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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCION PEDAGÒGICA TANGRAM: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER LA UBICACION ESPACIAL EN PREESCOLARES DE SEGUNDO GRADO PRESENTA MARIA ELENA MEJIA BLANCO MÉXICO, D. F. NOVIEMBRE DEL 2009
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCION PEDAGÒGICA
TANGRAM: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER LA UBICACION ESPACIAL EN PREESCOLARES DE
SEGUNDO GRADO
PRESENTA
MARIA ELENA MEJIA BLANCO MÉXICO, D. F. NOVIEMBRE DEL 2009
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 099 DF PONIENTE
TANGRAM: UN RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER LA UBICACION ESPACIAL EN PREESCOLARES DE
SEGUNDO GRADO
PROYECTO DE INNOVACIÓN DE INTERVENCION PEDAGÒGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN
PRESENTA
MARIA ELENA MEJIA BLANCO
MEXICO, D. F. NOVIEMBRE DEL 2009
INDICE Pág.
INTRODUCCIÒN…………………………………………………………………………… 1
JUSTIFICACIÓN…………………………………………………….…………………….. 8
MARCO CONTEXTUAL………………………………………………………………….. 12
Contexto Social…………………………………………………………………………….. 13
Contexto Escolar………………………………………………………………………….. 16
DIGNÓSTICO PEDAGÒGICO………………………………………………………….. 20
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………………………. 32
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÒN…………………………………………………… 33
PREGUNTA CENTRAL…………………………………………………………………. 33
PROPÒSITOS Y/ O METAS POR ALCANZAR………………………………………. 34
MARCO TEÓRICO……………………………………………………………………… 37
Teoría del Desarrollo……………………………………………………………........... 37
Teoría del Aprendizaje…………………………………………………………………. 48
Teoría Constructivista………………………………………………………………….. 50
Pedagógica Operatoria…………………………………………………………........... 51
METODOLOGIA………………………………………………………………………… 57
TIPO DE PROYECTO………………………………………………………………….. 65
PROPUESTA O ALTERNATIVA…………………………………………………….. 72
CATEGORIAS DE ANÁLISIS…………………………………………………………. 76
PLAN DE TRABAJO……………………………………………………………………. 78
APLICACIÓN Y REPORTES DE LA ALTERNATIVA……………………………… 81
EVALUACIÓN FINAL DEL PROYECTO…………………………………………….. 121
CONCLUSIÓNES……………………………………………………………………….. 124
REFORMULACIÓN DE LA PROPUESTA…………………………………………… 127
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………….. 129
INTRODUCCIÓN
Los niños reconocen el mundo que los rodea a través del movimiento, corren,
saltan, giran, se deslizan, suben y bajan sin ninguna inhibición, a medida que el tiempo
transcurre estos movimientos se tornan en juegos más elaborados y esto conlleva un
aprendizaje, el cual le permitirá adquirir nuevas habilidades que pondrá en juego día
con día en su vida cotidiana dentro y fuera del salón de clases.
Por ello la presente investigación se justifica con el hecho de que el aprendizaje
escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien en un
proceso activo donde los alumnos que interactuaron con el juego del tangram se les
permitió tocar, sentir, acomodar, mover, crear e incluso el juego propició errores de
comprensión provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido
que fueron peldaños necesarios y útiles en el proceso activo del aprendizaje de sus
nociones espaciales, la enseñanza que se vio favorecida con las interacciones
múltiples entre el alumno y sus pares. Como docente se tenía conocimiento de que la
función del juego es preparar a los alumnos (as), para una vida futura, “…con él práctica,
experimenta, hace y rehace lo construido sin ninguna consecuencia, la falta del juego
dará como resultado individuos mecanizados, limitados a hacer y reproducir solo
aquello que los demás le indican”.1
La práctica docente realizada durante 4 años en el Jardín de Niños, Instituto
Infantil Mexicano, el cual se encuentra ubicado en el Fraccionamiento Nuevo Tizayuca,
Calle Flor de Loto # 60, se situó en un estado de pasividad, en donde las actividades
escolares que involucraban el movimiento, la experimentación, la curiosidad, la alegría y
la actitud, fueron limitadas para solo realizar ejercicios en cuadernos, las situaciones
1 Antología Básica, UPN El Juego. Pág.14.
didácticas fueron tan repetitivas como colorear lo que está arriba, abajo, sobre de,
encima de, corre a la derecha, a la izquierda, sube y baja la silla, estos ejercicios no son
malos sino, simplemente los repita una y otra vez hasta que se cumplía el tiempo para
pasar a otra actividad más por ejemplo los números.
En el marco contextual el cual tiene como referencia un grupo de 26 alumnos, los
cuales provenían de familias en donde lo más importante era que sus hijos trabajaran
mucho en el jardín, para así lograr llegar a la meta programada por la Institución que era
escribir, leer, sumar y restar, (para que salgan reparados para la primaria según las reglas
que la institución pretende).
Para poder situar esta realidad vivida en el salón de clase fue necesario realizar un
diagnostico pedagógico el cual confirmó de manera más cruda la realidad vivida, el
docente y los padres de familia compartían el mismo paradigma de que las matemáticas
solo son números, esto provocó que se cometieran grandes agravios hacia los pequeños,
sentarlo a memorizar números, escribir e incluso a leer, provocó desajustes en el proceso
de enseñanza aprendizaje, que en el Jardín de Niños no son tangibles, pero cuando
estos pasan a la primaria encuentran enormes problemas que se tornan en frustraciones,
fue muy común que durante estos años que se observara que los niños no escriben bien,
se suben y bajan del renglón, no toman correctamente el lápiz, confunden la posición en
que se colocan los números e incluso algunos no eran capaces de mantenerse en una
posición de equilibrio, se les dificultaba coordinar sus movimientos derecha-izquierda y
estos son algunos de los problemas que trajo consigo la falta de preparación, de
compromiso y de respeto que el docente tuvo hacia todos los pequeños que pasaron por
su salón de clases.
Se tuvieron que romper viejos paradigmas, (cómo el hecho de pensar que todos
los niños son iguales y que el docente es la única fuente de enseñanza que tiene los
alumnos), e incluso al ser enfrentada a su propia realidad en la cual como adulto al
describir alguna posición en un plano, dar la ubicación de algún objeto utilizando un 2
vocabulario claro y preciso, se titubea e incluso pasaron algunos segundos para lograr
dar una respuesta acertada, se observan las manos y nos cuestionamos esta es mi
mano derecha o izquierda.
Al situarnos en esa realidad surge el planteamiento del problema ¿Cómo favorecer
nociones espaciales en niños preescolares de 4 a 5 años de edad que cursan el segundo
año de preescolar en el Jardín de niños Instituto Infantil Mexicano? La respuesta para
algunos profesores sería fácil: transformar la práctica docente, a través de una buena
planeación y volvemos nuevamente a la pregunta ¿Cómo? Planeando las situaciones
didácticas que llevamos a cabo en la escuela pero antes de tomar hoja y lápiz debemos
saber que: la planeación es un instrumento el cual permite organizar el trabajo educativo,
es decir reúne las metas y los propósitos del proyecto, identificando a los participantes
(niños, agentes educativos y comunidades), señalar el tipo de actividades a realizar para
el logro de aprendizajes, así como el tiempo disponible, los recursos materiales y
humanos con que se cuenta. Estas respuestas son muy valiosas pero aun existían
muchas preguntas: ¿Sería posible utilizar el juego del tangram para favorecer las
nociones espaciales? ¿Les gustará jugar con? ¿Los padres y personal directivo estarán
dispuestos a trabajar en conjunto con el docente? ¿Cómo hacerlo?
Con esta y muchas más preguntas se llegó a una pregunta central la cual fue el
parte aguas de esta investigación con ella se inicio la transformación de la práctica
docente ¿Será posible que a través de la utilización del juego del tangram como material
didáctico, se pueda llegar a favorecer las nociones espaciales en alumnos que cursan el
segundo grado de preescolar en el Jardín de Niños Instituto Infantil Mexicano?
Una vez que se logró tener estos planteamientos se consideró que el aprendizaje
no es programable; que éste ocurre a ritmos y modos distintos en cada uno de los niños,
aunque todos los individuos pertenezcan al mismo grupo, motivo por el cual se fijaron
propósitos muy claros a seguir, uno de ellos fue que los alumnos que cursan el segundo
año de preescolar, lograrán construir nociones matemáticas a partir de situaciones que 3
les demanden el uso de sus conocimientos y capacidades para establecer relaciones
que impliquen nociones espaciales con relación a su cuerpo y objetos los cuales pueda
utilizar a través de acciones lúdicas utilizando como apoyo didáctico el juego llamado
tangram.
El marco teórico para el desarrollo de esta investigación parte de los trabajos del
gran psicólogo, Jean Piaget que a través de la teoría del desarrollo cognitivo nos
permitió conocer el nivel de desarrollo y aprendizaje de los niños, así como los ritmos y
maneras específicas de conocer el medio físico y social en la que ellos interactúan. El
hecho de reconocer que todos los niños pasan por las mismas etapas de desarrollo, trae
consigo la necesidad de clasificar cuándo y en qué circunstancias se producen éstas.
Con base a la necesidad de transformar la práctica docente, la metodología a seguir fue
la investigación – acción ya que esta supone entender la enseñanza como un proceso
de investigación y continua búsqueda.
Esto conlleva a entender que la labor docente, parte de la reflexión y del trabajo
intelectual en el análisis de las experiencias que realiza, como un elemento esencial
que constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción es
la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su
contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas, dando como resultado que el tipo de proyecto que se manejó fue
el del intervención pedagógica ya que este consideró la posibilidad de transformación
de la práctica docente conceptualizando al maestro como un formador y no solo como
un hacedor de conocimiento, en el se logró abordar contenidos escolares, Campo
Formativo del Pensamiento Matemático, el cual se logró trabajar con la puesta en
marcha de la alternativa, este fue con el uso del juego del tangram, ¿Pero que es el
tangram? Muchos pequeños y padres de familia se lo preguntaron. 4
El tangram es un rompecabezas de origen chino que probablemente apareció
hace tan sólo 200 ó 300 años. Los chinos lo llamaron tabla de sabiduría y tabla de
sagacidad haciendo referencia a las cualidades que se requieren para jugarlo, este
consta de siete piezas las cuales se lograron manipular y de esta forma crear figuras
geométricas, favoreciendo habilidades viso-manuales, se logró enriquecer el
vocabulario de los pequeños, estos fueron algunos de los beneficios obtenidos en la
implementación de esta alternativa.
Para confirmar estos aprendizajes en los pequeños, se tuvo que sistematizar
cada uno de los instrumentos realizados en la presente investigación, de ahí que
surgieran algunas categorías de análisis las cuales permitieron dar la pauta para la
realización del plan de trabajo este se llevó a cabo en la institución en la que se labora
(Instituto Infantil Mexicano).
Se realizaron nueve sesiones de trabajo en las cuales se estableció con claridad
cuál fue el propósito, la meta, competencia, tema o contenido a trabajar, espacios,
tiempos y horario de trabajo. La primera sesión se llevo a cabo el día jueves 19 de
septiembre del 2008 y culmino el día jueves 12 de noviembre del 2008. (Las actividades
se realizaron por una semana).
En cada sesión se observó el entusiasmo de los pequeños, al poder manipular y
jugar con el juego del tangram, algunos de ellos ya lo habían visto y jugado en el área
de construcción de la escuela pero de un tamaño pequeño y de papel el cual los
entretenía poco tiempo y posteriormente lo hacían a un lado para hacer algo mas
interesante.
El juego del tangram se les mostró de manera gigante, lo cual hizo que se
sorprendieran del tamaño que este tenía a comparación de que habían visto, esto
permitió el enriquecimiento y fortalecimiento de sus nociones espaciales ya que con él
5
jugaron y al mismo tiempo lograron integrar este juego en otros que le requieren
movimientos de todo su cuerpo, se trabajó con música, la cual favoreció un ambiente
de armonía y compañerismo entre cada uno de los pequeños con sus pares. Los
propósitos planteados se lograron e incluso llegaron a favorecer algunas otras
competencias que al inicio de la planeación no se tenían contempladas.
Es importante aclarar que en algunos momentos de las sesiones el docente tuvo
que intervenir de manera activa en el grupo porque existieron algunos inconvenientes
los cuales permitieron realizar una reformulación de algunas sesiones.
Cada experiencia vivida, nos permitió llegar a la reflexión, de que la práctica
docente es un proceso espiral el cual no se puede detener a capricho sino por el
contrario este debe ir y venir, rompiendo viejos paradigmas y construyendo otros que
permitan la transformación para mejorar su práctica docente.
El presente proyecto de innovación, tiene como base la experiencia de un
docente, el cual a su ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional ha logrado dar el
primer paso en la búsqueda de la construcción de su propio aprendizaje.
A partir del trabajo realizado con los alumnos de segundo año de preescolar se
logró innovar una nueva forma de trabajo en el aprendizaje de sus nociones espaciales
teniendo como base el juego del tangram, esto fue posible con apoyo del personal
directivo de la institución, padres de familia, alumnos y profesor.
Las experiencias aquí redactadas de una manera sencilla, no pretenden
alardear de cómo se debe trabajar en el salón de clases o si el juego del tangram es el
único medio para el desarrollo de las nociones espaciales, sino que con base a estas
experiencias y con de otros compañeros profesores en el uso de materiales didácticos
logremos enriquecer este trabajo y por ende enriquecer nuestra praxis.
6
El enfoque del presente estudio es en competencias y el docente debe tener
presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplía y se
enriquece en función de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante
su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos ámbitos en que se
desenvuelve.
7
JUSTIFICACIÒN
Durante toda la vida del ser humano, las expresiones arriba de, debajo de,
delante de, detrás, entre y sobre, son referencias que se utilizan para ubicar los objetos
que son utilizadas de manera casi imperceptible. Solo cuando dichas expresiones no
son entendidas y por lo tanto las acciones se ven limitadas y frustradas entendemos la
importancia de la ubicación espacial.
El Jardín de niños, es el lugar donde se favorece la ubicación espacial, esto a
través del juego, pero desafortunadamente acciones inadecuadas como: la excesiva
cantidad de ejercicios en hojas, son la pauta para que los padres de familia vean las
libretas llenas de estos, digan que en ese Jardín si se trabaja.
Estas aseveraciones son la punta del iceberg, de los problemas que existen
dentro de la práctica docente, ya que se pretende amparar la enseñanza en procesos
cuantitativos y olvidar por completo que el aprendizaje es un proceso de construcción a
partir de experiencias enriquecedoras que los alumnos deben tener dentro y fuera del
salón de clases.
La educación es un derecho fundamental garantizado por la Constitución
Política de nuestro País. El artículo tercero constitucional, establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia.
Para cumplir esta gran finalidad, el mismo artículo establece los principios
a que se sujetará la educación: gratuidad, laicismo, carácter democrático y
nacional, aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate a la discriminación y a los privilegios, supremacía del interés general de la sociedad, solidaridad internacional basada en la independencia y la justicia.2
La duración de la educación obligatoria se ha ido ampliando paulatinamente,
según la evolución histórica del país.
En noviembre de 2002, se publicó el decreto de reforma a dos artículos 3° y 31° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece la obligatoriedad de la educación preescolar; en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente 12 grados de escolaridad.
La reforma constitucional del año 2002 permitió superar indefiniciones legales que subsistían respecto a la educación preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son las siguientes: Ratificar la obligación del Estado de impartir la educación preescolar, medida establecida desde 1993.3
Cada acción emprendida dentro del ámbito educativo establece una serie de
lineamientos los cuales deben cumplir con los planes y programas que se sitúen en ese
momento. En el caso del presente trabajo tiene como fundamento el Programa de
Educación Preescolar 2004.
En este proyecto se ha de mencionar, la importancia de las ubicaciones
espaciales, en niños pequeños, las cuales se podrán potencializar con el tangram como
un juego didáctico, que permite que los niños ubiquen la posición de cada una de las
piezas en un espacio plano, con el fin de reproducir la imagen que según corresponda,
observar y manipular las piezas sirve, para que los niños descubran la relación de la
ubicación espacial.
2 Programa de Educación Preescolar. 2004. Pág.16 3 Ibid. Pág. 17
9
El tangram es un gran estímulo para la creatividad y se le puede aprovechar en
la enseñanza de la matemática para introducir conceptos de geometría plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite ligar
de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas
abstractas.
EL TANGRAM se constituye en un material didáctico ideal para desarrollar
habilidades mentales, mejorar la ubicación espacial, conceptualizar sobre las
fracciones y las operaciones entre ellas, comprender y operar la notación algebraica,
deducir relaciones, fórmulas para área y perímetro de figuras planas y un sin número de
conceptos que abarcan desde el nivel preescolar, hasta la educación superior.
Uno de los aspectos más interesantes cuando utilizamos los tangram para
aprender álgebra consiste en aprender a hacer demostraciones.
Existe un amplia gama de juegos de tangram el más común es el chino, llamado
también: tabla de la sabiduría o tabla de los siete elementos porque se ha comprobado
que su uso continuo motiva la reflexión y desarrolla la inteligencia, la capacidad
creadora, la fraternidad individual y colectiva y la introducción a la geometría y a las
matemáticas.
El espacio no es sólo un lugar de desplazamiento. También constituye parte de
nuestro pensamiento, en el cual se insertan los datos de las experiencias y se convierte
en representativo y simbólico, desarrollando ciertas formas de razonamiento en el
niño/a.
La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema
corporal. Puede entenderse como la estructuración del mundo externo, que
primeramente se relaciona con el yo y luego con otras personas y objetos tanto se
hallen en situación estática como en movimiento. Se trata, por consiguiente, del
10
conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo (esquema
corporal).
Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, coordina
movimientos organizando su propio espacio, teniendo en cuenta posibles adaptaciones
espaciales (obstáculos que obligan al niño (a), reorganizarse constantemente). Por ello,
no se puede comprender la adquisición de un espacio coordinado sin referirnos a la
evolución de la percepción del propio cuerpo.
Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño organiza su propio
espacio personal y social, el cual se entiende como el que ocupa nuestro propio cuerpo
y los espacios internos de éste.
