Situaciones de dificultad social.

RIESGO SOCIAL: Aquellas situaciones de cualquier índole que perjudiquen el desarrollo personal o social del menor, obligando a los poderes públicos a actuar, para disminuir estos factores de riesgo o dificultado social y promover los factores de protección. La gravedad de cada situación de riesgo social no es siempre la misma. Por ello, cuando esta es elevada se suele hablar de desamparo.

DESAMPARO: Aquella en la que el menor se encuentra privado de la necesaria asistencia moral o material.

CONFLICTO SOCIAL: Hace referencia a la situación en la que se encuentran los menores que hayan cumplido los 12 años, cuya conducta altera de manera grave las pautas de convivencia y comportamiento social generalmente aceptadas, con riesgo, al menos de causar perjuicios a terceros.

CONTEXTO SOCIAL GENERAL - Exclusión social de mayor o menor intensidad. - Pobreza, escasez de recursos, bajo nivel socioeconómico. - Minorías étnicas e inmigrantes. CONTEXTO SOCIAL PRÓXIMO - Familia - Clima emocionalmente inestable. - Ruptura Familiar. - Inseguridad afectiva y falta de apego. - Maltrato, abandono físico y/o emocional. - Modelado de conductas de riesgo, antisociales o desadaptativas (solución de conflictos, reacciones emocionales, impulsividad, consumo de drogas, delincuencia...). - Relación parental y educativa incompetente (ambiente impredecible, incoherencias, autoritarismo, falta de reconocimiento y refuerzo, control aversivo, déficit de supervisión...). - Desarraigo. - Escuela - Inadaptación escolar. - Bajo rendimiento académico. - Alta conflictividad en centros de origen. - Falta de apego a la escuela. - Desmotivación por los estudios.

- Desconfianza hacia lo “escolar”. - Grupo de Iguales - “Selección” y participación en grupos de “afines”. - Modelado y refuerzo de conductas de riesgo, antisociales o desadaptativas. - Estigmatización social por su alta implicación en conductas antisociales y alta prevalencia de trastornos psicológicos/ psiquiátricos diagnosticados en dispositivos de salud mental. - Escasa participación social y comunitaria, falta de alternativas a la calle. - Autoeficacia y autoestima asociada a comportamientos de riesgo, antisociales o desadaptativos. - Baja autoeficacia y autoestima en relación con logros aceptables socialmente (poca confianza en relación con la posibilidad de alcanzar estos logros). - Desconfianza hacia el adulto y hacia las instituciones. - Inestabilidad emocional. - Necesidad de reconocimiento. - Impulsividad, falta de previsión de objetivos y planes a largo plazo. Consiguen algunos objetivos a base de comprometer otros. - Consumo de drogas (de años de evolución en algunos casos, a pesar de su juventud). - Conducta antisocial, con causas judiciales pendientes o en curso en muchos casos. - Alta prevalencia de trastornos psicológicos/ psiquiátricos diagnosticados.

LO QUE HAY QUE CONSEGUIR

- Clima emocional estable. Afecto incondicional (interés, comprensión, consuelo...). - Ambiente seguro y altamente estructurado y predecible (normas justas, rutinas diarias,...), donde es difícil implicarse en conductas desadaptativas. - Estimulación progresiva de su autonomía. - Oportunidades para implicarse en comportamientos prosociales y obtener refuerzos por ello. - Aprendizaje de recursos personales de autocontrol, toma de decisiones, solución de problemas, y habilidades sociales. - Entorno social próximo adecuado: estabilidad familiar, competencias parentales. - Capacitación técnica y profesional.

- Oportunidades para el empleo. - Oportunidades para la participación social y comunitaria.

COMO SE CONSIGUE

- Dotar a las y los menores de la zona de un recurso propio que diera alternativas a su tiempo libre y de ocio.

- Implicar a las y los menores en la respuesta a sus necesidades. - Reforzar la autoestima e imagen personal de las y los

participantes. - Ensayar habilidades sociales como la empatía, resolución de

conflictos, capacidad de organizarse... - Cambiar la imagen social de un grupo de menores que son muy

negativamente percibidos/as por la comunidad a la que pertenecen.

