Técnicas de Enseñanza Para El Desarrollo de Habilidades2

7/25/2019 Tcnicas de Enseanza Para El Desarrollo de Habilidades2

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Carrera: Tcnico superior universitario en consejera yeducador en estrategias de prevencin de conductasantisociales.

Asignatura: Mtodos efectivos de enseanza ITercer cuatrimestre.

Docente: Elizabeth Barran Jimnez

. Tcnicas de enseanza para el desarrollo de !a"ilidades.#$ de julio%

&. Tipos de !a"ilidades personales para un aprendizajesignificativo. #$ de julio%

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M-T/0 1 20T3AT24IA0 5A3A 6A732C23 28A5329/IA;2

Ofelia ngeles Gutirrez

Introduccin

El proceso de aprender ms eficazmente y de aprender a aprender,basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno de lospropsitos fundamentales de los sistemas de formacin en educacinsuperior, en su bsueda de una mayor calidad educati!a.

Tal proceso implica"

#a aduisicin y utilizacin pertinente de estrategias cognit!as. El aprendiza$e y utilizacin de estrategias metacogniti!as. El aprendiza$e y utilizacin de tcnicas de estudio.

%ualuier propuesta educati!a trata de lograr ue los estudiantes,adems de aprender determinados contenidos curriculares, desarrollen


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&abilidades y actitudes fa!orables &acia el estudio y el traba$oacadmico, las cuales se &ar'an e!identes en el inters y la capacidadpara aprender. (in embargo esto no siempre se manifiesta y, por elcontrario, se ad!ierten problemas asociados a la falta de capacidad paraaprender as' como de moti!acin &acia los estudios, )umerososestudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestospor los planes de estudio debido, en parte, a limitaciones en procesoscogniti!os bsicos y superiores.

%on relacin a los primeros, se aprecian deficiencias o insuficiencias enel desarrollo de la percepcin y la atencin* con relacin a los segundos,se obser!an, fundamentalmente, problemas asociados a la organizacinde informacin, el razonamiento lgico, la comprensin y elaboracin deconceptos, la abstraccin y la resolucin de problemas, entre otros.

+or otra parte, su disposicin &acia el aprendiza$e es inadecuada puesno muestran, en muc&os casos, intereses y metas definidas, son pocofleibles a los cambios y su autonom'a personal es reducida. -uestranpoca capacidad de adaptacin, as' como dificultades para la toma dedecisiones estas afirmaciones se basan en encuestas aplicadas aprofesores y estudiantes de di!ersas instituciones de educacin superiornacionales durante /0012.

(e considera ue la calidad del aprendiza$e no depende tanto de unadeterminada capacidad intelectual ni del dominio de un con$unto detcnicas y mtodos para estudiar, sino de la posibilidad de captar laseigencias de las tareas en una situacin de aprendiza$e y controlarlacon los medios adecuados.

En consecuencia, la transformacin del estudiante para lograr unaprendiza$e ms eficaz reuiere de cambios en su estructura cogniti!a,para lo cual se reuiere de un conocimiento suficiente de las

capacidades, &abilidades, estrategias y tcnicas ue pueden utilizarse,tanto genricas como aullas asociadas directamente a los campos deconocimiento y a las asignaturas.

#as diferencias cualitati!as en los ob$eti!os del profesor y en las formasde realizar las acti!idades ue propone epresan diferencias importantesen lo ue los alumnos aprenden y en cmo lo aprenden, diferencias


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relacionadas estrec&amente con la utilizacin de estrategias deaprendiza$e por parte de los alumnos.

3tilizar estrategias supone algo ms ue el conocimiento y la aplicacinmecnica de tcnicas, mtodos o procedimientos de estudio, tendencia

ue se obser!a en un gran nmero de instituciones de educacinsuperior.

2strategias de aprendizaje

(e aprecia cierta confusin terminolgica en cuanto a auello ue sepretende ue aduieran los estudiantes, por lo ue con!iene establecerlas diferencias entre las di!ersas categor'as ue se utilizan, a saber"

tcnicas de estudio, estrategias de aprendiza$e, &abilidades cogniti!as,procedimientos de aprendiza$e. En numerosos tetos se utilizanindistintamente, a pesar de ue responden a realidades y, sobre todo, aconcepciones muy distintas sobre los procesos de ense4anza y deaprendiza$e.

5recuentemente se confunden capacidades con &abilidades y conestrategias. (e &abla de capacidades cuando nos referimos a uncon$unto de disposiciones de tipo gentico ue, una !ez desarrolladas atra!s de la eperiencia ue produce el contacto con un entorno

culturalmente organizado, darn lugar a &abilidades indi!iduales. +ore$emplo, a partir de las capacidades de !er y o'r con las ue nace elsu$eto, ser posible ue se con!ierta en un obser!ador &bil,dependiendo de las oportunidades ue reciba para lograr esta &abilidad.(c&mec6 78992 se4ala ue las &abilidades son capacidades ue puedenepresarse en conductas en cualuier momento, porue &an sidodesarrolladas a tra!s de la prctica es decir, mediante el uso deprocedimientos2 y ue, adems, pueden utilizarse o aplicarse de maneraconsciente o inconsciente.

#as estrategias de aprendiza$e pueden definirse como procesos de tomade decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudianteelige y recupera, de manera organizada, los conocimientos ue necesitapara cumplir una determinada tarea u ob$eti!o, dependiendo de lascaracter'sticas de la situacin educati!a en la ue se presenta la accin.


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Es necesario distinguir, adems, las estrategias de las tcnicas. #astcnicas pueden ser utilizadas de manera ms o menos mecnica, y suutilizacin no reuiere la eistencia de un propsito de aprendiza$e porparte de uien las utiliza. 8as estrategias< en ca+"io< son sie+preconscientes e deli"eradas< y se dirigen a un o"jetivo relacionadocon el aprendizaje.

Esto significa ue las tcnicas, de alguna manera, estn subordinadas alas estrategias, Es decir, la estrategia se considera como una gu'a de lasacciones a realizar y ob!iamente, es anterior a la eleccin de cualuierotro procedimiento de actuacin (c&mec6, 7899* )isbet, 78872.

.8a estrategia de aprendizaje puede entenderse co+o un

conjunto de procesos *ue sirven de "ase a la realizacin detareas intelectuales.Tambin se le concibe como :un +todo parae+prender una tarea o +=s general+ente para lograr uno"jetivo. %ada estrategia utilizar di!ersos procesos en el transcurso desu operacin ;irby, 7892 define las estrategias de aprendiza$e como >un conjuntode procedi+ientos y procesos +entales e+pleados por elindividuo en una situacin particular de aprendizaje para facilitar

la ad*uisicin de conoci+ientos?.En consecuencia, la posibilidad de lle!ar a cabo una tarea de aprendiza$esupone la eistencia de una capacidad potencial necesaria y el dominiode algunos procedimientos y tcnicas ue permitan al estudiante tenerito regularmente en la realizacin de dic&a tarea. Genricamente, losprocedimientos pueden definirse como maneras de actuar paraconseguir un fin.

En el mbito de la formacin uni!ersitaria, es posible distinguir una

!ariedad de modalidades de actuacin o de operacin sobre datos ofenmenos ue se repiten en distintas reas curriculares y otras ueestn directamente !inculadas a una disciplina o rea espec'fica.

Esta distincin es importante ya ue plantea la necesidad de ue elestudiante domine no solo los procedimientos propios de cada disciplina#procedi+ientos disciplinares%


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y aplicacin ser de gran utilidad en di!ersas reas, yconsecuentemente, ofrecer una mayor rentabilidad curricular.

Este segundo tipo de procedimientos, entre los cuales se incluye laelaboracin de mapas conceptuales, resmenes, di!ersas modalidades

de representacin y esuematizacin y cuadros sinpticos, entre otros,&an sido denominados procedi+ientos interdisciplinares o deaprendizaje< ya *ue pueden ensearse y aplicarse en diferentesdisciplinas o =reas del currculo.

