SUMARIO / SUMÁRIO - Novamerica

SUMARIO / SUMÁRIO

EM DESTAQUE / EN DESTAQUE

Maestros de primera Beatriz Sarlo

ENTREVISTA / ENTREVISTA

Educación: realidad y perspectivas Educação: realidade e perspectivas Sylvia Schmelkes

CONSTRUINDO CAMINHOS/ CONSTRUYENDO CAMIÑOS

Ensinar e aprender: uma aventura cotidiana Marília C. Dias, Maria Christina C. Egger, Nadia A. F. Freire

Tres desafíos y dos certezas en el trabajo educativo en un barrio de la zona norte de Montevideo Marcelo Morales

Promoción de la equidad de género en las escuelas rurales de Quispicanchi - Cusco Rosa María Mujica

EM DEBATE / EN DEBATE

Gestão educacional: o que dizem as pesquisas Alicia Bonamino

La necesidad de una dirección educativa para asegurar una gestión institucional competente Alberto Rodríguez Méndez

IDÉIAS EM REDE / IDEAS EN RED

Educação hoje: entre desafios e tensões Adélia Maria Nehme Simão e Koff

La pedagogía en la globalización y la contrarreforma educativa - Reconfigurando la gestión educativa Marco Raúl Mejía J.

MOSAICO / MOSAICO

Livros/libros - Sites - Cine

EXTRA

Extra

EDITORIAL

Educar: desafios atuais

Educar é uma tarefa que podemos afirmar ser co-extensiva à própria história da humanidade. No entanto, cada época apresenta à educação interrogantes específicos. Esta constatação, que parece óbvia, permite evidenciar as relações profundas que existem entre o ato de educar e o contexto sócio-político e cultural em que se situa. Não há educação descontextualizada. Não há processo educacional desvinculado de uma visão antropológica e de um projeto de sociedade. Não é possível a neutralidade no âmbito educacional. Esta é sua riqueza e complexidade. Permite configurar a educação como em permanente tensão, arena de conflitos, buscas, espaço de confronto entre perspectivas e horizontes de sentido. Hoje, uma das abordagens mais fortes do processo educacional, particularmente no que diz respeito à educação formal, se apresenta como a única válida e que realmente tenta dar resposta ao mundo globalizado, centrado no mercado, virtual e competitivo em que vivemos. Trata-se de uma releitura de uma visão basicamente instrumental, assentada na competência técnico-científica e na cibercultura, em que prevalecem os valores da produtividade, individualidade, assim como a adesão ao mundo considerado ‘avançado”, ocidental e desenvolvido. Será este o horizonte que gostaríamos de afirmar para os nossos projetos educacionais como resposta às enormes necessidades das sociedades latino-americanas? Desigualdade social, democracias de “baixa intensidade”, discriminações de grupos étnico-raciais, violência urbana e rural, falta de equidade de gênero são algumas das realidades que, não somente persistem, como se agravaram nos últimos anos nas nossas sociedades. É necessário outra lógica político-social. Outra maneira de construir a sociedade. É urgente tornar realidade este “outro mundo possível” tão desejado e sonhado. É nesta direção que acreditamos fundamental que a educação se situe. Ela tem uma colaboração significativa a dar. Opera com subjetividades, mentalidades, construção de sujeitos de direito no âmbito pessoal e coletivo. Recolhendo os germens de propostas que já se orientam nesta perspectiva e estão sendo geradas cotidianamente por diferentes grupos, educadores e instituições, certamente veremos que já há um processo em movimento que é necessário afirmar e articular. Nele os educadores e educadoras têm um papel central. O presente número da revista Nuevamerica/Novamerica “Educar: desafios atuais”, situa-se neste horizonte de preocupações e buscas. Apresenta experiências concretas desenvolvidas em diferentes países do continente, propostas e visões de gestores de sistemas educativos, resultados de pesquisa, idéias e discussões de educadores que atuam em diferentes âmbitos da educação, do ensino fundamental à universidade, na educação formal e não formal. Acreditamos que é somente neste esforço coletivo, nesta rede de saberes, práticas e propostas que iremos reconfigurar a educação, em suas diferentes modalidades, como uma prática social transformadora e criativa capaz de enfrentar os desafios que as sociedades atuais nos colocam. Todos os leitores e leitores estão convidados a entrar nesta corrente, a socializar suas inquietudes, idéias e práticas.

EDITORIAL

Educar: desafíos actuales

Educar es una tarea de la que podemos decir que es co-extensiva a la propia historia de la humanidad. Sin embargo, cada época desafía a la educación con interrogantes específicos. Esta constatación, que parece obvia, permite evidenciar las relaciones profundas que existen entre el acto de educar y el contexto socio-político y cultural en que se sitúa. No puede existir una educación descontextualizada. No puede haber un proceso educacional desvinculado de una visión antropológica y de un proyecto de sociedad. No es posible que haya neutralidad en el ámbito educacional. Esta es su riqueza y complejidad. La contextualización permite configurar la educación como en permanente tensión, arena de conflictos, búsquedas, espacio de enfrentamiento entre perspectivas y horizontes de sentido. Hoy, uno de los abordajes más fuertes del proceso educacional, particularmente en lo que se refiere a la educación formal, se presenta como el único válido y como el que realmente intenta dar respuestas al mundo globalizado, centrado en el mercado, virtual y competitivo en que vivimos. Se trata de una relectura de una visión básicamente instrumental, asentada en la competencia técnico- científica y en la cibercultura, en la que prevalecen los valores de la productividad, individualidad, así como la adhesión al mundo considerado «avanzado», occidental y desarrollado. ¿Es este el horizonte que queremos afirmar para nuestros proyectos educacionales como respuesta a las enormes necesidades de las sociedades latinoamericanas? Desigualdad social, democracias de «baja intensidad», discriminaciones de grupos étnico-raciales, violencia urbana, falta de equidad de género, son algunas de las realidades que no solamente persisten, sino que además se agravaron en nuestras sociedades, en los últimos años. Necesitamos otra lógica político-social. Otra manera de construir la sociedad. Urge que hagamos realidad ese «otro mundo posible» tan deseado y soñado. Es hacia esa dirección que creemos fundamental que la educación camine. La educación colabora de forma significativa. Opera con subjetividades, mentalidades, construcción de sujetos de derecho en el ámbito personal y colectivo. Si reunimos las propuestas que se están gestando, que están volcadas hacia esa perspectiva y que son creadas cotidianamente por diferentes grupos, educadores e instituciones, ciertamente veremos que ya hay un proceso en movimiento que necesitamos afirmar y articular. En ese proceso, los educadores y educadoras tienen un papel central. El presente número de la revista Nuevamerica/Novamerica «Educar: desafíos actuales», se sitúa en este horizonte de preocupaciones y búsquedas. Presenta experiencias concretas desarrolladas en diferentes países del continente, propuestas y visiones de gestores de sistemas educativos, resultados de investigaciones, ideas y discusiones de educadores que actúan en diferentes ámbitos de la educación, desde la enseñanza primaria a la universidad, en la educación formal y no formal. Creemos que solamente con este esfuerzo colectivo, con esta red de saberes, prácticas y propuestas, podremos configurar la educación, en sus diferentes modalidades, como una práctica social transformadora y creativa capaz de enfrentar los desafíos que las sociedades actuales nos presentan. Todos los lectores y lectoras están invitados a entrar en esta corriente, a socializar sus inquietudes, ideas y prácticas.

EM DESTAQUE / EN DESTAQUE

Maestros de primera Beatriz Sarlo Escritora y ensayista

La escuela puede salvar un destino o sellar una condena temprana. En esta disyuntiva juega, ante todo, la calidad de la formación de los docentes.

En enero, muchos lectores de esta columna me criticaron porque entendieron que yo, a mi vez, criticaba los regalos de Reyes que repartía la Fundación Eva Perón. No les gustó que yo comparara aquellos regalos (muñecas y pelotas de fútbol) con los juegos más didácticos que recibían los hijos de la pequeña burguesía ilustrada. La diferencia entre los regalos anunciaba el futuro de quienes los recibían, decía yo. Los lectores se enojaron. El debate sobre educación es una buena ocasión para volver al tema por otro camino. A comienzos del siglo XX, en una escuela de Parque de los Patricios, que entonces era un confín de Bue-nos Aires, una maestra, Estefanía Filgueiras, decidió abandonar el puntero con el que señalaba el pizarrón y también castigaba a los revoltosos. En un aula donde los alumnos jugaban con cuchillos, la herramienta cotidiana en un barrio donde abundaban los obreros del matadero, Estefanía enseñó a leer y a escribir sin el puntero, porque así lo había aprendido en la Escuela Normal. En esta decisión jugó el orgullo y el prestigio de su cargo. Hasta los años cincuenta no se pensaba inevitablemente que la divisoria entre buena y mala educación pasaba por la línea que separaba a ricos de pobres. La cuestión estaba en quién llegaba a la escuela secundaria o a la universidad y la selección se producía no tanto por la diferencia de saberes en el final de la enseñanza básica, sino por posibilidades y expectativas de clase social. Hoy, en la Argentina, hay escuelas para ricos y escuelas para pobres, que no coinciden exactamente con escuelas públicas y escuelas privadas, sino con escuelas para familias que poseen medios culturales, y escuelas para familias que no los tienen. Estas segundas pueden incluso ser familias ricas desde el punto de vista económico, porque la incultura de muchos privilegiados no es una novedad. Ir a una escuela para pobres marca como una condena temprana. Los chicos de la burguesía que van a malas escuelas, dispondrán de tiempo, dinero para nuevas experiencias educativas y conexiones familiares para ubicarse. Los pobres, por supuesto, no tienen instrumentos de compensación. Para los pobres, la escuela decide la vida. Pero ¿qué es una escuela para pobres? No necesariamente una escuela donde no hay computadoras. Por cierto, en las escuelas para ricos es más habitual que haya computadoras, pero la diferencia no está allí, o no está solamente allí. Podría existir una escuela donde se enseñaran los más sofisticados problemas matemáticos o de lengua sin una computadora, y donde se entrenara a los chicos en la búsqueda de información en dos enciclopedias que son tan difíciles o tan fáciles de manejar como Internet. Podría existir una escuela donde los chicos leyeran cinco libros por año, actividad que los prepararía mucho mejor para navegar en cualquier dimensión del mundo de la información virtual, las de hoy y las del futuro.

Los chicos leen fotocopias en las escuelas para pobres, porque no pueden comprar libros, los maestros no siempre saben dónde ir a buscarlos, ni el Estado los proporciona en cantidad suficiente, y también leen fotocopias en las escuelas privadas mediocres, porque los padres no corren a comprarlos, los chicos prefieren gastar en otra cosa y los docentes se adaptan a la desidia de la familia y la institución. Cuando se leen libros, no hay problemas en leer también fotocopias. Pero algo misterioso sucede cuando sólo se leen fotocopias: de ellas no se pasa fácilmente a los libros. En estas hipotéticas escuelas con libros verdaderos y sin computadora, lo que habría seguramente es maestros con un entrenamiento de primera. Y aquí está uno de los nudos de la cuestión: es más difícil entrenar maestros que comprar computadoras. Incluso puede ser más caro y necesariamente ocupa más tiempo y exige más constancia. De todos modos, no parece necesario optar entre buenos docentes y computadoras. Simplemente señalo el punto porque las computadoras, sin buenos docentes, se pueden convertir en un cyber pagado por el presupuesto educativo.

Fonte: http://ar.groups.yahoo.com/group/ComunidadEducativa.

ENTREVISTA / ENTREVISTA

Educação: realidade e perspectivas Educacion: realidad y perspectivas

Sylvia Schmelkes Es mexicana, Socióloga con Maestría en Investigación Educativa por la Universidad Iberoamericana de México (D.F.). Fue Profesora-investigadora titular del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados de 1994 a 2001. Tiene 32 años de experiencia en investigación educativa. Los primeros 24 en el Centro de Estudios Educativos, del que fue directora académica entre 1984 y 1994. Actualmente es Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe en la Secretaría de Educación Pública. Realiza investigación en el campo de la educación de adultos y de la calidad de la educación básica, y más recientemente en torno a la educación valoral. Ha publicado cerca de un centenar de trabajos, entre libros y artículos. Ha sido consultora de la UNESCO, de UNICEF, de la OEA, de la Secretaría de Educación Pública en México. Presidió la Junta de Gobierno del Centro de Investigación e Innovación Educativas de la OCDE de 2002 a 2004 y es Investigadora Nacional. Recibió los siguientes premios: Premio Nacional María Lavalle Urbina, en 1998 y Premio Tlamantini, en 2003. É mexicana, Socióloga, com Mestrado em pesquisa Educativa pela Universidade Ibero-americana, México D.F. Atualmente é Coordenadora Geral de Educação Intercultural Bilíngüe na Secretaria de Educação Pública. Foi professora-investigadora titular do Departamento de Pesquisas Educativas do Centro de Pesquisa e Estudos Avançados de 1994 a 2001 e diretora acadêmica do Centro de Estudos Educativos entre 1984 e 1994. Foi consultora da UNESCO, da UNICEF, da OEA, da Secretaria de Educação Pública do México. Presidiu a Junta de Governo do Centro de Pesquisa e Inovação Educativas da OCDE de 2002 a 2004 e é Pesquisadora Nacional. Recebeu o prêmio nacional María Lavalle Urbina 1998 e o prêmio Tlamantini, em 2003. [email protected]

NA - Para comenzar ¿cómo ve usted la situación de la Educación en América Latina hoy? ¿Cuáles son los enfoques más presentes que orientan las políticas en la producción en esta área? Sylvia Schmelkes - La situación de la educación en América Latina es altamente heterogénea. Países como Chile, Uruguay, Argentina y Costa Rica, que lograron universalizar su educación primaria a inicios del siglo XX, se encuentran en una situación muy diferente a países de desarrollo más tardío como el resto de los centroamericanos y del caribe. México, Venezuela, Colombia, Brasil, Ecuador, Perú, Paraguay se encuentran quizás en una situación intermedia, con enormes diferencias entre ellos. Cuba, cuya situación sociopolítica es distinta del resto de los países latinoamericanos, también tiene una realidad educativa muy distinta a

NA - Para começar, como vê a situação da Educação na América Latina hoje? Quais são os enfoques mais presentes que orientam as políticas na produção desta área? Sylvia Schmelkes - A situação da educação na América Latina é sumamente heterogênea. Países como o Chile, o Uruguai, a Argentina e a Costa Rica, que conseguiram universalizar sua educação primária no começo do século XX, encontram-se numa situação muito diferente a dos países de desenvolvimento mais tardio como os da América Central e o Caribe. México, Venezuela, Colômbia, Brasil. Equador, Peru, Paraguai se encontram, talvez, numa situação intermediária, com enormes diferenças entre eles. Cuba, cuja situação sócio-política é diferente da do resto dos países latino-americanos, também tem uma realidade educativa

la de los demás. A pesar de lo anterior, hay algunas comunalidades en los logros y la problemática educativa de nuestros países, siempre con excepciones: a) En casi todos ellos, la batalla por la universalización de la educación básica ha procurado asegurar la existencia de la oferta, pero sin poder garantizar su calidad. Estamos arrastrando serios problemas de una deficiente calidad de la educación impartida, incapaz de asegurar aprendizajes reales útiles para seguir estudiando y útiles para la vida en circunstancias muy diversas. Más grave aún, la calidad de la educación, entendida como la capacidad del sistema educativo de lograr aprendizajes reales, se encuentra muy desigualmente distribuida prácticamente en todos nuestros países. b) El afán por construir naciones sólidas con identidades afianzadas condujo a una uniformización de los contenidos escolares, las más de las veces bajo la forma de un curriculum nacional, que privilegió la cultura occidental de clase media e ignoró las necesidades educativas propias de las zonas rurales y de numerosos grupos culturales. Cuando se extendió la escuela a estas zonas, lo hizo reproduciendo el mismo modelo de las zonas urbanas, pero empobreciéndolo. Con ello efectivamente se logró imponer una cultura dominante, pero se fortaleció la incomprensión cultural, la discriminación y el racismo. También se perdieron importantes conocimientos indígenas. La visión única de la cultura se convirtió en una causa más de inequidades en educación. c) Los sistemas educativos, en casi todos nuestros países, nacieron centrales. Ello impuso un estilo burocrático de operación, con el correspondiente verticalismo y autoritarismo propio de dicho estilo. Fueron las decisiones centrales, y no las problemáticas locales y regionales, las que a lo largo del siglo XIX y hasta bien entrado el siglo XX configuraron la educación en los diversos países del continente. No es sino hasta después de 1980 cuando los sistemas educativos latinoamericanos comienzan un proceso de descentralización a nivel provincial, estatal o municipal, que conducen a que ciertas decisiones, las más de las veces administrativas, se tomen más cerca de donde tiene lugar el hecho educativo.

muito diferente daqueles.

