer, presentarse, despedirse, refutar, razonar,argumentar, justificar, explicar, denunciar, testificar, certificar, declarar,explicar, insultar...

c. Perlocutivos: situaciones que pretendemos provocar en nuestros inter-loctores como consecuencia de nuestras palabras: alegrar, consolar, ani-mar, enfadar, cumplimiento de una orden o petición, convencer, enamo-rar, seducir, serenar...

La Pragmática nos condujo a una evidencia cronogenética: el niño noaprende la lengua y, como consecuencia de este aprendizaje, puede realizaractos lingüísticos. No. El niño comienza realizando actos a través de procesosvocales y gestuales (gritos, lloriqueos, etc.). Poco a poco irá incorporando fór-mulas lingüísticas, de menor a mayor complejidad, que le permitan realizaresos mismos actos y otros adecuados a su desarrollo. Se ha producido un cam-bio radical en el enfoque. El lenguaje ya no es fundamentalmente palabra, sinoacción e interacción. El lema de la Pragmática ya no será el exordio delEvangelio de S. Juan ("In principio erat verbum"), sino el magistral inicio delFausto de Goethe: "Am Anfang war die Tat" ("En el principio era la acción").

3.6.3. Pragmática y Sintaxis. Como ya apuntó Searle [1975], la expresiónde los actos de habla se halla no pocas veces sometida a reglas lingüísticas (decontenido preposicional) y a expresiones más o menos idiomatizadas. Porejemplo, el acto de pedir tiene que hacer referencia a un acto futuro del oyen-te. Esta es la causa por la que la secuencia ¿Puedes abrir la ventana? sea con-siderada una "petición", mientras que no lo sean ¿Pudiste abrir la ventana? ni¿Podrá abrir la ventana? De igual forma, si sustituimos el verbo poder porotro aparentemente sinónimo, no se lleva a cabo el acto petición: ¿Eres capazde abrir la ventana? Si lo que modificamos es el tiempo verbal, el acto reali-zado puede variar:

¿Eres capaz de hacerlo? -> ¿Serás capaz de hacerlo?

Aunque son posibles interpretaciones pertinentes de actos de habla basadasen factores contextúales, con frecuencia hallamos marcadores que facilitan

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una interpretación y excluyen otras. Sigamos con interrogaciones. M.V.Escandell [1988,423 y ss.] ha demostrado que la interrogación es un valor lin-güístico (estructura con al menos una variable abierta) que puede concretarseen distintos tipos de actos de habla: preguntas, interrogaciones orientadas(confirmativas, retóricas, exclamativas...), interrogaciones directivas (peticio-nes, súplicas). La construcción de uno u otro tipo de acto a través de la estruc-tura interrogativa conlleva la posibilidad de introducir determinados marcado-res en la construcción sintagmática.

a. Preguntas: ausencia de negación, posibilidad de introducir una codafinal ¿o no? (en el caso de las interrogaciones totales).

b. Interrogación confirmativa: presencia de la negación, posibilidad deintroducir un tag final de carácter confirmativo: ¿no?, ¿verdad?, ¿no esasí?, ¿eh?

c. Interrogación retórica: valor afirmativo, polaridad invertida (la nega-ción aserta y la afirmación niega), uso invertido de los términos de pola-ridad, aparición de verbos modales (poder...) locuciones: acaso, despuésde todo, al fin y al cabo,...

d. Interrogación directiva: el sujeto designa al destinatario, predicado deacción, expresiones del tipo por favor, verbos modales (quieres)...

G. Leech [1983] encuentra una relación entre la manifestación del princi-pio de cortesía y la construcción del enunciado: las estructuras interrogativasson menos conclusivas y cerradas. Caeteris paribus, se presentan con mayorposibilidad de ser utilizadas como fórmulas corteses que las estructuras aserti-vas, que son cerradas y concluyentes.

4. El enfoque comunicativo.

La Pragmática tiene una rapidísima repercusión en la metodología de laenseñanza de las segundas lenguas. En 1972 D. Wilkins defiende un nuevoenfoque: estructurar los programas en torno a las necesidades comunicativasde los hablantes, en torno a los actos que el usuario de la lengua realiza en cadauna de sus emisiones. Diferencia dos niveles:

a. Categorías nocionales: "agente", "instrumento", "tiempo", "causa","comparación", "condición"...

b. Categorías funcionales: "pedir","informar", "negar", "ordenar", "pre-sentarse", "saludar", "pedir"...

