Capítulo 7

SUB-CAMPO EVALUACIÓN Y COMPETENCIAS

Juliana López C/ '

Carlos A. Hernández'10

La evaluación de la educación constituye actualmente un tema de importancia central para los gobiernos, las instituciones de educación superior y en general para las organizaciones nacionales e internacionales pre­ocupadas por el mejoramiento de la calidad de la formación impartida o por su coherencia con las necesida­des del mercado. La evaluación se ha convertido en un campo de reflexión en el cual es posible reconocer avances, como el que lleva del examen centrado en los resultados a la consideración de los procesos, y en un campo de debate sobre la legitimidad de las estrategias empleadas o sobre el uso posible de los resultados.

El interés por la evaluación está asociado a la necesidad de mejorar la formación, de hacerla más coherente con las necesidades sociales y de impulsar las transformaciones que se derivan de los cambios en el mundo del trabajo y de los nuevos desarrollos teóricos y metodológicos en las distintas áreas. Pero también está asociado a la preocupación por la eficacia de la inversión social en los distintos niveles educativos. Considerando el actual sistema económico, hay quienes piensan que los estudios de calidad de la educación están muy ligados al cuestionamiento de la rentabilidad de la inversión social en educación. Es preocupante la perspectiva económica que analiza el problema sólo desde el punto de vista del resulta­do de unas inversiones.

El análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones de los estudiantes puede llevar, por ejem­plo, a la peligrosa conclusión de que ha sido equivocado invertir en la educación pública. Para contrarres­tar conclusiones como esa sería necesario preguntarse, entre otras cosas, por la adecuación de las políticas adelantadas en el sector, indagar, por ejemplo, si la ampliación de la cobertura no debió acompañarse de una importante inversión en la capacitación de los docentes, y si no era necesario desarrollar una investi­gación educativa que pudiera plantearse, oportunamente, los problemas relacionados con la pertinencia de los contenidos y los métodos y con las dificultades relacionadas con factores culturales y sociales que afectan a los estudiantes. Un análisis riguroso de la calidad debería evaluar, no sólo los resultados sino también los procesos, y considerar cómo esos procesos han sido determinados por los contextos y por las políticas educativas. Es por eso que se vuelve central la discusión sobre el significado de la concepción de la evaluación con que se trabaja.

Reconocer la importancia de los enfoques, y las consecuencias de la evaluación, hace inevitable tomar conciencia de la responsabilidad que tienen las personas e instituciones que participan en la construcción y en la implementación de los instrumentos. La orientación que se asuma en la evaluación tiene una impor­tancia estratégica, y sus resultados pueden fundamentar decisiones importantes de política educativa.

La Universidad Nacional está obligada a convertir la evaluación en un tema de estudio y en un campo importante de su intervención en todos los niveles de la educación, porque debe intervenir adecua-

'"' Psicóloga. Universidad Nadonal de Colombia.

,n Profesor Facultad de Ciencias. Universidad Nacional de Colombia,

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damente y con propiedad en esos debates, y porque la evaluación es esencial para mejorar y para rendir cuentas a la sociedad.

El examen de los contenidos de las entrevistas realizadas a los docentes, y la revisión de los temas tratados en su producción intelectual dentro del sub-campo de la Evaluación y las competencias, arroja una multiplicidad de actividades con niveles de desarrollo y de conceptualización diferentes, que pone en evidencia tanto la heterogeneidad de los problemas y de los intereses como la amplitud del horizonte definido por lo trabajos. Dada la complejidad de la Universidad y la variedad de acciones posibles, que se desprenden de ella, no resulta extraño que esté en capacidad de intervenir en muchos procesos y de parti­cipar en la toma de múltiples decisiones en el campo de la educación y en particular, en los temas de la evaluación y las competencias. Sin embargo, la ausencia de una Facultad de educación y de centros de estudios con una trayectoria en el área, llevaría a pensar que la Universidad ha aceptado que la reflexión sobre temas educativos tan importantes como los mencionados se adelante en otras instituciones ,en donde explíci­tamente la educación tiene un reconocimiento importante como campo de trabajo. No obstante, el examen inicial de las entrevistas y de la producción de los docentes muestra que, desde las distintas disciplinas y profesiones que hacen presencia en la Universidad, se ha llegado al reconocimiento de problemas relaciona­dos con la evaluación y se ha iniciado un trabajo sistemático alrededor de esos problemas.

