Técnicas de evaluación psicométricas y proyectivas

Unidad I Test y pruebas

1.1 Concepto

Con el término ‘test’ se designan las técnicas de investigación, análisis y estudio

que permiten apreciar una característica psicológica o el conjunto de la

personalidad de un individuo. Tales técnicas pretenden organizar los datos

extraídos de la investigación de la conducta sin intención de explicar causas o

consecuencias, sino más bien limitándose a describir el comportamiento en la

dimensión que persigue en sus objetivos (por ejemplo inteligencia, aptitudes,

personalidad, etc.), conforme a un encuadre situacional y genético.

Según Ander-Egg E., en su libro “Técnicas de investigación social”, Hvmanitas,

Buenos Aires, 1987, 21 edición, pág. 293-294. Decía que un test es una prueba

que permite, partiendo de un comportamiento observado en un individuo, la

determinación de comportamientos habituales o futuros significativos”. 

El test es una prueba, que intenta obtener ciertos resultados comprobatorios.

También se puede decir que los test son técnicas, por eso se aplican a casos

concretos con fines utilitarios. Lo que se mide es la exteriorización de ciertas

acciones de un sujeto que permiten ubicarlo en ciertas categorías, dependiendo el

tipo de test aplicado, se obtendrá un resultado que permitirá saber lo que ocasiona

la conducta del sujeto.

Para que un test tenga eficacia debe ser interpretado por una persona ajena a

quien se le aplique, para evitarla tendencia a evaluarlos subjetivamente, ya que

estas no son verdades absolutas, se van perfeccionando de manera continua,

cuando se van descubriendo a través de nuevas investigaciones teóricas y

experienciales nuevas características del comportamiento humano, de las

habilidades personales, de las expresiones de la personalidad.

El test psicológico, también denominado como prueba psicológica, es un

instrumento de tipo experimental que se utiliza para medir o evaluar una

característica psicológica específica o aquellos rasgos esenciales y generales que

marcan y distinguen la personalidad de una persona.

El comportamiento individual que los reactivos del test provocan serán valorados

comparándolos, ya sea estadística o cualitativamente con el de otros individuos

que son sometidos al mismo test, pudiéndose llegar a través de este método

experimental a una determinada clasificación del sujeto o sujetos en cuestión. Y

asimismo, ese comportamiento específico que observe el individuo ante un

determinado reactivo debe representar lo más fielmente posible el funcionamiento

que tendría ese sujeto en determinadas situaciones cotidianas en las cuales la

capacidad que se le está evaluando se ponga en ejecución real.

Ahora bien, el enfoque se realizara a lo que es un test psicológico, el cual se

define de la siguiente manera:

La conceptualización y definición de las pruebas o test psicológicos varía de

acuerdo a cada autor, a continuación se presentará una definición breve de los

autores más relevantes:

Tyler (1972) señala que “Una prueba puede definirse como una situación

estándar diseñada para tomar una muestra del comportamiento de un individuo”.

 Pichot (1976) da la siguiente definición"Un test es una situación

experimental estandarizada, sirviendo de estímulo a un comportamiento." 

 Cerdá (1978) menciona la definición que fue aceptada en la Antigua Asociación

Internacional de la Psicotécnica de H. Pieron que dice: “Test es una prueba definida,

fijando una tarea a realizar, idéntica para todos los sujetos examinados. Debe

disponer de una técnica precisa, que permita discriminar entre soluciones

satisfactorias y erróneas o bien de un sistema numérico que permita puntuar el

resultado. La tarea puede consistir en poner de manifiesto conocimientos

adquiridos (test pedagógicos) o bien funciones sensorio-motoras o mentales (test

psicológicos).Cerdá, señala que está definición sólo incluye test de

inteligencia,aptitudes y conocimientos, y no toma en cuenta los in.

Algunas características de los test psicológicos según Rubén Varela D., Enedina

Villegas H.