Las llamadas categorías funcionales de D. Wilkins no son sino una adapta-ción de los actos de habla de Austin y Searle.

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El Consejo de Europa asume estas propuestas y en 1975 publica El NivelUmbral (Jan van Ek), que será adaptado al español por P. Slagter en 1979. Lainfluencia del Consejo de Europa fue posiblemente la causa de que fuera acep-tado pronto por profesionales, editoriales, organismos oficiales...

En lo que atañe a la Sintaxis, podríamos resumir los puntos de incidenciamás notables:

1. Centralidad de las funciones comunicativos. Aprender una lengua es asi-milar una competencia que le permita mediante el uso de la palabra, no sólorepresentar la realidad, sino también comunicar (función informativa), realizaractos (función ilocutivá), influir sobre los demás (función perlocutiva), o cons-truir argumentos (función argumentativa).

2. Preeminencia de la orientación onomasiológica. El punto de arranquepuede situarse tanto en los significados como las funciones comunicativas. Ej:

"causa" • porque, pues, como, dado que..."petición cortés" »» interrogación con verbo modal...

"Una misma función puede expresarse de distintas maneras, aunque siem-pre se verá condicionada por lo convencional y lo codificado, tanto socialcomo lingüísticamente. Entre las distintas realizaciones posibles de una fun-ción nunca habrá que perder de vista los distintos matices introducidos porcada una de ellas" [Matte Bon 1988, 38].

3. Las unidades didácticas se ordenan en torno a las funciones comunicati-vas. Los capítulos ya no se titulan el artículo, el género, el pretérito imperfec-to..., ni están organizados en torno a estructuras sintácticas, sino que adoptanencabezamientos como saludar, presentarse, pedir información, hacer invita-ciones... "La ventaja evidente de esto está en que después de cada unidad elalumno será capaz de expresar una serie de cosas, sin tener que esperar a lle-gar al final del curso para poder expresarse, como sucede en los cursos orga-nizados en torno a objetivos puramente morfosintácticos. Esto no significa enlo más mínimo que la 'gramática' (en un sentido tradicional de la palabra)tenga que desaparecer de las clases de lengua, sino que tiene que estar subor-dinada a otros objetivos más inmediatos" [Matte Bon 1988, 36]. Se ha produ-cido una evolución notable en la nuclearidad de las unidades didácticas:

Ej:

Enfoque tradicionaltemas de gramáticael género

Enfoque estructuralestructuras sintácticasestilo indirecto

Enfoque comunicativofunciones comunicativas"saludar"

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4. "En las tipologías de los ejercicios: se rehuye cada vez más lo artificialy lo que no tenga motivaciones comunicativas claras" [Matte Bon 1988, 36].

5. Aumenta el número de ejercicios de sintaxis que potencien las relacionesonomasiológicas (sinonimia, antonimia, neutralización...), la posibilidad deconstruir oraciones compuestas a partir de varias sencillas...

6. A pesar de las durísimas críticas contra los pattern-drills en los trabajosde investigación, los métodos comunicativos no renuncian a la explicaciónestructural ni a este tipo de ejercicios. Eso sí, se busca una mayor cantidad desituaciones, de contextos, de aplicaciones que faciliten su comprensión e incar-dinación en el uso de la lengua.

7. En algunos manuales de ejercicios se observa una ciclicidad o recurren-cia en cada unidad didáctica sobre problemas de dificultad comprobada. Setrata de favorecer la automatización.

8. En los trabajos teóricos se insiste en la necesidad de explicar el alcancey organización interna de las estructuras sintácticas con el fin de evitar la pro-liferación de hipótesis falsas y posteriores procesos de reestructuración. Seapoyan también en un principio empírico: se interioriza mejor lo que se com-prende.

