TEA. TRASTORN D'ESPECTRE AUTISTA. SANT JOAN DE DÉU

DIAGNÓSTICO CLÍNICO EN TEA: Detección precoz y proceso diagnóstico


Barcelona, octubre 2009

Unidad Especializada en Trastornos del Desarrollo (UETD)e-mail: [email protected] Tel. (+34) 932804000 Ext. 4333

Equipo UETD

Marta Maristany (Coordinadora)

Lucía Fernández

Dra. Amaia Hervas

Dra. Isabel Rueda

Dra. Anna Sans

Tea: Abordaje teórico, proceso

diagnóstico y principios de intervención.

María Díez

Psicóloga UETD

Estilo diferente de procesamiento del mundo: el entorno social, las personas, las sensaciones, los objetos, los estímulos…

Lenguaje

Intereses

Comportamiento

Gestos

Juegos

RabietasConocimientos



- -

- -

+ ++

+ +

LENGUAJE INTERESES

APRENDIZAJE

COMUNICACIÓN

CONDUCTA

SENTIMIENTOS

RELACIÓN

Trastornos del Espectro del Autismo = Trastornos Generalizados del Desarrollo

No dice hola pero repite diálogos de su peli favoritaNo habla

Se sabe los números y los identifica, reconoce logotipos

Alinea sobre el suelo coches y muñecosRabieta cuando no seguimos su camino

Le cuesta expresar sus emocionesNo reconoce la cara de enfado y se ríe

Hace caso omiso cuando le pido que juegueNo nos abraza

Puzzles complejosLe cuesta escribirNo mira a los ojos

No pide lo que necesita

T E A


Guión

� Marco teórico de los TEA.

� Detección Precoz en los TEA: Signos de Alerta.

� Proceso Diagnóstico: Pruebas diagnósticas.

� Implicaciones psicoeducativas.




Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV-TR)

T. AutistaSd. Rett

Sd. Desintegrativo

Sd. Asperger TGD-NE

� L. Kanner y H. Asperger (1943-44)

� En los años 50: trastorno psicogénico:resultado de un deficiente trato familiar y cercanos a las psicosis.

� En los años 70: trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y la imaginación).

� TGD- identificaban trastornos diferentes dentro de la misma dimensión.

� ACTUALIDAD: Trastornos del Espectro Autista (TEA): aportación de L. Wing y J. Gould (1979).





Espectro Autista (EA)FENOTIPO AMPLIO

ESPECTRO

AUTISTA

AUTISMO Sd.Rett

Tr.QuasiAutista

Rutter, M. 2006

CAPACIDAD +CAPACIDAD -




Los niños con TEA comparten

alteraciones en tres áreas:(Wing,1981).

� ALTERACIONES DEL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA.

� ALTERACIONES DE LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL.

� PATRÓN RESTRINGIDO DE INTERESES Y COMPORTAMIENTOS.

Alteración en la

interacción social

Alteración en la comunicación y

lenguaje

Patrones repetitivos de

comportamiento

TEA


Áreas de dificultad del ESPECTRO AUTISTA

Trastorno de la interacción recíproca con otras personas en un contexto social.

Trastorno de la comunicación recíproca en la producción pero también en la comprensión del lenguaje hablado y gestual.

Conductas rígidas y repetitivas, rutinas, estereotipiasmotoras, repertorio de intereses restringidos y dificultades en la abstracción y simbolización.




Trastorno de la interacción social recíproca con otras personas en un contexto social

� Dificultades para la empatía

� Escaso interés por las personas y dificultades para relacionarse con iguales

� Conductas de aislamiento social

� Conductas pasivas con escaso interés por el entorno

� Inicio de conductas de interacción muy activas pero inapropiadas, unilaterales o peculiares.


Trastorno de la comunicación recíproca en la producción pero también en la comprensión del lenguaje hablado y gestual

Alteración en la mirada� Retraso en el desarrollo de las conductas gestuales (señalar),

frecuentemente en la aparición y desarrollo del lenguaje oral� Falta de respuesta a la voz humana� Variabilidad desde la ausencia de lenguaje hasta la utilización de un

lenguaje aparentemente adecuado pero en ambos casos con escasa onulo intercambio comunicativo y presencia de peculiaridades lingüísticas (ecolalia, inversión pronominal y utilización de neologismos.

� Grave alteración en la expresión y comprensión de claves emocionales y lenguaje gestual.




Repertorio restringido de intereses y comportamientos

� Interés exagerado por conductas repetitivas� Preocupación excesiva por mantener las rutinas� Resistencia a cambios de ambiente� Movimientos estereotipados aleteo o movimientos

peculiares con las manos, balanceos, carreras sin sentido

� Dificultades para el juego simbólico y la abstracción� Rigidez mental


Condiciones médicas asociadas al T. Autista

� Infección por cytomegalovirus

� Sd. Frágil X

� Neurofibromatosis

� Esclerosis Tuberosa

� Sd. de Angelman

� Sd. de Williams

� Fenylcenonuria

� Síndrome de Sotos

� Síndrome de Moebius

� ……………….