Sin duda, la mayoría de los docentes, al reflexionar sobre su práctica pedagógica, se han sentido pre­ocupados por asuntos tales como la objetividad y adecuación de las evaluaciones que realizan sobre el apren­dizaje de sus estudiantes y no han encontrado espacios suficientes para el planteamiento y discusión de esas preocupaciones. A pesar de ello, un buen número de profesores de la Universidad se ha interesado en sistema­tizar sus reflexiones, en proponer cambios en sus prácticas evaluativas, y en discutir con su colegas posibles soluciones a los problemas compartidos. Otros docentes han avanzado mucho más en el estudio de temas relacionados con la evaluación y han entrado a participar en equipos de trabajo constituidos en la Universi­dad, para responder a las solicitudes que otras instituciones le han venido formulando. Algunos grupos de docentes han llegado a convertir teorías y prácticas educativas en el centro de su actividad de producción de conocimientos, y han elaborado y sustentado propuestas orientadas al mejoramiento cualitativo de la educa­ción, logrando que la Universidad cumpla, de ese modo, con una exigencia importante que se hace a sí misma para incidir en la vida de la sociedad, en armonía con su propia identidad.

Con el propósito de caracterizar globalmente las prácticas y discursos de los docentes entrevistados en el sub-campo Evaluación y competencias, hemos adoptado, en la medida de lo posible, la categoriza-ción que ha orientado la lectura general de las encuestas y las entrevistas realizada por el equipo coordina­dor del Proyecto. Corresponde a una etapa posterior de este estudio la determinación precisa de los niveles de desarrollo alcanzados por los distintos trabajos; pero es posible hacer un primer reconocimiento de la pluralidad de acciones y de intereses a la cual hemos hecho referencia.

Prácticas en investigación La expresión "investigación" se ha usado en educación con significados diferentes. Se ha llamado investi­gación a la actividad de los estudiantes que enfrentan un problema para cuya solución deben acopiar ciertas herramientas teóricas o técnicas, y que puede exigir una cierta permanencia de la pregunta. Por otra parte, se ha llamado investigación al proceso de reflexión que individualmente o en grupos adelantan los docentes sobre determinados temas, aspectos o problemas de su práctica. Se llama también investiga­ción el trabajo individua! o colectivo de exploración de la historia de un problema y de las distintas con­ceptualizaciones que lo caracterizan y que ponen en evidencia sus distintos aspectos. En otro sentido,

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reciben el nombre de investigación los trabajos de los docentes que vinculan teoría y práctica y que conducen a propuestas de actividad, debidamente sustentadas y evaluadas. En un sentido más riguroso, se llama inves­tigación a la tarea continua y sistemática de producción de conocimientos, significativos y nuevos para una comunidad internacional que trabaja en un detenninado campo, y que satisface las exigencias de publica­ción por ella establecidas.

Al referimos a las prácticas en investigación agrupamos bajo esa denominación trabajos que, luego de un examen más detenido (que requeriría un tiempo mayor y una ampliación de la infonnación disponible), podrían tal vez ser considerados como investigaciones en el último de los sentidos señalados, y otros tipos de producción intelectual que serían mejor comprendidos en otros de los significados de investigación antes mencionados, con excepción naturalmente del primero de ellos.