- Implicar a la comunidad en la respuesta a las necesidades de las y los menores de la zona.

QUE METODOLOGÍA SE UTILIZA

Se trata de una metodología: - Activa: puesto que se reflexiona y aprende a partir de prácticas

concretas. - Integral: ya que se abarca a la persona en su totalidad. - Individualizada: ya que se da respuesta a las necesidades de

cada participante y se recogen reflexiones hechas al margen de la actividad.

- Grupal: el grupo es fuente de recursos, foro de discusión, lugar de ensayo de habilidades, de presentación frente a otras personas...

- Y, por otro lado, se parte desde el trabajo en la vida cotidiana de las y los menores y desde la óptica de la coordinación y trabajo en red.

“THE BIG FIVE” Extraversión Es la tendencia a estar predominantemente preocupado por lo que existe fuera de uno mismo y obtener gratificación de ello. Las personas extravertidas tienden a disfrutar de la interacción con otras personas. Tienen tendencia a ser entusiastas, habladores, asertivos y sociables. Disfrutan de las actividades que conllevan encuentros sociales multitudinarios. Una alta puntuación en esta dimensión indica una persona activa, en busca de la atención, segura y con tendencia a buscar estímulos carismática y en busca de retos Una baja puntuación indica una persona silenciosa, introvertida, sensata, subjetiva, reservada, poco extrovertida, poco sociable, tímida, seria, analítica

Conciencia de los demás Es la tendencia a ser agradable, complaciente, compasivo y cooperativo en situaciones sociales. Una alta puntuación indica personas con tendencia altruista, amable, afectiva, de naturaleza bondadosa, comprensiva, indulgente, cortés, tolerante, accesible, amigable y empática. Una baja puntuación indica una persona exigente, luchadora, intransigente, con falta de sensibilidad, crítica, analítica, dura y egocéntrica.

Equilibrio, estabilidad emocional Es la tendencia a experimentar con facilidad emociones desagradables, como el enfado, la ansiedad, la depresión o la vulnerabilidad; a veces se le conoce como inestabilidad emocional. Una alta puntuación indica una persona reactiva, sensible a las críticas, temperamental, irritable, emocionalmente inestable, deprimida, nerviosa, irregular y vulnerable ante las emociones negativas.

Una baja puntuación en esta dimensión indica una persona emocionalmente estable, con nervios de acero, compuesta, madura y resistente al estrés. Una puntuación extrema indica neuroticismo.

Meticulosidad Es la tendencia a mostrar autodisciplina, actuar de forma correcta y centrarse en los logros. Las personas meticulosas tienden a planificar, más que a actuar de forma espontánea. Una alta puntuación indica una persona reflexiva, organizada, meticulosa, adicta al trabajo y perfeccionista. Una baja puntuación indica una persona impulsiva, con tendencia a seguir su instinto y desordenada.

Apertura/imaginación La apertura muestra una apreciación general por las artes, las emociones, las aventuras, las ideas insólitas, la imaginación, la curiosidad y la variedad de experiencias. Estas personas tienden a cambiar a causa de nuevos pensamientos, ideas o cambios. Una alta puntuación indica una persona original, creativa, curiosa, con tendencia a disfrutar de la complejidad de las cosas y la búsqueda de soluciones, imaginativa, con sensibilidad estética, atenta a los sentimientos internos, con amor por la variedad e intelectualmente curiosa. Una baja puntuación indica una persona convencional, tradicional, amante de la tranquilidad y a la que no le atrae las experiencias.

Prevención

Escuelas para la convivencia

Proporciona a los/as niños/as, un enfoque diferente del deporte. Está pensada con una actividad extraescolar organizada cuyo objetivo que va mucho más allá del aprendizaje de una disciplina deportiva. Prima la convivencia y el disfrute del ocio y tiempo libre sobre la competitividad y, se fomenta la educación en valores de respeto y solidaridad,

promoviendo una alternativa de ocio saludable. Su fin último es la integración social de menores desfavorecidos/as mediante la práctica del deporte en equipo.

