SNAP Libro Educacion Para La Conservacion Web Final (1)

Educar para laConservacinpensando en las maestras

Advertencia: El uso del lenguaje que no discrimine entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestro equipo. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas sobre de cmo hacerlo en nuestroidioma. En tal sentido, y con el fin de evitar Ia sobrecarga que supondria utilizar en espaol o/a para marcar Iaexistencia de ambos sexos, hemos optado por emplear el masculino genrico clsico, en el entendido que todas las menciones en tal gnero representan siempre a hombres y mujeres.

EQUIPO EDITORIALGabriel Calixto (Coordinador y autora de textos que no especifican otros autores)Laura Modernell (Idea original y aportes en todo el proceso)

Laura Barcia (Correccin y edicin)Erika Hoffmann (Aportes en la edicin)Carolina Pieyro (Apoyo operativo y edicin)

EQUIPO TCNICO:Beatriz Otn - Cristina Mspoli (Aportes conceptuales) - Esther Chal Mnica Parodi - Natalia Pizzolanti - Sandra Acevedo - Sandra Bauz

PARTICIPARON EN EL TESTEO DE LA VERSIN PRELIMINAR:Alvaro Salazar - Responsable del Componente Econmico Financiero, Proyecto SNAPAna Aber - Departamento de Biodiversidad, DINAMA/MVOTMAAna Rosa Marenales - Escuela 9 de Juanic, CanelonesAndrea Ledesma - Escuela 159 de Rincn del Cerro de MontevideoBeatriz Prez - Ex prof. de Didctica de Formacin DocenteCecilia Sande - Escuela 353, MontevideoCristhian Clavijo - Correccin de nomenclatura cientfica (Museo Nacional de Historia Natural)Laura Silva - Escuela 159 Rincn del Cerro, MontevideoLiber Sequeira - Guardaparque de Humedales de Santa Luca, CanelonesMarcela Vidarte - Escuela 353, MontevideoMargarita Chiliz - Escuela N 106 Boquern, Valle del Lunarejo, RiveraReina Cortellezzi Departamento de Relaciones con el Medio, DINAMASandra Floro - Escuela 3 Aguas Corrientes, CanelonesSibila Franco - Escuela de Farrapos, Ro NegroVernica Sarli - Programa de Educacin Ambiental en Humedales del Santa Luca

MINISTERIO DE VIVIENDA, ORDENAMIENTO, TERRITORIAL Y MEDIO AMBIENTEFrancisco Beltrame, Ministro

Raquel Lejtreger, Subsecretaria

Carlos Martnez, Director General de Secretara

Jorge Rucks, Director Nacional de Medio Ambiente

Luca Etcheverry, Directora Nacional de Vivienda

Manuel Chabalgoity, Director Nacional de Ordenamiento Territorial

Daniel Gonzlez, Director Nacional de Agua

Vctor Cantn, Director Divisin Biodiversidad y reas Protegidas (DINAMA)

Guillermo Scarlato, Coordinador General Proyecto Fortalecimiento del Proceso de Implementacin del Sistema Nacional de reas Protegidas (MVOTMA-DINAMA-PNUD-GEF)

Este libro fue elaborado en el marco del Proyec-to Fortalecimiento del Proceso de Implementa-cin del Sistema Nacional de reas Protegidas del Uruguay (URU/06/G34), como parte de su estrategia de educacin ambiental. Toma como insumos fundamentales la experiencia del Plan de Educacin Ambiental en Humedales de San-ta Luca, del Agrupamiento Escolar Quebradas del Norte y el resultado de otras actividades de educacin y sensibilizacin desarrolladas en el marco del proceso de implementacin del SNAP.

El proyecto es ejecutado por la Direccin Nacio-nal de Medio Ambiente del Ministerio de Vivien-da, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, con la cooperacin del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el Fondo para el Me-dio Ambiente Mundial. Tambin apoyan la Agen-cia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo, el Organismo Autnomo Parques Nacionales de Espaa, el Fondo Francs para el

Medio Ambiente Mundial y la Federacin de Par-ques Naturales Regionales de Francia.

La realizacin de esta publicacin fue coordina-da con el Consejo de Educacin Inicial y Primaria (CEIP- ANEP) y el Ministerio de Educacin y Cultu-ra (MEC), contando con su aval oficial.

De todas formas, los contenidos del documento no reflejan necesariamente la opinin de las ins-tituciones que apoyan o en cuyo marco se realiza el Proyecto.

Comentarios al documento pueden enviarse por correo electrnico, fax o personalmente a las di-recciones del Proyecto.

Este material puede ser reproducido total o parcialmente citando la fuente y enviando a la direccin del Proyecto una copia del documento en que sea utilizado.

Proyecto Fortalecimiento del Proceso de Implementacin del Sistema Nacional de reas Protegidas del Uruguay (URU/06/G34)MVOTMA/DINAMA Galicia 1133Montevideo, UruguayTel/fax (00 598) 2917 07 10 int: 4200Correo electrnico: [email protected] web: www.snap.gub.uyPrimera Edicin, abril 2013 ISBN 978-9974-8259-4-9Diseo: PlanD Imagen+ComunicacinImpresin:

"Educar para Ia conservacin, pensando en las maestras", nos recuerda lo que dijera Miguel de Unamuno: " Ensear es, ante todo, aprender".

La pasin y Ia vocacin para educar que poseen las maestras y maestros va acompaada de Ia necesidad de actualizacin, profundizacin de conocimientos y permanente reflexin sobre el proceso educativo. En ese sentido este libro es una valiosa herramienta para acompaar al docente en el abordaje de Ia educacin ambiental.

Decenas de profesionales, fundamentalmente maestras, aportaron en forma colaborativa desde su especialidad y tambin desde Ia sensibilidad de cada uno para hilvanar un texto en el cual se brindan enlaces pertinentes en el marco de Ia enseanza de las Ciencias dando significado a Ia experiencia personal en su relacin con el ambiente.

En el Programa de Educacin Inicial y Primaria se establece que los saberes se organizan e interrelacionan a partir de tres conceptos inclusores: seres vivos, materia y energa. Estos son conceptos de mayor amplitud, compartidos por diferentes disciplinas que posibilitan un enfoque multidimensional y complejo. Esta publicacin contribuye al momento de pensar en el logro de aprendizajes de calidad y en Ia bsqueda y ampliacin de informacin colaborando en Ia construccin y apropiacin de estos conceptos, logrando un anlisis reflexivo del individuo, del ambiente y del conocimiento cientfico.

Expresamos nuestro mximo reconocimiento a Ia propuesta realizada y agradecemos a quienes hacen posible que llegue a todas las maestras y todos los maestros de nuestro pas, a fin de enriquecer el trabajo de los docentes y fortalecer Ia reflexin sobre Ia educacin ambiental, Ia conservacin y el uso sustentable de Ia naturaleza.

Maestro Hctor FloritDIRECTOR GENERAL

CONsEjO DE EDuCACININICIAL y PRIMARIA

Para la Direccin Nacional de Medio Ambiente del Ministerio de Vivienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, es muy grato presentar el libro: Educar para la conservacin, pensando en las maestras, el mismo contiene mucho ms que herramientas metodolgicas y nociones conceptua-les, es una invitacin a aprender por medio de la prctica, estimulando la bsqueda de respuestas a travs de situaciones cotidianas.

A su vez, es un reflejo del proceso y el enfoque integrador con el que diseamos e implementamos el Sistema Nacional de reas Protegidas (SNAP). Apostando una gestin vinculada con otras polti-cas del Estado, liderado por el MVOTMA, pero incorporando el trabajo y aporte de otros organismos pblicos, instituciones, organizacionales de la sociedad civil, empresas y personas.

Uno de los ejemplos es el trabajo en conjunto con ANEP, a partir del cual se ha logrado incluir la temtica conservacin y reas protegidas en los programas oficiales de educacin inicial, primaria y secundaria. Es as que el sistema educativo formal toma como propia la responsabilidad de edu-car para conservar la biodiversidad. En el mismo sentido aunamos esfuerzos para la realizacin deesta publicacin, dando respuesta a la necesidad de los docentes de acceder a informacin, mate-riales y metodologas actualizadas sobre conservacin y reas protegidas articuladas con el Progra-ma Oficial de Educacin Inicial y Primaria.

La implementacin del SNAP nos permite avanzar en el desafo de conjugar objetivos de conserva-cin y objetivos de desarrollo, para alcanzar la sustentabilidad.

La educacin juega un papel fundamental en tal sentido, permite llegar de manera estratgica a distintos actores claves, sensibilizarlos sobre el valor de las reas protegidas, modificar comporta-mientos negativos y promover aquellos amigables con la conservacin.

La realizacin de este material reafirma nuestro compromiso y renueva nuestra energa para cum-plir con la tarea.

Arquitecto jorge RucksDIRECTOR NACIONAL DE MEDIO AMbIENTE

Pensando en el procesoCuando iniciamos el proceso de elaboracin del presente trabajo, pensamos en hacer una Gua de Educacin Ambiental con nfasis en la conservacin y uso sustentable de la naturaleza. Sin em-bargo, la nocin de gua no nos pareci la ms adecuada ya que nuestro objetivo no era ensear el camino o dirigir a otra persona, como seala el diccionario de la Real Academia Espaola. Tal vez, inconscientemente, surge en los docentes la deformacin profesional de ensear ms que de aprender, o simplemente, nos sentimos ms seguros cuando nos llegan guas o manuales que nos orientan en el abordaje de tal o cual tema. Por el contrario, creemos que nos aproximamos ms a la Educacin Ambiental si acompaamos en el camino en lugar de ensearlo. Si ayudamos en la bs-queda de las preguntas adecuadas a cada situacin en lugar de brindar las respuestas. Si contribui-mos difundiendo experiencias, brindando herramientas metodolgicas y nociones conceptuales abiertas a ser re-significadas en cada aula, en cada patio o en cada lugar de nuestro hermoso pas, en el que se encuentren los saberes de maestros y nios para construir nuevos aprendizajes.

Sabemos que quienes reciban esta publicacin son los actores que ms conocen la realidad de la escuela y su entorno, conscientes que lo escrito no lo hacemos en forma ingenua ni desinteresada. Partimos de la base que en Uruguay la conservacin de la naturaleza est lejos de ser un tema prio-ritario en las agendas sociales, econmicas y polticas, reconociendo en la educacin formal y ms especficamente en la educacin primaria un mbito ineludible para cambiar esa realidad nacional.

Optamos por generalizar las destinatarias en femenino (maestras) como forma de adecuar la publi-cacin a la realidad de gnero existente en Educacin Inicial y Primaria, entendiendo adems que los maestros no deberan extraarse ni ofenderse en nuestros das.Otro objetivo que nos planteamos es hacer una publicacin til, adecuada a los programas educa-tivos vigentes, por lo cual se incluyeron y contemplaron textos, opiniones y correcciones aportados por ms de 50 docentes (la mayora maestras), especialistas, guardaparques y otros tcnicos, a efecto de aprovechar los recursos ambientales, el esfuerzo humano y la inversin econmica que se requiri para su elaboracin.