=entro de los procedimientos disciplinares e interdisciplinares, sepueden reconocer, adems, dos tipos de for+as: losprocedi+ientos !eursticos y los algort+icos


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se &a utilizado la epresin :uso estratgico de un procedimientoA-onereo, 78812.

)o obstante estos intentos de distincin, en una situacin de ense4anzao de aprendiza$e es dif'cil a !eces separar el aprendiza$e de una tcnica

o un procedimiento de lo ue realmente ser'a una estrategia deaprendiza$e.

#a posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendiza$e, es decir,a tra!s de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendiza$esignificati!o, permite ue los estudiantes establezcan relaciones entre loue ya saben sus propios conocimientos2 y la nue!a informacin losob$eti!os y caracter'sticas de la tarea a realizar2, decidiendo de maneramenos aleatoria cules son los procedimientos adecuados para lle!arla

a cabo. =e este modo, el alumno no solo aprende cmo utilizardeterminados procedimientos, sino cundo y por u puede utilizarlos yen u medida fa!orecen la resolucin de la tarea.

Esta actuacin estratgica del estudiante, debe comprenderse en elmarco de situaciones espec'ficas de ense4anza y aprendiza$e. %adaestudiante posee y utiliza las estrategias de manera diferente en laresolucin de un problema dado y, e!identemente, obtendr me$oresresultados uien utiliza estrategias ms adecuadas y eficaces.(olamente ser posible &ablar de actuacin estratgica cuando el

estudiante muestra e!idencias de a$ustarse continuamente a las!ariaciones ue se !an produciendo en el transcurso de la acti!idad, conla finalidad de alcanzar el ob$eti!o de la manera ms eficaz posible.

Este tipo de estrategias se pueden ense4ar y se pueden aprender. #aeducacin, la inter!encin, el entrenamiento cogniti!o, los di!ersosmodelos de ense4anza fa!orecen en mayor o menor medida laaduisicin y uso de las estrategias cogniti!as.

El papel del profesor es fundamental ya ue, al eplicitar sus ob$eti!os y

decidir acerca de las acti!idades a realizar y los fines y medios de lae!aluacin pero, especialmente, al proporcionar a los estudiantes ciertosmecanismos de ayuda pedaggica, puede fa!orecer o limitar elaprendiza$e de dic&as estrategias.


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2strategias de aprendizaje: clasificaciones

Eisten diferentes maneras de clasificar las estrategias de aprendiza$e.

=ansereau 78B92 di!ide las estrategias de aprendiza$e en"

+rimarias" son las ue operan directamente sobre el material deaprendiza$e y abarcan la comprensinCretencin, recuperacin yutilizacin de la informacin.

=e apoyo" tratan de mantener un clima cogniti!o adecuado y se

relacionan con el establecimiento de metas personales deaprendiza$e.

=erry y -urp&y 789>2 clasifican las estrategias en"

Estrategias de memoria para listas y !ocabulario etran$ero. Estrategias de lecturaCestudio, para tetos escolares espec'ficos. Estrategias de resolucin de problemas aplicables a las

matemticas. Estrategias de apoyo afecti!o en todos los dominios, mediante el

control de la ansiedad, el estrs y la impulsi!idad.

Deltrn 789B2 propone un con$unto de estrategias cogniti!as7 uepueden ser de utilidad en situaciones de aprendiza$e institucionales.Entre ellas, se4ala"

Estrategias para la bsueda de informacin" localizar lainformacin en fuentes di!ersas, &acer preguntas, analizar elmaterial.

1 La cognicin implica conocimiento, accin y efecto de conocer. El conocer es denido, en suacepcin de sentido comn, como averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la

naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de la eal !cademia Espa"ola,

1##$%. &odemos precisar m's esta denicin con lo epresado por )ellatly (1##*%, +uien arma

+ue la cognicin se reere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el

conocimiento.


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Estrategias de asimilacin de la informacin y retencin" escuc&arpara facilitar la comprensin, estudiar para comprender, recordar,codificar y formar representaciones, lectura comprensi!a, registroy control de la comprensin.

Estrategas organizati!as" priorizar, programar, disponer derecursos. Estrategias in!enti!as y creati!as" razonar inducti!amente,

generar ideas, &iptesis y predicciones., usar analog'as,apro!ec&ar situaciones etra4as o interesantes.

Estrategias anal'ticas" desarrolla una actitud cr'tica, razonardeducti!amente, e!aluar ideas e &iptesis.

Estrategias para la toma de decisiones" identificar alternati!as,&acer elecciones racionales.

Estrategias sociales" e!itar conflictos interpersonales, cooperar yobtener cooperacin, moti!ar a otros.

#a utilizacin de estrategias reuiere de un sistema ue controlecontinuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando seapreciso, u conocimientos &ay ue recuperar y cmo se debencoordinar para resol!er cada nue!a coyuntura. Este sistema deregulacin puede caracterizarse por los siguientes aspectos"

(e basa en la reflein consciente ue realiza el alumno, al

eplicarse el significado de los problemas ue !an apareciendo y altomar decisiones sobre su posible resolucin. El alumno ueemplea una estrategia es, en todo momento, consciente de suspropsitos y cuando se des!'a de ellos, es capaz de orientar oregular su accin.

(upone la super!isin permanente del proceso de aprendiza$e, loue supone la regulacin en distintos momentos del proceso.

(e inicia con una etapa de planificacin, en la ue el estudianteformula u se !a a &acer en una determinada situacin deaprendiza$e. El esfuerzo de planificacin debe corresponder con lacomple$idad de la tarea y con el grado de familiaridad ue tenga elestudiante con la acti!idad y el conteto en ue sta se desarrolla.

#a siguiente etapa es la de la realizacin, controlando el desarrollode su accin y realizando los cambios pertinentes e intencionales


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cuando lo considere imprescindible, para garantizar el logro de losob$eti!os deseados.

5inalmente, una !ez ue el estudiante $uzga ue los resultadossatisfacen la demanda de la acti!idad o tarea, se realiza la

e!aluacin de la propia conducta, a tra!s de la cual el estudianteanaliza su actuacin, con el fin de reconocer las decisionescogniti!as tomadas, apropiadas o no, para corregirlas enocasiones posteriores.

#a aplicacin consciente de este sistema de regulacin permiteestablecer cmo, cundo y por u es adecuada una estrategia, yrelacionar situaciones de aprendiza$e con formas de actuacinintelectual, de manera ue pueda transferirlas a otros escenarios uepresentan caracter'sticas similares.

8a +etacognicin

(e considera ue un indi!iduo &a logrado aprender a aprender cuando,adems de la utilizacin de estrategias o procedimientos de aprendiza$edisciplinares e interdisciplinares, &a logrado aduirir un conocimientoconsciente sobre la forma en la ue me$or puede aprender. ? esta formade autoconocimiento se le &a denominado metacognicin.

#a metacognicin est orientada a >pensar so"re el propiopensa+iento?, a darse cuenta de los propios procesos de pensar yaprender y este conocimiento permite su me$oramiento.

El trmino metacognicin es acu4ado por 5la!ell 78B02 uien lo definecomo >el conoci+iento de uno +is+o< concerniente a los propiosprocesos y productos cognitivos< o todo lo relacionado conellos?.

Es decir, ue cada indi!iduo necesita tener conocimientos sobre ciertocampo de estudio, utilizar procedimientos adecuados para profundizar yactuar en dic&o campo, pero sobre todo necesita :saber u sabe ycmo lo sabeA, lo cual implica reconocer u estrategiasmetacogniti!as utilizar.


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stas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz delos propios recursos. #os conceptos, pensamientos, procedimientos sonutilizados de cierta manera, generalmente rutinaria y mecnica.(olamente cuando pensamos en la forma en ue los utilizamos,estaremos en condiciones de cambiarlos y me$orarlos. =e acuerdo con5la!ell, las estrategias metacogniti!as implican tres tipos de !ariables"

#as personales. %ada indi!iduo tiene una forma particular deacercarse y estructurar el conocimiento.

