1. E1 MODELO DE COMPETENCIA: UNA NUEVA ÉTICA PARA LA RELACIÓN DE AYUDA

La empresa con la que están comprometidos los Técnicos en Integración social (TSIS) está inspirada por ideales y objetivos ciertamente valiosos: potenciar los recursos de los usuarios, potenciar los recursos comunitarios, mediar y facilitar el acceso a los recursos, guiar el crecimiento, el desarrollo y la inserción competente de los usuarios en los escenarios en los que se desenvuelven sus vidas, facilitar la adquisición de pautas de convivencia social y de estrategias de afrontamiento de los problemas y situaciones adversas.

Este compromiso de los TSIS tiene su escenario privilegiado en la relación interpersonal. A lo largo de este primer bloque, que trata de los métodos y habilidades para la relación interpersonal, quiere ser un aliado de ese compromiso con una actitud inspirada en el espíritu del modelo de competencia. Es el espíritu que animaba también al naturalista que ayudó a volar al aguilucho (veremos la fábula en cuestión en ANEXO 1).

El naturalista de la fábula del aguilucho era un ecologista convencido y tenaz. Desde el mismo día en que conoció al aguilucho y entabló relación con él, tuvo el convencimiento y la esperanza de que la comunicación entre los dos llegaría a ser efectiva. El aguilucho, a pesar de las adversidades y de los riesgos, dispuso de los recursos y de las oportunidades necesarias y pudo por fin volar y recuperar su autonomía. Con este resultado tan satisfactorio creció también la experiencia del naturalista y se fortalecieron sus convicciones y tenacidad. Por otra parte, tanto el granjero como todos aquellos que tuvieron conocimiento de lo que el naturalista había conseguido, expresaron un caluroso reconocimiento a su obra en favor de las águilas.

Cuando el naturalista y el aguilucho se conocieron y se cruzaron sus experiencias y sus historias, el naturalista asumió un compromiso arriesgado y exigente. Podía no haberlo hecho. Podía haberse dejado seducir por las razonables y sensatas explicaciones del granjero y haber continuado su camino. Pero sus convicciones ecologistas y su amor por las águilas le hicieron arriesgarse. Aceptó el reto de cambiar el curso de la historia reciente del aguilucho y de infundirle resistencia a los factores adversos que suponían las heridas recibidas en el bosque y la falta de entrenamiento de la habilidad de volar. Supo desafiar la indefensión, incluso el fatalismo, que emanaban de las resignadas advertencias del granjero y de la inhibición y el miedo del propio aguilucho. Decirle al propio naturalista "es así, qué le vamos a hacer, hay cosas que no se pueden cambiar" era en realidad empujarle para que intentara el cambio, tan tenaz era. Supo inculcarle al aguilucho expectativas esperanzadoras de su eficacia para volar y le mantuvo así incentivado para intentarlo una y otra vez hasta que la eficacia esperada se hizo realidad. Y después de recobrar su capacidad de volar, quién podría dudar que el aguilucho experimentó una notable mejoría en su autoimagen.

El naturalista no estaba solo apoyado en sus convicciones y en su celo ecológico. Esto era muy importante. El tenía evidentemente un gran sentido de eficacia personal aunque no desconocía tampoco sus limitaciones. Pero quizá, lo

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más decisivo era el método y las habilidades que había aprendido a emplear, sus recursos personales.

En efecto, era una persona sensible para las relaciones interpersonales. Supo escuchar las razones del granjero y reconoció que tenían un peso evidente. Expresó honestamente un abierto reconocimiento al bello gesto del granjero que había invertido tiempo y energía en curar y cuidar al aguilucho. Prestó la debida atención a sus objeciones y reconoció que, desde la perspectiva del granjero, eran consistentes. Como deseaba el cambio, era exquisitamente sensible a las resistencias al cambia.. Quizá por eso, pudo persuadir al granjero, vencer su escepticismo y contar con su apoyo.

Era el naturalista una persona persuasiva. Tenía sus objetivos, su voz y sus gestos firmes cuando instigaba al aguilucho a abrir las alas. Pero a la vez tenía el corazón suficientemente sensible para comprender el temblor y el miedo del aguilucho. Podía habérselo echado en cara, pero sabía que no era el método más indicado para amortiguarlo y mitigarlo.

Los primeros intentos del aguilucho fueron deficientes. Otra persona, ante esos intentos fallidos, hubiera visto en ellos la confirmación de los pronósticos pesimistas del granjero y hubiera desistido. Pero el naturalista era además tolerante. Como conocía muy bien todo lo que concierne al crecimiento y desarrollo de las aves, comprendió el peso que tenía el aprendizaje del aguilucho junto a los pollos y las dificultades que encerraba emprender nuevos aprendizajes. No era un objetivo que se pudiera alcanzar de un día para otro pero no invirtió mucho tiempo en lamentar las deficiencias de los primeros ensayos y pensó que si el aguilucho había sido capaz de aprender a comportarse como un pollo siendo en realidad otra ave, también era competente, quizá con más razón, para aprender a volar. Era cuestión de probar y persistir en el intento.

El naturalista fue fiel a sus convicciones. Para animarle al aguilucho a proseguir, le habló de los placeres que disfrutan las águilas cuando vuelan, hizo mucho énfasis en sus experiencias, cortas pero efectivas, de vuelo en sus saltos hacia el corral, y, cosa muy importante, le ofreció el aliento de sus palabras cálidas y el apoyo de sus suaves caricias.

Pero el naturalista, como buen ecologista que era, sabía que el despliegue de todos esos recursos y habilidades habría sido estéril si se hubiera hecho dentro del corral. Desde el primer momento, entendió que había que cambiar el escenario, rediseñar el entorno y acondicionar un escenario propicio para el aprendizaje de la habilidad de volar. Por eso le sacó del corral y le llevó a los espacios abiertos y a las altas montañas.

E1 naturalista era, por fin, una persona nada arrogante. Conocía sus habilidades y recursos para la comunicación con las personas y con las aves. Pero conocía también que los suyos no eran los únicos recursos y factores de protección para el aguilucho. Si le sacó del corral fue precisamente porque estaba convencido de que en los espacios abiertos había otras oportunidades, pequeñas lomas y altas montañas, que serían decisivas para las prácticas de vuelo. También el consentimiento del granjero se convirtió en un recurso

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facilitador. Bien es verdad que en el aprovechamiento de esos recursos el naturalista desempeñó un papel mediador decisivo, gracias también a sus habilidades y recursos personales.

Cuando el naturalista vio por fin cómo el aguilucho se alejaba, triunfante, apoyado en la autonomía de sus alas, no pudo reprimir un sentimiento de tristeza por la separación. Pero experimentó también otro sentimiento quizá más fuerte, la satisfacción de comprobar que la comunicación con el aguilucho había sido efectiva. Tanto, que el aguilucho pudo prescindir de la ayuda del naturalista y convertirse en un recurso activo y competente para sí mismo y para muchas otras águilas.

Como podemos ver (cuando leamos la Fábula) queda claramente explicado lo que es el Modelo de competencia a seguir por el TSIS.

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FABULA DEL AGUILUCHO

Ilustración 1

Érase una vez un granjero que, mientras caminaba por el bosque, encontró un aguilucho malherido. Se lo llevó a su casa, lo curó y lo puso en su corral, donde pronto aprendió a comer la misma comida que los pollos y a com-portarse como estos.