Entre las prácticas de investigación identificables en las entrevistas se encuentra! reflexiones sobre el concepto de evaluación, sobre el concepto de competencia y sobre el concepto de calidad, que al parecer han explorado sistemáticamente y en profundidad estos conceptos. También se ha trabajado sobre tipos de compe­tencias (competencia comunicativa, competencias docentes, competencias en áreas). Se ha explorado la relación entre la calidad de la educación y la equidad de género, el significado de la acreditación y de la autoevaluación institucional, y la fundamentación de las evaluaciones realizadas por el Estado en las con­ceptualizaciones sobre evaluación y competencias, y en las políticas educativas. Se han examinado también las distintas funciones de la evaluación en la educación. Estos trabajos, como puede verse en la Tabla 35, se distribuyen en los tres niveles de educación básica primaria, básica secundaria y educación superior.

Programas y proyectos Las acciones recogidas bajo esta categoría constituyen uno de los frentes más significativos de la intervención social de la Universidad. Una tarea importante de la institución es su intervención en la definición y aplica­ción de políticas que tienen un significado estratégico por su incidencia en las prácticas educativas de los distintos niveles. Además, algunos de los programas reportados en las entrevistas pueden producir valiosas transformaciones en las prácticas y en las relaciones de la misma Universidad. Por último, pero no menos importante, algunos programas y proyectos se orientan a producir algunos de ios cambios culturales que necesita el país.

Cuando se hace un juicio sobre el impacto de una comunidad académica que trabaja en una institu­ción como la Universidad Nacional, estas tareas no pueden ser subvaloradas por un excesivo énfasis en las tareas más tradicionales de la academia.

Puede apreciarse en la Tabla 35 que la Universidad diseña evaluaciones que permiten hacer un balan­ce de la calidad de la educación en el país, atendiendo las competencias desarrolladas por los niños en distin­tos niveles de la educación básica, a las competencias que detemiinan el modo como se cumplen las tareas docentes y a las competencias básicas propias de las áreas específicas. La Universidad cumple una tarea fundamental en la capacitación de los docentes para asumir los retos que se derivan de una educación orien­tada a la formación de competencias, y aplica de manera ocasional las conceptualizaciones desarrolladas en el examen de prácticas educativas del nivel superior y en el balance de algunas de sus propias acciones. El concepto de competencia, por ejemplo, orienta las evaluaciones de algunos cursos de la educación básica y media, pero puede ser empleado también para evaluar tareas docentes y de extensión.

La autoevaluación es una estrategia central en el cumplimiento del propósito de mejoramiento cuali­tativo de las instituciones en todos los niveles, pero actualmente ha adquirido un mayor reconocimiento por sus efectos en la consolidación de las comunidades institucionales v en la transformación de las tareas

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académicas. Las acciones adelantadas por la Universidad, dentro y fuera de la institución, son definitivas para instaurar una cultura de la evaluación que tendrá efectos visibles en el desarrollo del país.

Producción de diseños y materiales Para producir cambios significativos en las prácticas sociales no basta entrar en relación directa con los docentes y con quienes implementan las políticas educativas, sino que es necesario elaborar materiales que puedan constituirse en modelo para otros documentos, textos y guías elaborados más adelante por funciona­rios, expertos o maestros fuera de la Universidad. Como se sabe, algunos de los problemas relacionados con la implementación de las políticas educativas se derivan de la distancia entre quienes postulan sus bases filosó­ficas, quienes elaboran sus pautas y estrategias específicas y quienes las implementan en la práctica.

La Universidad produce materiales de reflexión fundamental, elabora propuestas de pruebas en distin­tos campos y capacita a los docentes, articulando de este modo esos distintos momentos. En la revisión de las entrevistas se advierte que los docentes de la Universidad han elaborado textos sobre competencias, pruebas para maestros, materiales sobre programas y sobre autorregulación institucional.)' evaluaciones en áreas.

Dispositivos de formación, práctica docente y currículo En la Universidad se han multiplicado las formas de intervención sobré las prácticas pedagógicas, en especial, a través de cursos de capacitación en distintos temas entre los cuales el de la evaluación por competencias ha ampliado su radio de acción y responde a una demanda cada vez mayor de los docentes en ejercicio. Esto ha sido posible porque las actividades de contacto directo con los maestros en ejercicio han corrido paralelas a los desarrollos teóricos de docentes de las distintas disciplinas preocupados por el tema.