#as relacionadas con la tarea" cada una de los traba$os oacti!idades de ense4anza y aprendiza$e presentan formasespec'ficas de &acer, utilizan procedimientos diferentes y tienendistintos grados de dificultad.

#as relacionadas con las estrategias" cada una de las estrategias y

procedimientos son diferentes y eigen formas distintas deactuacin a cada indi!iduo.

Estas estrategias, como se &a se4alado, son susceptibles de serense4adas, para lo cual eisten modelos y modalidades de ense4anza yaprendiza$e ue permiten cumplir con el desarrollo de estrategiascogniti!as, incluyendo el dominio de tcnicas y procedimientos deestudio.

Tales mtodos o modelos pueden ser clasificados con base en el tipo dedesarrollo ue promue!e.

El primer grupo est integrado por los mtodos centrados en lare2 construccin de operaciones mentales y otros enfocados a lascompetencias formales y simblicas necesarias para elrazonamiento o la resolucin de problemas #a mayor parte deellos estn descontetualizados de los contenidos de conocimientoy, generalmente, se basan en la desestabilizacin cogniti!a delsu$eto. ?lgunos e$emplos de estos mtodos son el sistema #OGO

de (eymour +apert, el +rograma de Enriuecimiento Fnstrumentalde 5euerstein, los Talleres de azonamiento #gico de +ierreHigel.

(e reconocen mtodos orientados a lograr la autonom'a delestudiante en su proceso de aprendiza$e. Estos mtodos proponenprocedimientos pedaggicos ue pretenden apoyar el desarrollo de


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la autonom'a y, al mismo tiempo, la construccin de pensamientoformal. %abe mencionar el programa para el ?prendiza$e de la?bstraccin de DrittC-ari Dart&, las propuestas de +&ilippe -eirieusobre la pedagog'a diferenciada o el +rograma de desarrollo de la%apacidad de ?prendiza$e de Iean Derbaum.

El otro grupo incluye los mtodos centrados en la personalidad delsu$eto ue aprende. ?lgunos se relacionan con la comunicacin, lacapacidad de creacin como el mtodo no directi!o de ogers, lapedagog'a interacti!a de acle o el pensamiento lateral de Dono.Otros se relacionan ms directamente en la acti!acin cerebral atra!s de estimular la memoria o enfatizando lacomplementariedad &emisfrica. Entre estos se encuentran elanlisis transaccional, la teor'a de los =os %erebros para +ensar,de #. Jilliams.

%abe se4alar al respecto ue las di!ersas propuestas tienenfundamentos con distintos grados de solidez terica y metodolgica, porlo ue con!iene analizarlos no solamente desde el punto de !ista de la:popularidadA ue &an alcanzado, sino de los fundamentospsicopedaggicos ue los respaldan, de tal manera ue sean pertinentesen sus bases y en su utilizacin, para las instituciones de educacinsuperior.

2strategias de enseanza

Co+o se !a sealado< las estrategias de aprendizaje son lasdiferentes acciones *ue pueden realizar los estudiantes con unpropsito especfico relacionado con el recuerdo y el do+inio delo aprendido. (on muy di!ersas y su eficacia !ar'a en funcin de loscontenidos de formacin. K si bien algunas de ellas se aprenden de

manera espontnea o intuiti!a, la mayor parte de ellas pueden serense4adas con la intencin de ue resulten ms pertinentes al contenidoue se aprende, a la naturaleza de la tarea y a las capacidades delestudiante.

El profesor, en consecuencia< de"e ensear a aprender a losestudiantes, dentro de las acti!idades de ense4anza ue desarrolla, con


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el fin de pro+over la ad*uisicin de conoci+ientos especficos yestrategias cognitivas. %on ello puede lograrse ue, cuando elestudiante deba aprender algo, tenga claridad sobre los propsitos uepersigue as' como de las acti!idades y recursos intelectuales msadecuados a la acti!idad a la ue se enfrenta.

En ese sentido, es importante ue el profesor conozca cules son lasprincipales estrategias de aprendiza$e a fin de ense4arlas efecti!amente,as' como las condiciones en las ue es adecuada su utilizacin,!alorando si el dominio y uso ue el estudiante &ace de ellas es eladecuado. +ara ello, el docente debe actuar como un gu'a y generarsituaciones ue puedan in!olucrar a los estudiantes* debeproporcionarles un conteto de apoyo diferenciado, tomando en cuentael ni!el de dominio ue el estudiante !a aduiriendo paulatinamente.

+ara la ense4anza de las estrategias de aprendiza$e, se reconocen tresmomentos fundamentales, ue conducen al estudiante desde un puntode desconocimiento casi total del proceso &asta su utilizacin autnomay autorregulada.

#as etapas ue deben cubrirse son las siguientes"

Eposicin y e$ecucin del procedimiento por parte del profesor.

E$ecucin guiada del procedimiento por parte del estudiante, o

realizada en con$unto entre profesor y estudiante. E$ecucin independiente y autorregulada del procedimiento por

parte del estudiante.

Estas etapas pueden ser apoyadas con la utilizacin de recursosespec'ficos, en funcin de la estrategia de ue se trate. Entre ellospueden mencionarse los siguientes"

8a ejercitacin, ue consiste en el uso reiterado de lasestrategias de aprendiza$e en di!ersas situaciones y tareas, una

!ez ue &an sido ense4adas por el profesor, a uien correspondetambin la super!isin de su aplicacin correcta.

2l +odelado.Es una forma de ense4anza en la cual el profesor:modelaA presenta, demuestra2 ante los estudiantes la forma enue se utiliza la estrategia, con el propsito de ue el estudiante


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imite la forma de utilizacin propuesta. 3na formacomplementaria de utilizar el modelado es presentando sus!ariantes, es decir, la forma correcta a ser seguida y, encontraste, la !ariante incorrecta, de manera ue el estudianteperciba con mayor precisin las formas de uso.

Instruccin directa o e@plcita. %onsiste en proporcionardirectamente al estudiante las instrucciones y consignas para eluso correcto de la estrategia, las recomendaciones para suaplicacin y las !enta$as ue puede obtener de ella.+osteriormente se e$ecutan las estrategias y se proporcionaretroalimentacin.

An=lisis y discusin +etacognitiva. +retende ue losestudiantes eploren y refleionen acerca de sus propios procesoscogniti!os al e$ecutar una tarea de aprendiza$e, con el propsitode ue !aloren la con!eniencia de actuar reflei!amente y puedanmodificar su forma de aproimacin a problemas y tareassimilares.

8a autointerrogacin +etacognitiva. (e orienta tambin aue los estudiantes refleionen sobre las estrategias utilizadas,mediante un con$unto de preguntas ue el su$eto aprende a&acerse antes, a lo largo y al finalizar la e$ecucin de la tarea.

3na de las dificultades con la ue tropiezan frecuentemente losestudiantes ue participan en programas de entrenamiento enestrategias, se relaciona con su transferibilidad a otros contetos y conla posibilidad de &acerlas compatibles con sus propias tcnicas.

En la perspecti!a de lograr el mantenimiento y transferencia positi!a dedic&o entrenamiento. ?s&man y %onLay 78802 proponen"

(ensibilizar a los participantes acerca de la importancia delentrenamiento.

Mincularlo con aspectos moti!acionales, es decir, ense4ar a losalumnos a reconocer las me$oras logradas en el aprendiza$e, conbase en el esfuerzo realizado a tra!s de la estrategia.


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Organizar secuencias de tareas ue promue!an la transferenciacercana y le$ana, tanto a contetos de artificiales como acontetos reales.

El profesor tiene un papel fundamental como mediador entre lasestrategias recursos2 ue trata de ense4ar y los estudiantes ue debenaduirirlas. (u inter!encin en este conteto supone ue cumplacondiciones como las siguientes"

Nue las estrategias de aprendiza$e, de apoyo y metacogniti!as,adems de ser pertinentes, se impartan de manera eplicita yprolongada, empleando la estrategia principal y subordinando aella di!ersas tcnicas como la repeticin, el modelado, laense4anza directa.