-Características de los test psicológicos.

 Las pruebas, test o instrumentos de medición psicológicos son herramientas. Su

función habitual ha sido medir las diferencias entre individuos o entre las

reacciones de la misma persona en circunstancias distintas Es una medida

objetiva y estandarizada de una muestra de conducta. (Anastasi, 1998).Todo test

debe cumplir con características específicas, para que los datos que ésta

proporcione sean objetivos, de utilidad y confiables. De ahí que un test debe ser

sensible, objetivo, confiable y válido 

Sensible 

Ya que los reactivos que componen el instrumento puedan diferenciar entre

aquellos sujetos que tienen el rasgo de aquellos que no.

Objetivo: Se refiere a que dos aplicadores o más obtengan el mismo puntaje al

calificar el instrumento.

Confiable: Que sea lo más preciso en el rasgo que está midiendo.

Válido:Que mida lo que pretende medir. La aplicación, calificación e interpretación

de los resultados de los test deben ser objetivos y esto se logra en la medida en

que sean independientes del juicio subjetivo del examinador. La evaluación

objetiva de las pruebas psicológicas consiste principalmente en determinar su

confiabilidad y validez en situaciones específicas. (Anastasi, 1998)

Para que una prueba psicológica sea buena y pueda ser reconocida debe de

cumplir con las siguientes características que se describen brevemente:

Una muestra de conducta

El valor de diagnóstico o predictivo de un test psicológicodepende de que tanto

funcione como indicador de un área de conducta relativamenteamplia y

significativa. Solo se puede decir que una prueba mide la capacidad en elsentido

de que una muestra de la conducta actual puede utilizarse como indicador deotra

conducta futura

Estandarización: Esto supone la uniformidad de los procedimientos en la

aplicación ycalificación de la prueba. Proporciona instrucciones detalladas para la

aplicación decada instrumento. El establecimiento de normas es muy importante,

ya que las pruebas no tienen criterios predeterminados de aprobación o

reprobación; si no que eldesempeño en cada prueba se evalúa sobre la base de

datos empíricos.

Medición objetiva de la dificultad: La determinación del grado de dificultad de un

reactivo o de toda la prueba se basa en procedimientos objetivos empíricos.

Confiabilidad: Consiste principalmente en determinar su confiabilidad y validez en

situaciones específicas. Es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las

mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma equivalente.

Validez: Quiere decir que verdaderamente mide lo que pretende medir. Esta

proporciona una comprobación directa de que tan bien cumple una prueba su

función.

1.2 Historia

En el siglo XIX se despertó el interés por los retrasados mentales y los alienados,

se comprobó que se requerían ciertos criterios uniformes para la identificación y

clasificación de estos casos.

En esa época, se distinguió entre alienado y retrasado mental. Los primeros

manifestaban trastornos emocionales que podían ir o no acompañados de

deterioro intelectual, desde un nivel inicial normal. Los retrasados mentales, se

caracterizaban por un defecto intelectual ya presente desde el nacimiento a la

primera infancia.

La primera afirmación explícita fue publicada por Esquirol, médico francés en

1838. Esquirol indicó que hay 4 grados de retraso mental, los cuales varían a lo

largo de un continuo, desde la normalidad hasta el grado más agudo de la idiocia.

En 1866, Seguin fue el primero que trabajó en la educación de los retrasados

mentales. Rechazó la noción de incurable y aplicada al retraso mental, por sus

muchas experiencias, se le designó como el método fisiológico de educación.

Con Seguin tienen su origen:

1) las técnicas para adiestramiento de los sentidos y,

2) el adiestramiento muscular.

Con estos métodos se dan ejercicios sobre discriminación sensorial y desarrollo

del control motor. La importancia de los trabajos de Seguin, es que todo su

trabajo está incorporado a los test de Inteligencia de Ejecución o no verbales.