Prevalencia

� Trastorno Autista 1/500

� Síndrome de Asperger 1/1000

� TGD- Nos 1/300

Espectro Autista (TEA) 1/150

Center for Disease Control and Prevention (USA, 2007)

� Trastorno Desintegrativo 0.5-1/10.000

� Síndrome de Rett 1/10.000


Falsas creencias sobre los TEA:

� Los niños con autismo rechazan siempre el contacto físico como los abrazos, besos … de las otras personas.

� No sonríen. � No miran a los ojos. � No hablan. � Se trata de un trastorno producido por un trauma infantil de vínculo

con los padres.� Presentan buenas capacidades pero no quieren demostrarlas.� Todos se balancean o tienen aleteo. � Son agresivos.� Nunca llegan a mostrar interés por comunicarse. � No son capaces de establecer vínculos afectivos con los demás.




Guión� Marco teórico de los TEA.





SIGNOS DE ALERTA (12 primeros meses)� Irritabilidad o pasividad extremas

� Contacto visual pobre

� Imitación baja

� Sonrisa recíproca inexistente

� No orientación hacia su nombre

� Dificultades de control motor

� Seguir con la mirada la mano del cuidador cuando señala

� Acción protoimperativa disminuida: dirigir la atención del otro a un objeto con intención de demanda mediante gestos, sonidos, mirada, etc.

� Ausencia de balbuceo

� Ausencia de gestos (señalar, adiós, etc.)

� Frecuente comportamiento social normal 4-6 meses y entre 9-12 meses pérdida de competencias sociales: mirada, vocalizaciones, etc. o alrededor de los 18 meses pérdida de palabras adquiridas y competencias sociales.

(Zwaigenbaum L. y cols 2005)(Zwaigenbaum L. y cols 2005)





SIGNOS DE ALERTA (Primeras etapas 12- 24 meses)� No responde a su nombre de forma consistente. Sospecha de déficit auditivo.

� Escaso o nulo inicio de interacciones espontáneas:� Contacto visual pobre.� No extiende brazos anticipadamente.� Atención conjunta pobre.

� Poca intención comunicativa (protoimperativos, protodeclarativos) excepto si se trata de sus intereses específicos a nivel familiar o, en ocasiones, con la maestra.� Acción protodeclarativa: mirada coordinada objeto-persona para dirigir atención al objeto� Muestra objetos solo para buscar atención

� Retraso en la aparición del lenguaje, ausencia de lenguaje verbal o gestual, desarrollo rápido del lenguaje o lenguaje peculiar.

� Marcada preferencia por algún juego, objeto o tema específico y resistencia al cambio. Juego repetitivo y/o mecánico, no simbólico.

� Reacciones exageradas a algunos estímulos sensoriales. Rabietas inexplicables.

� Motrizmente descoordinado o torpe, presencia de estereotipias (caminar de puntillas, correr en círculo, aleteo, etc.)

SIGNOS DE ALERTA en la escuela (P3 - P5)

� Tendencia al aislamiento, escaso contacto ocular, dificultad para la interacción recíproca y comunicación con los compañeros.

� Juego solitario y/o repetitivo en el patio. Actividades peculiares, intereses inusuales.

� Aparentemente inatento y despistado, desordenado y con dificultades para organizar el material y las actividades.

� Ausencia de lenguaje, lenguaje peculiar (jerga, neologismos), tendencia al monólogo sobre temas de su interés.

� Dificultades para comprender órdenes sencillas que pueden alternar con razonamientos y conocimientos muy elaborados.

� Dificultades para adquirir los hábitos de autonomía propios de la edad y seguir la dinámica de clase (ASAMBLEA, PATIO, ALMUERZO, RINCONES DE TRABAJO, etc.)

� Cambios bruscos e inexplicables de humor. Frecuentes rabietas.

� Rendimiento escolar disarmónico.




INICIO DE LA ESCOLARIDADDificultades TEAP3- P5 (LENGUAJE):

- Ausencia de lenguaje:- Instrumentalización del otro

- Lleva de la mano hacia el objeto deseado

- Grita o se queja para conseguir lo que desea

- Lenguaje peculiar (entonación, pronunciación, volumen, neologismos, jerga):- Uso del lenguaje para hacer demandas, no para compartir intereses o buscar

aprobación

- No uso del lenguaje para llamar la atención del otro

- Lenguaje adecuado (articulación palabras, léxico apropiado, construcciones gramaticales adecuadas)- Uso del lenguaje para hablar de sus temas de interés (monólogos sobre metro,

planetas, animales, etc)

- Lenguaje no utilizado con intención comunicativa

- +

CI

Lenguaje


INICIO DE LA ESCOLARIDADDificultades TEA

P3-P5 (HÁBITOS DE AUTONOMÍA Y AULA)

- Dificultades para seguir la rutina del aula (bata, rotllana, etc)

- Dificultades en el control de esfínteres

- Dificultades para asumir los hábitos de autonomía básicos

- Dificultades para estar sentado en la silla

- Dificultades para entender las actividades planteadas (ficha)

- En ocasiones no existen dificultades y las rutinas y actividades ayudan al niño a involucrarse y a entender la dinámica escolar

P3-P5 (RELACIÓN SOCIAL Y JUEGO)

