Sistematización de la mesa temática - pieb.com.bo · costura, metalmecánica, electricidad, etc....

La Paz, 2012

Sistematización de la mesa temática

Educación técnicay productiva en Bolivia

en el marco de una nueva legislación

Programa de InvestigaciónEstratégica en Bolivia

Esta publicación cuenta con el auspicio de la Embajada Real de Dinamarca.

Bolivia. Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Educación técnica y productiva en Bolivia en el marco de una nueva legislación. Sistematización de la mesa temática / Ministerio de Educación. Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional; Programa de Investigación Estratégica en Bolivia. -- La Paz: Ministerio de Educación; Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional; DANIDA; Fundación PIEB, 2012.

80 p.; cuads.; grafs.: 25 cm. -- (Cuadernos de Resumen) D.L. : 4-1-3102-12 ISBN: 978-99954-57-53-2 : Encuadernado

EDUCACIÓN TÉCNICA / EDUCACIÓN PRODUCTIVA / EDUCACIÓN Y EMPLEO / EDUCACIÓN Y DESARROLLO / FORMACIÓN TÉCNICA / POLÍTICAS DE EDUCACIÓN TÉCNICA / DESARROLLO DE HABILIDADES / FORMACIÓN DE DOCENTES / POLÍTICAS DE FORMACIÓN DE DOCENTES / POLÍTICA EDUCATIVA / SISTEMA DE EDUCACIÓN TÉCNICA / DEMANDAS DE FORMACIÓN / SISTEMAS PRODUCTIVOS / CADENAS PRODUCTIVAS / EMPLEO / FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN / ECONOMÍA DE LA EDUCACIÓN / COSTES EDUCATIVOS / RECURSOS FINANCIEROS EN EDUCACIÓN / CAPITAL HUMANO / ESTRUCTURA CURRICULAR / PROGRAMAS DE ENSEÑANZA / FORMACIÓN PROFESIONAL /

1. título 2. Serie

El presente cuaderno incluye una sistematización y resumen del desarrollo y aportes de las mesas de información y análisis temáticas, organizadas por el Ministerio de Educación, a través del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional, y el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB).

D.R. © Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional – Ministerio de Educación, noviembre de 2012Pasaje Montevideo 137Teléfono: 2441530Fax: 2441530Página web: www.minedu.gob.bo La Paz, Bolivia

D.R. © Fundación PIEBEdificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601Avenida Arce 2799, esquina calle CorderoTeléfonos: 2432582 - 2431866Fax: 2435235Correo electrónico: [email protected]ágina web: www.pieb.org / www.pieb.com.boCasilla 12668La Paz, Bolivia

Edición: Beatriz Cajías

Diseño gráfico de cubierta: Ministerio de Educación

Diagramación: Alfredo Revollo Jaén

Impresión:Impreso en BoliviaPrinted in Bolivia

Índice

Presentación ............................................................................................................................... 5

Introducción ............................................................................................................................... 7

1. Antecedentes..................................................................................................................... 11

2. Exposiciones ...................................................................................................................... 17 2.1. Educación técnica y producción en Bolivia, Kathlen Lizárraga ................................................................ 17 2.2. Educación técnica en el contexto de la revolución educativa plurinacional, Nelson Gutiérrez .............................................................................................. 35

3. Diálogo con el público............................................................................................ 47 3.1. Compartiendo experiencias .................................................................... 47 3.2. Temas de debate................................................................................................ 50 3.3. Complementaciones ...................................................................................... 64

4. Síntesis .................................................................................................................................... 73

Anexos ............................................................................................................................................. 771. Programa ............................................................................................................................... 772. Lista de participantes ................................................................................................. 78

Índice de cuadro y gráficos

Cuadro 1. Estructura ocupacional y formación

(Población entre 25 y 60 años)..................................................... 26

Gráfico 1. Demanda: población excluida 14-18 años ....................... 27

Gráfico 2. Demanda: población excluida 19-24 años ...................... 28

Gráfico 3. Demanda por educación profesional según

dependencia .................................................................................................. 29

Gráfico 4. Demanda por educación profesional según

quintil de ingreso: universidades ................................................ 30

Gráfico 5. Demanda por educación profesional según quintil

de ingreso: formación o educación técnica ..................... 31

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Presentación

El 20 de diciembre de 2010 se promulgó la ley de educación “Ave-lino Siñani-Elizardo Pérez”, que plantea una transformación de la educación en Bolivia basada en un modelo social, comunitario y productivo, en concordancia con la nueva Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia. En la gestión 2011 se trabajó en su socialización, y el año 2012 se presentaron las bases de un nuevo currículo.

Con el objetivo de aportar con información, datos y análisis al debate sobre temas relevantes en educación, en el marco de la implementación de la nueva ley y el nuevo currículo, el Ministerio de Educación, a través del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP), el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) y el Centro Boliviano de Investigación y Acción Edu-cativas (CEBIAE), con el apoyo de la Embajada Real de Dinamarca, organizaron en la ciudad de La Paz cuatro mesas temáticas en torno a: educación productiva; educación, comunidad y coloniali-dad; educación intracultural y formación docente.

El trabajo en las mesas comenzó con dos importantes insumos: los resultados de investigaciones promovidas por el PIEB en el pro-yecto “100 años de educación en Bolivia”, presentados por in-vestigadores en articulación a las propuestas de la ley y el nuevo currículo en cada tema, y el análisis de estos resultados y temas en relación con las políticas públicas y otras iniciativas implementa-das actualmente por el Ministerio de Educación.

Las cuatro mesas temáticas contaron con la participación de téc-nicos del Ministerio de Educación, investigadores, especialistas,


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representantes de la cooperación internacional y de la sociedad civil organizada, quienes aportaron, desde su experiencia y co-nocimiento, al tratamiento de los temas, y, a su vez, plantearon sus preocupaciones y sugerencias, con el propósito de avanzar de manera proactiva en el camino de la implementación de la ley y el nuevo currículo.

Con la finalidad de que los principales aportes, reflexiones y aná-lisis de las mesas lleguen a un público más amplio, especialmente a maestros y maestras del país, el IIPP y el PIEB publican en el formato de cuaderno la sistematización del desarrollo de cada una de ellas. En esta oportunidad, es grato presentar el cuaderno sobre la mesa “educación técnica y productiva en Bolivia en el marco de la nueva legislación”, realizada en la ciudad de La Paz, el 28 de mayo de 2012.

Esperamos que este material contribuya a la reflexión y el análisis en torno a los temas propuestos.

Godofredo Sandoval Jiovanny Samanamud Director del PIEB Responsable del IIPP Ministerio de Educación

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Introducción

La intención de la actual transformación educativa no es continuar las políticas de formación técnica cuyo rasgo central consistía y todavía consiste en formar mano de obra barata para el merca-do. Por ello, es fundamental diferenciar la educación meramente técnica de la educación productiva. La educación técnica ha exis-tido en Bolivia desde hace mucho tiempo, sobre todo sostenida por instituciones vinculadas a la Iglesia Católica y/o apoyadas por organizaciones no gubernamentales (ONGs) internacionales. La educación técnica consiste en formar en oficios como carpintería, costura, metalmecánica, electricidad, etc. a jóvenes y adultos para que ellos puedan iniciar una empresa o ser empleados y, de este modo, mejoren su situación económica; con el objetivo de cuali-ficar con competencias específicas al “capital humano”, para de este modo aumentar su “productividad” y ampliar su capacidad de generar ingresos.

Estas intenciones parecen no tener ninguna objeción, pero si uno analiza esto con más detalle puede encontrar dificultades como la siguiente: la formación en oficios está muy articulada al mer-cado, por ejemplo, mecánica automotriz hoy en las ciudades es una especialidad que tiene mucha demanda. Pero hablamos de un mercado dependiente, donde las actividades técnicas son fun-damentalmente de servicios, es decir, no se trata tanto de formar técnicos que puedan trabajar en el diseño o la fabricación de au-tomóviles, sino sólo en su reparación. A la larga, con una educa-ción técnica de este tipo sólo se fortalecen actividades económicas dependientes.

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Podríamos decir que la educación técnica está articulada, si la pensamos solamente en el ámbito de los servicios o, incluso, si consideramos también una política de industrialización y su co-rrelativa formación técnica, al proyecto del desarrollo y la produc-ción consiguiente e inevitable de subdesarrollo, esto es, al poten-ciamiento de una economía capitalista.

La educación productiva, en cambio, tal como la estamos poten-ciando en la Revolución Educativa, es una apuesta por la educa-ción de alternativas creativas más allá del capitalismo; es decir, en primer lugar, es una educación para la reproducción de la vida de la gente, en alimentación, casa y vestido en un sentido alternativo al capitalismo. Y, sólo en segundo lugar, ello significa una articula-ción, desde la formación de oficios, a las exigencias de un merca-do de trabajo cuyo peso en los proyectos de vida de la población sería ingenuo obviar.

En este marco, la producción en la educación se entiende como un recurso pedagógico que potencia la creación, recreación y aplicación de tecnologías pertinentes que revalorizan el trabajo manual, generan una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos locales, que permitan la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal.

Detrás de esta problemática se encuentra la exigencia de generar un tipo de estudiante (perfil del bachiller) que ya no se relacione con el mundo desde la separación entre teoría y práctica, que ya no razone sólo teóricamente, sino que busque la reconciliación con su dimensión “material”.

Hay que distinguir en esto: a) una experiencia plena del aprendi-zaje de la producción, en el enfoque productivo del nuevo mode-lo educativo y b) la reproducción cosificada de la aplicación de técnicas en la educación meramente técnica. Ambos son posibles caminos que se pueden asumir a la hora de encarar la educación productiva. Mientras la educación del acto productivo pleno tiene

Educación técnica y productiva en Bolivia en el marco de una nueva legislación

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el sentido de desplegar las habilidades del sujeto mediante el des-cubrimiento permanente de problemas y la solución de los mis-mos, hecho que se da por la apropiación de lo que se produce y sus sentidos, la reproducción cosificada de la aplicación de técni-cas se basa en la búsqueda de un fin específico (bajo un modelo predefinido), mismo que oculta los problemas e inhibe el desarro-llo de las habilidades y destrezas creativas de las y los estudiantes, por lo que se acrecienta la separación entre las/os estudiantes y la intencionalidad de lo que se produce.

La educación productiva debe fundarse en una educación ligada a la experiencia y a la apropiación del sentido de lo que se pro-duce (de su intencionalidad). Esto tiene que ver con una fuerte co-nexión y conciencia del contexto, de modo que el acto productivo se adapte a las condiciones reales y se aprenda a estar pendiente de las variaciones y la incertidumbre que puedan aparecer; de esta manera, se logra una comprensión mayor y más elaborada de lo que se está haciendo y justamente en este proceso se configura el espíritu de compromiso con lo producido.

En este marco, la educación productiva tiene dos estrategias de implementación concretas en el modelo educativo sociocomuni-tario productivo: los proyectos sociocomunitarios productivos y el bachillerato técnico-humanístico.

Los proyectos sociocomunitarios productivos son estrategias que permiten articular la escuela con la comunidad/entorno al partir de las problemáticas locales; y los campos y saberes, pues se exige integrar las distintas áreas en vistas a la realización del proyecto; para generar ideas en el uso y generación de tecnologías que per-mitan plantear y hacer realidad alternativas de transformación de las comunidades.

El bachillerato técnico-humanístico quiere decir que los bachille-res ya no serán solamente formados de un modo teórico, sino que tendrán una práctica productiva y creativa que no consiste sólo en el fortalecimiento de la formación de oficios, sino que consiste en la salida de personas que sepan generar procesos creativos al


enfrentar problemas de modo que se satisfagan necesidades co-munitarias, a partir de la valoración del trabajo manual, el uso y la creación de tecnología pertinente y la capacidad de relacionarse transformadoramente con su contexto.

Esperamos que la sistematización de esta mesa de información y debate sobre educación técnica y productiva contribuya a anali-zar, esclarecer y mejorar las propuestas al respecto, considerando distintas perspectivas, para enriquecer y precisar las políticas edu-cativas en torno al potenciamiento de una educación productiva.

Instituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalMinisterio de Educación

Estado Plurinacional de Bolivia

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Godofredo SandovalPrograma de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB)

Les agradezco su presencia y su participación en esta Mesa de Trabajo sobre “Educación técnica y productiva en Bolivia”, or-ganizada por el Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB), el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional del Ministerio de Educación, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE) y la Embajada Real de Dinamarca.

La actividad que desarrollamos hoy forma parte del proyecto “100 años de educación en Bolivia”, una iniciativa del PIEB desarrolla-da el 2010 con los objetivos de:

– contribuir con información y análisis al debate educativo para comprender mejor los diferentes problemas que está encarando la educación,

– reflexionar sobre la calidad y pertinencia de nuevas políti-cas y, al mismo tiempo,

– incidir en el marco de la nueva ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, para contribuir con insumos, con datos, con información.

En una primera etapa, este proyecto estuvo concentrado funda-mentalmente en desarrollar ocho investigaciones y tres compi-laciones sobre diversos aspectos relacionados con la educación: interculturalidad, educación y autonomías, violencia en las es-cuelas, formación docente, producción educativa, la migración,

1Antecedentes


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educación de la primera infancia, educación rural, discriminación y educación rural secundaria, temas que fueron identificados y priorizados conjuntamente con el Ministerio de Educación para, por un lado, investigarlos y, luego, abrir un debate y proporcionar información.

En una segunda parte, sobre todo el pasado año, los resultados que se lograron con las diferentes investigaciones y con los trabajos de compilación fueron socializados, difundidos en diversos semina-rios, talleres y mesas de trabajo con profesionales, representantes de instituciones vinculadas al tema de educación y también con representaciones de maestros y de Escuelas de Formación de Maes-tros en Sucre, La Paz, Santa Cruz, Cochabamba y tenemos progra-mado desarrollar esta misma actividad en Oruro, Potosí y Tarija.

En esta segunda parte, contamos con la importante participación del CEBIAE y con ellos hemos desarrollado algunas actividades, relacionadas sobre todo con difusión a través de los medios; al-gunos de ustedes posiblemente siguen los suplementos “Nuevas Palabras” que se publican cada mes en el periódico La Razón, donde también se ha difundido una síntesis de los trabajos que se presentaron.

En ese marco de desarrollo de las investigaciones y de la difusión de los resultados, juntamente con el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional del Ministerio de Educación, estamos organizando algunas mesas de trabajo sobre temas que el Insti-tuto y el Ministerio consideraron sustantivos de compartirlos con representantes de instituciones, especialistas y expertos en el tema de educación.

La finalidad, a partir de la información y el análisis, es intercam-biar criterios en el marco de lo que constituye en este momento la implementación de la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” y del nuevo currículo.