En 1879, los primeros Psicólogos Experimentales del siglo XIX, formularon

descripciones generalizadas de la conducta humana, siendo las afinidades más

que las diferencias de la conducta, las que constituían el foco de atención. Ellos

usaron el método científico de la estandarización. Se privilegió una actitud hacia

las diferencias individuales. Su representante fue Wundt, en Leipzig.

Los problemas estudiados en sus laboratorios se referían a la sensibilidad a los

estímulos visuales, auditivos y de otros sentidos, y al tiempo de reacción simple,

además se demostró la importancia de hacer observaciones sobre todos los

sujetos bajo condiciones tipificadas, siendo la característica especial de los Test

Psicológicos.

En esa época, Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de

los test. Su interés estuvo centrado en la herencia humana, comprendió la

necesidad de medir las características de las personas emparentadas y no

emparentadas.

En 1884, nacieron los registros antropométricos sistemáticos, logrando establecer

un laboratorio antropométrico. Aplicaban los test de agudeza visual y auditiva,

energía muscular, tiempo de reacción y otras funciones sensomotoras sencillas.

Con estos métodos se acumularon datos sobre las diferencias individuales en los

procesos Psicológicos sencillos (sensoriales, motores, etc.)

Galton observó que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad para

discriminar el calor, el frío y el dolor, esta observación lo convenció de que la

capacidad discriminativa sensorial sería en conjunto mayor entre los mejores

dotados intelectualmente. Además fue uno de los primeros en aplicar las escalas

de estimación, los métodos de cuestionario, y el uso de la técnica de asociación

libre.

A esta fecha las principales atribuciones estaban orientadas hacia el desarrollo de

métodos estadísticos para los análisis de datos sobre diferencias individuales,

esto fue para tratar cuantitativamente los resultados de los test, se extendió la

aplicación de los procedimientos estadísticos a los análisis de los datos de los

test. Por tanto, se estableció un continuo de normalidad de la inteligencia,

continuo en idiocia, continuo antropométrico y el control estadístico. La obra de

Galton, la continúa su discípulo Karl Pearson.

En 1888, en América, James McKeenCattell, principal autor del TestingWodman,

estableció las diferencias individuales en el tiempo de reacción, sus

investigaciones se vieron reforzadas por el contacto con Galton. Cattel activó el

establecimiento de laboratorios Psico-experimentales, así como también activó la

difusión de los test.

Oehrn en 1889, empleó los tests de percepción, memoria y funciones motoras en

la investigación de las interrelaciones de las funciones psicológicas.

Más o menos en 1890, se empleó por primera vez la expresión de "Test mental",

estos test determinaban el nivel intelectual de los estudiantes, los test incluían

funciones psicológicas sencillas como:

- Medidas de energía muscular

- Velocidad de movimientos

- Sensibilidad al dolor

- Agudeza de la vista y del oído

- Discriminación de pesos

- Memoria y otras funciones simples

Cattel opinaba que era factible obtener una medida de las funciones intelectuales,

mediante test de discriminación sensorial y tiempo de reacción. Además, fomentó

el hecho de que las funciones simples pueden incluirse con precisión y exactitud,

mientras que el desarrollo de medidas objetivas para funciones más complejas,

aparecía como una tarea casi inaccesible.

Sus test se aplicaban a niños escolares, estudiantes universitarios y adultos sin

discriminación. Luego de exhibir y aplicar estos test de procesos y percepción

simple, y de comparar su habilidad con las normas, ofrecieron resultados

descorazonadores, en donde la ejecución del individuo presentaba escasa

correspondencia de un test a otro, y poca o ninguna relación con valoraciones

independientes del nivel intelectual.

Mientras que en Europa Kraepelin en 1895, refería que los test tendrían que

abarcar funciones más complejas. Kraepelin se interesaba por el examen clínico

de los pacientes psiquiátricos, preparó unos test para medir los factores básicos

en la caracterización de un individuo. Los test contenían operaciones aritméticas

simples y medían los efectos prácticos, la memoria y la susceptibilidad a la fatiga

y a la distracción.