Proyecto Acogida y Arte en el aula

Las acciones están dirigidas a los Centros Educativos. Los que se acogen a este proyecto, tienen la posibilidad de fomentan la creatividad y el ejercicio crítico del imaginario de los alumnos. Todo ello, mediante experiencias complementarias que tienen a la expresión artística como recurso pedagógico y social mediante el cual se da a conocer las distintas culturas en las aulas escolares.

Entre las actividades se incluye información, reflexión, debate, ficción literaria, improvisación teatral y narración tradicional como medio de comunicación directa de ideas y sentimientos. Asimismo incluye la escritura, individual o colectiva, de los cuentos tradicionales.

Este proyecto se desarrollaría en colaboración con la Concejalía de Educación y a petición expresa de los centros educativos, por lo que seríamos nosotros los que tendríamos que promocionar este proyecto.

Dinamización de espacios públicos

Estrategia proactiva para gestionar de manera eficiente los espacios públicos. Se aprovecha por tanto, las sinergias y potencialidades de los grupos que utilizan estas zonas procurando una cultura cívica responsable, fundamentalmente la de los jóvenes entre 16 y 21 años.

Las líneas estratégicas son activas y participativas, interdisciplinarias e integrales, socializadoras y cooperadoras, con perspectiva de género, flexibles, que priorizan los intereses y necesidades de los usuarios.

Intervención

Centro de Día

Lugar de encuentro para adolescentes y jóvenes en el que pueden llevar a cabo sus proyectos y fortalecer relaciones de convivencia.

Aquí se potencia la creatividad y la expresión de los/as menores, mediante el fomento de alternativas de ocio saludable a través de actividades grupales en medio abierto y cerrado.

En tutorías individuales se orienta y diseña -junto con ellos/as- su itinerario formativo, que puede comprender diversos aspectos de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Se ofrece distintos talleres de formación para el empleo, habilidades sociales y desarrollo personal, etc. Existe además un aula de nuevas tecnologías con acceso libre a Internet de la que puede hacer uso.

Proyecto de Educación de Calle e Intervención con Menores en Riesgo Social

Acciones educativas que se llevan a cabo en medio abierto por lo que se lleva al medio natural de reunión de los jóvenes, información y orientación de distinta índole. Se pone especial énfasis en aspectos relacionados con la salud, prevención de consumos, formación y empleo y gestión del ocio y tiempo libre.

Red de Inserción Sociolaboral

Talleres socio -formativos en los que participan adolescentes en riesgo de exclusión. La formación no sólo incorpora una parte técnica, sino que, se vincula a un acompañamiento social individualizado. En la ejecución interviene, un especialista en el oficio, y otros/as profesionales de la intervención social, con acciones paralelas y/o complementarias que -en muchos casos- involucran también a la familia del menor.

Proyecto de conmutación de sanciones

Propuesta socioeducativa que da respuesta al Artículo 99 de la Ordenanza General de Protección del Medio Ambiente del Municipio de Conmutación de sanciones por prestaciones o trabajos sociales a favor de la comunidad.

Los destinatarios son los menores de 16 años que han sido sancionados. La conmutación de sanción, propone acciones socioeducativas que fomentan actitudes y valores que permitan en situaciones futuras, dar una respuesta positiva sin verse nuevamente involucrados en procesos sancionadores. Para participar en este proyecto se necesita el consentimiento de los padres o tutores legales.

Proyecto Trasversal de Actividades Comunitarias

Proyecto trasversal que tiene dos vertientes de actuación:

o Actividades comunitarias con niños, adolescentes y jóvenes.

o Coordinación técnica y multidisciplinaria. Participan todas las entidades que trabajan con menores.

Esta no sólo es una iniciativa de trabajo dentro de la prevención de conductas de riesgo, es una filosofía de trabajo en red.