Las iniciativas individuales de los docentes orientadas a transformar sus formas de evaluación son probablemente tan antiguas como la Universidad misma, pero en la medida en la cual aparecen espacios de diálogo sobre los problemas pedagógicos, y la Universidad asume los desafíos derivados del mejora­miento cualitativo de la educación en todos los niveles, se toma conciencia de que es posible y deseable comprometerse en el estudio de una tradición académica de reflexión sobre estos temas. Las decisiones de cambio de los sistemas de evaluación se toman de esta manera sobre la base de una mayor comprensión del significado de esos cambios (lo que es, además, característico de la cultura académica), y pueden, por lo tanto, traducirse en textos y llevarse a otros espacios para su discusión e implementación práctica.

La Universidad Nacional ha emprendido una tarea que puede ser definitiva para su futuro. Se trata de la autoevaluación de sus programas académicos y de la institución como un todo. Ya en el periodo en que comenzó a implementarse la reforma académica, la discusión sobre los contenidos y la estructura del currículo convocó a la mayoría de los profesores de la Universidad, que advertían el posible impacto de la reforma. Pero los procesos de autoevaluación curricular que se adelantan en algunas carreras, indicadas en la tabla mencionada, comprometen a todos los docentes y a muchos de los estudiantes en un examen de la calidad que revela fortalezas y debilidades, problemas y posibilidades de desarrollo, y hace visibles las distintas tareas que realizan los docentes, aportando nuevas razones para que esas tareas se lleven a cabo con la mayor responsabilidad y conciencia de su valor en la formación de los nuevos profesionales.

Parte importante de las observaciones que se derivan del examen de las entrevistas puede verse constatada con una primera mirada de la producción intelectual de los docentes cuyos trabajos se relacio­nan con la evaluación y las competencias, y que presentamos en la Tabla 35,

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Tabla 35 Distintas prácticas y discursos relativos a la evaluación y las competencias identificables en las entrevistas realizadas

Prácticas en investigación

Programas y proyectos

Educación básica primaria

Calidad de la educación y equidad de género (IDEP)

Educación básica secundaría

Reflexión acerca de evaluación en las pruebas de Estado; entronque educación superior, básica y media

Evaluación del estado del arte en educación para la democracia

Reflexión sobre evaluación por competencias a nivel de política educativa (ICFES)

Competencias y relaciones de género

Educación superior

Investigación sobre evaluación de competencias docentes

Escuela de estudios y de investigación en educación de la Facultad de Ciencias Humanas (UN)

Investigación de la competencia comunicativa

Evaluación déla educación superior

Noción de calidad

Acreditación institucional

Evaluación integral

Competencias y juegos de lenguaje

Importancia y función formativa del proceso de evaluación

Evaluación de niños de básica primaria y secundaria con el ICFES

Evaluación censal de competencias

Análisis de competencias básicas en el Distrito: Participarte

Relación entre el proceso de evaluación y el proceso de investigación

Fomento de la competencia en la lengua inglesa en la formación de docentes

Autoevaluación de programas de posgrado con miras a ia acreditación

Red de información sobre las autoevaluaciones de programas y facultades de la UN

Equipo de evaluación de competencias en UN

Evaluación de competencias pedagógicas

Evaluación de proyectos de doctorado en otras universidades

Seminarios evaluación por competencias para profesoras de enfermería

Autoevaluación de programas curriculares de la sede de Bogotá, UN

Autoevaluación de la UN

Trabajo en competencias en la UN

Evaluación del programa de cursos de extensión en niños y adolescentes (ubicar)/ Evaluación de cursos de la unidad de extensión

Ley 115 sobre evaluación - equipo interinstitucional

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Continuación

Tabla 35 Distintas prácticas y discursos relativos a la evaluación y las competencias identificables en las entrevistas realizadas

Producción de diseños y materiales

Dispositivos de formación

Práctica docente

Currículo

Educación básica primaría

Elaboración de prueba para maestros en ejercicio y maestros solicitantes (Mineducación)