5. Problemas didácticos.

5.1. Aconsejaba Quintiliano plantearse antes de elaborar un discurso unaserie de cuestiones, que luego completó y divulgó la Retórica: Quis? Quid?Cui? Cur? Quomodo? Quando? Quibus auxiliis? En realidad constituyen elplanteamiento "pragmático" de cualquier empresa que represente una inte-racción. Los técnicos de publicidad las conocen muy bien. Una tarea decarácter comunicativo, como es la enseñanza de una segunda lengua, ha deplantearse necesariamente estos interrogantes. La primera parte de nuestraexposición se ha centrado fundamentalmente sobre el quid?, sobre lo que hasido y, sobre todo, ha de ser el objeto de la enseñanza: la competencia comu-nicativa.

La respuesta a interrogantes circunstanciales quomodo? quando? quibusauxiliis? correspondería, en principio, a la Didáctica de la L2. Sin embargo, noson tareas totalmente desligadas. Aún más, no son cuestiones inocentes: pre-guntarse ¿qué Sintaxis se ha de enseñar? presupone que sí se ha de enseñar laSintaxis.

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Es posible que éste ya sea un punto de desacuerdo. De hecho, en estos últi-mos años han surgido voces críticas. El estudio de la Sintaxis no serviría nipara expresarse mejor, ni para redactar mejor, ni para comprender mejor, nisiquiera para aprender mejor una lengua extranjera. No hace aún diez años, lasActas del Coloquio de Urbino proclamaban la muerte de la LingüísticaInmanente. Muchas aplicaciones del método comunicativo declaraban guerraa muerte a las estructuras sintácticas. Delenda est grammatica gritaban losnuevas bocas de Catón, a la espera de que nuevos Escipiones la arrasaran afuego y sal de planes y de métodos de enseñanza.

5.2. Adquisición/Aprendizaje. La razón fundamental que nos conduce a refle-xionar sobre estos problemas es la aparición de hipótesis innovadoras, cuando norevolucionarias, puestas en escena en los inicios de los años ochenta por D.Krashen. En esencia, critica la validez de la enseñanza consciente de la lengua y,por consiguiente, de las reglas gramaticales y de las estructuras sintácticas.Diferencia D. Krashen dos rutas en el asalto intelectual a una segunda lengua:

a. Adquisición (acquisition).- Proceso seguido por el niño en la asimilación de L2.- Acceso inconsciente que desemboca en la competencia adquirida.

b. Aprendizaje (learning).- Camino seguido por el adulto en el acceso a una segunda lengua

mediante la instrucción.- Resultado: competencia aprendida, conocimiento y uso consciente

de las unidades y reglas asimiladas.

Lo verdaderamente original reside en sus tesis:

a. Adquisición y aprendizaje son dos procesos totalmente independientes.Obedecen a mecanismos necrológicos distintos e inconexos.

b. El proceso de adquisición tiene mayor importancia.c. La competencia adquirida sólo adquiere funcionalidad en el monitor

(mecanismo de auto-observación y corrección consciente). Para Kra-shen el monitor posee una influencia muy reducida, pues para ser efec-tivo necesita: tiempo, atención, conocimiento explícito de las reglas.

d. La corrección de errores es una actividad inútil, si no contraproducente.e. La adquisición se realiza a través de la exposición del alumno a aporta-

ciones lingüísticas comprensibles (input).f. El alumno debe llegar primero al contenido de la función comunicativa.

Cambia diametralmente el sentido del proceso estructural.g. La adquisición sigue un orden natural que no se puede alterar con la ins-

trucción.

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Dada la tajante ausencia de conexión entre los dos procesos, en la teoría deKrashen, el papel del profesor en el proceso de enseñanza se reduce al mínimo:sólo tiene que proporcionar aportación lingüística comprensible. Por consiguien-te, la enseñanza de la Gramática y de la Sintaxis quedarían prácticamente anula-das. A ellas llegaría el alumno de forma subconsciente e inconsciente, siguiendoel mismo proceso del niño en la adquisición de su lengua materna.

5.3. Investigaciones recientes.

5.3.1. Las tesis de Krashen fueron presentadas con enorme grado de credibili-dad y alcanzaron gran difusión. Luego vinieron las críticas, el rechazo y la supe-ración. Lo que sí se puede decir es que fueron fecundas: provocaron un sinfín deinvestigaciones. A continuación nos detendremos en el resumen de algunas con-clusiones de los últimos trabajos en relación con el tema que aquí nos ocupa.