El uso del tiempo libre entre los jóvenes de nuestra sociedad está tomando, en muchos casos, una clara direccionalidad negativa, que encuentra formas de expresión cada vez más patentes. Este hecho está provocando una importante demanda de cambios en la legislación, en las políticas culturales de los ayuntamientos y en las líneas de acción de las instituciones sociales, comunitarias y educativas. Este reciente interés por la clara direccionalidad negativa que está teniendo el uso del tiempo libre entre los más jóvenes no se debe restringir únicamente al fenómeno del "botellón" del que se ha hablado tanto en los últimos meses. Los esfuerzos deben estar dirigidos, no únicamente a encauzar a los adolescentes en riesgo, lo cual, es tarea de suma importancia, sino al colectivo de adolescentes en su totalidad, con el fin de que aprendan a utilizar en el tiempo

libre su libertad de elección de forma responsable y puedan, así, disfrutar de auténticas experiencias de ocio. De esta forma, podremos abordar, además, el difícil problema psicológico y social del vacío ocupacional que viven algunos adolescentes cuando concluye el horario lectivo. Los adolescentes que muestran conductas conflictivas en el aula pueden encontrar en el propio centro y sobre todo desde el ámbito de las actividades extraescolares, un espacio inigualable a cualquier otro en libertad, donde se les ayude a disminuir en grado y cantidad sus conductas desadaptativas. Ya que en el ocio se manifiestan, a veces, comportamientos inadecuados, éstos, a su vez, pueden ser moldeados a través de un uso del tiempo libre dirigido al idóneo desarrollo de la persona. El ocio es concebido, desde este planteamiento, desde una perspectiva humanista que entiende que el uso del tiempo libre debe estar orientado hacia el crecimiento personal y la autorealización. Así, desde esta concepción, el hecho de que los jóvenes vivan o no de esta forma su tiempo libre, determina que se dé o no, una situación de mejora en su trayectoria personal y esto es especialmente relevante si estamos hablando de un colectivo de adolescentes con serias dificultades de relación con el entorno. El análisis de la relación entre los estilos de relación interpersonal en el centro escolar y el nivel de auténticas experiencias de ocio vividas por los adolescentes resulta de gran valor. Lo que se pretende es conocer cuáles son las actividades de ocupación del tiempo libre que están asociadas con un mayor grado de conductas conflictivas en el contexto escolar, además de identificar cuáles son las necesidades psicológicas que subyacen a la elección de unas actividades concretas de ocupación del tiempo libre y si se puede encontrar relación entre las mismas y la expresión de un grado mayor o menor de violencia o conflictividad. Así, por ejemplo, el perfil psicológico de un adolescente que experimenta una intensa necesidad de evasión durante sus prácticas de tiempo libre, podría situarse en el de un sujeto con baja capacidad de frustración y con un mayor déficit a la hora de canalizar sus impulsos agresivos. Las actividades de ocupación del tiempo libre son abordadas desde una doble vertiente, distinguiéndose así, las actividades que pretenden meramente ocupar el tiempo, entretener o evadir, de las que constituyen auténticas experiencias hacia un mayor desarrollo personal. Se trata entonces de descubrir que perfil personal caracteriza a los adolescentes que utilizan su tiempo libre en una u