Apesar desse contexto, há alguns pontos em comum nos avanços e na problemática educativa dos nossos países, mas sempre com exceções: a) Em quase todos os nossos países, a batalha pela universalização da educação básica procurou garantir a existência da oferta, mas sem poder garantir a sua qualidade. Estamos arrastando sérios problemas advindos da deficiente qualidade da educação oferecida, incapaz de assegurar aprendizagens reais úteis para seguir estudando e úteis para a vida em circunstâncias muito diversas. O mais grave é que a qualidade da educação, entendida como a capacidade do sistema educativo de obter aprendizagens reais, encontra-se distribuída de forma muito desigual em, praticamente, todos os nossos países. b) O afã por construir nações sólidas com identidades afiançadas levou a uma uniformização dos conteúdos escolares, na maioria das vezes, sob a forma de um currículo nacional, que privilegiou a cultura ocidental de classe média e ignorou as necessidades educativas próprias das zonas rurais e de numerosos grupos culturais. Quando a escola se estendeu a estas regiões o fez reproduzindo o mesmo modelo das zonas urbanas, o que o empobreceu. Assim, foi imposta uma cultura dominante e foi fortalecida a incompreensão cultural, a discriminação e o racismo. Também se perderam importantes conhecimentos indígenas. A visão única da cultura se tornou em mais uma causa de iniqüidade na educação. c) Os sistemas educativos, em quase todos os nossos países, nasceram centrais. Isso impôs um estilo burocrático de operação, com a correspondente verticalidade e o autoritarismo próprio desse estilo. Foram as decisões centrais, e não as problemáticas locais e regionais, as que ao longo do século XIX e já começado o século XX, configuraram a educação nos diversos países do continente. A partir de 1980 os sistemas educativos latino-americanos começam um processo de descentralização a nível provincial, estadual ou municipal, que levam a que certas decisões, quase

d) La formación del magisterio en la gran mayoría de nuestros países obedeció al afán de universalización de la educación básica. Más que asegurar un cuerpo docente de excelente calidad, lo que guió la generación de docentes fue la preocupación por la cantidad por el menor costo posible. Así, la carrera docente inició siendo una carrera no universitaria, de nivel técnico, y los salarios de los docentes consecuentemente fueron notablemente más bajos que los de otros profesionales. Recientemente también, las carreras docentes han sido elevadas a nivel terciario, sin que con ello se haya podido asegurar ni un buen nivel académico – se mantuvieron los sistemas tradicionales de formación docente – ni adecuados niveles salariales. El magisterio latinoamericano está formado tradicionalmente. Por lo mismo, no ha adquirido las habilidades para enseñar a pensar por cuenta propia, a resolver problemas, a trabajar en equipo, a convivir en sociedades democráticas, diversas y plurales y a aprender a aprender. e) La educación postbásica tradicionalmente atendía a la élite y a la clase media urbana. Los alumnos de este nivel educativo llegarían a la universidad. Por lo mismo, la orientación de estos niveles educativos fue enciclopedista, propedéutica, orientada a los estudios de nivel terciario. Aunque podríamos ampliar mucho más esta lista, ella nos basta para identificar las grandes tendencias de la política educativa actual en América Latina: - La preocupación por la equidad de la educación. En la mayoría de los países latinoamericanos, la equidad se ha combatido sobre todo en el nivel primario, y mediante programas compensatorios que ofrecen a las regiones rurales y en algunos casos a las urbanas pobres recursos humanos, físicos y materiales mayores y mejores a fin de lograr que las escuelas ubicadas en estos medios se parezcan un poco más a las escuelas urbanas. Aunque representan un avance importante por lo que significan de reconocimiento de y preocupación por la desigualdad educativa, dichos programas no han logrado, a la fecha, reducir de manera

sempre administrativas, sejam tomadas desde o espaço educativo. d) A formação do magistério na maioria dos nossos países obedeceu ao afã da universalização da educação básica. Mais do que garantir um corpo docente de excelente qualidade, o que serviu de guia à geração de docentes foi a preocupação pela quantidade pelo menor custo possível. Assim, a carreira docente começou sendo uma carreira não universitária, de nível técnico e os salários dos docentes, conseqüentemente, foram notavelmente mais baixos do que os de outros profissionais. Recentemente as carreiras docentes foram elevadas ao nível de terceiro grau, o que não tem garantido nem um bom nível acadêmico - foram mantidos os sistemas tradicionais de formação docente - nem níveis salariais adequados. O magistério latino-americano é formado tradicionalmente. Por isso, não tem adquirido as habilidades para ensinar a pensar por conta própria, a resolver problemas, a trabalhar em equipe, a conviver em sociedades democráticas, diversas e plurais e a prender a aprender. e) A educação pós-básica, tradicionalmente atendia à elite e à classe média urbana. Os alunos deste nível educativo deviam chegar à universidade. Por isso, a orientação destes níveis educativos foi enciclopedista, propedêutica, orientada aos estudos de nível terciário. Embora possamos ampliar muito mais esta lista, ela é suficiente para identificar as grandes tendências da política educativa atual na América Latina: - A preocupação pela eqüidade da educação. Na maioria dos países latino-americanos, a eqüidade foi combatida sobretudo no nível do primeiro grau, através de programas compensatórios que ofereceram às regiões rurais e em alguns casos, às regiões urbanas pobres, recursos humanos, físicos e materiais melhores, de modo que as escolas situadas nessas regiões se parececem mais com as escolas urbanas. Embora representem um avanço importante pelo que significam quanto ao reconhecimento e à preocupação pela desigualdade educativa, estes programas não conseguiram reduzir de forma significativa a enorme iniqüidade, especialmente nos resultados da educação. - A descentralização educativa. Como já foi indicado, esta orientação de política educativa ocorre praticamente em todos os países, mas difere a unidade base de tomada de decisões (provincial, municipal, escolar). A tendência recente é a de aprofundar a descentralização, ampliando o espectro de decisões susceptíveis de serem tomadas em níveis locais. Por outra parte, e face às evidências de que as escolas no individual, quando se propõem, são capazes de

significativa las enormes inequidades sobre todo en resultados de la educación. - La descentralización educativa. Como ya señalábamos, esta orientación de política educativa se da prácticamente en todos los países, aunque difiere la unidad base de toma de decisiones (provincial, municipal, escolar). La tendencia reciente es profundizar la descentralización, ampliando el espectro de decisiones susceptibles de ser tomadas a niveles locales. Por otra parte, y ante las evidencias de que las escuelas en lo individual, cuando se lo proponen, son capaces de ofrecer una educación de alta calidad independientemente del medio social al que sirvan, se promueven políticas de planeación escolar que fortalecen la capacidad de cada escuela de tomar importantes decisiones administrativas y pedagógicas. - Las reformas en los procesos de formación y actualización del magisterio. Se trata de hacer de la formación magisterial una carrera de nivel terciario, muchas veces, aunque no siempre, ubicada en las universidades, con un enfoque científico de la enseñanza y con una centración en el aprendizaje como propósito del quehacer profesional. La actualización de los docentes en ejercicio se intensifica prácticamente en todos nuestros países. Con ella se procura, entre otras cosas, hacer llegar los avances pedagógicos más recientes al magisterio en funciones a fin de lograr transformaciones en su práctica docente.

- La ampliación de los años de educación obligatoria. En la mayoría de los países latinoamericanos, la educación obligatoria consta ya de 9 años más un número variable de grados de preescolar (de uno a tres, según el país). La tendencia clara es que los años de formación obligatoria sigan incrementándose, de manera que probablemente para el 2025, todos los estudios de nivel preuniversitario sean obligatorios. Con ello se pretende volver a los países más competitivos con los países que nos antecedieron en la universalización de su educación preuniversitaria, e incorporar al curriculum aquellos elementos

oferecer uma educação de alta qualidade independente do meio social ao que servem, promovem-se políticas de planejamento escolar que fortalecem a capacidade de cada escola de tomar importantes decisões administrativas e pedagógicas.

- As reformas nos processos de formação e atualização do magistério. Trata-se de tornar a formação do magistério uma carreira de nível superior, nem sempre situada nas universidades, com um enfoque científico do ensino e centrada na aprendizagem como propósito do trabalho profissional. A atualização dos docentes em exercício é intensificada praticamente em quase todos os nossos países. Procura-se, através dela, -entre outras coisas- levar os avanços pedagógicos mais recentes ao magistério, a fim de obter transformações na prática docente. - A ampliação dos anos da educação obrigatória. Na maioria dos países latino-americanos a educação obrigatória consta já de 9 anos, mais um número variável de anos do pré-escolar (de um a três, segundo o país). A tendência é a de se incrementar os anos de formação obrigatória, de forma que, provavelmente para 2025, todos os estudos de nível pré-universitário sejam obrigatórios. Com isso, pretende-se voltar aos países mais competitivos com os países que nos antecederam na universalização de sua educação pré-universitária, e incorporar no curriculum aqueles elementos necessários para poder enfrentar uma realidade global incerta e que muda rapidamente. - A educação intercultural. Nos países com população culturalmente diversa, em especial os países com populações originárias importantes, a educação intercultural tem ganhado importância. Trata-se de reconhecer o direito que têm os indígenas de serem educados em sua própria língua e de que seja respeitada a sua própria cultura. Também se trata de reconhecer que a convivência em países culturalmente diversos passa necessariamente por educar no interculturalismo -conhecimento, compreensão, apreço pela diferença- toda a população nacional. Assim, procura-se enfrentar, também, uma das importantes causas da desigualdade educativa.

necesarios para poder enfrentar una realidad global incierta y rápidamente cambiante. - La educación intercultural. En los países con población culturalmente diversa, sobre todo los países con poblaciones originarias importantes, la educación intercultural viene cobrando importancia. Se trata de reconocer el derecho que tienen los indígenas de ser educados en su propia lengua y de forma respetuosa respecto de su propia cultura. Más todavía, se trata de reconocer que la convivencia en países culturalmente diversos pasa necesariamente por educar en interculturalidad – conocimiento, comprensión, aprecio por la diferencia – a toda la población nacional. Con ello se procura enfrentar también una de las causas importantes de la desigualdad educativa. - La diversificación de la educación postbásica, incluida la terciaria. A partir de los años 60, se comienza a revertir la política que condujo a la orientación exclusivamente propedéutica de la educación media y se incorporan subsistemas de formación vocacional técnica y orientada a los servicios. También se ofrecen diversas alternativas de educación terciaria, incluyendo formación tecnológica. En algunos países la oferta de educación terciaria se amplía geográficamente. - La introducción de las tecnologías de información y comunicación a la educación. A través tanto de la educación presencial como mediante modalidades de educación a distancia, las tecnologías de información y comunicación se incorporan a la educación, sobre todo de los niveles medio hacia arriba, aunque incluyendo, en muchos países, también a la educación primaria. Esto significa altos costos de equipamiento para nuestros países, sin que necesariamente esté claro su valor agregado ni su papel en la generación de nuevas desigualdades educativas. - La evaluación educativa. Todos nuestros países, sin excepción, han configurado programas de evaluación educativa que implican, entre otras cosas, la aplicación de pruebas de habilidades y conocimientos a muestras de alumnos y/o escuelas de los diversos niveles educativos. Además, muchos de ellos participan en experiencias internacionales de evaluación educativa que permiten comparar a los países entre sí. Trece países latinoamericanos participaron en el ejercicio regional de evaluación de la calidad educativa conducido por la UNESCO. Perú, Chile, Argentina, Uruguay, Colombia, Brasil y México han participado también en evaluaciones internacionales más amplias. Esta tendencia va ligada a la importancia creciente de los procesos de rendición de cuentas como elemento esencial de las sociedades

- A diversificação da educação pós-básica, incluída a superior. A partir dos anos 60 começa a ser revertida a política que levou à orientação exclusivamente propedêutica da educação média e são incorporados subsistemas de formação vocacional técnica, incluindo-se a formação tecnológica. Em alguns países a oferta de educação superior é ampliada geograficamente. - A introdução das tecnologias de informação e comunicação na educação. Através tanto da educação presencial quanto das modalidades de educação a distância, as tecnologias de informação e comunicação são incorporadas à educação, sobretudo do nível médio em diante, apesar de que em muitos países se começa do primeiro grau. Isto significa altos custos em equipamentos para os nossos países e mantém pouca clareza em relação ao valor agregado e ao papel que desempenha na geração de novas desigualdades educativas. - A avaliação educativa. Todos os nossos países, sem exceção, configuraram programas de avaliação educativa que implicam, entre outras coisas, na aplicação de provas de habilidades e conhecimentos a alunos e/ou escolas dos diversos níveis educativos. Além do mais, muitos deles participam em experiências internacionais de avaliação educativa que permitem comparar os países entre si. Treze países latino-americanos participaram do exercício regional de avaliação da qualidade educativa conduzido pela UNESCO. Peru, Chile, Argentina, Uruguai, Colômbia, Brasil e México participaram também em avaliações internacionais mais amplas. Esta tendência está vinculada à importância crescente dos processos de prestação de contas, como elemento essencial das sociedades democráticas. Em educação, por prestação de contas, entende-se dar a conhecer à sociedade aquilo que aprendem os alunos. Esta tendência é afiançada e vêm se complementando com avaliações de docentes, de escolas e do sistema em sua operação global. NA - A perspectiva crítica da Educação produz algum impacto na educação do continente latino-americano? Que relevância você atribui a esta perspectiva? Quais seriam as suas principais contribuições? Sylvia Schmelkes - Entendo por perspectiva crítica, aquela que favorece o desenvolvimento das capacidades autônomas do sujeito para obter e discriminar informações, aprender por conta própria, julgar moralmente os próprios atos e os dos outros, e decidir e agir cívica e politicamente, entre as mais importantes.

democráticas. En educación, rendir cuentas se entiende, de manera importante, como dar a conocer a la sociedad lo que aprenden los alumnos. Esta tendencia se afianza y se viene complementado con evaluaciones de docentes, de escuelas, y del sistema en su operación más global. NA - ¿La perspectiva crítica de la Educación está teniendo algún impacto en educación en el Contienen Latino Americano? ¿Qué relevancia usted atribuye a esta perspectiva? ¿Cuáles serían sus principales contribuciones? Sylvia Schmelkes - Entiendo por perspectiva crítica aquella que favorece el desarrollo de las capacidades autónomas del sujeto para obtener y discriminar información, aprender por cuenta propia, juzgar moralmente los actos propios y los de los demás, y decidir y actuar cívica y políticamente, como las más importantes. Desde luego que esta perspectiva ha influido en la educación latinoamericana. Paulo Freire, educador latinoamericano, impulsó con esta orientación la educación liberadora, que ha impactado de manera notable la educación no formal de adultos, pero que también ha tenido sus importantes repercusiones en el aula. La orientación de las reformas curriculares recientes y de los nuevos procesos de formación y actualización de los docentes se orientan claramente más en este sentido que las políticas inmediatamente anteriores. No obstante, aún queda mucho por hacer para lograr que la perspectiva crítica caracterice la práctica educativa latinoamericana, que conserva todavía la herencia transmisionista, autoritaria y vertical con la que nacieron y se desarrollaron nuestros sistemas educativos.