¿Posee la instrucción algún efecto positivo? ¿Deberemos abandonarla yconvertir al profesor en un mero administrador de aportaciones comprensibles?Aparecieron en la época algunos estudios empíricos que nos proporcionaronconocimientos más ajustados. Resumimos las conclusiones más importantes[Castañeda 1994, cap. 2]:

a. La instrucción acelera el ritmo de adquisición.b. La instrucción mejora sensiblemente los resultados en contextos obligatorios.c. La instrucción provoca errores de sobregeneralización (más fáciles de

corregir con el tiempo). Por el contrario, la no instrucción produce erro-res de simplificación y desuso de las estructuras que no se dominan bien.La instrucción no afecta de forma fundamental a las secuencias u ordend.de adquisición.

Otro punto de las tesis de Krashen sometido a experimentación es el papelde la consciencia en el aprendizaje. ¿Se trata de un proceso total o mayorita-riamente inconsciente? Parece verdad asumida que en la elaboración cognitivaexisten dos tipos de procesos:

inconscientesconocimiento implícitoconocimiento operativoprocesos periféricostrabajan en paralelomemoria a largo plazorápidos, efícaces.segurosactos adiestradosmuchas operaciones cognitivas

conscientesconocimiento explícitoconocimiento declarativocentrales: capacidad limitadatrabajan en seriememoria a corto plazolentos, insegurosconducta inexpertainformación nueva, aprendizaje

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R. Schmidt y otras investigaciones sobre el papel de la consciencia en elaprendizaje de segundas lenguas han llegado a las siguientes conclusiones[Castañeda 1994, cap. 2]:

a. Existe percepción subliminal, pero no aprendizaje inconsciente.b. No basta la percepción inconsciente para la retención de datos.c. La consciencia es el mecanismo por el que el input se convierte en intake.

Hulstijn y Hulstijn [1984] demuestran que los alumnos con conocimientoexplícito obtienen mejores resultados.

5.3.2. El lenguaje como destreza cognitiva compleja.

5.3.2.1. El discurrir de nuestra vida cotidiana es posible gracias a la pose-sión de numerosas destrezas: levantarse, lavarse, peinarse, caminar, comer,conducir, escribir a máquina o a ordenador, prepararse un café, tocar el piano,bailar, patinar, jugar al fútbol... y, en fin, hablar. Toda destreza supone:

a. Un proceso cognitivo: representaciones internas que regulan la actua-ción.

b. Un aprendizaje.c. Una automatización.d. Una actuación fluida.

¿Por qué el lenguaje es y ha de ser una destreza? La Teoría Cognitiva ofre-ce una explicación:

- La capacidad de procesamiento consciente es limitada.- Gran parte de esta capacidad está ocupada con operaciones externas a la

comunicación misma.- Sólo si gran parte del proceso ha sido automatizado, podremos realizar-

lo de una forma conveniente.

"Nuestra capacidad de procesamiento es limitada: su máximo aprovecha-miento pasa por la automatización de ciertas operaciones" [Castañeda 1994,33]. "El objetivo en el aprendizaje de una lengua pasa por la posesión de unconocimiento automatizado del instrumento lingüístico. De otra forma seríaimposible atender a cuantas operaciones y procesos de diversa naturaleza inter-vienen en la actividad interactiva del hablar" [Id., 258].

5.3.2.2. La automatización. ¿Cómo se llega a la posesión de mecanismosautomatizados? Según las tesis de Krashen, el conocimiento implícito (opera-

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tivo) sólo se alcanza a través del proceso de adquisición, no del aprendizaje.La teoría cognitiva rompe con un principio tan férreo. Parten del siguiente pos-tulado: "La posesión de procesos automatizados que liberen capacidad de pro-cesamiento controlado puede lograrse mediante la conversión, con la prácticarepetida, de procesos controlados en procesos automáticos" [Castañeda 1994,115].

La progresión en el dominio de una destreza cognitiva se consigue median-te un proceso gradual de automatizaciones sucesivas de actividades cada vezmás complejas. No podía ser de otro modo. Pensemos en la forma en la queaprendemos a escribir a máquina, a pilotar un coche, a tocar el piano, el domi-nio de las matemáticas... o, en fin, a hablar.