otra dirección y si este hecho está además relacionado con la presencia de una mayor o menor conflictividad escolar. Por otro lado, una propuesta de intervención dirigida a los adolescentes que muestren conductas conflictivas en el centro escolar no puede desdeñar la búsqueda y la creación de mejores relaciones entre personas y entre grupos, por lo que los objetivos de estos programas de prevención estarán encaminados a generar hábitos saludables de relación con los demás y a incorporar unas adecuadas destrezas interpersonales en el repertorio conductual de los adolescentes. Es por ello por lo que se precisa de la presencia de una tercera realidad en este estudio, la del perfil personal, de forma que, además de analizar las conductas conflictivas escolares y los modos de utilización del tiempo libre de los adolescentes se ahonde en cuáles son las funciones psicológicas en torno a las cuales deben girar dichos programas. Esto explica el doble objetivo hacia el que la investigación se encamina. Por un lado, se pretende elaborar una propuesta de actuación para padres, profesorado y gestores de políticas culturales para promover hábitos de utilización del tiempo libre más saludables entre los adolescentes. Por otro, se persigue propiciar una línea de intervención destinada a mejorar la convivencia en los centros escolares a través de la promoción de estilos de relación social que se demuestren en la investigación, como predictores de calidad en las relaciones interpersonales para evitar la conflictividad en la escuela. Para finalizar, es importante señalar que el esfuerzo que se realiza desde la investigación en estas temáticas, es sin duda, valioso. La necesidad de intervención es imperiosa y resulta indispensable dotar al ámbito del conflicto escolar de nuevos enfoques con los que enriquecer los programas de prevención que, en estas cuestiones que nos ocupan, se presentan como indispensables para alcanzar el desarrollo integral de los adolescentes. La labor que se lleva a cabo desde los programas de prevención es fundamental. Así lo expone Rojas (1995) al afirmar que la violencia se aprende durante los primeros años de vida, fomentándose los comportamientos agresivos a través de mensajes tangibles y simbólicos dirigidos a los jóvenes desde el medio social y la cultura. Esta cadena infinita de violencia ni es casual, ni es incontrolable o inevitable. Se puede interrumpir y muchos de los factores que contribuyen a su existencia se hallan en nuestras manos, están bajo nuestro control.

MODELO-GUIÓN A TENER EN CUENTA EN LA PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES DE OCIO Y TIEMPO LIBRE.-

INTRODUCCIÓN/JUSTIFICACIÓN OBJETIVOS General Específicos RECURSOS Humanos Físicos METODOLOGÍA/CARACTERÍSCAS DEL PROGRAMA Participantes Temporalización Técnicas e instrumentos a utilizar Etc. ACTIVIDADES Tipos Fases Etc. EVALUACIÓN Criterios de evaluación Instrumentos de evaluación

DINÁMICA DE GRUPO I

DECISIÓN DE COLOR

OBJETIVO

I. Facilitar la compresión de los beneficios del liderazgo en una situación de múltiples posibilidades y toma de decisiones.

II. Analizar los papeles que asumen los participantes ante este estilo de liderazgo frente a la decisión.

TIEMPO:

Duración: 90 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

24 Participantes

Dividido en 3 subgrupos de 8 participantes.

LUGAR:

Aula Normal

Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos

MATERIAL:

Fácil Adquisición

I. Sobres con instrucciones (uno grande con 8 pequeños). II. Hoja de instrucciones.

III. Lápices. IV. Pizarrón o rotafolio.

DESARROLLO

CON FORMATO

I. El Facilitador solicita a los participantes que formen subgrupos de 8 personas.

II. El Facilitador entrega a cada subgrupo, un sobre grande con las "instrucciones iniciales" del ejercicio y 8 sobres pequeños con las instrucciones para cada uno de los miembros.

III. Solicita que cada uno de los miembros elija un número y tome el sobre y las instrucciones que deben encontrarse previamente numerados.

IV. Durante 10 minutos se solicita que nombren un moderador del grupo.

V. Se entregan las instrucciones al moderador de los grupos.

VI. Se permite el desarrollo del ejercicio.

VII. Se obtienen conclusiones y un resumen de lo aprendido.

VIII. El Facilitador guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

HOJA DE TRABAJO

DECISIÓN DE COLOR

"INSTRUCCIONES INICIALES DEL EJERCICIO"

Dentro de este sobre encontrará 8 sobres debidamente numerados que se entregarán a cada uno de los participantes. Cada uno de los miembros, deberá elegir un sobre y seguir instrucciones individuales contenidas en él.

El objetivo del grupo es seleccionar un color. La forma en que se comportará el grupo queda en absoluta libertad. Después de nombrar un presidente moderador, dispondrán de 30 minutos para la elección.

INSTRUCCIONES PARA EL MODERADOR

Usted como presidente del grupo debe establecer los procedimientos de trabajo para conducir la reunión.