Por otra parte reconocemos que es ms lo que desconocemos de lo que creemos saber respecto de los ecosistemas naturales, su diversidad y sus relaciones. Esto nos otorga la libertad de asumir que no podemos predecir y calcular todo, adems de centrarnos en nuestra responsabilidad de aceptar la incertidumbre de nuestro conocimiento.

En definitiva, creemos que conservar la naturaleza implica la nocin de conservarnos a nosotros mismos, como parte, autoconscientemente responsable pero parte al fin, de las infinitas y deli-cadas relaciones ambientales, que han originado un patrimonio monetariamente incalculable de bienes naturales en este rincn del continente tan biodiverso.

Naturaleza, una cuestin patrimonialLos uruguayos estamos felizmente acostumbrados a observar diariamente las diversas formas de vida que se presentan a travs de la ventana mientras desayunamos, al caminar, ir en bicicleta o a caballo a las escuelas, a travs de las ventanillas de los medios de transporte, al transitar por las ru-tas nacionales y un sinfn de caminos que surcan el campo y en tantas otras actividades que incluso en las ciudades podemos apreciar.

Animales, vegetales y microorganismos se relacionan dinmicamente en diversos sustentos fsicos conformando praderas a lo largo y ancho del territorio, que trepan las laderas de los cerros mez-clndose con los montes los cuales bajan acompaando arroyos y ros en una carrera de vida hacia las lagunas, costas y mares. Desde los baados hasta las islas y desde las quebradas hasta las llanuras, nuestro pas nos ofrece el privilegio de vivir en el continente ms diverso del mundo y as se presenta frente a nuestros ojos.

A pesar de lo fcil que resulta encontrarse con integrantes de la flora y fauna autctonas, de lo cerca que estn esos ambientes naturales de nuestra casa, de los valiosos servicios que nos brindan y de lo hermosos que son, en general no forman parte del patrimonio cotidiano de los habitantes hu-manos de este pas. La mayora de los uruguayos reconocen los personajes y acontecimientos his-tricos, los edificios y otros bienes o manifestaciones culturales como parte de nuestro patrimonio, pero es tiempo de trabajar desde la educacin a efectos de lograr que los seres vivos y ecosistemas que han evolucionado y pueblan nuestro territorio tambin sean reconocidos como parte de ese patrimonio tangible e intangible.

La prdida de la diversidad biolgica no refiere solamente a la desaparicin de tal o cual geno-ma, especie o ecosistema, nos enfrenta adems a la incertidumbre de continuar nuestra propia evolucin sin las relaciones que establecen y las que jams se van a originar sin ellos. Pensemos simplemente en un problema en el que poco hemos participado en crear como nacin pero que mu-cho sufrimos y sufriremos: frente al cambio climtico, las poblaciones de vegetales, animales y/o microorganismos que habitan nuestras tierras ya estn desarrollando variantes adaptativas. No es necesario ser expertos eclogos para darse cuenta que es mucho ms sensato conservar y aprender que continuar ignorando esta realidad.

Como docentes debemos involucrarnos a efectos de propiciar un cambio, primero desde nuestra propia mirada, conociendo a los otros seres vivos con los que compartimos el territorio, resignifi-cando la importancia y el valor de los ecosistemas naturales y aceptando a la complejidad y diver-sidad de la vida como uno de los patrimonios ms importantes a conservar. No solamente por su utilidad, sino tambin por el derecho intrnseco que tienen a continuar evolucionando, su valor de existencia y el deber tico que nos motive a participar activamente en su conservacin.

As podremos acompaar, impulsar y apropiarnos del camino que se ha comenzado a transitar con el Sistema Nacional de reas Protegidas, (MVOTMA DINAMA - Proyecto SNAP), lo cual significa un derecho de cada docente del pas que debemos ejercer con responsabilidad y compromiso.

Educar en ambiente para un desarrollo verdaderamente sustentable es la herramienta pedag-gica ms poderosa que podemos llevar adelante para cambiar el modo de vincularnos con la naturaleza.

Gabriel Calixto

NDICE GENERAL

Captulo IIConociendo nuestro patrimonio natural

Pensando el pas con otros ojos .........................................................................41Mitos y visiones ............................................................................................... 42Biogeografas ....................................................................................................43Ecologa del paisaje ..........................................................................................43Montes distintos en ambientes distintos ...........................................................45Ejemplos de vnculos con el Programa de Educacin Inicial y Primaria ................53Re-conociendo el paisaje ...................................................................................53

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Captulo IIIUsar la naturaleza sin abusar

Ensear para re-aprender a usar ........................................................................61Educacin en ambiente para el desarrollo sustentable en el Programa de Edu-cacin Inicial y Primaria .................................................................................... 63Y los ecosistmicos qu son? ...........................................................................65El ecoturismo como referencia para visitar la naturaleza ..................................... 71Programa de Educacin Ambiental en Humedales del Santa Luca ......................73

Pg. 59

Captulo IVConservacin, educacin y reas protegidas

Educacin ambiental para la conservacin.........................................................79El ambiente no debe ser mirado solamente como un problema ......................... 82Conservacin y reas protegidas ....................................................................... 83reas protegidas en Uruguay .............................................................................85Sugerencias metodolgicas ...............................................................................95

Pg. 77

Captulo IEcologa, ciencia integradora por naturaleza

Cruzando la tranquera ....................................................................................... 15Sobre biodiversidades, especies, competencias, evoluciones y otras yerbas ......16Ecologa ............................................................................................................19Ecosistemas ......................................................................................................19Diversidad biolgica..........................................................................................21Especie ............................................................................................................ 22Poblacin..........................................................................................................23Comunidad bitica ............................................................................................23Ambiente ..........................................................................................................23Hbitat ............................................................................................................ 24Nicho ecolgico ............................................................................................... 24Entre cadenas, redes y asociaciones trficas ..................................................... 24Ecosistema en el Programa de Educacin Inicial y Primaria .................................32Construyendo el concepto de ambiente .............................................................32La diversidad biolgica es asombrosa ...............................................................32

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CADA CAPTULO EST ESTRUCTURADO DE LA SIGUIENTE MANERA: Mirndonos: texto reflexivo que introduce o esboza conceptos que luego sern ampliados o trabajados. En concreto: definiciones conceptuales, marcos tericos, bibliografa sugerida. Ampliando la mirada: fichas que permitan profundizar algunos temas del captulo. Cable a tierra: sugerencias, propuestas metodolgicas, reflexiones sobre la prctica, recursos en general y su relacin con el Programa Escolar (en cada captulo una propuesta distinta). Yapa: artculo referido a la temtica y bal de variedades con juegos, documentales, canciones, etc.

Las pginas de internet sugeridas fueron chequeadas por ltima vez el da 17 de junio de 2012.

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NDICE DE FICHAs y ARTCuLOs

Ficha 1.1: pg. 29

Alcanza con hablar de cadenas o redes trficas? (Gabriel Calixto)

Ficha 1.2: pg. 30

Ciclos biogeoqumicos (Gabriel Calixto)

Ficha 1.3: pg. 31

Capuchino corona gris (Gabriel Rocha)

Artculo 1.1: pg. 32

La diversidad biolgica es asombrosa (Gabriel Calixto)

Artculo 1.2: pg. 34

Tipos biolgicos (Cristina Mspoli)

Ficha 2.1: pg. 49

Humedales, fuente de vida y beneficios (Gabriel Calixto)

Ficha 2.2: pg. 51

Praderas Campos naturales (Gabriel Calixto)

Artculo 2.1: pg. 53

Salidas de campo en los IINN (Ana G. Alonzo)

Artculo 2.2: pg. 55

La zona costera martima de Uruguay (Mariana Ros, Mariana Nin y Mara Nube Szephegyi)

Artculo 3.1: pg. 63

Hacia una educacin en ambiente para el desarrollo sustentable (Laura Modernell y Gabriel Calixto)

Ficha 3.1: pg. 67

Araas: la bella o la bestia? (Fernando Prez-Miles)

Ficha 3.2: pg. 69

Las plantas medicinales su uso y conocimiento popular (Mario Piaggio)

Artculo 3.2: pg. 73

Programa de Educacin Ambiental - Humedales de Santa Luca (PEA-HSL) (Vernica Sarli)

Artculo 3.3: pg. 74

Una nueva construccin social (Hernn Sorhuet Gels)

Artculo 4.1: pg. 84

reas protegidas, evolucin y consolidacin para la gestin ambiental sostenible (Marcel Achkar, Vctor Cantn, Ismael Daz, Ana Domnguez, Carolina Faccio, Gabriela Fernndez, Fernando Pesce y Beatriz Sosa)

Artculo 4.2: pg. 87

El Sistema Nacional de reas Protegidas. Un instrumento para promover el desarrollo sostenible en todas sus dimensiones (Guillermo Scarlato y lvaro Salazar)

Ficha 4.1: pg. 93

Especies exticas invasoras, cada cosa en su lugar (Gabriel Calixto)

Ficha 4.2: pg. 94

Oficios y reas protegidas (Gabriel Calixto)

Artculo 4.3: pg. 99

Los maestros pueden incentivar la conservacin de la naturaleza? (Juan Carlos Gambarotta)

jorge Chebataroff (Geografa del

uruguay, 1960).

"La sensacin de monotona que deriva de la contemplacin de nuestros paisajes, surge con

frecuencia de la ignorancia o es-casa perspicacia de quienes los ob-

servan... Aunque en apariencia el pas es montono, todo cambia cuan-

do el viajero, en vez de hacer el siem-pre consabido trayecto del tren o del

autobs al hotel, del hotel a la avenida principal o al bar de moda de la plaza, se interioriza de las cosas, recorre los rincones ms apartados y permanece el necesario tiempo en el lugar como

para llegar a percibir las diversas tonalidades del paisaje y observar

el complejo dinamismo de las manifestaciones de la vida."

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Captulo I

Ecologa, ciencia integradora

por naturaleza

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La vida es una unin simbitica y cooperativa que permite triunfar a los que se asocian.

Lynn Margulis

Cruzando la tranqueraSi bien el concepto de Educacin Ambiental ser

trabajado a lo largo del libro, es necesario comenzar a precisar que la entendemos como:

Un proceso educativo permanente, que se nutre de todas las disciplinas y saberes posibles, buscando que seamos conscientes de lo interrelacionados que estamos en todos los espacios biogeogrficos. Tien-de a generar una postura tica respetuosa frente a la vida, crtica frente a los modelos de crecimiento y desarrollo actuales, as como tambin a favorecer la toma de decisiones cotidianas acordes con la susten-tabilidad ambiental y la justicia social, promoviendo la participacin activa en los procesos de cambios necesarios a efectos de propiciar nuevos estilos de desarrollo sustentable.