11
MARCO CONTEXTUAL
El Marco Contextual de un problema de investigación es, una elaboración
conceptual del contexto en el cual se considera el problema. Está compuesto de
referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigación –incluye,
por tanto, un marco de antecedentes, definiciones, supuestos, etc. Se podría decir que
este marco es una especie de teorización, sin grandes pretensiones de consistencia
lógica entre las proposiciones que la componen, aun si utiliza conceptos de alguna
teoría existente.
El Contexto ejerce una acción determinante en los sujetos que lo habitan
creándoles necesidades que son comunes para todos, de esta manera el sujeto
responde a estas acciones a través de convertir las necesidades en demandas según
sean los gustos y costumbres de la comunidad. Posteriormente el sujeto como individuo
convierte estas demandas colectivas en requerimientos en función a sus actividades y
preferencias personales; de esta manera se va definiendo el tipo de requerimientos que
cada usuario impone al edificio; de esta manera se define quien o quienes serán los
beneficiarios del Proyecto.
La realidad concreta no consiste solamente en hechos concretos y cosas (físicas), sino que incluye las maneras como las personas que están implicadas en estos hechos lo perciben. 4
CONTEXTO SOCIAL
4 Proyecto Especial de Desarrollo Rural Integrado (PEDRI). “Aspectos que Configuran la Realidad Social” en: El
Diagnostico Situacional en Área Rurales. México, 2ª. Ed. CREFAL, 1985. Antología Básica UPN Contexto y Valoración de la Práctica Docente. Pág. 19
La práctica docente se encuentra inmersa en el jardín de niños. Instituto Infantil
Mexicano. Se encuentra inmerso en la comunidad del Nuevo Tizayuca, Hidalgo que se
encuentra localizada en el Municipio de Tizayuca Hidalgo.
La información aquí recabada fue recabada de los archivos del Instituto Nacional
para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, Gobierno del Estado de Hidalgo.
El cual se encuentra localizado a 52 kilómetros de la Ciudad de México, por la
carretera libre México - Laredo. Tiene una extensión territorial de 92.5 kilómetros
cuadrados. Colinda al Norte con Tolcayuca y Estado de México, y al Sur y Oeste con el
Estado de México. Sus principales comunidades son: Tepojaco, Emiliano Zapata,
Huitzila y Olmos.
Perfil Sociodemográfico
Grupos Étnicos: Al año 2000 de acuerdo al XII Censo General de Población y
Vivienda del INEGI, el porcentaje de población de 5 años y más que habla lengua
Indígena es del 2.1 %, con respecto a la población total, la lengua que más se practica
es: náhuatl.
Evolución Demográfica: El Municipio de Tizayuca tiene una población de 46,344
habitantes, de los cuales 22,971 son hombres y 23,373 son mujeres.
Infraestructura Social y de Comunicaciones.
Educación
El municipio cuenta según datos estadísticos del INEGI, edición 2000, con 63
planteles de Educación que comprenden 19 Jardines de Niños, 30 primarias, 9
13
Secundarias, 3 Bachilleratos y 2 planteles de Nivel Profesional Medio, cuenta también
con 12 laboratorios, 21 Talleres y 1 Biblioteca.
Cuenta con un total de 13,758 alumnos inscritos en los diferentes niveles de
educación.
El municipio dispone de buena infraestructura educativa, pero es necesario poner
más énfasis en lo que se refiere a los niveles medio superior y superior, ya que la
necesidad de la población y su desarrollo económico así lo requiere.
Salud
En lo referente a la salud en el municipio existen los siguientes servicios
médicos; 1 unidad médica del Instituto Mexicano del Seguro Social, 1 unidad médica del
ISSSTE, 2 unidades de la SSAH, y 2 unidades de la Cruz Roja Mexicana.
Vivienda
En materia de vivienda, el municipio cuenta con un total de 10,626 viviendas
particulares, las cuales se encuentran ocupadas por 46,264 personas, con un promedio
de 4.36 ocupantes por vivienda.
Servicios Básicos
El Municipio de Tizayuca cuenta con los servicios básicos siguientes:
14
Energía eléctrica, agua potable, drenaje y alcantarillado, así como otros servicios
tales como teléfono, telégrafo, correo, biblioteca, auditorio, casa de cultura, kioscos y
plazas, mercados y tianguis.
Existen oficinas de algunas dependencias del gobierno federal y estatal. La
Comisión Federal de Electricidad o Compañía de Luz y Fuerza y DICONSA.
El municipio se considera como de muy baja marginación, aunque existen
algunas comunidades que sí requieren mayor atención, que se consideran de alta
marginación.
Cuenta con una pista privada para avionetas; así mismo tiene como medios de
transporte dentro del municipio, taxis camiones, camionetas colectivas.
Medios de Comunicación.
Con relación a telecomunicaciones, el municipio recibe los servicios de teléfono,
telégrafo y correos, dentro de los medios de comunicación y difusión tenemos la señal
de radio y televisión, periódicos, revistas y cines.
Económico
Principales Sectores, Productos y Servicios.
Agricultura
También cuenta con refaccionarías, llanteras, gasolineras, talleres mecánicos
especializados, hoteles, auto transportes, restaurantes y servicios profesionales.
Museos:
Museo Comunitario Tetetzontlilco.
15
A partir de lo ya expuesto acerca del las características de la comunidad donde
se ubica el Jardín de Niños, se dará a conocer las características del contexto
estudiantil.
CONTEXTO ESCOLAR
En este apartado se describe la institución escolar donde laboro, la cual cuenta
con las siguientes características, que me permito dar a conocer a continuación:
Jardín de Niños: Instituto Infantil Mexicano
Clave del centro de trabajo: 13PJON162A
Sector: 01
Zona: 68
Ubicación: Calle: Flor de Loto N°. (Ext.) 60
Colonia: Nuevo Tizayuca, Delegación o Municipio: Tizayuca
Localidad: Nuevo. Tizayuca Entidad Federativa: Hidalgo
C. P.:43800 Teléfono: 01779-79-6-14-89
Acreditación Legal del Inmueble: Escritura Pública de Propiedad.
Número 11501/221, de fecha 1/12/1998, pasada ante la fe del Notario
Público Número 4 de Tizayuca Hidalgo. Lic. Gabriel Navarrete Alemán y
E insólita en el Registro Público de la Propiedad con fecha 21-11-1998 bajo el número
de folio 2140.
Descripción de las Instalaciones.
Dimensiones (m2).
16
PREDIO 185.60 m2 Construido 130 m2
Tipo de estudios que imparte en el local actualmente (indicar número de alumnos).
Instalaciones administrativas
Dirección Subdirección Oficinas
Administrativas
Atención al
Público
Aulas
Se utilizan tres aulas
Educación Básica 61 Alumnos
17
Grado Capacidad
promedio Superficie
Altura
Mtro. Ventilación
Iluminación
Natural
Primero 14
Alumnos 13.32m” 2.40 si Si
Segundo
26
Alumnos 18.21m2 2.40 si si
Tercero 21
Alumnos 34.50m2 2.40 si si
18
PLANTILLA DE PERSONAL
NOMBRE SEXO ESTUDIOS EXPERIENCIA PUESTO QUE OCUPA
EMMA CAMARGO BARRERA
F LIC. EN EDUCACION PRIMARIA 25 años DIRECTOR TECNICO
ANA CECILIA MEJIA
BLANCO F
PASANTE DE LIC EN DERECHO
ACTUALMENTE CURSA EL QUINTO SEMESTRE DE LA LIC EN EDUCACION EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
8 AÑOS
DOCENTE RESPONSABLE DE
PREPRIMARIA Y DIRECTOR
ADMINISTRATIVO
ROSA MARIA MEJIA
BLANCO F
TECNICO AGROPECUARIO
ACTUALMENTE CURSA EL QUINTO SEMESTRE DE LA LIC EN EDUCACION EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
10 AÑOS DOCENTE
RESPONSABLE DE PREESCOLAR I
MARIA ELENA MEJIA
BLANCO
F
TECNICO EN QUIMICA INDUSTRIAL
ACTUALMENTE CURSA EL QUINTO SEMESTRE DE LA LIC EN EDUCACION EN LA
UNIVERSIDAD PEDAGÒGICA NACIONAL
5 AÑOS DOCENTE
RESPONSABLE DE PREESCOLAR II
19
DIAGNÓSTICO PEDAGÒGICO
La palabra diagnóstico proviene de los dos vocablos griegos; día que significa a
través y agnóstico; conocer.
Durante el ciclo escolar 2007-2008, el docente asume la responsabilidad del
trabajo de grupo de preescolar II, estos fueron pequeños de 4 a 5 años de edad, una
vez iniciado el curso, se observa que los alumnos se aburrían y perdían rápidamente el
interés, cuando se trabajaba en el campo formativo de pensamiento Matemático en la
Competencia: construye sistemas de referencias en relación con la ubicación espacial,
los ejercicios se llevaban a cabo en las libretas, realizando solo ejercicios repetitivos y
poco atractivos para los pequeños, no existía un aprendizaje significativo, este se
limitaba a la repetición una y otra vez del la misma situación didáctica, aunado a esto
las actividades que se llevaban a casa en un porcentaje muy alto de pequeños, no se
cumplía con ella cuando serán cuestionados del porque no lo hicieron en casa, ellos
respondían que sus papás les comentaban que eso ya lo saben y que lo importante
eran los números y el resto de los pequeños no cumplen, por que permanecen bajo de
cuido de otras personas ya que ambos padres trabajan, motivo por el cual los papás
llegaba preguntado al docente cuando enseñaría de manera formal las matemáticas, en
especifico la numeración ya que las escuela se distinguía en enseñar a los alumnos
numeraciones del 1 al 50, pero la realidad es que la organización espacial no es en
modo alguna innata; por el contrario, se adquiere a través de la superación de una serie
de etapas que terminarán en una concepción espacial adulta hacia los doce años
aproximadamente.
En lo que se refiere a las nociones espaciales, hay que tener en cuenta que el
origen del conocimiento lógico-matemático reside en la manipulación de los objetos que
hace el niño. Y más concretamente, en las relaciones que establece entre ellos.
A través de sus movimientos descubre las características de los objetos y
aprende la relación que hay entre ellos, lo que le permite comparar, agrupar, organizar,
clasificar, seriar, etc. Estas relaciones no están en los objetos como tales, sino que son
una construcción del niño.
Para poder conocer esta realidad se aplicó a los padres de familia una ficha
socio-económica la cual arroja los siguientes datos:
INSTITUTO INFANTIL MEXICANO
PREESCOLAR, PREPRIMARIA
C.C.T. 13PJNO162A ZONA 068 SECTOR 01
FRACCIONAMIENTO NUEVO TIZAYUCA HGO.
Ficha socio-económica
El Instituto Infantil Mexicano, tiene la misión de contribuir al mejoramiento de la
Calidad de la Educación de sus hijos a través de un desarrollo integral de sus
capacidades, las cuales le sean útiles en su vida futura dentro y fuera del ámbito
escolar. Motivo por el cual es necesario, conocer algunos antecedentes familiares del
niño (a), asimismo el contexto en que se encuentra inmersos y como este influye en
cada una de las actividades que desarrollo en la escuela, permitirán al docente diseñar
estrategias didácticas, que le proporcionen a cada uno de ellos aprendizajes
significativos. De antemano agradezco su atención prestada y por cada una de sus
respuestas que usted proporcione con veracidad. Gracias.
21
Datos Familiares:
1.- No. De personas que integran la familia (edades).
______________________________________________________________________
2.- Ocupación de los padres de familia.
_____________________________________________________________________
3.- Característica de su vivienda (propia o renta).
______________________________________________________________________
Las respuestas de la pregunta número 1 de nuestros entrevistados fueron: el
50% son familias integradas por papá, mamá, el 40% madres solteras y un 10% son
viudas, dadas estas características algunos pequeños no cumplen con tarea ya que
son cuidados por otros miembros de la familia u otras personas ajenas a las familias.
Caracteristicas de la Familia
50%
40%
10%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Familias integradas porpapà y mamà
Madres Solteras
Viudas
Serie1 50% 40% 10%
Familias integradas
Madres Solteras
Viudas
En la pregunta número 2 el 80% de ellos son obreros y cuentan con escolaridad
secundaría el 10% tienen carreras técnicas y el 10% restantes cuentan con estudios
superiores, motivo por el cual en ocasiones al pedir algún material extra en la mayor
parte de los pequeño no lo traen, de igual forma los padres presentan muchas
22
dificultades en asistir a actividades en la escuela ya que por cuestiones labores les es
imposible acudir.
Ocupaciòn
80%
10%
10%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Obreros
Tecnicos
Licenciatura
Serie1 80% 10% 10%
Obreros Tecnicos Licenciatura
Finalmente en la número 3, pone en manifiesto que solo un 30% tiene casa
propia el resto, rentan o viven con algún familiar de tal modo que los niños en ocasiones
dejan de asistir a clases, porque constantemente están cambiando de domicilio o por
problemas con las personas que viven en sus vivienda y después de algunos días
regresan a casa.
Estatus de Vivienda
30%
70%
0% 10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
Casa propia
Renta o vive con algún
Familiar
Serie1 30% 70%
Casa propia
Renta o vive con
23
Esta clase de dificultades, hacen que los alumnos lleguen muy irritables o incluso
muy cansados, provocando que algunos se muestren agresivos con el grupo y
presenten poco interés en las actividades por realizar.
Dado que los niños (as), viven y se desarrollan en un ambiente familiar, se
realizó la siguiente entrevista, con la finalidad de obtener puntos de vista de los padres,
acerca de cuáles son los contenidos dentro del campo del pensamiento matemático
más importantes para ellos y cuáles son los de mayor prioridad para que sus hijos se
apropien de él.
CUESTIONARIOS PARA PADRES DE
FAMILIA
PREESCOLAR II.
Estimado padre de familia, la presente tiene como finalidad obtener información
valiosa acerca del desarrollo previo y las características de nuestros niños, para así
darles las mejores herramientas de conocimiento que le serán útiles durante el ciclo
escolar.
Agradeciendo de antemano su apoyo.
Instrucciones marque con una x su respuesta y conteste de forma breve sus respuestas
gracias.
24
1.- A usted como padre de familia a que le da más importancia con respecto al
conocimiento de las matemáticas.
( ) números
( ) Figuras
( ) Conocimiento de su espacio corporal
2.- ¿Su hijo puede decir cuándo está presente el objeto completo o identificar si falta
una parte?
( ) a veces
( ) nunca
( ) siempre
( ) nunca me he percatado que lo haga
3.- ¿Puede describir las partes de un objeto?, por ejemplo, ¿qué partes básicas
conforman un muñeco?
( ) Si
( ) No
4.-Coloca objetos en las siguientes posiciones: encima de, delante de, detrás de.
( ) Si
( ) Si pero no con esas indicaciones
( ) N o
5- ¿Utiliza las palabras como "afuera-adentro" o "entre" sobre dé?
( ) Si
( ) No ¿Por qué?
( ) A veces
6.- Su hijo tiene conciencia de las características de su cuerpo
( ) No
( ) Si
25
De los resultados del cuestionario realizado a los padres de familia de los
alumnos de segundo grado de preescolar del Instituto Infantil Mexicano, se obtuvieron
los siguientes datos:
7.- ¿Qué actividades escolares le parecen más importantes que realicen sus hijos para
un mayor aprendizaje
( ) Actividades en el cuaderno
( ) Actividades complementarias (tareas)
( ) Actividades lúdicas ( Juego)
8.- ¿Qué haría usted para favorecer las competencias de sus hijos en el desarrollo
del pensamiento matemático?
( ) nada
( ) aprender con ellos
( ) participar en actividades escolares
26
De la pregunta Nº. 1, los padres de familia no consideran importante este
aspecto a que la prioridad para ellos es el número. Motivo por el cual los ejercicios no
los hacen e incluso en ocasiones, no se cuenta con el apoyo de los padres, ya que
como se ha mencionado, el desconocimiento de los padres a si como el del docente
para diseñar situaciones atractivas e incluso entretenidas han provocado una apatía
con todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.- 90% de los alumnos, no logran ubicar los objetos siguiendo indicaciones, el
10% presentaron gran habilidad de observación, al dar resolución a los problemas que
se les presentan. Dada las respuestas de los padres, las nociones espaciales son tan
comunes, motivo por el cual no se les ha dado la importancia e incluso las actividades
que se realizan pasan desapercibidas.
ASPECTOS RELEVANTES EN MATEMÁTICAS
75%
15%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Número
Conocimientode su espacio
Serie1 75% 15% 10%
Número Figuras geométricas
Conocimientoo de su
Uso de la ubicación espacial
10%
90%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Comprende
Tieneconfusión
Serie1 10% 90%
Comprende Tiene confusión
27
Esto tiene como causalidad que las situaciones didácticas pierden por completo
la atención de los alumnos ya que se realizan casi siempre en papel donde se colorea o
completa según se le va indicado, pero no le es significativo.
3 y 4.- 90% no necesita que se les muestre una o dos veces el objeto para poder
discriminar lo que le hace falta, 10% tienen que darle la indicación constantemente
para que puedan resolver el cuestionamiento.
Esto nos permite, percatarnos que, los niños tienen conocimientos previos,
motivo por el cual, les parece muy sencillo los cuestionamientos. Al tener estos
conocimientos, los alumnos en ocasiones pierden el interés de las situaciones
didácticas provocando, un conocimiento nulo e incluso la mecanización de las
actividades.
5.- 80% solo ocupan un mínimo de palabras para ubicar los objetos (Arriba,
abajo, adentro, fuera), 10% no utilizan este vocabulario ellos acuden a resolver sus
problemas e incluso utilizan ademanes para ubicar las cosas, el 10% ya cuentan con
estos conocimientos ya que en el hogar este vocabulario no les es ajeno.
Descripción y Colocación de Objetos
10%
90%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
No hay unabuena
comprensión
Habilidad para describir
Serie1 10% 90%
No hay una buenacomprensión
Habilidad para describir
28
Las respuestas de los padres nos permiten entender que no existe la conciencia
de la importancia de las nociones espaciales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y por lo consiguiente el docente no cuenta con elementos divertidos, ingeniosos y
significativos, difícilmente se logrará que los padres apoyen y participen en este
proceso.
6.- 90% Conoce las partes de su cuerpo, pero no ubican que es lo que está a su
derecha e izquierda, incluso no conocen y han tocado partes de su cuerpo como por
ejemplo: detrás de sus orejas o detrás de las rodillas, 10% tienen conciencia de su
cuerpo e incluso conocen donde está su corazón y con qué mano escribe pero no
manejan los términos.