NA - ¿Qué elementos o aspectos usted considera necesarios enfatizar para que la educación avance en los diferentes contextos latinoamericanos? Sylvia Schmelkes - Son tres los aspectos fundamentales, desde mi punto de vista: a) Entender la equidad como distribución de calidad, y entender la calidad como necesariamente diversa

É claro que esta perspectiva tem influenciado a educação latino-americana. Paulo Freire, educador latino-americano, impulsionou com esta orientação a educação libertadora que produziu um impacto notável na educação não formal de adultos, e que também teve suas importantes repercussões na sala de aula. A orientação das reformas curriculares recentes e dos novos processos de formação e atualização dos docentes, orientam-se mais nesse sentido do que as políticas imediatamente anteriores. Não obstante, ainda precisa ser feita muita coisa para conseguir que a perspectiva crítica caracterize a prática educativa latino-americana, que ainda conserva a herança “transmissionista”, autoritária e vertical com que nasceram e se desenvolveram os nossos sistemas educativos. NA - Que elementos ou aspectos você considera necessário enfatizar para o avanço da educação nos diferentes contextos latino-americanos? Sylvia Schmelkes - A meu ver, são três os aspectos fundamentais: a) Entender a eqüidade como distribuição de qualidade e entender a qualidade como necessariamente diversa nos seus processos, embora persiga pontos de chegada similares. b) Contar com docentes capazes de respeitar as diversidades de todo tipo, incluindo, especialmente, a cultural; capazes também de tomar decisões; preocupados com o avanço de todos e cada um dos seus alunos, e formados nas habilidades docentes necessárias para desenvolver competências autônomas e capacidades de convivência. c) E também significa confiar na capacidade profis-sional de docentes e dirigentes para a tomada de decisões. O sistema educativo deve pedir prestação de contas dos avanços obtidos, mas deve dar liberdade a cada escola para decidir o melhor proceder no sentido de conseguir metas comuns (e diferentes), com processos adequados a contextos específicos, e em estreita relação com a comunidade a que serve.

en sus procesos, si bien persiguiendo puntos de llegada similares. b) Contar con docentes capaces de respetar las diversidades de todo tipo, incluyendo de manera especial la cultural; capaces también de tomar decisiones; preocupados por el avance y logro de todos y cada uno de sus alumnos, y formados en las habilidades docentes necesarias para desarrollar competencias autónomas y capacidades de convivencia. c) Y significa también confiar en la capacidad profesional de docentes y directivos para tomar decisiones. El sistema educativo debe pedir cuentas de lo logrado, pero debe dejar en gran libertad a cada escuela para decidir la forma como tiene que proceder para lograr metas comunes (y diferentes) con procesos adecuados a contextos específicos, en estrecha relación con la comunidad a la que sirve. Lo anterior supone sociedades nacionales formadas y exigentes en cuanto a las aspiraciones educativas para toda su población; supone mecanismos para asegurar la participación social que manifieste sus exigencias, y supone un sistema educativo abierto a la crítica y al cambio – un sistema educativo más preocupado por el aprendizaje y menos burocrático. Supone también un sistema educativo capaz de reconocer a sus buenos maestros y de formar a los que no han mostrado buenos resultados. Supone sociedades dispuestas a pagar el costo de una educación de calidad con equidad. (NA)

Todo o dito supõe sociedades nacionais formadas e exigentes em relação às aspirações educativas para toda a população; supõe mecanismos que garantam uma participação social que manifeste suas exigências, e supõe um sistema educativo aberto à crítica e à mudança - um sistema educativo mais preocupado com a aprendizagem e menos burocrático. Supõe também um sistema educativo capaz de reconhecer os bons professores e de formar aqueles que não mostraram bons resultados. Supõe sociedades dispostas a pagar o custo de uma educação de qualidade com eqüidade. (NA)


Ensinar e aprender: uma aventura cotidiana Marília C. Dias, Maria Christina C. Egger e Nadia A. F. Freire Equipe do Colégio Teresiano Rio de Janeiro - Brasil

Mediante una metodología de investigación-acción que incentivó a los profesores a reflexionar sobre su práctica, la experiencia de reformulación curricular llevada a cabo en el Colégio Teresiano (Brasil) a partir de 2002, posibilitó la construcción de nuevas redes a partir de saberes y desafíos cotidianos, provocando un esperado cambio en la cultura escolar. Las dificultades y angustias encontradas inicialmente, poco a poco fueron siendo superadas por el fortalecimiento del trabajo en equipo, que estimuló la cooperación y ayuda mútua. O desafio de ensinar e de aprender nos dias atuais tem sido motivo de discussão em diversos fóruns. Professores, especialistas, pais e alunos evidenciam a inadequação do modelo escolar vigente em descompasso com as novas demandas do contexto social plural e complexo. A sociedade contemporânea está marcada pela corrida pelo tempo, pela mobilidade para deslocar-se e pela busca de meios para construir novas rotinas ajustadas ao estilo de vida, pressiona para à flexibilidade das instituições e para a reorganização de seus propósitos e funcionamento. Esta é a sociedade de informação em que circulam idéias oriundas de diversos padrões culturais. Buscar, filtrar e transformar informação em conhecimento traz angústia e estresse aos sujeitos sociais que convivem com processos de mudança também na organização familiar. As configurações familiares apresentam-se como diversas, dinâmicas e complexas nas relações entre seus membros. Crianças, jovens e adultos expressam seus sentimentos, impressões e atitudes de forma múltipla, singular, pouco convencional. É nesse novo cenário de tempos difíceis, de mudança, de pluralidade, de confrontos e de diálogo, de novas subjetividades que situamos a escola e discutimos sua organização, as propostas curriculares e enfoque sociais, visando dar sentido à formação de novos sujeitos sociais e de construção de uma sociedade mais justa e democrática. Candau (2000) considera os desafios da escola, chamada a se reinventar, redefinindo seu papel em relação ao conhecimento como lócus do conhecimento reflexivo e plural; à articulação entre igualdade e diferença representativa de contribuições de diferentes grupos sociais, gêneros e etnias; e à cidadania. A mesma autora destaca o papel da formação para a cidadania como uma prática social cotidiana, que perpassa os diferentes âmbitos da vida, articula o cotidiano, o conjuntural e o estrutural, assim como o local e o global, numa perspectiva de ampliação de horizontes. Analisando a relação da escola com a busca de novas configurações, este trabalho apresenta uma experiência de reformulação curricular do ensino fundamental, nas turmas de 5ª e de 6ª séries, realizada no Colégio Teresiano, Colégio de Aplicação da PUC-RIO, que vem sendo desenvolvida a partir de 2002. É uma proposta de currículo integrado e interdisciplinar, considerando a articulação entre projetos de investigação e disciplinarização. A implantação dessa proposta nomeada Teresiano em Ação: Uma Aventura Cotidiana desenvolveu-se na perspectiva da pesquisa-ação junto aos professores dessas séries, em que a reflexão sobre a prática possibilitou construir novas redes, aliando os saberes docentes aos desafios cotidianos de uma proposta que reformula modos de pensar e fazer a prática pedagógica.

PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS Reformular a prática educativa pressupõe refletir e reestruturar concepções e crenças que possam fundamentar um novo modo de pensar e agir. Assim, os princípios que alicerçam a proposta curricular em questão estão assentados numa determinada visão de conhecimento, de aprendizagem, de ensino, de educador/educadores. Considera-se o conhecimento como uma construção histórica, complexa, dinâmica, em contínuo processo de reelaboração e ressignificação. A aprendizagem como num processo ativo, que possibilita a inserção social, proporciona elaboração e reelaborações de significados sobre um objeto ou sobre a realidade, a partir de experiências pessoais e interações com o contexto sócio-cultural. O ensino como uma atualização permanente, diversificado em diferentes linguagens para favorecer a compreensão crítica e a contribuição de conhecimentos, trabalhando no plano cognitivo, afetivo e sócio-cultural. Os educadores como agentes sociais, profissionais atuantes no contexto social, competentes, atualizados, comprometidos com os processos de crescimento pessoal e social. Imbuídos na construção de práticas pedagógicas que conduzam os alunos a ultrapassarem do estágio da informação para o conhecimento, desenvolvendo vínculos interpessoais significativos, éticos, estéticos, transcendentes e utópicos. Esta concepção de educação, onde se procura desenvolver uma pedagogia crítica e libertadora, não é algo novo. Uma referência ineludível é o pensamento de Paulo Freire. O que inaugura esta prática pedagógica como inovadora, é o fato de aceitarmos o desafio da “desinstalação, de desfazer certezas, conviver com o provisório, re-significar determinadas opções, aceitar os riscos inerentes a toda mudança”. Uma vez que o currículo, concebido como “fio condutor do trabalho que será desenvolvido, de forma flexível, não linear, a partir de questões levantadas pelos alunos e/ou pelas condições contextuais que emergirem das situações do cotidiano”. A proposta curricular acima mencionada percorre um caminho próprio que “articula a educação com outros processos sociais de relação teoria-prática, construção de processos de formação de sujeitos autônomos, competentes e solidários, atuantes no plano individual e coletivo e utilizando metodologias ativas, participativas, personalizadoras e multidimensionais, articuladoras às dimensões afetiva, lúdica, cultural, social , econômica, política da educação” (Candau, 2000).

Nesse sentido, o currículo integrado, na visão de Santomé (1998), constitui-se num processo de aquisição dos conteúdos culturais e de elaboração, produção e transformação dos conhecimentos, caracterizando-se como “aprender a aprender”. Inspira-se nos projetos de trabalho de Hernandez (1998) na perspectiva das relações entre saberes, compreendendo as relações entre as informações e transformando-as em

conhecimentos. A relação entre conteúdos de diferentes áreas de conhecimento possibilita resolver problemas e dar significatividade à aprendizagem. Situa a interdisciplinaridade na perspectiva da prática educacional, envolvendo conhecimentos, sentimentos e atitudes. Ander-Egg (1999) destaca aspectos relevantes para a construção dessa prática, quais sejam: operacional, através do trabalho em equipe; conceitual, caracterizado no paradigma da complexidade; e na linguagem interdisciplinar e sistêmica que integra princípios epistemológicos. A estrutura curricular articulada com os projetos de investigação e as diferentes disciplinas, estabelece constante diálogo e redes entre os conhecimentos de cada componente curricular. Parte do princípio que conhecer a realidade atual se faz através de uma investigação a partir do levantamento de temas-geradores a serem trabalhados ao longo do semestre, subsidiados pelas diferentes ciências para sua elucidação. Para fins de organização didática, os projetos de investigação estão montados em sintonia com as etapas do método científico assim consideradas: exploração, coleta e de dados, análise e construção de sínteses parciais e conclusões, numa visão não-linear, em que estas etapas ocorrem simultaneamente e retornam a questões iniciais, a fim de garantir sentido e relevância para o conhecimento. Situa a pesquisa escolar como uma metodologia de acesso ao conhecimento socialmente construído, que gera significados e possibilita o pensamento crítico. O papel do professor nessa perspectiva, é concebido por Freire (2004) como um pesquisador que não dissocia pesquisa de ensino e a incorpora numa relação recíproca na relação professor-aluno. Nesse sentido, o referido autor esclarece: “pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”. Esse processo de desconstrução e reconstrução da prática educativa está proposto e desenvolvido na formação em serviço, inspirado na pesquisa-ação de Carr y Kemmis (1983) que “consiste em uma espiral autoreflexiva de buscas: de planejar, atuar, observar e refletir, e logo replanificar com base na solução de problemas educativos, integrando a prática docente e a investigação e aplicando resultados na prática educativa”. IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA A implementação do currículo integrado no segmento do ensino fundamental de 5ª a 8ª série remete à discussões da equipe docente, da equipe de orientação/coordenação e de direção quanto à necessidade de instituir um horário regular, sistemático e remunerado de reunião de professores dessas séries, com o objetivo de ampliar o conhecimento da realidade dos alunos, das características da série e de intercambiar experiências entre professores de diversos componentes curriculares sobre as abordagens do ensino. Assim, no ano de 2000, as reuniões pedagógicas foram instituidas quinzenalmente com duas horas de duração e fortaleceram o processo de formação em serviço. No ano seguinte, 2001, realizaram-se iniciativas pontuais com projetos entre disciplinas, e em 2002 foi implantada uma proposta pedagógica focalizando um currículo renovado e contextualizado sob forma de projetos de investigação por série. Portanto, em 2003 iniciou-se “Teresiano em Ação: Uma Aventura Cotidiana” com reuniões pedagógicas semanais, com mudanças na organização do currículo, na distribuição do tempo (trabalho pessoal + aulas específicas) e do espaço (uso intenso e sistemático dos ambientes escolares) e trabalho com professores, alunos, pais e funcionários. A proposta curricular foi implantada,inicialmente, nas turmas de 5ª e 6ª séries do ensino fundamental, num processo de construção coletiva e participativa. Hoje estende-se até a 8ª série. O desafio centrou-se em eleger temas-geradores dos projetos de investigação, aliados a estratégias de pesquisa e que estabelecessem pontes entre os conhecimentos escolares das disciplinas. Inicialmente, os projetos de investigação foram planejados bimestralmente e os temas escolhidos pelos professores. As atividades de investigação eram planejadas semanalmente, integrando linguagens diferentes (música, jogos, visita a campo, esportes, entrevistas, expressões artísticas, dramatização). Os alunos recebiam as atividades semanais e podiam escolher por onde começar e seguir a investigação, oferecendo um caráter de livre escolha. Recorriam aos professores e as fontes de pesquisa para atender às propostas apresentadas. Na avaliação feita ao longo de dois bimestres algumas dificuldades foram observadas: grande quantidade de atividades propostas aos alunos, ritmo dos alunos requeria orientações mais direcionadas dos

professores, temas abrangentes e complexos e propostas extensas para investigar o tema, incipiente conhecimento da metodologia de pesquisa pelos professores e alunos. No segundo bimestre, as atividades foram reduzidas quanto à quantidade e diminuídas as ofertas de atividades de livre escolha - os alunos recebiam dois ao invés de cinco atividades semanais para decidir por onde começar a trabalhar. Durante esse semestre e início do seguinte algumas reuniões pedagógicas contaram com a assessoria de profissionais especializados em currículo integrado e na reformulação da proposta pedagógica, que auxiliaram a discutir a relação teoria e prática e apontar sinais de crescimento do grupo e de conquistas a realizar.

Observou-se nos primeiros meses de implementação da nova proposta curricular momentos de desestabilização entre os professores, frente à necessidade de revisão e reconstrução das práticas pedagógicas e do cotidiano escolar. A incorporação da mudança de paradigma, caracterizado na articulação entre a concepção de um currículo integrado por projetos e o paradigma da disciplinarização que prevê uma organização prévia e estabelecida de conteúdos escolares. Na fala dos professores as angústias, resistências e preocupações eram expressas em frases como: “a qualidade vai cair”, “agora o aluno não vai precisar aprender conteúdo”, “estudei para ser professora de línguas, não para dar aula de qualquer coisa”. As calorosas discussões do corpo docente expressavam as diferentes forças, de preservação de modelos instituídos e o medo do novo, manifestações de resistência à mudança, assim como as buscas de novas configurações curriculares. Evidenciavam assim, o currículo como um campo de lutas de poder e de reconhecimento mútuo. Gradativamente, as dificuldades foram sendo superadas por meio do fortalecimento das equipes de série, da equipe técnica junto aos professores, estimulando a ajuda mútua, a cooperação, trocas entre os pares aliando a experiência docente com novos conhecimentos oriundos da teoria de currículo. Tais mudanças necessárias à implantação desse modelo requeriram processos de reflexão constante sobre a prática e busca de novos rumos, a partir da experiência docente e do estudo de novos paradigmas. Percorrido esse caminho, verificamos mudanças significativas no grupo de professores, nos alunos e pais nas diversas interrelações presentes na dinâmica institucional, que através da pesquisa-ação possibilitou resignificar as práticas, a compreensão acerca do currículo integrado, favorecer as construções coletivas, fortalecer a busca de conhecimentos, constituindo uma cultura reflexiva sobre a prática . A reestruturação no currículo formal também gerou reorganização e dinamicidade na organização institucional, indispensável à mudança da cultura escolar. (NA)

CANDAU, Vera. Reinventar a escola. In; Construir Ecossistemas Educativos- Reinventar a escola. Petrópolis: Editora Vozes. 2000. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Editora Autores Associados. ELLIOTT, J. Mejorar la calidad de la enseñanza mediante la investigación en la acción. Informe sobre el proyecto “La interacción profesor-alumno y la calidad de aprendizaje” (I.P.C.A.) promovido por el Schools Council, Instituto de Educación de Cambridge, Gran Bretaña. 1984. FREIRE, Paulo. Pedagogía da Autonomia. In: Ensinar exige Pesquisa. São Paulo. Editora Paz e Terra. 2004. HERNÁNDEZ, F. et al. A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed.2000.

INSTITUIÇÃO TERESIANA NA AMÉRICA LATINA. Proposta Sócio-Educativa da 2002. SANTOMÉ. Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade- O currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998..