Desde esa mirada creemos que ensear conceptos de Ecologa en la escuela no es sinnimo de Educa-cin Ambiental. No estamos en ese camino educati-vo por el mero hecho de ensear a nuestros alumnos la definicin de ecosistema, poblacin, diversidad biolgica, etc. Pero manejarlos adecuadamente nos ofrece parte de la solidez conceptual necesaria para planificar secuencias didcticas en ese sentido.

La Ecologa es una de las ciencias que aportan ba-ses conceptuales significativas a efectos de abordar la educacin para la conservacin, fundamentalmen-te por su carcter integrador e interdisciplinar ya que se ha nutrido desde sus orgenes de diversas reas del conocimiento humano, cruzando las fronteras de la Geografa, la Botnica, la Geologa, la Qumica, la Fsica y todas aquellas que aporten conocimientos frente al estudio de las relaciones de los organismos

Rincn de Franquia - Bella Unin/Artigas (Mariposa - Phoebis sp). F: G. Calixto

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Sobre biodiversidades, especies, competencias, evoluciones y otras yerbas

con su medio. Conceptos que podremos o no trabajar con nuestros alumnos, dependiendo del nivel cog-noscitivo en el que se encuentren.

Es necesario adems sealar la importancia de evi-tar el uso de la denominacin eclogo o ecologis-ta en personas comprometidas en la causa ambien-tal. Aunque sean muy cuidadosos con el ambiente y hasta activistas ambientales, no son eclogos. Hay que estar atentos al mal uso de los trminos, con diversas campaas de marketing muchas empresas venden productos ecolgicos o que no daan la Ecologa, pero por ms que sean altamente conta-minantes, no faltan a la verdad: no daan ciencias, solamente daarn ecosistemas.

Habitualmente en nuestras prcticas educativas, la Ecologa y ecosistemas son conceptos que van uno de-

En este momento nos parece importante sealar que la diversidad biolgica es hermosa, basta con imaginarnos que todos los seres humanos furamos fsica y actitudinalmente idnticos, seguramente pensar esto nos resultara tan fuera de lo habitual como poco deseable, porque sabemos muy bien que muchas cabezas piensan ms y mejor que una, que las enfermedades no nos afectan a todos por igual y que distintas poblaciones de organismos se adaptan a diferentes condiciones ambientales. Por decirlo en pocas palabras, la biodiversidad es una de las cuali-dades que garantizan la permanencia de la vida en el planeta y que continen evolucionando millones de especies. Como lo afirma Eduard O. Wilson la diver-sidad biolgica es la clave para el mantenimiento del mundo tal como lo conocemos2.

Para describir a los seres vivos, el concepto de es-pecie suele generar dificultades de comprensin. Por qu? Cotidianamente identificamos especies, sabe-mos de hecho que una mulita no es de la misma espe-cie que un zorro, que una lechuza y un hornero, o un coronilla y un omb tampoco comparten esa categora y as con un nmero muy grande de grupos de seres

trs del otro. En este marco, a la hora de trabajar con la nocin de ecosistema es importante evidenciar que la realidad es mucho ms compleja de lo que sabe-mos. Los ecosistemas estn en permanente sucesin1 o cambio, por lo cual solamente podremos reconocer caractersticas en un momento determinado e inten-tar comprender su evolucin hacia el futuro y que, difcilmente se puedan definir lmites precisos entre los distintos ecosistemas, en tanto sistemas abiertos y relacionados a su vez con su entorno. Desde este punto de vista que acepta la complejidad podremos ir cambiando una lgica de dominacin y prediccin por una en la que predominen la sorpresa y el asombro, maravillndonos mientras descubrimos las diversas manifestaciones de la vida en las innumerables redes ecosistmicas, sin dejarnos de lado, pues como seres vivos tambin formamos parte de ellos.

vivos, que los investigadores clasifican como pertene-cientes a especies distintas y nosotros generalmen-te los reconocemos por sus caractersticas externas (morfoespecies). En general desconocemos que el concepto es muy controversial entre los cientficos y muchas veces identificamos a dos ejemplares como integrantes de especies distintas o de la misma equi-vocndonos sin querer, por ejemplo en las araas, aves y otros grupos de animales el macho y la hembra de la misma especie pueden presentar diferencias de tamao y coloracin (foto 1.1 y 1.2) a tal punto que al-guien que no sea especialista o conocedor de la tem-tica no podra identificar.

Tambin ocurre que cuando miramos un campo dis-tinguimos muy pocos tipos de hierbas (foto 1.3), pero existen muchas ms especies de las que diferencia-mos. Imaginen intentar identificar especies distintas de microorganismos (bacterias, archeas, protistas, al-gas, hongos unicelulares o animales microscpicos).

De todas formas todas las dificultades que se pre-sentan a la hora de identificar o diferenciar, se las debemos dejar a los sistemticos, quienes se han especializado en hacerlo. Como docentes podemos

1 Sucesin: proceso de gnesis de los ecosistemas, o de desarrollo de las comunidades, a escala de tiempo humano, decenas o cientos de aos, no involucrando los cambios estacionales, es decir fenolgicos. Vique, I. et. al. 2011.2 Edward O. Wilson; La diversidad de la vida; Drakontos; Barcelona; 1994.

Fotos 1.1 y 1.2 - Se pueden apreciar las diferencias de coloracin entre el tordo (Molothrus bonariensis) macho (izq) y la hembra (der). Fs: G. Calixto

Foto 1.3 - Pradera. F: J. Lapetina


perfectamente trabajar con la nocin de morfoespe-cie o morfotipo que nos aproxima a conocer los diver-sos grupos o poblaciones de seres vivos en un lugar y momento determinado, desarrollando a su vez la capacidad de observacin y asombro de los alumnos, frente a la enorme cantidad de especies que podemos encontrar en casi cualquier lugar del territorio. Tam-bin se pueden realizar estudios comparativos entre distintos lugares, con mayores o menores grados de modificacin antrpica.

Cmo fue posible la evolucin de tantas formas de vida distintas? Esta es una pregunta que se ha venido realizando desde que se acepta como una de las ca-ractersticas de los seres vivos a la evolucin. Ya sea por intercambio de material gentico, reproduccin

sexual, mutaciones, etc., en nuestros das es acepta-do como un hecho irrefutable las enormes posibilida-des de cambiar que tienen los grupos de seres vivos. Sin embargo, no son tan claros los procesos de se-leccin natural y adaptacin que hacen posible la su-pervivencia de tal o cual grupo de individuos con sus cambios correspondientes. En general se acepta la competencia entre individuos de la misma especie o entre especies como un mecanismo importante, pero tambin debemos tener en cuenta la colaboracin en-tre los seres vivos. Privilegiar la visin que reconoce a la cooperacin como la fuerza principal de relacin en la naturaleza, tambin puede tener sus efectos en la organizacin de las sociedades humanas y es impor-tante reflexionar como docentes en ese sentido.

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Por otra parte al trabajar el concepto de adaptacin es en general muy difcil dejar de lado la visin finalis-ta que tenemos los humanos y decimos frases como las flores de algunas plantas evolucionaron para atraer a los insectos polinizadores Si bien es cierto que los insectos son atrados por las flores y estas po-linizadas por los primeros, afirmar que las flores evo-lucionaron para eso, no es correcto (foto 1.4).

Segn lo que interpretamos la diversidad ocurre para luego realizarse un proceso de adaptacin, en base a la colaboracin y/o competencia establecidas en el ambiente. Puede afirmarse entonces que aque-

llas plantas que tuvieron flores vieron favorecida su reproduccin y su proceso de adaptacin; primero se da el cambio y luego prospera o no. En sntesis, pode-mos afirmar que una parte de un organismo cumple tal o cual funcin, pero es menos ajustado decir que evolucion para cumplir esa funcin. Sin olvidar que los cambios que influyen en la evolucin son los que se pueden heredar, por ejemplo modificaciones gen-ticas en los gametos.

Foto 1.4 - "Mangang" (Himenptero) polinizando una flor de "mburucuy" (Passiflora caerulea). F: G. Calixto

Por lo tanto siendo la ciencia que estudia las re-laciones de los seres vivos entre s y con su entorno fsico, cuando utilicemos dicha palabra o derivacio-nes de la misma debemos recordar que es un campo del conocimiento cientfico, evitando su mal uso. Por ejemplo es muy comn escuchar que contaminando o cazando indiscriminadamente especies animales estamos daando la Ecologa, como tambin si so-mos respetuosos con el ambiente se dice que esta-mos cuidando la Ecologa, lo cual no es correcto; es como si al caernos y golpearnos en lugar de daar nuestro cuerpo pensramos que estamos dando-nos la Biologa.

El ecosistema fue durante mucho tiempo considerado como el principal objeto de estudio de la Ecologa, en la actualidad los eclogos trabajan tambin tomando como unidad a los paisajes (ser desarrollado en el Captulo II), las poblaciones o a las comunidades.

Debemos precisar que al mencionar la palabra ecosistema hacemos referencia a poblaciones de seres vivos relacionndose entre s y con su entorno fsico, incluyendo los procesos de intercambio de materia, energa y otros tipos de interacciones. Obviamente el aula, por ejemplo, no es un ecosistema. A continuacin se presentan algunos tipos de sistemas ecolgicos,


Comencemos a definir entonces:

Ecologa: El trmino fue introducido por Ernest Haeckel: Por oekologa entendemos la totalidad de la ciencia de las relaciones del organismo con su entorno, que comprende en un sentido amplio todas las condiciones de existencia.Haeckel propuso que entendemos por ecologa el cuerpo del conocimiento referido a la economa de la naturaleza, la investigacin de las relaciones totales del animal tanto a nivel inorgnico como orgnico. Incluye sobre todo, sus relaciones amistosas y no amistosas con aquellos animales y plantas con los cuales entra en contacto directa o indirectamente, en una palabra, la Ecologa es el estudio de aquellas relaciones complejas a las que se refera Darwin como condiciones de lucha por la existencia.

Haeckel, Ernest, Generelle Morphologie del Organismen, Berln, Reimer, 1866, 2 vol.3

Otra definicin propuesta por Krebs es: estudio de la distribucin y abundancia de los organismos y de las interacciones que determinan la distribucin y abundancia de stos.4

Ecosistemas:Trmino propuesto por Tansley (1934)5 La nocin ms fundamental es, segn me parece, la totalidad

del sistema (), que incluye no slo el complejo de los organismos, sino tambin todo el complejo de factores fsicos que forman lo que denominamos el medio del bioma, () Los sistemas as formados son, desde el punto de vista del eclogo, las unidades de base de la naturaleza en la superficie de la Tierra () Estos ecosistemas, como podemos llamarles, ofrecen la mayor diversidad de tipo y tamao.