- Tendencia al aislamiento

- Dificultades para relacionarse con los demás niños

- Preferencia por el juego en solitario




INICIO DE LA ESCOLARIDADDificultades TEA

P3-P5 (RELACIÓN SOCIAL Y JUEGO)

- Baja reciprocidad

- Dificultades para comprender dinámicas de tipo grupal

- Juego repetitivo, preferencia por los juegos de tipo mecánico

- Dificultades simbolización

P3-P5 (CONDUCTAS E INTERESES)

- Presencia o no de aleteo, marcha peculiar, manierismos

- Presencia o no de manías, preferencia por objetos

- Dificultades para las transiciones o cambios

- Rigidez conductual (rabietas)

- Cambios de humor

- Dificultades para controlar los estados de ánimo


PRIMARIADificultades TEA

Niños de medio-alto funcionamiento

- Falta de destreza a la hora de “manejarse” con sus iguales- Dificultades para percibir las sutilezas y demandas implícitas de las situaciones sociales- Dificultades para interpretar las normas de un modo flexible y dinámico- Dificultades para comprender los estados internos de las demás personas y reaccionar en

consecuencia- Dificultades motoras (fina, gruesa)- Baja iniciativa en las relaciones sociales- Posibles problemas de conducta- Juegos e intereses limitados- Preguntas repetitivas o lenguaje estereotipado- Hipersensibilidad a estímulos- Dificultades atencionales en el aula- Dificultades para gestionar el tiempo libre (comedor, patio)

+

CI

Lenguaje




Guión

� Marco teórico de los TEA.




Edad de diagnóstico (I)

� Hacia los 12m. se puede sospechar una elevada probabilidad de TEA, aunque los casos “leves” pueden pasar desapercibidos. (Baron-Cohen 1996)

� A partir de los 18m es posible identificar a la mayoría de niños con Autismo Clásico (Tr.Autista) y entre los 3 y 4a. este diagnóstico debe ser firme dentro de los TEA (TA, SA, TGD-Nos). (Howlin P.1997)




Edad diagnóstico (II)

� Si es <2a ser prudente antes de emitir un diagnóstico definitivo.

� Puede ser difícil hacer el diagnóstico diferencial en las primeras etapas de la infancia.

� Comprobar o descartar diagnósticos de Frágil X, Síndrome de Rett y otras patologías neurológicas.

� Iniciar un tratamiento dirigido a los síntomas más discapacitantes.


A partir del inicio de la escolaridad (III)

� Niños con mejor nivel intelectual y/o con lenguaje pueden ser difíciles de diagnosticar antes de iniciar la escuela.

� Conforme los niños crecen los síntomas cambian.� Algunas comorbilidades se hacen más evidentes.� Entre los 6 y los 7a. la gran mayoría de los chicos/as

deben tener un diagnóstico específico.




Diagnóstico diferencial en niños pequeños con sospecha de TEA

� Retraso Mental

� Retraso del lenguaje o trastorno específico del lenguaje

� Problemas de conducta

� Trastorno reactivo de la vinculación en la infancia o la niñez (DSM IV-TR 313.89)

� Otras patologías neurológicas o genéticas


Diagnóstico diferencial en chicos con sospecha de TEA

� Mutismo Electivo

� Trastorno Esquizoide de la personalidad

� Trastorno Evitativo de la personalidad

� Trastorno Obsesivo Compulsivo

� Otros Trastornos psiquiátricos




Niñas - Mujeres

� Más difíciles de diagnosticar

� Sus intereses son diferentes

� Conforme crecen utilizan la imitación de pautas sociales y pueden pasar más desapercibidas

� Pero sus dificultades nucleares persisten y deben atenderse


¿Por qué es importante diagnosticar los TEA lo antes posible?

� Consejo genético.� Comprender e interpretar adecuadamente las

reacciones y la conducta del niño/a.� Iniciar lo antes posible un tratamiento específico.� Asesorar a padres y escuela.� Programa pedagógico individualizado.




Iniciar lo antes posible un tratamiento específico.

� Factores de riesgo pre y perinatales

� Antecedentes familiares

� Preocupaciones de los padres

� Niños Adoptados

ASPECTOS A TENER EN CUENTA en elproceso diagnóstico




Proceso diagnóstico

� Entrevista diagnóstica (antecedentes familiares, antecedentes pre, peri y neonatales, enfermedades recurrentes..)