Un día, un naturalista que pasaba por allí le preguntó al granjero:-¿Por qué este águila, el rey de todas las aves y pájaros, permanece

encerrado en el corral con los pollos?El granjero contestó:

-Me lo encontré malherido en el bosque, y como le he dado la misma comida que a los pollos y le he enseñado a ser como un pollo, no ha aprendido a volar. Se comporta como los pollos y, por tanto, ya no es un águila.

El naturalista dijo:

-El tuyo me parece un bello gesto, haberle recogido y haberle curado y cuidado. Además, le has dado la oportunidad de sobrevivir y le has proporcionado la compañía y el calor de los pollos de tu corral.Sin embargo, tiene corazón de águila y con toda seguridad, se le puede enseñar a volar. ¿Qué te parece si le ponemos en situación de hacerlo?

-No entiendo lo que me dices. Si hubiera querido volar, lo hubiese hecho. Yo no se lo he impedido.

-Es verdad, tú no se lo has impedido, pero como tú muy bien decías antes, como le enseñaste a comportarse como los pollos, por eso no vuela. ¿Y si le enseñáramos a volar como las águilas?

-¿Por qué insistes tanto? Mira, se comporta como los pollos y ya no es un águila, qué le vamos a hacer. Hay cosas que no se pueden cambiar.

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-Es verdad que en estos últimos meses se está comportando como los pollos. Pero tengo la impresión de que te fijas demasiado en sus dificultades para volar. ¿Qué te parece si nos fijamos ahora en su corazón de águila y en sus posibilidades de volar?

-Tengo mis dudas, porque ¿qué es lo que cambia si en lugar de pensar en las dificultades, pensamos en las posibilidades?

-Me parece una buena pregunta la que me haces. Si pensamos en las dificultades, es más probable que nos conformemos con su comportamiento actual. Pero ¿no crees que si pensamos en las posibilidades de volar esto nos invita a darle oportunidades y a probar si esas posibilidades se hacen efectivas?

-Es posible

-¿Qué te parece si probamos?

-Probemos.Animado, el naturalista al día siguiente sacó al aguilucho del corral, lo cogió

suavemente en brazos y lo llevó hasta una loma cercana. Le dijo:

-Tu perteneces al cielo, no a la tierra. Abre tus alas y vuela. Puedes hacerlo.Estas palabras persuasivas no convencieron al aguilucho. Estaba confuso y al

ver desde la loma a los pollos comiendo, se fue dando saltos a reunirse con ellos. Creyó que había perdido su capacidad de volar y tuvo miedo.

Sin desanimarse, al día siguiente, el naturalista llevó al aguilucho al tejado de la granja y le animó diciendo:

-Eres un águila. Abre las alas y vuela. Puedes hacerlo.El aguilucho tuvo miedo de nuevo de sí mismo y de todo lo que le rodeaba.

Nuca lo había contemplado desde aquella altura. Temblando, miró al naturalista y saltó una vez más hacia el corral.Muy temprano al día siguiente el naturalista llevó al aguilucho a una elevada montaña. Una vez allí le animó diciendo:

-Eres un águila, abre las alas y vuela.

El aguilucho miró fijamente los ojos del naturalista. Éste, impresionado por aquella mirada, le dijo en voz baja y suavemente:

-No me sorprende que tengas miedo. Es normal que lo tengas. Pero ya verás como vale la pena intentarlo. Podrás recorrer distancias enormes, jugar con el viento y conocer otros corazones de águila. Además estos días pasados, cuando saltabas pudiste comprobar qué fuerza tienen tus alas.

El aguilucho miró alrededor, abajo hacia el corral, y arriba, hacia el cielo. Entonces, el naturalista lo levantó hacia el sol y lo acarició suavemente. El aguilucho abrió lentamente las alas y finalmente con un grito triunfante, voló alejándose en el cielo. Había recuperado por fin sus posibilidades.

Los recursos: el blanco de la intervención

Un objetivo fundamental de la relación de ayuda son los recursos y oportunidades, su potenciación y redistribución en la población (ususarios) con la que el TSIS trabaja y en las organizaciones y agentes sociales de la .comunidad. -

Por recursos entendemos, en un sentido amplio, desde las habilidades, actitudes y

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destrezas personales de los usuarios, hasta los apoyos familiares, sociales y económicos con que cuenta para satisfacer las necesidades y afrontar las circunstancias vitales significativas.

Los usuarios crecen y se desarrollan en la medida en que disponen de recursos personales y sociales para satisfacer sus necesidades -y para afrontar las dificultades y obstáculos que les surgen en la historia de su vida. Cuando no disponen de ellos, surgen los problemas en su socialización y desarrollo.

La historia del desarrollo de los usuarios es como una ruta azarosa por la que tiene que caminar, llena de dificultades y demandas. Las demandas y problemas del medio varían según la etapa del desarrollo, pueden activar los recursos del ususario para afrontarlos y son un incentivo y una necesidad para que aquél se desarrolle y crezca, o por el contrario, también pueden ser una fuente de perturbación, conflicto y "descarrilamiento".

La vulnerabilidad a los factores de riesgo y las situaciones y acontecimientos críticos y significativos del desarrollo está estrechamente ligada al hecho de que los recursos estén o no disponibles, accesibles, y sean o no competentes para satisfacer las necesidades de cada etapa del desarrollo y socialización, para afrontar de modo efectivo las demandas y dificultades, amortiguar el impacto de las adversidades y factores de riesgo y proporcionar sensación de control v control efectivo sobre las condiciones que afectan a la propia vida.

La vulnerabilidad y la incidencia de problemas en el desarrollo y en la sociali -zación no son, pues, un asunto meramente personal o una deficiencia de los usuarios. Es un asunto en el que están implicados los recursos en relación con las necesidades y acontecimientos críticos.

Diferentes historias de aprendizaje

Cuando surgen problemas no es, en su mayoría, porque los usuarios tengan enfermedades, o porque nazcan con ciertas minusvalías, sino sobre todo porque existen diferentes historias de desarrollo y aprendizaje que, a su vez, han sido posibles por diferentes condiciones en cuanto a la disponibilidad, acceso y competencia de los recursos. Al igual que el aguilucho de nuestra fábula muchos ususarios han tenido heridas y deficiencias en su aprendizaje que han configurado diferentes desarrollos. El pronóstico y la bondad de estos, dependerá de la naturaleza de las heridas, del tiempo y duración que han estado expuestos a aprendizajes que, como le ocurrió al aguilucho con los pollos, pueden poner serias limitaciones a otros nuevos. Pero sobre todo dependerá de la existencia de naturalistas y de recursos que crean y confíen en las posibilidades de continuar aprendiendo.

Diferentes historias en las que los TSIS descubren con frecuencia características corno estas:

Privación de oportunidades de acceso a los bienes y recursos de la comunidad, incentivación y aliento de la necesidad de consumir sin provisión de recursos para hacerlo.

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Experiencias de discordia familiar, madres y padres en desempleo, por ejemplo, con trastornos del comportamiento y con actividades delictivas y condiciones familiares adversas, patrones de conducta violenta, malos tratos; ausencia de comunicación íntima con los padres y de identificación con ellos, falta de claridad y consistencia en las pautas de crianza, en las expectativas y en las reglas, falta de supervisión e incoherentes métodos de disciplina.