Hacer ue los estudiantes aprendan a autorregular la utilizacin dedic&as estrategias, con el mane$o consciente de las razones ycondiciones de su empleo.

Nue el entrenamiento se realice particularizando las estrategiaspertinentes a las diferentes reas del conocimiento o materiascurriculares y a los di!ersos tipos de materiales acadmicos uese traba$an comnmente en las instituciones de educacinsuperior.

%oncientizar a los estudiantes de sus destrezas acadmicas y de

sus moti!aciones ante el estudio, procurando incrementar suinters y esfuerzo.

%on$untar estrategias de aprendiza$e generales o de alto ni!el,independientes de los contenidos, con estrategias espec'ficasdependientes del contenido2 con el propsito de reforzar latransferencia a tareas di!ersas y a distintos tipos de materialacadmico.

=e acuerdo con Darrios 788/,2, algunos prototipos de acti!idades de

entrenamiento ue el docente puede emplear son las siguientes"

(esiones de clase y elaboracin de materiales o apoyadas enestrategias de aprendiza$e.

Eposicin y acti!idades guiadas. =iscusin y traba$o en euipos cooperati!os. Flustracin y anlisis de casos concretos obser!ados en las clases.


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e!isin y anlisis de tetos, e$ercicios y tareas de losestudiantes.

esolucin, autoe!aluacin y anlisis indi!idual o grupal dee$ercicios, cuestionarios, traba$os, etc.

(uper!isin y retroalimentacin correcti!a. E$ercicios de simulacin o modelado.

El traba$o docente orientado a desarrollar en el estudiante las&abilidades para pensar significati!amente supone ense4ar a aprender ya procesar el conocimiento de manera ms efecti!a. +ara ello, losprofesores pueden inducir el desarrollo de estrategias de aprendiza$e ala !ez ue ense4an el contenido de las asignaturas, es decir, tendr'andos tipos de metas" las asociadas a lo ue deben saber o ser capaces de

&acer los alumnos y las relacionadas con la posibilidad de ue stosaprendan a aprender.

#a consideracin de las !ariables se4aladas ayudar'a a ue estadimensin del aprendiza$e sea una parte inserta epl'citamente en elcurr'culo y en sus componentes, y ue no sea solamente en el me$or de.los casos2 una acti!idad etracurricular, como suele ocurrir en muc&asinstituciones

3na consideracin adicional se relaciona con la dimensin socioafecti!a

del aprendiza$e, ue puede facilitar o limitar la aduisicin deestrategias cogniti!as. %omo se &a se4alado, al definir ob$eti!os deaprendiza$e, presentar informacin, proponer acti!idades, responder ademandas de los estudiantes, e!aluar el aprendiza$e y e$ercer de ciertamanera su autoridad, el docente crea entornos de aprendiza$e ueafectan, positi!a o negati!amente, la moti!acin. #os estudiantesestarn moti!ados o no, en funcin del significado ue para ellos tengael traba$o ue deben realizar, significado ue perciben en un conteto yen relacin con ob$eti!os precisos.

En consecuencia, es necesario saber de u modo los patrones deactuacin docente pueden contribuir a crear entornos ue estimulen elinters de los alumnos por aprender. (i un profesor decide ue unestudiante no traba$a por pereza, e!ita cuestionar su forma de ense4ary, tal !ez, reconocer ue no uiere o no sabe cmo &acerlo me$or, lo ueir'a en detrimento de su autoestima.


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?nte esta dificultad, es necesario ue el profesor comprenda tanto losdeterminantes personales y contetuales ue inciden en la moti!acindel alumno como la forma en ue interactan. Ese conocimiento esnecesario para reconocer u tipo de actuacin puede ayudarle me$or alograr los propsitos educati!os.

El moti!ar a los alumnos no consistir'a tanto en proporcionarles metasde aprendiza$e sino en ense4arles las estrategias adecuadas paraenfrentarse con los problemas, lo cual es parte de las condiciones paralograr moti!acin intr'nseca y, consecuentemente, mayor autonom'a.

Modalidades de insercin curricular

En educacin superior se reconocen algunos modelos, mtodos ytcnicas centrados ms directamente en el proceso de aprendiza$e del

estudiante, entendido ste no solo como la aduisicin efecti!a de suscontenidos curriculares, sino tambin, desde la perspecti!a del aprendera aprender.

(u utilizacin en los contetos educati!os del ni!el de educacinsuperior demanda cambios, en ocasiones radicales, del paradigmatradicional de formacin profesional, dado ue implicantransformaciones importantes en las condiciones de operacin de losplanes de estudio, as' como en los papeles ue desempe4an los actores

fundamentales del proceso educati!o" docentes y estudiantes.%ada uno de los modelos, mtodos y tcnicas de desarrollo cogniti!opuede ubicarse tanto en el mbito de las estrategias de aprendiza$e olas de ense4anza. 3no de los factores ue permiten relacionarlas es laepectati!a de lograr aprendiza$e significati!o* otro, es el relacionadocon los mbitos y ni!eles de control ue cada uno de esos recursostiene sobre el proceso de aprendiza$e.

#a fuente tradicional de control del proceso &a sido el profesor, uien

elige los ob$eti!os educati!os, selecciona el contenido, determina lasestrategias ue &ay ue utilizar y e!ala el aprendiza$e. (in embargo,un indicador cla!e del nue!o paradigma educati!o es la creacin deambientes centrados en el aprendiza$e del estudiante, en los cuales steaduiere una mayor responsabilidad para definir los resultados uepretende lograr y seleccionar el camino pertinente para lograr esosresultados.


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#a mayor parte de las situaciones y estrategias educati!as no estncentradas completamente en el profesor o en el estudiante, sino uepueden situarse en algn momento del continuo ue se establece entreambos. )inguno de los etremos es me$or ue el otro, ya ue suadecuacin depender de diferentes condiciones

#a ubicacin de las di!ersas estrategias, ya sea de ense4anza o deaprendiza$e depender de las respuestas a un con$unto de preguntascomo las siguientes"

uin determina los ob$eti!os educati!osP

uin determina la forma en la ue deben cumplirse talesob$eti!osP

uin selecciona el contenidoP

uin selecciona los tipos y ni!eles de apoyo y los recursosP uin selecciona el momento en ue deben utilizarse el apoyo y

los recursosP uin decide cules son las acti!idades ue deben realizarse y en

u ordenP o uin e!ala el aprendiza$eP

#os mtodos epositi!os, la utilizacin de analog'as y e$emplos, laseleccin de representaciones ue captan aspectos importantes deltema para &acerlo llegar al mayor nmero de alumnos, son e$emplos de

estrategias en las ue el contenido y las decisiones educati!as estn enmanos del docente.

#a utilizacin de un problema propuesto por el profesor, de$ando a losestudiantes tomar las decisiones en cuanto a los medios para resol!erlo,o la resolucin de un problema seleccionado y controlado totalmente porlos alumnos ser'an modalidades de contetos en los ue el control delproceso de aprendiza$e pertenece a los estudiantes, en di!ersos gradosy ni!eles.


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El inters por el aprendiza$e y en consecuencia, por los modelos yenfoues centrados en el proceso y en el su$eto, &a crecidonotablemente, dando lugar a propuestas en donde se establecen demanera personal las intenciones y finalidades del su$eto ue aprende.?lgunos autores les denominan :entornos abiertos de aprendiza$eA, loscuales muestran un fuerte contraste con la ense4anza directa, uepuede considerarse comoA cerradaA.

El carcter abierto o cerrado tiene ue !er con los ob$eti!os y recursos atra!s de los cuales se logran tales ob$eti!os. #a ense4anza directautiliza generalmente ob$eti!os eternos, articulados claramente, lo cualresulta en un aislamiento de la informacin y de los conceptosimportantes, organiza los conceptos en secuencias cuidadosamenter'gidamente2 ordenadas, para refle$ar la naturaleza $erruica delconocimiento, utilizando estrategias ue reuieren cierto tipo derecursos cogniti!os.