3 Delage, Jean Paul, Historia de la Ecologa, ICARIA - Nordan, 1993, Barcelona.4 Krebs, C.J. 1985. Ecology: The Experimental Analysis of Distribution and Abundance. Third Edition. Harper and Row, New York.5 IDEM3.


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adaptados de en una clasificacin realizada por Eduardo Gudynas a mediados de los 90 6:

Tipos de sistemas ecolgicos:

natural (foto 1.5),

modificado: agropecuario extensivo (foto 1.6),

agropecuario intensivo (foto 1.7),

urbano -peri-urbano (foto 1.8).

Si bien los ecosistemas denominados naturales se encuentran en permanente sucesin o cambio, po-demos decir que mantienen durante un tiempo de-terminado ciertas caractersticas que los distinguen del resto, por ejemplo un ecosistema de monte nativo dentro de su dinmica va a presentar una predomi-

nancia en el paisaje de rboles y arbustos y esto ocu-rre sin la necesidad de la intervencin humana. Para diferenciarlos de los otros sistemas ecolgicos (modi-ficados: agropecuarios y urbanos) basta pensar que estos ltimos solo mantienen esas caractersticas ge-nerales gracias a la intervencin humana, lo mismo que una pecera, un invernculo o una ciudad.

En conservacin es prioritario distinguir esos ecosistemas naturales, con predominancia de especies autctonas, de los modificados, porque sobre todo los humanos que vivimos en ciudades corremos el riesgo de confundirlos. Por ejemplo para una persona que vivi toda su vida en un barrio cntrico de Montevideo, cualquier paisaje agropecuario o verde puede ser percibido o confundido como natural. No obstante es importante tener en cuenta

6 Gudynas, Eduardo, Nuestra Verdadera Riqueza, NORDAN, Montevideo 1994.

Foto 1.5 - Monte nativo en Quebrada de los Cuervos, Treinta y Tres. F: G. Calixto

Foto 1.7 - Plantacin forestal en Ro Negro. F: G. Calixto

Foto 1.6 - Pradera bajo pastoreo en Rocha. F: G. Calixto

Foto 1.8 - Montevideo desde el Cerro. F: G. Calixto


que en Uruguay los sistemas ecolgicos naturales tienen algn grado de modificacin, por usos humanos, que incluso pueden remontarse a periodos previos a la presencia de europeos en el territorio.

Si a todo lo precedente le sumamos que descono-cemos aproximadamente el 80 % de las especies que existen en el planeta y del 20 % conocido lo que se ha investigado de la gran mayora solo permiti ponerle nombre cientfico, debemos reconocer que la mayor parte de las relaciones existentes en la naturaleza ni siquiera podemos inferirlas. Al decir de Mariela Ko-gan- integrante de la ONG BIOS Argentina- podemos

De esta definicin, se desprende que la biodiversi-dad o diversidad biolgica pude ser considerada en tres niveles:

Ecosistmico: Es la variedad y variabilidad de eco-sistemas que encontramos en una regin determina-da considerando adems los equilibrios dinmicos que ocurren en cada uno, los grados de sucesin en el que se encuentren y los intercambios que se pre-sentan entre ellos.

Especfico: Es la variabilidad o diversidad de espe-cies8 que podemos encontrar en un ecosistema, re-gin o rea determinada. Si observamos un campo no cultivado, por ms que frente a nuestros ojos los pas-tos sean parecidos, probablemente estemos frente a decenas o cientos de especies vegetales, sin contar los animales y microorganismos.

Gentico: Est relacionado con la diversidad y varia-bilidad de genes de cada integrante de una poblacin o conjunto de poblaciones de la misma especie.

definir un ecosistema como lo que es y lo que pasa, si conocemos la menor parte de lo que es, menos va-mos a saber lo que pasa.

En sntesis, podemos afirmar que la nocin de eco-sistema desemboca en unidades forzadas, con lmi-tes difusos que estn en permanente cambio e inter-cambio de materia y energa con otros, integrados por poblaciones muy cambiantes de organismos, com-puestas por individuos de distintas franjas de edad y estados de desarrollo, que conviven y se relacionan en un tiempo y espacio determinado. Sabemos que no damos certezas porque creemos que no las hay.

A los que agregaremos uno ms:

Cultural: El ser humano forma parte de la diversidad biolgica, por lo que podemos incluirlo en cualquiera de los niveles precedentes, pero adems hay un ni-vel que le es propio: el cultural. Consideramos aqu la diversidad y variabilidad de valoraciones y usos que los grupos humanos presentan en relacin a su entor-no, que se manifiestan como variedad de costumbres, estilos y modos de vida. Tal vez esto puede ejempli-ficarse con la siguiente cita de Nestor Ganduglia: La cultura es como los lentes: sirve paver, me deca una vuelta un guaran viejo, mientras caminbamos por el campo en algn lugar de Salta. Y yo me daba perfec-ta cuenta de que, en el mismo lugar en que yo slo vea rboles y pasto, el paisano viejo vea almacn, farmacia, ferretera, templo, clnica mdica y barraca de construccin Tena razn el hombre: el que no sabe, no ve9.

El trmino variabilidad es clave para entender a todo lo que hacemos referencia cuando hablamos de diversidad biolgica. No solamente se trata de

Diversidad biolgica Por "diversidad biolgica" se entiende la variabilidad de organismos vivos de cualquier fuente, incluidos, entre otras cosas, los ecosistemas terrestres y marinos y otros ecosistemas acuticos y los complejos eco-lgicos de los que forman parte; comprende la diversidad dentro de cada especie, entre las especies y de los ecosistemas 7.

7 Definicin que aparece en el Convenio sobre la diversidad biolgica en el marco de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de Janeiro, 3 a 14 de junio de 1992).8 Ver concepto de especie (pgina 20).9 Ganduglia, Nstor; Historias mgicas del uruguay interior; Planeta; Montevideo; 2008.

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factores cuantitativos, o sea el nmero de ecosiste-mas, especies, individuos y/o grupos humanos, sino la potencialidad de variar, de cambiar, de intercam-biar o de evolucionar que poseen. En condiciones de cautiverio (un zoolgico por ejemplo) podemos tener representados todos los mamferos de un ecosiste-ma natural, por lo tanto desde el punto de vista de la variedad seran igual de diversos, pero al considerar las potencialidades de variabilidad y adaptacin que

El concepto biolgico de especie propone que sola-mente los individuos de una misma especie pueden cruzarse entre s y tener descendencia frtil o sea que tambin pueden reproducirse. Si analizamos esto se generan controversias para aquellas especies que tengan reproduccin asexual, adems de la sexual, ya que por ejemplo entre muchas plantas puede haber cruzamiento entre individuos considerados de distin-tas especies, la descendencia no forma estructuras reproductoras sexuales pero de todas maneras se re-producen asexualmente.

Tambin existen poblaciones animales que consi-deramos de especies distintas que pueden cruzarse y tener descendencia frtil, como es el caso de los cni-dos (lobos y perros) o felinos (gatos monteses, gatos domsticos). A su vez, con este concepto sera muy di-fcil intentar clasificar especies distintas a partir de res-tos fsiles, cmo podramos estar seguros acerca de quin se cruzaba con quin entre individuos extintos?

En nuestros das y como en casi todo lo que se re-lacione con la biologa, el estudio del ADN* irrumpe tambin en la clasificacin biolgica de las especies,

tienen en su hbitat esos organismos, sin duda que vamos a valorar como mucho ms biodiverso al eco-sistema natural que al zoolgico.

Por otra parte para considerar la diversidad biolgica de un lugar tambin debemos tener en cuenta la distribucin, dominancia y abundancia (conceptos que pueden ser punto de partida para continuar profundizando) de cada poblacin de individuos que lo compongan.

siendo cada vez mayor el nmero de cientficos que se inclinan en diferenciar especies por sus respecti-vas secuencias en el material gentico. Si existe cierto porcentaje de diferencias o semejanzas en las secuen-cias de ADN, sern o no de la misma especies. Por el momento esto genera tambin controversias ya que se estn re-clasificando un sin nmero de especies y en muchas ocasiones los resultados no se condicen con las caractersticas externas, lo cual no convence a algunos investigadores.

Como docentes debemos estar al tanto de las distin-tas caras del concepto, aunque en la realidad utilice-mos con los alumnos la identificacin de especies en base a sus caractersticas morfolgicas, pues cuando salimos al campo u observamos fotografas es impor-tante estar conscientes de los errores que podemos cometer al distinguirlas.

Ms all de las dificultades que se pueden encon-trar en definir algunas especies, el concepto de po-blacin como individuos de la misma especie, coha-bitando, est suficientemente extendido y aprobado a nivel general.

10 Zimmer, Carl, Qu es una especie?, Revista Investigacin y Ciencia, agosto 2008, pags. 66-73.11 IDEM10. * cido desoxirribonucleico, base bioqumica de los cromosomas y la informacin gentica.

Especie: Hasta el siglo XX los taxonomistas solamente podan distinguir especies por sus caractersticas mor-folgicas10 (tipos y color de plumas, flores, hojas, tamao, etc.) de esta manera se pueden distinguir las llamadas morfoespecies. Segn Ernest Mayr, bilogo evolutivo de origen alemn, las especies no eran etiquetas de conveniencia, sino entidades reales, como las montaas o las personas. En 1942 defini la especie como el acervo de ge-nes: es un conjunto de poblaciones que pueden reproducirse entre s, pero no con otras poblaciones. Este es el denominado concepto biolgico de especie 11.


Tanto para los individuos, las poblaciones o las co-munidades, es muy difcil intentar estudiarlos o con-siderarlos en forma independiente con el ambiente en el cual se encuentren. Cada uno es un sistema abierto y relacionado con su entorno, por lo cual si cambia-mos a un individuo, una poblacin o a toda una co-munidad de sitio, tambin van a modificarse distintas caractersticas (comportamiento, colaboracin, com-petencia, nuevas adaptaciones, supervivencia, etc.) dadas las nuevas condiciones.

Se puede decir entonces que una poblacin forma parte de la comunidad cuando est integrada a las redes trficas de sta y la mayor parte de la biomasa que produce, es consumida o degradada por otras po-blaciones de la misma comunidad.

Decir que el ambiente es todo lo que rodea a un ser vivo, poblacin o comunidad implica dar una nocin grosera y parcial del mismo. En cambio, definirlo por las interacciones en relacin a ese individuo, pobla-cin o comunidad, nos permite brindar una idea ms

Para la Ecologa este nivel de organizacin es uno de los que se toman como unidad de estudio (tam-bin puede tomarse el nivel individual, de comunida-des, ecosistemas o de paisajes). Saber cmo se dis-tribuyen, dispersan e interaccionan las poblaciones de individuos aportan datos importantes a efectos de conocer nuestro entorno.

aproximada. En el artculo de C. Mspoli sobre tipos biolgicos se presentan algunos ejemplos de la inte-raccin entre organismos y factores reguladores am-bientales. Por otra parte el ambiente cambia a cada instante, por ejemplo al momento de leer estas lneas usted puede percibir que est sobrevolando un avin comercial por el sonido, el cual va a formar parte de su ambiente mientras lo escuche.