Afrontamiento inefectivo de los problemas.

Patrones de conducta antisocial, considerados como una forma aceptable de conducta por la mayoría de ese grupo. Patrones que son alentados por el grupo como una manera de adaptarse a las exigencias del mismo, y como un comportamiento que forma parte de su sistema de valores y que permite obtener determinados bienes y recompensas, no alcanzables por otras vías.

Sentimientos de hostilidad y recelo hacia Instituciones y agentes sociales, a los que se responsabiliza de las desventajas y adversidades que se padecen nuestros usuarios.

Dificultades para mantener estrechas relaciones interpersonales y expresar empatía.

Existencia de un etiquetado y de estigmatización.

Problemas con la justicia, uso y abuso de drogas' rechazo escolar..............

Búsqueda de gratificaciones inmediatas y dificultades para demorarlas y esperar. Esto conlleva dificultad para afrontar las frustraciones impuestas por el proceso de socialización, para el pensamiento consecuencial en la solución de problemas y para resistir la tentación que supone la adquisición inmediata de determinadas recompensas.

En resumen, diferentes historias que ponen a prueba diariamente la tenacidad y la confianza del TSIS.

Adaptación y afrontamiento

En muchas ocasiones, los usuarios, a lo largo de su vida, han de hacer frente según un proceso continuo de adaptación. Estas circunstancias ponen en marcha los mecanismos de afrontamiento ("pértigas") del del ususario, y dependiendo de la naturaleza de las mismas, las alternativas y modos de afrontamiento efectivo serán diferentes según se requiera o no ayuda externa al propio individuo. Son varias, pues, las condiciones a que puede dar lugar la solución o el afrontamiento a un problema:

1. La primera condición se plantea cuando el problema no requiere ayuda externa para su solución. En este caso, el usuario, por sí solo podría llegar a

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solucionar sus problemas. A condición, eso sí, de poseer las habilidades y destrezas necesarias para ello. Es la propia historia de aprendizaje del ususario el factor decisivo que le coloca en situaciones de vulnerabilidad o no. De haber tenido una historia de aprendizaje deficitaria y no poseer las habilidades y destrezas para afrontar estas circunstancias, el individuo estaría en riesgo de presentar problemas de adaptación. Prevenir los riesgos de "descarrilamiento" sería tanto como planificar el desarrollo de habilidades y competencias de afrontamiento.

2. Una segunda condición se define cuando el - problema requiere la ayuda externa cercana y natural al individuo. La familia, colegio, amigos y/.o vecinos pueden ser los agentes naturales que pueden prestar esta ayuda. No obstante, son varias las preguntas que hemos de hacernos a fin de valorar la eficacia de estos recursos: ¿tiene el usuario acceso a estos recursos?, ¿se perciben como dispuestos y con capacidad para ayudar?, ¿están realmente accesibles?, ¿son en realidad competentes para prestar ayuda?, ¿son coherentes entre sí? Los problemas de adaptación pueden sobrevenir, bien porque estos recursos no estén disponibles, bien porque no estén accesibles, bien porque no sean competentes, o bien porque no son coherentes entre sí. Cuántos ususarios disponen por ejemplo del recurso familiar y tienen acceso a el, pero sin embargo este no es competente para ayudarle en el proceso de desarrollo y de socialización. Por otra parte, el ususario puede estar inmerso en cantidad de escenarios (familia, escuela, amigos, vecinos) que son contradictorios entre sí.

3. Por último, la naturaleza del problema exige la ayuda profesional y de los dispositivos de socialización institucional (escuela, instituto, centros de acogida y de reforma, etc.) Al igual que en la condición anterior, los problemas de adaptación pueden devenir por inaccesibilidad, escasa disposición o competencia o incoherencia del sistema de ayuda profesional y de socialización normalizada.

Objetivos del Modelo de Competencia para la relación de Ayuda

La tarea de ayudar, pues, a los ususarios en su proceso de socialización, desarrollo y de afrontamiento de problemas, comportaría dos objetivos básicos:

PRIMER OBJETIVO: Potenciar los recursos, habilidades personales y estrategias de afrontamiento de las demandas y problemas en los ususarios, sujetos de la intervención, disponiendo las situaciones y escenarios educativos apropiados para su adquisición y desarrollo.

SEGUNDO OBJETIVO: Potenciar los recursos comunitarios, institucionales, organizacionales, y de apoyo social natural y profesional para que sean competentes en amortiguar el impacto de las situaciones críticas y factores de riesgo y promover el crecimiento y desarrollo de la población con la que el TSIS interviene y su inserción o reinserción positiva.

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No cabe duda de que muy a menudo los recursos y tanto personales como comunitarios son insuficientes, no están disponibles o accesibles, no son competentes, están desigualmente distribuidos o no están coordinados. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de enmarcar la relación de ayuda en una tarea amplia y compleja de cambio social y desarrollo comunitario, tarea que se irá adquiriendo con la práctica.

La comunicación interpersonal como recurso

La potenciación de los recursos personales y comunitarios que persigue la relación de ayuda es una tarea que descansa, no solo, pero sí también en los recursos del TSIS, y específicamente en sus recursos y habilidades para la comunicación interpersonal. Comunicación que vehicula hacia la población de intervención ayuda, apoyo, entrenamiento y orientación. Comunicación que supone convertirse en una persona digna de confianza para personas a las que su historia personal hizo desconfiadas. Comunicación que supone establecer a veces vínculos estrechos con personas que rompieron sus vínculos con otras fuentes de afiliación o que los restringieron al escenario en el que por ejemplo obtenían y conseguían droga y del que ahora pretenden desengancharse: Comunicación para gestionar con las instituciones y agentes de social ización la provisión dé recursos comunitarios y la inserción de los usuarios. Comunicación que, por eso mismo, se entabla tan a menudo en los espacios abiertos de la comunidad, de acuerdo con un estilo de búsqueda, y no con un estilo de espera y de despacho. Comunicación, en fin, para establecer lazos entre la población infanto-juvenil y los escenarios institucionales. El modelo de competencia no puede ser meramente diádico, un asunto entre TSIS y usuarios. Junto a ellos hay otros recursos que también intervienen y han de contemplarse en la intervención.

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El modelo de competencia "rastrea" los recursos y competencias

A1 igual que el naturalista, el modelo de competencia no desconoce los problemas, las adversidades, los factores de riesgo y las deficiencias que pesan sobre la vida de los usuarios sobre los que interviene. Pero, ocupado como está en promover recursos, no invierte sus afanes en rastrear deficiencias, etiquetarlas y clasificarlas. Rastrea los intereses, las competencias, las habilidades, los logros y se empeña en potenciarlos. De esté modo se pone a salvo del fatalismo y del desánimo.

El aprendizaje como fuente de saber y desarrollo

Los usuarios han aprendido la mayor parte de las dimensiones que definen su repertorio personal. La apuesta ética y el desafío de la relación de ayuda es que pueden seguir aprendiendo si se le proporcionan recursos y experiencias de aprendizaje. La historia de aprendizaje, que puede haber sido y puede ser para

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muchos usuarios fuente de malestar, de problemas y vulnerabilidad, puede ser también la fuente más abundante de enriquecimiento personal.