Guicciardi y Ferrari en 1896, se interesaron en el uso de los test patológicos. Las

series se extendían desde los test de medidas fisiológicas y motores a los del

campo de la atención y de interpretación de cuadros.

En 1897, Ebbinghaus, aplicó test de cálculos aritmético, de memoria inmediata y

de completar frases siendo éste el único en mostrar una clara correspondencia

con el rendimiento escolar de los niños.

Paralelamente en Francia, Binet y Henri por el año 1895, criticaron los test por ser

en gran medida sensoriales y concentrarse indebidamente en aptitudes

especializadas sencilla. Ellos propusieron una variada lista que abarcaban

funciones tales como: Memoria, Imaginación, Atención, Comprensión,

Sugestibilidad, Apreciación estética

En ese tiempo, se pudo reconocer fácilmente las tendencias que conducirían a

las escalas de inteligencia de Binet. Ambos y sus colaboradores, después de

años de investigación dedujeron que la medida directa de las funciones

intelectuales complejas era lo mejor solución.

En 1904 el Ministro de Instrucción Pública nombró una comisión para estudiar los

procedimientos para la educación de los niños subnormales que asistían a las

escuelas de París. Así, Binet-Simon prepararon la primera escala de Binet-Simon.

Esta escala constaba de 30 problemas o test, colocados en orden creciente de

dificultad. El nivel de dificultad se determinó de forma empírica, aplicándolos a 50

niños normales de 3 a 11 años de edad, y a algunos niños retrasados mentales,

cubrían una variedad de funciones como: Juicio, comprensión y razonamiento

como componentes esenciales de la Inteligencia, teniendo un mayor contenido

verbal que en los otros test de la época en la escala de 1905 no se formuló

ningún método objetivo preciso para llegar a una puntuación total.

En 1908 se aumentó el número de test, eliminando otros, luego se agruparon

todos los test en niveles de edad. En el nivel de tres años, se colocaron todos

aquellos que podían resolver los niños normales de esta edad, así sucesivamente

con los de cuatro años hasta los 13 años. La puntuación del niño en el test podía

expresarse como una Edad Mental, es decir, la edad de los niños normales cuya

ejecución se igualaba.

En esta misma época 1908, se hicieron traducciones y adaptaciones en varios

idiomas, en América la escala de L. M. Terman, en la Universidad de Stanford,

conocida como la revisión de Stanford Binet (Terman 1916). En este test se utilizó

por primera vez el Cociente de Inteligencia (C.I.) o razón entre la edad mental y la

edad cronológica o real.

Viene un período de emancipación y en 1911 muere Binet, aparece una tercerea

revisión, en la cual no se introducen cambios fundamentales, sino revisiones y

variaciones en la colocación de test específicos. Se añadieron test en varios

niveles de edad y la escala se extendió hasta el nivel de adulto.

En 1912, tomó gran interés la primera revisión de Kuhlmam-Binet, que extendió la

escala hasta el nivel de tres meses. Primer esfuerzo para desarrollar test de

Inteligencia para niños de edad pre-escolar.

Entre los años 1920 y 1925, se produjo un problema, el concepto de (E.M.) Edad

Mental llegaba a un punto que era hasta los 15 años y aparece una interrogante

¿cómo seguir midiendo?, se suple el problema con el concepto de Cociente

Intelectual, no se habló de E.C. ni deE.M, sino que se impuso el concepto de

puntaje esperado en el grupo etario, al del sujeto precedente y de puntaje

obtenido en la prueba y el resultado de ambos daría el (C.I.) Cociente Intelectual.

