Universidad Pedagógica NacionalCurrículo y cultura escolarMiguel Ángel Ariza Díaz

SOBRE LA ESCUELA: UNA MIRADA DESDE LA PRODUCCIÓN CULTURAL E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

“En la medida en que l escuela es uno de los enclaves materiales, así como una de las entradas de la producción, entonces las escuelas sí producen efectos. Son productivas tanto como son reproductivas, poseen efectos específicos,

y no pueden ser reducidas a ninguna otra cosa” Paul Willis.

La escuela, en tanto que hija de la modernidad, ha sido objeto de una polisemia de interpretaciones a partir de distintos posicionamientos teóricos y, por supuesto, ideológicos. Con todo, la escuela, durante mucho tiempo, fue –y aún es para algunos- caracterizada como un espacio de reproducción social imprescindible por su funcionalidad en el sostenimiento de la sociedad (moderna). El objetivo principal de este texto radica en ofrecer algunos elementos pertinentes para ampliar el espectro de la escuela, esto es, extender el ámbito escolar (particular) al ámbito de la cultura (general) no sólo en términos de la reproducción social sino también de la reproducción cultural y la producción cultural que, a su vez, conlleva a pensar la importancia de la investigación educativa, esto es, la investigación de la realidad escolar concreta, en aras de intentar comprender y, si es posible, transformar o modificar las relaciones de poder hegemónicas en la escuela.

Vale esclarecer que este texto no pretende derrumbar completamente las interpretaciones de las teorías de la reproducción sobre la escuela, sino que intenta ofrecer otra mirada diferente de la escuela que, en tanto que institución social, si bien intenta reproducir las prácticas culturales funcionales al sistema en aras de la reproducción social, a la vez, se erige como un espacio en el cual se construyen reflexiones sobre las relaciones de poder hegemónicas –algunas en aras de la transformación de aquellas relaciones y otras no necesariamente-. Esto último implica abandonar la mirada de la escuela como un aparato ideológico del Estado, en términos althusserianos, dado que la noción misma de aparato restringe la compresión de la reproducción cultural y social por cuanto los agentes son pasivos e, inevitablemente, tal reproducción sería mecanizada, esto es, sin contradicciones. Esto no ocurre en la escuela, por cuanto se evidencia una serie de luchas en el interior de las relaciones de poder mismas (por ejemplo, en la relación maestro-estudiante), luchas entre agentes activos que, si bien están impregnados históricamente de formas de ser, pensar y actuar heredadas, también están cargados de subjetividad y constantemente elaboran juicios sobre su realidad que les permite resignificar sus prácticas mismas. Lo anterior es sumamente importante ya que nos ayuda a entender que, en el interior de las relaciones de poder que posibilitan la reproducción cultural y social, los sujetos resignifican y pueden producir nuevas prácticas culturales que, por una parte, pueden ser absorbidas por el sistema para sostenerse o, por otra parte, pueden erigirse como prácticas transformadoras en contextos particulares, por ejemplo, en el aula de clases.

Bueno, para iniciar, es indispensable otorgar un orden –lo más coherente posible- a las líneas que siguen. De este modo, he decidido dividir la presentación en tres momentos principales. En el primer momento ofreceré un panorama general relativo al problema de la producción cultural, la reproducción cultural y la reproducción social. En el segundo momento me detendré en la cuestión referida a la producción cultural, la reproducción cultural y la reproducción social en la escuela y la necesidad de la investigación de las realidades cercanas, en particular de la realidad escolar –investigación educativa-. En el tercer momento explicitaré las conclusiones generales del presente texto. Es necesario manifestar que si bien el texto se refiere al ámbito educativo, de manera particular, no se trata de reflexionar de manera fragmentada (como si la escuela estuviera totalmente alejada y de alguna manera extraña permitiera la reproducción

cultural y social) sino que se trata de entender que el ámbito educativo se encuentra interrelacionado con otros espacios, por ejemplo, el hogar, la iglesia, la calle, etc.1. Bien, empecemos.