Volvamos al tema que nos interesa. La adquisición de las estructuras sin-tácticas, la asimilación y dominio de las construcciones sintagmáticas es unade las destrezas más difíciles del aprendizaje de una lengua. Su dominio seencuentra con grados distintos de dificultad que sólo podrán ser superados pormedio de un abordaje continuado, constante y gradual. Mediante el ejercicio."Mientras un hecho puede ser aprendido de un solo intento, una destreza comola adquisición de una lengua extranjera sólo puede ser culminada después deun período de práctica relativamente largo" [Castañeda 1994]. Nunca ha deja-do de ser cierto el aforismo griego: Las artes tienen raíces amargas.

5.3.2.3. La reestructuración.

El proceso de aprendizaje es una ascensión gradual, secuenciada por diver-sos estadios cognitivos. En cada una de las fases el aprendiz posee una lenguapropia, de carácter idiosincrásico, que rige todas sus emisiones (interlenguajeo interlengua). Es el resultado del aprendizaje así como de hipótesis que elmismo individuo va realizando en su contacto con las aportaciones lingüísti-cas con las que entra en contacto (input). El nuevo caudal de conocimientosproduce o bien un afianzamiento en las hipótesis establecidas, caso de resultarverdaderas, o bien una reestructuración de las mismas, si las hipótesis inicialeseran falsas. El proceso de reestructuración es esencial en el desarrollo de lassucesivas fases del interlenguaje.

5.4. Ejercicios de Sintaxis.

Los recientes trabajos teóricos y experimentales de la Teoría Cognitiva dela Adquisición del Lenguaje han demostrado que las tesis de Krashen, que ensu día aparecieron como muy atractivas, eran extremas e infundadas. En elestudio de una segunda lengua los procesos automáticos se consiguen funda-

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mentalmente a través de prácticas conscientes, repetidas, a través del ejercicio.Resta ahora preguntarse: ¿qué tipos de ejercicios? ¿Hemos de regresar a lospattern-drills, a la adqusición de hábitos y a la mecanización propugnada porel conductismo?

Aunque semejantes en su forma externa los hábitos behavioristas y la auto-matización de la teoría cognitiva parten de una concepción radicalmente dis-tinta. Recordemos que para los conductistas la adquisición de estructuras:

- era independiente del significado.- era uniforme para todos los niveles.

La Teoría Cognitiva adopta una perspectiva inversa: lo fundamental es elsignificado lingüístico, el sentido pragmático (o funcional) y el conocimientode que determinada construcción es un vehículo apropiado en un contexto ycircunstancias dadas para su transmisión o realización. En este punto la TeoríaCognitiva da la mano a los descubrimientos de la Lingüística de laComunicación: más que la forma, más que el significado unido a una expre-sión, lo que importa es el sentido.

¿Cuáles son los ejercicios que se deben practicar en la enseñanza del espa-ñol como segunda lengua? La respuesta es problemática porque confluyennumerosísimos factores en su diseño: edad del alumno, nivel de aprendizaje,formación lingüística, intereses específicos del aprendiz, nivel de lenguaje,secuenciación, etc. El tema sería objeto no de una conferencia, sino de un con-greso futuro de ÁSELE. Nosotros nos limitaremos a esbozar algunas líneasgenerales:

1. El niño no alcanza el dominio de construcciones abstractas hasta los doceaños. Hasta entonces ni conoce todas las estructuras de su lengua, ni posee lacapacidad ni los conceptos metalingüísticos suficientes como para comprenderexplicaciones. Parece unánime la opinión de que en esta fase ha de acceder aestructuras sintácticas de forma global (holofrases) muy ligadas a funcionescomunicativas, que automatiza sin efectuar apenas análisis por medio de lapráctica repetida.

2. El método comunicativo subordina el estudio de las construcciones a laadquisición de funciones pragmáticas o comunicativas. Parece principio asu-mido que en los primeros niveles lo importante es resolver las necesidadescomunicativas que previsiblemente se le presenten al alumno. Es decir, la Gra-mática, el Léxico y la Sintaxis han de estar supeditados a las necesidadescomunicativas.