Desde luego, las disertaciones que se van a realizar tanto de parte del PIEB, responsable de las investigaciones, como del Ministerio


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de Educación tienen un carácter más bien de motivación para re-flexionar y tratar los temas que están planteados en las diferentes mesas de trabajo.

Por ello y en ese marco, quiero agradecer su presencia. Tenemos la seguridad de que la información que tienen, su experiencia, sus criterios, sus opiniones van a enriquecer este debate y, al mismo tiempo, van a permitir al Ministerio de Educación recoger posible-mente algunos criterios, algunas sugerencias como resultado de esta mesa de trabajo.

Jiovanny SamanamudInstituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional,

Ministerio de Educación

Muy buenas tardes a todas y a todos. En primer lugar, agradez-co al PIEB y a todas las personas que han coadyuvado para que podamos tener este intercambio, que para nosotros es vital, por-que —como ustedes saben ya— no solamente se ha aprobado la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, sino que actualmente está en marcha un proceso de construcción y de implementación del nue-vo currículo base y uno de los puntos centrales y pilares de este nuevo currículo es el que se denomina “educación productiva”.

Entonces, este es un buen momento para nosotros, vital y funda-mental para aclarar el estado de situación de la propuesta, la dis-cusión y el debate.

Una de las cosas que para nosotros está clara y ha sido propuesta desde el Ministerio de Educación es que se ha trabajado con esta propuesta desde hace muchísimo tiempo y se ha generado todo un conjunto de discusiones al interior de los proponentes —me refiero específicamente a profesores rurales, organizaciones, a las que poco a poco se han ido sumando profesores urbanos, iglesia católica y otro tipo de actores educativos que le han dado un cier-to sentido—, pero no hay que desconocer desde dónde parte esta demanda. Para nosotros, es vital y fundamental entender ese lugar desde donde se empieza a construir la propuesta de educación


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productiva. Una de las cosas con las que obviamente hemos tro-pezado es la dificultad de expresarlo de manera clara, demostrar cuáles son sus limitaciones, sus potencialidades. El debate ya está muy avanzado dentro del Ministerio y es muy buen pretexto em-pezar a discutir y a debatir con personas y gente como ustedes que ya tienen un recorrido amplio respecto a este tipo de políti-cas educativas; evidentemente, las aclaraciones conceptuales y las aclaraciones teóricas al respecto nos van a ayudar.

Asimismo, me parece importante puntualizar que vamos a tratar de reflejar las reacciones primeras de carácter mucho más teórico respecto a la visión de la educación productiva porque una de las dificultades —repito— con la que hemos tropezado es justamente esa: la dificultad de decir de manera clara, precisa a qué se refiere el modelo socioproductivo comunitario.

Además, ya tenemos en marcha el currículo base, que está tam-bién en construcción, es una propuesta; la idea es también que durante este año en debates se pueda re-articular, re-armar, re-posicionar y aclarar muchos de los elementos fundamentales que todavía están sueltos.

Construir y generar un nuevo modelo no se hace de la noche a la mañana, es revisar la historia; por ello, no es un proceso de unos ilustrados que pueden tener muy buenas intenciones, sentados en un escritorio y que planteen un nuevo modelo de un día para el otro. Es una construcción generacional y nosotros tenemos la suerte de ser, en este caso, los partícipes principales de este inicio y gran parte de estas propuestas está planteada en este nuevo currículo.

En el Ministerio de Educación, se viene realizando actualmente un trabajo desde el 2010, con un carácter básicamente más teóri-co, sobre en qué consistirían los nuevos indicadores de educación productiva, educación comunitaria, educación intra e intercultu-ral, plurilingüe. Nosotros estamos aquí también para complementar en términos ya operativos cómo se está pensando aterrizar esta idea de educación


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productiva y vamos a tratar también de reflejar durante el debate seguramente cuál es la propuesta, cuáles son los límites, cuáles son los alcances y cuáles son los elementos más aterrizados hasta dónde se ha podido llegar.

Espero que este debate sea productivo, importante e interesante para aclarar, para formarse una idea más precisa y empezar a cons-truir un modelo que, como les decía antes, no va ser fácil de hacer y es una tarea que hay que asumir generacionalmente.

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2.1. Educación técnica y producción en Bolivia1

Kathlen Lizárraga2

Buenas tardes. Hoy voy a hacer la presentación del trabajo Edu-cación técnica y productiva en Bolivia realizado en el marco del proyecto “100 años de educación en Bolivia”, impulsado por la Fundación PIEB y la Embajada Real de Dinamarca, y coordinado por Mario Yapu.

Este trabajo es una compilación, es un acercamiento desde dife-rentes perspectivas: un acercamiento teórico en principio, porque yo creo que se necesita contextualizar a la educación técnica y cómo se la debe tratar, y es un acercamiento desde un punto de vista de contexto, es decir, cómo estamos, qué es lo que estamos haciendo y cuáles son los resultados de los esfuerzos y de las polí-ticas que se llevan a cabo.

La investigación, realizada el año 2010, involucra estudios de caso; se han visitado tres cadenas productivas en Bolivia: la cade-na de leche en el altiplano; la cadena de uva, vinos y singanis en Tarija y la cadena de turismo en Sucre y Potosí, para ver realmente cuál es la situación de los profesionales técnicos o las carencias que tienen desde las personas involucradas y que están trabajando en este sector.

1 El contenido se basa en la transcripción de la exposición realizada en el evento.

2 Doctora en economía del desarrollo y de la educación. Ha realizado diversos estudios so-bre temas relacionados con educación primaria, técnica y universitaria, y con el desarrollo económico y social.

2Exposiciones


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Además, es una recopilación de muchos estudios que he reali-zado, sobre todo con la Fundación FAUTAPO-Educación para el Desarrollo, con el Programa de Capacitación Laboral (PROCAP) y con otras instituciones, a quienes agradezco el apoyo que me han prestado para el acercamiento de campo.

Voy a empezar con los objetivos de esta investigación:

– mostrar y estudiar las condiciones productivas, económicas y socioculturales en las que se implementaría la propuesta de educación y producción de la política educativa actual, y

– brindar pautas para la construcción de un sistema de educa-ción técnica en Bolivia.

Hemos planteado el trabajo de una forma propositiva porque lo importante es brindar estos acercamientos y sacar de alguna ma-nera lecciones de qué es lo que podemos hacer y cómo lo pode-mos hacer.

La primera pauta que queremos dar es que es necesario contar con políticas específicas para la formación técnica y la educación pro-ductiva porque es un tipo diferente de educación, es un tipo de educación que desarrolla las facultades de las personas para adqui-rir conocimientos fundamentales y las habilidades prácticas para implementarlos. Es un tipo diferente de educación a la que se reci-be en la universidad y a la que se recibe en el colegio porque com-bina las competencias generales con las competencias específicas, o habilidades generales y específicas; estas últimas permiten a la persona mejorar su productividad en la profesión que desempeñe.

Un profesor, por ejemplo, en la escuela donde esté trabajando, tiene, sobre todo, competencias generales en la materia que está dictando; las competencias específicas, en cambio, incrementan la productividad del trabajador de acuerdo con las necesidades de la empresa. Si estamos formando carpinteros, entonces, los carpin-teros, de acuerdo con el lugar en que están desarrollando su acti-vidad, necesitan además tener otro tipo de habilidades específicas, por tipo de madera, por tipo de maquinaria, por tipo de modelo que se esté manejando, etc.


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Entonces, la característica de la formación técnica tiene que com-binar la teoría con la práctica; no es posible solamente formarse en profesiones técnicas con base en contenidos teóricos, sino es necesario combinar estos contenidos teóricos con lo que son las prácticas en las empresas o en los mismos emprendimientos pro-pios; por ejemplo, el nuevo currículo educativo incide mucho en lo que son las características de las comunidades, lo que las perso-nas saben hacer, cómo se desarrolla la vida en la comunidad. Todo eso se puede recuperar y poner como competencia específica para los profesionales técnicos.

A partir de esto, se ha hecho un análisis de la teoría del capital humano porque, como vamos a ver después, el estructurar, el fi-nanciar, el manejar la educación técnica representa un reto eco-nómico inmenso para el Estado, para todos los Estados y para el Estado boliviano, en particular.

Hay diferentes actores que se benefician de este tipo de educa-ción; por tanto, su organización y su financiamiento tienen que ser también compartidos; el Estado está llamado a participar, a financiar la educación técnica porque es un tipo de educación que genera amplios beneficios sociales; contar con personas formadas, con personas que sepan desarrollar adecuadamente sus tareas en el espacio que les corresponda, definitivamente da mejores pers-pectivas de desarrollo a los países y permite mejorar los indicado-res sociales y económicos, tanto a la persona como al Estado. Por tanto, el Estado constituye un actor en el financiamiento por esta característica de bien público que tiene la educación.

Por otra parte, el participante mejora sus capacidades para realizar sus tareas, lo que incide en su capacidad de mejorar ingresos; si yo busco un empleo y soy técnico en diseño gráfico, por ejem-plo, entonces puedo conseguir un mejor trabajo porque la persona que me está contratando sabe perfectamente qué es lo que puedo hacer. No solamente estamos mirando esta capacidad de generar ingresos desde la perspectiva del empleo, sino también desde la perspectiva del autoemprendimiento.


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Las personas que adquieren esos conocimientos pueden realizar mejor sus actividades propias y se ha visto en la práctica que la productividad y las ganancias son resultados de la mejora en las capacidades gracias a la formación técnica. Estamos hablando de personas que, por ejemplo, aprenden a hacer refrescos; alguien que sabe hacer diferentes tipos de refrescos incrementa su pro-ductividad, lo que le permite mejorar sus ingresos y, al final, su perspectiva de vida.

Finalmente, el empresario está llamado a financiar la educación técnica puesto que a través de personas formadas puede mejorar la productividad de su empresa o emprendimiento. Los empresarios que tienen un plantel de gente formada tienen mejores rendimien-tos y mejores resultados que aquéllos que están trabajando con personal empírico. Por esta cualidad, el empresario también está llamado a participar e, incluso, a financiar la formación técnica.

Para el financiamiento de la educación técnica existen diferentes modelos; puede financiar, por ejemplo, proveyendo un espacio para las prácticas de las personas que se están formando, a través de aportes específicos que se hagan, a través de procesos de for-mación dual, etc.

El Estado generalmente se ocupa del financiamiento, ya no nece-sariamente a través del financiamiento del puesto de estudio; se ve en las experiencias internacionales que se han creado instrumen-tos de demanda; por ejemplo, se financia a los estudiantes a través de becas de estudio. Se nota en estas experiencias innovadoras la interacción entre los sectores públicos y privados con la par-ticipación de empleadores, trabajadores, instituciones regionales municipales, etc. Me tocó comentar alguna vez, por ejemplo, un trabajo de una investigadora de Francia; ella decía que, en Fran-cia, los sindicatos han salido a pedir educación técnica, ellos han salido a motivar, han hecho de este tipo de educación su bande-ra. Actualmente, hay muchas experiencias innovadoras en Latino-américa porque el reto de mejorar la formación de la población no es un reto específico para Bolivia.


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El sistema educativo boliviano no tiene una política de educación técnica que responda a estas características en este momento. Se ha hecho un análisis normativo histórico y se ve que tenemos un patrón de desarrollo primario exportador que no requiere de per-sonas formadas. Estoy leyendo un trabajo de María Luisa Talavera; ella cuenta, por ejemplo, cómo allá, en 1930, se había fundado el Instituto Pedro Domingo Murillo y se estaba tratando de impul-sar justamente la educación técnica productiva con experiencias rurales y con experiencias urbanas desde la Normal de Warisata, pero estas iniciativas han sido un poco desarrolladas —si vale el término— por los cambios tecnológicos.

Un patrón primario exportador significa que el país está básica-mente en actividades relacionadas con materias primas, como la minería, que no necesitan de gente formada, sino necesitan fuerza de trabajo. Entonces, ahí se pierden estas primeras iniciativas que había en cuanto a formación técnica.

En 1952, se crean grandes empresas estatales donde empiezan a reclutarse a muchos trabajadores; a esos trabajadores se les da se-guridad laboral, pero no calificación laboral justamente porque el tema de la seguridad ya les estaba garantizando probablemente un empleo hasta el final de su vida laboral y, entonces, las personas aprenden haciendo, desarrollan sus actividades en el trabajo y son buenos profesionales, pero son buenos profesionales en lo que han aprendido a hacer, son buenos mineros, son buenos agricul-tores, etc., pero a ellos no les es posible cambiar mucho de rubro porque solamente tienen competencias adquiridas en el trabajo.

Las reformas de los años 80 significan un cambio de roles para el Estado; el Estado se abre hacia el sector privado también en el tema educativo y el Estado está llamado a concentrarse en aque-llos niveles que son productores de externalidades positivas, o sea, donde la educación tiene mayor beneficio social es en los niveles primarios, porque lo más importante es contar con una población que sepa leer y escribir, que sepa asimilar todo este proceso de conocimiento que viene desde el Estado, desde el mercado, desde diferentes sectores y niveles. Así, la reforma educativa se concentra


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en el nivel de educación primaria y descuida los niveles de educa-ción técnica y superior.

En ese momento, se da una apertura de mercado educativo en caos, surgen muchos institutos, justamente porque ya a las perso-nas no se les ofrece una seguridad laboral de por vida; entonces, ellas tienen que buscar diferentes ocupaciones probablemente a lo largo de su vida y ahí ya resulta más clara la necesidad de contar con un título y no solamente con las capacidades. El mer-cado responde a este fenómeno y en formación técnica se abren muchos institutos privados, muchas universidades, colegios par-ticulares, etc.

En general, lo que se puede ver es que no existió visión de lo que constituía la educación técnica, excepto por FOMO, que era for-mación de mano de obra, una iniciativa del Estado financiada por un impuesto sobre la nómina, y por la creación de algunos institu-tos públicos formales; el sector de la educación técnica siempre ha sido un sector residual respecto a los otros niveles de educación.

Ahora, analizando la normativa del año 2006 en adelante, se pue-de ver una ventana de oportunidades para la educación técnica; inicialmente, el artículo 77 de la nueva Constitución Política del Estado declara a la educación como función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado y no solamente la educación primaria es la responsabilidad del Estado, sino toda la educación.

Luego, la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” prioriza los concep-tos de educación productiva y educación comunitaria. Todavía no existe una claridad total de qué son la educación productiva y la educación comunitaria, pero se entiende que tienden a estos dos objetivos: mejorar la productividad de las personas y de sus actividades y recuperar las características del grupo, de la socie-dad, donde se desarrolla; así, toma en cuenta la formación técnica como un nivel a ser priorizado, desde un enfoque comunitario y de reconocimiento de saberes.


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Lo primero que se hace en esta perspectiva es la creación del Siste-ma Plurinacional de Certificación de Competencias, que reconoce las competencias de las personas, titulariza a las personas en lo que saben hacer independientemente de dónde lo hayan logrado.