Diseño de pruebas de matemáticas para el ICFES

Educación básica secundaría

Evaluación de maestros

Cursos de capacitación docente sobre competencias

Educación superior

Elaboración de material informativo sobre autorregulación de programas

Diseño de instrumentos para evaluación docente

Diseño de prueba sobre la proficencia del inglés para estudiantes de licenciatura

Nuevas formas de evaluación de los estudiantes y del curso

Autoevaluación curricular en odontología, ciencias económicas, ingeniería eléctrica, literatura, derecho, ciencia política

Algunas preguntas fundamentales sobre la evaluación Una forma de aproximarse al problema de la evaluación en su complejidad consiste en abordarlo a partir de varias preguntas fundamentales: ¿que' se evalúa? ¿para qué se evalúa? ¿quiénes evalúan? ¿cómo eva­lúan? ¿bajo qué condiciones se evalúa? En efecto, estos interrogantes articulan buena parte de los proble­mas centrales que son tratados por la literatura contemporánea sobre la evaluación. A propósito de la literatura contemporánea sobre el sub-campo que nos ocupa, al final ofrecemos alguna muestra (como bibliografía recomendada), que puede serle de utilidad a los docentes interesados en ella.

¿Qué se evalúa? Múltiples y diversos son los ámbitos objeto de evaluación. Así, por ejemplo, se está planteando la autoeva­luación de la Universidad Nacional y se están adelantando autoevaluaciones en otras instituciones: se están evaluando las instituciones de educación básica y media; se está evaluando a los docentes de la educación superior y, en particular, a los docentes de la Universidad Nacional; también se están evaluando los docentes en ejercicio en la educación media y básica; se realizan evaluaciones para docentes que ingresan a los distintos niveles de la educación; los cursos que se imparten en la universidad, así como los programas curriculares y las competencias de los estudiantes en distintos grados de la educación básica y media constituyen, igualmente, otros objetos de evaluación; se continúa también discutiendo y cambian­do la evaluación de los estudiantes.

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En este panorama general se puede reconocer una preocupación que atraviesa toda la educación del país, y que puede ser definitiva para su futuro. Las entrevistas realizadas revelan que la Universidad Nacional interviene en todos estos sectores de la evaluación. De allí que tenga una incidencia muy impor­tante en las transformaciones que puedan promoverse en la educación a partir de las evaluaciones que actualmente se realizan.

Los distintos vínculos que la Universidad ha establecido con otras instituciones (Ministerio de Edu­cación ICFES, Servicio Nacional de Pruebas, Secretarías de Educación, Colciencias, Consejo Nacional de Acreditación, IDEP, escuelas de distintos puntos geográficos del país, otras entidades de educación superior públicas y privadas, entre otras) ponen en evidencia su posible incidencia tanto en las transformaciones locales como en la definición de políticas globales. La valoración de los vínculos entre quienes están trabajando dentro y fuera de la universidad en los distintos problemas y propuestas de evaluación, resulta muy importante porque puede ampliar la perspectiva de las distintas tareas y establecer la base para cons­truir una posición coherente de la Universidad. Aquello haría mucho más eficaces sus intervenciones y le permitiría intervenir más claramente en las decisiones de la política educativa a partir del contacto directo de sus docentes con los problemas educativos del país.

¿Para qué evaluar? Esta pregunta hace referencia a los objetivos o fines de la evaluación. Se puede evaluar para incrementar la calidad de determinados procesos, para acreditar programas, para realizar estudios que permitan tomar decisiones de políticas, o para asegurar la coherencia entre unos procesos de formación y un mercado de trabajo.

Con el ánimo de ilustrar, podríamos distinguir, de manera gruesa, dos tipos de evaluación según sus finalidades que, por lo demás, se presentan en el trabajo de los docentes de la Universidad. Por una parte, existen las evaluaciones orientadas a definir políticas y a aceptar o negar promociones, o aplicar premios o sanciones cuyos resultados son una consecuencia casi inmediata del proceso evaluativo. Por otra parte, se tienen las evaluaciones que se realizan para conocer procesos o interacciones con el objeto de sentar las bases para una reflexión posterior que permita diseñar planes o programas de acción, como ocurre en el caso de la autoevaluación institucional. El objetivo de la autoevaluación institucional es promover proce­sos de autorreflexión que permitan una mayor comprensión de las tareas. Los efectos prácticos no son determinados inmediatamente por los resultados de este segundo tipo de evaluaciones, orientadas a cono­cer, sino por los procesos de discusión que ellas desencadenan.