Producción cultural, reproducción cultural y reproducción social

En este punto, me apoyaré en los planteamientos de Paul Willis sobre tal temática. El autor aparte de poner en cuestión y resaltar algunos aportes de las teorías de la reproducción más reconocidas, caracteriza las categorías reproducción y reproducción social en aras de acabar con el uso indiscriminado de conceptos que se toman como similares. Asimismo, propone el uso de dos categorías que harían parte de esa relación entre los conceptos anteriormente señalados: producción cultural y reproducción cultural. La producción cultural puede hacer posible, por un lado, la reproducción cultural y social o, por otro lado, la resistencia a tal proceso. De este modo, es necesario presentar –someramente- la caracterización que hace el autor de los conceptos. Vamos por partes.

En primer lugar, la reproducción se refiere a la “reproducción biológica y generacional de las personas diferenciadas por el género en el seno de la familia” (Willis, Paul; 2006: 432), mientras que, la reproducción social alude a la “sucesión de las relaciones entre las clases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de producción capitalista” (Ibíd.). Por otro lado, la producción cultural apunta a procesos de actividad y creatividad frente a aquello que es heredado e impuesto. Es creativa y activa por cuanto: “Cada generación, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturales como si fueran nuevas” (Ibíd.: 434). En ese sentido, esto nos permite poner en cuestión a las teorías de la reproducción, en donde, parece ser que, las lógicas del proceso de autosostenimiento del status quo nunca cambian y permanecen invariables en el tiempo. En términos generales, viene a ser esa resignificación de prácticas heredadas e impuestas, en aras de otorgarle un nuevo sentido que difiera del que había tenido en el pasado y, por consiguiente, permita que las prácticas resignificadas se vivan como nuevas. Añadiendo, además de constituirse como ese uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prácticas y los procesos de grupo con el propósito de intentar comprender y ocupar, activa y creativamente, “posiciones particulares en los conjuntos de posibilidades materiales” que se hallan disponibles, es claro que la producción cultural opera tanto, en el otorgamiento de nuevos significados a discursos heredados e impuestos, como en el de los discursos existentes en la generación en que se vive.

Por su parte, la reproducción cultural es

“cómo (…) podemos percibir ciertos rasgos esenciales que tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas limitantes (como el racismo, el sexismo, la distinción entre trabajo manual y no manual, lo privado, la autoridad) (…) designa el modo en el que este conjunto de procesos opera, en último término y efectivamente, para conceder una nueva vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para reforzarlas. Estas operación se produce tanto por medio de operaciones internas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a través de los efectos ideológicos complejos que de un modo estable contribuyen a estructurar los elementos hasta donde podamos pensar (así como a regular, suprimir o fragmentar – a menudo por medio de procesos institucionales- la producción concreta de esos elementos)” (Ibíd.: 434-449).

Para Willis, la reproducción social avanza a través de la reproducción cultural y, ésta última, avanza a través de la producción cultural. En ese sentido, la producción cultural es el término más amplio de la relación. La producción cultural bien puede constituirse como resistencia o bien puede, y efectivamente lo ha hecho, consolidarse como potenciamiento de la reproducción social, por cuanto esas prácticas resignificadas y vividas como nuevas son funcionales al sistema. No obstante, la reproducción cultural juega un papel importante en el sentido de que contribuye a “producir una pauta global de actitudes sociales y de supresión de penetraciones culturales como base para la

1 Sobre este tema puede revisarse el trabajo etnográfico elaborado por McLaren en: MCLAREN, Peter. (2003). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. México: Siglo XXI Editores. Pp. 98-155.

decisión y para la acción, de manera que tales actitudes y supresiones han de ajustarse debidamente al funcionamiento del modo capitalista de producción” (Ibíd.: 450).

Aquí lo que se trata de advertir es que, en parte, la reproducción social es posible sobre la base de, lo que el autor denomina, la “autoconstrucción colectiva y creativa de la clase dominada”, es decir, aquella que se edifica como producto del proceso de producción cultural.