Esa es una iniciativa socialmente muy importante porque las per-sonas de no saber cómo responder cuando se les pregunta sobre su oficio, empiezan a decir: “soy empleada doméstica porque tengo un título de empleada doméstica”, “soy agropecuario”; entonces, las personas empiezan a tener una identidad educacional también.

Luego, el Plan Nacional de Desarrollo identifica la necesidad de educación para la producción; uno de los frenos al desarrollo en Bolivia desde la perspectiva del Plan Nacional de Desarrollo sería el no contar con suficientes personas formadas para desarrollar las tareas que son necesarias para impulsar ese proceso de desarrollo.

En la parte operativa, la normativa parte de un enfoque inter y multi sectorial y esto es muy importante porque responde a estas características de la educación técnica que no es solamente el de-ber del Ministerio de Educación, sino también del Ministerio de Trabajo, del Ministerio de Desarrollo y de otros ministerios; este enfoque intersectorial es lo que se necesita, aunque es muy difícil ponerlo en práctica porque tenemos restricciones de presupuestos y restricciones de competencias, entre otras.

Ahora, al mismo tiempo, esta ventana de oportunidades tiene al-gunos problemas graves en el momento en que se ve cómo se están desarrollando las acciones de educación técnica y que tie-nen que ver con el poder irrestricto del sindicato de maestros en el escalafón docente. Los institutos técnicos no pueden en este momento contratar a técnicos para que dicten clases, pues estos técnicos entran con la categoría más baja que reconoce el esca-lafón docente y nunca pueden ascender porque no son maestros normalistas. Pero la Escuela de Formación de Maestros tampoco está formando a los maestros en las habilidades que requerirían para dar este tipo de formación. Entonces, al reconocer el escala-fón docente en forma irrestricta, no se está tomando en cuenta esa problemática de la educación técnica.


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El tema de la autonomía de las universidades es también intere-sante porque las universidades también ofertan educación técnica (técnico medio y técnico superior). En visitas de campo de los últimos años, he visto, por ejemplo, que las unidades de exten-sión universitaria están en las provincias trabajando sobre todo en educación técnica, pero con una visión que no es la educación técnica, sino que es un poco extensión universitaria desde lo que las universidades saben hacer que es básicamente formar acadé-micos y no existen responsabilidades especificas en educación técnica. Probablemente, ese es el problema más importante por-que, cuando vemos la organización del Ministerio de Educación, vemos que educación técnica se imparte desde el Ministerio de Educación, regular en primaria y secundaria a través de lo que es el bachillerato técnico que si bien no está muy difundido, hay algunas unidades que tienen la posibilidad de darlo y lo están desarrollando.

Luego tenemos en educación alternativa la educación técnica al-ternativa de adultos (ETA) y en la educación superior la educación técnica formal superior en los institutos públicos y privados que imparten educación técnica, pero también a través de las univer-sidades.

El problema de la educación técnica pasa además por la visión diferente que cada una de estas reparticiones tiene de lo que es la educación técnica; ese es uno de los problemas y de los retos más grandes. Como hemos dicho, es un tipo de educación diferente, específica; por ello, necesita un ente rector específico que tenga una lógica productiva y combine la teoría con la práctica.

El bachillerato técnico es una “yapita” al bachillerato en humani-dades; la educación técnica alternativa de adultos es una posibi-lidad para las personas que, además, están aprendiendo a leer y escribir en el sistema alternativo y la educación técnica formal su-perior en las universidades es una salida que han tenido las univer-sidades para trabajar en ese sector. En la educación técnica formal superior sí se ve algo de lógica, pero lamentablemente no tiene una estructura clara de lo que se tiene que hacer. Institutos muy


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interesantes que había antes, como el Pedro Domingo Murillo, otro en Tiahuanaco y muchos otros, sobre todo los que trabajan en el sector productivo, el sector metal mecánico, etc., ahora están paralizados; los que están trabajando más corresponden al sector servicios y con alta demanda.

Dada la magnitud de la demanda y las limitaciones de la oferta pública, el Estado solo no podrá cubrir todo el servicio de educa-ción; entonces, se tienen que crear mecanismos de financiamiento compartido y a eso se quiere llegar cuando se hace este análisis de la educación técnica.

En un cálculo muy rápido que nos permite tener una idea, se ne-cesitarían 609.000.000 de dólares por año para cubrir todo lo que se necesita en educación. Si nosotros analizamos cómo está ahora la estructura ocupacional de la población que tiene entre 25 y 60 años de edad, al año 2008 —que es la última Encuesta de Hogares que se podría trabajar en este momento—, vemos que de la po-blación boliviana que declara trabajar, casi el 70% no tiene forma-ción específica para el trabajo, no son ni académicos ni técnicos, simplemente tienen educación primaria la mayoría; el 42% tienen educación secundaria, también otro porcentaje grande tiene edu-cación primaria o secundaria de adultos. Por otra parte, con algún nivel de instrucción tenemos al 22% de la población (Cuadro 1).

La población que tiene algún nivel de educación es básicamente educación universitaria, como ven ustedes 13,1%, normalistas en un 4,3% y solamente 3,8% de técnicos de instituto o técnicos de universidad.


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Cuadro 1Estructura ocupacional y formación (Población entre 25 y 60 años)

Entonces, podemos sacar de aquí algunas explicaciones a nuestra dificultad de encarar una senda de desarrollo porque no contamos con gente formada; contamos con académicos —los universitarios y los normalistas en el cuadro—, pero no contamos con trabaja-dores formados.

* No se toma en cuenta la población económicamente inactiva (que no trabaja ni busca trabajo) confor- mada por estudiantes, amas de casa, jubilados, pensionistas, rentistas, etc.

Fuente: Cálculo propio con base en la Encuesta de Hogares 2008.

Nivelde instrucción

Trabajó la semana pasadaTotal %

Sí % No %

Ninguno 273.038 8,6% 43.856 16,3% 316.894 9,2%

Curso de alfabetización 1.452 0,0% 1.452 0,0%

Preescolar

Primaria 1.341.186 42,1% 114.631 42,5% 1.455.817 42,1%

Secundaria 837.720 26,3% 50.980 18,9% 888.700 25,7%

Primaria adultos 11.388 0,4% 276 0,1% 11.664 0,3%

Secundaria adultos 19.528 0,6% 3.087 1,1% 22 .615 0,7%

Algún nivel deinstrucción enprimaria o secundaria

2.209.822 69,3% 168.974 62,7% 2.378.796 68,8%

Normal 135.722 4,3% 2.156 0,8% 137.878 4,0%

Universidad (pública, privada, postgrado)

417.509 13,1% 44.926 16,7% 462.435 13,4%

Técnico 122.324 3,8% 8.980 3,3% 131.304 3,8%

Otros 28.230 0,9% 812 0,3% 29.042 0,8%

Algún nivel deformación profesional

703.785 22,1% 56.874 21,1% 760.659 22,0%

Total 3.188.097 100% 269.704 100% 3.457.801 100%


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Gráfico 1Demanda: población excluida 14-18 años

Fuente: Encuesta de Hogares 2008.

Excluidos: 197.365 jóvenes en edad de estudiar.

Si vemos cómo es ahora la situación, podemos ver, por ejemplo, que la demanda por educación entre los 14 y 18 años de edad está básicamente concentrada en lo que es la primaria y la secundaria; la población de este rango de edad está todavía ocupada dentro del sistema educativo en su mayoría, pero también podemos ver que 16,6% de esta población no se ha inscrito a nada; estos son los que van a formar posteriormente parte de la población que tie-ne que ser de alguna manera rescatada y ojalá mediante formación técnica porque si no están condenados a no tener una profesión (Gráfico 1).

Si analizamos la población de 19 a 24 años, podemos ver una alta concentración en las universidades, el 27,6% está asistiendo a la universidad, algunos rezagados siguen en primaria, normalistas un 3% y los que no están siguiendo una formación en cualquier tipo o nivel son el 56% de la población (Gráfico 2).

Normal0,1%

Universidad(licenciatura)2,6%

Técnico deuniversidad0,1%

Técnico deinstituto0,5%

Otros0,3%

No se inscribió16,6%

Primaria osecundaria

79,8%


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Gráfico 2Demanda: población excluida 19-24 años

Fuente: Encuesta de Hogares 2008.

Excluidos: 564.709 personas en edad de formarse.

Este dato no es puro, está contaminado porque probablemente ya haya algunas personas que están trabajando con algún tipo de for-mación, pero, dada la magnitud del grupo poblacional, se puede ver que hay gente que no tiene una oportunidad educativa, son más de medio millón de personas en edad de formarse que están fuera del sistema educativo y, entre 14 y 16 años, son 200.000 jóvenes en edad de estudiar que también están fuera del sistema educativo.

Poniendo un precio promedio a lo que costaría la formación de estas personas, llegamos a esa cifra calculada a grosso modo, de los 609.000.000 de dólares al año. Ese es el reto para el Estado y por eso creemos que el financiamiento debe ser compartido.

Ahora, de las personas que se están formando, el 72% está en las universidades, en institutos técnicos están el 11,9%; 6,9% en la Normal. Entonces, hay una gran orientación en la educación universitaria.

Universidad(licenciatura)27,8%

Técnico deuniversidad0,3%

No seinscribió

55,8%

Normal2,9%

Primaria osecundaria

6,8%

Técnico deinstituto4,6%

Otros1,8%


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Gráfico 3Demanda por educación profesional según dependencia

Cuando vemos el tamaño del sector público, vemos mayor asisten-cia a la educación universitaria pública, 170.000 personas están en universidades públicas frente a 66.000 que están en universida-des privadas (Gráfico 3).

En cambio, en los técnicos de institutos, en reparticiones públicas están menos de la mitad de los que están en reparticiones priva-das. Esto muestra que el sistema de educación técnica en este mo-mento es sobre todo privado, lo que implica que es muy necesario no solamente tener una política pública de oferta de educación, sino de regulación de la educación que es probablemente lo más importante, una normativa clara para esta actividad privada que ya se está desarrollando en la educación técnica.

Luego, cuando analizamos la demanda de educación profesional para ver quiénes y qué tan ricos son los que asisten a las univer-sidades y los que asisten a la formación técnica, podemos ver por quintiles de ingreso que no existen diferencias en ingreso entre los que asisten a la universidad pública y las universidades privadas, están asistiendo casi los mismos porcentajes a las universidades

23.149

42.685

8.289

235.537

15.206

13.661

4.398

169.178

6.887

28.937

3.891

66.064

Total

Pública

Privada

Normal

Técnico de institutoDep

end

enci

a

Técnico de universidad

Universidad

0 50.000 100.000 150.000 200.000 250.000


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privadas y a las universidades públicas (Gráfico 4). Los pobres en-tre los pobres ya se han quedado mucho más atrás, ni siquiera han llegado al bachillerato y, entonces, no tienen la posibilidad de ingresar a las universidades.

Gráfico 4Demanda por educación profesional según quintil de ingreso: universidades

En cambio, cuando vemos la situación desde los institutos priva-dos y públicos, podemos ver que a los institutos públicos están asistiendo sobre todo personas de los quintiles inferiores de ingre-so, que concentran al 60% de la población (Gráfico 5).

Entonces, eso muestra que la formación profesional técnica está atendiendo a las personas con mayores necesidades; es importante darse cuenta de esto, porque hay una cooptación del discurso uni-versitario, sobre que la universidad estaría realmente realizando una labor social hacia los pobres, cierto, pero los más pobres no llegan a la universidad, los más pobres se quedan abajo y gene-ralmente se quedan toda su vida sin tener acceso a una formación profesional de cualquier tipo.

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%1 2 3 4 5

Universidad privada Universidad pública

Quintiles


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Gráfico 5Demanda por educación profesional según quintil de ingreso:

formación o educación técnica

Respecto a la oferta desde el sistema formal, en bachillerato técni-co, hay algunos colegios de secundaria que manejan esta oferta, sobre todo en provincias; por otra parte, tenemos 82 institutos en toda Bolivia con una alta concentración en las zonas urbanas y en las pequeñas ciudades que tienen su oferta en el sector formal, estos institutos están formando en secretariado, en metal mecáni-ca, etc.; pero en los últimos años se nota un sesgo hacia el sector servicios.

En Bolivia hay diez universidades públicas, que tienen ofertas de formación técnica, muchas de ellas en las ciudades, pero sobre todo concentrada en la sede que están creando en las provincias.

En el sistema alternativo, tenemos 197 centros de educación técni-ca alternativa (CETAS) y centros de educación técnica humanística agropecuaria (CETHAS), y tenemos 110 centros de convenio. Estos centros son los que están atendiendo a personas que no han tenido la posibilidad de hacer un bachillerato y ofertándoles con apoyo de la cooperación internacional una oportunidad educativa.

Quintiles

45%

40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%1 2 3 4 5

Instituto privado Instituto público


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Respecto a la modalidad de titulación, el 49% de la formación técnica actualmente se concentra en cursos de capacitación (cur-sos cortos); luego, mano de obra calificada con 5%, que práctica-mente está en vías de extinción; también, se encuentran técnico auxiliar, técnico básico, técnico medio, dependiendo del instituto ofrecen una u otra alternativa; vemos nuevamente una alta con-centración en el técnico superior y en el técnico medio.

Tenemos algunas iniciativas en formación técnica, algunos progra-mas que están trabajando ya desde hace muchos años y con una amplia cobertura sobre todo en el área rural; por ejemplo, la Funda-ción FAUTAPO, a través del Programa Educación Técnica Produc-tiva, maneja siete programas en los nueve departamentos, en 72 municipios, en 156 centros y con un total de 5.027 participantes.

Luego, tenemos otros programas como, por ejemplo, el de Jóve-nes Bachilleres, que estaba funcionando en siete capitales de de-partamento, con 13.500 jóvenes y 558 acciones de formación. El PROCAP, a través de FAUTAPO y con la Comisión Episcopal de Educación, está desarrollando iniciativas en formación técnica, así como muchos otros pequeños programas; es importante ver cuáles son sus experiencias y cuáles son sus dificultades.

También, es importante escuchar y atender las señales que provie-nen de la economía y diseñar la oferta en función de las necesida-des de los sectores productivos y de servicio; formamos a alguien para que mejore su autoemprendimiento, su autoempleo, sus ca-pacidades, pero también estamos formando para que la persona tenga posibilidad de acceder a un empleo de mejor calidad y pedir que se le trate como una persona formada.

Para esto es importante ver hacia dónde va la economía y qué es lo que se está haciendo, porque si vemos, por ejemplo, el Pro-ducto Interno Bruto, tiene un crecimiento promedio aproximado del 4%; vemos que en recursos nuestra economía se ha doblado prácticamente en menos de siete años, de tener un producto inter-no bruto de 14.219.000 bolivianos en valores corrientes, al 2009 se tiene 31.249.000; entonces, la economía ha crecido mucho, o


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sea, antes muy pocos tenían un celular, ahora absolutamente casi todos tienen un celular, pero muy pocos tienen dos celulares; eso genera una actividad económica muy grande, los cursos más de-mandados son de manejo de celulares, de reparación de celulares y muchos jóvenes están ocupados en esto.