Uso de Vocabulario
80%
10%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
No se maneja
Esporádicamente
Manejo deVocabulario
Serie1 80% 10% 10%
No se maneja
Esporadica-mente
Manejo de Vocabulario
29
Conocimiento de su cuerpo
10%
90%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%Desconocimiento
Tiene laconcepcion
Serie1 10% 90%
Desconocimiento Tiene la concepcion
El desconocimiento de las nociones espaciales en su cuerpo, provoca que el
individuo no tenga conciencia de sí mismo y de lo que puede logar a hacerlo. Debido al
desconocimiento de dicho temas, los padres como el docente, dan por hecho que ellos
ya lo saben.
7.- 95% de los alumnos, conciben la escuela como un lugar donde se tiene que
trabajar mucho para aprende.
Actividades más relevantes en el Salón de clases
5%
95%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Actividadeslúdicas
Actividadesrepetitivas
Serie1 5% 95%
Actividades lúdicas Actividadesrepetitivas
30
Dado que no se cuenta con conocimiento de alternativas didáctica, la mayor
parte de las actividades de este tema, se realizan solo en cuadernos. Este aprendizaje
es dirigido.
8.- 80% respondieron que apoyaría al docente para trabajar con ella y sus hijos,
con la finalidad de favorecer dichas actividades, 5% aprenderían con ellos apoyándolos
en tareas, el 15% mencionó que no tenían tiempo, porque son mamás trabajadoras.
Compromisos
15%
80%
5%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Participar con ellos
Aprender con ellos
No tiene tiempo
Serie1 15% 80% 5%
Participar con ellos
Aprender con ellos
No tiene tiempo
Los padres, así como el docentes deben ser los guías en el proceso enseñanza-
aprendizaje, el niño debe ser el último responsable de su aprendizaje, para propiciar
esto debe generarse un ambiente de responsabilidad y cooperación entre todos los
actores. Al no contar con el apoyo de los padres, este proceso se dará con mucha más
dificultad, si el docente no cuenta con el conocimiento para desarrollar actividades
innovadoras se hará igualmente difícil.
De ahí la importancia, de este proyecto, ya que con ayuda del tangram, los niños
podrán llegar al desarrollo del pensamiento lógico-matemático en todos sus
dimensiones sin violentar ninguno de sus procesos del desarrollo.
31
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los padres de familia no consideran importante las nociones espaciales ya que
la prioridad para ellos es el número. Motivo por el cual los alumnos llevan tarea con
base en estos ejercicios, no los hacen e incluso en ocasiones no se cuenta con el
apoyo de ellos ya que como se ha mencionado el desconocimiento de los padres así
como el del docente para diseñar situaciones atractivas e incluso entretenidas han
provocado una apatía con todos los actores del proceso-enseñanza- aprendizaje.
Los niños conocen algunas partes de su cuerpo, pero no cuentan con un
conocimiento de lo que está a su derecha o a su izquierda inclusive no conocen ni han
tocado algunas de ellas como por ejemplo: detrás de sus orejas o detrás de las rodillas,
tienen conciencia de su cuerpo e incluso conocen donde está su corazón y con qué
mano escribe pero aun no cuentan con los referentes de la ubicación espacial
Los alumnos ubican los cambios y posiciones de objetos, presentan gran
habilidad de observación al dar resolución a los problemas que se les presentan. Pero
dado que las nociones espaciales se juzgan tan comunes, no se les ha dado la debida
importancia e incluso las actividades que se realizan en el salón de clases pasan
desapercibidas, y sin ningún interés para ellos por no tener el desarrollo de la
lateralidad todavía claro.
Dadas las características del grupo, fue necesario buscar una serie de
alternativas que me permitieran apropiarme del conocimiento y de esta forma ir a la par
con los pequeños, enriqueciendo sus saberes.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Será posible que a través del uso del tangram se podará llegar a lograr que los
alumnos construyan en colaboración, objetos y figuras producto de su creación?
2. ¿Por medio del tangram se podrán describir semejanzas y diferencias que se
observan entre objetos, figuras y cuerpos geométricos?
3. ¿Será posible que los alumnos podrán llegar a observar, nombrar, dibujar y
comparar cuerpos y figuras geométricas?
4. ¿Se podrá lograr por medio del uso del tangram que los alumnos describan
ubiquen los objetos utilizando su propio lenguaje?
5. ¿Podría favorecer el uso del tangram, el reconocimiento y representación de
figuras, que le sean familiares?
6. ¿Llegará el alumno a anticipar y comparar los cambios que ocurren en un
modelo, cuando se cambian de lugar cada una de las piezas del tangram ?
7. ¿El alumno llegara a establecer sus relaciones de lateralidad entre el y los
objetos que lo rodea?
8. ¿A través del uso del tangram podrá llegar el alumno a reproducir figuras, las
cuales favorezcan al desarrollo de su habilidad de observación?
PREGUNTA CENTRAL
¿Será posible, que a través de la utilización del tangram, como material
didáctico, se pueda llegar a favorecer la lateralidad en los alumnos que cursan el
segundo año de preescolar en el Jardín de Niños Instituto Infantil Mexicano?
33
PROPOSITO Y/O METAS POR ALCANZAR
El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca, estimar posibles resultados, buscar distintas vías de solución, comparar resultados, expresar ideas y explicaciones y confrontarlas con sus compañeros. Ello no significa apresurar el aprendizaje formal de las matemáticas con los niños pequeños, sino potenciar las formas de pensamiento matemático que poseen hacia el logro de las competencias que son fundamento de conocimientos más avanzados que irán construyendo a lo largo de su escolaridad.
La actividad con las matemáticas alienta en los niños la comprensión de
nociones elementales y la aproximación reflexiva a nuevos conocimientos, así como las posibilidades de verbalizar y comunicar los razonamientos que elaboran, de revisar su propio trabajo y darse cuenta de lo que logran o descubren durante sus experiencias de aprendizaje. Ello contribuye, además, a la formación de actitudes positivas hacia el trabajo en colaboración; el intercambio de ideas con sus compañeros, considerando la opinión del otro en relación con la propia; gusto hacia el aprendizaje; autoestima y confianza en las propias capacidades.5
Por estas razones, es importante propiciar el trabajo en pequeños grupos (de
dos, tres, cuatro o unos cuantos integrantes más), según la intención educativa y las necesidades que vayan presentando los pequeños.
El campo formativo de pensamiento matemático se organiza en dos aspectos
relacionados con la construcción de nociones matemáticas básicas: Número, y Forma, Espacio y Medida en este se establecen relaciones de ubicación entre a su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad (hacia, desde, hasta), orientación (delante, atrás, arriba, abajo, derecha, izquierda), proximidad (cerca, lejos), e interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado).
5 Programa de Educación Preescolar. 2004. Pág. 74
El propósito al cual pretendemos llegar es: que los alumnos del Jardín de niños
Instituto Infantil Mexicano que cursan el segundo año de preescolar construyan
nociones lógico-matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus
conocimientos y capacidades para establecer relaciones que impliquen nociones
espaciales con relación a su cuerpo y objetos los cuales pueda utilizar a través de
acciones lúdicas utilizando como apoyo didáctico el tangram, para que los alumnos
logren:
Capacidad de observación
Capacidad de representar pictóricamente imágenes
Capacidad de ubicarse dentro de un plano
Desarrollo de la memoria
Planifica el trazado de figura sobre la base del análisis de sus propiedades,
utilizando instrumentos pertinentes.
Reproducir y crear figuras y representaciones planas de cuerpos geométricos.
Combinar figuras para obtener otras previas establecidas.
Descubran formulas a partir de modelos dados.
Desarrollen la creatividad y las capacidades del autoaprendizaje.
Lo anteriormente mencionado es la propuesta que se plantea ya que a partir del
uso del tangram este es un gran estímulo para la creatividad y se le puede aprovechar
en la enseñanza de la matemática para introducir conceptos de geometría plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite ligar
de manera lúdica la manipulación concreta de materiales con la formación de ideas
abstractas.
El principal reto de este juego consistirá en formar figuras con todas las fichas
sin superponerlas combinando sus unidades básicas cada vez de forma distinta el
tangram resulta de la descomposición de un polígono regular (pentágono o hexágono),
con una intención especifica y que permite la construcción de cientos de formas
35
figurativas y abstractas al combinarlas adecuadamente partiendo de una figura estática
se pueden efectuar innumerables movimientos gracias a la combinación de sus
elementos, que de este modo, se liberan de la inmovilidad.
Como resultado, el pequeño comienza a interesarse por los objetos de su
entorno; En primer lugar, aprende dónde empieza y termina su cuerpo. Comienza a
explorar y manipular los objetos cada vez con mayor empeño, a través de todos sus
sentidos llevado por la gran curiosidad que siente: destapa envases y desenvuelve
paquetes, nombra los objetos, apila cubos, mete objetos dentro de otros, esconde
cosas, se siente atraído por los objetos de colores llamativos y por los objetos que se
mueven y suenan.
36
MARCO TEÓRICO
Teorías del Desarrollo
El ser humano está siempre en constante desarrollo, por lo tanto cada
experiencia nueva consistirá en restablecer un equilibrio, es decir, realizar un reajuste
de sus estructuras.
Ahora bien, ¿cuál es el papel que juegan la asimilación y la acomodación para
poder llegar a un estado de equilibrio? El niño, al irse relacionando con su medio
ambiente, irá incorporando las nuevas experiencias a su propia actividad, y es aquí
donde interviene el mecanismo de la asimilación puesto que el niño asimilará el medio
externo a sus estructuras cognitivas ya construidas, sin embargo las tendrá que
reajustar con las experiencias ya obtenidas, lo que provoca una transformación de sus
estructuras mentales, es decir, se dará el mecanismo de la acomodación.
No obstante, para que el pensamiento pase a otros niveles de desarrollo,
deberá presentarse un tercer mecanismo, se trata del equilibrio, el cual da el balance
que surge entre el medio externo y las estructuras internas del pensamiento.
La asimilación de los objetos externos es progresiva y se realiza por medio de
todas las funciones del pensamiento, a saber la percepción, la memoria, la inteligencia
práctica, el pensamiento intuitivo y la inteligencia lógica. Todas estas asimilaciones que
implican una acomodación, van generando una adaptación al equilibrio, lo cual conlleva
una adaptación cada vez más adecuada al medio ambiente.
Al conocer la evolución de las estructuras cognoscitivas se torna más fácil
comprender el papel que juegan los mecanismos de adaptación y acomodación en el
desarrollo educativo.
Para el biólogo suizo Jean Piaget (1896-1980), desarrollo intelectual se basa en
la actividad constructiva del individuo en su relación con el ambiente, y en la necesidad
del sujeto de adaptarse a los desequilibrios que encuentra en dicho ambiente. Así, y
desde los primeros días de vida, el sujeto encuentra en el complejo medio que le rodea
situaciones y problemas que no conoce o domina, y ante los cuales intenta encontrar
respuesta de cara a funcionar de forma adaptativa y equilibrada en su relación con
dicho medio.
El equilibrio y la adaptación se lograrían cuando el individuo logra construir una
respuesta que le permite asimilar una nueva capacidad o conocimiento y, con ella,
ampliar y diversificar su repertorio de habilidades para relacionarse con su ambiente.
ESTADIO LOGROS FUNDAMENTALES
Sensorio-motor (0-2 años) Estructura espacio-tiempo y causal de las acciones. Inteligencia práctica basada en las acciones.
Preoperatorio (2-7 años) Inteligencia simbólica o representativa. Razonamiento por intuiciones, no lógico.
Operaciones concretas (7-12 años)
Primeras operaciones, aplicables a situaciones concretas, reales. Razonamiento lógico.
Operaciones formales (adolescencia)
Desligamiento de lo concreto. Razonamiento hipotético-deductivo y abstracto.
38
En la medida en que este conjunto de capacidades están relacionadas entre sí,
definen y determinan cómo interpreta el sujeto la realidad que le rodea y cómo razona e
interactúa con la misma, es decir, cuál es su estructura de funcionamiento intelectual.
Para Piaget el desarrollo cognitivo seguiría una secuencia invariante y universal de
estadios definidos en cada caso por una determinada estructura.6
Al llegar a las dos o tres semanas el niño comenzará a presentar lo que Jean
Piaget llamó inteligencia práctica que se hace exclusivamente en la manipulación de
objetos. Esta manipulación le permitirá percibir movimientos, los que estarán
organizados en esquemas de acción. Mientras el niño siga manejando los objetos y
experimentando diversas conductas las que harán que se desarrollen y multipliquen los
esquemas de acción, sin embargo no se debe perder de vista que esta asimilación está
en un nivel sensorio-motriz.
En el transcurso del primer año, el niño presentará un marcado egocentrismo,
esto provoca que la causalidad vaya implícita en su propia actividad de niño, no hay
relación entre un acontecimiento con otro, no obstante, con base en la experiencia,
podría comprobar que existe una pausa para cada suceso. Hablando con respecto al
nivel del niño, se da cuenta de que cuando tira de un mantel y se encuentra algún
objeto encima de éste, el objeto caerá al suelo, o si jala un cordón cuyo extremo tiene
una campana sabrá que la campana sonará. Por lo tanto, el niño reconoce las
relaciones de causalidad ante su objetivo y localiza, pues, las causas.
Un suceso importante en el desarrollo cognoscitivo del niño es la aparición del
lenguaje, el niño utilizará la expresión verbal para poder relatar sus acciones, lo cual
conlleva otros acontecimientos también importantes. Uno de ellos es el inicio de la
socialización.
6 JEAN Piaget. Representaciones de 1’ enfant. Paris, Press Universitair. (1948).
39
Este es el momento en que el niño se relacionará más cercanamente con el
medio social.
Otro suceso interesante presentado también en esta etapa es la interiorización
de la palabra, es decir, que el pequeño tendrá en la mente su propia interpretación de
una palabra, hasta llegar a interiorizar acciones, lo cual hace que se genera el
pensamiento.
De las dos a los siete años de edad el niño entrará a la etapa pre-operacional
concreta presentando dos formas de pensamiento formadas por meras asimilaciones,
es decir, que el pensamiento va percibiendo acciones pero sin incorporarlas a nuevas
estructuras y la siguiente forma es cuando el pensamiento formará esquemas,
obtenidos a través de la incorporación de nuevas estructuras, de este modo el niño se
irá adaptando a la realidad. Este último tipo de pensamiento se impondrá ante el
pensamiento anterior y poco a poco llegar a estructurarse el pensamiento formal.
A medida que el niño va teniendo experiencias concretas y vaya manipulando su
medio ambiente, presentará un comportamiento pre-lógico. Jean Piaget nos dice que el
niño utilizará la lógica por el mecanismo de la intuición, simple interiorización de las
percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas.
A partir de los siete u ocho años de edad, el niño dejará de actuar
impulsivamente ante los nuevos acontecimientos, y de creer indiscriminadamente todo
relato, suplirá esta conducta por un acto de reflexión.
El niño no quedará satisfecho ante las respuestas recibidas contra cualquier
pregunta que haga, es en este momento cuando el niño se detendrá a pensar antes de
realizar cualquier acción. El niño realizará un diálogo interno consigo mismo, es
precisamente lo que Jean Piaget llama reflexión.
40
El ejercicio mental que se realiza al diseñar algoritmos ayuda al desarrollo del
proceso de reflexión y que el construir un algoritmo de alguna escena el niño se
detendrá a pensar en la sucesión de una serie de pasos que integran tal escena.
Ahora bien, a partir de la edad anteriormente mencionada, también el niño se
encuentra en pleno desarrollo de la sensibilización, dejando atrás el egocentrismo,
esto permitirá que surja la capacidad para construir nuevos esquemas. Esto último es
realmente importante puesto que comienza a surgir los albores de la infancia.
Dentro de la teoría de Jean Piaget, nos hace referencia que la lógica constituye
precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de instintos de vida
entre todos los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y terminan
donde los que corresponden a percepciones e intuiciones sucesivas del mismo
individuo.
Y es precisamente la lógica lo que constituye la construcción de algoritmos.
El avance que va presentando el pensamiento, en relación con las etapas
anteriores, es evidente. Sin embargo no surge simplemente por el hecho de pasar de
un año a otro, sino que se tienen que sentar algunos conceptos básicos como son los
de clasificación, relación, explicación, relación y contaminación, las cuales se
presentan en el momento en que el pensamiento puede deducir el punto de partida de
una acción.
Por ejemplo, podemos decir que el niño ha adquirido el concepto de
conservación cuando sabe que el material puede sufrir transformaciones, conservando
el mismo volumen y el espacio. Si le presentaran al niño dos vasos con agua y se le
incorpora a uno de éstos de estas un terrón de azúcar cuando el niño pruebe que el
terrón sigue en el vaso, a pesar de que no se vea, es que el pensamiento del niño
tiene la noción de la conservación.
41
Los demás conceptos también los va adquiriendo poco a poco, manejando, y
por ende, conociendo su medio ambiente.
En periodo de operaciones concretas, es donde poco a poco el niño irá
presentando un desarrollo cognoscitivo cada vez más profundo.
A partir de una serie de operaciones, el niño llega a otro nivel de pensamiento,
los problemas que se le presentaban en la etapa anterior, ahora son fácilmente
resueltos gracias a las interiorizaciones. Estas mismas dirigen el pensamiento a una
forma general de equilibrio y se comenzarán a formar como se dijo anteriormente, otra
serie de operaciones como son: reuniones y disociaciones de clases, clasificación y
almacenamiento de relaciones, variaciones, correspondencias.
No obstante que exigen una variedad muy rica de operaciones en esta etapa, no
se debe perder de vista que el niño así se encuentra en la etapa concreta, es decir,
que el campo de acción del niño es muy limitado puesto que sólo actuará sobre los
objetos y no sobre hipótesis o enunciados verbales. Sin embargo, al realizar una serie
de ejercicios presentados en forma concreta, el niño podrá ejercitar su pensamiento
para poder llegar a otro modo de razonamiento.
Llegando así a la última etapa de desarrollo, la etapa de las operaciones
formales, donde el pensamiento actúa en un plano hipotético-deductivo.