De estas dos grandes preguntas, el qué y el para qué, podrían derivarse conclusiones importantes que para respondan al tercer gran interrogante, ¿cómo evaluar?

¿Cómo evaluar? Por lo general se considera que a partir de la determinación del campo de trabajo de la evaluación, y de sus objetivos, será posible construir los modelos coherentes con los fines de la indagación y con la naturaleza de lo que se examina. Estos modelos serán distintos si se trata de examinar algo complejo como una institución o si se trata de examinar una parte de ella, por ejemplo, la manera como se cumplen las tareas docentes. Las distintas estrategias que se pongan en juego en la evaluación están también determinadas por las dos grandes preguntas anteriores. La definición de esas estrategias determina el lugar que tendrán las entrevistas, las encuestas, el examen de los documentos, o los talleres de discusión, define el uso de

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determinadas herramientas para el diseño de las pruebas o la importancia de los análisis estadísticos de los datos obtenidos, y también el modo como se analizan los resultados de una prueba y la importancia de la autoevaluación o la coevaluación.

Sin embargo, sería equivocado pensar que no es necesario hacer el examen de las teorías y los modelos elaborados sobre evaluación cuando se trata de evaluar estudiantes, programas o instituciones. Varios modelos contemporáneos, que se presentan como alternativos a los tradicionales, proponen que independientemente del objeto o ámbito de la evaluación y de los fines y funciones de la misma, una buena evaluación habrá de satisfacer algunas condiciones y características (entre ellas precisamente la de tener muy en cuenta la naturaleza de lo que se evalúa). Sus observaciones son de distinto tipo. Varias de ellas sugieren el horizonte conceptual y metodológico general de la evaluación (como es el caso de reco­nocer el valor formativo de la evaluación y su utilización como herramienta para orientar el trabajo docente y definir las estrategias de mejoramiento); otras más específicas señalan aspectos determinados que son contemplados en la evaluación, y herramientas o instrumentos y técnicas al servicio de la evalua­ción (como la importancia de considerar indicadores como el nivel académico de los docentes y los recur­sos bibliográficos o informáticos con que cuenta un programa, la necesidad de asignar pesos diferentes a los distintos indicadores y la conveniencia de hacer el análisis estadístico de los resultados de evaluaciones masivas). Por eso no deben resultar extrañas las similitudes entre distintos modelos de acreditación o de evaluación de centros educativos o de docentes. Así es posible que un nuevo modelo de evaluación recoja elementos de uno anterior que, en condiciones similares, resultó válido.

Relacionada con la pregunta del cómo, se encuentra la pregunta de dónde se realiza la evaluación. En términos generales, esta pregunta alude a las condiciones en las cuales se adelanta el proceso y los factores determinantes del mismo. Se trata del examen del contexto que tiene muchas dimensiones: las políticas, los participantes, los recursos y también determinantes más delicados como los intereses, las formas de reconocimiento y las relaciones de poder.

¿Quiénes realizan la evaluación, para quiénes están destinados los resultados y con quiénes se establecen asociaciones para adelantar el proceso evaluativo? Estas preguntas se refieren a los responsables y a los destinatarios de la evaluación, que usualmente son organismos o personas con disponibilidad de proponer y adelantar políticas desde dentro o desde fuera de las instituciones, y tienen que ver también con la necesidad de establecer acuerdos para el trabajo en equipo, e incluso para el trabajo interinstitucional que lleva a la elaboración de una propuesta de evalua­ción determinada. Como se ve, se trata de interrogantes vinculados con la pregunta por las condiciones o determinantes de la evaluación y determinan, a su vez, aspectos importantes del modelo escogido y crite­rios de selección de las estrategias que van a utilizarse. Las evaluaciones de los mismos procesos pueden ser diferentes cuando se trata de evaluar para actuar externamente sobre los procesos o juzgar sobre ellos y cuando se busca evaluar para promover la participación y el compromiso colectivo con los propósitos compartidos. Es diferente, por otra parte, evaluar teniendo en cuenta una perspectiva de corto plazo o hacerlo pensando en el mediano o en el largo plazo.