#os entornos abiertos enfatizan la funcin mediadora del indi!iduo paradefinir el significado, establecer necesidades, determinar los ob$eti!os ycomprometerse en las acti!idades de aprendiza$e.


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#os contetos, ue !ar'an de acuerdo con el momento y el estudiante,son los ue !an a definir el significado, la necesidad y utilidad delconocimiento as' como las tcnicas.

#os entornos abiertos emplean recursos y acti!idades ue incrementan o

ampl'an el conocimiento* estimulan el razonamiento, a partir deeperiencias personales y prcticas y no en descripciones abstractas delos fenmenos* facilitan apoyos, pero no imponen ni restringen elcontenido o las interpretaciones de las secuencias de aprendiza$e .(onparticularmente !aliosos en la perspecti!a del aprendiza$e &eur'stico,porue en lugar de trasmitir interpretaciones predeterminadas, facilitanla !isin de los fenmenos desde diferentes perspecti!as. #os mtodosde resolucin de problemas, estudios de casos, etc., pertenecen a losdenominados :entornos abiertos de aprendiza$eA y permiten un mayor

grado de fleibilidad curricular.

+or el contrario, estos modelos de aprendiza$e son menos pertinentescuando se trata de ue los alumnos logren los mismos conocimientos,tcnicas procedimentales o interpretaciones* tampoco son eficacescuando el aprendiza$e es de carcter eclusi!amente comprensi!o ocuando eisten restricciones importantes de tiempo para el aprendiza$e.En estas situaciones, la ense4anza directa puede resultar de mayorpertinencia.

Modelos 2ducativos Centrados en el Aprendizaje

?lgunos de los enfoues y modelos centrados en el aprendiza$e,particularmente los ue se relacionan con la nocin de entornosabiertos, constituyen nue!as formas de elaboracin de propuestascurriculares fleibles, modificando completamente el concepto de laformacin profesional e implicando cambios sustanciales en laorganizacin de los programas educati!os y de sus condiciones de

operacin normati!idad, gestin acadmicoCadministrati!a,infraestructura, e!aluacin, etc.2. (us !enta$as son indiscutibles ya ue,adems de contribuir al aprendiza$e de contenidos genricos yespec'ficos de las disciplinas acadmicas y de competenciasprofesionales, permiten la aduisicin de un con$unto de estrategias


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cogniti!as y metacogniti!as ue redundan en el desarrollo del potencialdel aprendiza$e de los indi!iduos.

Entre los modelos educati!os inno!adores, ue por su naturaleza ycaracter'sticas permiten el logro de metas educati!as en los dos sentidos

mencionados pre!iamente contenidos disciplinares y estrategiascogniti!as o de aprendiza$e2 pueden mencionarse los siguientes"

-odelos basados en %ompetencias +rofesionales. Entornos !irtuales de aprendiza$e JED Dased #earning2. ?prendiza$e Dasado en +roblemas ?D+2. ?prendiza$e Dasado en +royectos. (istemas -odulares. -odelos Tutoriales.

? continuacin se describen de manera general algunos de los msrele!antes y pertinentes en la perspecti!a de la transformacin de lospropsitos educati!os de las instituciones del ni!el superior.

Aprendizaje asado en 5ro"le+as #A5%

El ?prendiza$e Dasado en +roblemas ?D+2 como modelo educati!o &a!enido desempe4ando un papel preponderante en el dise4o de nue!as

propuestas curriculares, particularmente en el mbito de la medicina,demostrando poseer importantes !enta$as en la formacin deprofesionales de la salud, en instituciones de prestigio internacionalcomo -c-aster %anad2 y -aastric& Holanda2, en donde estosmodelos &an operado desde &ace ms de 10 a4os. -s recientementefue introducido en un gran nmero de 5acultades de -edicina de EE33 yen algunas instituciones europeas. En -ico se &a incorporado enforma paulatina en el FTE(- y en los )cleos de %alidad Educati!a)3%E2 en la 3)?-. #os resultados y el impulso ue &a tenido la

educacin en los profesionales de la salud son notables.(in embargo, con!iene se4alar ue el modelo de ?D+ no es eclusi!opara el rea de la salud, dado ue es posible utilizarlo en otras carrerasde las reas de Fngenier'a, de %iencias EconmicoC?dministrati!as%ontabilidad, ?dministracin2 y en %iencias (ociales =erec&o, Traba$o(ocial, +sicolog'a2.


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El ?prendiza$e Dasado en +roblemas ?D+2 es una estrategia deense4anza y aprendiza$e en la ue un euipo de estudiantes se renepara resol!er un problema seleccionado o construido especialmente paralograr ciertos ob$eti!os de aprendiza$e.

En un proceso de ?prendiza$e Dasado en +roblemas"

#os estudiantes traba$an en euipo, localizan recursos pararesol!er el problema y aplican el conocimiento en di!ersoscontetos.

#os estudiantes son !istos como su$etos ue pueden aprender porcuenta propia y asumen la responsabilidad de ese proceso.

#os estudiantes eperimentan el aprendiza$e en un ambientecooperati!o.

#os profesores tienen el rol de facilitador, tutor, gu'a, asesor, coCaprendiz, interactan con los estudiantes, ofrecindolesretroalimentacin* orientan al estudiante en la bsueda deelementos para resol!er el problema y mantiene la moti!acin delos estudiantes.

#os docentes dise4an el curso a partir de problemas rele!antes,primos a la !ida real.

?lgunas de las !enta$as ue se le atribuyen son las siguientes"

Est centrado en el estudiante y en el aprendiza$e significati!o,incorporando el desarrollo de estrategias cogniti!as.

+ermite la integracin del conocimiento, posibilita mayor retenciny transferencia del conocimiento as' como la moti!acin delestudiante.

Estimula la capacidad para identificar problemas y ofrecersoluciones adecuadas a los mismos.

%rea nue!os escenarios de aprendiza$e y promue!e el traba$o

interdisciplinario. (u dise4o es fleible y busca una ampliaparticipacin de estudiantes y profesores.

Fnsiste en la aduisicin de conceptos y procedimientos y no enmemorizacin con propsitos inmediatos.


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+romue!e la e!aluacin formati!a, ue permita identificar ycorregir errores, as' como asegurar el alcance de las metas deestudiantes, docentes.

+ermite ue los estudiantes aduieran un con$unto de

&erramientas para me$orar el traba$o y adaptarse a un mundo encambio permanente. Establece sistemas permanentes de formacin docente y de

in!estigacin =esarrolla &abilidades de relacin interpersonal y de traba$o en

euipo.

%omo parte de las estrategias cogniti!as ue pueden promo!erse desdeesta modalidad educati!a se pueden mencionar el pensamiento cr'tico,

el anlisis, la s'ntesis y la e!aluacin* el aprendiza$e y representacin deconceptos* procedimientos &eur'sticos2 para identificar, analizar yresol!er problemas, &abilidades de escuc&a y comunicacin efecti!a.

#a condicin fundamental para la utilizacin del ?D+ se relaciona con laforma en ue se construyen las eperiencias problema. (u dise4o debegarantizar el inters de los estudiantes* debe relacionarse con losob$eti!os del curso y con situaciones de la !ida real. =eben conducir alestudiante a tomar decisiones o a &acer $uicios basados en &ec&os, eninformacin lgica y fundamentada.

#a cooperacin entre los participantes del grupo de traba$o es necesariapara abordar eficientemente el problema. #a comple$idad de ste debeser controlada por el profesor, de manera ue los estudiantes no sedi!idan el traba$o y &agan solo una parte, como ocurre en ciertasacti!idades en euipo.

Este modelo busca establecer una metodolog'a orientada a promo!er eldesarrollo intelectual, cient'fico, cultural y social del estudiante. (usmtodos, en todo momento Cla e!aluacin incluidaC fa!orecen ue el

estudiante aprenda a aprender. El docente $uega un papel fundamentalcomo facilitador y como apoyo en la acti!idad de los estudiantes.