La serie de ciclos de los que se habló con anterioridad, se refieren a las
técnicas de solución de problemas, es decir, a la proposición de algoritmos, los cuales
se podrán enseñar en la etapa de las operaciones concretas. En esta etapa los
algoritmos se presentan en forma gráfica y formada por pocas acciones de tal forma
que el niño vaya familiarizándose con otro tipo de ejercicios. A continuación se
describe la etapa séptima en la que el niño podría aprender las estrategias de
resolución de problemas.
42
A través de sus investigaciones, JEAN PIAGET demostró que desde los niveles
sensorio-motores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de esquemas
que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con
anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones
que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una representación conceptual
es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de
representación está ligada a la adquisición del lenguaje. No obstante, ambos procesos
son solidarios de un proceso más general: la función simbólica. Ahora bien, el lenguaje
en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero
no habla para los demás sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función
de socialización del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la
de acompañar y reforzar la acción propia.
El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos
factores: por una falta de vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el
lenguaje "social" del niño es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego
(en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mímica, movimientos
y símbolos).
Mucho se ha dicho con respecto a la importancia de que en el niño desde muy
temprana edad se empieza a trabajar con el reconocimiento de su cuerpo, de igual
importancia es que niño identifique la lateralidad derecha-izquierda, los niños viven en
un mundo en el que constantemente se está haciendo uso de indicaciones como
derecha-izquierda, pero en numerosas ocasiones estas indicaciones le producen
confusión y angustia ya que aun no tiene bien definido lo que es lateralidad.
43
Los niños muy comúnmente suelen asociar la derecha con la mano con la que
escriben, pero esto se complica cuando el niño es zurdo y vive en una realidad de
derechos.
El tangram es una estrategia para que el niño pueda ir favoreciendo su
lateralidad.
A continuación me permito dar el concepto de lateralidad ya que éste nos dará
mayor el panorama.
La lateralidad: analizada por Le Boulch (1998), es el predominio motriz de los
segmentos derecho o izquierdo del cuerpo. Preferencia espontánea en el uso de los
órganos situados al lado derecho o izquierdo del cuerpo, como los brazos, las piernas,
etc.
La lateralidad es por consecuencia sinónimo de diferenciación y de
organización. El hemisferio izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y viceversa.
Primero en términos sensorio motores, posteriormente en términos perceptivos y
simbólicos. La especialización hemisférica de las funciones es efectivamente necesaria
para la eficacia de los procesos cerebrales. Una buena lateralidad es el producto final
de una buena maduración.
La lateralidad es la encargada de otorgar el primer parámetro referencial para
tener conciencia de nuestro cuerpo en el espacio. La misma va a estar determinada por
la dominancia hemisférica del cerebro.
Conde y Viciana (1997), quienes conciben a la lateralidad como dominio
funcional de un lado del cuerpo sobre otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos
44
selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, oído) para realizar
actividades concretas.7
Cuando existe desintegración bilateral del cuerpo, esto provoca que se afecte el
control del equilibrio y consecuentemente también de las praxis; paralelamente la
organización perceptiva espacial, de donde pueden surgir varias dificultades de
orientación, discriminación y exploración.
Esto trae consigo además que se instale la descoordinación, los movimientos
globales pierden la precisión y la eficacia, la orientación espacial se vuelve confusa,
principalmente en la manipulación de instrumentos.
A continuación otro de los factores integrado en la segunda unidad funcional de
Luria es la noción del cuerpo Esta noción constituye el alfabeto y el atlas del cuerpo;
como mapa resulta indispensable para navegar en el espacio y como alfabeto es
indispensable para comunicar y aprender. Constituye además el punto de referencia
espacial, etc. (Da Fonseca, V.1998: 193).
La praxis global: las praxis se encuentran ubicadas en la Tercera Unidad
funcional del cerebro, según modelo de Luria (1991). La coordinación global, es decir,
praxis global no es solo el objeto visible de los diferentes segmentos corporales que se
accionan con una finalidad concreta, sino que lleva implícitos diferentes niveles
jerárquicos de la psicomotricidad, desde la tonicidad hasta la estructuración espacio-
temporal.
La praxis fina: La misma implica precisión, eficacia, economía, armonía, y por
supuesto también acción. Es una forma compleja de actividad, que exige la
participación de muchas áreas corticales. Constituye un aspecto relevante e
7 J. Castro. Análisis de los Componentes Actitud Inhales de los Docentes Hacia la Enseñanza de la Matemática. Tesis Doctoral. Publicada en la Red Catalana de Universidades. (2003).
45
imprescindible en la psicomotricidad y en la evolución de la especie. La praxis fina es la
responsable de que las acciones más precisas sean realizadas de manera efectiva.
La respiración y la relajación: las ha englobado dentro de la primera unidad
funcional del cerebro la cual es la encargada de regular el tono cortical y la función de
vigilancia. Tanto la respiración como la relajación no se encuentran como capacidades
independientes, insiste en que las tres unidades trabajan de forma fusionada; es decir,
estrechamente relacionadas con la tonicidad y la noción corpórea o esquema corporal.
La estructuración espacio-temporal, otro de los contenidos de la Psicomotricidad,
será de nuestro análisis en los párrafos posteriores.
Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver", de manera
directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones
es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a través de la
organización de los esquemas a manera de agrupamientos. Agrupar es relacionar unas
cosas con otras.
En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio
fisiológico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia
del objeto es quizá el primer acto de inteligencia.
La noción de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones
de las acciones del niño sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo
en términos de lo que ve, sino de lo que puede hacer con ellos. Hasta los 10 años, el
niño ignora que él existe en sí, como persona, y que tiene sus funciones propias frente
a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo
diferente de lo que proviene del exterior.
46
La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño
también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es
algo que proviene del exterior (moral heterónoma, Jean Piaget). Esto se puede
entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para
el niño durante sus primeros años: el juego, Jean Piaget descubrió que el estudiar las
reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral.
El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de ejercicio: actividad motora
e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y costumbres motrices. 2ª.
Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros
niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación:
Cada uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo
y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª.
Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus
más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del
desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en
el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la
conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los principios morales
son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo
y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los
siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad
(en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera
realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad
subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar
una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como
consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).
47
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio
es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos que vemos a
nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar de operaciones. De acuerdo con
esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el espacio es único,
o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un tiempo único. La noción de
espacio surge a partir de la integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento.
El tiempo es la coordinación de los movimientos, lo cual ya también hace
referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos físicos observables como
operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento.
El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las
acciones que éstos efectúan entre sí. Es importante considerar también que el tiempo
está ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lógica de la
relación entre los objetos).
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Jean Piaget (1896-1980).
Estudio del desarrollo de las funciones mentales o formas de organización a que
da lugar la evolución de la inteligencia. La psicología genética aporta, junto a un marco
explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenómenos desde el punto de
vista experimental. El resultado de estos trabajos supone el descubrimiento de la lógica
del pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela. Como
consecuencia de ello, la pedagogía ha de buscar formas para que este pensamiento se
explicite con la finalidad de que el educador lo conozca y pueda interaccionar con él, a
través de un diálogo y unas estrategias pertinentes que permitan hacer evolucionar al
niño mediante sus propios procedimientos.
Inteligencia: Función muy general, propia de los seres vivos y que constituye un
caso particular de su adaptación al medio. En el ser humano cobra unas formas
48
particulares que aseguran un equilibrio dinámico (es decir, en continuo reequilibrio) y
entre los elementos que el individuo incorpora del medio (asimilación) y las
transformaciones que aquéllos introducen en los sistemas de organización del sujeto
(acomodación).8
La escuela, como factor fundamental del medio, puede contribuir al desarrollo de
la inteligencia. Adaptación: Desde el punto de vista biológico, la adaptación es el factor
que regula los intercambios entre el organismo y el medio.
El desarrollo intelectual comporta, también, un proceso de continuos reequilibrios
entre el sujeto y su entorno, en el curso del cual las estructuras organizativas del
individuo van evolucionando en función de la necesidad de una adaptación cada vez
más eficaz al medio.
9Pero esta adaptación, lejos de ser pasiva, constituye un proceso activo, siendo
el resultado de la asimilación de los datos externos por las estructuras de pensamiento
del individuo o una acomodación de dichas estructuras a la realidad exterior,
acomodación que le permite una interpretación cada vez más organizada y precisa del
mundo que le rodea. La asimilación deformante: Es la manifestación de la actividad
intelectual del sujeto que responde a la realidad exterior a través de una resistencia a
adaptarse pasivamente a los datos que ésta le proporciona. Y que, por tanto, los
interpreta en función de sus instrumentos intelectuales.
A través de estas manifestaciones el alumno muestra su interpretación de la
realidad fruto de su organización mental. Incidiendo en ella a través del aprendizaje,
será la forma de que el sujeto modifique su interpretación a la vez que creará nuevos
recursos intelectuales, es decir, los caminos de razonamiento que llevan a esta nueva
visión de los fenómenos que le rodean. Aprendizaje operatorio:
8 JEAN Piaget (1967): Génesis del Número en el Niño, Ed. Guadalupe, Buenos Aires.
49
De los planteamientos epistemológicos y psicológicos enunciados se desprende
un nuevo concepto de lo que es aprender. Si bien Jean Piaget no se ha dedicado a las
implicaciones pedagógicas que se derivan de su teoría, numerosos trabajos de
investigación y de experimentación pedagógica han dado cuerpo a sus ideas.
El aprendizaje operatorio constituye, desde esta perspectiva, una construcción,
un acto semejante al de una creación intelectual que lleva al individuo al descubrimiento
de nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad, al
mismo tiempo que le proporcionan nuevos instrumentos de conocimiento.
Teoría Constructivista
Cognitivista de Jean Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el desarrollo humano en
los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue postular una teoría del desarrollo que ha sido
muy discutida entre los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico, que
postula que el niño construye el conocimiento a través de muchos canales: la lectura, la
escucha, la exploración y experimentando su medio ambiente.
Los principales principios piagetanos en el aula son:
1. El rol más importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el niño pueda
experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deberían estar
llenos con auténticas oportunidades que reten a los estudiantes. Los estudiantes
deberían tener la libertad para comprender y construir los significados a su propio ritmo
a través de las experiencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de
desarrollo individuales.
50
2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se cometerán errores y las soluciones
serán encontradas. Estos serán importantes para la asimilación y la acomodación para
lograr el equilibrio.10
El aprendizaje es un proceso social que debería suceder entre los grupos
colaborativos con la interacción de los "pares" en unos escenarios lo más natural posible.
Pedagogía Operatoria
Del interés teórico práctico de explicar y renovar lo que sucede en el aula surge
la Pedagogía Operatoria. Se propone como objetivo formar personas capaces de
desarrollar un pensamiento autónomo, con posibilidad de producir nuevas ideas y
capaces de avances científicos y culturales, sociales en definitiva.
La formación no debe limitarse a los aspectos científico-culturales, sino también a
todo lo que concierne a las relaciones interpersonales. Es necesario que estas últimas
sean objeto de reflexión y de transformación. La pedagogía operatoria busca un cambio
de paradigma educativo. No es suficiente con modificar el sujeto que enseña, el
ambiente que rodea al niño y las técnicas de aprendizaje, sino que todo ello ha de partir
de las características del sujeto que aprende.
Todo aprendizaje, desde sumar, escribir una palabra, modificar una actitud para
poder cooperar en el grupo, requiere de un esfuerzo constructivo por parte del niño, sin
el cual los nuevos conocimientos serán más aparentes que reales, y se desvanecerán
rápidamente. Por el contrario, el proceso constructivo da lugar a una toma de
conciencia por parte del sujeto no sólo del resultado de su conducta sino, y sobre todo,
del camino que ha requerido para elaborarla.
10 JEAN Piaget (1967): Génesis del Número en el Niño. Ed. Guadalupe, Buenos Aires. Pág. 79
51
Este camino, que es el que irá configurando su organización intelectual y
personal, será el que podrá generalizar a nuevas situaciones y modificar en función de
las características peculiares de cada una de ellas.11
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología
Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual humano
desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos,
hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de comportamiento
regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas
a muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de
la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor
elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos
de la lógica formal.
Para lograr estos propósitos, Jean Piaget partió de modelos básicamente
biológicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en
especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la
matemática.
Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido
de que enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un
conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales
11 JEAN. Piaget (1981), El Desarrollo Mental del Niño, en: Seis Estudios de Psicología. Barcelona. Ed. Ariel.
52
presentes desde su infancia. El concepto de inteligencia como proceso de adaptación.
Conceptos de asimilación, acomodación y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el
individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el
medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el
organismo. Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y
el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material
y suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las conductas
son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el
tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la
inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios.
Jean Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de
adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural,
este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el
individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades, es lo que
Piaget denomina asimilación.
La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio. Cada
nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una modificación
de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de acomodarse a la nueva
situación. Es lo que Jean Piaget denomina acomodación. Si se tiene en cuenta esta
interacción de los factores internos y externos entonces toda conducta es una
asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo,
una acomodación de estos esquemas a la actual situación. De ello que resulta la teoría
del desarrollo apela necesariamente a la noción de equilibrio. Puesto que toda conducta
53
tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos o de forma más
general, entre asimilación y la acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo
largo de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que
cambian a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras
organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de
equilibrio, pero lo que subraya Jean Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser
cada vez más estables que las anteriores.
Esto significa una evolución de los intercambios entre el individuo y el medio,
que va desde una mayor rigidez hasta una completa movilidad.
Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio de un bebe
recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta con algunos
reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único esquema de
acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una persona que ha
completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos que dispone de una
multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es
comparable al crecimiento orgánico.
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la
biología o en la lógica. J. Piaget describe algunas características que definen la noción
de estadio:
54
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea
constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las
adquisiciones, lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carácter integrativo.
3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las
leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias
de ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas
de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la
vida una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran
las adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la
representación y la operación.
Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico
y constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras
intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento
posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo.
Es importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento.
55
Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las
siguientes ideas:
La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y
su ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier
organismo vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta
(adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer
estable y no desaparecer. Esta característica vital no solo se corresponde con
la existencia biológica sino que es igualmente aplicable a los procesos del
conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio
más efectivo entre el hombre y su medio.
La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y
estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se
transforman paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales.
El proceso de interiorización de estas estructuras, J. Piaget lo explica a través
de la elaboración de una teoría del desarrollo y de sus estadios
correspondientes.
56
METODOLOGIA
Investigación-Acción La investigación-acción (action research) es, sencillamente,
una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones
sociales en orden a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar.
En el terreno de la educación, la investigación-acción ha sido utilizada para el
desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de
programas de enseñanza y la planificación de sistemas y desarrollo de políticas.
Aunque con frecuencia dichas actividades se llevan a cabo utilizando planteamientos,
métodos y técnicas que nada tienen que ver con la investigación-acción, los que
participan en estos procesos de desarrollo recurren cada vez más a la misma como
una manera de participar en la elaboración de decisiones acerca de estos desarrollos.
Por lo que concierne al método, un carácter central del enfoque de la
investigación-acción es una espiral autorreflexiva formada por ciclos sucesivos de
planificación, acción, observación y reflexión.12
Investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en
varías de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos
enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar.
Es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. La
investigación – acción supone entender la enseñanza como un proceso de
investigación, un proceso de continua búsqueda.
12 Antología Básica. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Pág.113
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual
en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.
Los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la investigación – acción
es la exploración reflexiva que el profesional hace de su practica, no tanto por su
contribución a la resolución de problemas, como por su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas.
En general, la investigación – acción cooperativa constituye una vía de
reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de
enseñanza - aprendizaje.
Evolución histórica
Elliot es el principal representante de la investigación acción desde un enfoque
interpretativo “El propósito de la investigación – acción consiste en profundizarla
comprensión del profesor (diagnóstico), de su problema. Por tanto, adopta una postura
exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el
profesor pueda mantener... La investigación acción interpreta lo que ocurre desde el
punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo,
profesores y alumnos, profesores y director”. (Elliot, 1993).13
Si tuviéramos que señalar los hitos más significativos en la historia de la
investigación – acción podemos destacar los tres siguientes, según Contreras (1994).
13 BAUSELA, E.: La Docencia a Través de la Investigación-Acción. Revista Iberoamericana de Educación, (ISSN:
1681-5653).
58
El primero es el trabajo de Kurt Lewin (1946, 1952). Aunque la idea de investigación
– acción ya la habían utilizado otros autores anteriormente, fue Lewin, en los años
40, en Estados Unidos, quien le dio entidad al intentar establecer una forma de
investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino
que integrara la experimentación científica con la acción social. Definió el trabajo de
investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y
valoración de resultados.
No es hasta comienzos de los años 70 y en Gran Bretaña, Lawrence Stenhouse y
de John Elliott. Pero para ellos ya no significa una técnica de investigación para
ocasionar cambios, sino la convicción de que las ideas educativas sólo pueden
expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo
pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las
que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). Tal y como la define Elliott (1993: 88), la
investigación – acción se entiende como «el estudio de una situación social para
tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma».
Stephen Kemmis junto con Wilfred Carr y el equipo de la Universidad de Deakin, en
Australia, buscan una reconceptualización de la investigación - acción. Consideran
que ésta no puede entenderse como un proceso de transformación de las prácticas
individuales del profesorado, sino como un proceso de cambio social que se
emprende colectivamente.
Formación Profesional
Genera actitudes de crítica y renovación profesional
Favorece el cambio y la trasformación de la acción
Supone la participación y la modificación del entorno
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Participación Social
Refuerza la concienciación de los sujetos en el proceso social
Insita a los sujetos a la participación en el desarrollo social
Aspectos Formativos
Trasformación de actitudes y comportamientos
Aprendizaje activo, construcción del saber
Posibilita el desarrollo personal
Aspectos Cognitivos
Adquisición de conocimientos
Adquisición de destrezas intelectuales
Desarrollo de habilidades de observación y análisis
Características
La investigación – acción se presenta como una metodología de investigación
orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un
proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988); Se construye desde y para la
práctica, pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que
procura comprenderla, demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus
propias prácticas, exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran
coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación implica la realización
de análisis crítico de las situaciones y (se configura como una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
Entre los puntos clave de la investigación – acción, Kemmis y Mctaggart (1988),
destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la
consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una
justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos
60
mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos
llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada
y examinada críticamente a favor de lo que hacemos.