Tambin es importante mencionar que hay una parte del ambiente que podemos percibir con nuestros sentidos, denominado ambiente percibido, mientras otra no, denominada ambiente inferido. En la segunda se pueden mencionar como ejemplos

12 Smith y Smith; Ecologa; Pearson educacin S.A.; Sexta edicin; Espaa; 2007.13 Begon, Harper y Townsend, Ecologa, OMEGA Tercer edicin, Barcelona, 1999.14 Nebel, Bernard J. y Wright, Richard T.; Ciencias Ambientales, Pearson; 1999.15 IDEM13.16 Miller, Tyler JR, Ecologa y Medio Ambiente, Iberoamericana, Mxico, 1994.

Poblacin: Grupo de individuos de la misma espe-cie que viven en un rea definida y en un tiempo concreto.12

Comunidad bitica o biocenosis Es una agrupacin de poblaciones de especies que se presentan juntas en el espacio y el tiempo.13 Todos los seres vivos (vegetales, animales y microorganismos) que viven en determinada rea.14

Cada comunidad se desarrolla en un espacio fsico que posibilita las condiciones vitales en un tiempo determinado, llamado biotopo.

Ambiente: Para los eclogos el ambiente es todo lo que se relaciona con un objeto de estudio en un mo-mento determinado.15 Todas las condiciones y factores externos, vi-vientes y no vivientes (sustancia y energa), que influyen en un organismo u otro sistema espe-cfico durante su periodo de vida.16


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a los virus, quienes se relacionan con nosotros pero no los percibimos.

En la especie humana, el concepto de ambiente se complejiza y se presenta como una construccin cultural por la capacidad de transformacin que tene-mos. Cada cultura presenta distintas formas de ser y estar en el lugar y tiempo que habita, originando a su vez diferentes maneras de valorar y relacionarse con su entorno y otras tantas dimensiones de ambiente.

El hbitat es el lugar fsico que otorga las condicio-nes necesarias para que un grupo de organismos de la misma especie puedan sobrevivir, crecer, reprodu-cirse y mantener una poblacin viable.

Se refiere a qu come el animal, dnde y cundo, cmo se refugia. Cmo aprovechan o les afectan la temperatura, humedad, altitud, latitud, nutrientes, etc. en su desarrollo a vegetales o microorganismos.

En el hbitat encuentran las condiciones necesa-rias pero cmo y cundo lo hace es parte de su ni-cho. De esta forma la mayora de las poblaciones que comparten hbitats y que podran competir por los

Conocemos dos modalidades: a) los seres vivos auttrofos, quines tienen la capacidad de elaborar sus propias biomolculas obteniendo el carbono del CO2 (anhdrido carbnico) y una fuente de energa del ambiente (puede ser luminosa o qumica) y b) los se-

res vivos hetertrofos, que consumimos materia or-gnica, de la cual obtenemos carbono para elaborar nuestras propias biomolculas. Ese hecho, de dnde se obtiene el carbono, es lo que diferencia fundamen-talmente ambas formas de nutricin.

Hbitat: Lugar donde vive un organismo o una poblacin.17

17 IDEM3. 18 Vique, I, et. al.; De Paisajes, de Vegetales y de Plantas; Editorial Monteverde; Montevideo; 2011.19 Mantenimiento de un ambiente fisiolgico interno o de un equilibrio interno relativamente estables en un organismo. De Curtis H. y Barnes N. Biologa, Ed Panamericana, 5 edicin, 1994, Buenos Aires.

recursos no lo hacen pues ocupan nichos distintos. Por ejemplo varias especies de garzas anidan en los juncales de diversos baados del pas, en ocasiones con presencia de rboles, las garzas blancas grandes lo hacen en las partes ms bajas y protegidas junto a las garzas moras, las garzas blancas chicas y las es-ptulas se reparten las zonas intermedias y las garzas brujas en general hacen sus nidos en los estratos su-periores; todas tienen como parte de su hbitat para nidificar a los juncales, pero el nicho, en este caso la ubicacin por estratos horizontales, vara, minimizan-do la competencia y favoreciendo la proteccin mutua ante posibles depredadores.

Entre cadenas, redes y asociacio-nes trficas

Una de las funciones de los seres vivos es la nutri-cin por la cual mediante diversos y complejos pro-cesos logran obtener del ambiente los nutrientes necesarios para mantener la estructura y funciones celulares u orgnicas. Con los aportes energticos y estructurales de dichos nutrientes los seres vivos pueden crecer, relacionarse, reproducirse y mante-ner condiciones internas indispensables para la vida, proceso denominado homeostasis19.

La finalidad es la misma, todos los seres vivos nece-sitamos elaborar las estructuras celulares compues-tas fundamentalmente por biomolculas (protenas, cidos nucleicos, lpidos y glcidos), adems de ele-mentos inorgnicos. El 99 % de los elementos que constituyen la estructura qumica de la vida est re-presentada por carbono, hidrgeno, nitrgeno, oxge-no, fsforo y azufre; de hecho formamos parte de sus ciclos a nivel global.

Debemos preguntarnos entonces cmo el carbono, el nitrgeno o cualquiera de stos elementos que se encuentran en el ambiente llegan a formar parte de las clulas?

Nicho ecolgico: Concepto abstracto, complejo, que incluye todas las condiciones de vida en las que se mantiene una poblacin viable de un determinado organismo. Incluye por tanto mltiples dimensiones: espacial, temporal, trfica, etolgica, etc.18

20 Detritos: Materia orgnica de organismos muertos o partes desprendidas de seres vivos, como hojas y ramas secas y otros desechos vegetales y animales que se encuentran en cualquier ecosistema.


Auttrofos (productores)

Plantas verdes fotosintetiza-doras, poseen clorofila para absorber ener-ga luminosa

Bacterias fotosintetiza-doras, poseen un pigmento purpreo para absorber la energa de la luz

Bacterias quimiosintetizadoras, emplean com-puestos qumicos inorgnicos energticos, como el sulfuro de hidrgeno

Hetertrofos (consumido-res - depreda-dores)

Consumidores primarios (her-bvoros), se alimentan slo de vegetales

Omnvoros, se alimentan tanto de vege-tales como de animales

Consumidores secundarios (carnvoros) se alimentan de consumidores primarios

Consumido-res de orden superior, se alimentan de carnvoros

Parsitos, toman como hospedadores vegetales y animales para alimentarse por un periodo prolongado

Hetertrofos (consumido-res saprofitos y los llamados descompone-dores)

Descompone-dores, hongos y bacterias de putrefaccin

Saprofitos primarios, or-ganismos que se alimentan directamente de detritos20

Saprofitos secundarios y de orden superior, se alimentan de saprofitos primarios.

Cuadro adaptado de Ciencias ambientales (Nebel y Wright - 1999).


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Algunos actores en las redes trficas:1- Productores: Como mencionamos anteriormente,

los seres vivos auttrofos (muchas archeas, bacterias como las cianobacterias, algas unicelulares y plurice-lulares y la mayora de las plantas) incorporan ele-mentos (nutrientes) inorgnicos a una forma orgnica (por ejemplo carbono y oxgeno del CO2 e hidrgeno del H2O formando glucosa C6H12O6) (fotos 1.9 y 1.10).

2- A) Consumidores Depredadores: Ataca presas vi-vas y las consume total o parcialmente. Comnmente se distinguen tres grupos de depredadores: carn-voros (fotos 1.11 y foto 1.12) (consumen animales); herbvoros (fotos 1.13 y 1.14) (consumen vegetales); y omnvoros (fotos 1.15 y 1.16) (consumen ambos).

Foto 1.9 - Alga (Ulva sp). F: G. Calixto

Foto 1.11 - Araa pollito (Gramostola molicoma).F: G. Calixto

Foto 1.10 - Aguai (Chrysophyllum lucumifolium). F: G. Calixto

Foto 1.12 - Martn pescador mediano (Chloroceryle amazona). F: G. Calixto

Foto 1.13 Oruga (larva polpoda). F: G. Calixto

Foto 1.15 - Comadreja mora (Didelphis albiventris). F: G. Calixto

Foto 1.14 Venado de campo (Ozotoceros bezoarticus). F: G. Calixto

Foto 1.16 - Lagarto overo (Tupinambis merinae). F: G. Calixto


Begon propone otra clasificacin que puede ser igualmente til: depredadores verdaderos, quienes matan a sus presas en forma ms o menos inmediata, consumen en general muchas presas a lo largo de su vida y pueden comerla en su totalidad o no (ejemplos: jaguares, yacars, guila mora, plantas carnvoras, roedores granvoros, hormigas granvoras, etc.); ramoneadores, que solamente toman una parte de la presa pudiendo atacar muchas presas a lo largo de la vida sin matarlas a corto plazo (ejem-plos: grandes vertebrados herbvoros como ciervos, antlopes, bovinos, ovinos, tambin tbanos, san-guijuelas, etc.); parsitos, similares a los ramoneadores pero sus ataques estn concentrados en uno o pocos individuos, existiendo una ntima asociacin entre los parsitos y las presas (las tenias, el virus del sarampin, la bacteria de la tuberculosis, las moscas y avispas que forman agallas sobre las plantas, etc.); y los parasitoides, son principalmente insectos himenpteros (avispas) que ponen los huevos en, sobre o cerca de otros artrpodos (en ocasiones araas) y las larvas se desarrollan en el interior o en la superficie de esa presa. (Adaptado de Begon-1999)


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Foto 1.17 - Estructura reproductora de un hongo F: G. Calixto

Foto 1.18 - Lombriz de tierra (Lombricus terrestris)F: G. Calixto

La depredacin entre las poblaciones juega un pa-pel regulador importante, pues sin depredadores mu-chas poblaciones correran el riesgo de presentar una explosin demogrfica que pondra en peligro su pro-pia existencia, lo que nos brinda una visin distinta de la depredacin.

2. B) Consumidores detritvoros: Dentro de este gru-po vamos a incluir a los hongos (foto 1.17), bacterias y animales (foto 1.18), que consumen detritos. Cabe aclarar que no utilizamos como un tipo de consumi-dor diferente al detritvoro a los descomponedores

porque la descomposicin se define como la des-integracin gradual de la materia orgnica de seres vivos muertos y es efectuada por agentes fsicos y bio-lgicos. Culmina en la rotura de las complejas molcu-las, ricas en energa, por parte de sus consumidores, dando lugar a dixido de carbono, agua y nutrientes inorgnicos21. Segn esta definicin debemos tener claro que todos los seres vivos somos descompone-dores pues todos catabolizamos, o sea todos, incluso los productores desintegramos materia orgnica.