� Evaluación neurológica

� Evaluación Psicológica que incluye registro exhaustivo de su historia del desarrollo y valoración de su conducta

� Valoración neuropsicológica para detectar puntos débiles y puntos fuertes del niño

� Observación estructurada de la conducta del niño en la clínica y obtención de información sobre su actitud en la escuela

� Pruebas específicas TEA


1. INSTRUMENTOS DE SCREENING (a) (hasta los 2a de edad)

� Programa Llevant

� M-CHAT (Robin y cols Modified Checklist for Autism in Toddlers. 18m)




1. ¿Disfruta su niño cuando lo balancea o le hace saltar sobre sus rodillas?2. ¿Se interesa su niño en otros niños?3. ¿Le gusta a su niño subirse a las cosas, por ejemplo subir las escaleras?4. ¿Disfruta su niño jugando al cucú y al escondite?5. ¿Le gusta a su niño simular que habla por teléfono, que cuida de sus muñecos o simular cualquier

otra cosa?6. ¿Utiliza su niño su dedo índice para señalar algo o para preguntar algo?7. ¿Usa su niño su dedo índice para señalar algo o indicar interés en algo?8. ¿Puede su niño jugar bien con juguetes pequeños (como coches o cubos) sin llevárselos a la boca,

manipularlos o dejarlos caer?9. ¿Le trae su niño a usted (padre o madre) objetos o cosas con el propósito de mostrarle algo alguna

vez?10. ¿Lo mira su niño directamente a los ojos por mas de uno o dos segundos?11. ¿Parece su niño demasiado sensitivo al ruido (ej. se tapa los oídos?)12. Sonríe su niño en respuesta a su cara o a su sonrisa?13. ¿Lo imita su niño?. Por ejemplo , si usted le hace una mueca, ¿su niño trata de imitarlo?

M- CHAT (Robin & cols Modified Checklist for Autism in Toddlers. 18m)(Robin & cols Modified Checklist for Autism in Toddlers. 18m)




M- CHAT (II)14) ¿Responde su niño a su nombre cuando lo llama?

15) ¿Si usted señala un juguete que está al otro lado de la habitación, el niño lo mira?16) ¿Camina su niño?17) ¿Presta su niño atención a las cosas que usted está mirando?18) ¿Hace su niño movimientos raros con los dedos cerca de su cara?19) ¿Trata su niño de llamar su atención sobre las actividades que está realizando?20) ¿Se ha preguntado alguna vez si su niño es sordo?21) ¿Comprende lo que otros dicen?22) ¿Fija su niño su mirada en nada o camina sin sentido algunas veces?23) ¿Su niño le mira a su cara para comprobar su reacción cuando está en una situación

diferente?

� Anormal si puntúa dos de las preguntas en negro (ítems críticos) o 3 en toda la lista (incluyendo los críticos)


Marcadores claves para la detección de Autismo

� Señalar con el índice para mostrar interés.(9 – 14m)

� Mirar el objeto que el adulto señala a distancia (compartir interés)(9 – 14m)

� Juego simbólico.(18-24m)




Instrumentos de screening (b)(a partir 3a)

� Gars (James E. Gilliam, 1996. Escala de Evaluación de personas Autistas, 3-33a)

� Cars (Eric Schopler y cols., 1988. The childhood Autism Rating Scale)

� ASSQ (Stephan Ehlers 1999 . Asperger and HFA screening Questionnaire.<7a)

� CAST (Test Infantil del Síndrome de Asperger. Scott, F. J.; Baron-Cohen, S.; Bolton, P.; Brayne, C. 4-11 a.)

� SCQ (M. Rutter y cols.2003. Cuestionario de Comunicación Social <4 a, +4 a)


Social Communication QuestionaireM. Rutter y cols., 2003




2. Valoración Cognitiva

� En función de la edad

� En función de la gravedad

� En función de la capacidad verbal


Valoración cognitiva de los niños con TEA

� Valoración Cognitiva (Verbal y No verbal)

� Valoración de su Conducta

� Valoración de su Nivel Adaptativo

� Valoración de su Lenguaje (Expresivo y Receptivo)

� Rendimiento académico

� Valoraciones específicas: funciones ejecutivas, Teoría de la Mente, juego, habilidades sociales, etc.




Valoración cognitiva: Batería neuropsicológica

� Rendimiento cognitivo global: WISC-IV, K-ABC, Battelle según edad.

� Atención(memoria de trabajo, atención focalizada y mantenida).

� Memoria: visual y verbal.� Visoconstrucción,Visoespacial,Visopercepción.� Lenguaje: espontáneo, comprensión, lectura, fluencia verbal-

consigna semántica, secuencias verbales automáticas, escritura.� Funciones motrices.� Funciones ejecutivas (capacidad de establecer soluciones a un problema

novedoso llevando a cabo predicciones sobre sus consecuencias a las que nos pueden llevar cada una de las soluciones imaginadas. Planificación, flexibilidad mental, inhibición de conductas y representación mental de tareas y objetivos)

� Cuestionarios de conducta.


3. Instrumentos valoración psicológica

- Adaptativa:� Escala Adaptativa de Vineland(Sara Sparrow y cols., 1984)

- Desarrollo:� Escalas de desarrollo Battelle (BDI)(Newborg, Stock, Wnex, Guidubaldi y Svinicki, 1989)

- Conductas:� Cuestionarios de Conducta de Achenbach(Thomas M. Achenbach y cols., 2000)




4. Otros instrumentos de valoración

� Leiter (Escala Manipulativa Internacional de Leiter-Revisada) Gale H.Roid (2 – 30a)

� ELP (Escala de Lenguaje Preescolar) Zimmerman y cols 1979 (1 –7a)

� Mc Carthur (Inventario de Desarrollo Comunicativo Mc Arthur) Jackson-Maldonado y cols 2003. (8 – 30meses)

� PEP-R (Psychoeducational Profile) Shopler 1990

� Capacidades específicas: ToM, Coherencia Central, Función Ejecutiva.