A estas características debemos unir las siguientes No se puede reducir al aula,
porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva
a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos,
qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o
responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos
sentimos comprometidos.
Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento
profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la
práctica, y sus problemas y necesidades No puede ser nunca una tarea individual. Debe
ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere
un contexto social de intercambio, discusión y contrastación.
Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de
un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con
otros conocimientos. Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica
docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas
condiciones laborales que la hagan posible. Es una tarea que consume tiempo, porque
lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de
información, su análisis.
La investigación – acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis
o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación – acción es un proceso, que
sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en
las que éste actúa.
61
Dialéctica-critica
Cambio de actitudes
Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación – acción se
relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminución del aislamiento
profesional y el refuerzo de la motivación profesional. Permite que los profesionales
investiguen, y forme un profesional reflexivo.
Un nuevo papel de los profesores, alumnos y padres.
El nuevo concepto de aprender, que se desprende de las actividades que hemos
expuesto, apunta hacia una forma también nueva de entender la dinámica de la clase y,
por tanto, un concepto diferente de las relaciones personales. La clase es una unidad
abierta, flexible, en que cada persona se reconoce a sí misma y al grupo, donde se
exponen los intereses y se construyen los aprendizajes. Un clima nuevo surge cuando
el alumno no es un número sino una persona que siente y piensa, que pertenece a un
entorno familiar y que, construyendo uno nuevo, el escolar, enriquece su experiencia
vital global. Su perspectiva de escolar no anula su papel de niño.14
La clase cuenta con medios para obtener el intercambio social, elemento
imprescindible en el desarrollo personal. La asamblea es uno de estos instrumentos de
relación entre los niños.
Es un espacio de comunicación abierta, donde se exponen ideas, se comentan
aspectos de fuera y dentro del aula, se acuerdan decisiones, etc. Los papeles del
maestro y del alumno se ven también profundamente modificados:
14 J. Ajuriaguerra Psicología y Epistemología Genética: Homenaje a Jean Piaget, ED .Nociones. México. D. F. 1989.
62
El maestro escucha las interpretaciones de los niños, sus propuestas, e
interviene estimulando y regulando su comportamiento, buscando soluciones que
colaboren a la constitución de conocimiento. La comprensión de las ideas infantiles le
permite elaborar una metodología acorde con el pensamiento infantil. - Articula el deseo
de conocer de los niños, desde sus posibilidades individuales y sus necesidades
culturales.
Acostumbra a los niños a un diálogo abierto; no responde criterios de autoridad
frente a sus demandas sino que les dota de recursos para que ellos mismos encuentren
soluciones a las cuestiones que se plantean. Abre el aula para que los niños consulten
diferentes fuentes de información (amigos, libros, hermanos, padres), y no se otorga el
papel de único poseedor del saber. Los alumnos también viven esta nueva forma de
relacionarse. Una de las primeras vivencias que un alumno puede experimentar en un
grupo operatorio es la de la posibilidad de expresar sus ideas, sus opiniones, sus
sentimientos, sin el miedo a ser juzgado en función de un criterio de autoridad.
El alumno puede concebir los conocimientos como una posibilidad de elección
entre variables diversas. Aprender a elegir implica aprender a saber qué es lo que se
desea conocer; ello supone un grado de libertad mayor que el de atenerse a un
programa con sus contenidos inamovibles. Establecer objetivos y poner medios para
conseguirlos. Tomar decisiones y comprobar las consecuencias de éstas, aceptar la
responsabilidad de sus logros y de sus algunos errores, y por tanto vivirse a sí mismo
como un individuo autónomo.
La organización grupal, equipos de trabajo, asambleas, exposiciones en grupo,
etc., le facilita aprender a cooperar; establecer relaciones horizontales, y no sólo
verticales, con las personas que le rodean; escuchar y valorar la opinión de sus
compañeros; proponer y recoger sus sugerencias, y también expresarlas y
argumentarlas. Unos alumnos autónomos y cooperadores se plantean la necesidad de
63
unas normas para la convivencia en grupo. El equipo de profesores, lejos de
enfrentarse a una concepción rutinaria de la enseñanza, propone alternativas.
La escuela incita a la participación de los padres y de otros sectores sociales. La
escuela se transforma, así, en un agente cultural que dialoga con su medio.
64
TIPO DE PROYECTO Cuando un profesor juzga un contenido y tome decisiones sobre el mismo
y le asigna un determinado énfasis en su enseñanza, está sin duda condicionado por las influencias externas, pero también refleja, al tiempo. Su propia cultura, sus ponderaciones personales, sus actitudes hacia la enseñanza de ciertas áreas o partes de las mismas.15
El proyecto debe contribuir a dar claridad a las tareas profesionales de los
maestros en servicio mediante la incorporación de elementos teórico-metodológicos e
instrumentales que sean lo más pertinentes para la realización de sus tareas.
Todo proyecto de intervención debe considerar la posibilidad de transformación
de la práctica docente conceptualizando al maestro como formador y no sólo como un
hacedor.
El maestro, es desde este punto de vista, un profesional de la educación.
En este sentido la investigación debe plantearse en y desde fuera de la escuela
con la intención de que el maestro articule sus saberes y conocimientos generados en
el proceso interno y singular de su labor profesional, además de reconocer los
diferentes marcos para la interpretación de la realidad educativa y del desarrollo de los
conocimientos de las disciplinas que contribuyen a sus tareas.
15 JOSE GIMENO Sacristán. “El Currículo Moldeado por los Profesores” en, El Currículos: Una Reflexión sobre la
Práctica. Madrid, Morata, 1988. Pág. 196-239. Antología Básica. UPN, Análisis de la Práctica Docente. Pág. 129
El proyecto de intervención pedagógica se limita a abordar los contenidos escolares. Este recorte es de orden teórico-metodológico y se orienta por la necesidad de elaborar propuestas con un sentido más cercano a la construcción de metodologías didácticas que imparten directamente en los procesos de apropiación de los conocimientos en el salón de clases.16
Por esta razón, se parte del supuesto de que es necesario conocer el objeto de
estudio para enseñarlo y que es relevante considerar que el objeto de estudio para
enseñarlo y que es relevante considerar que el aprendizaje en el niño se da a través de
un proceso de formación dónde se articulan conocimientos, valores, habilidades, formas
de sentir que se expresan en modos de apropiación y de adaptación a la realidad,
estableciéndose una relación dialéctica entre el desarrollo y el aprendizaje.
El tipo de proyecto esta centrado en el modelo de análisis ya que este consiste
en formarse significa adquirir y aprender continuamente, es siempre un proceso cuyas
implicaciones son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son
parciales: pero principalmente pueden ser inesperados y paradójicos: en el análisis de
estas situaciones bajo sus diferentes aspectos para poder comprender sus exigencias,
se debe tomar conciencia de sus fallos y deseos, concebir a partir de ello un proyecto
de acción adaptado a su contexto y a sus propias posibilidades, implica
indisolublemente tanto investir su la práctica y formarse, como buscar las mejores
alternativas.
Saber analizar es estar dispuesto a determinar los aprendizajes que se deben realizar en tal o cual momento. No es exactamente a “aprender a prender”, es aprender a decir que es lo conveniente enseñar: También podemos caracterizar a esta pedagogía en términos de procesos: analizar las situaciones implicadas es obligarse a tomar distancia en relación con ella, a desprenderse, a analizar sus propias reacciones, es imponerse una distorsión que consiste en 16 Antología Básica. UPN, Proyecto de Innovación. Pág. 88
66
observar como si se fuera otro, en concreto, es jugar el doble juego del actor y el observador. Proceso también privilegiado por que es este hábito, una vez adquirido, da lugar a la continuación de potros procesos.17
La pedagogía centrado en el análisis fundamenta su formación en una
articulación entre la teoría y la práctica, done el tipo de beneficio que aporta es de
regulación El ir y venir entre la teoría y la práctica que contempla el modelo centrado
en el proceso, que hacía coincidir con la alternancia campo centro de formación, aquí
se ve intensificado estableciendo el ritmo del proceso en todos sitios de la formación.
Esto excluye que la práctica pueda ser formadora por sí misma si no objeto de una
lectura con ayuda de un referente teórico.
De esta manera excluye también que le pueda dar un valor formativo a una
actividad teorizante que vagaría muy lejos de las restricciones de la práctica. En este
modelo los maestros o futuros estarán preparados para elaborar ellos mismos los
instrumentos de su práctica y los medios de su formación.
Las características de este modelo lo sitúan en un enfoque situacional ya que este identifica una problemática como acción objeto de la acción de formación da los enseñantes en formación inicial, como quien dice los formados. A veces se reconocen en su calidad de sujetos, de sujetos individuales deseosos y activos, pero no como sujetos de la formación, es decir, sujetos del discurso de la formación, base y punto focal de todas las significaciones relacionadas con ésta.18
El sujeto de la formación así entendido es el centro del enfoque situacional,
llamo situacional a todo enfoque que desarrolle una problemática de la formación
basada en la relación del sujeto con las situaciones (educativas), en las cuales está 17 GILES Ferry “Aprender, probarse, comprender “Las metas transformadoras”, en: La Trayectoria de la Formación. México. Piados. 1990. Pág.65-110. Antología Básica. UPN, Proyecto de Innovación Pág. 49
67
implicado, incluyendo la situación de su propia formación. La relación con una situación
implica a la vez una posición en su propia estructura espaciotemporal y en su campo
institucional, y en parte la puesta en escena de las interacciones que se llevan a cabo,
en el drama educativo con sus peripecias, sus ambigüedades y sus repercusiones
sobre los actores.
La perspectiva situacional se origina en una racionalidad que no se limita sólo a
los aspectos funcionales de la práctica enseñante, sino que incluye también las
experiencias. Tiene en cuenta las múltiples dimensiones de lo vivido, con sus
componentes individuales y colectivos, psicológicos y sociopolíticos, sus procesos
manifiestos e inconscientes.
Es decir que, dentro de esta perspectiva, la formación es indisolublemente
personal y profesional, ya que se trata, esencialmente y antes que nada, de abordar las
situaciones definidas profesionalmente y asumidas personalmente, situaciones en las
cuales las capacidades de sentir, de comprender y de actuar del enseñante, están
imbricadas con las exigencias del rol y las realidades del campo educativo.
La clave de una pedagogía centrada en el proceso es la formación a través de
experiencias de situaciones reales en las cuales uno asume temporalmente un rol, a
través de experimentar situaciones de formación donde se efectúa un trayecto, o
incluso en el juego de situaciones simuladas, en concreto, vivir una experiencia que
obliga a reaccionar, a ajustar las conductas, a sobreponerse a los miedos y a tomar
decisiones.
Las situaciones se viven y también se dan para ser comprendidas. Sólo se viven
plenamente cuando el que se compromete se dedica a tratar de encontrar tanto los
diversos sentidos que encubren, como el sentido de su relación con ellas. Ningún
enfoque es tan propicio para una pedagogía centrada en el análisis, como situacional.
Se obtiene este esfuerzo de desciframiento del sentido (psicológico, social, político), por
68
el acto mismo de formarse, cuando uno ha reconocido que ninguna técnica o modelo
de acción, que ninguna conducta aprendida, es efectivamente movilizadora de la
práctica si no se comprende, es decir, si no encuentra su lugar en el campo de los
deseos y representaciones propias de aquél que las vive.
Es admitir que sólo hay cambio posible en el nivel de las prácticas a través del
trabajo teórico del practicante sobre su propia percepción de las situaciones, y de sí
mismo como actor dentro de ellas.
El eje central de la formación es, por lo tanto, el desarrollo de la capacidad de
análisis, el adiestramiento para cuestionar las situaciones in vivo (adiestramiento para
la observación, para la escucha, para la interpretación de actitudes de las interacciones,
de las relaciones de poder, etc.), o en la evocación que se hace dentro del seno de un
grupo de formación (grupo de análisis de experiencias de estudios de casos, etc.).
El tipo de proyecto nos mostró la manera más clara que va encaminado al
paradigma interpretativo, también llamado paradigma cualitativo, fenomenológico,
naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las
acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación,
predicción y control del paradigma positivista por las acciones de comprensión,
significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significado utilizando como
criterio de evidencia el acuerdo íntersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este
gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los
investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión
de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden
es:
69
• Desarrollar conocimiento ideográfico
• La realidad es dinámica, múltiple y holística
• Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada
Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la
realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus
creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no
observables directamente ni susceptibles de experimentación.
La propuesta alternativa de acción docente que se pretende implementar en el
segundo grado de preescolar, es el uso del tangram con un apoyo didáctico, para poder
tener un panorama más amplio a los que este se refiere se dará a conocer ¿qué es?,
para que utilizarlo, de dónde surge? y sus alternativas de enseñanza- aprendizaje que
pude favorecer.
A partir de la práctica docente que se llevó acabo nos permitirán reflexionar, analizar
mejor las acciones, madurar más las ideas, buscar otros métodos y técnicas, replantear
tareas, hacer cambios y modificaciones a lo planeado; eliminar planteamientos
ambiciosos, acciones fuera de contexto, clasificar puntos clave y como se desarrolla en
nuestra práctica docente, a veces se tiene que inventar sobre la marcha, reconstruir
situaciones y dar respuestas no previstas. Este constante reajuste, nos lleva por un ca-
mino ascendente de perfeccionamiento de la alternativa, al superar dificultades de
acuerdo a los niveles de respuesta encontrados y las variaciones que se producen,
con lo que llegamos a transformar la alternativa inicial en una respuesta pedagógica de
acción docente, que tiene ya un mayor grado de calidad que la originalmente
planteada en este proyecto.
Lo importante es perfeccionar la alternativa de la que se partió, pulir sus
procedimientos y formas, enriquecerla con reflexiones emanadas del proceso de
evaluación en la práctica misma, de donde surgen las evidencias de haber llegado a una
70
propuesta superior en madurez, calidad y cantidad, que la mayoría de las veces es muy
superior a la práctica docente con la que se inició el proyecto.
71
ALTERNATIVA
El tangram es un rompecabezas de origen chino que probablemente apareció
hace tan sólo 200 ó 300 años. Los chinos lo llamaron tabla de sabiduría y tabla de
sagacidad haciendo referencia a las cualidades que el juego requiere.
La misma palabra tangram es un invento occidental: Se supone que fue creada
por un norteamericano aficionado a los rompecabezas, quien habría combinado tang,
una palabra cantonesa que significa chino, con el sufijo inglés gram (-grama), que
significa escrito o gráfico (como en cardiograma).
Los primeros libros sobre el tangram aparecieron en Europa a principios del siglo
XIX y presentaban tanto figuras como soluciones. Se trataba de unos cuantos cientos
de imágenes en su mayor parte figurativas como animales, casas y flores... junto a una
escasa representación de formas abstractas. A lo largo del siglo XIX aparecieron
diversos libros de tangram chinos, que fueron copiados por las editoriales europeas,
buena prueba de la popularidad que había adquirido el juego. A partir de 1818, se
publicaron libros de tangram en EE. UU., Inglaterra, Francia, Alemania, Austria e Italia.
Al principio el tangram fue publicado en forma de libro, en torno a 1870, se
concedía más atención al juego mismo y sus siete componentes, de forma que el
tangram era producido y vendido como un objeto: piezas de marfil, tarjetas con las
siluetas y envoltorio en forma de caja.
Hacia 1900 se habían añadido nuevas figuras y formas geométricas, llegando a
un total de más de 900 y en 1973, los diseñadores holandeses Joost Elffers y Michael
Schuyt produjeron una edición en rústica con 750 figuras nuevas, alcanzando así un
total de más de 1.600. La edición de 1973 ha vendido hasta la fecha más de un millón
de ejemplares en todo el mundo.
Este juego consta de siete piezas simples: un cuadrado, cinco triángulos
rectángulos (dos grandes, dos pequeños y uno mediano) y un romboide. Con esas siete
piezas se pueden construir numerosas figuras reconocibles, que representan animales,
objetos, personas, signos. Es muy fácil de construir con cartón, cartulina o madera (se
recomienda utilizar un material con algo de grosor para que las piezas no se monten
una sobre otra al juntarlas).
Con el tangram se pueden realizar distintas figuras geométricas.
Así como realizar distintas operaciones para construir una figura.
Si se da al triángulo más pequeño el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás
piezas?
Si se da al cuadrado el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas?
Si se da al cuadrado grande (formado con todas las piezas del tangram) el valor 1,
¿qué valor daremos a las demás piezas?
73
Si se da al triángulo intermedio el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás
piezas?
Si se da al paralelogramo el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás piezas?
Si se da al triángulo más grande el valor 1, ¿qué valor daremos a las demás
piezas?
Si se da al cuadrado grande el valor 1, ¿qué valor numérico le daremos a las
demás piezas?
Si se suman todos los números asociados a las figuras en la actividad anterior,
¿qué número resultará
Contenidos que se estudian con el uso del tangram.
Figuras geométricas planas.
Ángulos y su clasificación.
Congruencia de figuras.
Áreas y perímetro de figura.
APRENDIZAJES ESPERADOS.
Favorecer el desarrollo de su lateralidad a través de la reproducción de formas
Desarrollar un vocabulario mas abundante con respecto a la posición de cada
una de las piezas del juego
Utilizar las piezas del tangram como modelo geométrico.
Combinar las piezas del tangram para favorecer sus habilidades de
reproducción de figuras.
Reconocer figuras congruentes.
Definir y favorecer sus habilidades viso-manuales.
74
Figuras humanas o de animales formadas con la sietes piezas del tangram
75
CATEGORIAS DE ANALISIS
Las categorías de análisis se diseñaron tomando en cuenta el currículo del
sistema de educación preescolar, pues en el estudio se parte de la premisa que el
sistema educativo fomenta actitudes, valores, y contenidos que contribuyen al
desarrollo pleno y positivo de los sujetos por lo que se consideró idóneo para establecer
las categorías de análisis. Debido a la delimitación y carácter experimental del estudio,
el instrumento sólo contiene categorías de análisis que evalúan la pertinencia de los
contenidos televisivos para el público infantil sólo de etapa preescolar.