El conjunto de preguntas planteadas permite reconocer distintos tipos de evaluación y distintos problemas relacionados con este sub-campo. Permite considerar la validez y la coherencia de los métodos

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empleados y explorar alianzas entre quienes comparten propósitos evaluativos, se preocupan por un mis­mo objeto o comparten estrategias metodológicas similares. También pone en evidencia la gran comple­jidad de la tarea de la evaluación y sus peligros e invita a pensar sobre las consecuencias del proceso evaluativo, sobre los modos posibles de utilización de sus resultados, sobre el significado de la propiedad de la información obtenida, sobre las ventajas relativas de poseer esa información, y sobre el modo como ésta puede interpretarse como soporte para la toma de decisiones y la implementación de políticas.

Líneas posibles de ulterior reflexión y discusión Recientemente se han discutido peligros tales como la evaluación de profesores e instituciones a través de la evaluación de los estudiantes sin tener en cuenta las competencias que se requerirían para evaluar una función o los factores socioeconómicos y culturales determinantes del aprendizaje.

Una exploración sistemática de la evaluación desde la perspectiva de las ciencia humanas podría explicar las limitaciones de las evaluaciones adelantadas hasta ahora. Del mismo modo, podría reconocer otros peligros que puedan aparecer como consecuencia de no plantearse las preguntas básicas señaladas anteriormente o de la ausencia de coherencia entre objetivos y estrategias, o del descuido de la naturaleza de lo que se pretende evaluar. Ya señalamos que es muy importante, por ejemplo, investigar desde la universidad las distintas conexiones que pueden establecerse entre el examen de los resultados de la edu­cación y la validez de la inversión que el Estado hace en ella. La sistematización y el estudio de las expe­riencias en evaluación, en las distintas áreas, podría enriquecer el trabajo de desarrollo de las didácticas específicas y aclarar las relaciones entre contenidos y estrategias de evaluación. De las anteriores conside­raciones se desprende la importancia estratégica, no sólo de la evaluación sino también de la investiga­ción sobre la evaluación.

Como señalábamos al comienzo, la evaluación se ha convertido en un tema crucial de la educación en un momento de la historia del país, en el cual se movilizan grandes recursos y se impulsan procesos min' amplios de evaluación. Se trata de una práctica que tiene cada vez más importancia y que presenta múltiples aspectos y problemas, que requieren la intervención de los académicos de la universidad. Entre los ternas dignos de atención se pueden mencionar los siguientes:

• Además de las consideraciones sobre usos y finalidades, es importante estudiar la coherencia entre los procesos evaluativos y las estrategias pedagógicas en las cuales la evaluación puede jugar un papel muy importante,

• Buena parte de la investigación actual en educación busca caracterizar el papel de la evaluación como elemento esencial del proceso de formación que permite al profesor, más que premiar o sancionar, orientar su tarea global a partir del reconocimiento de los vacíos en el aprendizaje, o utilizar el momento de la evaluación como una ocasión especialmente significativa para el aprendizaje.