Por otro lado, Willis intenta abrir la posibilidad de la praxis, la cual no aparece en las teorías de la reproducción, en parte por la influencia de la tradición estructural-funcionalista, con las categorías producción cultural y reproducción cultural. Asimismo, la noción de producción cultural abre el espectro de la cultura misma, para vislumbrar eso que Bourdieu no tomó en su teoría de la reproducción, a saber, la cultura de los dominados. Los agentes se autoconstruyen de manera colectiva y creativa. No por nada, el autor diría

“lo que ofrecen mis categorías de producción cultural y reproducción cultural no es una concepción formalista más (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino un señalamiento en los procesos reales, colectivos y creativos, en enclaves particulares y en escenarios humanos concretos (…) Estos procesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectiva que en sus aspectos más específicos incluye, tal vez, no una toma de posiciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproducción (por ejemplo, la clase o la de género), sino una serie de combinaciones de sentido común y de inversiones de recursos que ha sido extraídos de estas realidades; en suma, no una inútil presencia de contradicciones, sino un trabajo activo sobre ellas” (Ibíd.: 436).

En ese orden de ideas, es claro que la categoría de reproducción social simplemente da cuenta de los atributos o rasgos generales de la relación entre las clases, pero pierde su carácter explicativo para entender los rasgos internos de una clase. Debido a la carencia explicativa del concepto reproducción social, el autor propone las categorías producción cultural y reproducción cultural, con el objetivo de dar cuenta, de manera más detallada y específica, de la relación social entre las clases que, en el concepto de reproducción social, se presenta de manera abstracta. Lo anterior es posible, siguiendo al autor, a partir de la realización de “ciertas matizaciones acerca de la diversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza” (Ibíd.: 434) Estas matizaciones son posibles mediante el uso de las categorías producción cultural y reproducción cultural, en tanto que herramientas.

En este punto, es imperativo adoptar la definición del autor con respecto a la noción de cultura, pues, a su vez, se erige como una categoría indispensable para entender, de manera particular, la producción cultural y la reproducción cultural y, de manera general, la reproducción social. Continuemos. Willis define cultura como un

“sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simbólicos engranados que, con respecto a cada área, tienen sus propias prácticas y objetivo; y que estas prácticas y objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otras cosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relación con otras clases” (Ibíd.: 448)

Willis explicita algunos de los rasgos característicos de ese medio ordinario de la vida social. Entre ellos se hallan

“una conciencia colectiva vivida según formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente racionales, producidas ante los dilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales y formas materiales de producción de las formas culturales; una inmanencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo contribuyen a orientar la acción y constituyen la subjetividad; penetraciones colectivas en las ideólogas reguladoras y en las tecnologías acotadas de control y de dominación; discursos contradictorios y articulados con complejidad, y formas y prácticas simbólicas heredadas; dominación y reproducción social (…) debidas en parte a la dinámica de la auto-formación de los dominados; y efectos

ideológicos complejos que regulan la epistemología de los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en los que se refiere a las salidas de las formas culturales” (Ibíd.).

De este modo, la noción de cultura permite la toma de consciencia acerca de la pertinencia y la importancia de considerar la constitución de las clases para evitar lo que los intelectuales de las teorías de la reproducción –erróneamente- cometieron, a saber, “apresurarse a realizar una exposición esquemática sobre el modo en que una relación social abstracta suministra ciertas condiciones pre-establecidas para la acumulación del capital” (Ibíd.). De lo que se trata es de entender, primero, las características y lógicas internas dentro de las clases para entender su formación –la cual, a la vez, no se puede comprender si no se tiene en cuenta que éstas se construyen en relación a la otra- y, luego, al tener mayor información y más herramientas, se podrá comprender la relación general entre las clases que se haya encerrada en el concepto abstracto de reproducción social.