Es necesario, entonces, ver cómo está desarrollándose la econo-mía y ofertar formación técnica en esos nichos, en esas activida-des. Vemos que en Bolivia el crecimiento se dio menos en forma intersectorial y más en sentido intrasectorial, es decir que todos los sectores han crecido y se necesita gente formada en todos los sectores.

Nosotros hemos visto cómo se da esa demanda y si además la oferta es suficiente; analizamos las cadenas productivas o los clús-teres productivos. En el caso de la uva, por ejemplo, necesitamos producción primaria; para la producción primaria de uva, necesi-tamos un trabajador agrícola, un trabajador en plantaciones o un viticultor y aquí están las funciones que estas personas realizan, luego tenemos acopio, tenemos transformación en vinos y singanis y comercialización.

Los resultados del análisis muestran que, en los eslabones prima-rios de la actividad productiva o de servicios, la formación técnica sirve sobre todo para el autoemprendimiento de las personas; en-tonces, cuando vemos, por ejemplo, lo que está pasando en Tarija, en Camargo, las personas que tienen una formación están aplican-do esta formación en sus propias actividades, en sus propias viñas, en sus propios cultivos, en sus propios sistemas de riego y están haciendo su vino casero. En el momento que vamos subiendo esta cadena productiva, vemos que cuando llegamos a las actividades de transformación, la educación ya no es solo para el autoem-prendimiento y el mejoramiento de la actividad propia de cada persona, sino que ya es para el empleo.

Es importante ver, además, que en todos los eslabones productivos se necesita gente formada con diferentes capacidades; por ejemplo, cuando hablamos de leche (PIL, Flor de Leche, emprendimientos


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medianos, etc.), la gente necesita emplear a personas formadas que tengan ese conocimiento y además, poco a poco, el reco-nocimiento social pero también económico de las personas for-madas se está dando cada día más, porque los empresarios o los que tienen algún tipo de iniciativa dicen, por ejemplo: “Tengo una fábrica de zapatos, yo hago zapato industrial, pero a mí me con-viene emplear a alguien que sabe hacer zapatos, no importa si son zapatos de niños, zapatos de mujer, etc., pero que tenga nociones de elaboración de un calzado, porque a esa persona es mucho más fácil que yo le enseñe las especificidades de mi producto y de mi empresa”.

Finalmente, estas son algunas conclusiones generales:

– Es importante apuntalar el proceso de desarrollo con gente formada tanto para el empleo como para el autoempren-dimiento; en Bolivia, aproximadamente el 55% de las ac-tividades en las áreas urbanas se realizan desde el sector informal. A esas personas hay que apoyarlas con el mejo-ramiento de su autoemprendimiento a través de la forma-ción técnico-productiva y también el mejoramiento para el empleo porque no todos estudian con la perspectiva de ser ellos mismos autoemprendedores, sino que quieren em-plearse.

– El Estado debería concentrarse en ofertar aquellas carreras caras y normar el resto del servicio ya que no tiene capaci-dad para financiar toda la potencial demanda; si hablamos de 609.000.000 de dólares al año, estamos viendo la magni-tud del reto que representaría tomar como Estado esta tarea por sí mismo; pero si en estas profesiones caras donde se necesitan laboratorios o talleres el sector privado no va a tra-bajar porque no tiene la capacidad, tendría que cobrarles a los alumnos el costo de equipamiento y esto sería imposible.

Por eso, el Estado debe concentrarse en sectores caros. Un sistema pujante de educación técnica permite combinar metas sociales y productivas, los más pobres no llegan a la universidad y desarro-llan sus actividades desde el empirismo y estas metas sociales se


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pueden lograr también a través de dar a las personas la posibilidad de acceder a una profesión, cualquiera que sea ésta, de acuerdo con sus capacidades, de acuerdo con sus gustos, pero que le per-mita mejorar su posición económica y también su posición social.

2.2. Educación técnica en el contexto de la revolución educativa plurinacional3

Nelson Gutiérrez4

Buenas tardes a la gente aquí presente. Colaboro como investiga-dor en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional, instituto creado recientemente con la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, que ha comenzado sus labores en la gestión 2011.

Antecedentes

En el Instituto, el año pasado, hemos recibido con alegría de parte del PIEB las investigaciones que se han hecho sobre educación en el proyecto de “100 años de educación en Bolivia”; entonces, nos dividimos las lecturas de todas las investigaciones, para después hacer una discusión colectiva. Las reflexiones que vienen ahora son, en este sentido, fruto de un trabajo conjunto que se ha hecho en el Instituto.

Primeramente, después de haber escuchado a la autora del texto aquí presente, quiero agradecer el aporte que ella está haciendo de recuperar, por ejemplo, las cadenas de producción de leche en el altiplano, de vinos y singanis en Tarija, el turismo en Sucre; porque me parece que son bastante interesantes y oportunas al momento de hablar de educación técnica y producción en Bolivia.

También, es bastante interesante el planteamiento que hace acer-ca de reformular el sistema de educación técnica. Como ustedes

3 El contenido se basa principalmente en el paper preparado por el investigador, con incor-poraciones de la presentación realizada en el evento.

4 Investigador del Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP).


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saben, el sistema boliviano está sufriendo cambios últimamente, es decir, estamos en un tiempo de crisis y cambios en la educa-ción en Bolivia. En ese sentido, plantear un sistema de educación técnica especializada o específico me parece bastante interesante y hay que trabajar y discutir.

Por otro lado, también me parece interesante el aporte que hace al mencionar la estructura del Ministerio y es algo que hay que to-mar en cuenta que no es solamente un problema de este proceso, de este Ministerio, sino que es un problema que se arrastra desde hace años, es decir, no ha habido claridad en el tema de educa-ción técnica y otros tipos de educación en el sistema educativo boliviano y, por ende, tampoco las políticas en las unidades están bien coordinadas.

Por ejemplo, el año pasado ha habido un congreso de educación alternativa donde ha venido gente interesante; nosotros hemos co-nocido, entre otras experiencias, al CETHA Emborozú, que está en la educación técnica alternativa. Sin embargo, todo lo que ellos plantean, lo que se aplica, corresponde netamente a lo que en la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” se menciona como educación regular.

La educación en la percepción más teórica del Código de la Educa-ción Boliviana de 1955 no se ha trabajado bastante, ni siquiera por la reforma de 1994, porque, aunque la reforma intentaba romper con esto, ha sido inconclusa, como sostiene también María Luisa Talavera (2011), y no ha llegado a los niveles de la educación téc-nica, pues el énfasis más bien ha estado en la educación primaria.

Introducción

Proponemos abordar la Educación Técnica (ET) como problema; esto significa tratarla a partir de sus crisis, de sus aperturas, de sus potencialidades, de los disensos en su entendimiento, no así de sus formulaciones estándar como tampoco hablar de su falta de desa-rrollo, de su falta de profundización, de su falta de aplicación, etc.


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Queremos hablar, a la vez, de una educación técnica existen-te como de una “educación técnica emergente” que puede ser comprendida de mejor manera a partir de nuestras problematiza-ciones, de tomar en cuenta muchas cosas que están pasando en la realidad de los procesos actuales. Existen muchos temas que se podrían abordar dentro de la problemática de la ET; podemos mencionar entre ellos dos centrales, que debieran aparecer cuan-do menos referenciados o cuando más ser tratados explícitamente en trabajos que aborden temas con relación a la educación y pro-ducción: por un lado, explicitar el tipo de proyecto político detrás de la idea de ET; tal proyecto político se enmarca necesariamente en la construcción de un horizonte político común, ligado a esto el papel del Estado como sujeto potenciador de tal o cual proyecto (Zemelman, 1989). En ese sentido, por ejemplo, hay que tomar al Estado como un sujeto potenciador, un sujeto parte de la sociedad que puede incentivar, coadyuvar, ayudar, coordinar, en procesos de educación técnica, en procesos de profundización. Por otro lado y en términos mundiales, entender la relación entre la edu-cación, asumiendo la crisis interna de este campo, y las formas de producción hegemónicas, asumiendo también la crisis global económica actual (Borguesi, 2006).

Sin embargo, y habiendo hecho referencia a dichos problemas mayores, partimos aquí de un punto problemático más simple: la relación de la educación con la técnica y la producción, asumién-donos como parte del proceso de “revolución educativa” que se lleva a cabo actualmente en Bolivia.

Hay que tomar en cuenta la crisis mundial que existe en la edu-cación y, a la vez, la crisis global que hay en la economía; todos sabemos muy bien, por el periódico, por la televisión, por la infor-mación actual, la crisis que se está viviendo en Europa, los nuevos sujetos económicos emergentes, las nuevas potencias, que están apareciendo ya en el escenario y que reconfiguran de alguna ma-nera el espectro económico.

Ante esto, no se puede tomar de modo desligado la educación técnica o el campo de la educación del campo económico; hay


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que tomar estos dos problemas, estas dos crisis globales que su-ceden hoy.

Sentido de realidad

Recordando la obra de Paulo Freire, él remarcaba siempre el “prin-cipio de realidad”, éste significa simplemente no perder la cons-tante referencia de la realidad en la educación. Existen momentos en la historia en los que la educación puede proponer valores que no van acordes a la realidad que se vive, pues la educación es históricamente reproducción y conservación de un proyecto de sociedad, y de hecho han existido y existen sociedades que tienen proyectos de dominación sobre otras sociedades. Por eso, se hace importante afirmar el sentido de realidad en la que uno cree y po-nerlo explícitamente a discusión.

En Bolivia existe una realidad plural; si partimos de tal compren-sión, podemos afirmar que el sentido de realidad para nosotros significa plantearse una relación intercultural entre todos y todas que conforman la abigarrada sociedad boliviana. A esto se puede nombrar en términos civiles la realización de la ciudadanía pluri-nacional, pues el reconocimiento de lo plural lleva a una relación simétrica que tendría que ser intercultural porque se habla de dis-tintas culturas que confluyen en la actualidad, y que estarían reco-nocidas unas con otras a partir de comunes derechos. Obviamen-te, en este caso, parafraseamos la Constitución Política del Estado actual, cuando exponemos el hecho de la pluralidad en Bolivia. Esta pluralidad tendencialmente encaminada a la recuperación de una relación simétrica intercultural es el sentido de realidad en nuestro caso.

El carácter monocultural de la idea de educación técnica actual

Cuando queremos trabajar con base en la Educación Técnica (ET), solemos entenderla como una modalidad de enseñanza que vin-cula la dinámica del aula y la formación de personas en capacida-des prácticas, operativas y productivas (oficios) y éstas articuladas de modo natural al mercado; a la vez, tendemos a no preguntarnos


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lo que significará en términos reales impartir este tipo de educa-ción y, suponiendo su eficacia simbólica, tendemos a dar por so-brentendida la ET y se lleva el problema a otros escenarios que tienen que ver con su aplicabilidad, se pasa muy pronto al “cómo” y se deja totalmente de lado y sin haber discutido el “por qué”. No hablamos de que tenga que dejarse el cómo, sino que, por el énfasis en éste, se olvidan totalmente los propósitos, los sentidos, la necesidad, la utilidad, etc., de la ET y se cae irremediablemente en una racionalidad instrumental que jamás pone en cuestión el supuesto de universalidad de la ET.

La unidimensionalidad de un solo “sentido de las cosas” es el ras-go fundamental del monoculturalismo, es decir, la universaliza-ción del concepto, en este caso, el concepto de ET, manejado de un mismo modo de una realidad a otra, muestra la forma poco reflexiva que se tiene para poder pensar la ET en nuestro tiempo.

Por otro lado, la realidad, siendo plural en Bolivia, lleva consigo diferentes maneras de articular el nivel propio de lo técnico y lo práctico con la producción. Además, no sólo el llamado proceso de cambio, sino también la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, promulgada el 20 de diciembre de 2010 y en actual vigencia, abre un escenario que exige la recuperación de un carácter pluricultu-ral en contraposición al carácter monocultural en la educación.

Fue Iván Illich, en los años 60 en EEUU, uno de los primeros en mostrar que la enseñanza en aula, la educación en general de los sistemas nacionales provenía de un acto cultural universalizado, y que otros grupos culturales —como los existentes en Norteaméri-ca— tenían otras formas culturales de enseñanza. En Bolivia existe una fuerte tradición cultural en la educación que se distingue de manera clara de la cultura occidental (Rodríguez, 1997). Entonces, nos preguntamos: ¿es necesario apostar y reproducir una perspec-tiva monocultural en la ET? La respuesta a esta pregunta encierra de hecho el proyecto político supuesto detrás de la educación. Si se está en la línea de la CPE y los cambios actuales, se dirá no a proyectos monoculturalistas, y más bien hay que apostar a la construcción de un conocimiento que mantenga la pluralidad; si,


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por otro lado, se intenta de modo acrítico mantener una postura monocultural, en todo caso, se apostará por volver a un proyecto homogenizador de la sociedad.

La reproducción de los valores de Mercado Total: ¿El ser humano como capital?

Mercado Total es una categoría asumida por Franz Hinkelammert, un economista y filósofo alemán, que, entre otras cosas, devela la lógica interna de los procesos de mercantilización de las políticas de los años 80 y 90 en América Latina. Él cuenta, en uno de sus libros, que, viajando en un avión hacia Costa Rica, le tocó sentar-se al lado de un empresario chileno y entablando conversación le comentó acerca de las consecuencias negativas de los reajustes económicos (de las recetas neoliberales) en América Latina, de la creciente destrucción del medio ambiente, de la pauperización de un número elevado de personas, a lo que el empresario le contestó que todo era cierto, pero que no se podía negar que la productivi-dad había aumentado. En la postura del empresario chileno apa-rece la lógica de lo que Hinkelammert llama el Mercado Total, y nombra así a las políticas de neoliberación del mercado en las que, al realizar una extremista defensa y propuesta a favor del mercado, la vida de las personas se toma como un elemento sin importancia.

Llevemos este problema a campos de la ET y hablemos de la teo-ría del Capital Humano. Al respecto Kathlen Lizárraga y Christian Neidhold, en su texto, exponen que:

‘Muchas veces se piensa que el concepto [de capital humano] es inhumano porque compara a los individuos con máquinas en el proceso de producción y disminuye, por tanto, la importancia de las capacidades propias de cada individuo’ (Becker, 1996: 29). Esta crítica no tiene fundamento si se toma en cuenta que las ga-nancias esperadas de la formación de capital humano benefician a toda la sociedad (Lizárraga y Neidhold, 2011: 16).