TEORÍA DE LA MENTE

TOM: habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.




TeorTeor íía de la mentea de la mente� La teoría de la mente es la

capacidad que poseemos los seres humanos de atribuir pensamientos y sentimientos, ajenos y diferentes de los nuestros, a otras personas.

� Es la habilidad para ponerme en “el lugar de…” y comprender su punto de vista, su estado emocional o su posición ante los acontecimientos.

MARC MONTFORT, EN LA MENTE.



ATRIBUCIÓN INTENCIONALIDAD

TEORÍA DE LA

COHERENCIA CENTRAL




FunciFunci óón ejecutivan ejecutiva� Toda la serie de conductas y

pensamientos dirigidos hacia una meta, orientadas hacia el futuro.

� Incluyen la planificación, control de respuestas, flexibilidad, organización y memoria de trabajo.

� Comparten la necesidad de desligarse del contexto externo para guiar la acción a través de representaciones internas.

¿¿QuQuéé hago despuhago despuéés de llegar a casa?s de llegar a casa?

¿¿QuQuéé meto en la mochila de la piscina?meto en la mochila de la piscina?

¿¿QuQuéé toca desputoca despuéés de catals de cataláán?n?

¿¿Por dPor dóónde empiezo un puzzle?nde empiezo un puzzle?

¿¿CCóómo cuento lo que me ha pasado?mo cuento lo que me ha pasado?

¿¿CCóómo preparo un examen?mo preparo un examen?

¿¿QuQuéé me pongo antes el jersey o la me pongo antes el jersey o la camiseta?camiseta?



5. Instrumentos específicos para diagnosticar TEA

� ADI-R (Le Couteur A, Lord C, Rutter M 2001)Autism Diagnostic Interview, Revised.

� DISCO (Wing L, Leekam S, Gould J, Larcombe

M., 2000)Diagnostic Interview for Social and Communication

Disorders.

� ADOS- G (Lord C, Rutter M, DiLavore PM, Risi S. 1999)Autism Diagnostic Observation Schedule)


Consideraciones diagnósticas

1.1. Prudencia al hacer un diagnPrudencia al hacer un diagnóóstico de TEA, T. Autista o Sd. de stico de TEA, T. Autista o Sd. de AspergerAsperger

2.2. Ante la sospecha hacer una historia exhaustiva de antecedentes Ante la sospecha hacer una historia exhaustiva de antecedentes familiares y de la historia del desarrollo del nifamiliares y de la historia del desarrollo del niññoo

3.3. Si hay sSi hay sííntomas sugestivos de dificultades en el nntomas sugestivos de dificultades en el núúcleo autista, cleo autista, priorizarlas en el tratamiento aunque el diagnpriorizarlas en el tratamiento aunque el diagnóóstico no sea 100% stico no sea 100% firme firme

4.4. A los 3 aA los 3 añños se puede diagnosticar con seguridad la mayoros se puede diagnosticar con seguridad la mayoríía de a de niniñños con Tr. Autista, hacia los 6a los nios con Tr. Autista, hacia los 6a los niñños con Sd. Asperger. os con Sd. Asperger. Previo al diagnPrevio al diagnóóstico especstico especíífico es posible hacer un diagnfico es posible hacer un diagnóóstico de stico de TEA en todos los niTEA en todos los niññosos

5.5. Una mejorUna mejoríía no invalida el diagna no invalida el diagnóóstico. Cuando a los 4 astico. Cuando a los 4 añños os cumplen los criterios, los scumplen los criterios, los sííntomas pueden mejorar y disimularse ntomas pueden mejorar y disimularse con la edad y el tratamiento pero las dificultades nucleares, encon la edad y el tratamiento pero las dificultades nucleares, enmayor o menor intensidad, persisten toda la vida.mayor o menor intensidad, persisten toda la vida.




� Ante un niño concifras CI normales o superiores, con problemas de relación social,

intereses restringidos, y/o con dificultades en motricidad fina y/o gruesa

Debemos plantearnos la sospecha de Síndrome de Asperger (SA)


Habilidades sociales y comprensiHabilidades sociales y comprensióón social n social (P.Martin(P.Martin))

�� FormaciFormacióón de vn de víínculos de apego con nculos de apego con la madrela madre

�� Frecuentes conductas de interacciFrecuentes conductas de interaccióón n social pero idiosincrsocial pero idiosincráásicas e sicas e inadecuadasinadecuadas

�� InterInteréés social por otros nis social por otros niñños pero os pero comprensicomprensióón social ann social anóómalamala

�� Intelectualizacion de las emociones e Intelectualizacion de las emociones e intencionalidad de los demintencionalidad de los demááss

�� Capacidad avanzada para ser Capacidad avanzada para ser consciente de sus dificultades consciente de sus dificultades sociales y diferenciassociales y diferencias

�� Existencia de un deseo por Existencia de un deseo por desarrollar y establecer relaciones desarrollar y establecer relaciones sociales sociales