Tres desafíos y dos certezas - el trabajo educativo en un barrio de la zona norte de Montevideo Marcelo Morales Uruguay Mag. Ed. Social; Área educación - Organización San Vicente “Obra Padre Cacho” [email protected]

A Organización San Vicente “Obra Padre Cacho” (Montevidéu-Uruguai) é uma organização de vizinhos, de promoção e desenvolvimento comunitário social, que trabalha em três áreas: educacional, moradia e com catadores de lixo. Avaliando o percurso da obra educativa, se reflete acerca dos desafios encontrados, que aumentam ao se tratar de um projeto aberto que incorpora a comunidade e aposta no desenvolvimento integrado, sem descuidar os conteúdos curriculares; situação que se complexifica mais ainda na situação de extrema pobreza em que se encontram seus atores. Explicitam-se, também, as certezas construídas a partir do trabalho realizado: a força do bom funcionamento da equipe de trabalho, a aposta nas relações humanas estabelecidas e numa atitude otimista em relação ao futuro. La ciudad de Montevideo cuenta con apenas un millón y medio de habitantes, la mitad de la población de Uruguay. A pesar de contar con territorio productivo suficiente y la capacidad tecnológica necesaria, un 40% de la población se encuentra por debajo de la línea de pobreza y unas 200.000 personas están en situación de indigencia. Como en el resto de América Latina, ante la falta de posibilidad de sobrevivir en el medio rural las personas han emigrado hacia las ciudades en búsqueda de mejores horizontes. Montevideo, ciudad capital, se ha visto desbordada por esta migración interna que se fue ubicando mayormente en su periferia, originalmente barrios de obreros conformados alrededor de fábricas, que hoy en su gran mayoría, están inactivas. l barrio Cuenca de Casavalle (llamado genéricamente Barrio Borro) ubicado en la zona norte de Montevideo, es un claro ejemplo de esta situación. Conformado por una mezcla de casas, cooperativas de vivienda y ranchos de lata y cartón, es una de las zonas más empobrecidas de la ciudad y del país. Un niño cada dos nace en situación de pobreza hoy en nuestro país y esta proporción aumenta cuanto más reducimos la edad de referencia. No hay datos concretos para esta zona, pero sabiendo que cuenta con uno de los índices más altos de natalidad, cabe suponer que los índices son bastantes peores que la media. Nuestra Institución, fundada en la década de 1970 por el Padre Isidro Alonso (“Padre Cacho”), a partir de las demandas de los vecinos de la zona, poco a poco se va constituyendo como Organización.

Desde el 4 de setiembre de 1992 tras la desaparición física del Padre Cacho, los vecinos asumen con responsabilidad y compromiso su herencia: la Organización San Vicente “Obra Padre Cacho” (OSV). La OSV es una organización de vecinos, de promoción y desarrollo comunitario local. Desde la OSV, se gestionan diversos proyectos que buscan la promoción y el desarrollo de tres grandes áreas: educativa, vivienda y clasificadores. En su metodología apuesta al trabajo comunitario de los vecinos que se unen a partir de sus necesidades insatisfechas, organizándose en comisiones y asambleas en búsqueda de soluciones reales. Hoy participan activamente más de 1400 familias en el desarrollo de sus comunidades y grupos organizados, involucrados en diferentes proyectos, siendo partícipes de su devenir histórico. En el área educación se atienden a 500 niños y adolescentes, a través de los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF), los Centros Abiertos y el Centro de Orientación al Adolescente. En los CAIF se atienden a los niños desde los primeros meses de vida hasta los tres años, trabajando y buscando junto con la familia “promover el desarrollo integral del niño”. En los Centros Abiertos, se les ofrece a los escolares un espacio con referentes especializados con el objetivo de favorecer la permanencia en la escuela, mejorar el desempeño escolar, desarrollar aptitudes sociales y de convivencia, y disfrutar en forma plena de la infancia. El Centro de Orientación al Adolescente, acompaña desde un apoyo pedagógico y diferentes talleres recreativos y/o productivos a aquellos adolescentes que finalizaron su ciclo escolar y se insertan en una propuesta educativa formal, ya sea de educación secundaria o de capacitación técnica. Los centros educativos se mantienen gracias a convenios con el Estado a través del INAU (Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay). Llevar adelante cualquier propuesta educativa implica gran variedad de desafíos. Hacerlo desde pro-puestas abiertas y una concepción educativa que incorpore a la comunidad, apostando por un desarrollo integral que incorpore pero trascienda los contenidos curriculares de la educación formal, aumenta el desafío. Y hacerlo en situaciones de extrema pobreza nos mete de lleno en situaciones complejas, donde la apuesta por una educación que respete y promueva la dignidad humana es un desafío ético y político. Consolidar la propuesta educativa de la OSV es una tarea que nos viene llevando varios años. Hoy en día, todos los centros cuentan con equipos técnicos estables y con infraestructura adecuada para el desempeño se su labor. Los equipos se conforman de acuerdo a la propuesta (y también la propuesta la adaptan los equipos) integrando Educadores Sociales, Maestros, Psicólogos, Recreadores y Trabajadores Sociales. Cada centro cuenta con un proyecto, que cada año se reelabora y sobre el cual se asienta la planificación del año.

Desde el horizonte de la Convención de los Derechos del Niño, intentamos avanzar en aspectos básicos vinculados a la mera supervivencia como la atención de la salud y la alimentación y en otros, igualmente importantes, como el derecho a tener los espacios educativos propios de la niñez y poder transitarlos en forma adecuada, a disfrutar de ámbitos de juego y recreación, del encuentro con otros niños y adultos, de actividades creativas. En esta línea, nuestros centros se estructuran en torno a 4 áreas principales de

trabajo: el área de educación formal, el área de salud y alimentación, el área recreativa y el área de vinculación con la comunidad. En este tiempo hemos podido identificar algunos temas que nos cuestionan permanentemente y que conviene tener presentes para llevar adelante nuestro trabajo de la mejor manera posible. DE LA LUCHA CONTRA LAS URGENCIAS En la vida cotidiana de estos centros pareciera reproducirse una de las características de las personas con que trabajamos, la aparición en forma permanente de urgencias que traban e incluso nos impiden ocuparnos de cosas importantes, pero postergables. Responder a las demandas que se generan día a día sin perder capacidad de propuesta es un reto permanente. DEL DESGASTE Y EL LÍMITE DE LOS EQUIPOS Trabajar en barrios en situación de pobreza no es tarea fácil. El desaliento se encuentra a la vuelta de la esquina y nos encontramos con desilusiones que con sus sombras, ocultan los logros que día a día vamos encontrando. Poner un límite a nuestra omnipotencia entraña un dilema ético. ¿Cómo decirle a un niño que nuestro centro no está capacitado para atenderle, que nuestra propuesta no se puede adaptar a él y dejar de lado a todos los demás sin haber intentado todo lo posible? ¿Y cuánto es “todo lo posible”? No lo podemos todo y eso es quizá lo más duro que tenemos que asumir. Y asumirlo viene con una trampa, hay que intentar todo lo posible y no descansarnos en la asunción de nuestros límites.

DE LA SITUACIÓN ECONÓMICA Los convenios con INAU permiten un mantenimiento ajustado de los centros desde el punto de vista económico. Esto trae una serie de dificultades vinculadas al monto de los salarios (que dificulta la estabilidad en el tiempo de los equipos) y a la cantidad y calidad de materiales con que podemos contar. Hace dos años, luego de la crisis bancaria (y social) que sufrió nuestro país, nos vimos obligados a cerrar los comedores de nuestros centros de escolares y adolescentes por la imposibilidad de sostenerlos. Este es otro límite difícil de asumir. Los escolares cuentan con comedores en las escuelas (que de todos modos no logran satisfacer la totalidad de la demanda) pero en el caso de los adolescentes, educación secundaria no tiene implementada ninguna política al respecto.[1] Pero a lo largo de estos años hemos construido también algunas certezas. La primera y principal de todas es que los equipos deben ser la apuesta principal ya que en el buen funcionamiento de los mismos radica la posibilidad de enfrentar de la mejor manera posible el desgaste del que hablábamos. En el equipo podemos tomar distancia y vernos reflejados en nuestros compañeros llevando entre todos a construir esa “medida” de lo posible, una carga imposible de soportar solo. Es también la única posibilidad que tenemos de construir una distancia adecuada para el trabajo, que nos permita estar cerca de las personas con que trabajamos y que a la vez nos permita distanciarnos para pensar nuestra prácticas. Es fácil quedar prendido en la realidad de estas personas, es un desafío involucrarse sin perder las energías imprescindibles para abocarse a la tarea educativa.

Otra certeza es que nos debemos a la construcción de nuevas miradas más abarcativas de la realidad, integradoras, comprehensivas que resalten y reconozcan a las personas por encima de las situaciones, que sean capaces de establecer relaciones de cercanía y de escapar a las categorías que sirven para pensar pero que a veces nos encierran.

Una mirada comprometida, que sea “pesimista en el análisis y optimista en la acción”[2]. Pesimista para intentar recorrer todas las variables, adelantarnos a los obstáculos, reconocer las dificultades. Y optimista, porque no hay acción educativa que escape a lo incierto, no podemos saber de antemano el resultado final de nuestras acciones y no podemos hacer nada mejor que destinarlas desde nuestro deseo, al mejor de los destinos. Sabemos que la educación no revierte en si las situaciones de exclusión (fuertemente vinculada a la situación de pobreza material en este caso), pero creemos firmemente que sin educación es imposible avanzar hacia la construcción de una sociedad más justa, igualitaria donde todos tengamos lugar. Una educación que luche por el reconocimiento de la dignidad que entraña el ser humano y que apueste por “ser más” tomando la expresión de Paulo Freire, es condición necesaria para avanzar hacia esa sociedad que soñamos. Hacerlo desde los más desfavorecidos es nuestra opción. (NA) "Hay acciones minúsculas destinadas a un incalculable porvenir” María Zambrano

[1] Cabe mencionar que el gobierno que asumió desde el 1º de marzo, implementará un Plan de Emergencia que cubre esta carencia. [2] Ettore Gelpi, Pedagogo Italiano. Notas de una Conferencia acerca del “Trabajo educativo con personas adultas”, Huelva, setiembre de 2002.


Promoción de la equidad de género en las escuelas rurales de Quispicanchi - Cusco Rosa María Mujica Perú [email protected]

Através de oficinas, jogos educativos, cadernos de trabalho, pastas e outros materiais didáticos, vem se desenvolvendo um projeto que visa promover a igualdade de oportunidades educacionais para meninas e meninos indígenas, em trinta escolas rurais, incentivando o desenvolvimento pessoal que facilite a sua integração, em melhores condições, à vida familiar, comunitária e nacional. O trabalho desenvolvido com professores/as, pais e mães de família que falam o idioma quéchua, vem produzindo mudanças significativas em todos eles, principalmente nas meninas. Desde hace poco más de un año venimos trabajando, el IPEDEHP y Fe y Alegría 44, un proyecto con 30 escuelas rurales que busca retener a las niñas en la escuela para que terminen, por lo menos, la educación primaria. Los datos encontrados en la línea de base, y que nos impulsaron a intervenir en esta realidad, son conmovedores y nos interpelan. Sólo el 17,44% de viviendas tiene agua potable, el 30% tiene luz. La tasa de mortalidad infantil llega a 113.41/mil, siendo la atención de salud por parte del estado de 3 médicos para la provincia, es decir 0,4 médicos por 10.000 habitantes. El analfabetismo alcanza al 62.2% de la población y de ellos el 20% son hombres y el 55.2% mujeres, lo que supera las estadísticas oficiales de analfabetismo en el país. Si sumamos estas cifras al 51,46% de primaria incompleta, nos da un resultado, entre “analfabetismo puro” y “analfabetismo funcional”, del 92,05%. Solamente el 15.16% de alumnos matriculados en primer grado de Primaria finalizan el 6º grado y solamente el 4,51% finaliza el 5º año de secundaria. La lengua materna del 82% de la población es el quechua. Para enfrentar este desafío, decidimos intervenir en todos aquellos elementos que, según nuestro diagnóstico, estaban influyendo en la situación específica de las niñas. Por ello decidimos trabajar directamente con los maestros, con las madres y los padres de las comunidades y con los niños y niñas que asisten a la escuela, incidiendo en aquellos factores que consideramos son algunas de las causas de esta situación. Un primer factor en el que decidimos intervenir, está referido a la mala formación y poca motivación de los maestros, que hacen de la escuela un espacio hostil para las niñas. Las escuelas rurales peruanas están pensadas para niños varones y no toman en cuenta las necesidades específicas de las niñas, ni en la infraestructura de los locales, ni en la metodología y contenidos de estudio, y esto es un problema invisible para los docentes que decidimos visibilizar. Por otro lado, los maestros no cuentan con materiales didácticos específicos que faciliten su trabajo con los niños y niñas y menos con los padres y madres de familia. Crear y editar materiales atractivos, sugerentes y que nos aseguren aprendizajes claves, fue otro factor que decidimos enfrentar.

En tercer lugar, teníamos claro que había que trabajar con los padres y madres de familia, y de manera especial con las madres, que consideran que las niñas deben quedarse en la casa para ayudar en las tareas domésticas y que la escuela es un espacio para los varones. A esto se suma el temor que tienen los padres de que las niñas formen pareja en la escuela y se embaracen, alterando así los planes que ellos tienen para ellas. Finalmente, la razón de ser de nuestra intervención, es el cuarto factor en el que decidimos intervenir, que son las propias niñas y niños de primaria. Trabajar la poca autoestima de las niñas que las hace excluirse del sistema escolar o abandonar la escuela muy tempranamente, desarrollar en ellas y ellos la conciencia de derechos, despertar el sentimiento de igualdad, trabajar la equidad de género como teoría y como práctica cotidiana, se convirtieron en nuestros desafíos. Como objetivo general nos propusimos promover la igualdad de oportunidades educativas para niñas y niños indígenas para que logren un desarrollo personal que facilite su integración en mejores condiciones a la vida familiar, comunitaria y nacional. Y como objetivos específicos pretendíamos: • Acrecentar las capacidades pedagógicas de los y las docentes para fortalecer la autoestima de las niñas, ofrecer condiciones de aprendizaje equitativas para niños y niñas, educar a las familias rurales en equidad de género y sexualidad y entender los efectos de la discriminación sobre las niñas. • Desarrollar en niños y niñas rurales conciencia de equidad de género y capacidad de exigencia del cumplimiento de su derecho a la educación. • Comprometer a las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas en equidad de género y sexualidad, para fortalecer condiciones que favorezcan la igualdad de oportunidades educativas para las niñas. • Evaluar, sistematizar y difundir la experiencia y el modelo para promover la equidad de género en escuelas rurales.

UN RECORRIDO EXITOSO El proyecto comenzó hace dos años, es apoyado por la Fundación Ford, y en este tiempo hemos desarrollado una metodología de intervención innovadora para trabajar tanto con maestros como con padres y madres quechuahablantes así como con los propios niños y niñas. Para esto hemos producido talleres de formación, juegos educativos, cuadernos de trabajo, dinámicas participativas, carpetas, afiches, videos, etc. que son muy valorados por la población. También en este tiempo hemos elaborado un sistema de monitoreo y seguimiento del trabajo que se va haciendo en cada escuela, que nos permite no sólo medir los resultados –que son impresionantes para tan poco tiempo- sino también acompañar a cada grupo y ayudarlos así a superar las dificultades que encuentran y a mantener la motivación y el compromiso con la tarea. A estas alturas ya podemos mostrar resultados y consideramos que el proyecto ha sido muy exitoso ya que no sólo hemos aumentado la retención de las niñas en la escuela en tasas inesperadas, sino que estamos produciendo cambios en la vida de las personas que son muy gratificantes. Ahora es frecuente encontrar que las niñas hablan sin taparse la boca, que niñas y niños son capaces de exigir y defender sus derechos ante sus profesores, saben qué es la equidad de género y conocen perfectamente cuáles

son sus derechos y responsabilidades, exigen en sus casas asistir a la escuela y no permiten que los profesores falten a la escuela sin justificación. Así mismo, las niñas y los niños comparten los espacios de juego y de trabajo, lo que sin duda es una gran revolución en la zona, y ya comenzamos a ver cómo las niñas son elegidas para cargos directivos dentro de sus aulas y escuelas. También vemos resultados esperanzadores en padres y madres de familia. Ellos y ellas valoran los espacios de capacitación y afirman que están aprendiendo mucho, que ahora ya conocen los derechos de los niños y las niñas y sus propios derechos, valoran la educación como espacio necesario para sus hijos e hijas, reconocen la equidad como una necesidad para sus comunidades, se sienten capaces de exigir que los maestros y las autoridades cumplan sus funciones y las mujeres, de manera especial, se oponen a la violencia doméstica y han logrado afirmarse en la conciencia de su propio valor y en la necesidad de un buen trato para todos los miembros de la familia. Una madre, al terminar uno de los espacios de capacitación, nos dijo “la próxima vez, invítenme en mi propio nombre. Esta vez en nombre de mi marido he venido, porque él es el Presidente de la Comunidad, pero ahora yo quiero venir en mi propio nombre...” Este solo testimonio es para nosotros suficiente razón para justificar el trabajo realizado. A pesar de la difícil situación en la que viven los maestros y maestras en la zona, a pesar de la soledad y el aislamiento en el que se encuentran y de las pocas posibilidades de actualización, estamos muy contentos con la respuesta que hemos encontrado en ellos y ellas, con su compromiso con los niños y niñas, con su voluntad para cambiar las condiciones que expulsan a las niñas de la escuela, con su capacidad de asumir el problema y enfrentarlo, con su entusiasmo por los resultados que ellos mismos van viendo, con su creatividad para inventar sesiones de clase, juegos, materiales que ayuden a conseguir los objetivos planteados. Todavía hay mucho por hacer, no hay duda, pero el camino recorrido nos permite reafirmar la convicción de que es posible mejorar la situación de la población, en especial de las niñas que viven en extrema pobreza en los andes peruanos. (NA)


Gestão educacional: o que dizem as pesquisas Alicia Bonamino Departamento de Educação PUC-Rio - Brasil Investigaciones en educación realizadas en los contextos europeo y norteamericano y en diferentes países de América Latina destacan cuatro dimensiones relacionadas directamente a las actividades de gestores educacionales y dirigentes escolares que aparecen asociadas al aumento del aprendizaje de los alumnos y a una distribuición social del conhecimento escolar mais igualitária. Esas dimensiones se refieren a los recursos escolares, a la organización y gestión de la escuela, al clima académico y al clima disciplinar de la institución escolar.