Como se ve en la cita, al intentar despejar cualquier crítica a la teoría de Capital Humano, se invoca a la lógica del Mercado Total


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en términos instrumentales y se termina diciendo que “no tiene fundamento cualquier crítica” si y solo si se toman en cuenta las “ganancias” que benefician a la misma sociedad. Es decir, no im-porta tratar y/o comparar a la sociedad con “máquinas” porque, al final, la misma sociedad generará mayores ingresos. En ese sentido, el ser humano es una doble máquina, que sirve para: a) producir, y b) consumir. Esto muestra la homogenización y mono-culturalidad de un proyecto de sociedad articulada absolutamente al Mercado Total.

Entendido así, todos somos lo mismo a los ojos del mercado, como expresa el filósofo suizo Josef Estermann: “Todo vale: el khipu in-caico, el mantra taoísta, el instrumento de tortura medieval, el Co-rán, el Kamasutra, una revista pornográfica, un panfleto neonazi, la homepage de IBM… Culturas, épocas, religiones, obras de arte y filosóficas se vuelven artículos de consumo en el gran supermer-cado…” (Estermann, 2006: 36).

En otro orden de cosas, se deben considerar las condiciones actua-les en cuanto al desarrollo de la ET, sea en términos del Mercado Total o no. Por un lado, el Estado boliviano tiene los mayores por-centajes de informalidad en el empleo: 6 de cada 10 empleados en el área urbana son informales, hoy se ha naturalizado que el empleo en Bolivia sea informal. El Decreto Supremo 21060, pro-mulgado el año 1985, facilita a los empleadores la posibilidad de la ruptura unilateral de los contratos de trabajo, ruptura estimulada por la dinámica de la oferta y la demanda y que da margen de ma-niobra a la posibilidad de redactar sólo contratos temporales con las consecuencias lógicas del mismo. De este modo, la teoría de Capital Humano que jura que generará ganancias cae en saco roto en su arista individual, pues la inversión en ET generará pérdidas al individuo inversionista que es el grueso de la población para la ET, dadas las condiciones laborales actuales en Bolivia, pero sí generará más beneficios al empleador que son los pocos, dadas las actuales circunstancias; la ganancia, entonces, no es para toda la sociedad.

De ese modo, se propone y se quiere potenciar la profundización de relaciones injustas de trabajo, a la vez que se intenta uniformizar


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al Capital Humano dándole un “valor agregado”; éste es, sin lu-gar a dudas, un entendimiento monocultural, que solo sirve para desarrollar el Mercado Total. Sin embargo, al margen de cualquier valoración de esta teoría, el problema está en la correspondencia con la realidad. En Bolivia, así como René Zavaleta Mercado es-tablecía en los años 80, la sociedad no es entendible del mismo modo que lo puede ser una sociedad homogénea y, por lo mismo, proponer una ET en términos monoculturales es darle la espalda a la realidad.

Formas de articulación cultural de la ET

Una vez expuesta la crítica a la teoría de Capital Humano, trata-mos de modo pretencioso de dar algunos insumos para seguir la problematización de la educación técnica, a partir de la realidad existente en Bolivia; además, lo buscamos porque el proceso de revolución educativa necesita que no se reproduzcan los valores o taras de un sistema monocultural. Obviamente, estamos globa-lizados por un sistema capitalista. El capital en la actualidad ha desarrollado de mejor manera lo que Marx llamó en su tiempo the civilizing power of capital (el poder civilizador del capital) y que plantea valores en relación con el Mercado Total.

Esto no significa que no sea necesaria la existencia de una ET articulada al mercado; por el contrario, el mercado es necesario, pero no el Mercado Total. Las relaciones mercantiles han existido desde hace mucho tiempo, y siempre han contenido variantes que están más allá de las lógicas capitalistas del cálculo costo-beneficio, no todos tienen que educarse en términos de “cómo venderse”.

Mencionaremos tres experiencias que tienen en sí matices cul-turales en espacios urbanos y rurales donde se encuentra la ET presente en la actualidad:

1. Las ferias rurales

Éstas son espacios comerciales que permanecen, en al-gunos casos, desde antes de la colonia, pues gracias a la


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forma comunitaria de existencia de las culturas y pueblos se mantenía una relación constante de comercio entre pue-blos, donde se pueden observar lógicas económicas que no se reducen a la crematística, sino que se interrelacionan otras maneras articulando lógicas de reciprocidad, trueque y otros. Hoy en día, estas ferias deben entenderse como instituciones sociales que generan su propio mercado, en algunos sitios interesantes como en Emborozú (departa-mento de Tarija) de modo novedoso han logrado articular ferias comunitarias antiguas con formación en proyectos de producción agrícola y otros oficios como carpintería.

Al visitar esa zona, vimos que la experiencia del CETHA Emborozú es bastante rica porque no subsumía a las tantas comunidades que están articuladas al CETHA Emborozú en simplemente su propia, sino al revés: ya existían co-munidades que hacían ferias en el sector del Emborozú y el CETHA Emborozú se ha adherido a estas comunidades, planteando, por ejemplo, que del mes de clase que tie-ne el estudiante, diez días vaya a las comunidades y ellos aprenden de los campesinos y su trabajo final en el CETHA Emborozú es el proyecto final para la comunidad.

2. La familia en el sector urbano

Es un espacio de ET donde se nota que existen experien-cias interesantes; por ejemplo, en ciudades periféricas y de mayor crecimiento como la ciudad de El Alto, la familia es el principal espacio de producción y, por lo tanto, también de formación. Por lo mismo, existen numerosas redes fami-liares que constituyen la producción microempresarial ac-tual y vigente en diferentes rubros como producción textil, confección, transporte, comercio minorista y otros.

3. Las comunidades indígena-campesinas

Llamadas así a partir de la CPE, existen en este sector economías actuales poco conectadas al mercado y que logran una reproducción de las vidas de sus integrantes con base en la producción agrícola y pueden llegar a ser


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autosostenibles. Actualmente, hay esfuerzos de articula-ción con las UNIBOL (Universidades Indígenas de Bolivia presentes en tres macroregiones de Bolivia: altiplano, valle y Chaco) en un proceso de constante retroalimentación en la educación.

En todos estos casos, el Mercado Total puede terminar siendo una barrera para la ET, pues presentaría una disgregación con base en la integración o no al Mercado Total; esto podría constituirse en una imposición económica difícil de ser franqueada, pues en la proyección del Mercado Total el Estado debe solamente ser el guardián del libre fluir del mercado y hacer respetar la informa-lidad del empleo y, por otro lado, debe ser el actor primordial que inserta a las personas al Mercado Total, intentado así, por un lado, destruir el apoyo a iniciativas de formación técnica articu-ladas a las comunidades indígena-campesinas y, por otro lado, imponiendo la homogeneidad.

Ante esto, por ejemplo, la política de una soberanía alimentaria en el caso de la producción agrícola no está sujeta solamente al problema de que todos tengan qué comer o cómo se hace para producir más, esos son falsos problemas; así como lo estableció el Premio Nobel en economía Amartya Sen, el problema está en que menos de un octavo de la población consume y ostenta la riqueza de los restantes siete octavos, es decir que el proble-ma aparece en la redistribución de la riqueza. Por otro lado, en Bolivia, existen sistemas comunitarios de economía que tienen criterios de distribución equilibrada que han perdurado por si-glos, a esto se le suma que subsisten modos de producción no capitalistas y que los valores aprendidos de competencia pueden ser relativizados.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) actual y el Plan Nacional del Vivir Bien establecen la articulación de economías plurales, en una interrelación para convivir en armonía, que muestra un intento de convivencia con el explícito interés de romper todo tipo de monoculturalismos y unidimensionalidades.


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Se ve, por tanto, que existe un movimiento de transformación de los valores inherentes a la educación técnica, por lo que dejaría de ser un mecánico intento de la ecuación: a mayor capital hu-mano, mayor riqueza, y, por ende, dejaría obsoleta la teoría de Capital Humano, por lo que se puede imaginar a la educación técnica como parte de un proceso mayor de enseñanza que ar-ticule nuevos valores de una economía de reproducción de la vida, donde son vitales las experiencias culturales y el sentido de realidad que permanecían encubiertos hasta hoy por la visión monocultural.

Todas estas cuestiones son parte del problema de la educación técnica, aunque también hay que anotar que es necesaria una reconstrucción de las relaciones económicas que pueden ser po-tenciadas a partir de la educación en general. Así, nos encon-tramos en el proceso de Revolución educativa actual, donde se busca concretar de manera más válida el proyecto político bo-liviano: una sociedad plural, intercultural donde se puede vivir bien.

Bibliografía

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Estermann, Josef (2010): Filosofía andina. ISEAT, La Paz.

Freire, Paulo (1973): ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI, México.

Lizárraga, Kathlen; Neidhold, Cristian (2011): Educación técnica y producción en Bolivia. PIEB, La Paz.

Rodríguez, Mario (1997): La construcción colectiva del conocimiento en la educación popular. Desafíos actuales en contextos cul-turales andino-bolivianos. PROCEP, La Paz.


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Talavera, María Luisa (2011): Formaciones y transformaciones. Edu-cación pública y culturas magisteriales en Bolivia. 1899-2010. PIEB y Cides-UMSA, La Paz.

Zemelman, Hugo (2011): De la historia a la política. Grito del sujeto, La Paz.

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3.1. Compartiendo experiencias

Eliana AraucoCoordinadora del Programa de Capacitación Laboral (PROCAP)

El Programa de Capacitación Laboral es una iniciativa multiac-toral: está financiado por la Cooperación Suiza al Desarrollo (COSUDE), tenemos dos instituciones asociadas: la Comisión Episcopal de Educación y la Fundación FAUTAPO con el progra-ma de educación técnica productiva en el área de Chuquisaca y también tenemos un apoyo al Ministerio de Educación para el Servicio Plurinacional de Certificación de Competencias.

Es un programa que funciona desde el 2006 y, a la fecha, se ha lo-grado ya en el primer objetivo —formación de jóvenes y adultos— capacitar a más de 14.000 personas bajo modalidades innovadoras de formación técnica y capacitación laboral. Se ha apoyado también a más de 65 centros de educación técnica en el sistema público, centros de educación alternativa y centros de educación superior.

También, hemos apoyado el proceso de creación y consolidación del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias que a la fecha tiene más de 74.000 personas certificadas por competencias.

El PROCAP es una experiencia que está trabajando en conjunto con el Ministerio de Educación y con otras instituciones; ponemos a disposición de las políticas del Ministerio y del Instituto estas experiencias para que puedan ser capitalizadas y aporten a este proceso que está en construcción en nuestro país.

3Diálogo con el público


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Magda AguirreFe y Alegría

Por lo general, las personas relacionan Fe y Alegría con escuelas de educación regular, primaria y secundaria. Quizás por eso, en la investigación presentada, no aparecemos, a pesar de los 40 años de experiencia en educación técnica en Bolivia. Nosotros ya he-mos vivido elementos que se han presentado acá en cuanto a la formación que damos. En Fe y Alegría, hemos sido pioneros de la educación técnico-humanística, tenemos colegios humanístico-técnicos y técnico-humanísticos, tenemos centros de formación al-ternativa, 63 técnicos en ocho departamentos, excepto en Pando, y 12 institutos técnicos superiores, de donde egresan con título de profesional técnico superior.

Viendo algunas estadísticas presentadas, pertenecen a Fe y Alegría, como institución de convenio, alrededor del 12% de los institutos superiores en Bolivia y un 17% en los centros de educación alter-nativa. Esta trayectoria muy significativa ha incluido, por ejemplo, la construcción de diseños curriculares por competencias en un tiempo donde no había lineamientos técnicos en lo absoluto, así como toda una documentación de kits mínimos que deben tener los institutos y los centros de educación alternativa.

Jordi BorlánAgencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo

(AECID)

La Agencia Española de Cooperación participa en el fondo edu-cativo “canasta”, que apoya al plan institucional del Ministerio de Educación, junto con Dinamarca, Suecia, los Países Bajos y el Fondo de Población de las Naciones Unidas, que contribuye, entre varias cosas, a casi todo el equipamiento de los institutos y buena parte del Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias. También, tenemos un canje de deuda por educación con el que esperemos se consiga construir unos cuantos institutos técnicos en el país, además de las subvenciones a ONG, entre ellas a Fe y Alegría y a otras que tienen programas educativos.


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La AECID financia tres escuelas taller vinculadas a formación téc-nica con la rehabilitación del patrimonio monumental: una en San José de Chiquitos, otra en Sucre y otra aquí en La Paz; son escuelas vinculadas a la rehabilitación del patrimonio monumental donde se estudian oficios tradicionales como cantería, construcción con yeso, bienes muebles, oficios que ya no se estudian más que en las escuelas taller de la AECID y que sirven para rehabilitar el patrimo-nio monumental; hay 44 en América Latina y 3 aquí, en Bolivia.

Víctor Hugo Amurrio Fundación INFOCAL

Viendo la necesidad de los insumos, del equipamiento que se tie-ne que tener, los privados no tienen la disponibilidad financiera para equipar laboratorios y talleres, el Estado tampoco tiene, pero había una modalidad bastante interesante que hemos aplicado en INFOCAL por bastante tiempo: la formación dual; ésta era una ligazón entre el empresariado y los institutos de formación, que podía haber salvado, de alguna manera, esta carencia económica para hacer que los estudiantes hagan sus prácticas. La nueva ley no considera la formación dual; es más, hemos hablado con la gente del Ministerio para ver la posibilidad de que se mantenga una formación dual en el sentido de aprender haciendo, ya que de cinco días que el estudiante debe estar aprendiendo, uno solo va al centro a ver todas las materias transversales y ciertas teóricas y los otros cuatro días está frente a la máquina.

Si queremos responder a una formación por competencias y man-tener el aprender haciendo, hay que ver la mejor alternativa; dejo abierta para las personas del Ministerio de Educación la formación dual. Puede ser una solución coyuntural no definitiva, pero que permite aprovechar mientras tanto el equipo existente.

Osvaldo NinaDirector Ejecutivo del Instituto de Estudios Avanzados en Desarrollo (INESAD)

Estamos haciendo una investigación en el INESAD, con la que he-mos llegado a concluir que estamos pasando de un Estado Nación


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a un Estado Región justamente para buscar la condición territorial como una unidad de planificación, económica, social, como nos desafía el Plan Nacional de Desarrollo.

En este Estado Región, queremos crear cohesión territorial, es de-cir, cohesión social y económica, también movilidad social, mo-vilidad económica y la educación es el instrumento para lograrlo.

Bernardo Paz Centro de Estudios Productivos Alternativos (CEPA)

Mientras más apertura exista, más discusión exista por parte del Ministerio, hay la posibilidad de que ideas interesantes puedan ser plasmadas en la forma más consensuada y apropiada posible.