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3. La práctica de la Sintaxis se ha de realizar desde el inicio, incluso cuan-do lo que se trata de incorporar son variaciones formales de la palabra (géne-ro, número, persona, artículo, pronombres personales...)

4. Conviene poner énfasis en los ejercicios de tipo onomasiológico:

- se propone un significado o una función comunicativa y se ejercitan susformas de expresión;

- sustitución de estructuras a partir de cambios de contenido;- estructuras sinónimas, antónimas, etc.- transformaciones de oraciones simples en complejas.

5. La automatización sólo se conseguirá a través de la comprensión, de lapráctica variada y repetida.

6. Los ejercicios estructurales (tan denostados por la teoría, pero siemprepresentes, incluso en los métodos llamados comunicativos) constituyen unaparte de las prácticas de sintaxis. Pueden ser más útiles si están asociados aactos de discurso. La asimilación de las estructuras sintácticas no sólo esimportante para la fluidez de la comunicación, sino también para facilitar lainteligibilidad de los mensajes. En cuanto el oyente capta el armazón estructu-ral de una secuencia, las piezas encajan y facilitan la comprensión.

7. El ordenamiento de estructuras y ejercicios, especialmente en los prime-ros pasos del aprendizaje ha de estar subordinado a las necesidades comunica-tivas del alumno.

8. La ejercitación de estructuras complejas ha de asentarse sobre la previaautomatización de las estructuras más simples sobre las que se apoya. De locontrario, el costo de su automatización sería enorme.

9. No se ha de olvidar que, aunque en los primeros estadios primen los ejer-cicios subordinados a los contenidos y las funciones, uno de los requisitos fina-les fundamental es la incorporación del aparato formal de la lengua. A veces,la memorización de estructuras, de construcciones... no sólo es conveniente,sino también necesaria.

6. A modo de conclusión.

1. El devenir de la Metodología de la Enseñanza de L2 se halla estrecha-mente ligado a la evolución de las ideas lingüísticas y a las teorías psicológi-cas.

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2. La enseñanza de la Sintaxis cobra importancia y centralidad metodológi-ca en los métodos estructurales. Los pattern-drills presuponen la preeminenciadel todo sobre las partes y se asientan sobre los principios conductistas: nece-sidad de adquirir hábitos mecánicos a través de la repetición de estructuras for-males. En su momento significaron una revolución.

3. El método comunicativo introduce modificaciones sustanciales: amplía elobjeto v modifica el modo de enseñanza. Se toma como objeto la competenciacomunicativa, frente a la competencia lingüística del paradigma precedente. Seha de enseñar no sólo a construir oraciones, sino a producir mensajes o enun-ciados en situación. La competencia comunicativa dota a los enunciados de losvalores informativo, textual, cultural, sociolingüístico, psicolingüístico o prag-mático apropiados.

4. La enseñanza de una segunda lengua debe ordenar los contenidos con elfin de facilitar las destrezas comunicativas de producción e interpretación. Deahí que, frente a los estudios abstractos sobre la sintaxis, en la enseñanza deuna L2 los procesos combinatorios se presentan orientados, bien hacia la pro-ducción (desde las nociones o las funciones comunicativas hasta la expresión:orientación onomasiológica), bien hacia la interpretación (desde el significan-te hasta la intepretación del sentido: orientación semasiológica).

5. Aunque la enseñanza de L2 ha de desarrollar armónicamente las cuatrodestrezas, se debe poner especial atención al ordenamiento onomasiológico.Primero, porque escasean los tratados y los libros de ejercicios que incidansobre esta dimensión. Segundo, porque en las primeros pasos se ha de habili-tar al alumno para que venza uno de los traumas del inicio: hacerse entender.

6. La aparición del método comunicativo superó a los métodos estructura-les en ámbito (la competencia comunicativa es más extensa que la competen-cia lingüística) y proceder didáctico. Sin embargo, generó a veces falsasexpectativas: creer que era llegada la hora final de la gramática. La teoría cog-nitiva ha mostrado que hablar es una destreza que exige un adiestramiento, quela automatización de las estructuras sintácticas reclama ejercicios variados,graduales y continuados. Por eso hemos de finalizar parafraseando la Medeade Séneca: Grammatica superest ("La gramática sobrevive").

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