A teoria em si não transforma o mundo. Pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem de sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. (Vázquez, 1968) O tema proposto para este artigo remeteu-me imediatamente à década de 80, quando, no campo educacional brasileiro, travava-se intenso debate em torno das relações entre vontade política e competência técnica na educação escolar. A lógica interna a este debate confrontava, de um lado, aqueles que defendiam a competência profissional como mediação do compromisso político e, do outro lado, os que afirmavam a primazia deste compromisso, subordinando a competência técnica à vontade política. Pode-se dizer que uma das conclusões convergentes mais importantes deste debate apontou a competência técnica como a tradução prática da opção política por uma educação escolar universalizada no acesso e na permanência de todos os alunos em uma escola de qualidade. Dito de outra forma, indicou que a vontade política na educação escolar se cumpre também, embora não somente, pela mediação da competência técnica de seus dirigentes, seus coordenadores pedagógicos e seus docentes. Uma das problemáticas centrais que decorre desta conclusão é como realizar e como fazer progredir esta vontade política. É nesse sentido que a questão da competência técnica ou profissional emerge como tema principal seja do debate, seja das pesquisas em educação, seja deste artigo que pretende lançar luz sobre alguns dos problemas atuais enfrentados pelos responsáveis pela gestão educativa em seus diferentes âmbitos e níveis de atuação. No plano da gestão escolar, a aceitação da relação entre vontade política e competência profissional postulada na década de 80 incorpora a necessidade dos diretores de escolas e dos gestores de sistemas

educacionais pautarem seu compromisso político no domínio teórico e prático dos princípios e conhecimentos que regem a educação escolar.

Em razão de que para este domínio vêm contribuindo, na atualidade, as evidências produzidas pelas pesquisas em educação nos contextos europeu e norte-americano e em diferentes países da América Latina é destas pesquisas que nos ocuparemos brevemente neste artigo. Em geral, trata-se de estudos que se caracterizam por investigar as práticas educativas e as condições da sala de aula e da escola que contribuem tanto para o aumento do aprendizado médio dos alunos quanto para a diminuição do impacto da origem social do aluno sobre seu aprendizado na escola. E o que eles vêm evidenciando são as variadas exigências profissionais que se colocam à vontade política dos gestores da educação, dos dirigentes escolares, dos professores e das equipes pedagógicas. Nos limites deste artigo, me referirei sumariamente às conclusões de parte destas pesquisas sobre quatro dimensões que aparecem associadas ao aumento da aprendizagem dos alunos e a uma distribuição social do conhecimento escolar mais igualitária e que envolvem diretamente gestores educacionais e dirigentes escolares. Essas dimensões dizem respeito: aos recursos escolares; à organização e gestão da escola; ao clima acadêmico e ao clima disciplinar da escola.[1] A importância dos recursos escolares para a aprendizagem dos alunos está associada tanto à existência e conservação dos equipamentos e do prédio escolar quanto à disponibilidade de recursos financeiros e pedagógicos na escola. Mais especificamente em relação a esta dimensão, as pesquisas vêm evidenciando que a existência e as condições de conservação dos equipamentos escolares, tais como televisão, vídeo, aparelho de som, máquina fotocopiadora, máquina de datilografia, impressora, são fatores que, em países como o Brasil, onde a oferta de recursos básicos é bastante desigual entre as escolas, ainda estão associados a melhores resultados escolares dos alunos. Do lado oposto, a carência de pessoal e de recursos nas escolas, ou seja, a inexistência de professores, o alto índice de faltas por parte dos professores, a carência de pessoal administrativo, a insuficiência de recursos financeiros são fatores que contribuem para que os alunos em geral, e principalmente para que os alunos pobres, tenham baixos resultados escolares.

Por sua vez, as pesquisas destacam a importância da organização da escola para o desempenho escolar dos alunos. As características desta organização aparecem associadas ao estilo de gestão escolar, à cultura escolar, ao poder e à autoridade do corpo docente, à organização formal do trabalho escolar, à organização curricular e às atividades acadêmicas dos estudantes. Mais especificamente, estas características dizem respeito tanto ao grau de satisfação, eficiência, comprometimento e esforço dos professores e ao comprometimento e ao desempenho dos alunos quanto às interações que acontecem na escola e a como as mesmas influenciam os alunos, os professores e, conseqüentemente, a relação destes

com aqueles, além de levar em conta a importância do envolvimento dos pais na escola e no aprendizado dos filhos. Nessa perspectiva, uma das questões recorrentemente enfatizada pelas pesquisas é que quando a escola tem uma direção que atua no sentido de propiciar a colaboração entre professores, implementando um estilo participativo de gestão, os alunos apresentam melhores resultados. Também essas pesquisas ressaltam a importância do clima acadêmico da escola. Isto significa que, a despeito das escolas terem de lidar freqüentemente com uma série de demandas sociais mais amplas, quando a organização e o trabalho escolar se colocam a serviço do ensino e da aprendizagem, há melhoras no desempenho dos alunos. Mais especificamente, as pesquisas citam a valorização de resultados escolares dos alunos e as altas expectativas em relação aos alunos por parte dos professores, dos coordenadores e da direção da escola como fatores relevantes para a aprendizagem escolar. Apontam, também, que a ênfase do professor em passar e corrigir dever de casa, seu interesse e dedicação ao ensino e o seu nível de exigência têm efeito positivo sobre o desempenho médio das escolas. Além do mais, o clima acadêmico se associa ao clima disciplinar da escola, reforçando os efeitos do primeiro sobre a aprendizagem dos alunos. O clima disciplinar diz respeito às regras de conduta em vigor na escola, do ponto de vista do professor, do aluno e da comunidade em que a escola está inserida. Nessa perspectiva, os resultados das pesquisas revelam que todos os alunos, e mais especialmente os alunos pobres, têm maiores chances de aprendizagem quando estudam em escolas em que não há roubos, depredações ou situações de violência física ou verbal.

Em síntese, o que estas pesquisas permitem perceber são os obstáculos que se opõem a uma gestão educacional comprometida com a aprendizagem dos alunos, independentemente de sua origem social. E mais, em conjunto, elas revelam que não cabe falar numa subordinação da vontade política à competência profissional nem da precedência desta em relação aquela, mas que é por intermédio da competência profissional dos dirigentes escolares e dos gestores educacionais que se realiza a vontade política que tem como horizonte uma educação escolar de qualidade para todas nossas crianças, jovens e adultos. (NA)

[1] Estas pesquisas se caracterizam por implementarem controle pelo nível socioeconômico do corpo discente da escola, em razão da alta correlação entre boas condições escolares e alto nível socioeconômico da escola. Consideram as variáveis relacionadas com a composição social da escola como variáveis de controle. ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. H. ; FRANCO, C. A Escola importa? Determinantes da eficiência e da eqüidade no ensino fundamental brasileiro. Rio de Janeiro - IPEA vol 32 – n. 3 dezembro 2002. ALBERNAZ, A.; FRANCO, C. ; ORTIGÃO, M. I. Características escolares que melhoram o desempenho dos alunos da 4ª série do Ensino Fundamental: evidências a partir dos dados do SAEB-2001. - Rio de Janeiro, PUC - 2004. ALBERNAZ, A.; FRANCO, C. ; ORTIGÃO, M. I. Mapeando as características das escolas eficazes e eqüitativas. - Rio de Janeiro, PUC - 2004. BARBOSA, M. E. F. e FERNANDES, C. A escola brasileira faz diferença? Uma investigação dos efeitos da escola na proficiência em Matemática dos alunos da 4a série. In: FRANCO, C. ‘Promoção, ciclos e avaliação educacional’, Porto Alegre: ArtMed Editora, p. 155-172, 2001.

ESPOSITO, Y. L.; DAVIS, C. ; NUNES, M. M. R. - Sistema de avaliação do rendimento escolar : o modelo adotado pelo estado de São Paulo. Revista Brasileira de Educação, nº 13 jan/fev/mar/abr 2000. FRANCO C.; MANDARINO, M. ; ORTIGÃO, M. I. 2001. - Projeto pedagógico da escola promove eficácia e eqüidade em educação? Revista UNDIME RJ - Rio de Janeiro, 7 (2) , pp. 30-46. MARTINIC, S. e PRADO, M. Aportes de la Investigación Educativa Iberoamericana para el Análisis de la Eficacia Escolar. In: MURILLO, J. (coord.) La investigación sobre eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional sobre Estado del Arte. Bogotá, Convenio Andrés Bello – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España y CIDE, Chile, 2003. MARTINIC, S. e PRADO, M. La investigación sobre escuelas eficaces en Chile. In: MURILLO, J. (coord.) La investigación sobre eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional sobre Estado del Arte. Bogotá, Convenio Andres Bello – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España y CIDE, Chile, 2003. MURILLO, J. (coord.) La investigación sobre eficacia Escolar en Iberoamérica. Revisión internacional sobre Estado del Arte. Bogotá, Convenio Andres Bello – Ministerio de Educación, Cultura y Desporte, España y CIDE, Chile, 2003. RACZYNSKI, D.; MUÑOZ, G. Factores que desafian los buenos resultados educativos de escuelas em sectores de pobreza. Santiago de Chile, Preal, 2004. SAVIANI, D. Competência política e compromisso técnico ou (o pomo da discórdia e o fruto proibido). Cortez, São Paulo, Educação & Sociedade, 15, agosto de 1983, p.p. 111-143. SLAVIN, R. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma de investigación para una reforma educativa em América latina. Documento Traduzido por PREAL, Santiago, Chile, 1996. SOARES, J., F.; CESAR,C.,C.; MAMBRINI, J. Determinantes de desempenho dos alunos do ensino básico brasileiro: evidências do SAEB de 1997. In: FRANCO, C. (org.) Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre : Artmed, pp 121-153. SOARES, J. F. ; CÉSAR, C. C. ; FONSECA, J. A. - Desempenho das escolas de ensino médio de Belo Horizonte no vestibular da UFMG. Revista Brasileira de Estatística, vol 60 n. 213 , pg 95-116 jan/jun 1999. UNICEF. ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas efectivas en sectores de pobreza. Santiago de Chile, Chile, marzo de 2004.


La necesidad de una dirección educativa para asegurar una gestión institucional competente

Alberto Rodríguez Méndez Cochabamba-Bolivia

Contar com um plano nacional de desenvolvimento educacional e destinar um bom orçamento para executá-lo não são garantias de êxito, são apenas pontos de partida. As organizações educacionais latino-americanas, e por conseqüência as bolivianas, caminham na busca da competência na gestão educativa. Puede ponerse todo el empeño por contar con un plan nacional de desarrollo educativo, por conseguirse un presupuesto correctamente provisto por el gobierno nacional (que nunca se da); pero si para llevar adelante estos dos pilares que son los de partida, no existe la operativización, secuencias, directivas precisas, enderazamientos oportunos, participación entusiasta de la comunidad educativa, se pone en duda la dirección. Plan y presupuesto no llegarán a las metas propuestas y se surcará por un deterioro institucional que defraudará el anhelo de un entorno social ávido de acierto de la institución. Este aspecto es tratado por José Antonio Bringas (1997), con pertinencia, en el cuadro que reproducimos a continuación. Para conseguir un esquema de cambio en la institución educativa, el autor hace una comparación entre el funcionamiento tradicional y el de un sistema competente. EL CAMBIO EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA INSTITUICIÓN EDUCATIVA

AREAS CLAVES SISTEMAS TRADICIONALES SISTEMAS COMPETENTES

Planificación De afuera hacia adentro Con alternativas para posibles sorpresas

Estructura Abundantes niveles y ejecutivos

Equipos y perfil ancho

Relaciones Externas Casuales, distanciadas, a veces antagónicas

Causales, de cooperación e integración multilateral

Relaciones Interpersonales Oficiales y a menudo frías Habilidad del líder para escuchar

Motivación Tema para psicólogos Clave del éxito Institucional

Liderazgo Autoridad formal del jefe Visión, coraje, sabiduría

Cultura Reglas impuestas desde Arriba

Valores básicos, autóctonos y reforzadores

Decisiones Sólo en la cúspide En todos los niveles

Calidad Al final del proceso En todo el proceso, asunto de todos. Pertinencia en el entorno social

Desarrollo del personal Limitado con criterios obsoletos

Para el cambio y basado en necesidades

Innovación Lenta y burocrática Rápida e involucrante

Informatización Como medio Estratégico

Estas son características hacia donde se van adecuando las organizaciones educativas latinoamericanas y por consiguiente las bolivianas. Se ha empezado planteando el cuadro porque de él se sacan comentarios que hacen a la institución así como a la dirección educativa, en cuya búsqueda está este estudio. Bringas (1997) dice que: “para alcanzar la competencia, se requieren drásticos adelantos tecnológicos en la médula de la actividad fundamental de la educación; ella exige aprendizaje, imitación y experiencia de las capacidades y cualidades, así como disposición a correr riesgos y voluntad de medirse con las instituciones establecidas en el ámbito universitario y formativo”.

Al acomodarse al propósito del estudio, es en esta parte en que deben darse las pautas de lo que se desea, siguiendo con Bringas (1997), cuando al comentar el cuadro señala que “las premisas de la competencia institucional y la dirección competente, implican: • La rápida asimilación de la tecnología educativa de vanguardia. • El continuo perfeccionamiento de los servicios educativos. • La reorganización de los sistemas de funcionamiento interno”. Los indicadores de competencia que el autor nombrado indica para las instituciones de educación, son: • Adaptación transformativa a las condiciones actuales de un entorno más cambiante y exigente. • Emprendimiento y capacidad de acción en función de las metas prefijadas. • Agilidad en la respuesta a sus usuarios y en la innovación tecnológica. • Integración interna y externa. Al tiempo de llegar a los espacios prácticos, se los abarca, dándoles el carácter de reglamentación o de mandato, lo que no debe impedir de ir formulando puntos iniciales del cambio, que bien los nombra Bringas, lo que coincide con las chilenas Silvia del Solar y Sonia Lavin (2000), cuando se preguntan a quienes está dirigido su libro y concuerdan que es a la comunidad educacional, a los equipos directivos de dichas comunidades que estén en el cambio, acentuando que: “es posible identificar una institución educacional competitiva (competente), lo cual ocurre cuando ella cumple las siguientes premisas, entre muchas otras: • Atrae de manera permanente personal calificado para la institución y estudiantes interesados en sus servicios. • Encabeza la actividad científica y de generación de conocimientos e información en varios campos del saber. • Capta de modo estable recursos económicos necesarios para su funcionamiento y desarrollo sostenido. • Goza de una imagen de prestigio por sus variados aportes al desarrollo comunitario, en especial por la formación de un profesional altamente calificado.” La dirección educativa competente, requiere de líderes académicos y ejecutivos para funcionar con los

nuevos parámetros de competencia. Estos deben poseer los requisitos siguientes, entre muchos: • Alta integridad moral y humana, y ética profesional. • Estar a prueba de las presiones y tensiones de la época moderna. • Ser el más capaz de aprender y aplicar lo aprendido en instituciones conformadas por trabajadores del conocimiento. • Estar orientado al objeto humano y técnico de su actividad; el estímulo al personal es fundamental para el éxito. • Ser promotor de la innovación educativa y el mejoramiento permanente del proceso educativo. • Ser administrador de la complejidad y la crisis, dado que estas tendencias se mantendrán en el futuro. • Ser maestro para percibir situaciones de cambio, así como su manejo, dentro de los propósitos institucionales preestablecidos. Este listado tanto para lo general como para el caso boliviano, se hacía indispensable, ya que en las relaciones esenciales de la dirección, están implícitas estas características.