Es importante precisar ue la inno!acin educati!a representada por el?D+ implica un cambio significati!o ue in!olucra la redefinicin de!alores y ob$eti!os del programa acadmico, la modificacin de roles delprofesor y del estudiante, la transformacin del proceso de ense4anzaC


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aprendiza$e, y en ocasiones de la cultura de la institucin* por lo ue noes un proceso menor, de simple adecuacin o actualizacin decontenidos.

2l estudio de casos

El -todo de Estudio de %asos consiste en presentar situacionescomple$as o problemticas de la !ida real, apoyadas en datos concretos,para refleionar, analizar y discutir en grupo las diferentes posibilidadesde aborda$e y, e!entualmente, de proponer alternati!as de solucin.

#a representacin simulada de situaciones de la realidad &a sido unrecurso educati!o ampliamente utilizado y aduiere importancia por las

posibilidades ue ofrece a los participantes, de in!olucrarse ycomprometerse tanto con el anlisis de la situacin como con laspropuestas de resolucin. (u aplicacin es factible en di!ersas reas delconocimiento.

(e reconocen tres modelos en el Estudio de casos, con base en lospropsitos metodolgico s ue se pretenden lograr"

El primero es el modelo centrado en el anlisis del caso. (e trata decasos estudiados y resueltos por euipos de epertos. (u propsito es el

conocimiento, comprensin y !aloracin de los procesos de diagnstico einter!encin realizados, los recursos, tcnicas empleados y losresultados obtenidos. (obre esa base, es posible complementar elmtodo con la propuesta de soluciones no incluidas en el traba$orealizado por los especialistas.

El segundo modelo pretende ense4ar a aplicar principios y normas asituaciones particulares. En este tipo de utilizacin del mtodo de casosse busca ue los estudiantes seleccionen y apliuen los principiospertinentes a la situacin ue se presenta. (e orienta al desarrollo delrazonamiento deducti!o y la identificacin de respuestas correctas a lasituacin.

El tercero promue!e el entrenamiento en la resolucin de situacionescomple$as. euiere, por una parte, de la consideracin de cierto marcoterico y la aplicacin de sus prescripciones prcticas a la solucin desituaciones problemticas, pero atendiendo ms espec'ficamente a la


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singularidad de ciertos contetos. #as situaciones presentadas nonecesariamente tienen una solucinA correctaA, lo ue demanda unagran apertura del profesor, particularmente en la e!aluacin de losaprendiza$es.

#os casos, para contribuir al logro de aprendiza$es significati!os debencubrir caracter'sticas tales como la autenticidad, ue la situacinproblemtica reuiera de diagnstico y de solucin, ue permitaaprender cierta informacin o reuiera la formacin en algn proceso deconocimiento o de accin* ue eprese una situacin total e integrada,es decir, ue incluya la informacin y los &ec&os disponibles.

=e acuerdo con lo ue se4ala -art'nez 788B2, las fases de un estudiode casos, en situacin de aprendiza$e, comprende las siguientes etapas"

5ase preliminar, consistente en la presentacin del caso, utilizandodi!ersos recursos" material escrito, pel'cula, audicin degrabacin, etc.

5ase :eclosi!aA, caracterizada por la aparicin de mltiples ydi!ersas opiniones, $uicios alternati!as, etc., por parte de losestudiantes.

5ase de anlisis" pretende rebasar la sub$eti!idad inicial,determinando los aspectos rele!antes y significati!os para lacomprensin de la situacin.

5ase de conceptualizacin" permite formular principios concretosde accin aplicables al caso, con posibilidad de transferencia asituaciones similares.

En cada una de las etapas la colaboracin en el grupo para lograrconsenso es fundamental.

El mtodo de casos presenta !enta$as desde el punto de !ista de losaprendiza$es"

+ermite al estudiante pensar y contrastar sus refleiones yalternati!a as de solucin.

%ontribuye al desarrollo de &abilidades cogniti!as" anlisis,s'ntesis, e!aluacin, reflein, integracin, comunicacin.

5a!orece el aprendiza$e de conceptos y su transferencia. Genera disposicin a escuc&ar comprensi!amente.


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=esarrolla la creati!idad y la capacidad de tomar decisiones.

El profesor, cuando se trata de estudios ya elaborados, debe conocerlosdetalladamente antes de presentarlos a los estudiantes. En la discusin

del caso, su participacin es fundamentalmente como moderador ymoti!ador del debate. (u actitud es no directi!a y debe e!itar inter!enirpersonalmente con su opinin.

En algunos contetos se considera ue este mtodo es comple$o y uesolo puede ser utilizado por epertos. (i bien eige una preparacin porparte del profesor, sin duda ofrece !enta$as en los mbitos intelectual yafecti!o ue la &acen importante, ya ue no se trata simplemente deuna forma de capacitacin operati!a sino ue constituye un mtodo deformacin en profundidad ue promue!e el anlisis sistemtico, generaactitudes fa!orables y prepara a la toma de decisiones debidamentesustentada.

2l Aprendizaje asado en 5royectos

Esta modalidad del traba$o educati!o pretende colocar a los estudiantes

en situaciones ue los conduzcan a recuperar, comprender y aplicar losdi!ersos aprendiza$es logrados, como un recurso para resol!erproblemas y proponen me$oras en los distintos contetos en los ue sedesen!uel!en.

En general, consiste en el desarrollo de eperiencias de aprendiza$e uein!olucran al estudiante en proyectos comple$os del mundo real,mediante los cuales !an a aplicar conocimientos y &abilidades. (e!incula y orienta a los conceptos y principios fundamentales de lasdisciplinas ob$eto de estudio, fa!oreciendo el traba$o autnomo del

estudiante ue le lle!ar a obtener resultados reales generados por lmismo.

El traba$ar en la perspecti!a de proyectos permite ue el alumnoaprenda a in!estigar y a aplicar el conocimiento aduirido, desarrollandocapacidades para el traba$o producti!o.


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2ntornos virtuales de aprendizaje

El uso de las nue!as tecnolog'as en educacin superior es toda!'a

limitado y se &an utilizado casi eclusi!amente en la ense4anza decarcter no presencial, es decir, en la educacin a distancia. #astecnolog'as aumentan la accesibilidad a la informacin, aunue esto pors' solo no incide en ni!eles ms altos de aprendiza$e, por lo ue esnecesario ponerlas a disposicin del estudiante y de su proceso deaprendiza$e, generando nue!os entornos abiertos, ue articulen yoptimicen las posibilidades ue aullas ofrecen.

#os entornos basados en las nue!as tecnolog'as permiten aprender sincoincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen el papel ue el aula

ocupa en la educacin presencial* deben ofrecer al estudiante laposibilidad de definir su ritmo de a!ance en los estudios y deapro!ec&ar al mimo los recursos tecnolgicos. Tratan de promo!er elaprendiza$e significati!o, a tra!s de una s'ntesis personal y propia delos contenidos, con base en la utilizacin de una di!ersidad demicrometodolog'as" e$ercicios, bibliograf'a, acti!idades, foros, bases dedatos, etc. ecursos cla!es como &ipermedia, bases de datos, etc.,facilitan al estudiante, indi!idualizar los aprendiza$es, as' como lainteracti!idad con otros y la !inculacin a comunidades de aprendiza$e.

#os pilares del funcionamiento de estos modelos son los materialesdidcticos, la accin docente tutor'aCasesor'a2 y la e!aluacinCretroalimentacin.

#os materiales en estos modelos son multimedia, es decir, combinandiferentes tecnolog'as tetos, registros, !ideos, entre otros2 yconstituyen la gu'a bsica de cada curso o asignatura.

+ara optimizar estos modelos es necesario garantizar dos condiciones"

#a calidad pedaggica del dise4o y de los soportes tcnicos ymetodolgicos.

El apoyo personalizado a los estudiantes.