Al término de la elección deberá usted dialogar con sus compañeros sobre los siguientes aspectos:

• ¿Cuáles fueron las conductas de los miembros durante la discusión? • ¿Qué conductas fueron positivas y permitieron una mayor integración

en el grupo y una mejor toma de decisiones? • ¿Cómo se organizó el grupo y cómo se repartieron los papeles? • ¿Para qué sirvieron los roles asignados? • ¿Cómo se eligió al moderador? • ¿Qué aplicación práctica en el trabajo puede tener el diálogo realizado?

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 1

Mientras toma parte en la discusión de un modo natural en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Relájese usted mismo y trate de crear un clima de confianza, una atmósfera agradable y procure que la moral del grupo esté siempre a un nivel elevado.

a. Personalmente, a usted le gusta sobre todo el color naranja; sabe que nadie piensa en dicho color y usted desea introducir una nueva idea que les divirtiera a todos.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 2

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Buscar informaciones, reformular el pensamiento de los demás, o explicitarlo mediante ejemplos, y asegurarse de que todo el mundo lo ha comprendido.

b. Personalmente, a usted le gusta el azul que le trae a la memoria recuerdos muy bellos y agradables.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 3

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Comprobar las ideas que se expresan, hacer de "abogado del diablo", intervenir en los periodos de confusión o de desorden para restablecer la calma.

b. Personalmente, a usted le encanta el rojo, y ningún otro le resulta verdaderamente aceptable.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 4

a. Aunque toma parte en la discusión de un modo natural, usted no tiene que desempeñar ningún rol en especial en el grupo, ni ningún gusto particular que defender con respecto a los colores.

b. En cambio, usted sabe que las instrucciones señalan que el grupo debe elegir un moderador. Actúe de manera que el grupo le elija a usted como moderador.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 5

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Procurar que el grupo se sienta realmente motivado por este ejercicio. Invitar a los demás participantes a tomar la palabra lanzando un cabo a los que menos hablan. Un poco de conflicto debe permitir, ciertamente, el alumbramiento de nuevas ideas.

b. A usted le gustan todos los colores, y fácilmente puede ponerse de acuerdo sobre cualquier otro color, exceptuando al rojo. Este color le encoleriza.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 6

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Ayudar al grupo a definir sus objetivos y los conceptos importantes, supervisar el procedimiento seguido, si es que el grupo ha elegido a alguno o proponer uno si todavía no ha escogido ninguno. Ayudar rápidamente a un consenso de grupo a una franca mayoría. Efectuar observaciones sobre la marcha del grupo y el proceso de toma de decisiones.

b. Personalmente, a usted le gusta de un modo particular el verde.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 7

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Animar la discusión, captar el punto de vista de los demás y ponerlo de relieve, ser receptivo. Establecer relaciones entre las intervenciones, y velar porque el uso de la palabra esté bien distribuido en el grupo. Resumir y concretar durante la discusión. Alentar la participación activa.

b. Usted no tiene ninguna preferencia en especial por uno u otro color, salvo en el caso de azul que no le gusta.

c. Exactamente veinte (20) minutos, después del comienzo de la discusión, a usted le corresponde terminar las discusiones, sea cual fuere la decisión tomada por el grupo o aunque éste no haya tomado ninguna.

INSTRUCCIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO

Miembro No. 8

a. Mientras toma parte en la discusión de un modo natural, en el momento oportuno usted puede desempeñar el siguiente rol:

Observar las conductas de los participantes y el proceso del grupo. Ser capaz de analizar las actitudes y conductas de cada uno de los miembros del grupo para estar en condiciones de proporcionarles retroalimentación.

b. Usted permanece más bien imparcial en la elección del color y en el proceso de toma de decisiones del grupo, con la salvedad de que a usted el verde no le gusta realmente.

DINÁMICA DE GRUPO II

EL IMPERIO MONGOL

OBJETIVO

I. Analizar el comportamiento de un grupo para resolver problemas bajo presión. II. Identificar las habilidades para la identificación de hechos concretos

TIEMPO:

Duración: 120 Minutos

TAMAÑO DEL GRUPO:

Participantes

Dividido en sugrupos de 5 a 10 participantes.