Las categorías de análisis se construyeron a partir del modelo de educación
preescolar que se basa en el concepto de educación integral bajo el cual se supone que
los seres humanos deben ser estimulados armónicamente en áreas primordiales para
alcanzar un máximo potencial, éstas son: el área emotiva, cognitiva, social y física. Los
propósitos generales de la educación preescolar sirvieron de guía para establecer las
categorías, éstas se delimitaron por una acción (verbo) y se redactaron como
afirmaciones.
Una de las etapas primordiales del diseñó fue la construcción de las unidades de
análisis, para establecerlas se utilizó a la narrativa audiovisual. Mediante la narrativa
audiovisual se construyeron fichas de análisis que permitieron trabajar sólo con los
principales acontecimientos (los que integran el inicio, desarrollo, clímax, o nudo y
desenlace de la historia), de los programas. Al establecer las unidades a partir de la
narrativa, se hizo un filtro que redujo el material de análisis, esto con el objetivo de que
el instrumento fuera practico.
Dados los resultados arrojados en las entrevistas realizadas a los padres de
familia a y alumnos del Jardín de niños Instituto Infantil México se han logrado
establecer las siguientes categorías de análisis las cuales fueron la base en la
realización del plan de trabajo.
1. Importancia de las nociones espaciales.
2. Trabajo en la escuela con los padres de familia para dar a conocer el uso del
tangram.
3. Presentación del tangram para los alumnos de segundo grado de preescolar.
4. Facilidad y manejo de vocabulario.
5. Desarrollo y habilidades de nociones espaciales en las cuales sé que se
favorecen con el uso del tangram.
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PLAN DE TRABAJO
El desarrollo del trabajo durante las sesiones escolar requiere de un ambiente en el que las niñas y los niños se sientan seguros, respetados y con apoyo para manifestar con confianza y libertad sus preocupaciones, dudas, sentimientos e ideas. Del mismo modo, deberán asumir y comprender nuevas reglas para la convivencia y el trabajo, varias de ellas distintas a las que se practican en el ambiente familiar.
Es importante que los niños perciban, con claridad creciente, que el sentido de ir a la escuela está en la oportunidad de saber y de entender más, de ser capaces de más. Esta idea, que es totalmente obvia para los adultos, no lo es para los niños. Su propia experiencia les debe mostrar que el Jardín no es sólo un lugar grato y divertido, sino que por el hecho de participar en sus actividades, saben lo que antes no sabían y pueden hacer lo que antes no podían. Explorar semejanzas y diferencias entre el hogar y la escuela, hacer el recorrido por los espacios escolares, dialogar con ellos acerca de lo que el Jardín les puede ofrecer, y promover que los más grandes les platiquen algunas experiencias, puede ayudar a que los más pequeños, sobre todo los de nuevo ingreso, comiencen a integrarse a la comunidad escolar, a entender las razones por las que asisten a la escuela y a sentirse más seguros. Especial atención requieren los alumnos de primer grado porque su integración es probablemente más difícil y complejo que para quienes cursan los siguientes grados.19
19 Programa de Educación Preescolar. 2004. Pág. 119
El conocimiento cotidiano y personal, al igual que todo
conocimiento, esta guiado por el interés. No hay
conocimiento sin interés, ni interés que no este vinculado a
determinados conocimientos.
En el establecimiento de este ambiente en el aula es importante considerar los
siguientes elementos: La confianza en la maestra del grupo. Un clima afectivo requiere
que las niñas y los niños perciban que su maestra es paciente, tolerante, que los
escucha, los apoya, los anima y los estimula, que pueden contar con ella para estar
seguros y resolver los conflictos que enfrentan, gustos y modos de ser, es un reto para
varios pequeños; por eso es importante establecer reglas mínimas que propicien el
respeto entre compañeros (evitar expresiones agresivas y la violencia física, por
ejemplo), la buena organización del trabajo y la asunción de responsabilidades
compartidas (tales como mantener en orden y limpia el aula). Actuar en apego a estas
reglas favorece la autorregulación y el ejercicio de los valores necesarios para vivir en
sociedad.
La organización de los espacios, la ubicación y disposición de los materiales.
Estos elementos son indicadores importantes del modo en que se organiza la vida en el
aula. El hecho de que estén al alcance de los niños y organizados, que ellos los utilicen
en distintos momentos, aprendan a cuidarlos, asuman que se trata de recursos
colectivos, y que hay algunas reglas para su uso (cuidado, establecer turnos para poder
ocuparlos, etcétera), también contribuye a la creación de un ambiente favorable al
aprendizaje.
En el desarrollo de las actividades destinadas a explorar competencias y modos
de ser de los niños y las niñas es cuando se establecerán los cimientos del ambiente
del aula que se desea crear. Entre esas actividades pueden incluirse situaciones -como
distintos tipos de juegos- relacionadas con competencias del campo de desarrollo
personal y social. De la relación de situaciones en que se promueven y manifiestan las
competencias pueden elegirse situaciones que favorecen la creación de un buen
ambiente de trabajo: Habla libremente sobre cómo es él..., expresa cómo se siente y
controla gradualmente conductas impulsivas... acepta tomar y compartir
responsabilidades.
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La participación de los alumnos en la organización del material, en la elaboración
de reglas para su uso y para el acceso a otros espacios de la escuela es importante
para que se sientan a gusto y atendidos en sus inquietudes y para que generen
expectativas positivas respecto a su estancia en el Jardín de Niños.
El establecimiento de un buen ambiente de trabajo se inicia con el ciclo escolar,
pero en realidad se trata de un proceso permanente, pues se va alimentando con la
convivencia cotidiana entre niñas, niños y maestras.
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PLAN DE TRABAJO Sesión 1 Sensibilización Campo formativo: Pensamiento Matemático Competencia: construye sistemas de referencia en relación con su ubicación espacial Participantes: Padres de Familia Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 19 de Septiembre del 2008 Horario: 9:30 a 10:15 a.m.
PROPÓSITO
TEMA O CONTENIDO A
TRABAJAR
RECURSOS
META
Concientizar a los
padres acerca de la
importancia de de
favorecer la ubicación
espacial de sus hijos a
través del uso del
tangram como material
didáctico
Presentación de las actividades : A través de la presentación del tangram, los padres de familia jugaran con el reproduciendo algunas figuras tales como seres humanos, carros, mariposas, con la finalidad de que ellos puedan ser participes de esta actividad a través de un acto de empatía.
- Grabadora - Foami - Cartulina - Lápices
- Contar con el apoyo
de los padres de familia en la realización de la actividad.
PLAN DE TRABAJO
Sesión 2 Juegos con el tangram Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 24 de Septiembre del 2008 Horario: 9:30 a 10:15 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO
A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
- Favorecer un
ambiente de misterio para logar atrapar la atención de los pequeños, para la presentación del juego
- Estimular a los pequeños de manera auditiva para favorecer desarrollo de su nociones espaciales
Presentación del juego del tangram a los alumnos a través de un dibujo en pizarrón se le dará información del su origen del tangram. Se les mostrará a los pequeños el juego del tangram y se les darán la indicaciones como se juega lo tacarán y serán cuestionados acerca de cada una de las partes que lo conforman ¿conocen esta pieza? ¿Cómo se llama? Como cierre se utilizaran lo melodía titulada el jugo el papel, con ella se seguirá favoreciendo sus nociones espaciales.
- Grabadora - Foami - Cartulina - Lápices
- Participación
Grupal e individual
- Conocimientos previos
- Que los
alumnos reconozcan representen figuras, cuerpos geométricos desde diferentes perspectivas
82
PLAN DE TRABAJO Sesión 3 Tesoro de piratas Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 3 de octubre del 2008 Horario: 12:00a 12:45 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO A
TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Establecer relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad.
Jugaremos al tesoro del el pirata (niño) junto con toda su tripulación (compañeros) buscaran su tesoro El pirata con apoyo del docente dará a conocer la ubicación de cada una de las piezas de tangram (indicaciones serán: atrás de, debajo de, sobre y encima de…), e indicara como colocarlas para así lograr encontrar su tesoro (su gato). (Las indicaciones serán dadas como: derecha de, izquierda de. Arriba de, debajo de…).
- Papel de colores - cartulina - lápices - madera - crayolas - pintura digital - pinceles
- Participación
Grupal e individual
Favorecer ubicación espacial en los pequeños y enriquecer su vocabulario con el uso de nuevas palabras para la localización de algunos objetos
83
PLAN DE TRABAJO
Sesión 4 Lo que hace la mano hace el de atrás Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 10 de octubre del 2008 Horario: 10:00a 11:00 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO A
TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Establece relaciones de ubicación entre los alumnos y los objetos, para favorecer su lateralidad
Lo que hace la mano hace el de atrás. Se realizará en el patio de la escuela al término de esta se invitará a los pequeños a ir al salón de clases donde se formarán equipos de cuatro integrantes ellos formarán su equipo y le pondrán nombre tendrán su tangram, el docente ya no mostrará una figura sino que a través de de indicaciones el niño colocará las piezas y formará una figura escuchando y ubicando las piezas en posición correcta
- madera - música - tableros de
cartulina - tangram
- Participación
Grupal e individual
- Habilidad de para discriminar las indicaciones
Favorecer el conocimiento de nuevas palabras las cuales le permiten ubicar objetos que estén a su alcance
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PLAN DE TRABAJO Sesión 5 Acomodaditos Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 16 de octubre del 2008 Horario: 10:00a 11:00 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO
A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Establecer relaciones de ubicación espacial entre las piezas del juego y la figura que observa para favorecer la identificación de su direccionalidad
Acomodaditos Se colocaran en cada mesa de trabajo un dibujo (formas de de animales, personas y carros) y se les darán un sin número de piezas de varios tangram las cuales los pequeños tendrán que armar sus rompecabezas (estas corresponderán a un dibujo que ellos estarán observando).
- tangram - cartulina
- Participación
Grupal e individual
Que los alumnos lleguen a Reproducir mosaicos, con formas diversas para cubrir una superficie determinada
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PLAN DE TRABAJO Sesión 6 Mira quien soy Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 24 de octubre del 2008 Horario: 09:30 a 10:35 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O
CONTENIDO A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
- Favorecer la habilidad para escuchar -establecer relación de de ubicación entre los objetos tomando en cuenta sus características de direccionalidad
Se les contará el cuento del conejo escondido, una vez terminado se les darán las siguientes consignas de orientación (Delante, atrás, arriba, abajo). Una vez encontrada las piezas armaran él un animal el cual irán descubriendo cada vez que se coloque una pieza.
- tangram - cartulina - papel de
colores - pintura digital
- Participación
Grupal e individual
Que los niños elaboren e interpreten croquis sencillos
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PLAN DE TRABAJO Sesión 7 Somos marineros Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 29 de octubre del 2008 Horario: 12:00 a 13:00 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO
A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de proximidad
Le les llevaran al salón de clases sombreros de marineros los cuales decorarán con acuarelas. Se les invitará a jugar a los marineros en el patio de la escuela con apoyo de música se ambientara la sesión
- tangram - cartulina - acuarelas - pinceles - grabadora
- Participación
Grupal
Favorecer la utilización de referencias personales para ubicar lugares
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PLAN DE TRABAJO Sesión 8 Sopa de piezas Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 7 de noviembre del 2008 Horario: 12:00 a 12:40 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO
A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Crear y reproducir figuras simétricas mediante el uso de figuras geométricas
Sopa de piezas. Se formarán equipos en los cuales se les invitará los niños a crear figuras de su invención con el uso del tangram. El tangram lo recortarán para formar su propio juego
- tangram - cartulina de colores
- foami
- Participación
Grupal e individual
Que los alumnos logren diseñar y representar formas de objetos con el uso del conocimiento que tiene acerca de sus nociones espaciales
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PLAN DE TRABAJO Sesión 9 Escribiendo mí nombre Campo formativo: Pensamiento matemático Competencia: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial Participantes: Alumnos de Segundo de Preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Fecha Probable de Aplicación: Jueves 12 de noviembre del 2008 Horario: 12:00 a 12:40 a.m.
PROPÓSITOS
TEMA O CONTENIDO
A TRABAJAR
MATERIALES
EVALUACIÓN
META
Establece relaciones de ubicación entre algunos portadores de textos que le son familiares tomando en cuenta su orientación
Copia tu nombre colocando las letras en la posición que corresponda El docente colocara en el pizarrón letras las cuales corresponderán a su nombre, los pequeños las ubicaran según la indicación delante, detrás de.
- cartulina - plumones
gruesos
- Habilidad viso-
manual
Favorecer su direccionalidad como herramienta para el desarrollo de la lecto-escritura
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Reporte de Aplicación Sensibilización
Jueves 19 de Septiembre del 2008
Sesión 1 Participantes: padres de familia Propósito: Concientizar a los padres acerca de la importancia de de favorecer la ubicación espacial de sus hijos a través del uso del tangram como material didáctico. Responsable: Coordinadora del Proyecto Horario: 9:30 a 10:00 a.m.
Antes de iniciar la sesión se colocó un letrero en el pizarrón el cual decía los
siguiente jugando es más fácil aprender, al llegar los padres fueron percatándose de
la leyenda, fueron cuestionados al respecto, los padres de familia están muy consientes
de la importancia del juego para lograr aprendizajes, después de unos minutos se invito
a jugar a 4 padres familia se les pidió que colocaran las piezas del tangram (no se les
dijo el nombre del juego), se dieron las siguientes indicaciones, coloque dos triángulos
del mismo tamaño en la parte superior de un rombo y posteriormente colocar a la
izquierda del rombo el triangulo mas grande. Los papás que solo observaban se
sonreían, y los que trabajaban se pusieron muy nerviosos durante unos minutos
volvieron a pedir las indicaciones en ese momento se les comento que tenían tres
minutos para terminar, uno de ellos, pregunto a otro participante cual es la izquierda.
El tiempo se terminó se observaron unos con otros el docente les pidió a los
padres que brindaran un aplauso a los participantes. Al término se cuestionó a un
participante, se le hizo fácil o difícil, uno de ellos contesto: fue difícil porque nos agarro
desprevenidos y de pronto me confundí cual era la izquierda, pero si hubiéramos tenido
más tiempo a lo mejor podríamos colocar las piezas correctamente, con base a esta
explicación se les hizo saber la importancia de favorecer en nuestros pequeños su
90
ubicación espacial (se les explicó a que se refería este término), y como esta puede
ser favorecida por el juego del tangram.
El docente solicitó su apoyo para trabajar en casa cada una de las actividades
que se realizarán en la escuela y esto para favorecer de manera integral dicho
aprendizaje.
Todos los padres se mostraron muy interesados y se comprometieron a apoyar
dicho trabajo.
Evaluación: Se contó con la participación con el 85% de alumnos, el 15% restante no
asistió a la sesión. Se logró el concientizar a los padres acerca de la importancia de de
favorecer la ubicación espacial de sus hijos a través del uso del juego del tangram como
material didáctico ya que los cuestionamientos a los que fueron enfrentados les permitió
darse cuenta que si ellos presentan estas dificultades (como adultos), a sus hijos se
sería difícil resolver dichos problemas. Todos se comprometieron a apoyar a sus hijos
y al docente en la implementación del uso del juego del Tangram en clase y en la casa.
Asistencia de los padres de familia
15%
85%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Noasistieron
Asistencia
Serie1 15% 85%
No asistieron Asistencia
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Reportes de Aplicación Adivina que
Jueves 24 de septiembre del 2008. Sesión 2 Participantes: Grupo de Preescolar II Responsable: Coordinadora del Proyecto Propósitos:
Favorecer un ambiente de misterio para logar atrapar la atención de los
pequeños, para la presentación del juego.
Estimular a los pequeños de manera auditiva para favorecer desarrollo de sus
nociones espaciales.
Desarrollo de la actividad: Al llegar los niños al salón de clases se percataron
que había algo diferente (el decente colocó un dibujo en el pizarrón donde se colocó el
nombre del juego y una representación de la ubicación del lugar de origen del tangram).
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, en el Instituto Infantil Mexicano
92
Fueron llegando y se preguntaban que dice ahí maestra ¿Por qué? ¿Dibujaste
ese niño? El docente les explicó que el niño es un niño de un país muy lejano, ¿De
dónde? preguntaron los pequeños, en ese momento se les realizó algunas adivinanzas
¿El vive muy lejos? Maya: contesto de México (Refiriéndose al Distrito Federal, no más
lejos Brandon de más lejos que Pachuca, en ese momento la docente los volvió a
cuestionar el animal que vive en ese lugar, es peludo y es de color blanco con negro y
si vas al Zoológico de Chapultepec lo encuentran y en el salón también hay una foto
en la mesa de Diego, todos corrieron a verlo, es un panda, sí maestra es un panda,
posteriormente se les pidió que observaran el pizarrón como es el niño: Fernando tiene
los ojos así (se rasgo los ojos así miren así los tiene todos se empezaron a rasgar los
ojos), que niños tienen los ojitos así Fernando contesto de china a si de china.
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, a los alumnos del el Instituto Infantil Mexicano
En ese momento el docente les explicó que hace muchos años los chinos
inventaron un juego muy interesante se cuestionó a los alumnos ¿les gustaría que se
los mostrara? todos muy contentos y emocionados contestaron que si, poco a poco se
les fueron mostrando las piezas del juego y se les cuestiona de la siguiente manera:
93
Este juego se llama Tangram y consta de siete piezas están son:
¿Qué figura geométrica es esta? Todos contestaron es un cuadrado, son triángulos,
pero al pasar el rombo solo Marelly, Iván y Alejandro ellos fueron los que dieron la
respuesta correcta.
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, a los alumnos dentro del salón de clases del el Instituto
Infantil Mexicano.
Al terminar el cuestionamiento se les permitió tocar las piezas, y que jugaran con
ello se observó que los alumnos explicaban unos o otros este es cuadrado porque
tiene cuatro lados y este triangulo porque tiene tres (tocaban las aristas y estuvieron
muy atentos), después de unos minutos el docente los invitó a salir al patio (estaba todo
listo para que su salida del salón escucharan la melodía el juego del papel).
94
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, de los alumnos en el patio del el Instituto Infantil Mexicano
Canción:
//Vamos a jugar el juego del papel //
Papel arriba,
Papel abajo,
Papel derecha,
Papel izquierda
Todos los pequeños se mostraron muy contentos y participativos con ello se
terminó la sesión. Al decir a los niños que habíamos terminado todos a una voz
respondieron no maestra vamos a jugar con el juego, se les propone que la próxima
sesión vamos a jugar. Todos se conformaron ya que se percataron de que era la hora
del desayuno.