21 IDEM13.

Con estas clasificaciones y ejemplos apenas nos in-troducimos en la compleja red de relaciones trficas que ocurren en los ecosistemas.

Para profundizar ms en estos temas se pueden tomar como referencia los siguientes libros:

Begon, M y otros; Ecologa; Ediciones OMEGA S.A.; Barcelona; 1999. Delage, Jean Paul; La historia de la ecologa; ICA-RIA editorial; Barcelona; Espaa; 1993. Miller, Tyler Jr.; Ecologa y Medio Ambiente; Edito-rial Iberoamericana; Estados Unidos de Amrica; 1992.

Nebel, Bernard J. y Wright, Richard T.; Ciencias Am-bientales, Pearson; 1999. Smith y Smith; Ecologa; Pearson; Espaa; 2007. Vique, Ins y otros; De Paisajes, de Vegetales y de Plantas; Editorial Monteverde; Uruguay; 2011.

Pginas de internet relacionadas:Facultad de Ciencias-UdelaR:

http://www.fcien.edu.uy/index.php/institucional/estructura-academica/104-ieca

http://www.fcien.edu.uy/index.php/institucional/estructura-academica/103-instituto-biologia

Pgina de Meteorologa: http://amigosdelviento.webs.com/


Ficha 1.1: Alcanza con hablar de cadenas o redes trficas?

Gabriel Calixto

Sin duda que la nocin de red se acerca mucho ms a lo que en la realidad debe ocurrir con las relaciones trficas entre seres vivos, que la representacin de ca-dena o pirmide clsicas, pero es suficiente para acer-carnos a abarcar la complejidad de esas relaciones?

Si pensamos en un ecosistema de pradera tpico del pas podemos armar fcilmente la siguiente cadena trfica: vegetales verdes (productores), son presa de los ratones de campo o lauchas de campo (Calomis laucha), los cuales pueden ser capturados por una cu-lebra verde esmeralda (Philodryas aestiva) y sta lti-ma ser depredada por un gaviln comn (Buteo mag-nirostris). Utilizamos una flecha que va desde la presa al depredador, en una simplificacin grosera como las que hacemos frecuentemente.

Pero el gaviln no solamente come culebras verde esmeralda sino tambin otros reptiles, anfibios, roe-dores, insectos y hasta pjaros. La culebra no sola-mente como ratones sino tambin lagartijas, anfibios, otros roedores, insectos, pichones, pequeos pjaros y hasta murcilagos. Por su parte los vegetales verdes no son solamente comidos por lauchas sino por otros mamferos, insectos y hasta aves (la lista es larga). Por lo tanto no es tan simple definir si el gaviln es consumidor secundario o terciario, o cul es la rela-cin poblacional en cuanto al nmero de individuos entre los diferentes consumidores. Por ejemplo en una regin de pradera puede haber menos culebras verde esmeralda que gavilanes, sin que ello necesa-riamente quiera decir que el mismo est desequilibra-do o alterado.

La nocin de red trfica ofrece mejores posibilida-des de contemplar actores y relaciones. Por ejemplo podemos incluir ms consumidores de gramneas y leguminosas (entre otras plantas de praderas) como langostas, hormigas, larvas de otros insectos, vena-dos de campo (Ozotoceros bezoarticus), pensando en incluir mamferos autctonos porque en Uruguay deberamos poner especies introducidas como va-cas, ovejas y caballos, adems de aves como el an-d (Rhea americana) la perdiz (Nothura maculosa) y muchos pjaros que comen semillas. El and a su vez es consumidor primario pero tambin come insec-tos y pequeos reptiles, as que las flechas que salen

de l van a ser varias. Por su parte a la culebra verde esmeralda se le suma tambin como consumidor se-cundario no slo el gaviln sino tambin otras aves como las lechuzas vizcacheras (Athene cunicularia), seriemas (Cariama cristata) y el halconcito comn (Falco sparverius), el zorro gris (Lycalopex gymnocer-cus), que tambin como omnvoros puede ser consu-midor primario y que no se le cruce la culebra porque se transforma en terciario. Los insectos son comidos por muchas aves, reptiles, anfibios y mamferos como las mulitas (Dasypus hybridus) y los zorrillos (Cone-patus chinga), aunque estos ltimos como omnvoros tambin son consumidores primarios.

Tambin estn los detritvoros que consumen par-tes de seres vivos desprendidas o muertos; all entran carroeros como los cuervos cabeza roja (Cathartes aura), caranchos (Polyborus plancus) y chimangos (Milvago chimango), aunque los tres, sobre todo los chimangos, depredan pequeos mamferos, reptiles anfibios y artrpodos. Por otra parte los zorros pue-den aprovechar los restos de animales muertos com-portndose tambin como carroeros. Y otros detrit-voros, llamados comnmente descomponedores, que siempre estn presentes (hongos y bacterias).


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Ficha 1.3: Capuchino corona gris (Sporophila cinnamomea)

Gabriel Rocha (ACUO).

Longitud: 10 cm.

Descripcin: Macho: de color castao oscuro con boina gris. Alas negruzcas con mrgenes cenicientos y manchas blancas. Pico grueso y corto de color grisceo.

Hembra: dorso pardo olivceo plido, ventralmente ocr-ceo. Muy parecida a las dems hembras de capuchinos.

Hbitat: praderas con pastos altos, pastizales h-medos y bordes de baados.

Comportamiento: generalmente solo o en pareja. Se posa en la parte media o alta de los pastizales, tambin utiliza los alambrados. Tiene un vuelo muy caracterstico al huir, sube casi recto verticalmente, para luego volar lejos a gran velocidad.

Es una especie migratoria, llega a Uruguay en pri-mavera (generalmente a partir de octubre) y permane-ce en el pas hasta finales de febrero o principios de marzo, luego vuelve a migrar ms al norte del conti-nente sudamericano.

Alimentacin: su dieta incluye semillas del mismo sitio donde vive, para eso le ayuda su corto y fuerte


Y hemos dado slo algunos ejemplos, pero nos aproximamos a la realidad del ecosistema de pradera?

Pensando en lo que conocemos de los seres vivos, lo nico que se hizo con la red precedente es presen-tar una fotografa muy incompleta de la pradera, por-que no solamente faltan seres vivos que se conocen y juegan un rol muy importante (por ejemplo todos los seres vivos mencionados pueden completar sus pro-cesos digestivos gracias a la accin de bacterias que habitan su tubo digestivo), sino que faltan seres vi-vos que no conocemos, fundamentalmente aquellos pequeos y/o microscpicos y todo el conjunto de relaciones trficas que establece cada uno de ellos. Desde esta perspectiva el esquema en lugar de ser una red se transforma en algo multidimensional y con ms signos de interrogacin y flechas por descubrir que de certezas.

Por ltimo no es menos importante recordar que tampoco hemos relacionado la accin del ser huma-no, mediante la ganadera por ejemplo. El ganado vacuno y posteriormente ovino, ha producido modi-ficaciones tan profundas en este ecosistema que no se sabe realmente qu caractersticas tena antes de su introduccin. Y si consideramos a los monocultivos forestales, de soja u otros, cientos de miles de hect-reas de praderas han sido sustituidas por estos siste-mas agropecuarios intensivos.

No pretendemos decir que es imposible trabajar stas temticas con los alumnos. Por el contrario, la representacin de red trfica nos aproxima al cono-cimiento de las asociaciones trficas dentro de los ecosistemas, pero no debemos perder de vista que la naturaleza es ms compleja de lo que parece y es de-seable explicitarlo.

Ficha 1.2: Ciclos biogeoqumicosGabriel Calixto

Los elementos que forman parte de la estructura molecular de los seres vivos, tambin se encuentran presentes en la litsfera, la hidrsfera y/o en la at-msfera. En su gran mayora un ser vivo est cons-tituido por biomolculas (glcidos, lpidos, cidos nucleicos y protenas), adems de agua y elementos inorgnicos como el hierro, vitaminas, etc. Cada una de esas biomolculas tiene como tomo estructuran-te al carbono, enlazado con hidrgeno y oxgeno en todos los casos, adems en las protenas, los lpidos

y los cidos nucleicos hay otros tomos como el nitr-geno y el fsforo por mencionar los ms abundantes.

El carbono, presente en todas nuestras biomol-culas, llega a formar parte de ellas por nutricin he-tertrofa, o sea lo obtenemos al consumir materia orgnica (una manzana, acelga, asado, etc.). Pero no siempre fue materia orgnica, antes formaba par-te del aire en forma de CO2, el cual fue utilizado por algn productor (plantas por ejemplo) para elaborar su propia materia orgnica mediante el proceso de fotosntesis, pero de dnde sali el CO2?, perfec-tamente pudo haber sido liberado a la atmsfera por cualquier ser vivo hetertrofo o auttrofo (perro, rata, mosca, ser humano, jacarand, pasto, hongos de las paredes, etc.) mediante el proceso llamado respira-cin celular, el cual otorga la energa utilizable a to-das las clulas para cumplir sus funciones.

Esa es la parte atmosfrica del ciclo del carbono, pero no toda la materia orgnica de los seres vivos es consumida por otro y luego el carbono liberado en algn momento, sino que parte se acumula como res-tos vegetales en los suelos y parte como depsitos de carbonatos en el fondo de los mares para luego inte-grarse a la corteza terrestre.

El ser humano ha descubierto esos depsitos de hulla, carbn y/o petrleo, quemndolos como fuente energtica y liberando a la atmsfera ese carbono con-finado, lo que provoca distintos efectos, como el calen-tamiento global por aumento del efecto invernadero.

Como seres vivos que somos estamos involucrados en todos aquellos ciclos relacionados con nuestra es-tructura molecular, adems del carbono (nitrgeno, fsforo, azufre, agua, etc.) en forma natural e involun-taria, pero con nuestra tecnologa, muchas veces al servicio de causas destructivas como el armamento, adems del consumo excesivo y otros aspectos rela-cionados con los estilos de vida de las sociedades ac-tuales, estamos contribuyendo a alterar dichos ciclos a escala global.

La conservacin de la naturaleza se relaciona nti-mamente con lo que ocurra con estas alteraciones, que nos involucran no solo por lo que hacemos sino por lo que somos estructuralmente hablando.


pico, de hecho el nombre del gnero Sporophila viene de sporo = semilla y phila que ama o que tiende a. Generalmente, se los ha encontrado en pastiza-les altos que contienen varias especies del gnero de pastos Paspalum, de las cuales se alimenta.

Distribucin y status: Es un residente estival (espe-cie migratoria que nidifica en Uruguay). Si bien es una especie que se descubri en nuestro pas a finales de la dcada del 80, actualmente, se distribuye por todo el territorio, excepto en el departamento de Montevi-deo. Se considera como especie vulnerable, en peli-gro de extincin a nivel global, las especies que estn en esta categora se pueden extinguir en los prximos cien aos.