Para finalizar este momento, y como ya se advirtió. Acá se trata de otorgarle un espacio para que pueda existir la praxis, que estuvo desterrada de las teorías de la reproducción, pero sin caer en el riesgo, esto es, siendo conscientes de que el hecho de trabajar con las producciones culturales no significa, por consiguiente, que se estará efectuando resistencia o, siendo más expectantes, transformando, dado que, inconscientemente, se puede estar potenciando la reproducción cultural y social. Por otro lado, y adentrándome un poco con el segundo momento –relativo al problema de la producción cultural, la reproducción cultural y la reproducción social en la escuela y la necesidad de la investigación de las realidades cercanas-, es claro que, la existencia de formas de oposición y penetraciones culturales en lugares o terrenos concretos y particulares por parte de los grupos dominados, hace necesario que, si se pretende entender tales formas de oposición secretas, ocultas, informales y, a menudo, reprimidas, se desarrollen métodos cualitativos, etnográficos y matizados para, por lo menos, tener un registro de tales formas y, si se puede, trabajar –activa y creativamente- con ellas. Bueno, con esto doy por finalizado el primer momento. Vamos con el segundo.

Producción cultural, reproducción cultural y reproducción social en la escuela. Una reflexión sobre la necesidad de la investigación educativa

No se tratará aquí de derrumbar a las teorías de la reproducción dado que, bien o mal fundamentadas, dieron –en cierto tiempo- explicaciones valiosas sobre este tema en general y, sin ellas, este debate no se estaría trayendo a colación. Es indudable, ante todo, que la escuela reproduce las desigualdades sociales. Sin embargo, esto no implica que en ella no se produzcan otros efectos –que también pueden ser funcionales al sistema, pero no necesariamente todos-. Dentro de la escuela y, en todos los ámbitos de la sociedad para Willis, se vislumbran dos tipos de producción cultural, a saber, la de los dominantes y la de los dominados. Estas dos formas de producción cultural por un lado, se materializan en una cultura escolar hegemónica y funcional al sistema o en otra que podría catalogarse como una cultura de resistencia o, en algunos casos, en una contra-cultura y, por otro lado, podrían mezclarse para formar una cultura escolar híbrida. Es claro que la primera se vislumbra más facilidad en la escuela.

Históricamente, la escuela ha construido una cultura hegemónica, a menudo, asociada a prácticas materiales y simbólicas que se cristalizan o naturalizan bajo la figura de “lo normal” o, podrían catalogarse, en términos de McLaren, bajo la noción de sistema ritual2. Tal cultura puede caracterizarse como una producción cultural de los dominantes. Las prácticas, los discursos –tanto los heredados que se resignifican como los existentes en la generación en que se vive- y los procesos que quedan por fuera de esa cultura hegemónica tienden a identificarse bajo la figura de “lo anormal”, el problema social, el problema de control y, hasta se ha llegado, a la patologización de las mismas. Precisamente las producciones culturales que tienden a identificarse bajo la figura de “lo anormal” son aquellas producidas, activa y creativamente, por los dominados. Por lo tanto, y quiero hacer hincapié en ello, es imprescindible que los maestros –aquellos que no han renunciado a su condición de intelectual, es decir, aquellos que no han sido subordinados como intelectuales, aquellos que se preocupan por la investigación y no son meros reproductores de un

2 McLaren entiende por sistema ritual como aquel que consiste en varios “símbolos, visiones del mundo, ethos, paradigmas-raíces y formas de resistencia” (McLaren, Peter; 2003: 98).

discurso primario-, mediante la investigación educativa, intenten buscar, entender, dar cuenta y hacer visible las producciones culturales que se han mantenido en la sombra bajo la figura de lo anormal y lo patológico que, en últimas, puede desembocar, en un mejoramiento y/o potenciamiento de su práctica educativa.