También la comunicación interpersonal implicada en la relación educativa de ayuda se constituye en un escenario para que los usuarios sigan aprendiendo.

Una nueva ética para la función de ayuda

-La nueva ética de ayudar a la gente a la luz del modelo de competencia implica tener por objetivo el desarrollo y la autonomía de los destinatarios de los servicios de ayuda. Hemos ayudado eficazmente cuando constatamos, como en el caso del aguilucho, que los sujetos de nuestra ayuda son recursos activos para ellos mismos y su comunidad y pueden prescindir de dicha ayuda.

Cambiar la dirección de la propia historia personal o algunos aspectos de ella, aprender nuevas habilidades, reinsertarse en el tejido social son objetivos que demandan a los niños y jóvenes una participación activa en el proceso educativo y en la relación de ayuda. Son objetivos incompatibles con la indefensión y con la creencia de que lo que les ocurre y su historia personal están controladas por la casualidad y el destino.

La ética del modelo de competencia se empeña, pues, en suscitar en los niños y jóvenes expectativas de eficacia personal y sensación de control. Esto supone en ellos la convicción de que algunos acontecimientos críticos, situaciones adversas y objetivos significativos pueden se afectados y afrontados de modo eficaz con su intervención.

No todos los comportamientos merecen aprobación y estima.

Pero el comportamiento de los usuarios no siempre, ni mucho menos, obtiene resultados valiosos y recompensantes. A lo largo de su historia de aprendizaje, y en la relación de ayuda, sus comportamientos desencadenan con frecuencia resultados adversos y molestos: privación de beneficios materiales, desaprobación, reproches y rechazo social, pérdida de ventajas y recompensas, sanciones familiares y escolares, castigos corporales, detención policial, encarcelamiento y daños físicos. También estos resultados aportan información que puede ejercer una poderosa influencia en el comportamiento señalando lo que no conviene hacer. Si algunos comportamientos no se enfrentaran con el correctivo de las consecuencias punitivas podrían llegar a causar serios daños a sus protagonistas. El deseo de evitar tales consecuencias y el miedo al castigo pueden desactivar determinados comportamientos y orientar hacia otros diferentes.

La tarea educativa( del TSIS) comporta a menudo también el objetivo de desincentivar determinados comportamientos administrándoles castigos y sanciones: privación de privilegios, reproches verbales, pérdida de beneficios materiales, realización de una, actividad molesta, expresión de enfado por parte

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del educador, pago de una "multa" que estaba estipulada en un acuerdo preestablecido con el TSIS, etc.

Lamentablemente, estos resultados adversos no logran siempre desincentivar y cambiar un comportamiento. Y esto puede ocurrir porque la amenaza de la sanción se incumple sistemáticamente, porque existe un franco desacuerdo entre los diferentes agentes de socialización que intervienen sobre la población de intervención, porque el comportamiento que nosotros penalizamos recibe abundante incentivo en otro ámbito, porque las penalizaciones las llevamos a efecto con criterios arbitrarios, porque el niño o el joven despliegan un gran ingenio para eludir la sanción que anticipan mientras se siguen comportando del mismo modo, porque se niegan a cumplir la sanción impuesta, porque la sanción se disuelve en discursos amenazantes y grandilocuentes que llegan a veces a provocar la hilaridad de sus destinatarios, o por otras causas.

Pero no es su posible ineficacia el único problema que nos plantea el castigo. Puede ser efectivo para corregir un determinado comportamiento, pero a la vez puede quebrantar una buena relación interpersonal con quien impone la sanción. Quines son castigados tienden a evitar la situación en la que son sancionados y la persona que les sanciona. A menudo sólo funciona si quien castiga está presente. En cuanto se ausenta, el comportamiento castigado reaparece, como suele ocurrir con el alboroto en el aula en cuanto el profesor se ausenta. Paradójicamente, una sanción puede llegar a transformarse en una recompensa, cuando el hecho de ser sancionado es indicativo de haberse convertido en un personaje relevante e inconformista. En estos casos, es posible que algunos usuarios se expongan deliberadamente a la sanción, lo cual puede granjearles risas y aplausos de sus compañeros. Esto les hace tolerable el peso de la sanción. La inmensa mayoría de los castigos van dirigidos a desincentivar y suprimir comportamientos considerados inapropiados. Dan información de lo que no se debe hacer, pero no aportan información, recursos y apoyos para construir el cambio.

Por eso, tan importante como la habilidad para mostrar aprobación y estima es la habilidad para mostrar, de manera efectiva, desaprobación, desestima y sanción ante determinados comportamientos de los usuarios sorteando los inconvenientes que estos pueden plantear.

Lo que con este primer bloque pretendo ver son los métodos y habilidades para la comunicación interpersonal. Este es un recurso personal de los TSIS con el que podrán transmitir también mensajes, verbales y no verbales, de disconformidad y desaprobación tendentes a corregir y rectificar comportamientos inapropiados. Las habilidades que presenta el manual, no se limitan, sin embargo, a desactivar acciones, sino que además apuntan el sentido del cambio y activan los esfuerzos hacia los comportamientos alternativos. Así ocurre con la habilidad para transmitir "mensajes Yo" (que ya veremos) cuando se usa para que el educador exprese su malestar y sus quejas por un comportamiento de su interlocutor. Lo mismo ocurre con la habilidad para transmitir información útil, acerca de un comportamiento

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sancionable, o con la habilidad para hacer críticas que implica precisamente dar criterios para cambiar.

Aprender en distintos escenarios

Si la información y los resultados que los usuarios obtienen fueran siempre los mismos para los mismos comportamientos, el proceso de aprendizaje y desarrollo sería relativamente sencillo. Pero los escenarios son diversos, a menudo contradictorios, y las experiencias son también diversas en un mismo escenario.

La familia, la escuela, el grupo de iguales, los vecinos y el barrio son diferentes escenarios educativos a menudo en contradicción y que compiten entre sí. Mientras en la familia se castigan determinados comportamientos, estos mismos pueden ser recompensados por el grupo de iguales, y al revés. Incluso en un mismo escenario educativo como la escuela o la familia, un padre o mismo profesor puede ser escasamente coherentes en las pautas educativas y generar consecuencias y resultados contradictorios en cuestión de minutos. Es decir, un mismo comportamiento que es merecedor de reconocimiento y aprobación, es castigado a los pocos minutos porque ha cambiado el estado de ánimo del padre o el profesor.

¿Qué escenario influye más?

Ante la complejidad y variedad de escenarios, cabe preguntarse, ¿de todos ellos, cuál es el más influyente para el desarrollo y socialización? La respuesta es compleja, porque la mayor o menor influencia de estos escenarios depende de la edad evolutiva del usuario, y depende también de la habilidad del escenario para ser recompensante y de la habilidad para aplicar los castigos y las sanciones de una manera coherente y efectiva. En los primeros años cabe pensar que es la familia, posteriormente esta va perdiendo protagonismo en favor del grupo de iguales . Sin embargo, en edades evolutivas en las que cabe pensar que la influencia de los compañeros va a ser muy importante, la influencia de la familia puede serlo más aún siempre y cuando esta sepa ser muy recompensante con el usuario. Y este grado de habilidad para ser recompensante está en estrecha relación con la habilidad para la comunicación interpersonal.