Adaptaciones: las especies de capuchinos (Spo-rophila) dependen casi totalmente de la existencia de los pastizales debido a que su corto pico cnico est adaptado a comer semillas; a la vez que utiliza el propio pastizal para nidificar. Lamentablemente, este hbitat ha sido modificado en la ltima dcada debi-do sobre todo a la forestacin y a las plantaciones de soja y en menor medida desde hace mucho tiempo al pastoreo del ganado. Es muy difcil que esta especie se pueda adaptar a otro tipo de ambiente o incluso a praderas con pastos muy cortos, ya que en la mayora de los casos se encuentra en pastizales de varias de-cenas de centmetros.

Entre los predadores que tiene, sobre todo en la poca reproductiva, estn la falsa crucera (Tomodum ocellatus) y la crucera (Bothrops alternatus ) quienes pueden comer sus huevos o pichones.

Reproduccin: nidifica en los pastizales, cerca del suelo, construye una tacita, donde pone dos o tres huevos de color blanco, con pintas pardas, grises y negras. Generalmente, se reproduce entre los meses de noviembre y diciembre, los pichones son nidcolas (permanecen en el nido para ser alimentados por sus padres), como en todos los paseriformes (orden de los pjaros).

Capuchino Corona Gris (Sporophila cimamomea). F: G. Rocha.

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Ecosistema en el Programa de Educacin Inicial y Primaria

Gracias a la gentileza de las maestras Sandra Acevedo y Sandra Bauz, presentamos el siguiente esquema con el cual se vincula el difcil concepto de ecosistema con el Programa del CEIP.

http://www.snap.gub.uy/images/stories/pdf/ecosistema-en-alta.pdf

Algunos caminos recorridos

Construyendo el concepto de ambiente:Experiencia llevada adelante por la Delegacin Regional

Centro de la Administracin de Parques Nacionales de Ar-gentina, junto a diversas Instituciones de Achala Crdoba.

Para trabajar sobre el ambiente en el contexto educa-tivo es importante elaborar nuestro propio marco de anli-sis, discutir y consensuar qu significa este concepto para nosotros y desde all plantear qu cosas sern interesantes trabajar con nuestros colegas.

Consideramos que la mejor manera de elaborar nuestro concepto de ambiente es en grupo, enriqueciendo el an-lisis con las diferentes miradas de cada uno. Les propo-nemos un juego que requiere de dos o tres participantes como mnimo. El nombre del juego es Hoja Rotativa.

Objetivo: El objetivo de esta dinmica es generar una informacin de base sobre lo que diferentes personas per-ciben sobre un tema, concepto, problema, etc. para luego utilizarla como fuente de anlisis, reflexin y consenso. Es importante que el tema a trabajar sea de inters para los participantes del juego.

Duracin: depende del nmero de participantes, la edad y el inters. En general no supera la hora de juego.

1. Metodologa: se deben establecer, por un lado, diferen-tes grupos (en el caso de haber dos o tres personas, cada una acta como un grupo) y por otro lado la/s temtica/s a trabajar.

2. Por ejemplo, si se va a trabajar la temtica del Am-biente, algunos ttulos podran ser ambiente, recur-sos, conservacin, etc. Dependiendo de qu aspectos son de inters para el anlisis. Una vez definidos estos as-pectos se debern titular tantas hojas como temticas esta-blecidas haya, quiere decir, se deber colocar cada temti-ca en una hoja diferente. Estas hojas tituladas van a circular por cada uno de los grupos, rotando en turnos de tiempo variable, preferentemente cortos (de uno a tres minutos).

3. Al recibir la hoja cada grupo deber volcar en ella todo lo que se les ocurra sobre el concepto o tema que la titula, definiciones, opiniones, esquemas, dibujos, etc. Es con-veniente que haya un coordinador del juego que estimule a los grupos incitando con preguntas disparadoras abier-tas y que determine el tiempo que deben permanecer las hojas con cada grupo para luego, armonizar la discusin.

4. Una vez que todos los grupos trabajaron cada una de las hojas tituladas y la primera hoja trabajada por el grupo vuelve a dicho grupo, se realiza la devolucin del contenido de las hojas leyendo y mostrando lo escrito en las mismas.

5. Una vez que todos escucharon las diversas expresio-nes realizadas en torno a los conceptos nos disponemos a analizar, discutir, reflexionar y definir conjuntamente nuestra visin comunitaria del concepto. De esta manera, cada vez que se utilice dicho concepto se remontar al proceso vivenciado incorporando las diferentes miradas y los aspectos consensuados.

En Achala la palabra "ambiente" fue definida de la si-guiente manera, por los participantes del ciclo de encuen-tros Buscando un espacio para conservar con todos:

Somos parte de l, es nuestro lugar de pertenencia. El ambiente es dinmico y sus lmites son indeterminados, siendo posible definirlos en funcin de establecer acuer-dos. Comprende diversos recursos, procesos y elementos. La palabra ambiente nos convoca al replanteo de la rela-cin entre el hombre, su cultura y su entorno.

Fuente: Mi casa se Achala; APN Delegacin Regional Centro Agencia Crdoba Ambiente Global Environment Facility; Crdoba; 2010

Artculo 1.1 La diversidad biolgica es asombrosa

G. Calixto.

Valorar la diversidad como positiva es algo que nos surge a los seres humanos desde nuestros genes y nues-tra esencia. Conocer esa diversidad biolgica favorece el compromiso de conservarla.

En tal sentido proponemos una serie de actividades a efectos de poner en evidencia los distintos niveles de la biodiversidad as como tambin algunos de los beneficios que brinda al desarrollo y continuidad de la vida.

Diversidad GenticaEn una primera instancia se puede trabajar en forma subgrupal

o con todo el grupo en base a las siguientes interrogantes:

a- Qu les parece si todos los humanos que estamos en el saln furamos exactamente iguales?

b- Cmo reaccionamos frente a distintas enfermedades o afecciones? (resfro, gripes, alergias, picaduras de insectos, etc.)

c- Qu ventajas puede proporcionar a la supervivencia humana que seamos distintos?

Luego de trabajar con la diversidad en seres humanos, se pude continuar evidenciando que lo mismo ocurre con otras especies. En tal sentido se pueden observar ejem-plares de rboles de la misma especie en las calles, tra-bajar con fotografas de animales domsticos que pueden aportar los alumnos u otras especies, incentivando la ob-servacin y evidenciando las diferencias que existen entre ellos, a efectos de evitar que solamente se focalicen las nociones en el ser humano.

Diversidad EspecficaEn general a primera vista muchas de las especies que

existen en un lugar determinado pasan desapercibidas. En base a la observacin podemos aproximarnos a la di-versidad de especies distintas que existen en un lugar de-terminado y acotado.

En un campo, parque, terrapln cercano a una zanja o cuneta, o patio del centro educativo que posea vegetacin herbcea (pastos por ejemplo), se pueden delimitar me-tros cuadrados (uno cada cuatro alumnos) con distintos materiales (cuerdas, 4 maderas, caos de plstico, caas, etc.) de un metro de lado cada una.

Una vez delimitada el rea se colocan de pi los alum-nos a cada lado del cuadrado y en 10 segundos deben es-timar la cantidad de especies de seres vivos que suponen hay all. Posteriormente los alumnos debern sentarse en el mismo lugar y observando detenidamente por una lap-so de tiempo no menor a 10 minutos, realizarn el conteo de especies distintas que encuentren en la misma super-ficie. Pueden registrar las especies nombrndolas por una caracterstica particular, dibujndolas, etc.

En una puesta en comn, todos los subgrupos compar-tirn los resultados, pudiendo discutir por ejemplo si la cantidad de morfoespecies encontradas en segunda ins-tancia se aproximaba a lo que ellos podan imaginar antes de la actividad.

Con la misma tcnica se pueden realizar trabajos com-parativos en distintos ambientes, ms o menos impac-

tados por las actividades humanas. Por ejemplo realizar cuadrculas en zonas del patio ms transitadas; o con el permiso de los vecinos (en el caso de las escuelas rura-les) realizar estudios de este tipo dentro de predios fores-tados, praderas artificiales o plantaciones de soja u otro monocultivo, comparndolo con los campos utilizados para ganadera extensiva, o aquellos que quedan del otro lado del alambrado (fuera del predio hacia la ruta o cami-no). Con estas comparaciones se puede analizar la rela-cin entre la diversidad biolgica y las distintas formas de produccin y/o usos en el territorio.

Diversidad EcosistmicaSiendo conscientes de lo difcil que es delimitar

ecosistemas, proponemos que el trabajo se realice en base a identificar distintos tipos de asociaciones vegetales predominantes, acompaados por factores ambientales y/o geogrficos.

Por ejemplo con fotografas de distintos paisajes del Uruguay (pueden utilizarse como ejemplo las fotografas del captulo II), se puede proponer a los alumnos que identifiquen distintas formaciones vegetales (distintos tipos de bosques, praderas y pastizales, juncales, vege-tacin de arenales, etc.), arribando as a una clasificacin de ambientes a partir de la observacin de los alumnos. Tambin se pueden observar fotografas de sistemas eco-lgicos con distintos grados de modificacin (praderas ar-tificiales, monocultivos, ciudades, etc.).

Diversidad CulturalPara este nivel se puede averiguar la forma de vida de

distintos pueblos originarios, si es posible de estas regio-nes, contrastando as con la forma de vida actual. O Tam-bin analizar los distintos tipos culturales que hoy existen y/o existieron en cada zona. De esta forma se pueden introducir tcnicas sencillas de investigacin para recu-perar historias de la localidad/barrio. Con la orientacin del docente, identificar las distintas fuentes y tcnicas, para recopilar informacin, como por ejemplo: entrevis-tas a antiguos vecinos, registros fotogrficos de las acti-vidades que caracterizaron la zona en distintos perodos, antiguos mapas, cartas, libros, peridicos, instrumentos de artes de pesca, herramientas de laboreo, identificacin de piezas y restos fsiles de coleccionistas o expuestos en museos, etc. 22


22 Costa, Beatriz y otros; Gua de Educacin Ambiental Humedales del Santa Luca y su entorno; Iniciativa Latinoamericana, SNAP-DINAMA; Montevideo; 2008.

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Es til a la hora de trabajar adaptaciones de seres vivos la nocin de Tipo Biolgico, para lo cual sugeri-mos ver el siguiente artculo de Cristina Mspoli.

Artculo 1.2: Tipos Biolgicos23

Ma, Cristina Mspoli.

Los organismos estn en continua interaccin con el ambiente. Este comprende un conjunto comple-jo de condiciones (ej. temperatura, luz,) y recursos (ej. nutrientes) que denominamos factores regula-dores. Los mismos inciden en la existencia de cada especie, la densidad de sus poblaciones, su dis-persin, etc. producindose as una seleccin de la que resulta la adaptacin24.