Por otro lado, resulta interesante el hecho que si bien la escuela intenta controlar mediante la reproducción de ciertos hábitos (El rito, en términos de Elsie Rockbell), la institución misma, es consciente de que no puede hacerlo, razón por la cual es necesario cristalizar, con el objetivo de que sea reproducible después, algunos espacios y tiempos -limitados- (por ejemplo, el descanso, el cambio de asignatura, la hora del almuerzo, etc.) , en donde los individuos, es decir, los estudiantes puedan sentirse a salvo de las relaciones de poder hegemónicas, a pesar de que estos mismos espacios y tiempos no estén exentos –por lo menos totalmente- de la presencia de tales relaciones.

La producción cultural juega un papel un importante, en la escuela, a la hora de reflexionar acerca de la aparición de contradicciones entre lo que se dictamina por el Estado y lo que sucede en la escuela como tal. La realidad escolar no es inmutable o resistente al cambio. Asimismo

“La norma educativa oficial no se incorpora a la escuela de acuerdo con su formulación explícita original. Es recibida y reinterpretada (…) no se trata simplemente de que existan algunas prácticas que correspondan a las normas y otras que se desvían de ellas. Toda la experiencia escolar participa en esta dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana. El conjunto de prácticas cotidianas resultantes de este proceso es lo que constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos” (Rockbell, Elsie; 2001: 14)

Así, se presenta la necesidad de, como se explicitó de manera general en el primer momento, comprender los rasgos internos tanto en dominantes como en dominados en el ámbito escolar –teniendo en cuenta que tales rasgos internos se construyen, también, en relación con el otro- para tratar de entender el proceso la reproducción cultural y social en este espacio que, en últimas, llega al ámbito de la cultura en general. Lo último lo digo en aras de hacer explícito que el ámbito escolar se extiende hasta el ámbito de la cultura, en términos de la reproducción cultural y social e, inevitablemente, de la producción cultural. Lo anterior, implica –según mi criterio y siguiendo a Willis- un acercamiento, a partir de la investigación de las realidades cercanas y, en particular, del uso de la etnografía –etnografía educativa-, entendiendo esta, y siguiendo a Wilcox, ya no como un método sino como una metodología, a saber, una reflexión continua sobre el proceso de investigación en general. Asimismo, es necesario entender la etnografía como una ciencia de la descripción cultural en donde lo que se describe incluye tanto el significado como el comportamiento:

“Hay que situarse en una posición que permita tanto observar la conducta en su situación natural como obtener de las personas que son observadas las estructuras del significado que informan y dan cuerpo al comportamiento” (Wilcox, Kathleen; 2006: 96).

No sé hasta qué punto se pueda dar cuenta del significado por cuanto la subjetividad del investigador condiciona el resultado, ya que es él quien decide, personalmente, qué investigar y, por ejemplo, para poner un caso de la etnografía, qué describir –desterrando por completo la falsa pretensión de querer describirlo todo-. Por otro lado, es claro que el resultado de la etnografía también está condicionado por el enfoque que se haya adoptado y, obviamente, por el tipo de datos recogidos. Pero esto no sólo pasa con la etnografía, sucede en el campo de la ciencia –que además, siguiendo a Vorraber, por su pretensión de objetividad y de verdad impide un espacio para la incerteza- en general, empero, creo pertinente que para elaborar un trabajo mínimamente riguroso, es necesario estar consciente de una serie de errores que se pueden efectuar en el proceso de investigación, que a menudo, inconscientemente, se pasan por alto. Esto último, conlleva a la pertinencia de la reflexividad epistémica, esto es, la reflexión acerca de la forma en que se efectuó la

investigación3 (pertinencia del enfoque adoptado, de las categorías analíticas, de los instrumentos de recolección de información, la pertinencia y calidad de los resultados, etc.) y, algo imprescindible: las preguntas por el ¿cómo llegué a estos resultados y no a otros? ¿Qué papel jugó la toma de distancia en los resultados que obtuve? ¿Fueron relevantes o no, para mí, esos resultados? ¿De qué manera(s) puede(n) usarse los resultados para agenciar, por ejemplo, la reproducción cultural y social o por el contrario, para agenciar la resistencia o la transformación? –esta última pregunta, teniendo en cuenta la claridad que hace Vorraber, siguiendo a Foucault, de que el saber, ese que en la modernidad se erigió como aquel que liberaría de sus cadenas al individuo, es el elemento de poder que, en general, produce mecanismos para perpetuar la dominación- y otras preguntas que se me escapan en este momento. Continuemos con la pertinencia de la investigación educativa.