Los esfuerzos que se han hecho hasta ahora en la educación téc-nica son aislados pero muy interesantes. Yo he hecho el mapeo de escuelas de Bolivia, en esa época eran 3.050 escuelas; fui a unas cuantas y cuando llegué al CETHA Emborozú, mi interés era el orden y la filosofía que tenía ese instituto que desde mi punto de vista eso era lo que motivaba para que fuera un buen instituto. Entonces, sería muy interesante recuperar todos los esfuerzos que se han hecho para ya no empezar de nuevo y tratar de reconstruir con las experiencias que se tienen, ya no repetir lo malo que ha habido y recuperar lo bueno.

3.2. Temas de debate

Visión y perspectiva de la educación técnica


Con relación a la visión del PROCAP, se busca desarrollar y for-talecer las políticas del país en relación con la educación para la producción. Partimos de que la formación técnica tiene básica-mente un principio de doble pertinencia, pertinencia no solo a las necesidades del mercado laboral, de la producción, sino también


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y fundamentalmente a las necesidades de las personas; ahí nos identificamos con la mirada del Instituto de que la educación téc-nica también tiene que partir desde una visión intercultural, no solo de aporte a la producción y al empleo, sino también desde la producción intercultural, desde la mirada también individual y aportar a esta visión que tiene el país del Vivir Bien.

Pedro ApalaConsejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS)

Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios ya desde el 2004 vienen haciendo una serie de planteamientos; muchas de sus exigencias están contempladas en la Constitución Política del Estado así como también sus propuestas son parte de la Ley 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”.

En este marco, los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios trabajan en el campo educativo tratando de aportar con algunas experiencias desde sus propias vivencias, todos sabemos que las realidades son diferentes, aquí se habló del principio de realidad y esto del principio de realidad obviamente complejiza algunos planteamientos educativos, es mucho más complejo cuando Boli-via vive un proceso de cambio con un nuevo paradigma, el para-digma del Vivir Bien.

Creo que este término tampoco se lo está entendiendo bien, por-que se lo comprende desde un plano estrictamente material; para los pueblos indígenas, este paradigma se mueve en los dos planos: el plano material y el plano espiritual, pero acá muy poco se men-ciona el plano espiritual de este paradigma del Vivir Bien, aunque no es para todo el país porque este paradigma del Vivir Bien es una traducción del aymara del Suma Qamaña o del quechua Sumak Kawsay, los hermanos guaraníes tiene el bi Marae que es tierra sin mal y los mojeños, la Loma Santa.

Aquí tenemos realmente una complejidad enorme por la diver-sidad y, cuando estamos hablando de una educación producti-va, también habría que pensar en esta complejidad porque de lo


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contrario también estaríamos cayendo en una generalización, pen-sar en una educación productiva para todos y eso creo que otra vez cae en la homogenización, en el verticalismo, cosa que las comunidades indígenas ya no quieren otra vez aceptar, vivir otra vez esa realidad.

Este término de educación productiva no está muy entendido: la educación técnica se va a desarrollar en el sistema educativo o el sistema educativo va tener un enfoque productivo; me parece que es urgente definir estas situaciones.


(AECID)

A la educación técnica siempre se la ha criticado que forma los futuros explotados del sistema capitalista; evidentemente, los grupos van a trabajar en las empresas o piezas clave del sistema capitalista; es una contradicción constante porque, sin embargo, es precisamente la formación técnica la que asegura también al desarrollo local en los pequeños lugares y sin eso no avanzamos. Por lo tanto, tendremos que superar esa contradicción, pues es evidente que la formación técnica está directamente vinculada con el desarrollo local.


Para nosotros, este es un tiempo de gloria porque se está recono-ciendo y revalorizando la educación técnica, trabajo que ha inten-tado Fe y Alegría desde hace años y es bastante complejo porque se trata de cambiar actitudes de las personas.


La formación técnica tiene un slogan bien agradable que es “apren-der haciendo” y está basada en la formación por competencias, cuando uno es, sabe ser y, lo esencial, sabe hacer.


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Félix Patzi

Uno de los primeros comentarios sobre la educación productiva es la ligazón para formar personas como fuerza de trabajo barata para el mercado; esa discusión se hizo en la redacción original y ahí surgieron dos debates muy interesantes: uno que decía que es mejor barato a un inútil, el bachiller humanístico, que no sabe ha-cer nada y ni le sirve nada, solamente es para estudiar la profesión; frente a esa visión, surgió la de formar empresarios comunitarios, la versión de vivir bien en la comunidad, en el sentido más rural, ancestral, que enfatiza el equilibrio, la armonía con la naturaleza, el cosmos y el pensamiento, que esa vez yo había criticado como lirismo, poesía, romanticismo de la comunidad.

La otra versión se entendía más bien como relaciones de produc-ción, es decir que estos jóvenes ahora formados en tecnologías deben convertirse en empresarios, como trabajadores directos, dueños de las empresas, constituirse en emprendedores propios que tengan su propia empresa y que ellos mismos sean los tra-bajadores. Eso buscaba eliminar el concepto de enajenación, de explotación.

Una de las particularidades de la ley educativa, hay que recono-cerlo, es que ha convertido la educación tecnológica productiva en universal, para todos, ya no es marginal, como era en el anterior código. Esto necesita aclaraciones, debates de todo tipo, razones y no solo los mismos cuestionantes de globalización y nada más.

Actores involucrados


Vemos una muy escasa articulación entre los actores; considera-mos que la educación técnica es una política no solo educativa, es una política de producción, de empleo, de mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y no vemos que exista una articulación intersectorial entre estas políticas, estos ministerios ni


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en las estrategias. Por el momento, parece ser que es solo una po-lítica del sector educativo y eso probablemente limita su alcance.

Vemos una escasa articulación también entre lo público y lo pri-vado, o sea, no puede imaginarse una política productiva, una política de empleo, una política de educación técnica que no in-cluya a actores privados. Por primera vez, veo acá, por ejemplo, a algunos centros, como INFOCAL. Hace falta todavía andar en el camino de articulación con lo privado y no solo por el referente productivo que esto podría brindar, sino también en términos de costo, o sea, en la mayoría de los países la educación técnica es ampliamente financiada por el sector privado, por los empresarios, por las Cámaras, por los gremios empresariales y si bien tenemos una institución acá, el INFOCAL, que de alguna manera trabaja en eso, no vemos en la política pública una línea específica de cómo se va integrar al sector privado, al que dan mínima importancia.

Se habla de diversificar la matriz productiva; sin embargo, al no haber esa articulación intersectorial, tampoco vemos estos refe-rentes productivos claros y aquí hay que retomar el principio de realidad para que las personas puedan desarrollar sus actividades productivas y puedan formarse no solo para el trabajo, sino tam-bién para la vida.

Pedro ApalaConsejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOS)

Cuando estamos hablando de educación productiva, a los pueblos indígenas nos preocupan algunos aspectos. Una de nuestras mayo-res preocupaciones es el divorcio que existió y aún existe entre la escuela y la comunidad. Si bien la Ley 1565 trató de superar este divorcio, aún no se ha logrado; dentro de una comunidad indíge-na, la escuela es un mundo aparte, es una isla en donde el director y los profesores son los únicos que saben qué es lo que van a ha-cer, qué es lo que van a enseñar y hacia dónde se dirige la escuela, mientras que la comunidad, en muchos casos, es un observador pasivo, es una sociedad que acepta solamente lo que se hace en la escuela. Recientemente, a través de la participación social, se


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trató de ligar a la sociedad indígena, la comunidad indígena con la escuela, pero no es la manera como nosotros queremos. Aquí entra el concepto de comunidad: queremos que la escuela sea parte de la comunidad, que sea otra institución, pero dentro de la misma comunidad.

Cuando hablamos de divorcio de la escuela con la comunidad, decimos que la escuela aisló a las niñas, a los niños, a los jóvenes, las señoritas de las actividades primarias de la comunidad, de sus vocaciones productivas; por ejemplo, si una comunidad, es gana-dera, el niño, la niña o el joven ya no quieren participar en esas actividades productivas porque sencillamente la escuela les hizo olvidar; consideran que ese trabajo es de los abuelos, de sus an-cestros y, en consecuencia, habría que buscar otro tipo de trabajo.

Entonces, cuando dejan de estudiar, los jóvenes ya no encuentran una ocupación en su comunidad porque ya no saben hacer lo que hace la comunidad; en consecuencia, se produce la migración del campo a la ciudad. A partir de 1985, se produjo una migración masiva del campo a la ciudad; ciudades como El Alto, Santa Cruz, Tarija o Cochabamba han crecido gracias a esa migración, porque los jóvenes y las señoritas ya no encuentran su forma de vida en las comunidades y se trasladan a las ciudades, pero lamentablemen-te la escuela tampoco los formó para las ciudades porque no sa-ben dactilografía, no saben redactar una carta… En consecuencia, quedan sin trabajo y, en muchos casos, quedan como ayudantes de albañil o las muchachas del campo vienen a ser ayudantes de cocineras porque tampoco saben preparar la comida que se sirve en las ciudades y aquí hay un ejército grande de desocupados.

Este es un primer problema que queremos superar desde la educa-ción productiva, es decir, ligar a la escuela a las actividades pro-ductivas de la comunidad, la escuela debe retornar a la comuni-dad natural, ser parte de las vocaciones productivas, ser parte de las actividades primarias de la comunidad.

Cuando hacemos este enfoque de tratar de que la escuela nueva-mente sea parte de la comunidad, tenemos grandes problemas por


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la multiplicidad de realidades, es decir, una comunidad indígena del norte de La Paz no tiene las mismas actividades, no tiene las mismas maneras de pensar y hacer que una comunidad indíge-na guaraní y la comunidad indígena guaraní tampoco tiene las mismas características que una comunidad quechua o que una comunidad aymara.


(AECID)

Como hay tantos actores, varios ministerios y entidades involucra-dos, habría que coordinar y llegar a crear un sistema plurinacional de la formación profesional técnica.

Estructura curricular (áreas, niveles, relaciones)


(AECID)

Hoy en día, tenemos seis paquetes, lugares o ámbitos de forma-ción técnica: 1) los bachilleres técnicos, que es la gran apuesta de la ley de educación, que a mí me parece magnífica; 2) la educa-ción alternativa, donde ha entrado con mucha fuerza la educa-ción técnica alternativa; 3) la formación profesional, de la que de-penden los institutos tecnológicos; 4) capacitación, hecha por un montón de gente, ONG, organismos que dan pequeños cursos de tres meses, de seis meses y que está relacionada directamente con la inserción laboral; 5) el Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias, que me parece un invento magnífico; 6) progra-mas del Ministerio de Trabajo, como Mi Primer Empleo Digno, por ejemplo, que también capacita. Son diferentes escenarios.

Faltan ciertos niveles de articulación entre la titulación y para la navegabilidad. En la titulación, tenemos un rompecabezas; por ejemplo, un técnico medio de alternativa que sale de un CETA o un CEA no puede matricularse en un instituto superior tecnológico porque no le convalidan. Eso no puede ser, tenemos que crear un


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mapa, un rompecabezas en el que entre todo ese sistema. Habría que hacer como un gran catálogo de la formación profesional en el país, de tal modo que no haya ni una sola pieza suelta dentro de la formación técnica y consigamos el ideal que un señor analfabe-to acabe siendo ingeniero. Esto se conecta con la navegabilidad, es decir que se pueda mover por el sistema educativo de la forma-ción técnica desde arriba hasta abajo. Tenemos ahora dos cortes: las titulaciones de técnico medio que no hay quien las homologue por ningún sitio, con lo cual tienes que volver a empezar otra vez desde cero en un instituto de formación tecnológica y, luego, la universidad.


Vemos la dificultad de la transitabilidad: los espacios estancos, educación alternativa, por un lado, educación superior, por otro lado; la imposibilidad de que las personas puedan transitar entre estos niveles es también un problema de equidad y de oportunida-des para las personas; el hecho de que existan diferentes requisitos para ser técnico en educación alternativa y otros requisitos para ser técnico en educación superior está mostrando claras desventajas e inequidades en el propio sistema educativo que no sabemos cómo se están encarando.

Vemos también una fuerte mirada hacia el empirismo; por ejem-plo, en el caso del Sistema Plurinacional de Certificación de Com-petencias y en la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, se señala que se va certificar por competencias exclusivamente a las perso-nas empíricas, es decir, no se ve la relación de la certificación la-boral justamente con procesos de formación y eso nos está hablan-do de la ausencia también de una mirada de sistema, por un lado, la certificación y, por otro absolutamente diferente, una formación completamente desarticulada; además, hay que decirlo también, en el propio Ministerio de Educación no se ve una mirada única, es decir, no encontramos espacios donde se siente educación téc-nica alternativa con educación técnica superior, con educación técnica regular o bachillerato, no vemos si hay una mesa de diálo-go o alguna mesa de trabajo en relación con eso.


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David CoaquiraPrograma de Capacitación Laboral de la Comisión Episcopal de

Educación (PROCAP-CEE)

Nosotros tenemos problemas con apropiar nuestras acciones de educación técnica productiva con el nuevo diseño curricular a raíz de los temas que ya se han planteado, pero también por la rigidez del currículo con temas prácticos; por ejemplo, son seis años de formación y la única entrada es primero de secundaria, la única salida es sexto de secundaria como técnico medio; es un tubo, no hay entradas ni salidas laterales o intermedias.

En la práctica, un estudiante que deja en tercero de secundaria no vuelve más al colegio y se queda igual, como se dijo, inútil. Otro caso: un estudiante que está estudiando carpintería en Viacha en tercero de secundaria, debe migrar al Chapare y de pronto esa especialidad no existe en el Chapare, en el nuevo colegio y sus estudios quedan truncos. Por ello, yo creo que es necesario flexi-bilizar el diseño curricular.

En la educación alternativa, pasa lo mismo; si bien hay tres sali-das laterales —el técnico básico, el auxiliar y el medio— no se consideran diversas entradas al programa de estudios; un ejemplo: un maestro carpintero que hace su bachillerato en un año, ya es maestro carpintero en el instituto o en el centro de educación al-ternativa está enseñando carpintería, pero tiene que entrar otra vez de cero para salir técnico medio, aunque probablemente tenga capacidades mayores a las de un técnico medio.

Entonces, es necesario revisar esta rigidez pétrea en el currículo de la educación técnica, ya que múltiples ingresos y múltiples salidas no son contradictorios con todo el andamiaje ideológico que tiene el diseño curricular.

Creo que hay dos vacíos además: la gestión de los aspectos pro-ductivos de la educación. Otra vez, dada la mirada escolarizada de la educación técnica, al parecer serían suficientes los mode-los o los sistemas de gestión de la educación humanística para


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comprender y gestionar la educación técnica, sobre todo los as-pectos productivos. No hay nada en las reglamentaciones, no se dice nada en la ley y tampoco en los diseños curriculares, ni de educación alternativa ni de educación regular.