• El problema de la confiabilidad de los resultados de la evaluación, que depende seguramente de la relación entre los modelos empleados y la naturaleza de lo que se evalúa, constituye así mismo un punto de reflexión, pero también es interesante preguntar por la idoneidad de los evaluadores o por la forma como se realizan en la práctica las evaluaciones, por la utilización de los recursos disponi­bles y por las determinaciones del contexto que pueden sesgar el examen de los resultados,

• También podría considerarse el problema de la legitimidad de las evaluaciones que se centran en determinados aspectos o dimensiones de un proceso muy complejo que probablemente exija

Sub-campo Evaluación y competencias 171

ser considerado como una totalidad. Es el caso de la evaluación del trabajo docente sin una caracterización de los estudiantes y una atención a los recursos o a ias relaciones que se dan en la institución. Es el caso también de la legitimidad de evaluaciones en las cuales se separan completamente las distintas dimensiones para integrarlas sólo al final del proceso,

• Otro problema muy importante es el de la focalización de la atención en los resultados o en los procesos que, como se indicó, puede estar relacionada con ios objetivos de la evaluación, pero también con la mayor o menor visibilidad que se le quiera dar a los distintos aspectos considerados.

• Una cuestión adicional, también relevante, es la relativa a las resistencias que puede encontrar la evaluación. En principio el interés por la evaluación aparece asociado al reconocimiento de problemas o dificultades. En muchos casos la preocupación por ia evaluación es el resultado de un balance negativo que resulta de un examen no sistemático, pero suficientemente soportado en la observación y experiencia personal. Esta circunstancia produce reacciones de preocupa­ción y tensiones cuando se adelantan políticas de evaluación Sin duda, la evaluación puede y debe adelantarse aún en ausencia de problemas detectados previamente, y ésta así entendida es un aspecto constitutivo de cualquier proceso consciente y reflexivo que asuma de forma respon­sable sus problemas y sus posibilidades de desarrollo. Pero es oportuno señalar que las resisten­cias frente a la evaluación no están fundamentadas sólo en problemas de legitimidad de los objetivos o de his estrategias o de los responsables, sino también en la tradición de una evalua­ción que se realiza cuando algo falla, y que se orienta a premiar o a castigar determinados comportamientos.

• Otro problema importante es el de la participación de las comunidades institucionales en los procesos de evaluación, en los cuales se comprometen las organizaciones educativas. La impor­tancia de la participación está asociada a los objetivos y a los modelos utilizados, y está determi­nada por las condiciones en las cuales se adelanta el proceso. Puede ser subvalorada o disminuida cuando se trata de conocer unos resultados específicos que puedan ser recogidos a través de encuestas y análisis estadístico, pero puede ser definitiva en procesos de autoevaluación orienta­dos a un mejoramiento de las relaciones entre las personas de una institución, a una apropia­ción de una identidad institucional, o a mayor coherencia de las distintas tartas reconociendo y aprovechando afinidades, inclinaciones y talentos. Este último problema lleva a otro que es también determinante en los procesos de autoevaluación que son asumidos colectivamente: el del papel de la reflexión en los procesos de autoevaluación

• Se ha avanzado bastante en la reflexión sobre las competencias, pero aún es mucho lo que la Universidad tiene que decir no sólo sobre la evaluación sino también sobre la formación de competencias y sobre desarrollos y aplicaciones posibles fie este concepto,

A modo de conclusión, las descripciones v observaciones aquí presentadas revelan que existen tra­bajos en la Universidad, que permiten adelantar una reflexión colectiva sobre la base de intereses compar­tidos y experiencias diversas que puede llevar, como señalamos antes, a una intervención coherente e informada de la Universidad en decisiones que ahora se están tomando (como la autoevaluación institu­cional o la evaluación de maestros en ejercicio)

Del encuentro de quienes han iniciado estas reflexiones \ han adelantado los trabajos mencionados en las entrevistas, puede muy bien resultar, también, el reconocimiento de la existencia de una comuni­dad que ya interviene productiva y cada vez más ampliamente en la implementación de evaluaciones

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orientadas al mejoramiento cualitativo de la educación en los distintos niveles, y en la disposición de continuar o iniciar estudios serios y procesos de investigación rigurosos que podrán orientar políticas coherentes con los intereses nacionales, y con las posibilidades de desarrollo de la educación en el país. Hay pues condiciones promisorias para la continuación del valioso trabajo con el que se han venido comprometiendo, en el terreno de la evaluación y de las competencias, los docentes de la Universidad en los últimos años.

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