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Coordinar los distintos escenarios

El TSIS, pues, suele tener ante sí arduas y difíciles tareas cuales son las de ayudar a introducir coordinación entre escenarios educativos, sociales, de ocio y tiempo libre... a menudo descoordinados y ayudar a introducir coherencia dentro de un mismo escenario a menudo incoherente. Y para ello ha de ejercer también su influencia a través de su habilidad para ser recompensante. Ello requiere a su vez, entre otras cosas, desarrollar la competencia para la comunicación interpersonal.

2 .LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL: UN ESPACIO Y UN RECURSO PARA LA RELACIÓN DE AYUDA

Sin duda el desarrollo y socialización de los usuarios a nuestro cargo acontecen en escenarios y situaciones que trascienden, a menudo, nuestra influencia. Esta, aun con ser importante, es limitada y, con frecuencia se muestra impotente frente a las poderosas fuerzas del ambiente. Sin embargo, la influencia que podemos ejercer con nuestra relación es también parte del ambiente. Cuando te comunicas y te relacionas con los usuarios entras en contacto con su historia personal y se configura un nuevo escenario. Un nuevo escenario definido por el escenario de dos historias que tienen orígenes distintos y que a partir de ahora y durante algún tiempo van a compartir el reto de buscar

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objetivos comunes. Los comportamientos de los protagonistas de este encuentro son ecológicos, ocurren en unas situaciones, en unos escenarios en los que hay normas, recursos, obstáculos que condicionan el encuentro. Pero son ecológicos también porque ese encuentro puede cambiar los escenarios y rediseñarlos.

Por otra parte, en tu función de ayuda al usuario, te relacionas con los grupos y recursos de la comunidad: con la familia, con la escuela, con las organizaciones y grupos del barrio... configurando nuevos escenarios que también son ecológicos.

La comunicación es, pues, un asunto interpersonal pero público al mismo tiempo. Es un asunto que acontece directamente entre el usuario y el TSIS, y es un asunto que acontece también entre el educador y los recursos comunitarios. El TSIS en su función de ayuda configura escenarios de comunicación con el USUARIO, con los padres y familiares de los mismos, con la policía, con las instituciones de socialización y custodia, con los centros culturales y con los recursos comunitarios, en general.

Pero establecer y compartir escenarios de comunicación no es una tarea fácil, como no lo fue para el pez que pretendía compartir con una ostra las sensaciones que le causaba la belleza del movimiento de sus valvas. El pez hubo de aprender recursos para comunicarse con la ostra y así poder lograr tan ansiado objetivo. De todo ello nos da cuenta la siguiente fábula.( ANEO2)

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LA FABULA DE LA OSTRA Y EL PEZ ( ANEXO 2)

ilustración 7Érase una vez una ostra y un pez. La ostra habitaba las aguas tranquilas de

un fondo marino, y era tal la belleza, colorido y armonía del movimiento de sus valvas que llamaba la atención de cuantos animales por allí pasaban. Un día acertó a pasar por el lugar un pez que quedó prendado al instante. Se sintió sumamente atraído por la ostra y deseó conocerla al instante. Sintió un fuerte impulso de entrar en los más recónditos lugares de aquél animal misterioso. Y así, partió veloz y bruscamente hacia el corazón de la ostra, pero ésta cerró, también bruscamente, sus valvas. El pez, por más y más intentos que hacía para abrirlas con sus aletas y con su boca, aquellas más y más fuertemente se cerraban.

Pensó entonces en alejarse, esperara cuando la ostra estuviera abierta y, en un descuido de ésta, entrar veloz sin darle tiempo a que cerrara sus valvas. Asilo hizo, pero de nuevo la ostra se

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cerró con brusquedad. La ostra era un animal extremadamente sensible y percibía cuántos mínimos cambios en el agua ocurrían, y así, cuando el pez iniciaba el movimiento de acercarse, esta se percataba de ello y al instante cerraba sus valvas. El pez, triste, se preguntaba ¿por qué la ostra le temía?, ¿cómo podría decirle que lo que deseaba era conocerla y no causarle daño alguno?, ¿cómo decirle que lo único que deseaba era contemplar aquella belleza y compartir las sensaciones que le causaban?.

El pez se quedó pensativo, y estuvo durante mucho rato preguntándose qué podría hacer.¡De pronto!, se le ocurrió una gran idea. -Pediré ayuda, se dijo. Sabía que existían por aquellas profundidades otros peces muy conocidos por su habilidad para abrir ostras, y hacia ellos pensó en dirigirse. Pero sabía que eran peces muy ocupados y no deseaba importunarles. Deseaba que le escucharan y que le prestaran su ayuda. Comenzó a dudar si aquella idea era una buena idea. Pensó -seguro que estarán tan ocupados que no podrán ayudarme. ¿Qué puedo hacer?, se preguntó. Tras pensar algún rato llegó ala conclusión que lo mejor era informarse por otros peces que les conocían cuál era el mejor momento para abordarles, cómo tendría que presentarse. Después de informarse muy bien, eligió el momento más oportuno y hacia ellos se dirigió.

-Hola, dijo el pez. ¡Necesito vuestra ayuda!. Siento grandes deseos de conocer una ostra gigante pero no puedo hacerlo porque cuando me acerco cierra sus valvas. Sé que vosotros sois muy hábiles en abrir ostras y por eso vengo a pediros ayuda.

El pez continuó explicándoles las dificultades que tenía y los intentos por resolverlas. Llegó a decirles la sensación de impotencia que le entraba y los deseos de abandonar tras tantos intentos, fallidos.

Los peces le escucharon con suma atención, le hicieron notar que entendían su desánimo pues ellos se habían encontrado en circunstancias similares. Le felicitaron por el interés que mostraba en aprender y por la inteligencia que demostraba tener al pedir ayuda y querer aprender de otros.

El pez se sintió mucha más tranquilo y esperanzado, les contó los temores que tenía al pedirles ayuda y fue "abriéndose" cada vez más a toda la información que aquellos avezados peces le contaban. Escuchó con atención cómo ellos también habían aprendido de otros peces y cómo incluso hacían cursos de entrenamiento en abrir ostras. Escuchó cómo ti pesar de sus habilidades había algunas ostras que les resultaban difíciles de abrir, pero ello más que ser un motivo de desánimo, esa dificultad les estimulaba a seguir investigando y reunirse para intercambiar conocimiento y realizar sus prácticas de abrir ostras.

Los peces continuaron en animada conversación.-Mira, algo muy importante que has de lograr es suscitar en la ostra el deseo y

las ganas de comunicarse contigo-¿Y cómo podré lograrlo?

-De la misma manera que tú has logrado comunicarte con nosotros y abrir nuestras valvas" de pez.

-¿Cómo?-Tú deseabas que nosotros te escucháramos y te prestáramos ayuda. Nos has

dicho que dudabas de si podrías lograrlo, ¿no es verdad?-Sí, así es.