En lo concreto, como Director, tengo la carrera de Corte y Confec-ción, yo sé administrar estudiantes, profesores, materias humanís-ticas, la portería, mi relación con la Dirección Distrital, etc., pero no sé administrar cosas básicas, por ejemplo, necesito insumos y materias primas para producir prendas de vestir, cómo administro estos insumos y estas materias primas; en el proceso hay produc-tos, hay mangas por aquí, cuellos por allí, botapies por allá, que los estudiantes están cosiendo; estos insumos deben ser almacena-dos y organizados, para que al volver a la siguiente clase, el estu-diante no se encuentre con que el cuello de su camisa está en otro lado; cómo se administran los productos en el proceso educativo productivo y qué se hace con los productos finales: ¿se los doy a los estudiantes, me los agarro yo, los tengo en el centro educativo, los vendo?; si voy a vender, ¿cómo voy a organizar el producto de la venta?, ¿dónde voy a vender?, etc.

Estos aspectos productivos en la educación productiva no están contemplados en los instrumentos actuales de diseño curricular y este es un vacío.

Currículo


Hemos contribuido bastante con diseños curriculares para los cen-tros de educación alternativa, que se están ajustando a los nuevos programas y contenidos que nos propone el Estado, incluyendo la formación en valores y los temas transversales. En algunos casos, es difícil ajustarse porque los diseños no van con la realidad, así como ajustarnos a ser institutos tecnológicos los que tienen ca-rreras industriales e institutos técnicos los que son de servicio, ya que hasta el año pasado podían convivir carreras industriales con


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servicio y actualmente ya no, lo que ha significado cerrar carreras técnicas en los tecnológicos y viceversa, con lo cual, se generan dificultades de carácter laboral.

Félix Patzi

En el currículo, se postularon cuatro áreas grandes: formación tec-nológica productiva, ciencias de la salud, ciencias artísticas depor-tivas y ciencias humanísticas y sociales; en el currículo publicado ahora desaparece totalmente la formación empresarial.

Un segundo elemento, hay dos polarizaciones grandes en la visión curricular: la humanística pura y la especializada; la primera vi-sión más especializada; el nuevo currículo optó por la visión inter-media, que es técnico humanístico fundamentalmente; eso signifi-ca que todos los alumnos van a llevar catorce materias, agrupadas ahora en cosmos y pensamiento, sociedad y vida, tierra y territorio y ciencias y producción, hasta el sexto de secundaria.

En la visión original, a partir de tercero de secundaria, el alumno opta una de las áreas; ahora no queda claro cuántas materias van a llevar, incluyendo todas las áreas y las materias de especialidad; esa carga horaria podría ser muy difícil de llevar.

Hay otros elementos de detalle; por ejemplo, los campos de sa-beres y conocimientos; hay áreas medio descabelladas, medio desconectadas, a nombre de holismo puede ser todo, no debe pensarse en un todólogo, sino en una visión integral de las cosas. Por ejemplo, en vida y territorio, han puesto materias como quí-mica, física y geografía; solamente a la ciencia y producción —si quieren, al área tecnológica— le han llamado ciencia y al resto le han llamado no sé qué, aunque en todas las áreas hay ciencia, ese es un sesgo.


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Sobre el tema curricular, me parece muy importante ver si hay to-davía posibilidades de revisar esta visión escolarizada de la educa-ción técnica productiva expresada básicamente en un currículum rígido y la educación secundaria regular, tal vez un poco menos rígida en educación alternativa, pero igualmente rígida.

Además, en el currículo, la formación para el emprendimiento, sea para empresas comunitarias o no, se reduce —en la educación alternativa al menos— a un módulo o dos junto con informática; esto es completamente insuficiente y creo que la formación para producir como productores pasa por cambios de actitudes frente a la producción e, inclusive, si fuera posible, el desarrollo de ciertas racionalidades productivas; se da por hecho, por obvio, salvo al-gunas críticas, que la producción capitalista o la socialista son las únicas, no tenemos nada sobre cómo desarrollar la racionalidad económica comunitaria, por ejemplo. Hay vacíos, entonces, sobre todo en el área de formación de emprendedores, en el desarrollo de actitudes y también en los aspectos administrativos y financie-ros de la producción, como los de mercado, mercadeo, comercia-lización, administración de personal, etc.

Docencia


Un obstáculo es el tema de la política docente: no hay docentes de educación técnica, no se puede desarrollar la educación técni-ca sin equipos de docentes o de técnicos que sean docentes, que puedan realmente brindar la calidad y la pertinencia que necesita esta educación y mirando no solo desde el tema de una calidad desvinculada de la equidad, sino que más bien, para nosotros, el concepto de equidad es absolutamente inherente a la calidad y, por lo tanto, se requiere una política de docentes técnicos y no


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vemos cómo están encarando también eso desde este Instituto o desde las políticas que se están planteando.


Una debilidad es que, cuando sale la nueva ley, solo pueden ser maestros los profesores normalistas y nosotros teníamos profesores de las técnicas que eran ingenieros o contadores, pero estas perso-nas ya no pueden estar y hay un gran vacío de profesores de áreas técnicas. Nos preocupa, además, la formación del docente técnico para la educación alternativa.

Financiamiento


Fe y Alegría ha construido infraestructuras propias para poder aten-der las 2.400 horas de formación técnica y se ha ocupado del equipamiento no con financiamiento propio, sino con proyectos; la formación técnica es cara por la adquisición de tornos, prensas, material de mecánica automotriz, equipos de mecánica automo-triz, bordadoras industriales, etc.; el manejo y mantenimiento de todo eso es muy complejo y caro y dificulta el ejercicio de la edu-cación gratuita.


(AECID)

La educación es muy cara y la educación técnica mucho más cara todavía; entonces, esa gran apuesta que se ha hecho va a salir muy cara y hay que ver cómo se va financiar, conseguir, por ejemplo, toda la parte de los bachilleratos técnicos o la extensión de la forma-ción de los institutos tecnológicos, en los cuales hay seis veces más institutos tecnológicos privados que públicos en este país, terrible porque los institutos tecnológicos son la única posibilidad de edu-cación terciaria en algunas zonas, sobre todo en las zonas rurales.


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Por ello, hay que hacer una apuesta nacional por la extensión y multiplicación de los institutos tecnológicos, porque es la única posibilidad de que determinadas poblaciones rurales se queden en sus zonas porque todo el mundo empieza a querer educación terciaria y si no va acabar todo el mundo migrando hacia las uni-versidades; hay que multiplicar los institutos tecnológicos en las zonas rurales con esas vocaciones productivas o esas especiali-dades que estén relacionadas con las vocaciones productivas y, a su vez, con una flexibilidad normativa para cambiar con cierta facilidad las especialidades que tenga un instituto tecnológico si de verdad queremos que sean motores de desarrollo productivo de la zona.


Finalmente, la meta formación tiene un valor político muy grande; por lo tanto, el Estado tiene que darle la importancia necesaria porque es una inversión muy buena, muy positiva, muy interesante que va a favorecer a la formación de mano de obra mejor califica-da y abordando el aspecto del saber ser.

Es muy importante, desde mi punto de vista y como una sugeren-cia, que se invierta en esto, no sé si será directamente en dinero, no sé si habrá que consensuar con la cooperación internacional, pero hay que ver la forma tal de que toda esta concepción de la formación técnica se pueda llevar a cabo, tomando en cuenta de que hay inversiones muy grandes que se tienen que hacer.



Se dice muy poco de la sostenibilidad; ese es un tema también concreto con el que tropezamos: cómo hacer sostenibles estas instalaciones, estos procesos curriculares, los docentes, la infraes-tructura, en fin, cómo hacer sostenible a la educación productiva.


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Hemos encontrado aquí, ya en la práctica, que la diversificación de las fuentes de financiamiento es una de las fórmulas que está funcionando, está empezando a funcionar y tiene que ver con el concepto de la corresponsabilidad social de la educación: no todo está a cargo del Estado. Puede parecer una contradicción con el principio de educación gratuita, pero el Estado no puede cubrir las mínimas necesidades de los talleres de la educación productiva; con el municipio, tenemos batallas inmensas para que hagan algu-na reparación, no hay nada sobre mantenimiento de equipos, pero sí la comunidad responde y aporta por propia voluntad. Entonces, habría que considerar la organización de la participación de la comunidad en los temas de sostenibilidad.

3.3. Complementaciones

Jiovanny SamanamudInstituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional,


Quisiera complementar algunas cosas para enriquecer el debate. Si bien es cierto que se han podido desarrollar elementos teóricos, es importante entender que el concepto de educación técnico-productiva es más amplio en el contexto de la nueva propuesta educativa.

La educación productiva no sale de un enfoque solamente cen-trado en el mercado; en la educación regular, se han planteado dos modalidades específicas en la nueva estructura curricular: la educación técnica vocacional, destinada al nivel primario, y la educación técnico-productiva, relacionada con los seis años de la educación secundaria.

En la educación secundaria, además del bachillerato técnico-pro-ductivo, existe el proyecto socioproductivo; estos dos elementos ya muestran una distinta conceptualización de lo productivo, o sea, lo productivo no se reduce a la relación con el mercado, lo pro-ductivo tiene un sesgo pedagógico: aprender haciendo y no apren-der haciendo en términos simplemente teóricos, sino enlazando


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esa relación experimental con una realidad en vivo y directo, por decirlo de manera bien simplificada; ese es el objetivo pedagógi-co del proyecto socioproductivo, elemento operativo propio de esta idea.

Cada unidad educativa en el nivel secundario tiene que plantearse el proyecto socioproductivo, que tiene que engarzar con la reali-dad local en la cual está inserta la unidad educativa y los profe-sores están obligados a articular distintas áreas para responder al proyecto socioproductivo.

Es necesario resaltar que no hablamos de una educación técnica en el sentido simplemente de incorporar mano de obra mejor ca-lificada al mercado; en el nivel pedagógico de lo productivo, los niños y las niñas van a producir cosas, hacer cosas, pero no para que la unidad educativa se vuelva un centro de producción, sino para que el conocimiento se aprenda también produciendo.

Hay tres directrices fundamentales que articulan esta educación técnica productiva. La primera tiene que ver con políticas esta-tales. Es evidente que, si uno quiere pensar en Bolivia como un Estado Nación, tendría que pensar en un contexto de un merca-do interno más amplio porque las fuerzas externas son las que determinan los flujos de los mercados internos y obviamente de profesionalización en Bolivia; no solamente depende de la tuición directa del Estado boliviano, sino de todo un conjunto de fuerzas del mercado que están más allá de la capacidad planificadora de un Estado. Esa es una lectura más allá de un Estado Nación que es fundamental hacerla porque si nos reducimos a una lectura del Es-tado Nación, cometemos el error de pensar que cualquier política que vamos a hacer va a ser pertinente en términos de una educa-ción productiva y no es así porque estamos ligados a un mercado internacional mucho más fuerte que nos impide tener una relación planificadora directa.

Ahí se necesita tener claridad en términos de las políticas económi-cas del país; aquí hay dos matrices fundamentales con las que no-sotros quisiéramos articular la educación y el bachillerato técnico


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productivo: primero, tiene que ver con la soberanía alimentaria, esta es una cuestión estratégica, o sea, no vamos a formar ni vamos a aprender oficios técnicos productivos solamente para ponerlos al mercado de servicios, sino que tenemos que potenciar a través de eso la soberanía alimentaria, vital para nosotros.

Segundo objetivo fundamental: queremos que este bachillerato técnico-productivo no solamente se dedique a los oficios de ser-vicios —que es la tendencia del mercado: hotelería, transporte, metal mecánica…—, sino que coadyuve a las políticas de transfor-mación de la matriz productiva.

Es evidente que nosotros hemos vivido desde la república una condición colonial que tiene que ver con la monoproducción, dependemos todavía del gas ahora, del mineral, dependemos de cosas muy externas; hay que diversificar la economía interna boli-viana y para eso es necesario articular las políticas educativas con las políticas económicas del Estado. Entonces, esa es otra fuente importante con la que estamos tratando de articular los bachillera-tos técnicos productivos.

Sobre la matriz productiva, una de las propuestas es incentivar el papel del Estado como sujeto participante en la articulación entre la educación, la comunidad y el Estado; por supuesto, el papel y el peso que vaya a tener esto es todavía discutible, pero será un peso fuerte sobre las relaciones de producción, aunque no todavía en la lógica comunitaria, es todavía una lógica más estatal.

Otra fuente tiene que ver con desarrollar las potencialidades de la localidad de Bolivia. El Estado puede definir la política de transfor-mación de la matriz productiva porque puede incentivar la indus-trialización del Mutún, del litio, etc. Pero, por otro lado, potenciar las actividades productivas de la localidad ya no depende del Esta-do, sino de las propias fuerzas en el nivel local, o sea, la localidad define cuáles son sus potencialidades y en qué medida quiere que la educación técnica productiva forme la gente capaz de respon-der a problemáticas concretas.


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Los datos han sido bastante elocuentes; muestran claramente que quienes más aprenden esos oficios son de secundaria y los de pri-maria obviamente no tienen capacidad técnica; si nosotros im-plementamos el bachillerato técnico-productivo —que durará seis años—, van a aumentarse ciertas cargas horarias. Estamos ahora discutiendo internamente cómo va ser esta propuesta, hasta qué punto se van a dar estos seis años, cuál va ser la carga horaria, etc., etc.; hay que reconocer que es un problema complejo. También se están revisando los propios oficios productivos, es decir, cuáles son los más pertinentes, cómo se van articular a las localidades o las exigencias del Estado.

Otro punto fundamental que se tiene que tomar en cuenta es la capacidad tecnológica que se pueda tener para cubrir este tipo de oficios técnicos, esa es una inversión; si necesitamos montar no solamente en las unidades educativas que ya tienen formación téc-nica, sino en las nuevas que quieren brindar, todos los elementos técnicos, tecnológicos disponibles, eso va costar mucho tiempo y mucho trabajo.

El currículo ha sintetizado dos cosas: hay una lectura de la comu-nidad como relaciones de producción, porque esa es la fuerza con la que se ha planteado el nuevo currículo, y la propuesta socio-productiva comunitaria no se desentiende de eso, está presente en todos los niveles; por eso se habla de modelo socioproducti-vo comunitario, de educación técnica productiva; por eso se ha-bla de articular a través del proyecto socioproductivo la escuela a la comunidad en términos de entender que la escuela puede responder también a las carencias de necesidades productivas de las comunidades. Esto se ha relacionado con el enfoque del Vivir Bien, pero no en una concepción idealista de querer buscar un vivir bien, sino como una experiencia de ayuda a contrarrestar las consecuencias perversas del desarrollo productivo que la sociedad moderna nos ha mostrado, que apoye, por tanto, a mejorar las condiciones de vida.