LUGAR:

Aula Normal

Un salón amplio y bien iluminado acondicionado para que los participantes puedan trabajar en subgrupos

MATERIAL:

Fácil Adquisición

I. Hoja del problema para cada participante.

I. Un lápiz para cada participante.

DESARROLLO CON FORMATO

I. El instructor reparte las Hojas del problema a los participantes. II. El instructor lee el relato y al terminar pide algún voluntario que conteste a las

siguientes preguntas:

o Nombre del personaje inicial y sus sucesores o En que año nació cada personaje o De que tribu provenían sus respectivas esposas o El tipo de arma que mejor manipula o Bajo las ordenes de que Kan lucharon o Qué ciudad conquisto cada uno y en que año.

I. Al obtener una vaga o nula respuesta el instructor indica al grupo que es necesarío que lean de nuevo el relato en subgrupos y que obtengan una respuesta a las preguntas por consenso..

II. El instructor forma subgrupos al azar, a su elección o a la de los participantes. Puede

también nombrar observadores de grupo. III. El instructor indica a los subgrupos que tendrán 15 minutos para solucionar el problema

y deberán encontrar una solución por consenso. IV. El instructor indica a los participantes cada vez que transcurran cinco minutos para

ejercer sobre ellos presión. V. El instructor al terminar el tiempo fijado, reúne al grupo en sesión plenaria y pide a cada

subgrupo que presente sus resultados. VI. El instructor da a conocer los resultados correctos e indica a los subgrupos que trabajen

de nuevo juntos y contesten a las siguientes preguntas:

• ¿Qué procedimiento siguieron para analizar el problema? • ¿Qué fue lo que más se les dificulto? • ¿ Cuáles fueron los principales problemas que enfrentaron para llegar a consenso? • ¿Cómo afecto la presión sobre sus resultados?

I. El instructor reúne al grupo nuevamente en sesión plenaria y pide a los subgrupos que presenten sus conclusiones.

II. El instructor guía un proceso para que el grupo analice, como se puede aplicar lo aprendido en su vida.

La solución al problema es la siguiente:

Personaje Nació en Esposa Arma Kan Conquista Año

Bargú 1227 merkitas sable Mangú Bagdad 1251

Chitán 1186 tártaros maza gengis Pekín 1214

Hsi 1350 ciratos catapulpa Tamerlán Samarcanda 1369

Kerai 1244 mogoles arco Kublai Mandalai 1265

Naiman 1210 ongutos lanza Odgai Kiev 1240

HOJA DE TRABAJO

El IMPERIO MONGOL

INSTRUCCIONES:

Lea el siguiente relato e identifique:

o Nombre del personaje patriarca y sus sucesores o En que año nació cada personaje o De que tribu provenían sus respectivas esposas o El tipo de arma que mejor manipula o Bajo las ordenes de que Kan lucharon o Qué ciudad conquisto cada uno y en que año.

RELATO:

A fines del siglo XII, en Karakorum, Asia, el joven Chitán ayudaba a su padre a arrear hacia los prados los doce caballos de su propiedad. Los animales eran su sostén, ya sea alquilándolos como medio de transporte o, cuando crecían en número, vendiéndolos y también como alimento, pues era el único tipo de carne que podían darse el lujo de comer, o bien bebiendo leche de yegua.

Nada sabían sobre lo que por entonces ocurría en la India, con su religión y filosofía; del Imperio Musulmán, con el florecimiento de las artes, letras ciencias y magníficos palacios; de las correrías de los diversos ejércitos asolando Europa. Sólo conocían cultos y culturas de China, de la que recientemente se habían independizado.

Pasaron los años y el universo de Chitán comprendía su carpa de cuero y los cercanos prados a los que diariamente llevaba a pastar a sus caballos. Nombres de reyes y conquistadores le eran totalmente ignotos.

Una mañana pasó una caravana de mercaderes tártaros, que adquirieron la mitad de la caballada, cuidando su padre de no entregar las yeguas ni el semental. Conservó así el potencial para la reproducción, pero no logró conservar a su hijo, pues Chitán, ya adolescente, se enamoro de una jovencita de la caravana. Con el consentimiento paterno, se marchó tras ella. Se casaron y tuvieron un hijo, Naiman, al que según las disposiciones del caudillo de la región debieron educarlo para el arte de la guerra, preparando su espirita para la disciplina militar.