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-Podías haberte quedado con la duda, pero en lugar de eso, diseñaste un plan de acción. Buscaste información acerca de nosotros, te informaste de cual era el mejor momento de abordarnos y qué decirnos. Tú sabías que nosotros éramos muy sensibles a la expresión honesta y sincera de "necesito vuestra ayuda". También sabías que nos agrada, como a todo hijo de pez, el reconocimiento de nuestra competencia y veteranía en abrir ostras. Te confesamos que todo ello nos agradó mucho. También nos gustó tu mirada franca y serena y tus firmes y honestas palabras.

-Sí, en efecto eso es la que hice. Ahora que lo decís mis "valvas de pez" se sintieron también abiertas al notar que me escuchabais con atención. Me agradó mucho el que os hiciérais cargo de mi impotencia,¡y porqué no decirlo!, me agradó también el que me felicitarais por pediros ayuda...

-Claro, todo esto suele ser recíproco, contestaron los peces.-Muy bien, pero ¿como podré hacerlo con la ostra? No conozco su lenguaje,

sus costumbres, sus miedos, no conozco tampoco qué es lo que le agrada...-Bien, también has diseñado un plan de acción para "abrir la ostra". El primer

paso ha sido el de visitarnos para que te informemos de sus costumbres, de sus miedos, de todo aquello que le agrada...

"he rodemos decir todo aquello que suele suscitar temor en las ostras. Les asusta el movimiento brusco de las aguas, de hecho habrás observado que cuando hay tempestades y hay mucho oleaje las ostras están fuertemente cerradas. Es por eso que si te acercas a ellas cuando hay muchas turbulencias tendrás grandes dificultades para lograr que se abran. Les asusta el que algún animal se acerque de modo imprevisto. Les agrada en cambio los movimientos suaves, los besos y las caricias y el que no }e entre en sus interioridades sin antes conocerse durante algún tiempo. También les agrada mucho el que se les hable en su lenguaje. Habrás observado que lanzan a través de sus valvas pequeñas pompas de aire. Si las observas con suma atención podrás aprender los códigos que utilizan.

De este modo, los peces continuaron asesorándole. Le invitaron a pasar largos ratos observando el comportamiento de la ostra. Le invitaron también a asistir a alguno de los cursillos que organizaban y le regalaron un manual: "El Manual del abridor de ostras".

Tras varias semanas de observación, aprendizaje y entrenamiento, el pez pudo por fin disfrutar con aquella bellísima ostra. Pudo, ¡al fin!, lograr entrar en las interioridades de la ostra y compartir las sensaciones que le causaba. Pudo también abrir otras ostras, incluso ostras extremadamente sensibles y que se cerraban con suma facilidad.

...........................

PERO COMO TSIS, QDEMÁS DE LOS ASPECTOS VISTOS, CUÁL HA DE SER NUESTRO COMPORTAMIENTO CON EL USUARIO PARA LOGRAR EMPATIZAR CON EL?

Nos comunicamos con el comportamiento.

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Somos sensibles a las informaciones, alegrías, tristezas y sentimientos que nos comunican porque oímos y vemos las expresiones verbales, los gestos, el llanto, la expresión de la cara, el tono de voz, la cadencia y ritmo de los movimientos del cuerpo, la mirada, la proximidad o lejanía. Oímos, vemos y sentimos conductas de nuestro interlocutor, y este las oye, ve y siente de nosotros. No podía ser de otra manera. Si pusiéramos a nuestros usuarios-interlocutores aislados de tal modo que no pudiéramos observar o sentir sus conductas, y ellos las nuestras, no podríamos desarrollar sentimientos ni podríamos llegar a comunicarnos. La comunicación no es posible sin el comportamiento. Este es su sombra y su fermento. Cuidarlo y estimarlo es cuidar y estimar la comunicación. Nos comunicamos, pues, con el comportamiento. Y lo hacemos con comportamientos verbales y con comportamientos no verbales.

El comportamiento verbal es usado para comunicar ideas o dar información acerca de hechos personales o no, opiniones y actitudes, describir v expresar sentimientos, acuerdos o desacuerdos, hacer preguntas, pedir y demandar información, razonar y argumentar. Las palabras que se utilizan dependen del tema de discusión, de la situación, del papel de los interlocutores en la situación y de los objetivos que se pretende alcanzar.

El comportamiento verbal tiene la función de servir de vehículo a los contenidos explícitos del mensaje, y lo único que se requiere para garantizar una comunicación efectiva es que sean realmente explícitos, es decir, que sean presentados de un modo descriptivo y operativo, y según un código común con e1 usuario -interlocutor a quien se habla. Expresiones vagas y generalizadoras, (ej. "siempre estás...", "eres un egoísta", "solo vas a lo tuyo"...) tienen la virtualidad de obstaculizar y esclerosar los canales de comunicación.

Tipos de comunicación del TSIS:

1. LA COMUNICACIÓN NO VERBAL ( actividad práctica)

EL comportamiento no verbal resulta imposible de ocultarlo. Tú puedes ocultar tus palabras, puedes decidir no hablar o no comunicarte verbalmente, sin embargo resulta imposible no enviar mensajes a través de tu rostro o de tu cuerpo. Existen varias dimensiones del comportamiento no verbal:

. La expresión facial. Es uno de los medios más importantes de la comunicación no verbal. A través de la expresión de la cara podemos comunicar el grado de inclinación, comprensión, interés o implicación hacia una persona o situación; el estado emocional de los interlocutores. La cara es también un "sensor" instantáneo de cuantos cambios acontecen en una interacción social constituyéndose en un feedback (retro información) de lo más efectivo para cada interlocutor de si lo que se dice está siendo comprendido, suscita acuerdo o cualquier sentimiento 0 reacción emocional.

. La mirada es usada para expresar emociones, afiliación y deseo de establecer relaciones íntimas, o por el contrario, puede reflejar aversión y deseo de no relacionarse. Juega un papel especial para indicar a nuestro interlocutor que

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estamos escuchando y para percibir las señales no verbales que indican cambios en las secuencias de interacción verbal.

o La postura, el modo en cómo se sienta, permanece de pie o el porte al _caminar de una persona, aparte de poder reflejar el estado emocional de la persona, puede revelar también las actitudes y sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros.

Los gestos con las manos es, después de la expresión facial, una de las dimensiones más importantes del comportamiento no verbal. Sirven para enfatizar los mensajes verbales además de sustituir a estos en determinadas situaciones en las que resulta difícil de utilizar las palabras. Son indicadores también de determinados estados emocionales.

.- La proximidad espacial entre los interlocutores matiza enormemente la calidad y tipo de interacción que se establece entre ellos.

o El contacto físico es usado generalmente para expresar cordialidad o simpatía, amor y afecto, miedo o estrés. También es usado para expresar agresión.

o! Las claves vocales como el tono, volumen, claridad, velocidad, énfasis y fluidez, las pausas, el balbuceo y los parásitos verbales pueden afectar el significado de lo que se dice y, por tanto, la recepción del mensaje.

~ La apariencia personal, a través del estilo de vestir, peinado, aseo..., introduce también matizaciones importantes en la comunicación verbal.

Ambas dimensiones del comportamiento -verbal y no verbal- sobre las que un mensaje puede ser enviado tienen una funcionalidad propia y complementaria. Mientras que el comportamiento verbal primariamente transporta el significado específico y explícito o aspectos denotativos del mensaje, el comportamiento no verbal puede incluir información no explícita o metacomunicación. Esta información no explícita tiene diferentes funciones:

Enfatiza e l mensaje verbal. El mensaje no verbal repite lo que se dice con palabras para enfatizarlo. Así por ejemplo, saludar con la mano al mismo tiempo que dice "hola", o dar un golpe en la mesa al mismo tiempo que dice "no", puede enfatizar lo que se desea comunicar.