95
Evaluación: La sesión se llevo a cabo con el 90% los niños, se observaron muy
emocionados y participativos, se logró interesarlos ya que durante la actividad fueron
cuestionados y resolvieron exitosamente las preguntas que el docente les preparo. El
desarrollo de sus nociones espaciales fue favorecido ya que se generó un ambiente de
armonía y confianza.
El 10% restante perdieron el interés, el docente constantemente los invitaba a
participar lo cual les permitió poco a poco integrarse a las actividades.
Participaciòn
10%
90%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Hubo pocointerès
Activa
Serie1 10% 90%
Hubo poco interès Activa
96
Reportes de Aplicación Tesoro del pirata
Jueves 30 de septiembre del 2008.
Sesión 3 Participantes: Grupo de Preescolar II
Responsable: Coordinadora del proyecto
Propósito: Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como
entre objetos, tomando en cuenta sus características de direccionalidad.
Horario: 12:00a 12:45 a.m.
Antes de iniciar la sesión se realizaron algunos cuestionamientos ¿a quién le
gustan los piratas? ¿Conocen a algún pirata? ¿Qué buscan los piratas?, en ese
momentos hubo una lluvia de ideas: si conocemos piratas Joel: como el de los piratas
del caribe, Aran: el capitán Garfio él es pirata, Montserrat: ellos buscan el tesoro, en
ese momento el docente les sugirió que jugáramos a los piratas y buscáramos un
tesoro (el docente ocultó las piezas del juego para hacer la actividad más interesante),
¿Quién quiere ser el pirata?
Todos gritaron yo, maestra yo durante unos segundos, que les parece si lo
escogemos por votación: Cristián fue el que ganó y él se puso el antifaz del pirata (se
le mostraron donde estaban colocadas las piezas), les mostró a su tripulación el mapa
todos lo observaron y empezó el juego.
97
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, de los alumnos en el salón de clases del el Instituto Infantil Mexicano
Salieron al patio y el dio las siguientes indicaciones (con apoyo del docente),
El triángulo negro esta debajo del techo y sobre la jardinera
El triángulo verde está arriba de la pared que esta junto al zaguán
El cuadrado verde esta dentro del salón debajo de de la mesa grande
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, de los alumnos en el salón de clases del el Instituto Infantil Mexicano
98
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, a los alumnos buscando una pieza del jugo tangram debajo del escritorio de la dirección de del el Instituto Infantil Mexicano.
Fotografía: tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, a los alumnos atendiendo las indicaciones del pirata
(colocan las piezas del juego en su lugar)
99
Una vez en el patio se inicio el juego cada uno de los pequeños observaba al
pirata (Chistian), (cabe decir que durante unos instantes el grupo al salir al patio
gritaron, corrieron y no prestaron mucha atención a las indicaciones de el pirata así es
que el docente intervino a para hacerles saber nuevamente cual era nuestro propósito,
retomándose nuevamente el orden y el interés de todos los participantes), y siguiendo
las indicaciones encontraron así las piezas y como cierre formaron un gato, este era el
tesoro del pirata.
Evaluación: El propósito fue el establecer relaciones de ubicación entre su
cuerpo y los objetos, así como entre objetos, tomando en cuenta sus características de
direccionalidad. Se logró que el 75% pequeños prestaran atención a las indicaciones de
su compañero y se realizara la actividad, comprendieron las palabras que este les decía
e incluso resolvieron las encrucijadas de la actividad, poniendo en juego su
coordinación y sus nociones espaciales, colocaron las piezas del tangram y lograron
llegar a terminar la actividad formando el gato del pirata.
El 25% de los alumnos perdían el interés ya que existieron algunas distracciones
en el patio de la escuela (juegos, jardín e incluso algunos de compañeros docentes). El
docente en algunas ocasiones tuvo que interrumpir la sesión para poder atrapar la
atención de estos alumnos y poderlos integrar a la actividad.
Seguimiento de indicaciones
25%
75%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
perdieron elinterès
Atensiòn alas
indicaciones
Serie1 25% 75%
perdieron el interès Atensiòn a las indicaciones
100
Reporte de Aplicación Lo que hace la mano hace el de atrás Sesión 4 Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto
Horario: 12:00 a 12:45 am
Propósito: Establece relaciones de ubicación entre los alumnos y los objetos, que
tienen a su alcance para favorecer su lateralidad
Esta sesión empezó con algunos problemas de programación en los horarios ya
que el patio de la escuela estaba ocupado por otro grupo, motivo por el cual se realizó
una hora más tarde. Se ubicaron los niños en el patio de la escuela, el docente
cuestionó a los pequeños preguntándoles porque estamos aquí, todos gritaron porque
vamos a jugar y a ¿qué vamos a jugar?: al lobo, a la casita, a pollos y gallinas, no frío,
muy frió, (el docente se sentó en el patio y ese momento se sentaron una vez que todos
estaban sentados el docente se levanto y todos se levantaron), ¿a qué vamos a jugar?
No… no sabemos, le voy a dar una pistas (en ese momento el docente empezó al saltar
y todos hicieron lo mismo), Maya: ya se el juego de lo que hace la maestra nosotros lo
hacemos ¡bravo!, ¡bravo ese él es juego!
El docente caminaba a la derecha, izquierda, delante, atrás sin hablar los niños
copiaron los movimientos (al inicio hubo fallas y aciertos), todos muy serios se
observaron unos con otros con ello se logro que todos pudieran ubicarse, esto se
realizó cuatro veces, la quinta ocasión si se dieron indicaciones, ( todos a la derecha del
poste, a la izquierda de la casita, todos delante de Eduardo y todos atrás de mi...), una
vez terminado la primera parte se invitó a los niños a pasar al salón de clases una vez
ahí , se le pidió que tomarán un tangram y que jugáramos nuevamente a lo que hace la
mano hace el de atrás pero esta vez con el tangram (para esta actividad se formaron
101
equipos de cuatro integrantes los equipos fueron: estrellitas, mucha lucha, campanita y
pooh), se colocaron poco a poco las piezas todos observaron con mucha atención y se
dieron cuenta que se formo un gato.
El primer equipo que término fue campanita integrados por Celic, Joel, J. María y
Osmara maestra es un gato y tiene triángulos chicos y grandes, después de unos
minutos los demás equipos terminaron.
Como cierre de la sesión se les preguntó que piezas estaban a la derecha el
triangulo negro, el grande, a la izquierda el triángulo mediano arriba el cuadrado verde
y por último que piezas estaban arriba del cuadrado verde Joel comento: dos triángulos,
Sara si dos triángulos chiquitos uno color carne y un gris de ratón, les pidió a todos se
dieran un fuerte aplauso ya que cada uno jugó muy bien, Ángel, y nos salió un gato
verdad maestra.
Fotografía: Tomada por Profra.: María Elena Mejía Blanco, a los alumnos formando una figura
(Un gato) con apoyo de las piezas del jugo tangram
102
Evaluación: Se logró el propósito que fue el establecer relaciones de ubicación
entre los alumnos y los objetos, que tienen a su alcance para favorecer su lateralidad
ya que el 75% de los equipos logró ubicar las piezas del tangram en su posición sin
ayuda del docente. Se observó que por medio de la imitación llegaron a cumplir con la
actividad, teniendo como base la prueba y error.
Un 15% de los equipos solicitaron apoyo al docente para lograr acomodar sus
piezas y poderse organizar en la formación del equipo de trabajo
El 10% perdieron el interés de la actividad ya que se presentaron algunos
problemas de organización por parte del docente en los tiempos con sus compañeras
del centro de trabajo, esta situación dificulto interesar a estos alumnos en la actividad.
Esto no demerito su entusiasmo así es que al armar su juego se observaron muy
emocionados y todos lograron participar.
Trabajo en equipo
10%
25%
65%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
No hubo interès
Solicitaròn ayuda
Sin ayuda
Serie1 10% 25% 65%
No hubo interès
Solicitaròn ayuda
Sin ayuda
103
Reporte de Aplicación Acomodaditos
Jueves 16 de octubre del 2008 Sesión 5 Propósito: Establece relaciones de ubicación espacial entre las piezas del juego y la
figura que observa para favorecer la identificación de su direccionalidad
Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto Horario: 09:15 a 10:00 a.m.
Antes de la llegada de los alumnos el docente acomodó el material (tangram y
dibujos) en cada una de las mesas. Se recibió a los alumnos en el patio y se les pidió
que dejaran sus cosas a un lado de ellos para realizar activación física, se trabajó con
música, esto permitió que se relajaran, al término de esta actividad se les invitó a que
se sentaran, el docente les comento que tenía un pequeñito problema este era que
antes que ellos llegaran, se le cayó todo el material del juego del tangram en una mesa,
porque quería acomodar cada pieza en unos dibujos, para que estos tuvieran color,
todos muy atentos escucharon, se les pidió si podían ayudar, a lo que todos
respondieron que si, así es que el docente los llevo al salón, cada niño se colocó en su
lugar y poco a poco empezaron a colocar las piezas la mayoría lo hizo sin ayuda pero
Israel, Jazmín, Alejandro, Joel y Fernando, solicitaron constantemente el apoyo, sus
diálogos fueron los siguientes: ¿Maestra está va aquí?, ¿cuál va aquí?, ¿porqué yo
pongo esta aquí?, no queda ¿me ayudas a ponerlas?, poco a poco ellos también
terminaron la actividad.
104
Fotografía: Tomada por Profra. María Elena Mejía Blanco, a Jazmín, colocando las piezas del tangram en una dibujo
Fotografía: Tomada por Profra. María Elena Mejía Blanco, a los alumnos dentro del salón de clases colocando las piezas del tangram en un dibujo
105
Como cierre de la actividad el docente le agradeció su apoyo y enfatizó que el
trabajo fue más rápido y sencillo con la ayuda de todos, los niños sonrieron e incluso
una pequeña se cercó (Maya no te preocupes cuando se te vuelva a caer algo todos te
vamos a ayudar).
Cuando ella terminó, Alyn comentó: a mí me tocó un conejo tiene triángulos y sus
oreja están arriba del cuadrado, Karla: a mi tocó un señor, Lalo a mi también y esta
pieza ¿cómo se llama maestra? este es un rombo, ese va arriba el rombo, al paso de
unos minutos los alumnos ya habían identificado la figura geométrica, el color y la
posición de algunas piezas de su dibujo.
Evaluación: Se logró el propósito de establecer relaciones de ubicación espacial
entre las piezas del juego y la figura que observa para favorecer la identificación de su
direccionalidad, ya que el 81% de los alumnos identificaron y ubicaron las piezas e
incluso identificaron color, forma de la figura y posición en cada dibujo, además de ello
se observó que el 19% de pequeños presentaron problemas y en momentos se sentían
angustiados por no saber donde iba cada pieza, por ello fue necesario trabajar de
manera individual y posteriormente fueron incorporarlos a un equipo, esto fue favorable
para ellos ya que sus pares les sirvieron de apoyo para apropiarse de aprendizaje.
Relaciòn de ubicación espacial
19%
25%
0% 10%
20%
30%
Problemaspara ubicar
piezas
Identificaciòny ubicaciòn de piezas 81
Serie1 19% 25%
Problemas para ubicar piezas
Identificaciòn y ubicaciòn de piezas
106
Reporte de Aplicación
Mira, ¿quién soy?
Jueves 24 de octubre del 2008 Sesión 6 Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Propósito: Favorecer la habilidad para escuchar y establecer relación de de ubicación entre los objetos tomando en cuenta sus características de direccionalidad Responsable: Coordinadora del Proyecto Horario: 09:10 a 10:00 a.m.
Al llegar los niños al salón de clases se saludaron y acomodaron, (previo a su
llegada se colocó un letrero en el pizarrón el cual decía ¿Quién soy?) los minutos
pasaron, Jesús observó el pizarrón y dijo: maestra ¿qué dice?, se dirigió al docente el
contexto no se había dado cuenta de que había un letrero, ¿tu quieres saber qué dice?
se le pregunto al niño, si maestra, ¿Quién mas quiere saber lo que dice?, todos
prestaron atención, si, si maestra dinos que dice, el docente contestó ahí dice ¿Quién
soy?, Brandon dijo: ¿Quién es?, no se pero espéreme dijo el docente aquí hay unas
hojas a lo mejor aquí encontramos la respuestas, en ese momento se les solicito a los
pequeños que se sentaran para escuchar la narración, todos prestaron atención, el
cuento decía: había una vez un animalito que era muy travieso y bromista con sus
amigos, un día muy enojados sus amigos decidieron hacerle una broma, cuando
dormido estaba, poco a poco lo desarmaron y sus piezas rápido guardaron, ahora muy
triste está y el letrero colocó para que con apoyo de todos sus piezas encontrar y rápido
armar para que así juntos poder jugar.
Una vez terminado el relato se le pregunto a los niños ustedes quieren ayudar a
este animalito, todos contestaron que sí, bueno que les parece si formamos equipos
para encontrar las partes más rápido todos aceptaron y se organizaron (cabe
mencionar que ellos trabajan constantemente en equipos motivo por el cual la
organización es más rápida), se dieron consignas (cada equipo recibió las indicaciones,
107
pero se tuvieron que repetir hasta tres veces por equipo el equipo 5 formado por Aran,
Maya, Celic , Joel ,Jazmín, Eduardo solo una vez se dio la indicación, Maya fue la que
tuvo mayor comprensión de las indicaciones, esto les permitió encontrar muy rápido las
patitas.
Equipo 1: buscar en el patio las orejas (esta estará arriba un lugar donde les
gusta estar y se parece al lugar donde vivimos), está en la casita.
Equipo2: la cabeza estará abajo de un lugar donde la directora está sentada en
la silla de la Directora.
Equipo3: la pancita (esta atrás de un lugar donde está el material que ocupamos
para jugar) esta atrás de las pelotas.
Equipo4: la pancita (esta a la derecha de un lugar donde colocamos lo que trae
nuestro desayuno), está en las mochila.
Equipo 5: las patitas (están a la izquierda de unos objetos que ocupamos para
hacer muchos ejercicios) están en el túnel
Cada equipo encontró las piezas para armar y el docente les indicó la posición
en que iban a colocar la cabeza, las orejas, pancita y patitas una vez que se encontró
todos muy emocionados dijeron es un conejo el es un conejo maestra es un conejo.
Alan muy emocionado pidió al docente que le diera una hoja y si le pasaba sus crayolas
para hacer el dibujo del conejo, al escuchar esto sus compañeros pidieron su material
para su dibujo, se les proporcionó a todos lo que necesitaron y con ello se dio por
terminada la sesión.
108
Foto tomada por la Profra. María Elena Mejía Blanco, a los alumnos armando un conejo con apoyo del tangram
Evaluación: En esta sesión se logró el propósito que fue el favorecer la habilidad
para escuchar y establecer relación de ubicación entre los objetos tomando en cuenta
sus características de direccionalidad el 95% de los alumnos prestaron atención a cada
una de las indicaciones (aunque se tuvo que repetir algunas veces las indicaciones), se
favoreció la comunicación entre sus pares. Se logró que propusieran el cierre de la
sesión aceptando sugerencia y apoyando a uno de sus compañeros.
El 5% se trabajó de manera muy cercana ya que existieron conflictos entre ellos,
esto provocó algunos desajustes a hora de dar las consignas así es que el docente trabajó de manera muy cercana ayudándoles a integrarse en un equipo de trabajo, el cual favoreció sus relaciones personales logrando apoyar y ayudar a sus pares para armar el conejo.
Resoluciòn de Cuestionamientos
5%
95%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Desajuste en laresoluciòn de problemas
Soluciòn de problemas
Serie1 5% 95%
Desajuste en la resoluciòn de
Soluciòn de problemas
109
Reporte de Aplicación Somos marineros
Jueves 29 de octubre del 2008
Sesión 7 Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto
Propósito: Establece relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como
entre objetos, tomando en cuenta sus características de proximidad.
Horario: 12:00 a 13:00 a.m.
Esta sesión, se llevó a cabo en salón de clases (se encontraban solos los niños
ya que el docente fue a colocar el tangram en una esquina del patio de la escuela). Al
regresar con ellos, los niños se percataron que el docente traía en sus manos una
bolsa. Audry: maestra ¿qué traes en esa bolsa? A en esta pues no me acuerdo, ¿Qué
crees que traigo aquí? En ese momento todos los pequeños empezaron a preguntar
dinos maestra ¿qué traes?, no me acuerdo. Ángel pues ve en la bolsa para que nos
digas, el docente hecho un vistazo a la bolsa ya sé que es, pero que les parece si
ustedes adivinan que es, Camila pues dinos como: a ver ¿es algo que ocupamos para
cubrir la cabeza?, empezó la lluvia de ideas son unas bolitas, no… no Luis un sombrero
siiiii, todos soltaron una carcajada un sombrero, este sombrero lo ocupa alguien en ese
momento interrumpieron es un sobrero de mago dijo Lalo, no, un sombrero de payaso
no. Dinos maestra un sombrero ¿de quién? el docente dio la siguiente pista lo ocupa
alguien que trabaja en un lugar en el cual hay muchos peces y arena Alejandro: el mar
ya sé que es un señor que trabaja en un barco, siiiii, todos gritaron muy contentos estos
sombreros son de marineros ¿les gustaría jugar?, se les dieron los sombreros y cada
uno los decoro con las acuarelas.
110
Fotografía: tomada por la Profra. María Elena Mejía Blanco, donde se muestra a los alumnos pintando
un sombrero de papel
Al terminar se le invitó al patio, estando ahí se les volvió a cuestionar que creen
que nos falta para poder jugar Osmara: nos falta el barco maestra, si es verdad falta el
barco, todos se quedaron viendo unos con otros ya se con que lo hacemos contesto
Fernando: con muchos papeles, el docente le contestó que sí podría ser pero
necesitaríamos mucho papel para hacerlo, ¿con qué lo hacemos volvió a cuestionar el
docente a los pequeños? Vamos a hacer una cosa vean en todo el patio a ver con que
lo podemos hacer, Daniela se dirigió al tangram maestra lo hacemos con esto a muy
bien pues si lo podemos hacer ¿Pero cómo?, tu dinos como, el docente los ayudó a
hacer el barco.