El caudillo anhelaba conquistar el Imperio Chino y para lograrlo debía organizar un ejército poderoso, valeroso y decidido, misión difícil, por la idiosincrasia de las diversas tribus, alejadas unas de otras. Mas su personalidad arrolladora en poco tiempo logró reunir una fuerza de doscientos mil hombres ansiosos por guerrear.

Chitán acudió al llamado y formando parte de las huestes que atravesaron la Gran Muralla, invadieron China y el mismo día en que su hijo cumplía cuatro años arrasaron Pekín. El gran caudillo no se detuvo. Invadió India, Persia, Armenia y Rusia, incorporando vastos territorios al naciente imperio Mongol.

Chitán regresó a su pueblo, para ver a su hijo ya crecido y hambriento de gloria, entrenando durante horas perfeccionando la puntería con su lanza. El veterano guerrero pronto fue abuelo, el mismo año 1227 en que moría el gran caudillo, Gengis Kan.

El hijo de éste, Odgai, no se conformó con lo conquistado e invadió nuevas regiones. En 1240 el hijo de Chitán saciaba su sed de gloria entrando en Kiev, ducado de Rusia, continuando hasta Polonia y Silesia. En tanto Chitán se encargaba del entrenamiento de su nieto, perfeccionándolo en el manejo del sable, arma por éste preferida.

Pero en 1242 falleció Odgai, sucediéndolo su hijo. Dispuso éste que su hermano menor gobernara China, en tanto él planeaba una expedición a Occidente. El nieto de Chitán se casó con una joven merkita y dos años después nació Kerai.

Promediando la centuria, los mongoles reconquistaban Persia, se apoderaban de Siria y la Mesopotamia, tomando finalmente Bagdad, reducto musulmán. Pero fueron derrotados en Egipto, debiendo regresar maltrechos a los confines de Asia. El nieto de Chitán encontró a éste ya anciano, sin fuerzas para educar a su bisnieto Kerai, quien por elección propia decido manejar el arco. Con igual destreza disparaba flechas livianas a pleno galope de caballo, como las más pesadas de pie y a corta distancia, con punta de hierro capaz de atravesar una coraza.

Imprevistamente fallece el Kan, sucediéndole su hermano Kublai, aquel que gobernaba China. Chitán alcanzo a vivir para ver regresar al joven de las duras batallas bajo las ordenes de Kublai y verlo formar un hogar con una joven de la tribu de los mongoles, pero sus ojos cansados ya no quisieron ver nada más.

El Imperio Mongol, desde el Pacífico hasta las puertas de Austria y desde Siberia hasta el Indico, perduró por años. Con el Kan gobernante, combatió cada uno de los descendientes de Chitán. Un siglo después, el último de ellos, hizo honor a sus predecesores que tan heroicamente pelearon, tanto el que había blandido una maza como el que se casó con la mujer de los ongutos, tanto Bargú como el que obedeció al Kublai Kan. Como todos ellos y bajo el mando del sanguinario Tamerlán, quien llevaba la misma sangre de aquel cuidador de caballos contribuyo a conquistar Samarcanda.

7Variables que intervienen: PERSONAJE: Bargú, Chitán, Hsi, Kerai, Naiman.

AÑO EN QUE NACIÓ: 1186, 1210, 1227, 1244, 1350

TRIBU DE PROCEDENCIA DE SU ESPOSA: merkitas, mongoles, ciratos, ongutos, tártaros.

ARMA PREFERIDA: arco, catapulta, lanza, maza, sable.

KAN: Gengis, Kublai, mangú, Odgai, Tamerlán.

CIUDAD QUE CONQUISTÓ: Bagdad, Kiev, Mandalai, Pekín, Samarcada

AÑO EN QUE LA CONQUISTÓ: 1214, 1240, 1251, 1265, 1369.

Personaje Nació en Esposa Arma Kan Conquista Año