�La ausencia de vínculos de apego hacia su madre es más común�Ausencia de placer en la interacción social temprana con las figuras de crianza�La ausencia de interés por niños de su edad es más común�Falta de conciencia acerca de las emociones expresadas por los demás�Capacidad disminuida para ser conscientes de sus propias dificultades y diferencias�Ausencia de deseo e interés por desarrollar relaciones sociales

Síndrome de Asperger Trastorno Autista




Patrones de Conductas repetitivasPatrones de Conductas repetitivas (P.Martin(P.Martin))

�� InterInteréés en acumular datos s en acumular datos informativos acerca de informativos acerca de temas espectemas especííficosficos

�� Desarrollo adecuado de la Desarrollo adecuado de la capacidad de juego capacidad de juego imaginativo en solitario (no imaginativo en solitario (no social ni interactivo)social ni interactivo)

�� Los manierismos motores y Los manierismos motores y movimientos estereotipados movimientos estereotipados son menos frecuentes.son menos frecuentes.

� Interés excesivo por actividades manipulativas yvisoespaciales

� Retraso considerable en eljuego simbólico e imaginativo

�Posibilidad de habilidades musicales y talentos “savant”

�Los manierismos y/oestereotipias motoras sonfrecuentes

Síndrome de Asperger Trastorno Autista


Autismo atípico = (TGD-NE)

� No todos los sujetos con buena capacidad intelectual y que cumplen los criterios diagnósticos para TEA padecen un Síndrome de Asperger.

� Los signos diferenciales más importantes:- Características del lenguaje- Intensidad y características de losintereses específicos




Guión� Marco teórico de los TEA.





Implicaciones psicoeducativas para niños dentro de los TEA



1. Planteamiento general en la intervención psicoeducativa1. El tratamiento se debe realizar desde un equipo

multidisciplinar, tratando de coordinar todas las actuaciones terapéuticas y educativas.

2. Tener en cuenta: edad, capacidad cognitiva, desarrollo del lenguaje, conducta, grado sociabilidad, nivel aprendizajes y grado de adaptación.

Alto FCNTOBajo FCNTOINTERVENCIÓN

TEA


Intervención en TEA (I)

� 1. Psicológica: � Cognitiva� Comunicación� Problemas psicopatológicos asociados (depresión, conducta...) � Apoyo psicológico a la familia y a su dinámica interna:

� Relaciones afectivas de los diferentes componentes.

� Expectativas de la familia

� Grado de autonomía que le confieren

� Oportunidades y experiencias

� Juego y ocio

� Hábitos de higiene y de salud, hábitos alimentarios, horarios,...

� Actitudes ante el déficit

� Organización de la vida cotidiana




� 2. Pedagógica: planificación educativa.

� Decisión escolarización� Decisión de la respuesta curricular (adaptación del

currículum).� Necesidades del alumno en términos de

competencias relacionadas con los aprendizajes recogidos en el currículum escolar.

� Condiciones del alumno que facilitan y que dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Decisión respecto a las ayudas (soportes personales y materiales).

Intervención en TEA (II)


� Contexto escolar� Aula

� Institución (si se atienden o no las diferencias individuales, distribución del tiempo y espacio,...).

� Condiciones del contexto escolar (aula) facilitan o dificultan el proceso de aprendizaje (aspectos didácticos, metodológicos,...)

� 3. Médica:Neurológica y Psiquiátrica.

� 4. Integración social.




2. Métodos de intervención en los TEAEficacia demostrada:

� Método LOVAAS, ABA. Basados en orientaciones conductuales.

� Sistema TEACCH, SAAC.

� Método Cognitivo- Conductual. (Teoría de la Mente, Función Ejecutiva, Coherencia Central, Historias Sociales, Grupos de Habilidades Sociales, etc.)

� Enseñanza aumentativa.

Eficacia no demostrada:

� Dietas, dosis masivas de vitaminas, homeopatía, etc.

� Estimulación auditiva. (Método Tomatis)

� Optometría.

Guía para la buena práctica de tratamientos de los TEA

REV NEUROL 2006; 43 (7): 425-438

A. DIVISIÓN TEACCH (Carolina del Norte)

� Treatment and Education of Autistic and Related Communication Children (Tratamiento y educación de niños/as autistas y otros niños/as con Trastornos de la comunicación).

� Es un programa estatal establecido en el 1972 para trabajar con niños/as con autismo y con problemas parecidos en las habilidades cognitivas, sociales y comunicativas.




ESTRUCTURA FISICA

HORARIO INDIVIDUAL

SISTEMAS DE TRABAJO

RUTINAS Y ESTRATEGIAS

ESTRUCTURA VISUALDE TAREAS

ENSEÑANZA ESTRUCTURADA


SISTEMA DE TRABAJO

� Se enseña 1 a 1

� Sin errores

� Responde 4 preguntas:� Cuánto hago

� Qué hago

� Cómo sabré que he terminado

� Qué pasará cuando haya terminado.




SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales que

requieren o no de soportes físicos y que, enseñados mediante

procedimientos específicos de instrucción, sirven para producir actos

de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por si

mismos o conjuntamente con códigos vocales o como ayuda parcial

de los mismos”

(Tamarit, 1988).