Caractersticas similares sern seleccionadas en ambientes similares, como consecuencia organismos de diferente origen filogentico (con diferentes ante-cesores) podrn tener un aspecto parecido, presen-tando estructuras anlogas25. Se trata de un fenme-no de convergencia, que da lugar a tipos biolgicos.

TIPO BIOLGICO o Formas biolgicas: conjunto de organismos que se asemejan en una serie de

caractersticas, lo que en general puede ser resultado de estar sometidos a una misma presin selectiva (ej. factores reguladores ambientales).

En la figura 1 se observa un ejemplo. En un ambiente con escasez de agua aquellos organismos con tejido reservante de agua, con escasa superficie de evaporacin y con espinas que los protejan, probablemente dejarn ms descendencia que los que no posean dichas caractersticas, como consecuencia en diferentes lugares del mundo con escasez de agua encontramos plantas que se parecen entre si y que se conocen popularmente con el nombre de tunas o cactus.26

Dichas plantas pertenecen a diferentes especies, de distintos gneros e incluso distintas familias. Se trata de organismos de orgenes diferentes, es decir con distinta filogenia, que se parecen como conse-cuencia de una similar presin selectiva.

Los tipos biolgicos se definen segn diferentes criterios, que pueden ser ecolgicos, anatmicos, fisiolgicos, etc., o su combinacin (ej. anatmico-fisiolgicos). As se pueden clasificar los organismos en diferentes categoras de tipos biolgicos, a conti-nuacin se dan algunos ejemplos27:

23 Tambin se utiliza la denominacin FORMAS BIOLGICAS.24 La adaptacin, en trminos evolutivos, es consecuencia de la seleccin en sentido amplio. Los ms adaptados son los que dejan mayor cantidad de descendencia a la siguiente generacin.25 Estructuras con la misma funcin pero que pueden tener origen y composicin diferente.26 Cactus es un gnero de CACTCEAS, pero suele usarse como nombre vulgar para plantas de otros gneros, como Notocactus, Frailea, Wigginsia, etc. E incluso de otras familias como las Euforbiceas.

a) Opuntia sp., planta de la familia CACTACEAE. F: C. Mspoli

Figura 1. Tipo Xerofita.

b) Cereus sp. Planta de la familia CACTACEAE. F: C. Mspoli

c) planta de la familia EUPHORBIACEAE. F: C. Mspoli

Segn criterios ecolgicos pueden clasificarse los vegetales considerando mrgenes de tolerancia a dife-rentes factores, en la tabla 1 se dan algunos ejemplos. Segn criterios anatmicos se pueden clasificar los vegetales considerando el porte, o altura del vegetal. En base a este criterio los estratos que clsicamente

se diferencian son: musgoso, herbceo, arbustivo, ar-breo, pudiendo agregarse el subarbustivo o de sub-frtices. Dansereau (1957) propuso distintos smbolos para representarlos (figura 2).

Numerosas formaciones vegetales se definen en base al porte, que adems es de uso popular: una pradera o pastizal se caracteriza por la dominancia del porte herbceo; un bosque por el dominio de r-boles; un matorral por arbustos.

A continuacin las correspondientes a las plantas te-rrestres:

1. Epfitas: plantas areas, sin races en el suelo. Crecen sobre otras plantas u otro soporte (postes, ro-cas, etc.) Ej. claveles del aire.

2. Fanerfitas: los brotes de renuevo quedan varios centmetros o metros, por encima de la superficie del suelo incluye rboles, arbustos, etc.

Segn sus ciclos fenolgicos: anuales o perennes; invernales o estivales. Segn la ubicacin de las yemas o brotes de renue-vo, durante el perodo desfavorable (seco, fro, etc.), la ms conocida es la de las formas de vida de Raun-kiaer, cuyas categoras principales son muy utilizadas.

27 Tomado de: Vique, I, et. al.; De Paisajes, de Vegetales y de Plantas; Editorial Monteverde; Montevideo; 2011.


Tabla 1.

Figura 2. Estratos segn el porte: a)musgoso, b)herbceo, c)arbustivo, d)arbreo.

FACTOR TIPO

AGUA

HIDROFITAS (vegetales acuticos o que necesitan abun-dancia de agua)MESOFITAS (la mayora de las plantas)XERFITAS (soportan ambientes con poca agua, algunas se reconocen popularmente como tunas o cactus. Figura 1)

LUZ ESCIFITAS ( plantas de sombra)HELIFITAS (plantas de sol)

TEMPERATURA TERMFITAS (soportan altas temperaturas)CRIFITAS (soportan bajas temperaturas)

OTRAS SUSTANCIAS (ej.:sales)HALFITAS (soportan altas concentraciones de salinidad)GLICFITAS (no soportan altas concentraciones de salini-dad)

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3. Camfitas: los brotes de renuevo quedan a algu-nos centmetros por encima de la superficie del suelo (subfrtices o subarbustivas).

4. Hemicriptfitas: los brotes de renuevo quedan a ras de suelo, como ocurre con las plantas en roseta.

5. Criptfitas o gefitas: los brotes de renuevo que-dan enterrados, en bulbos, rizomas o tubrculos, el resto de la planta se seca.

6. Terfitas: quedan solamente las semillas en el pe-rodo desfavorable. Es el caso de las plantas anuales, que mueren despus de la produccin de semillas.

Segn diferentes estrategias de dispersin de la uni-dades de dispora (semillas y frutos).

Por ejemplo: frutos o semillas con expansiones filamentosas o

membranosas (figura 3) , son eficientemente trans-

portados por el viento (anemocoria); frutos o semillas con espinas (figura 4) son efi-

cientemente transportados por animales (zoocoria). Estn presentes en diversas especies y suelen reci-bir la denominacin popular de abrojos, aunque el nombre vulgar abrojo corresponde en particular a una de dichas especies (figura 4. a).

Segn el hbito de crecimiento o tipo vegetativo. Por ejemplo bulbosas, rizomatosas, rastreras, cespito-sas, arrosetadas (figura 5).

No solo en vegetales se identifican tipos biolgicos.

Por ejemplo los dos animales de la figura 6 compar-ten un aspecto similar vinculado al tipo de ambiente en que viven. Ambos corresponden a un mismo tipo bio-lgico, aunque pertenecen a diferentes grupos de ver-tebrados, el tiburn es un pez, el delfn un mamfero.

Los delfines estn entonces mucho ms relacio-nados con las vacas, con las que tienen antecesor comn ms cercano, que con los tiburones, con los que comparten un aspecto similar, que tiene que ver con el desplazamiento en el ambiente acutico. Otro ejemplo es la similitud en la disposicin de los ojos y las narinas en animales de diferentes grupos (Figura 7) carpinchos e hipoptamos (Mamferos), yacars y cocodrilos (Reptiles) y ranas y sapos (Anfibios). Dicha disposicin les permite ver y respirar en el ambiente areo sin salir del agua, lo que est vinculado con su forma de vida anfibia.

Juegos e informacin acerca de la capa de ozono: http://www.ozzyozone.org

Juego acerca de la evolucin de las especies: http://www.recercaenaccio.cat/agaur_reac/AppJava/es/interactiu/20091218-betularia.jsp

Portal de acceso universal on-line a la bibliografa cientfico-tecnolgica internacional: http://www.timbo.org.uy


Figura 3. Heteropterys dumetorum flor de la mariposa, aunque se trata del fruto. F: C. Mspoli.

Figura 5. Hbito arrosetado Drossera sp. (insectvora). F: C. Msopoli.

Figura 6. Tipo biolgico hidrodinmico, o sea vinculado al desplazamiento en el ambiente acutico.

Figura 4. a) Xanthium cavanillesii (abrojo), b) Xanthium spinosum (cepa), detalle del fruto y frutos enganchados en la lana. F: C. Mspoli.

Figura 7. De izquierda a derecha: a)Rana criolla (Leptodactyllus ocellatus). F: C. Mspoli, b) Yacar (Caiman latirostris) F: G. Calixto y c) Carpincho (Hydrochoerus hydrochaeris). F: G. Calixto.

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Captulo II

Conociendo nuestro patrimonio natural:Regiones paisajsticas del uruguay, ambientes

naturales del uruguay o ecosistemas nativos

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"Lo primero entonces es adaptar nuestra cultura a nuestros ecosistemas en vez de intentar modificar los ecosistemas para adaptarlos a una cultura europea que ya no es ms la nuestra."

Ricardo Carrere

Pensando al pas con otros ojosLos uruguayos vivimos en un territorio que posee

costas como lmite al Ocano Atlntico, al Ro de la Plata (segunda cuenca de mayor superficie de Amri-ca del Sur) y al Ro Uruguay. Tiene un clima templado a subtropical que carece en general de condiciones extremas. Presenta una densa red hidrogrfica que se extiende junto a suelos aptos para la mayora de los usos agropecuarios que nos permiten abastecernos de alimentos, vestimenta y otros recursos. Posee tambin acuferos que podran, con un uso sustentable, garan-tizarnos los requerimientos de agua en forma indefini-da. Tambin convivimos con una importante biodiver-sidad, muy apreciada por muchos turistas que ao a ao nos visitan.

Estos son algunas de las ventajas que ofrece la situa-cin principalmente geogrfica del pas y por las cuales deberamos sentirnos muy felices de habitar este terri-torio, pero muchas veces seguimos considerando al Uruguay como un pas chico y comparativamente pobre en diversidad biolgica y paisajstica, manifestando la costumbre del no tenemos: no tenemos selvas como la del amazonas, no tenemos grandes mamferos como los africanos, no tenemos montaas como las cordille-ras, no tenemos arrecifes como los australianos Y qu tenemos?

Todava es comn la percepcin social del paisaje uruguayo como una penillanura suavemente ondulada,

Espina amarilla (Berberis laurina). F: G. Calixto.

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tapizada por pradera y poblada por vacas u ovejas. Presentado as, frente a otros pases, el nuestro debe verse verdaderamente aburrido a los ojos de los nios y todas aquellas personas de ciudad, que no han tenido la oportunidad de recorrer el pas.

Pero la penillanura se ve interrumpida en muchas partes del territorio por valles profundos, elevaciones enrgicas o llanuras de kilmetros de extensin. Los bosques que se encuentran en los valles profundos, grutas e islas del norte son verdaderas selvas subtro-picales y solo por mencionar un ejemplo, en un terri-torio 15 veces menor que Argentina y 45 veces menor que Brasil, poseemos ms de 460 especies de aves, lo cual se aproxima a la mitad de las especies de aves que pueblan el primero y un cuarto del segundo. Visto as, tenemos mayor diversidad de aves por unidad de superficie que nuestros vecinos.

Mitos y visionesLa extensin del Uruguay no se corresponde con un

pas chico, pequeo o diminuto como solemos pen-sar, s

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