Retomando, los maestros no pueden, si les queda algo de responsabilidad ético-política, mirar a otro lado y omitir la existencia de diferentes formas de producción cultural que, en últimas, son las que permitirán desentrañar y comprender eso de la “cultura escolar”, de manera particular, y la cultura, de manera general. Los estudiantes no son individuos vacíos en los cuales se inserta una serie de conocimientos, hábitos, etc. sino que están dotados de subjetividad que, condicionada –y no determinada- por los discursos de la generación en la que se vive y los heredados e impuestos históricamente, las posibilidades materiales de desenvolvimiento, elaboran juicios a partir de sus percepciones sobre su propio proceso de escolarización. Entender esto último es lo que Ogbu (2006) recomienda para poder utilizar el “enfoque ecológico-cultural”, a saber, tener de presente que, es erróneo creer en la pretensión de explicar un comportamiento sólo por lo ecológico, esto es, el contexto, sin tener en cuenta las percepciones sobre el mismo.

Ahora bien, esto no quiere decir, y como se explicitó someramente, que la investigación por sí sola nos permita transformar las relaciones de poder hegemónicas en la escuela, por supuesto que no. Es claro que el saber es poder a la vez, no obstante, no podemos mirar el poder sólo como una dimensión negativa. Los resultados de una investigación pueden ser usados, dependiendo de la postura ideológica, para agenciar un proyecto u otro.

Para terminar con este momento y dirigirme al final de las líneas que dan cuerpo a este texto, quiero resaltar algo que, en mi opinión resulta sumamente importante y, que si bien no lo vislumbré de manera explícita en las lecturas que hemos abordado alrededor del seminario, con excepción, tal vez, de Vorraber, tiene que ver con la investigación consciente, es decir, la toma de consciencia acerca de posibles errores que se cometen en el proceso investigativo, y la constante reflexión sobre la metodología (reflexión sobre el método) que se emplea para no caer en el peor error que, a mi juicio, puede cometer un investigador y, en este caso, un maestro-investigador de una realidad concreta –realidad educativa-, a saber, forzar la realidad para adaptarla al esquema que se adoptó en la investigación. Esto último es entendible en el pasado, en mi opinión, por el poder de verdad de la ciencia moderna que impedía la existencia de un espacio para la incertidumbre, lo accidental o lo contingente y que pretendía explicar todos los fenómenos de alguno u otro modo, sin que importara si el esquema que se escogía perdía su carácter explicativo frente a una realidad concreta y particular. No obstante, en estos tiempos de incertidumbre generalizada, de la nueva ciencia –que algunos han decidido llamarla con ese prefijo desconocido para muchos e, igualmente, satanizado por muchos sin siquiera acercarse para conocerla un poco, es decir, la ciencia posmoderna-, donde se reconoce al sujeto que investiga –con todo y sus creencias, valores, etc.-, sería casi que imperdonable que se forzara la realidad para encajarla a nuestro enfoque y nuestras categorías para evitarnos el duro (e interesante) trabajo de crear otros esquemas y otras categorías que permitan ofrecernos una mirada más detallada de un fenómeno en la realidad. Esto último lo intentó hacer Willis con sus categorías de producción cultural y reproducción cultural. Termino con estas preguntas abiertas: ¿Por qué le tenemos miedo a crear conceptos o nuevas categorías analíticas? ¿Será sólo problema de la colonialidad del saber? ¿No será problema de nosotros también?

3 Es sintomático el ejercicio que efectúa Marisa Vorraber en: Vorraber, Marisa (1997). Elementos para una crítica de las metodologías participativas de investigación. En Veiga-Neta, A. (compilador). Crítica pos-estructuralista y educación. Barcelona: Editorial Laertes.