Luego de las muestras latinoamericanas explicadas y de las significaciones de la dirección competente dentro un marco teórico, corresponde pasar a exponer sobre la reforma educativa boliviana (1999), con su mediana marcha no exenta de dificultades, en los breves renglones referidos a la gestión educativa y, por supuesto, a la dirección educativa para que asegure una correcta conducción institucional. En este propósito declara desarrollar la capacidad de gestión del Sistema Educativo Nacional, abarcando como puntos estratégicos: 1. Núcleos educativos esparcidos en la geografía nacional funcionando como redes de servicios complementarios. 2. Gestión educativa descentralizada. 3. Capacitación contínua en gestión educativa desde la jerarquía hasta los funcionarios de base del Viceministerio de Educación. 4. Sistemas de información, planificación y evaluación de la gestión educativa y de administración, funcionando (1999). La puesta en práctica de lo que se enuncia, para que no quede en palabrerio que rellena espacios, será muestra de que en Bolivia junto con la reforma educativa que ya carece de ejecución en puntos sustanciales, se alcance y consigan correcciones en el camino, que ajusten la actual situación. (NA)

Bringas J.A –Dirección Estratégica. La Paz-Bolivia. Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana CEUB, 1997. Lavin S. El Proyecto Educativo Institucional. Santiago de Chile. Editorial PIE-2000. Plan Operativo Estratégico de la Reforma Educativa Boliviana 1999-2002. Ministerio de Educación de Bolivia, 1999.

ProUni – Programa Universidade Para Todos Fatima Prado

Criado pelo governo brasileiro, o Programa Universidade Para Todos (ProUni) destina-se à concessão de bolsas de estudo integrais e parciais para estudantes dos cursos de graduação em instituições privadas de ensino superior. O Ministério da Educação (MEC) estima conceder cerca de 400 mil bolsas para os integrantes do programa nos próximos quatro anos. Com isso pretende cumprir as metas do Plano Nacional de Educação (PNE) que estabeleceu que até o final desta década, a educação superior brasileira seja ocupada por pelo menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos. Atualmente, apenas 9% estão na faculdade. O país figura entre as nações da América Latina com uma das mais baixas taxas de acesso ao ensino superior. Para efeito de comparação, a taxa é de 27% no Chile, 39% na Argentina, 62% no Canadá e 80% nos EUA. Segundo o MEC, o ProUni vai ajudar a modificar a realidade do ensino superior no Brasil. Para participar da seleção o candidato deve comprovar renda per capita familiar de até um salário mínimo e meio por mês, para concorrer às bolsas integrais, e de até três salários mínimos para bolsas parciais de 50% do valor da mensalidade. O aluno deverá ter feito todo o ensino médio em escola pública ou ter sido bolsista integral em escola particular, além de ter obtido no mínimo de 45 pontos no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Professores da rede pública de ensino para os cursos de Licenciatura e Pedagogia podem participar da seleção sem a necessidade de comprovação de carência econômica. Alunos que se autodeclararem afrodescendentes ou indígenas têm direito a uma política de cotas no ProUni. Para esse grupo, as vagas são distribuídas de acordo com a proporção dessas populações nos estados, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Foram oferecidas 112.416 bolsas de estudo nesta primeira etapa do ProUni. Após a primeira seleção, sobraram 16.600 bolsas para o ano letivo de 2005. O MEC atribui esse resultado à pequena procura pelas bolsas parciais, pois os alunos não teriam como arcar com os 50% restantes da mensalidade. Para amenizar esse problema, o Governo abriu uma linha de crédito especial do programa de Financiamento Estudantil (Fies) para os alunos do ProUni. Aqueles que se candidatarem vão receber um financiamento de 50% do que resta da mensalidade. Isso significa que os alunos vão pagar apenas 25% da mensalidade durante o curso e os outros 25%, depois de formados. Além do problema financeiro, muitos candidatos foram eliminados por não apresentarem a média exigida no Enem. Por isso, foi criada em caráter excepcional uma portaria que possibilita destinar até um quarto das bolsas integrais a estudantes que não fizeram o Exame Nacional do Ensino Médio. Após mais dois processos de seleção para preencher as vagas restantes, ainda sobraram 4.939 bolsas. Apesar disso, quase 110 mil estudantes ficaram de fora por falta de vagas em seus municípios. O Governo pretende firmar convênios com as instituições que detêm as bolsas restantes para preenchimento dessas vagas. Outra modificação no programa, em estudo pelo Ministério, é a criação de uma Bolsa Manutenção, no valor de um salário mínimo, para os alunos beneficiados que estejam nas faixas mais baixas de renda familiar. O objetivo é diminuir o número de desistências.


Educação hoje: entre desafios e tensões Adélia Mª Nehme Simão e Koff Rio de Janeiro - Brasil Membro da equipe Novamerica Professora da Universidade Estácio de Sá, Doutoranda da PUC-Rio [email protected]

La educación enfrenta, en la actualidad, muchos desafíos y dilemas, entre los cuales: modernidad x postmodernidad, universalismo x relativismo cultural, educación y cultura(s)... Reflexionar acerca de estos temas puede ayudar a responder a los interrogantes acerca del papel de la escuela, de la legitimidad del conocimiento escolar, de las acciones de los sujetos de la educación y de las prácticas educativas, así como a superar visiones culturalmente reduccionistas y/o acriticamente universalistas. Muitos são os desafios e as tensões que a educação enfrenta no momento presente. Enunciarei algumas delas que me parecem especialmente significativas: modernidade x pós modernidade, universalismo x relativismo cultural, educação e cultura(s) ... É importante termos presente, desde o início, que estas questões estão intimamente relacionadas nas sociedades em que vivemos. Sou consciente da abrangência e complexidade que apresentam, assim como das inúmeras possibilidades de caminhos a serem trilhados para abordá-las, contudo, ouso apresentar, mesmo que em poucas linhas, uma aproximação, certamente provisória e limitada. Considero ainda que tais temas (creio que posso chamá-los assim) são importantes, no sentido de que podem orientar ou fazer parte das discussões em torno de perguntas que me parecem fundamentais quando se trata de pensar, por exemplo, a escola hoje e sua relação com a construção de uma sociedade mais justa e solidária: que educação? Que escola? Que conhecimento? Que valores? Que sujeitos? Que práticas educativas? MODERNIDADE X PÓS-MODERNIDADE: UMA TENSÃO, UM PONTO DE PARTIDA Modernidade e pós-modernidade são expressões polissêmicas, ou seja, existem diferentes possibilidades de leituras e/ou interpretações do que seja uma e outra. Em outras palavras, há diversas maneiras de caracterizá-las, entendê-las, mas principalmente há diversas posições/entendimentos quanto à possibilidade das categorias que definem uma e outra oferecerem chaves para leituras de mundo de intervenção na realidade. Compreender o significado desta tensão é importante, já que posso considerá-la “pano de fundo” ou, até mesmo, ponto de partida das demais tensões e relações que pretendo abordar neste texto. A tensão modernidade x pós-modernidade expressa uma crise provocada, como destaca Gómez (2001), pelo desmoronamento de certas crenças e concepções que parecem estar na base de algumas catástrofes ocorridas no século XX.

Crise que, portanto, coloca na berlinda alguns referenciais próprios do pensamento moderno, como por exemplo: a idéia de progresso linear e indefinido, a concepção hegemônica de desenvolvimento humano, a idéia de que somos seres que possuem um passado determinado e um futuro previsível e, conseqüentemente, a possibilidade de grandes relatos ou narrativas que podem “explicar” nossa evolução histórica, a aposta na razão como instrumento que permite ao ser humano organizar a atividade científica e técnica, governar as pessoas e administrar as coisas, ou seja, a crença na produtividade racionalista, além da crença na concepção positivista, na tendência etnocêntrica e colonial, em um modelo de verdade, bondade e beleza próprios do Ocidente como modelo superior e na existência de uma forma particular de civilização. Vale ressaltar que tenho consciência de que não estou esgotando, nem mesmo fazendo uma lista mais densa dos referenciais que caracterizariam a modernidade. Não vou também me referir aos avanços (e é certo que eles existem) que a humanidade experimentou e experimenta, a partir dos resultados desse modo de entender, dar significado e “produzir” a vida. Mas posso sublinhar, contudo, que, centrados, envoltos, orientados (talvez haja algum outro termo mais adequado) por esses mesmos referenciais, os diferentes grupos humanos “produziram” muita hostilidade, fizeram guerras e extermínios, provocaram desastres, destruição, fome, racismo, desigualdades, etc., etc... E é nesse contexto que creio há espaço para o surgimento do pensamento pós-moderno. Talvez, não como um pensamento que substitui o anterior, mas como uma outra possibilidade de ver e agir no mundo. É por isso que me refiro à existência de uma tensão modernidade x pós modernidade.

Em outras palavras, estou querendo afirmar que não vejo o pensamento pós-moderno como superação, nem como ruptura, nem mesmo como melhor ou mais adequado para dar novos rumos à humanidade - basta olharmos a nossa volta e perceber que ainda não encontramos alternativas mais expressivas no sentido da construção de um mundo melhor. Entretanto, percebo que a chamada pós-modernidade aponta algumas questões e/ou referenciais e/ou condições que podem ajudar na busca dessas alternativas. Nesta perspectiva, parece-me que é oportuno sistematizar aqui essas questões e/ou referenciais e/ou condições. Para Santos (2004), o conceito de pós-moderno ou pós-modernidade designa não só um novo paradigma epistemólógico, mas também um novo paradigma social e político que permitiria “pensar para além das alternativas teóricas e práticas do capitalismo produzidas pela modernidade ocidental.” (p.3) Todavia, este mesmo autor nos chama a atenção para o fato de que o pós-modernismo – ao recusar a modernidade ocidental, seus modos de racionalidade, seus valores e suas grandes narrativas – acaba “pondo em xeque”, pelo menos nesta versão, o pensamento crítico e a idéia de transformação social emancipadora, dimensões tão caras à própria modernidade e, paradoxalmente, celebrando a sociedade que esta mesma modernidade havia conformado.

Neste sentido, Santos (2004), ao contrário do que ele chamou de pós-modernismo de celebração, propõe o pós-modernismo de oposição e afirma: “condensei a sua formulação na idéia de que vivemos em sociedades de braços com problemas modernos – decorrentes da não realização prática dos valores da liberdade, da igualdade e da solidariedade – para os quais não dispomos de soluções modernas, daí a necessidade de reinventar a emancipação social”. (p.5)

Neste ponto, creio que é preciso voltar à idéia da tensão modernidade x pós-modernidade para afirmar a possibilidade de se perceber os limites e possibilidades de cada uma dessas versões. O que é preciso superar e romper e o que é possível incorporar de uma e de outra para melhor entender a realidade e encontrar formas de agir na perspectiva de sua reconstrução. Finalmente, vale dizer que entendo que a modernidade, com todos os princípios que a orientaram/orientam, enfrentou e enfrenta sérios problemas, gerou e pode ainda gerar novas catástrofes. Parece, portanto, que ela delineou um modelo de análise e ação que não deu e não dá conta de um mundo tão complexo e plural. Entretanto, me parece que o pensamento moderno (porque tinha/tem ou pretende ter uma proposta de caminho) deu e dá, por exemplo, aos educadores (só para falar do lugar que ocupo) a possibilidade de ter metas, projetos, utopias, de lutar pela transformação, de acreditar que cada um – individual e coletivamente – pode ser sujeito da construção de sua própria história, pode caminhar no sentido de sua emancipação. (Será que isto também é só discurso?) Por sua vez, a pós-modernidade parece que não nos dá uma saída. Creio que também não é este o seu propósito. Ao contrário, acredito que sua proposta é prioritariamente: pôr em questão e evidência as mazelas do mundo, desconstruir certezas, desregulamentar o regulamentado, questionar a ordem, os comportamentos e rever os princípios, crenças e valores vigentes e, por isso, é capaz de provocar também “mal-estar”. Todavia, reconheço que a pós-modernidade nos chama a atenção, entre outras dimensões, para a questão da diferença, da diversidade de identidades culturais, para a importância da solidariedade e do diálogo intercultural e isso me parece não só oportuno, como uma possibilidade na construção de ações transformadoras. Por outro lado, é preciso não cair na própria armadilha, quer dizer, afirmar de modo tão radical a diferença e acabar legitimando práticas fundamentalistas e/ou racistas tão comuns na história da humanidade.

A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E CULTURA(S): UMA EXIGÊNCIA A partir das reflexões esboçadas no momento anterior, a questão da centralidade da cultura, colocada pela pós-modernidade, me remete para o debate em torno das relações entre educação e cultura, tão importante na sociedade atual. “Essa consciência vem se afirmando, em primeiro lugar, pela dramaticidade de eventos e situações – violência escolar, preconceito e discriminação nas relações educativas, fracasso escolar , entre outras – que desafiam cotidianamente educadores e responsáveis pelos sistemas de ensino. No plano internacional esta problemática aflora com força em distintos contextos sócio-políticos, evidenciando a dificuldade da cultura escolar e da cultura da escola de lidar com as diferenças, na pluralidade das suas manifestações e dimensões. Entre nós também esta problemática tem se agudizado e colocado em evidência, de uma maneira muitas vezes forte e agressiva, que educadores e instituições educacionais não podem deixar de se debruçar analítica e criticamente sobre ela e, ao mesmo tempo, oferecer elementos para que as práticas pedagógicas possam ser repensadas incorporando-se, de maneira reflexiva e sistemática, seu tratamento no dia-a-dia das escolas.” (Candau, 2001, p.1) Cabe aqui, sublinhar que, como Candau (2000), entendo que é preciso ultrapassar uma visão reducionista de cultura, que dá ênfase às suas dimensões artística e intelectual, e privilegiar uma perspectiva que vê a cultura “como estruturante profundo do cotidiano de todo grupo social e se expressa em modos de agir, relacionar-se, interpretar e atribuir sentido, celebrar, etc.” (p.61) Entretanto, não se trata de supervalorizar a cultura, a ponto de mascarar os conflitos decorrentes da estrutura de classe e dos diversos componentes estruturais que são determinantes da sociedade hoje em dia. A idéia é, portanto, reafirmar a dimensão cultural (tanto no nível individual, como coletivo) como configuradora do humano, sem deixar de considerar significativas as suas demais dimensões (social, econômica, política, ideológica), bem como as possíveis inter-relações entre estas dimensões e a própria dimensão cultural. No meu ponto de vista, trazer a cultura para o centro do debate educativo, favorece a abertura de espaços para que as vozes, freqüentemente silenciadas, possam se fazer ouvir e, desse modo, conquistar sua cidadania. Neste ponto, um desafio: pensar e “viver” práticas educativas que incorporem a reflexão e a ação acerca das possibilidades desse diálogo multi/intercultural acontecer no interior da escola, um espaço privilegiado, eu creio, para esta integração. Em outras palavras: como promover uma Educação que incorpore o “outro”, que é plural, tem diferentes rostos marcados, sim, por uma multiplicidade de dimensões - social, política, cultural -, sem abrir mão de um projeto emancipador que promova a construção de uma sociedade mais justa, solidária e, por que não, mais feliz?

A TENSÃO UNIVERSALISMO X RELATIVISMO CULTURAL Esta é uma tensão que me parece chave no contexto dessas minhas reflexões. E explico: trata-se de uma tensão que é própria e configuradora da tensão modernidade x pós-modernidade e que afeta, de modo direto, as relações entre educação e cultura(s), principalmente, quando se deseja “trabalhar” com uma concepção de cultura que é plural e historicamente construída. Nesse sentido, acredito que é uma tensão fundamental, quando se trata de reinventar a prática educativa e, de modo especial, a escola e os seus currículos, cuja incorporação da diversidade ou das diferenças ou da pluralidade dos grupos culturais, na perspectiva da construção de uma educação multi/intercultural crítica é, a um só tempo, ponto de partida e meta. Meta, na medida em que também acredito que não é possível pensar a igualdade, a justiça social sem incorporar a diferença e a luta contra a desigualdade, os preconceitos e a discriminação. Reconhecendo a escola como um lugar de circulação de saberes e culturas, entendo que é relevante abrir espaço para os conhecimentos e valores - legados da humanidade - ditos universais, mas assumir em relação a eles um posicionamento crítico, pois quase sempre estão centrados na cultura ocidental e européia. Por outro lado, é necessário criar oportunidades para fazer circular e por em diálogo os diferentes conhecimentos produzidos pelos diversos grupo. Em outras palavras, valorizar as várias culturas de referência, sem, contudo, cair em um relativismo cultural radical, evitando-se assim o isolamento, a guetificação. Entendo assim que, quando se pensa e se faz educação, escola ou currículos (só para falar novamente do lugar que ocupo e do objeto de minhas preocupações), incorporar a tensão universalismo x relativismo cultural significa superar um posicionamento dicotômico, quer dizer, superar a idéia de que só existe um conhecimento válido – ou o cientifico (entendido como superior porque comprovado e formulado segundo os cânones racionalistas) ou aqueles construídos por diferentes grupos em função de seu contexto social e cultural, onde a ciência seria apenas um conhecimento entre outros. (Japiassu, 2001). Significa, portanto, romper com um posicionamento radical e adotar uma postura crítica em relação a um e outro, reconhecendo que tanto o conhecimento cientifico, como aquele oriundo das práticas sociais/culturais são construídos, podem variar segundo o seu contexto social, histórico e cultural e devem ser postos em diálogo, sempre na perspectiva da construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática.