Expresa el afecto, del interlocutor, incluyendo emociones y sentimientos específicos. El comportamiento no verbal puede comunicar el estado de tristeza o alegría en que se encuentra el interlocutor.

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Indica los sentimientos de un interlocutor en relación con el otro. Puede comunicar el grado de simpatía, afiliación o desafecto que se tenga con un interlocutor.

Regu la la interacción. En una conversación cada interlocutor puede señalar al otro con un movimiento de cabeza o con una mirada su deseo de hablar o de que comience el otro.

Sustituye las palabras, como cuando hacemos callar a un niño o joven con una mirada dura o amenazante.

Orienta la manera en que el mensaje verbal será interpretado. No es lo mismo responder a la pregunta de ¿os gusta mi trabajo? con un "¡sí, está muy -

bien!" y con gestos de sorpresa y admiración mientras mira detenidamente el trabajo, que con un "¡sí, está muy bien!" sin mirar el trabajo y continuando la conversación que venía manteniendo con otro interlocutor. La primera respuesta es interpretada en el sentido del contenido explícito del mensaje, en cambio la segunda respuesta puede ser interpretada como "¡pues vaya caso que me hace!" atendiendo al contenido implícito del cómo se dice. En estos casos el comportamiento no verbal puede contradecir al comportamiento verbal.

Pero, vista la importancia de la CNV para la intervención del TSIS, nos encontramos con OBSTACULOS DE LA COMUNICACIÓN Y FACILITADORES DE LAS MISMA. ( Fábula del pez y la ostra)

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LISTA DE "CIERRAOSTRAS" (Obstáculos en la comunicación)

1. Objetivos contradictorios

2. El lugar o momento elegido

3. Estados emocionales que perturban la atención, comprensión y recuerdo o acuerdo de los mensajes

4. Acusaciones, amenazas y/o exigencias ("mensajes Tú")

5. Preguntas de reproche

6. Declaraciones del tipo "deberías"

7. Inconsistencia de los mensajes

8. Cortes de conversación

9. Etiquetas

10. Generalizaciones ("siempre...")

11. Consejo prematuro y no pedido

12. Utilización de términos vagos

13. Ignorar mensajes importantes del interlocutor

14. Juzgar los mensajes del interlocutor

15. Interpretar y "hacer diagnósticos de personalidad" ("careces de motivación", "tu carácter te lleva a...", "quizás por la educación recibida te has convertido en una persona...", "claro, siendo chica comprendo que...", etc.)

16. Disputa sobre diferentes versiones de sucesos pasados

17. Justificación excesiva de las propias posiciones

18. Hablar "en chino"

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19. No escuchar

20. Otras

LISTA DE "ABREOSTRAS" (Facilitadores de la comunicación)

1. El lugar o momento elegido

2. Estados emocionales facilitadores

3. Escuchar activamente

4. Empatizar

5. Hacer preguntas abiertas o específicas

6. Petición de parecer ("¿qué se te ocurre quepodríamos hacer?", "me gustaría conocer tu opinión sobre... ",etc.)

7. Declaración de deseos, opiniones y sentimientoson "mensajes Yo" ("me gustaría", "deseo", „ no deseo que...„, „me siento...„,)

8. Mensajes consistentes

9. Aceptación o acuerdo parcial con una crítica, objeción o argumento

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10. Acomodación del contenido a las necesidades del interlocutor, objetivo, momento...

11. Información positiva

12. Ser recompensante

13. Utilización del mismo código

14. Mención de conductas y observaciones específicas

15. Expresar sentimientos

3. UN MODO Y UN ESTILO DE COMUNICARSE: LA AUTOAFIRMACIÓN PERSONAL

El estilo con que te comunicas es la carta de presentación para tu usuario- interlocutor. Puedes dar la impresión de inseguridad, altanería o agresividad, o puedes demostrar sinceridad, honestidad y firmeza. Según sea la imagen que des a través de tu carta de presentación así va a reaccionar tu interlocutor. El pez de nuestra fábula logró la ayuda que pretendía de los avezados peces por su estilo de presentación y comunicación. La mirada franca y serena y las firmes y honestas palabras fueron, al decir de los peces, algunas de las cosas que les movieron a prestar su ayuda. Dicho en otras palabras, el estilo directo y asertivo que utilizó el pez para comunicarse pareció ejercer una influencia efectiva en sus interlocutores. Si el estilo con que nos comunicamos es importante en cualquier relación y comunicación interpersonal, lo es más aún en la tarea educativa por cuanto el modo y estilo de comunicación puede ser decisivo para desarrollar escenarios efectivos para la socialización y desarrollo de los jóvenes. Si la relación de ayuda que comporta la tarea educativa acontece en escenarios a menudo conflictivos o difíciles, tanto más importante aún es el estilo de comunicación que utilicemos para afrontarlos.

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Hay situaciones comprometidas y desafiantes, que pueden llegar a afectarte seriamente y amenazar tus derechos personales, tus sentimientos y el logro de tus objetivos como TSIS. ¿Cómo afrontarlas de modo efectivo y autoafirmativo?

Ahora REFLEXIONEMOS SOBRE LOS SIGUIENTES INTERROGANTES:( Actividad práctica)

¿Has encontrado difícil hablar con jóvenes, familiares de estos, o adultos que muestran comportamientos exigentes o desconsiderados?

¿Cómo te sientes cuando por requerimientos de tu tarea has de "llamar la atención" a un joven, padre, profesional o colega que esté actuando de forma inadecuada? ¿Cómo sueles "pararle los pies" a quien sistemáticamente transgrede o somete aburla las normas adoptadas por el grupo?

¿Cómo defiendes tus derechos y necesidades personales cuando estos se ven constantemente "sacrificados" por las exigencias y la sobrecarga de las tareas que tienes asignadas o que te han asignado?

Son situaciones todas ellas que pueden poner en un "aprieto" nuestra capacidad y habilidad de afrontamiento. Esta, dependerá a su vez, del estilo de comunicación que utilicemos.Y fundamentalmente que utilicéis como TSIS con vuestros usuarios.

Los estilos no asertivo y agresivo en la comunicación personal ( FUNDAMENTAL)

En situaciones como las anteriores se piensa, a menudo, que la comunicación solo puede transcurrir por dos únicas vías de acción o dos estilos de afrontamiento:

1°. No decir nada sobre el comportamiento que nos molesta, evitar actuar por miedo a lo que pueda pasar, o abordar la situación de una manera poco directa: adoptando caminos o estrategias tortuosas que denotan temor e inseguridad al hacerlo. Esto sería un estilo inhibido o no asertivo.

2°. Demandar un cambio inmediato en la conducta de tu interlocutor usando intimidación, sarcasmo, o apelando a la violencia física.. Esto sería un estilo agresivo 0 intimidador

Ambos estilos, el inhibido y el agresivo, tienen características propias, tanto en el comportamiento verbal como en el no verbal. El estilo inhibido suele mostrar un habla vacilante, un bajo volumen de voz, postura corporal tensa, retraída y tendente a alejarse del que habla. El estilo agresivo, por el contrario, suele mostrar un habla impositiva con órdenes e interrupciones a los demás, un elevado volumen

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de voz, movimientos amenazantes y postura corporal tendente a invadir el espacio del interlocutor.