B. SAAC


� Lenguaje de signos:comunidad sorda, con estructuras propias, secuencia diferente de las emisiones orales.

� Sistemas de signos: toma punto de referencia el lenguaje de signos pero respetan la estructura del lenguaje oral: permiten signar y hablar a la vez. Glosario de comunicación Bimodal (Monfort, Juárez y Rojo, 1982), el PGSS (Paget German, Sign System), SEE (Signed Exact English)...

� Sistemas representacionales: fotografías, fichas con la palabra escrita... Todos los sistemas que utilizan algún tipo de representación gráfica-visual simbólica. Encontramos SPC, Bliss, PECS...

Kiernan (1979) dividió los SAAC en tres grandes grupos:




C. Picture Exchange Communication System (PECS)

� Creado por Bondy y Frost (1994)

� Objetivos

� Que el niño/a pueda iniciar la comunicación (más que depender de una señal del adulto).

� El niño/a podrá encontrar un patrón de comunicación y como acercarse a él.

� El niño/a puede utilizar una foto/dibujo y así evitar cualquier confusión en el mensaje.


Intervención TEA Bajo FCNTOEjemplo� Comunicación:

� Lenguaje expresivo:

� Peticiones: SAAC (imágenes, gestos), señalar, lenguaje oral simple.

� Control habla: nombre familiares e imitación sonidos y combinación 2 sonidos ya oídos. Imitación silábica.

� Lenguaje receptivo:

� Vocabulario cotidiano

� Ordenes: 1 por contexto




� Relación social y juego� Sustitución instrumentalización por “picar”

� Imitación acciones lúdicas

� Relación compañeros: repartir “toallitas” todos los días incorporando contenido verbal.

� Conducta� Limitar conductas repetitivas a espacio y tiempo y tipo

de objeto


� Aprendizajes� Motricidad fina y gruesa.

� Uso apropiado de distintos materiales: pincel, plastilina, pinturas, etc.

� Objetivos paralelos:� Colores, vocabulario básico de objetos y acciones (dibujos

y fotos), números y formas

� Procedimientos: emparejamiento, clasificación, receptivamente y expresivamente con las distintas ayudas.




� Hábitos autonomía� Identificar colgador

� Coger y colgar bata con recompensa visible e inmediata.

� Control esfínteres

� Lavar manos


Intervención TEA Alto FCNTOEjemplo

� Relación y comunicación

� Conducta

� Aprendizajes




Relación y comunicación

� Enseñarle de forma explicita las normas de convivencia en clase

� Antes de incitarle a participar en un juego o actividad de grupo explicarle el objetivo y sus normas

� Ayudarle a controlar sus emociones

� Explicarle la necesidad de aceptar los deseos del otro y de no imponer siempre los suyos

� Encontrar fórmulas que le faciliten el cumplimiento de sus obligaciones


Conducta : Pasos a seguir

� Identificar la conducta

� Identificar las causas

� Registro de frecuencia y situación

� Estrategia de actuación




Material útil para facilitar la adquisición de conductas y habilidades adecuadas

� Historias Sociales*

� Apoyo visual (Conversaciones “Comic”)*

� Listas, Calendarios, Rutinas

� Amigo “tutor” (con consentimiento de los padres)

* Carol Gray


Historias Sociales

Pretenden facilitar la comprensión de situaciones sociales desde la perspectiva de la persona con un Trastorno dentro del Espectro Autista.

Historias cortas que describen situaciones, conceptos o una habilidad social a través de frases cortas descriptivas de la situación y ordenadas.




Historias Sociales

• Ejemplo: Los deberes

� Son el trabajo que tienen todos los niños que van a la escuela

� Algunos deberes son largos y difíciles otros son cortos y divertidos

� Hay que hacerlos todos aunque me dé pereza

� Cada día tengo que hacer los deberes que nos da el profesor/a

� Cuando nos los pidan en clase yo los entregaré


Historias Sociales

Ejemplo: Tomar una medicina

� Una medicina es algo que cura cuando las personas están enfermas � Una medicina puede ser un jarabe, gotas o una pastilla� Algunas tienen buen gusto y otras no� Cuando yo estoy enfermo una medicina puede ayudarme a estar mejor� Cuando papá, mamá o la profesora me den una medicina me la tomaré.

(explicar curar, evitar “se encuentra mal”

Explicar “buen gusto”




Conversaciones “Comic”

Son conversaciones que incorporan la utilización de dibujos sencillos

Añaden apoyo visual a personas para las que una conversación hablada discurre con demasiada velocidad o son inatentos

Representan lo que las personas dicen y hacen y también lo que piensan

Son útiles para ordenar secuencialmente una explicación cuando el chico no es capaz de hacerlo espontáneamente o para clarificar una situación


Conversaciones “Comic”

Voy a ayudarle?

Tienemiedo

Que pasa?




calendario

Introducción de una rutina

� Elegir un objetivo y dividirlo en secuencias

� Anotar en una lista con los pasos a seguir

� Utilizar el concepto de tiempo

� No pasar al siguiente aprendizaje hasta que el primero no esté bien instaurado

� Repasar con el niño los pasos ya logrados y los que faltan para conseguir el objetivo

� Tener pactada la recompensa




OBJETIVO: Llegada a la escuela

Ir a la clase Colgar abrigo

Ponerse La bata

Sentarse Mirarhorario

Sacarlibro

AtenderMirar prof.