A TÍTULO DE CONCLUSÃO É certo que não esgotei aqui todas as possibilidades de entendimento desses temas, nem era esse o meu objetivo. O que desejo é provocar a reflexão, o debate e, por que não, a formulação ou a explicitação de outras tensões. Trabalhar sobre e entender o significado dessas tensões “ilumina” e pode nos ajudar a caminhar no sentido de buscar algumas respostas e alternativas para a construção de novos projetos educativos, na perspectiva de uma educação transformadora. Acredito que ser educador/a, ser professor/a (para ser mais específica) hoje implica lidar cotidianamente com a complexidade que marca o mundo social, político, cultural... E, nesse sentido, envolve lidar com diferentes e diversas tensões. Pensá-las de modo articulado e em conjunto. Mais do que isso, envolve enfrentar - no dia-a-dia de sua atuação e práticas - os desafios que elas acabam por gerar e, neste caso, vislumbrar, pensar e agir no sentido de “viver” outras práticas educativas mais “antenadas” com o nosso tempo. (NA)

CANDAU, Vera Maria. Cotidiano Escolar e Cultura(s): encontros e desencontros. In: CANDAU, Vera Maria (org.) Reinventar a Escola. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 2000. CANDAU, Vera Maria. Ressignificando a Didática na Perspectiva Multicultural. Projeto de Pesquisa. Rio de Janeiro, Puc-Rio, 2001. CANDAU, Vera Maria. Universidade, Diversidade Cultural e Formação de Professores. Relatório da Pesquisa. Rio de Janeiro, Puc-Rio, 2003. GÓMEZ, Pérez A. I. A Cultura Escolar na Sociedade Neoliberal. Porto Alegre, RS, ARTMED Editora, 2001. JAPIASSU, Hilton. Nem tudo é relativo: a questão da verdade. São Paulo, Editora Letras & Letras, 2001. SANTOS, Boaventura de Souza. Do Pós-Moderno ao Pós-Colonial. E para além de um e de outro. Texto da Conferência de Abertura do VIII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Coimbra, Portugal, 2004. .


Reconfigurando la gestión educativa La pedagogía en la globalización y la contrarreforma educativa Marco Raúl Mejía J. Planetapaz - Expedición Pedagógica Nacional Colombia

Neste momento histórico, a pedagogia e a formação docente se constituem em novos espaços sociais e profissionais de luta. É necessário romper com dualismos ora despedagogizantes, ora universalistas, para reconfigurar a pedagogia desde um olhar crítico, que nos permita enxergar a crise dos sistemas pedagógicos e abrir-nos ao reconhecimento de uma perspectiva metodológica plural. O campo da gestão está em reconfiguração, necessitando construir caminhos alternativos nas distintas esferas nas que se produz educação. Una de las mayores dificultades que están presentes en los procesos de globalización es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior. Igualmente, toda la urgencia del cambio educativo configurado en las tres generaciones de reformas educativas que hemos vivido en los últimos veinte años en nuestro continente, que ha llevado a que 25 países tengan nuevas leyes de educación. Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo, a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educación para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo. Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad. La manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo del siglo XIX y XX, la transmisión oral, la tiza,

el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos constituyeron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados. GESTIÓN EDUCATIVA Y DESPEDAGOGIZACIÓN La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tiene su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa que instaura una despedagogización de la educación, y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía. Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy es un campo transformándose y por lo tanto en reconfiguración, ya que ella también es afectada por los diferentes fenómenos científicos y tecnológicos constitutivos de la globalización, pudiera decir en una síntesis apretada, que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados. Aparecen cuestionamientos a la manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada, cuestionándose la separación sujeto-objeto. Igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo, apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la idea de lo nuevo y del progreso. Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías, instituciones, que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren[1] (certeza: Prigogine; autopoiesis: Varela; experiencia: B. de Souza; complejidad: Morin). Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en la base de procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación hombre-naturaleza y hombre-máquina. Es así como esas formas de conocimiento sacuden el conocimiento escolar. Dice Simone[2] que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta; en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes, el texto electrónico, dice este autor, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto. Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaico), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo por lo tanto ese paso de lo senso-motriz a lo senso-simbólico. Esa descentración de la cultura escolar[3], por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares, y por lo tanto de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio

en la perspectiva de la organización mundial del comercio, tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio. Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología que no puede separarse de las lógicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres. Es ahí donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela y refundarla para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio, pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación. Para ello ha realizado tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años: a. Las leyes de la descentralización; b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina); c. La contrarreforma educativa. Es en esta última donde toma forma la despedagogización de la formación docente, que no es sólo la adecuación de las de segunda generación a la crisis fiscal, como afirman algunos, sino el introducir los procesos de organización y de racionalización neoliberal a la escuela. La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Esa posición no es más que la punta del iceberg manifiesta en nuestra realidad de una corriente internacional del currículo de corte estadounidense y que centra a la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde sólo se puede enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo. Por ello se afirma que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas de 1960 y 1970 por muchos de los universitarios becados en la Universidad de Talahasse que regresaron a nuestros países a dirigir las facultades de educación y a incidir en ellas, lo que produjo en su tiempo un “currículo a prueba de maestros” y que en la respuesta crítica a él está uno de los orígenes del movimiento pedagógico colombiano. Debemos afirmar que no es un retorno sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador norteamericano. Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la despedagogización es una de las concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnócratas nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha[4]. Allí nos

encontramos frente a un currículo instrumental modelo Siglo XXI, reduciendo éste a planes de estudio, y a su vez éstos a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS) como núcleos de un currículo apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la educación. Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha. La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemónico, o sea la despedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón – en otros lugares también hablan del latinoamericano). Es necesario salir de este dualismo, ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la pedagogía sistémica, nos permita iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.[5]

LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO CAMINO: LA CENTRALIDAD DEL MAESTRO En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y haciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio produciendo una re-territorialización de la pedagogía. Estos maestros tienen como particularidad hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía[6]. Este maestro constructor de geopedagogías rompe la concepción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como experiencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad de saber, configurándose así como sujeto de poder y de saber. Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido convirtiendo en un puro adiestramiento técnico para

el funcionamiento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemológica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella. Inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geopedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la despedagogización propuesta por la organización central de las políticas educativas. También se generan iniciativas como la del Instituto Superior de Pedagogía, que en algunas de sus concepciones rompiendo los cánones académicos lo piensa como un gran acuerdo de grupos que tienen en la pedagogía un saber con el cual disputar en la sociedad de estos tiempos un sentido para ello. En las discusiones preliminares han estado involucradas algunas universidades, cooperativas del magisterio, asociaciones gremiales, intelectuales de ONGs y se plantea ampliar este espectro para construir esta propuesta como una de las centrales de oposición al proyecto de despedagogización. Como vemos en estas cortas reflexiones, el campo de la gestión bajo sus múltiples interpretaciones: administrativa, pedagógica, curricular, académica, está en reconfiguración. Trabajarlo por parte de quienes nos seguimos moviendo en un pensamiento alternativo y transformador significa la capacidad de entender la manera como el discurso sobre la globalización en educación que intenta hacernos creer que todo el sistema educativo debe ser colocado al servicio de la manera como se realiza en el mundo del norte esa globalización, conduciéndonos a estándares y competencias universales. Esto significa una capacidad no sólo comprensiva de lo que ellos pretenden colocarnos como la nueva verdad educativa, sino el desarrollo de unas potencialidades críticas que con gran capacidad práctica es capaz de construir caminos alternativos en las distintas esferas en las cuales se produce el hecho educativo en estos tiempos y a través de ellos hacer visible la emergencia de otras globalizaciones. (NA)

[1] Para avanzar en esta discusión, remito a autores como Evelyn Fox Keller, Illya Prigogine, Michel Serres, Boaventura de Souza, Humberto Maturana, entre otros. Igualmente, a Alan Sokal y Jean Bricmont quienes en su libro La impostura intelectual desde una de las concepciones del marxismo más tradicional enfrentan y cuestionan a estos autores de la llamada nueva ciencia. [2] Simone, R. La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Taurus. 2000. [3] Remito a mi texto: “La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad”. En: Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. María Cristina Laverde (Ed.) Bogotá. Universidad Central – DIUC, Siglo del Hombre Editores. 2004. Páginas 149-180. Allí desarrollo 10 descentraciones: a) Educación a lo largo de la vida; b) Una razón que no es única; c) Una educación que no garantiza empleo; d) Una organización del trabajo que se fragmenta; e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público; f) El libro ya no es el único vehículo cultural; g) Un profesional sobre nuevas bases de acción; h) Lo público se globaliza; i) La escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento; j) Replanteamiento de los paradigmas pedagógicos. [4] Pini, Mónica. Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales; significados para América Latina. En: Revista Opciones Pedagógicas No.25. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 2002. Páginas 59-96. [5] Zuluaga, Olga Lucía. Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía. Aproximaciones metodológicas. Fotocopia. [6] Expedición Pedagógica Bogotá: Caminantes y caminos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco.

Está na hora de trocar dívida por educação Jorge Werthein Representante no Brasil da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO

A decisão da Espanha de perdoar 60 milhões de euros da dívida externa argentina para que esse montante seja investido em educação, anunciado em janeiro deste ano, é um exemplo de cooperação e solidariedade internacional que deveria ser seguido por países credores e devedores de todo o mundo. Trata-se de uma iniciativa que põe a questão da redução da dívida externa dos países em desenvolvimento em uma estratégia mais ampla voltada para a promoção da educação e o combate à pobreza em todo o planeta. Traz à tona a esperança de que os países latino-americanos consigam sucesso na articulação de uma política global de apoio às nações endividadas, que os ajude a mudar sua realidade educacional, por meio de investimentos prioritários em educação básica, e a promover seu desenvolvimento social. A ofensiva política em favor da conversão da dívida em investimentos em educação, iniciada em 2003, em fóruns internacionais como a Conferência Geral da Unesco e o Encontro Ministerial da OEA, e em reuniões no âmbito do Mercosul – tendo à frente o Ministro da Educação do Brasil, Tarso Genro, seu antecessor, Cristovam Buarque, e o Ministro da Educação, Ciência e Tecnologia argentino, Daniel Filmus – ganhou força com a decisão do governo espanhol. É preciso agora que os ministros da Educação e Finanças do Brasil, Argentina, Uruguai, Paraguai, Bolívia e Chile, que estão construindo uma proposta conjunta, envidem todos os esforços políticos por uma profunda negociação internacional com países credores e instituições financeiras multilaterais tais como o Banco Mundial, o BID e o FMI. Transformar a idéia da conversão da dívida em uma ação prática que beneficie os parceiros do Mercosul requer a firme decisão de cada um dos países de tratar o assunto como uma prioridade nacional e como uma política global de elevado alcance social. Negociação semelhante já foi feita com sucesso, no passado recente, por países como Costa Rica, Bolívia, Equador, Guatemala e México, que conseguiram a conversão de parte de suas dívidas em investimentos na conservação ambiental. Os países em desenvolvimento enfrentam uma situação muito difícil no que diz respeito ao endividamento interno e externo, o que, aliado à necessidade de fortes ajustes fiscais, vem colocando-os em um estado de escassez de recursos públicos para investimentos em políticas sociais. De acordo com o World Development Indicators 2004, do Banco Mundial, a América Latina tinha, em 2002, uma dívida externa de US$ 728 bilhões, um aumento de cerca de 63% se comparado com 1990. Grande parte dos países da região, como Argentina, Brasil, Uruguai, Equador e Peru são classificados como países severamente endividados. No caso de Argentina e Brasil as dívidas correspondem, respectivamente, a 393% e 342% do total de suas exportações. O reconhecimento da insustentabilidade da dívida dos países em desenvolvimento já foi feito pelas instituições de Bretton Woods (FMI e Banco Mundial), ao lançarem uma iniciativa para a redução do endividamento dos países pobres (HIPC). A necessidade de investimentos em educação e o seu comprovado retorno social e econômico também já foram reconhecidos pela comunidade internacional e pelas instituições financiadoras. No Fórum Mundial de Educação (Dacar), em 2000, os Estados participantes afirmaram que “não faltarão recursos para a educação”. O Banco Mundial criou o ‘Education for All: fast track initiative’ para promover a universalização da educação básica por meio do fortalecimento de políticas nacionais e incremento do financiamento externo. Entretanto, o que se viu nos últimos anos foi uma queda relevante no total da ajuda oficial ao desenvolvimento voltada à educação. Os anos 2000 e 2001 registraram o menor volume de ajuda bilateral à educação (abaixo de US$ 8 bilhões por ano). E isso ocorreu após a aprovação de documentos centrais à cooperação internacional no novo século, como a Declaração do Milênio, estabelecendo os Oitos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, e o Consenso

de Monterrey. Há, portanto, um claro distanciamento entre compromissos assumidos e ações práticas para possibilitar seu alcance. É urgente que se reveja a questão do pagamento da dívida externa e dos investimentos em educação nos países em desenvolvimento, pois a cada dia torna-se mais visível a necessidade de geração de conhecimento para se alcançar o desenvolvimento sustentável. O fator diferencial dos países que mais avançaram nas últimas décadas foi justamente a atenção dada à educação, que não pode mais ser considerada somente importante, mas sim prioritária. A construção de um mundo mais justo e pacífico passa necessariamente pela igualdade de oportunidades de desenvolvimento entre as nações ricas e países menos desenvolvidos. Fonte: Jornal da Ciência, fev. 2005.

MOSAICO / MOSAICO

Sílvia Alicia Martinez

livros/libros

ULTURA(S) E EDUCAÇÃO Vera Maria Candau (org.) Rio de Janeiro, DP&A, 2005, 165p. ISBN 85-7490-340-X Propõe revitalizar o debate sobre as questões apresentadas na globalização por um aspecto multicultural baseados na experiência das autoras em pesquisas e projetos que desenvolvem as relações entre educação, sociedade e cultura(s). Seus artigos esmiúçam as múltiplas perspectivas do multiculturalismo, ratificando o que há de específico no tema, mas sempre focalizando suas ligações com as desigualdades econômicas e sociais, abordando inclusive as questões multiculturais na história brasileira marcada pelo extermínio e pela escravidão de indígenas e afrodescendentes. São discutidas as possibilidades e implicações de uma educação intercultural, assim como é analisada a vertente do multiculturalismo crítico e do multiculturalismo revolucionário. Apresentam-se também as concepções de uma pedagogia multicultural e crítica que responda às demandas aos problemas e dilemas do cotidiano.