Ambos estilos, el inhibido y el agresivo, suelen ser dos caras de la misma moneda. Es decir, la persona que se inhibe en ciertas situaciones, puede, en otras situaciones, dar rienda suelta y con exageración a su irritación. Así por ejemplo, la persona que en su trabajo puede ser de lo más comedida e inhibida, puede reaccionar en casa o con su familia como un/a tirano/a.

Ambos tipos de reacciones, tan aparentemente diferentes, tienen en común un elemento crucial: es la situación la que "manda" u orienta el comportamiento de la persona en cuestión. Tanto la persona con estilo inhibido como agresivo se sienten sin control. En un caso, la situación le achanta de tal modo que le inhibe o le paraliza. En otro caso la situación llega a desbordarle y descontrolarle a modo de la "gota que rebosa el vaso de agua". En ambos casos, la percepción de control que tienen de la situación es muy reducida. Como consecuencia de ello, ambos estilos no suelen ser efectivos para lograr sus objetivos, suelen generar conflictos interpersonales y suelen también desarrollar una baja autoestima. Veamos estos estilos.

ESTILO NO ASERTIVO:

1. Comportamiento verbal: - Vacilante: "Quizás", "supongo que" "Ejem..bueno,quizás...tal vez... "No, si yo...quizás ...Bueno... en realidad no es importante", "no.... no te molestes..."

. -Con parásitos verbales: "Ejem, yo..."

2. Comportamiento no verbal:

- Postura cerrada y hundida de cuerpo. .

- Movimientos forzados, rígidos e inquietos. Se retuerce las manos.

- Posición de cabeza a menudo hacia abajo.

- Ausencia de contacto visual. Miradas bajas.

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- Voz baja. Tono de voz vacilante. - Movimiento del cuerpo tendente a alejarse de los otros.

- Puede evitar totalmente la situación.

3. Otras características:

- Deja violar sus derechos. - Baja autoestima.

- Pierde oportunidades. Deja a los demás elegir por él.- Se siente sin control.

- No suele lograr sus objetivos.

ESTILO AGRESIVO

1. Comportamiento verbal: . Impositivo:"tienes que...", "no te tolero", "no te consiento".Interrumpe a los demás. Dá ordenes.

2. Comportamiento no verbal: Postura erecta del cuerpo y hombros hacia atrás. - Movimientos y gestos amenazantes. - Posición de cabeza hacia atrás. Mirada fija.- Voz alta. Habla fluída y rápida.

- Movimiento del cuerpo tendente a invadir el espacio del interlocutor.

3. Otras características:

-Viola los derechos.

. -Baja autoestima.

-Pierde oportunidades. Se mete en otras elecciones.Se siente sin control.

. - Puede lograr algunos objetivos, pero dañando las relaciones (humilla...), por lo que no logra otros objetivos.

EL ESTILO ASERTIVO (NUESTRO MODELO A SEGUIR COMO TSIS)

Pero hay una tercera elección. Existe un estilo de comunicación diferente. Un estilo que ayuda a los individuos a realizar sus objetivos interpersonales sin sacrificar las futuras relaciones. Este estilo se denomina ASERTIVO. Actuar

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asertivamente significa que tú expresas lo que quieres y deseas de un modo directo, honesto, y en un modo adecuado que claramente indica lo que tú deseas de la otra persona pero mostrando respeto por esta. La aserción es el arte de expresar clara y concisamente tus deseos y necesidades a otra persona mientras eres respetuoso con el punto de vista de la otra persona.

Este estilo tiene también unas características propias. Suele mostrar un comportamiento firme y directo ya que su propósito es una comunicación clara y directa sin ser ofensiva. Suele utilizar mensajes "Yo" (Deseo, opino, etc.) en los que se indica con claridad el origen personal, que no impositivo, de los deseos opiniones o sentimientos. Suele utilizar una expresión social franca, postura relajada, tono de voz firme y un espacio interpersonal adecuado.

COMPORTAMIENTO ASERTIVO

1. Comportamiento verbal: - Firme y directo:

"Deseo", "Opino que", "Me estoy sintiendo...", "¿qué piensas?"...

2. Comportamiento no verbal:. Expresión social franca y abierta del cuerpo. • Postura relajada.. Ausencia de tensión muscular.

• Movimientos fáciles y pausados. . Cabeza alta y contacto visual.. Movimientos del cuerpo y cabeza orientados hacia el otro. . Tono de voz firme.. Espacio interpersonal adecuado.

3. Otras características:. Protege sus derechos y respeta los de los demás. - Logra sus objetivos sin ofender a los demás.. Se siente satisfecho /a consigo mismo/a. Tiene confianza en sí mismo . • Elige por sí mismo/a.. Permite a la otra persona saber que se le comprende y cómo te sientes. - Establece su posición o lo que quiere con claridad.. Ofrece una explicación cuando es posible.

Al contrario que los otros estilos, el estilo asertivo se orienta por los objetivos por lo que la probabilidad de lograrlos es mayor que con los otros, y cuando ello no es posible la persona generalmente se siente mejor por haber sido capaz de expresar al menos sus opiniones. Orientarse por los objetivos significa también cambiar de objetivos o demorarlos si la situación así lo requiere. Empecinarse en lograr ciertos objetivos cuando la situación te informa acerca de la improbabilidad de lograrlos

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puede ocasionar conflictos innecesarios en las relaciones interpersonales en juego. Si bien el estilo asertivo no tiene siempre como resultado la ausencia de conflicto interpersonal, ya que resultaría imposible, lo minimiza al máximo. Es un estilo democrático de comunicación ya que permite una comunicación clara, honesta y no manipulativa.

Aprendiendo a diferenciar unos estilos de otros

Unos estilos y otros marcan serias diferencias en cuanto a la eficiencia social en los escenarios de comunicación. Y las características específicas, verbales y no verbales, de cada uno son las que establecen esta significativa diferencia. Es, pues, crucial saber diferenciar y discriminar unos estilos de otros.

Y centrándonos en el estilo eficiente por excelencia, el estilo asertivo, es conveniente saber también en la práctica qué hacer y qué decir para imprimir a nuestro modo de comunicación el estilo referido. Practiquemos, pues, la observación y sepamos diferenciar unas características y otras.

Con anterioridad, subrayamos la importancia del lenguaje corporal en los estilos de comunicación. E1 impacto de tu conducta en los otros no reside fundamentalmente en lo que dices, sino en cómo lo dices. Es por ello que en los siguientes ejercicios debes prestar una especial atención a los componentes no verbales de cada uno de los estilos que hemos descrito más arriba.

Mostrar estilo asertivo es especialmente difícil en algunas situaciones particulares tales como: defender tus derechos o los de otros, hacer demandas o peticiones o preguntar a extraños, afrontar negativas o desaires y comportamientos hostiles, negarte a una petición, mostrar aprecio, presentar excusas o reconocer errores, expresar o recibir críticas... Ahora ACTIVIDAD PRÁCTICA.

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