Modelos "asados en co+petencias profesionales


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%onsiderando las caracter'sticas ue &a tenido la formacin deprofesionales en las FE( nacionales, se &a planteado, entre lasalternati!as orientadas a su me$oramiento, la incorporacin de losdenominados enfoues educati!os basados en competencias.Fnicialmente, la eperiencia en el desarrollo de estos enfoues seencuentra en el mbito de la capacitacin para el traba$o y la formacinen reas tcnicotecnolgicas. (in embargo, el enfoue &a trascendido aotros ni!eles educati!os, particularmente al ni!el de educacinuni!ersitaria, ba$o la perspecti!a de competencias profesionales.

#a competencia profesional se define como la posesin y desarrollo deconocimientos, destrezas y actitudes ue permiten al su$eto ue laposee, realizar acti!idades en su rea profesional, adaptarse a nue!assituaciones as' como transferir Qsi es necesarioC sus conocimientos,

&abilidades y actitudes a reas profesionales primas. Fntegra lascapacidades para desarrollar acti!idades y funciones en el ni!elreuerido por el empleo o el e$ercicio profesional e incluye laanticipacin de problemas, la e!aluacin de las consecuencias deltraba$o y la posibilidad de participar acti!amente en la me$ora de suacti!idad.

El modelo por competencias profesionales es una estrategia orientada alograr la formacin y actualizacin de los su$etos, enfocndola a la!inculacin de los procesos de aprendiza$e con las &abilidadesreueridas en la prctica profesional.

#a competencia de los indi!iduos es la resultante de un con$unto deatributos conocimientos, &abilidades, actitudes, !alores, etc.2 ue seorganizan en combinaciones di!ersas para lle!ar a cabo tareasespec'ficas. ?s', el su$eto competente es aul ue posee ciertosatributos necesarios para desempe4ar una acti!idad de acuerdo con unparmetro o una norma apropiada.

#os modelos de competencias profesionales se sustentan en los nue!osparadigmas relacionados con la ense4anza y el aprendiza$e,particularmente las teor'as cognosciti!ista y constructi!ista. 3n rasgoparticular de stos es ue reconocen la eistencia e integracin dedistintos tipos de saber, no solo el acadmico, sino particularmente elue se deri!a de la eperiencia personal y social, el cual puede sereui!alente al aduirido en contetos escolarizados. Todos esos saberes


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confluyen y operan simultneamente en el momento en ue el su$etoenfrenta una necesidad o problema en su acti!idad profesional.

El supuesto fundamental del enfoue de competencias profesionales esue el su$eto aprende por s' mismo en mltiples contetos y

eperiencias, al mo!ilizar los di!ersos recursos cogniti!os y afecti!os deue dispone, por lo ue, particularmente, estos modelos reuieren deldesarrollo de estrategias y procedimientos cogniti!os, no solo para laapre&ensin del conocimiento terico conceptos, &ec&os, sistemas depensamientos2, sino tambin de conocimiento de carcter procedimentaly actitudinal!aloral.

=esde el punto de !ista psicopedaggico, se basa en los siguientessupuestos"

El estudiante es el protagonista de su propio aprendiza$e, lconstruye sus conocimientos.

El aprendiza$e consiste en la modificacin de los esuemasmentales de los estudiantes. +ara ello, es necesario tener encuenta los conocimientos pre!ios conceptos, representaciones,informacin, eperiencias2.

#os contenidos deben ser rele!antes, fa!oreciendo la relacinentre ciencia, tcnica y organizacin. ?dems, conlle!a lainteriorizacin de actitudes y la aceptacin de nue!os !alores. o

#as fuentes de aprendiza$e son mltiples y !ariadas* no dependendel profesor. ?duieren particular inters los traba$os de grupo, laformulacin de &iptesis, el dise4o de eperiencias y la e!aluacinde resultados.

%omo se se4al pre!iamente, tales modelos estn centrados en elaprendiza$e y en el traba$o de los estudiantes. +ero tambin es posibleue la ense4anza directa logre centrarse en el aprendiza$e, a condicin

de transformar su prctica tradicional.

2strategias de instruccin cognoscitivas

El mtodo epositi!o es, seguramente, el ms utilizado en lasinstituciones de educacin superior, y, al mismo tiempo, es el ms


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cuestionado en la actualidad por su relacin con el paradigma educati!otradicional. (e cuestiona su falta de pertinencia y eficacia ante lasnue!as necesidades de aprendiza$e deri!adas de los cambios en elconteto. (in embargo, es un recurso de ense4anza casi imprescindibleen las instituciones, por lo ue &an surgido diferentes propuestasorientadas a recuperar su !alor formati!o, ya sea asocindola con otrasestrategias y acti!idades de aprendiza$e, o dise4ando formas mseficaces de utilizarla, de manera ue incida en el aprendiza$esignificati!o.

Genricamente, la eposicin consiste en la presentacin organizadalgicamente de un tema, teniendo como recurso principal el lengua$eoral, aunue tambin puede &acerse por escrito. #a eposicin es unaacti!idad realizada principalmente por el profesor, por lo ue es posible

ubicarla ms espec'ficamente en el mbito de las estrategias deense4anza.

(u !enta$a ms importante es la posibilidad de estructuracin delmaterial, as' como el reconocimiento de los elementos importantes deltema ue se aborda y, sin duda, las cr'ticas ue recibe en estosmomentos se refieren a una eposicin ue no cubre reuisitos deestructura y actualizacin, o al uso indiscriminado ue se &a &ec&o deella, sin reconocer ue, como el resto de las estrategias y recursoseducati!os, es pertinente a determinadas situaciones, contenidos ysu$etos.

#as teor'as cognosciti!istas, particularmente los planteamientos de=a!id +. ?usubel acerca del aprendiza$e por recepcin, se4alan laimportancia de los mtodos epositi!os en el aprendiza$e significati!o,en tanto constituyen formas de :arregloA del ambiente para optimizar elaprendiza$e.

?lgunas de las caracter'sticas ue esta corriente de pensamientoatribuye a las estrategias instruccionales se encuentran las siguientes"

+ermite crear una disposicin fa!orable al aprendiza$e.

Estructura el conocimiento para facilitar su comprensin yestablece secuencias eficientes para presentar los contenidos.

Especifica los procedimientos de moti!acin, preferentementeintr'nseca.


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(e enfoca al campo del denominado :aprendiza$e estratgicoA,utilizando di!ersos recursos o ayudas con el propsito de apoyar alos estudiantes en la aduisicin de formas efecti!as decomprensin de informacin, ya sea en tetos u otros materiales

didcticos, o para enriuecer la dinmica de eposicin y discusinen la clase.

#as estrategias instruccionales propuestas por los autorescognosciti!istas incorporan un con$unto de recursos enfocados areconocer el ni!el de conocimiento pre!io de los estudiantes, de maneraue el profesor pueda a$ustar su eposicin a los reuerimientos destos, a estructurar lgicamente el contenido, a mantener la acti!idadintelectual del estudiante, as' como su moti!acin y a super!isar sugrado de comprensin de los temas epuestos. +or otra parte, el usosistemtico de estos recursos por parte del docente opera como unaestrategia de aprendiza$e al constituirse en una acti!idad de:modeladoA, ue puede ser aplicada posteriormente por el estudiante.

=esde esta perspecti!a, el mtodo epositi!o contribuye al desarrollo deciertas capacidades cogniti!as como la comprensin oral, delpensamiento cr'tico, del anlisis y la s'ntesis, de la comunicacin oralcuando esta acti!idad es realizada por el estudiante.

Entre las estrategias de instrucciones cognosciti!as ms utilizadas seencuentran"

=iagnstico pre!io. Ob$eti!os de aprendiza$e. Organizadores anticipados. esmenes. Flustraciones. ecursos tipogrficos material escrito2. +reguntas intercaladas.

edes semnticas y mapas conceptuales. ?nalog'as, seme$anzas y diferencias. E$emplos.