Llegada a la escuela Hora de clase

Finclase


Ventajas de las Rutinas

� Dan seguridad al niño

� Evitan conflictos cotidianos

� Aumentan la autonomía del niño

� Favorecen la responsabilidad

� Suben su autoestima

� Facilitan la dinámica familiar, escolar y social




Sugerencias para momentos especiales

� Anticipar la situación y explicar quien habrá, que se hará y cuanto durará

� Analizar con el chico posibles momentos de conflicto:eventos especiales, salidas con amigos, médico, excursión, festival, colonias

- valorar los riesgos y si se considera adecuadodispensarle de la actividad

- ofrecer de forma explicita que pregunte- posibilidad de retirarse- llevar algún juego, libro o objeto preferido

� Pactar una recompensa.


Situaciones de estrés

� Analizar conjuntamente la situación y las causas que la han producido

� Técnicas de relajación sencillas

� Utilización de sus objetos favoritos

� Respetar momentos de aislamiento




CONCLUSIONES TEA••Importancia del Importancia del diagndiagn óóstico tempranostico temprano••Alta prevalencia y variabilidad en la expresiAlta prevalencia y variabilidad en la expresióón de los n de los ssííntomas ntomas ••Implicaciones del diagnImplicaciones del diagnóóstico diferencialstico diferencial••Posibilidad de error a edades inferiores a los 6a y pasada Posibilidad de error a edades inferiores a los 6a y pasada la adolescenciala adolescencia••Alta Alta presencia de comorbilidadpresencia de comorbilidad••Puede estar presente en cualquier condiciPuede estar presente en cualquier condicióón mn méédicadica••PronPron óósticostico incierto y variableincierto y variable

••Importancia de programas de Importancia de programas de formaciformaci óón para padres y n para padres y especialmente escuelas.especialmente escuelas.


Bibliografía (I)

� Atwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós.

� Equipo Deletra (2004).LOS NIÑOS PEQUEÑOS CON AUTISMO. Editorial CEPE

� Iglesia, M.; Sixto, J. (2007). Autismo y Síndrome de Asperger. Tea de Alto Funcionamiento. Guía para padres y educadores. Madrid: Cepe. http://www.ayuden.com/libros/resumen/9788478695508.pdf

� Martín, P. (2006). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad social?. Ed. Alianza.

� Martos, J y Riviere, A. (2001) Autismo: Comprensión y explicación actual. APNA. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.

� Szatmari, P. (2006). Una mente diferente (comprender a los niños con autismo y asperger). Paidos.




Bibliografía (II)

� Vázquez Reyes, CM y Martínez Feria, MI (2006). Los trastornos Generalizados del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 1. Los trastornos del espectro autista. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

� Vázquez Reyes, CM y Martínez Feria, MI (2006). Los trastornos Generalizados del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 2. El Síndrome de Asperger. Respuesta Educativa. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

� Vázquez Reyes, CM y Martínez Feria, MI (2006). Los trastornos Generalizados del desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Volumen 3. Prácticas Educativas y recursos didácticos. Colección de materiales de apoyo al profesorado. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

� Williams, K. (1995). Understanding the students with Asperger's Syndrome.Vol. 10, Nº 2. Comprender al alumno con Síndrome de Asperger. Traducción de: Autismo España.


Webs� www.asperger.es� www.aspergers.com� www.asperger.org.uk� Http://es.geocities.com/sindromedeasperger/Informa/articulos/68.htm� www.tonyattwood.com.au� www.oaasis.co.uk� http://www.autism-society.org/site/PageServer?pagename=autismo� www.autism99.org� http://www.deletrea.com/bibliografia.htm� http://peapo.iespana.es� http://autismo.uv.es� www.aumentativa.net




http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes Todo tipo de imágenes y sonidos.

www.dotolearn.com En inglés dispone muchos recursos para la comunicación aumentativa.

www.xtec.es/dnee/mi Portal educativo catalán. Dibujos originales

www.ceapat.org Centro Estatal de Autonomía y Ayudas Técnicas

www.autismo.com Web clásica sobre el TEA

www.asperger.es Síndrome de Asperger

www.aetapi.org Asociación Española de Profesionales del Autismo

www.educa.aragob.es/cprcalat/infantil.htm Materiales de aplicaciones didácticas. Enlaces de educación infantil y áreas de lengua castellana.

www.divertic.org Asociación Nacional de Tecnología Educativa para la Diversidad. Foro permanente de reflexión sobre las Tic en atención a la diversidad

www.milcuentos.com Cuentos leídos por niños de diferentes temas educativos

www.vidauna.com/infa Contiene cantidad de enlaces web preferidas de los niños (las tres mellizas, teletubbies, snoopy,..)

www.internenes.com Más de 300 programas educativos que se pueden descargar.

WEBS MATERIAL


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TEA. TRASTORN D'ESPECTRE AUTISTA. SANT JOAN DE DÉU

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