Se van a articular procesos productivos a partir de articular la co-munidad y la educación; ojalá eso se desarrolle en un contexto


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más comunitario donde obviamente se rompa con la estructura de la explotación y la alienación, esa es una posibilidad, aunque el énfasis de romper esa condición alienante no está presente en la propuesta.

Tenemos problemas porque todavía no se ha roto con la estructura básicamente sindical para que pueda hacerse que profesores o gen-te que tenga capacidad técnica entre a trabajar, por ejemplo, a es-tas unidades técnicas sin que sea cooptada económicamente por el escalafón del magisterio; es un problema político difícil de resolver.

Nelson GutiérrezInstituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional,


Me voy a referir a tres puntos que intentarán englobar sus comen-tarios y preguntas. Agradecemos las experiencias del PROCAP y de Fe y Alegría; por ejemplo, el año pasado también, justamente en la visita a instituciones que hemos llamado transformadoras, como el CETHA Emborozú, hemos visitado las experiencias de los Yachayhuasis, que son un programa que empezó con Fe y Alegría.

Respecto al papel del Estado en la educación, a veces pensamos de manera centralista, que el Estado es el Ministerio o es el gobier-no necesariamente y que tiene que conseguir el financiamiento de modo directo; esa era también la visión centralista del currículo. En la nueva visión de la Ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, el currículo es regionalizado; muchas de las cosas tienen que ser re-pensadas en función de las regiones, es decir, no puede haber una matriz que diga “si en la comunidad ‘x’ por vocación son empre-sarios comunitarios, en la otra tienen que serlo también”; no hay la misma perspectiva.

En el debate de regionalización, es interesante un ejemplo: En el caso de las Yachayhuasis de ocho centros que existen en Chuqui-saca, que están todas en áreas rurales, tres ya son parte del Plan Operativo Anual (POA) de los municipios, es decir, los municipios están asumiendo gastos de alimentación, mantenimiento, luz, etc.


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También, visitamos, por ejemplo, el Instituto “Eduardo Laredo”, donde hay programas artísticos; muchos artistas bolivianos ahora conocidos han salido de este colegio, pero ellos no tienen ítems para profesores de música, de piano, de violín, de actuación, etc., cargos que tienen que cubrir con personas con otro grado aca-démico diferente al normalista, y la cooperación tiene que poner una parte; en ese sentido, también las ONG tienen un papel de construcción del Estado.

De acuerdo con la crítica respecto a que no hay relaciones inter-ministeriales que permitan crear proyectos; otro de los problemas que está enfrentando el Estado es la burocratización que hay en ese sentido.

Aclarando otro punto, romper con el mercado total al que me re-fería no significa romper con el mercado; el mercado ha existido desde siempre y va a seguir existiendo, es una institución humana, pero no el mercado total. Lo que se quiere ahora es romper con esos criterios tan maximizados del capital y más bien reconstruir el mercado y reproducir la educación en sentido de la vida, de una forma de vida; eso significa revalorizar la formación manual, la formación agrícola, etc.

Esos prejuicios nos han hecho creer que el que tiene licenciatura, masterado, doctorado vale más que el que estudia agricultura o el que es técnico en tornería o mecánica, son criterios que estaban puestos en un sistema de mercado; no podemos desconocer esa realidad y es la que también tenemos nosotros que discutir, dialo-gar y transformar.

Pero también, se necesita que esta educación técnica considere la parte espiritual de la producción, también tiene que ayudar a recuperar la comunidad que existía. Es decir, la comunidad está en constante deterioro desde hace siglos; entonces, por ejemplo, cuando uno dice “queremos ser empresarios”, puede que no sea un rasgo de la comunidad, puede que simplemente sea un rasgo de la dominación, pues desde niños nos han dicho que el empre-sario es el mejor.


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La educación tiene también que recuperar etapas históricas que han sido cubiertas por una especie de colonización; no es sola-mente pensar desde las proyecciones curriculares que existen, pero sí tiene que haber una visión de educación diferente, nacida en Bolivia hoy.

Todos los aportes que nos han planteado aquí y las experiencias que hay son bastante válidos y bastante necesarios; quisiéramos que las experiencias se puedan articular con el Instituto de In-vestigaciones Pedagógicas Plurinacional porque los funcionarios públicos, los servidores, los curriculistas que están ahora dentro del proceso técnico, necesitan imágenes, ejemplos y experien-cias de educación técnica ya existente. La educación tiene que ver también con la voluntad y las personas de esas experiencias han tenido que atravesar por muchas barreras formales, mucha pesadez burocrática que ahora más bien se está abriendo y se está alivianando; por eso, la educación ahora está tendiendo a ser más abierta y la ley “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” es una oportuni-dad, una apertura.

Kathlen LizárragaExpositora

El sueño de todo investigador es que los resultados de su investiga-ción generen este tipo de debates; veo que realmente son muchas cosas que no se han tomado en cuenta y es necesario un debate mucho más amplio para esto.

Una precisión que yo quiero hacer es el tema del capital humano; la teoría del capital humano no nos dice que educar personas es para apuntalar el sistema capitalista, de ninguna manera; lo úni-co que muestra es que a más educación, mejor educación y más pertinente, los retornos para la persona son más altos, o sea, hay mayor probabilidad de tener un mejor rendimiento en lo que uno esté haciendo. Es el nombre lo que crea controversia, porque el contenido mismo no es necesariamente capitalista.


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Tenemos que trascender un poco esta idea de que estamos edu-cando a la gente para servir a los empresarios privados; es cierto parcialmente porque la formación es para el autoempleo, pero también para el empleo, mejora la empleabilidad de las personas y si es así, es necesario que los empleadores sean involucrados en el financiamiento de la educación porque ellos tienen algunos retor-nos adicionales por contar con personas que tienen una formación específica desempeñando las labores de sus empresas.

Para corregir esta falla de mercado, el Estado involucra a los em-presarios en el financiamiento, los empresarios financian lo que les va servir en el futuro y las personas tienen un mejor rédito de su actividad.

El tercer tema se refiere a tomar en cuenta la dimensión regional; las experiencias nos cuentan que los proyectos están desarrollán-dose de la mano del Estado —no necesariamente del Ministerio de Educación— en el nivel de administración que corresponde.

En las iniciativas donde he estado, los municipios, por ejemplo, pagan el 50% del equipamiento, participan directamente en la ca-pacitación de los técnicos, hay un involucramiento del Estado muy importante porque responde a la presión social, pues la gente en los municipios exige alternativas y oportunidades educativas.

El debate curricular queda pendiente, es algo muy fuerte, es una dimensión muy grande y un reto muy profundo; hay que tomar en cuenta las limitaciones de equipamiento que existen porque para el bachillerato técnico deben proveerse laboratorios y todos los insumos necesarios.

La experiencia internacional muestra que en centros urbanos, en ciudades intermedias, se pueden crear centros específicos, una es-pecie de laboratorio donde los colegios de secundaria vayan ro-tando uno o dos días a la semana y nos evitamos tener que contar con un laboratorio específico en cada uno de los colegios; siendo realistas, el gobierno, el Estado no tiene suficiente dinero ni para equipar bien los colegios ahora, con el bachillerato humanístico,


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entonces soñar que van a hacer educación técnica con buen equi-pamiento es realmente algo imposible.

Y, fundamentalmente, debe tratarse el tema de los maestros técni-cos; todo podemos hacer, pero, como no tenemos quién enseñe, estamos ante la mayor limitación y ahí el reto es ajustar la educa-ción universitaria y la educación normalista.

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Mario YapuCoordinador proyecto “100 años de educación en Bolivia”

De las experiencias e intervenciones, se pueden organizar algunos puntos de la siguiente forma:

1. A pesar de haber tenido tiempo de cinco, seis años sobre el tema de lo que podría ser la educación productiva y el contenido que trae este nuevo debate sobre lo productivo, todavía hay dudas; se requiere aún trabajar cómo esa nue-va visión de lo productivo se engrana en un nuevo modelo de desarrollo, que también se ha venido discutiendo; han habido algunas divergencias respecto a cómo engranar esas visiones en un nivel macro.

En ese mismo nivel de comprensión, todavía no sabemos si esta comprensión macro trae, por ejemplo, sin problemas la educación por competencias y en qué medida esa nueva visión de productividad o producción incluye o puede inte-grar sin dificultades el concepto de competencias. Tampoco sabemos todavía cómo se engrana lo simbólico, la produc-ción que incluya la producción de sujetos, de personas, que respete la parte simbólica de lo cultural; todavía no tene-mos claridad de cómo se articulan esos tres niveles: el nivel simbólico —que también es producción—, las relaciones sociales humanas y la producción de bienes materiales.

No debe olvidarse que la educación técnica está vinculada a un proceso de desarrollo del capitalismo: la educación técnica es parte del proceso de la industrialización; hay una

4Síntesis


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carga histórica y de contenido y esa herencia tenemos. Es difícil salir en lo conceptual, político y práctico de ese mar-co de reflexión y de acción.

2. En un nivel más concreto, hay un aspecto institucional que está todavía pendiente: ¿cómo se podría articular con lo local? La educación técnica está vinculada con lo local y también con las decisiones políticas en el nivel nacional y regional. Un componente de pensar políticas de educación técnica está muy vinculado a lo local, por su articulación a los sistemas productivos; aún ampliando ese concepto de producción, está vinculado mucho más a lo local, a lo re-gional. Y cuando se trata del nivel nacional, saltamos a otro concepto, pues ya no se habla de técnicas de producción, sino más bien de tecnologías, como si este concepto de tec-nología trajera automáticamente toda la carga científica que incluye algo más sofisticado que la enseñanza técnica.

Siempre ha habido esa discusión entre la parte más artesa-nal, lo local, la producción y la técnica en el nivel local con lo que podrían ser políticas en el nivel central, del Estado; dentro de las políticas del Estado, tiene que pensarse cómo engranarían los diferentes niveles, ya que tiene consecuen-cias en el sistema interinstitucional.

En Bolivia, el trabajo municipal aparentemente es más abierto, con todas las limitaciones que pueda tener, pero en el nivel del Estado se percibe mucha mayor dificultad en la articulación dentro de la lógica institucional misma; se trata de la articulación interinstitucional de lo macro a lo micro, pero también interinstitucional entre los propios niveles o instancias de trabajo del nivel central.

3. Otra articulación intrínsecamente vinculada a la educación técnica es la relación intersectorial; la educación técnica y la educación productiva, por su misma esencia e historia, implican la vinculación entre sectores. Así, el sistema de niveles de navegabilidad tiene que articularse también con relaciones intersectoriales; los ministerios se ocupan de sec-tores específicos, pero también de sistemas productivos.


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4. El problema recurrente que ha sido mencionado es la po-lítica de formación docente: cómo se forman los recursos humanos para este sector; se debate entre formar profesores todólogos que puedan navegar por todos los lados o bien profesores especialistas; esa es una discusión también anti-gua, pero que no se ha resuelto. Entonces, se deben analizar políticas de formación docente para la formación técnica y productiva.

5. El currículo es una tarea pendiente; se pusieron en mesa tiempos, gestiones, espacios y formación de personas; es importante definir qué tipo de personas se espera formar: sujetos, trabajadores que cumplan bien su función, que ten-gan competencias eficaces para rendir bien en el sistema capitalista o empresarios comunitarios que tal vez salgan del sistema capitalista. El currículo empieza a plantear este tipo de cosas, gestión de tiempos, gestión de espacios, pero también gestión de personas, lo que se articula con el pri-mer punto: la visión de desarrollo, lo que está, a mi modo de ver, ya en discusión seis años dentro de las dos gestiones del presidente Morales.

6. El financiamiento: la educación técnica es cara, nadie duda de ello, pero ahí también pueden darse alianzas entre lo público y lo privado; en el nivel local hay experiencias en las que la comunidad participa de alguna forma y puede colaborar, pero en proyectos grandes de educación técnico-productiva es mucho más complicado de llevar adelante.

Termino con los tres ejemplos que mencionó Nelson: ferias ru-rales, redes familiares y comunidades indígenas campesinas; son interesantes porque ponen también en conflicto, en discusión las fronteras entre la educación regular y la educación alternativa; al mismo tiempo, están abriendo un nuevo sendero para futuras dis-cusiones ya que, efectivamente, la educación técnica está siempre cabalgando en estos dos o tres mundos: lo productivo, lo formal, lo educativo, lo pedagógico, lo didáctico y el otro mundo que está más bien vinculado a la vida cotidiana de la comunidad, de la gente.

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1. Programa

Lunes, 28 de mayo de 2012

14:00 Registro de asistentes

14:15 Inauguración Godofredo Sandoval, Director del PIEB Jiovanny Samanamud, Responsable del Instituto de

Investigaciones Pedagógicas Plurinacional

14:30 Presentación y moderación Godofredo Sandoval, Director del PIEB

14:40 Exposición: “Educación técnica y producción en Bolivia” Kathlen Lizárraga Zamora, investigadora

15:10 Exposición “Educación Técnica en el contexto de la revolución educativa plurinacional”

Nelson Gutiérrez, investigador del IIPP

15:40 Refrigerio

16:00 Diálogo entre los participantes

17:00 Síntesis Mario Yapu, coordinador proyecto “100 años de

educación en Bolivia”

17:30 Cierre de la actividad

Anexos


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2. Lista de participantes

NOMBRE INSTITUCIÓN

Carmen de Diego Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID)

Jordi Borlán Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (OTC-AECID)

Marcelo Núñez Molina Aldeas Infantiles SOS Bolivia

Aimee Verdisco Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Abdón Rotiñog Central de Pueblos Indígenas de La Paz (CPILAP)

Fernando Taboada Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE)


Pedro Apala Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia (CNC-CEPOS)

Nelson Cuellar Consejos Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia (CNC-CEPOS)

Ivette Long Embajada Real de Dinamarca

René Alejandro Canedo Embajada Real de Dinamarca

Valentín Fargas Escuela Técnica Superior de Agronomía (ETSA)

Magda Aguirre Fe y Alegría

Beatriz Cajías Fundación Cajías

Jimena Rojas Fundación FAUTAPO


Daly Salvatierra Fundación INFOCAL

Roberto Choque Historiador-Pakaxa

Kathlen Lizárraga Investigadora PIEB-Expositora

Osvaldo Nina Instituto de Estudios Avanzados en Desarrollo (INESAD)

Nelson Gutiérrez Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Ramiro Alba Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Jorge Ocsa Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Jesús Flores Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Jiovanny Samanamud Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Rubén Gutiérrez Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Alejandro Gómez Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Lourdes Mendoza Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional (IIPP-Ministerio de Educación)

Eliana Arauco Programa de Capacitación Laboral (PROCAP)

David CoaquiraPrograma de Capacitación Laboral de la Comisión Episcopal de Educación (PROCAP-CEE)

Loyda Gorriti Revista Inspira

Félix Patzi Universidad Mayor de San Andrés (UMSA)

Mario Yapu Universidad para la Investigación Estratégica en Bolivia (U-PIEB)

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