#as !enta$as ms importantes de las estrategias instruccionales radicanen la mayor comunicabilidad didctica de la informacin, en laparticipacin acti!a del estudiante aunue se trata de mtodos


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recepti!os, el estudiante participa mediante su acti!idad mental2* mayorposibilidad de comprensin al di!ersificar las eperiencias y, enconsecuencia, aprendiza$e ms significati!o. ? continuacin se describenalgunos de los efectos de la estrategia sobre las capacidades cogniti!asdel su$eto.

Tipos de estrategia de enseanza 5roceso cognitivo pro+ovido por laestrategia

Ob$eti!os, propsitos, preinterrogantes,acti!idad generadora de informacinpre!ia.

?cti!acin de conocimiento pre!io,generacin de epectati!as apropiadas.

+reguntas insertadas, ilustraciones,pistas, y cla!es tipogrficas o

discursi!as.

Orientar y mantener la atencin.

-apas conceptuales, redes semnticas,resmenes.

+romo!er una organizacin msadecuada de la informacin.me$orar las coneiones internas2.

Organizadores pre!ios, analog'as. +otenciar el enlace entre conocimientopre!io y la nue!a informacin me$orarlas coneiones eternas.

=entro de las estrategias de ense4anza orientadas a lograr aprendiza$e

significati!o ue, sin depender estrictamente del profesor, pero en lasue la conduccin docente tiene un peso fundamental, se encuentrandi!ersas tcnicas grupales y las tcnicas de dramatizacin o oleC+laying.

Tcnicas grupales y din=+ica de grupos.

#as acti!idades grupales cumplen una funcin pedaggica esencial en la

perspecti!a de las estrategias centradas en el aprendiza$e. Entre otrasposibilidades, permiten al estudiante"

+articipar, con base en sus intereses, en acti!idades deconceptualizacin y comunicacin.

Epresar y comparar puntos de !ista diferentes.


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?cceder a informacin adicional y casu'stica de mayor rele!anciaue la ue se obtiene a partir de la eposicin.

Encontrar elementos adicionales de moti!acin eterna e interna. ?sumir actitudes de disciplina personal dentro de un grupo,

aprendiendo a &acer aportaciones, a moderar su comportamiento,a epresar puntos de !ista, todo ello en funcin de la utilidad uepuede representar para el grupo.

?utoanalizarse en cuanto a los mecanismos ue se desencadenanen el grupo y en cuanto a la imagen ue proyecta en los dems.

#a perspecti!a grupal genera la necesidad de confrontar eperiencias yposiciones tericas* permite un acercamiento al anlisis integral de losproblemas con el propsito de producir resultados. El traba$o grupal

representa una forma de articular la teor'a y la prctica, ya ue siendoun espacio de debate y profundizacin de puntos de !ista, se constituyeen un mecanismo para moti!ar &acia la aplicacin prctica de losproblemas tericos. ?simismo, brinda un espacio para realizar tareas eneuipo ue pueden ser comparables a las ue se realizarn en contetosde prctica profesional, por lo ue representa una modalidad desimulacin de lo ue el egresado encontrar, una !ez concluidos susestudios.

#as tcnicas son sumamente di!ersas en cuanto a sus intenciones yformas de operacin e incluyen acti!idades como el panel, la mesaredonda, el seminario, la reunin de ideacin, los c'rculos de calidad, lasmesas de negociacin, etc.

#os grupos pueden ser permanentes o rotati!os en el desarrollo de unaacti!idad o programa. ?mbas opciones tienen !enta$as y des!enta$as.3n grupo permanente asegura una co&esin mayor y una mayorcoordinacin en el cumplimiento de la tarea, pero tambin puedegenerar cierta cerrazn &acia otros grupos.

#os grupos rotati!os son menos estables en su rendimiento y en lasrelaciones internas, pero pueden ser ms moti!antes en la medida enue permiten conocer puntos de !ista y modalidades de traba$o muydi!ersos. +ara tareas muy estructuradas, la primera opcin es msdeseable, mientras ue para traba$ar con aspectos cr'ticos o polmicos,resulta ms pertinente la segunda.


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El papel del docente, en esta modalidad, es el de un coordinador deltraba$o grupal, y sus responsabilidades implican en primer lugar, unconocimiento m'nimo de los estudiantes, de sus epectati!as y del tipode relaciones ue mantienen con sus compa4eros. Es posible ue elcoordinador deba enfrentar ciertos conflictos, para lo cual debermantener una posicin de ob$eti!idad anal'tica frente a los ellos y frenteal grupo.

Es posible reconocer diferentes estilos de coordinacin ue !an desde unalto grado de directi!idad &asta la autonom'a total del grupo tal y comose aprecia en el siguiente cuadro.

Tcnicas de dra+atizacin.

#as tcnicas de dramatizacin, son cada !ez ms utilizadas comoestrategias de aprendiza$e socioafecti!o y en el desarrollo y e!aluacinde &abilidades y actitudes.

#a dramatizacin es una modalidad de representacin teatral a cargo dealgunos estudiantes con el propsito de plantear o destacar los puntosrele!antes de alguna situacin comple$a, mediante dilogos elaboradospor ellos mismos. En otro momento se in!ita al resto de los estudiantes

a discutir tanto el contenido de lo presentado como la forma en ue &asido enfocado el tema por los :actoresA.

#a dramatizacin ayuda a refleionar sobre las interpretaciones posiblesde una situacin particular, de manera ue se comprenda me$or*asimismo permite el desarrollo de nue!as formas de comunicacindentro de los grupos de estudiantes.


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=entro de esta gama de tcnicas, una !ariante interesante es la llamada:in!ersin de papelesA. Esta se basa en el supuesto de ue !emos a losdems a tra!s de nuestra propia eperiencia y ue percibimos auienes nos rodean a tra!s del filtro de nuestra propia percepcin. Enconsecuencia, el :ponerse en el lugar del otroA permite tomar concienciade sus puntos de !ista, facilitndose la comunicacin y la comprensinde las situaciones particulares. #a dramatizacin puede ser tambin unaforma representacin de un caso caso de estudio dramatizado2, de unasituacin o circunstancia, particularmente cuando est asociado a laaduisicin de !alores y actitudes.

#os procedimientos o estrategias implicados en los modelos centradosen el aprendiza$e pueden ser tambin utilizarlos como recursoscomplementarios de apoyo a la acti!idad docente o de aprendiza$e,

tratando de lograr mayor significati!idad, sin ue su insercin en losplanes o programas de estudio impliue la necesidad de una reformacurricular. 5acilitan para dise4ar eperiencias educati!as espec'ficas,asociadas a los contenidos de los programas de curso, comocomplemento de ciertos temas, como espacios de integracin o bien,sustituyendo alguna de las eperiencias tradicionales, tanto encurr'culos fleibles como en los denominados :r'gidosA con!encionales2.

Entre esos recursos pueden mencionarse tanto algunos tradicionalmenteutilizados en el conteto de la docencia en educacin superior, comootros ue pro!ienen de contetos di!ersos, como las empresas o laprctica psicolgica, teniendo como rasgo comn la intencin yareiterada de lograr aprendiza$e significati!o y, en ltima instancia, incidiren la obtencin de resultados educati!os de mayor calidad y eficacia.

?lgunos de los mtodos, tcnicas y procedimientos de aprendiza$e semencionan a continuacin, agrupados de acuerdo con su intencinformati!a predominante"

Mtodos de co+porta+iento:

-todos de toma de decisiones.

=inmica de grupos. Tcnicas de debate. Tcnicas de e!aluacin.


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Mtodos de Accin:

-todos de proyectos. -todos de descubrimiento. Eperimentos tecnolgicos. Estudios de casos. Iuego de roles y otras tcnicas de dramatizacin. -todos de creati!idad.

Fnteracti!idad mediante la computadora. -todos de simulacin. esolucin de problemas. %'rculos de %alidad.

Mtodos 7er"ales:

Eposicin e instruccin aprendiza$e significati!o2. Ense4anza mediante la formulacin de preguntas. -todos de demostracin" +resentacin. =emostracin. -todos de imitacin.


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-. -olenda, -todos de ense4anza alternati!as2


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Técnicas de Enseñanza Para El Desarrollo de Habilidades2

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