A Escola tem futuro? Marisa Vorraber Costa (org.) Rio de Janeiro, DP&A, 2003, 184p. ISBN: 85-7490-256-X A escola, no sentido em que a entendemos hoje – como uma instituição dedicada à educação de crianças e jovens –, surge por volta do século XV, integrada ao conjunto das transformações sociais, econômicas e culturais que assinalam a emergência do mundo moderno. Fundamental na constituição do próprio ethos da modernidade, ela tem sido um dos pilares do processo de transmissão

sites

www.rae.org.ar Red de apoyo escolar y educacion complementaria (RAE). Fundada en el año 1989, con el propósito de constituirse en un espacio de participación de distintos grupos en la necesidad de buscar respuestas a un desafío común: la deserción y repitencia escolares de los niños y jóvenes de los sectores marginales del Conurbano bonaerense, y las grandes dificultades que encuentran en adquirir las habilidades básicas para insertarse en el futuro en el mercado de trabajo. Desarrolla propuestas de intervención en los barrios carenciados donde trabaja, orien-tadas a la educación integral de los niños y la promoción comunitaria, sobre todo de las mujeres, madres de los niños que concurren a sus centros.

www.piie.cl Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación. Ong creada en 1971, y vinculada a la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, de Chile. Cuenta con biblioteca especializada en Educación y Ciencias Sociales. El usuario tiene acceso a una base de datos en la que se registran 6 mil títulos, que incluyen libros, publicaciones periódicas, tesis, documentos, materiales audiovisuales y CD ROM. Desarrolla diversos proyectos en educación, entre los cuales: Programa de mejoramiento de la infancia preescolar; Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar; Propuesta de Asesoría Técnica a JUNJI en el ámbito de la Supervisión; Desarrollo de las organizaciones de formación inicial y continua de profesores de Educación

cine

GLAUBER, O FILME - LABIRINTO DO BRASIL Documentário, 98 minutos, 2004 Direção, Roteiro, Produçaão e Edição: Sílvio Tendler Música: Eduardo Camenietzki Fotografia: Fernando Duarte e Walter Carvalho A vida e a morte de Glauber Rocha, o polêmico cineasta baiano que revolucionou o cinema, promovendo uma radical revisão na cultura brasileira. Imagens do enterro, depoimentos recentes de quem acompanhou sua trajetória, seus pensamentos e idéias explodem na tela num filme-tributo à memória de um artista que idealizava um cinema independente e libertário.

MACHUCA Drama, Chile/España – 2004 - 120 minutos Dirección: Andrés Wood Guión: Andrés Wood e Mamoun Hassan Producción: Mamoun Hassan, Gerardo Herrero e Andrés Wood Chile, 1973. Gonzalo Infante (Matías Quer) es un niño que estudia en el Colegio Saint Patrick, el más reconocido de Santiago. Gonzalo es de una familia de clase alta y vive en un barrio situado en uma reconocida parte residencial de la ciudad con sus padres y su hermana. El Padre McEnroe (Ernesto Malbran), director del colegio, inspirado por el gobierno de Salvador Allende, decide implementar una política que permita que alumnos pobres também estudien en el Saint Patrick. Uno de ellos es Pedro Machuca (Ariel Mateluna) que, así como los demás, queda aislado en medio a los antiguos alumnos de la escuela. Provocado, Pedro es sujetado por detrás y uno de ellos

e inculcação de condutas, normas e saberes que transformam crianças e jovens em seres educados, portadores das civilidades que habilitam a viver em um mundo que proclama almejar a ordem e a convivência harmoniosa, respaldado na supremacia da razão. Ao longo de aproximadamente quinhentos anos, o projeto escolar distanciou-se muito pouco do ideário em que se constituiu, e a escola do século XXI parece que ainda se mantém como uma instituição central na vida das sociedades e das pessoas. As entrevistas que compõem este livro mostram as nuances, os contrastes e certos confrontos entre diferentes formas de pensar e conceber a escola neste início de uma nova era.

ENSEÑAR HOY. UNA INTRODUCCIÓN A LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE CRISIS Inés Dussel y Silvia Finocchio (comp.) Fondo de Cultura Econômica, Argentina, 2003. ISBN: 9505575467 ¿Cuál es el papel de la escuela en una sociedad en crisis, con desempleo, desnutrición, violencia, deserción escolar, un Estado debilitado y falta de credibilidade en la política? Los diez artículos de este volumen -escritos por Estanislao Antelo, Luis Cabeda, Silvia Duschatzky, Graciela González, Patricia Redondo, Pablo Pineau, Adriana Puiggrós, Perla Zelmanovich y las compiladoras- sugieren respuestas a este interrogante. Las cuestiones de la institucionalidad y de la identidad son preocupaciones comunes. Entre muchas reflexiones ante los problemas de educar en un contexto de pobreza, instan a optar por la obstinación y explican por qué es interesante sostener la «apariencia escolar». Analizan el impacto de la nueva temporalidad veloz y evanescente. Aluden a la responsabilidad de la comunidad universitaria en la articulación de

Tecnológica en Educación General y formación profesional; Elaboración de un estudio sobre la factibilidad de la apertura de instalaciones deportivas existentes en establecimientos de educación básica y media a la comunidad organizada; Perfeccionamiento docente e identidad profesional, entre otros.

www.inep.gov.br/pesquisa/cibec O Centro de Informação e Biblioteca em Educação - Cibec, do INEP (Ministerio de Educacao do Brasil) é responsável pela disseminação de informações educacionais. Essas informações podem ser primárias (produzidas pelo próprio Inep), secundárias (fornecidas por instituições educacionais públicas e privadas) e terciárias (informações primárias e secundárias que receberam tratamento ou agregação de valor). Ligado à Diretoria de Tratamento e Disseminação de Informações Educacionais do Inep, o Cibec aborda variados temas educacionais, como por exemplo: educação básica e superior; avaliações e estatísticas educacionais; comunicação e educação; currículo; educação ambiental; especial; indígena; educação infantil; profissional; rural; filosofia da educação; financiamento da educação; formação e capacitação de professores; gestão da escola; políticas públicas em educação; psicologia da educação; tecnologia e educação etc.

manda que Gonzalo le pegue. Gonzalo se niega a hacerlo y le ayuda a huir. A partir de entonces nace una amistad entre los dos niños, apesar del abismo de clase existente entre ellos..

sus saberes con las necesidades de la sociedad. Plantean la escuela como ámbito específico de transmisión de la cultura.

Acciones, actores y prácticas educativas Juan Manuel Piña, Alfredo Furlan, Lya Sañudo (coord.) COMIE-SEP-CESU UNAM, Mexico, 2004, 410 p. El libro está organizado en tres partes: a) La construcción simbólica de los procesos y prácticas de la vida escolar; b) La investigación de la práctica y las acciones educativas en la década de los noventa; y c) Procesos y prácticas de disciplina y convivencia en la escuela. Los problemas de la indisciplina, incivilidad y violencia. Constituye el segundo volumen de la colección de once libros denominada: La investigación educativa en México (1992-2002),que fue coordinada por Mario Rueda para el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) (http://www.comie.org.mx), asociación académica donde participan la mayoría de los principales investigadores del área educativa en México.

Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes Dalila Andrade Oliveira (org.). Belo Horizonte, Autêntica, 2003, 186p. ISBN: 8575260979 Apresenta diferentes contribuições de autores/pesquisadores que têm se debruçado sobre a questão das reformas educacionais e os trabalhadores docentes. É resultado de um seminário organizado em Belo Horizonte, em 2002, sobre as reformas educacionais na América Latina e suas repercussões sobre os trabalhadores, mas também conseqüência de um movimento maior surgido em fins de 1999 com a criação da Rede Latino-

Americana de Estudos Sobre Trabalho Docente – Rede ESTRADO, com o objetivo de possibilitar o intercâmbio entre pesquisadores que desenvolvem estudos sobre o trabalho docente em toda a América Latina. Desde então, a Rede veio se estruturando em países como Argentina, México e Brasil e de forma incipiente na Venezuela, Chile e Cuba. O livro contribui para o debate sobre o rumo dos atuais processos de reestruturação educacional, extrapolando as fronteiras da escola e promovendo uma discussão ampla e instigante acerca dos novos desafios que se abrem na construção de sociedades que, superando a herança neoliberal, construam de forma efetiva suas promessas de justiça e igualdade.

EXTRA

Que desafios temos que enfrentar para realizar projetos educativos transformadores? ¿Qué desafíos tenemos que enfrentar para realizar proyectos educativos transformadores?

Algunos desafíos son de carácter general otros peculiares de la comunidad educativa concreta en que intentamos hacer los cambios y su peculiar contexto histórico-cultural. Respecto a los generales podemos señalar obstáculos objetivos, que tienen que ver con aspectos que no controlan directamente los agentes educativos que llevarán a cabo la transformación, y los subjetivos, que éstos sí controlan por medio de sus formas de conciencia y, que por ende, pueden cambiarse si cambian las formas de conciencia. Menciono aquí dos de estos últimos: (1) Nuestras cogniciones y actitudes: que difícil se nos hace percatarnos de que hay que comenzar por transformarnos a nosotros mismos. Templarnos como líderes de cambio. Tener una visión clara (cognición) y un alto compromiso (pasión-voluntad) con la transformación a la que aspiramos. Esta visión y compromiso deben impregnar coherentemente toda nuestra actividad y permitirnos perseverar en ella a lo largo del proceso de lucha por acercar la realidad a la visión, que es toda transformación. Ser autocríticos; a la vez que mantenemos en mente nuestro sueño, analizar constantemente en toda su crudeza la realidad que vamos transformando de modo que sepamos la diferencia entre los que queremos cambiar, lo que podemos cambiar y lo que humildemente debemos reconocer que rebasa en cada momento nuestras posibilidades. (2) Las formas de conciencia y cultura de la comunidad escolar: ignorar que todo proyecto de cambio es la empresa de cambio de una comunidad en un espacio y tradición cultural y no de una persona individual o del líder, es la gran tentación. La transformación llega hasta donde llega la capacidad de esta comunidad para transformar su cultura. Las prácticas educativas que tratamos de cambiar son cristalizaciones de modos de conciencia, es decir, de pensar, sentir y hacer esto que llamamos educar-educarse. Que no es otra cosa que apoyar el proceso de desarrollo humano pleno de una persona, es decir de su autonomía y personalidad individual y colectiva, mediante la apropiación cultural. Estos modos de educar-educarse responden a tradiciones y formas de conciencia institucionalizadas como relaciones de poder y rutinas cotidianas en el espacio de la escuela. Transformar la conciencia, es decir “esa fuerza que nace de la que por separado tienen el entendimiento, la sensibilidad y la voluntad” (Eugenio María de Hostos), y con ello la cultura escolar, para constituir nuevas formas de comunidad en el sentido de la visión, es nuestra gran tarea. Simultáneamente, trasformar nuestras propias formas de conciencia y las de la comunidad a la cual pretendemos apoyar a esto llamaba Freire concienciación. Ángel R. Villarini Jusino Puerto Rico - [email protected]

Entendo que já estão sendo dadas algumas respostas importantes em educação pelas pessoas comuns em situações comuns - em escolas, nos movimentos sociais, nos meios de comunicação... Precisamos assim, antes de mais nada, colocarmo-nos a observar o que já vem sendo feito. Isto nos dá forças e mobiliza nossa inteligência para pensar um pouco mais e criar processos diferentes. Enquanto isto como cidadãos vamos nas instâncias possíveis nos organizando para exigir condições para o que é um direito de todos e todas há séculos: a educação de qualidade social Nilda Alves Professora da UERJ - Brasil [email protected]

Hoy comienzan las clases en varias provincias de Argentina y la Capital, con medidas de fuerza y huelgas. Este es un hecho laboral grave por desentendimientos entre las autoridades y los maestros con sus gremios. Esta inestabilidad genera conflictos externos e internos , y resta fuerzas para encarar las energías disponibles en la tarea educativa. Entre tantos desafios podemos señalar preponderantemente estas

búsquedas de acuerdos básicos en la dignidad que a maestros y profesores corresponde, así como el desafío de «desaprender» y aprender que requiere el dinamismo propio de los cambios actuales y de la complejidad de la vida, las ideologías y concepciones diversas. Elena Picasso Abogada - Argentina

El primer desafío es la inexistencia de una genuina voluntad política para impulsar el cambio educativo en una perspectiva transformadora. Sus indicadores básicos son: carencia de un proyecto educativo nacional; falta de políticas e incentivos nacionales en relación con las investigaciones e innovaciones educativas; limitada inversión educativa, particularmente para experimentar y validar proyectos educativos transformadores. El segundo desafío es la fragilidad de la sociedad civil, uno de cuyos efectos es su limitada participación en la gestación y puesta en marcha de políticas públicas sobre proyectos educativos transformadores. El tercer desafío es la generalizada carencia de políticas educativas de estado, en base al diálogo nacional y a la concertación sobre la educación que requieren nuestros países en el Siglo XXI. El cuarto desafío es la falta de coherencia nacional entre el discurso sobredimensionado de la importancia de la educación nacional y la real situación y atención eficaz a ella en varios países de la región. El quinto desafío es la falta de interés de los medios de comunicación social en contribuir a la difusión y debate nacional de los proyectos educativos transformadores. El sexto desafío es la limitada capacidad de respuesta creativa y comprometida de las instituciones educativas de todos los niveles educativos en materia de transformación educativa. César Picón Perú

Os desafios são muitos. Em primeiro, lugar acredito que precisamos vencer nossos preconceitos e acomodações. Para realizar projetos educativos precisamos ter clareza de nossos objetivos para superar rotinas paralisantes e padrões estabelecidos, para mobilizar colegas, alunos e grupos da comunidade. É preciso acreditar que a mudança é possível e necessária. É preciso acreditar na educação. Precisamos estar abertos para ouvir o outro: nossos alunos, nossos colegas, familiares e nossos alunos. Os projetos só acontecem se forem pensados e construídos juntos, de forma a atender necessidades e a possibilitar a abertura de horizontes e perspectivas inovadoras. Projetos que são impostos aos outros com a justificativa de que são inovadores já mostraram que são meras atualizações de velhos autoritarismos. Acredito, também, que é preciso um pensar historicamente referenciado. Se a história, muitas vezes, foi usada para legitimar poderes instituídos e impedir a mudança, ela é um conhecimento fundamental que permite a compreensão da vida social, das mudanças e das diferenças entre os povos, no passado e no presente, oferecendo instrumentos para nos libertarmos de nossa circunstância. Como nos ensina Octavio Paz, o conhecimento sobre a pluralidade de passados torna plausível a pluralidade de futuros. Ana Maria Monteiro Professora de Prática de Ensino de História Pesquisadora do Núcleo de Estudos do Currículo Faculdade de Educação da UFRJ - Brasil

Para realizar proyectos educativos transformadores tenemos que: Lograr que la sociedad y la escuela valoren y potencien integralmente, a las personas y a los colectivos, desde el reconocimiento y respeto de sus derechos y responsabilidades, en un marco de justicia, equidad y libertad.

Generar cambios significativos en las condiciones de indigencia socioeconómica y cultural que afecta a un alto porcentaje de educadoras y educadores de América Latina en sus contextos de trabajo. Urgen condiciones que propicien autonomía profesional, compromiso ético, pasión educativa e imaginación creadora. Lograr la formulación de políticas educativas que respondan a las necesidades de los sujetos de la educación e incidan de forma directa, práctica e innovadora en los programas, proyectos y procesos del aula. Dignora García Romero República Dominicana

A realização de projetos educativos transformadores sempre exigiu enfrentar muitos desafios. No entanto, hoje as dificuldades, me atreveria a afirmar, parecem ser especialmente ameaçadoras. Em primeiro lugar porque vivemos tempos de neoconservadorismo. Falar de transformação significa apostar em mudanças estruturais, enfrentar o “pensamento único”, colocar em questão o “fim da história”, acreditar que “um outro mundo é possível”. Isto exige remar contra corrente, questionar a lógica hegemônica, atrever-se a pensar e comprometer-se com visões, mentalidades, desejos e sonhos orientados a construir uma globalização solidária e justa. Os projetos educativos somente serão transformadores se forem articulados com esta perspectiva alternativa. Para tal, é necessário um compromisso coletivo, uma vontade política decidida e uma competência criativa capaz de ressignificar conteúdos e práticas educativas, tanto no âmbito da educação formal, como não formal. Neste processo o protagonismo dos educadores e educadoras é fundamental. Vera Maria Candau Professora do Departamento de Educação da Puc-Rio – Brasil - [email protected]

Universidad Católica de Córdoba Facultad de Educación Diálogos Pedagógicos es la revista de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Córdoba. Es una publicación científica sobre temáticas educativas con periodicidad semestral y alcance nacional e internacional, que busca convertirse en nexo entre docentes de distintas instituciones, investigadores y especialistas en educación. Pretende ser propulsora de diálogos y discusiones, como así también generadora de nuevas reflexiones y trabajos, ya que ésta es la única manera de avanzar en el camino hacia la búsqueda de la verdad. Contiene artículos inéditos revisados por evaluadores de reconocida trayectoria, investigaciones, experiencias, entrevistas, reflexiones, homenajes a pedagogos, informaciones sobre cursos, congresos y demás eventos sobre educación y reseñas de libros y sitios web. CARACTERÍSTICAS Periodicidad: semestral ISSN: 1667-2003 92 páginas Dr. Enrique Bambozzi (Director) INFORMES Facultad de Educación de la U.C.C.

(Obispo Trejo 323, 3º piso. CP: 5000, Córdoba) Teléfono 421-9000 interno 8269 E-mail: [email protected] Web: www.uccor.edu.ar

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