111
Fotografía tomada por la Profra. Rosa María Mejía Blanco, donde se muestra al docente responsable de la actividad
con algunos de los niños armando un barco con apoyo del tangram como material del apoyo.
Cuando este estaba armado Daniela les dijo: ya vieron con este (refiriéndose al
tangram), se pueden hacer muchas cosas, una vez resulto el problema todos se
pusieron su sombrero, todos en el barco el docente les invitó a imaginarse que estaban
en el mar, en ese momento se escuchó la melodía yo tengo un barquito, todos
realizaban lo que indicaba la melodía la letra de esta es:
Yo tengo una barquita,
Que navegando va.
Se va a la derecha
Se va a la izquierda
Se va a delante
Se queda atrás.
Rema, rema la barquita
Y volverá a empezar.
112
Fotografía tomada por Profra. María Elena Mejía Blanco, a los alumnos entonando la
melodía del barquito y bailándolo
Con esta melodía, se cerró la sesión, todos muy contentos, la repitieron tres
veces, al terminar los pequeños mencionaron no maestra otra vez, se repitió dos veces
más y se dio por terminado.
Evaluación: fue muy gratificante ya que se logró el propósito, que fue el de
establecer relaciones de ubicación entre su cuerpo y los objetos, así como entre
objetos, tomando en cuenta sus características de proximidad, con la cual el 85% de los
alumnos no presentaron ninguna dificultad al armar el barco e incluso al entonar la
melodía se desplazaban de manera correcta según se le indicada, el 15% restante les
costó trabajo ubicar su posición en la actividad no se lograban orientar, el docente
realizó la actividad del canto junto con ellos de manera muy lenta para que ellos se
fueran ubicando y prestaran atención a las indicaciones de la canción (esto se realizó
dos veces) poco a poco fueron asimilando y al final lograron seguir.
113
Ubicación Espacial
15%
85%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Problemas para
ubicarse
Nopresentaròn
problema
Serie1 15% 85%
Problemas para ubicarse
No presentaròn problema
114
Reporte de Aplicación Sopa de piezas Jueves 7 de noviembre del 2008 Sesión 8 Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto
Horario: 12:00 a 12:40 a.m.
Propósito: Crear y reproducir figuras simétricas mediante el uso de figura geométricas
Esta sesión se llevó a cabo dentro del salón de clase, se cuestionó a los niños
de la siguiente manera: ¿les gustaría jugar conmigo? Todos, contestaron que si que les
parece si jugamos a algo que es muy divertido y tiene nombre de una comida ¿Cuál
será? preguntó el docente, a las cebollitas no, piensen es algo que nos da nuestra
mamá y tenemos que soplarle para que no nos quememos, unos instantes hubo un
silencio: Joselin: la sopa si muy bien démosle un gran aplauso muy contenta se sonrojó
y se sentó ¿les gustaría que jugaríamos a la sopa de piezas? todos contestaron que si,
(las piezas de papel se recortaron en sesiones pasadas), cada uno de los pequeños
realizó su figura, algunos copiaron a sus compañeros y realizaron la misma figura
(gato).
Fotografía: tomada por la Profra.: María Elena Mejía Blanco, donde se muestra a los alumnos
jugando con el tangram
115
Marelly, maestra a mi no me sale nada ¿porqué no pones un dibujo? y yo lo
copio se colocó una tarjeta que ya tenía un dibujo y lo reprodujo, en el caso de algunos
otros realizaron su figura en quipo, se ayudaron y entre ellos comentaban esta va
arriba, no va abajo se pusieron de acuerdo y trabajaron juntos, Celic, Eduardo, Maya, y
Alejandro realizaron su actividad solos y sus reproducciones fueron muy exactas (gatos,
conejos, y barcos).
Como cierre se les permitió a cada uno de los niños expresaran la forma del
como realizo su figura: la mayoría tomo palabras como esta pieza va arriba de y la otra
va debajo de, solo Eduardo tomo las palabras, derecha y debajo de.
Evaluación: El propósito de esta sesión fue brindar a los alumnos la oportunidad
de crear y reproducir figuras simétricas mediante el uso de figuras geométricas. El 95%
de los alumnos ya maneja un vocabulario más sofisticado y lograron crear su figura,
argumentando la manera en que lo hicieron, el 5% necesitó la intervención del docente,
se les brindó apoyo en la colocación de las piezas y se les brindó la oportunidad de
dirigirse a sus pares, esto les fue muy favorable ya que la imitación fue el medio para
que lograran reproducir figuras simétricas.
Crear y reproducir figuras
5%
95%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Solicitarònapoyo
Solos
Serie1 5% 95%
Solicitaròn apoyo Solos
116
Reporte de Aplicación Escribiendo Mí Nombre
Jueves 12 de noviembre del 2008
Sesión 9 Participantes: Alumnos de segundo de preescolar Responsable: Coordinadora del Proyecto
Horario: 12:00 a 12:30 a.m. se prolongo la sesión hasta 13:00
Propósito: Establece relaciones de ubicación entre algunos portadores de textos que
le son familiares tomando encuesta su orientación
Esta actividad se realizó dentro del salón de clases. Los niños se encontraban
en el patio de la escuela, tenían actividad física, al regresar se percataron que habían
muchos plumones en las mesas, para que son estos plumones preguntaron, el docente
les preguntó ¿para qué creen ustedes que están ahí?, Aran: para jugar ¿y cómo? En
hojas, sí tienes mucha razón, que les parece si escribimos nuestro nombre en estas
hojas y después hacemos un dibujo con los plumones esto lo sugirió: Chistian, claro
que sí.
Fotografía: tomada por la Profra. María Elena Mejía Blanco, donde se muestra a Celic y Eduardo reproduciendo
algunos trazos
117
Cada uno de los pequeños escribió su nombre teniendo direccionalidad de
izquierda a derecha, se observó que no presentaron ningún problema en ubicarse
dentro de la hoja.
Sebastián: pidió que porque no copiaban todas las letras que habían en la
tiendita (esta activad se realizó por la mañana), todos accedieron y sacaron los
productos y empezaron a copiar las letras de los productos que tenían en las manos (se
colocaron cartulina en las paredes y empezaron a realizar sus grafías).
Fotografía tomada por Profra. María Elena Mejía Blanco, se observa da los alumnos
sacando los productos de la tiendita
Una vez afuera todos los productos de cada uno tomo el de su agrado e inicio a
reproducir lo que observaba en cada envase de izquierda a derecha e incluso.
118
Fotografía tomada por la Profra. María Elena Mejía Blanco, se muestra a Maya reproduciendo trazos ateniendo
direccionalidad del realizarlos
Evaluación: se logró el propósito que fue establecer relaciones de ubicación
entre algunos portadores de textos que le son familiares tomando en cuenta su
orientación el 70% de los alumnos se ubicaron e iniciaron sus grafías respetando su
direccionalidad, algunos fueron capaces de reproducir su nombre sin necesidad de
acudir con el docente e incluso apoyaron y participaron en la toma de decisiones.
El 15% de los pequeños solicitó apoyo por parte del docente para reproducir los
trazos ¿Como los hago?, tardaron un poco más que los demás pero al final con apoyo
lograron el propósito.
119
El restante 15% no les prestaron atención ya que les interesó más el jugar solo
con las botellas de la tiendita perdieron el interés observaban a sus pares se mostraron
más interesados por lo que había alrededor de ellos
Trabajo en equipo
15%
15%
70%
0% 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Perdieron el interès
Solicitaropn apoyo
Se lograron ubicar en unplano
Serie1 15% 15% 70%
Perdieron el interès
Solicitaropn apoyo
Se lograron
120
EVALUACIÓN FINAL
La evaluación, es el proceso de obtener y analizar la información relevante
concerniente al proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de medir e identificar los
avances, las dificultades, el desarrollo de capacidades y habilidades, la localización de
necesidades educativas en los alumnos así como algunos otros aspectos y
características posibilitando la toma de decisiones para un mejoramiento en el
cumplimiento de propósitos según los resultados y las metas.
El propósito de esta evaluación no es comprobar, sino mejorar la práctica
educativa es decir de manera formativa. Para obtener los datos que aquí se
presentaron fue indispensable elegir, diseñar, estructurar y adaptar una serie de
técnicas e instrumentos que se llevaron a cabo según los criterios metodológicos del
proyecto de investigación en este caso se tomó como base el Programa de Educación
Preescolar 2004, el cual nos hace referencia que …la educadora debe no solo considerar lo que observa que los niños pueden hacer y saben en un momento especifico, sino tomar en cuenta los avances que se van teniendo en el proceso educativo, cuando les brinda cierto apoyo y mediante el consiguen nuevos logros.20
Durante el trabajo docente se logró obtener y analizar información sobre el
proceso de aprendizaje, los avances y dificultades de los alumnos de segundo año de
preescolar del Jardín de Niños Instituto Infantil Mexicano, dentro del el Campo
20 Programa de Educación Preescolar. 2004. Pág.132
Hay que reflexionar para
medir y no medir para reflexionar
GASTON Bachelard
Formativo del Pensamiento Matemático, a través de la puesta en marcha de nueve
sesiones de trabajo con los pequeños utilizando como base el juego del tangram.
Fue de suma importancia no olvidar que El juego es un elemento básico en el desarrollo cognoscitivo del niño: en la construcción del espacio, del tiempo, de la imagen propia.21 Con ello cada sesión tuvo como propósito fomentar este desarrollo a
través del uso del diversas situaciones didácticas teniendo como herramienta principal
el uso del juego del tangram se observaron los logros y las dificultades obtenidos
durante la aplicación de esta propuesta, los cuales han de brindar oportunidad a una
reformulación de alguna de las sesiones con la finalidad de enriquecer aun más la
praxis.
A continuación se darán a conocer algunos aspectos que se favorecieron
utilizando como base el juego del tangram:
Trabajo en equipo por facilitar la interacción e intercambio de ideas entre los niños
para desarrollar una actividad dentro de la sesión.
Incremento del vocabulario usado para seguir indicaciones
Resolución de cuestionamientos con respecto a la ubicación de objetos y personas.
Desarrollo del concepto simetría con la elaboración de figuras geométricas
simétricas y asimétricas.
Incremento del vocabulario matemático a través del conocimiento de los nombres
de la figuras geométricas que componen el juego de tangram.
Habilidades viso-manual reproduciendo grafías respetando su direccionalidad
21 A. Reboredo, “El Juego” En Jugar es un Acto Político. El juguete Industrial: Recursos de Dominación. México,
CEESTEM, Nueva imagen, 1983. Pág. 17-30 y 62-63. Antología Básica, UPN El juego Pág. 101
122
Con lo antes mencionado se puede aseverar que el uso del juego del tangram
es una herramienta valiosa para el docente que desee transformar su praxis en el
favorecimiento de la ubicación espacial en alumnos de segundo año de preescolar.
La posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado aprendizaje esta obviamente limitada por su nivel de competencia cognitiva.22
Con base a esta premisa podemos establecer que el juego del tangram es una
herramienta importante para que se fortalezcan las competencias y reducir las
limitaciones en cuanto a los conocimientos de ubicación espacial en niños de segundo
año de preescolar.
22 CESAR Coll y Eduard Martín. “Aprendizaje y Desarrollo: La Concepción Genético-Cognitiva del Aprendizaje”. En: Desarrollo
Psicológico y Educativo II: Psicología de la Educación. Madrid, Alianza, 1992. Pág.121-139. Antología Básica, UPN Pág. 157
123
CONCLUSIÓN
El situar al pensamiento matemático solo con la concepción de que lo más
importante es el número, fue la base con la se realizó este proyecto, se llegó a la
conclusión que es necesario favorecer no solo este aspecto sino empezar con la base
que es la ubicación espacial, llegar al umbral del dolor para lograr comprender que la
práctica docente va mas allá del hecho de tener al alumno sentado en un pupitre
con una hoja la cual tiene un dibujo que para él no tiene sentido (vamos a colorear lo
que está arriba, de la casa), el alumno lo hará porque la autoridad se lo pide, pero para
él no tiene ninguna relevancia.
Se rompieron viejos paradigmas en la concepción del que el niño es un adulto
pequeño y que conoce solo lo que el docente le enseña. Fue necesario dejar al niño
jugar, esto fue lo verdaderamente importante. (Presentándole una forma diferente de
jugar con un juego que solo estaba arrumbado dentro de una esquina en el salón de
clases, mostrándole el tangram pero no al tamaño de una hoja, sino se le presentó de
manera gigante esto fue lo que permitió en gran parte de las actividades atrapar su
atención)
Esto nos brindó la oportunidad de conocerlo más allá de una simple mirada en
el salón de clases, partiendo de aquello que conocen y saben hacer nuestros niños en
esta edad.
..Mi propósito no es el de enseñar aquí el
método que cada cual debe seguir para guiar
acertadamente su razón, sino solamente el de
mostrar de que manera he tratado de guiar la mía.
RENÉ DESCARTES
El profesor fue el responsable directo de la forma en que se llevó a cabo su
planeación de clase (siempre debe tomar en cuenta su diagnostico inicial), ya que
cuando la clase es impartida de una decisión trivial, los resultados se reflejan en una
desorganización en la forma de conducir al grupo, no existe una coherencia en los
temas ya vistos, los alumnos se distraen, provocando así un enorme desorden que casi
siempre terminan en pugnas entre los niños. De ahí la importancia de la planeación esto
nos proporcionó tiempo para retomar, ajustar, e incluso innovar esa actividad, todo esto
encaminado a las necesidades de nuestro grupo.
El docente debe estar preparado para poder guiar el aprendizaje de los alumnos.
El Programa de Educación Preescolar 2004, nos brindó esta oportunidad
partiendo de lo que saben y pueden hacer nuestros niños, esto favoreció un ambiente
de armonía el cual fue nuestro facilitador en la labor docente, tomando en consideración
que el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino
mas bien en un proceso activo de elaboración, los errores de comprensión provocados
por las asimilaciones incompletas o incorrectas del contenido son peldaños necesarios
y a menudo útiles este proceso activo de elaboración; la enseñanza debe favorecer las
interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender esto a
través del juego del tangram, el alumno construyó el conocimiento a través de acciones
efectivas y mentales que realizó sobre los contenidos de enseñanza. …el juego puede servir para todos los fines.23
Este sencillo y breve documento permitió al docente trasformar su práctica a
través de un cambio actitud, el cual favoreció nuevos aprendizajes, vivencias,
emociones e incluso se abrieron lazos de amistad, compañerismo y empatía entre
padres de familia, alumnos y profesor.
23 A. Reboredo, “El Juego” En Jugar es un Acto Político. El Juguete Industrial: Recursos de Dominación. México,
CEESTEM, Nueva imagen, 1983. Pág 17-30 y 62-63. Antología Básica, UPN El juego Pág. 97
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Se puede concluir que los resultados obtenidos en cada una de las sesiones
fueron positivos, motivo por el cual el uso del juego tangram es un recurso viable en la
aplicación de situaciones didácticas que favorezcan la ubicación espacial en niños de
segundo año de preescolar.
La transformación de la práctica va encaminada no solo a ser el medio de
propiciar nuevas enseñanzas sino que por el contrario existe una correlación y un
vínculo estrecho entre los alumnos y el profesor, El docente fue participante activo en
cada sesión dentro y fuera del salón, los niños manipularon, observaron, existieron
tanto aciertos como errores, y disfrutaron jugar con el tangram… Un aspecto común y esencial de todo juego es que desarrolla o moviliza las capacidades humanas, sin ninguna consecuencia.24
24 AGNES Heller. “El Contacto Cotidiano”, En Sociología de la Vida Cotidiana. 2ª. Ed. Barcelona, Península, 1987.
Pág.359-381. UPN; Antología Básica Análisis de la Práctica Docente Propia
126
REFORMULACIÓN
La propuesta pedagógica aquí presentada tuvo como base el uso del juego del
tangram, este permitió favorecer la ubicación espacial en alumnos de segundo año de
preescolar del Instituto Infantil Mexicano, se observaron logros en la aplicación de cada
una de las sesiones, pero sin duda es necesario, recurrir a una reformulación de alguna
de ellas ya que se lograron detectar algunas dificultades tales como:
Organización del tiempo
Organización de espacios y recursos materiales
La aplicación de esta propuesta permitió al docente reflexionar acerca del papel
que este tiene como guía en el proceso enseñanza de los alumnos, pero que es
necesario ahondar más en el tema del uso de juego del tangram, y volver a retomar las
actividades (con algunas modificaciones), con los pequeños de modo que se logren
afianzar los aprendizajes para el desarrollo de nuevos conocimientos.
Otro aspecto importante es el de tomar en consideración que si se pretende
nuevamente retomar alguna actividad será necesario volver a realizar un diagnostico a
los alumnos ya que debemos hacer las adecuaciones curriculares de acuerdo a la
etapa de desarrollo en la que se encuentren, cada reformulación debe situarse en un
tiempo real ya que los intereses de los pequeños van cambiando dependiendo al
contexto en que se sitúen. Este proyecto se llevo a cabo entre los meses de Septiembre
a Noviembre del 2008, motivo por lo cual esta recomendación no debe pasar
desapercibida.
Pero ninguna idea será capaz de
transformar el mundo, sino es convertida en
su propia carne por el pueblo1
Para ellos es necesario que el docente conozca el nivel de desarrollo, y
aprendizaje de los niños, pero tomando en cuenta los ritmos y maneras específicas de
conocer el medio físico y social en la que ellos interactúan. El hecho de reconocer que
todos los niños pasan por las mismas etapas de desarrollo, trae consigo la necesidad
de clasificar cuándo y en qué circunstancias se producen estas.
El tipo de actividades que se realicen en la planeación, será igual para todos
los alumnos, pero la apropiación y transformación del aprendizaje será distinta ya que
cada uno construye su propio aprendizaje.
Dado que este proyecto tiene como propósito el favorecer la ubicación espacial
es importante situar cada una de las competencias que son favorecidas a través del uso
del juego del tagram, esto no solo en el aspecto del campo formativo de pensamiento
matemático sino también en que otros campo formativos es favorecido este
aprendizaje. El manejo de los planes y programas que estuvieron en vigencia durante la
aplicación, en este caso el Programa de Educación 2004.
Por último la práctica docente exige un cambio de visión que solo los que estén
dispuestos a hacerlo logran cumplir con el propósito de.
EDUCAR PARA TRANFORMAR.
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BIBLIOGRAFIA
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