Conclusiones

De la misma manera que la escuela reproduce, puede producir. Si la escuela logra reproducir hasta el ámbito de la cultura, que posibilita después la reproducción social, de igual manera puede producir hasta el ámbito de la cultura. De ahí, que el ámbito escolar aumente su espectro hasta el de la cultura en general, no sólo en términos de la reproducción cultural y social, sino también de la producción cultural. En la escuela, existen unas formas de producción cultural que, de alguna u otra manera, se han mantenido tras las sombras, imposibilitando su visión, cuando se ven estos productos culturales se ven de manera “sucia”, bajo la figura de lo anormal, lo inseguro, lo inapropiado e incluso lo patológico. Es necesario un acercamiento a esas formas de producción secretas e invisibilizadas para aproximarnos y, entender –si es posible-, la relación entre las formas producidas por los dominados y las producidas por los dominantes para entender la relación general en la escuela, que se materializa en la existencia de una cultura escolar hegemónica y otra que, por un lado, mediante la autoconstrucción colectiva, posibilita y potencia la perpetuación de la cultura escolar hegemónica y, por otro lado, puede erigirse como resistencia e, incluso, como contra-cultura escolar con propósitos de transformación de las relaciones de poder en el ámbito escolar.

Ese acercamiento a las formas de producción y a las formas producidas secretas, no es posible a partir de documentos oficiales por cuanto es claro que lo dictaminado desde arriba se recibe y se resignifica desde abajo. Por su parte, la etnografía escolar puede emplearse dado que permite un mejor acercamiento, en términos metodológicos y técnicos, a una realidad cercana, concreta y específica. Por otro lado, es imperativo ser consciente de que los resultados están condicionados por el enfoque que se adopte –sin que eso signifique forzar la realidad a la teoría-, por la carga de subjetividad del investigador y del investigado o investigados, dado que también son seres humanos. Ese reconocimiento de la subjetividad se establece como requisito para utilizar el enfoque ecológico-cultural, propuesto por Ogbu, dado que el contexto por sí solo no me permite dar cuenta de un comportamiento, práctica o forma originada en la producción cultural, es necesario otorgarle un espacio a los juicios que se construyen a partir de las percepciones sobre esa ecología.

El maestro-investigador debe ser consciente de que los resultados de la investigación pueden desembocar en usos políticos –el saber es poder a la vez-. De ese modo, puede contribuir a la reproducción de la relaciones de poder o potenciar la resistencia y, siendo más expectante, desembocar en la transformación de prácticas concretas que pueden, o no, transformar de algún modo el interior de las relaciones de poder hegemónicas. En esto radica la necesidad de la reflexividad epistémica por parte del investigador.

BIBLIOGRAFÍA

- MCLAREN, Peter. (2003). La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los símbolos y gestos educativos. México: Siglo XXI Editores.

-OGBU, John. (2006) Etnografía escolar. Una aproximación a nivel múltiple. En Díaz, A., García, J. Velasco, H. (editores). Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Editorial Trotta S.A.

-ROCKWELL, Elsie. (2001). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela. En Rockwell, Elsie (coordinadora). La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica.

- Vorraber, Marisa (1997). Elementos para una crítica de las metodologías participativas de investigación. En Veiga-Neta, A. (compilador). Crítica pos-estructuralista y educación. Barcelona: Editorial Laertes.

-WILLIS, Paul. (2006). Producción cultural no es lo mismo que Reproducción Cultural, que a su vez no es lo mismo que Reproducción Social, que tampoco es lo mismo que Reproducción. En Díaz, A., García, J. Velasco, H. (editores). Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar . Madrid: Editorial Trotta S.A.

-WILCOX, Kathleen. (2006). La etnografía como una metodología y su aplicación al estudio de la escuela: una revisión. En Díaz, A., García, J. Velasco, H. (editores). Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la antropología de la educación y de la etnografía escolar. Madrid: Editorial Trotta S.A.