1.3 Clasificación

La mayor clasificación de los test se da en dos grandes vertientes:

Test Psicométricos: Inscritos desde una corriente cognitivo conductual que parten

del supuesto de que las personas son sinceras al responder un instrumento

estadístico. Básicamente miden y asignan un valor a determinada cualidad o

proceso psicológico (inteligencia, memoria, atención, funcionamiento cognitivo,

felicidad, optimismo, tristeza daño cerebral, comprensión verbal, etc.), y se dirigen

a actividades de evaluación y selección, como también al diagnóstico clínico, su

organización, administración, corrección e interpretación suele estar más

estandarizada algunos de los test psicométricos más importantes son:

Test de Dominó, siendo su autor Edgar Anstey, se aplica de manera individual y

colectiva, su aplicación es para medir aptitudes, reconocimiento de semejanzas y

diferencias, noción de número, inteligencia general y rapidez visual.

Test de Matrices Progresivas de Raven, siendo su autor J.C.Raven y Charles

Spearman y Court, mide inteligencia, capacidad intelectual por medio de la

comparación de formas y el razonamiento por analogías.

Test de Aptitudes Diferenciales, siendo su autor George K. Bennett, Harold G.

seashore, Alexander G. Wesman, se utiliza para la evaluación del razonamiento

verbal, numérico, abstracto, y mecánico, relaciones espaciales, ortografía y

rapidez, así como exactitud perceptiva.

Cuestionario de los 16 factores de personalidad, siendo su autor R.B.Cattell, su

aplicación se realiza individual y colectiva, a adolescentes y adultos, su aplicación

es para realizar una evaluación de la personalidad con las 16 escalas primarias Y

5 dimensiones secundarias o factores secundarios de la personalidad en sujetos

normales.

Test Proyectivos: inscritos dentro de la corriente dinámica de la Psicología, parten

de una hipótesis que pone a prueba la individualidad de la respuesta de cada

persona para así presumir rasgos de su personalidad, la actividad proyectiva

puede ser gráfica (Bender, DFH Machover, Koppitz, HTP), o narrativa (T.A.T,

Symonds, CAT,Rorschach), su uso suele ser más en el ámbito clínico, forense e

infantil.

Se clasifican en 5 grupos:

Técnicas estructurales. Material visual de poca estructuración, que el examinado

ha de organizar, diciendo lo que ve o aquello a lo que se puede parecer. Entre los

más destacados se pueden mencionar los siguientes:

Test de Rorschach. La constituyen diez láminas con manchas de tinta,

susceptibles de diversas interpretaciones, su Autor es H. Rorschach y H. Zulliger,

se aplica para la evaluación de diversos aspectos de la personalidad

profunda.Técnica de manchas de tinta de Holtzman. Se utilizan dos series

paralelas de 15 tarjetas cada una, al examinado se le permite sólo una respuesta

para cada diseño y la puntuación es predominantemente más objetiva que

subjetiva, su autor es Wayne H. Holtzman.Técnicas Temáticas. Material visual

con varios grados de estructuración formal de contenido humano, con el cual el

examinado deberá narrar una historia.Test de percepción temática. Se utilizan

tarjetas con dibujos que evocan fantasías relacionadas con problemas de

alimentación y otras actividades orales, como la relación con los padres y

hermanos, el entrenamiento de intereses y la agresión verbal. Se aplica a niños de

3 a 10 años de edad, su autor es H. A Murray y L. Bellak,se utiliza para la

evaluación a diversos aspectos de la personalidad (impulsos, emociones,

sentimientos, complejos, etc). Test de Rosenzweig de imágenes

frustrantes. Presenta una serie de caricaturas en las que una persona frustra a

otra. En un espacio en blanco, el individuo escribe lo que la persona frustrada

podría contestar, las respuestas se clasifican de acuerdo con el tipo y la dirección.

Se encuentra en formatos para adultos, adolescentes y niños.Técnicas

Expresivas. Se indica al examinado que describa verbalmente o dibuje una o

varias figuras.Test de la Figura Humana de Karen Machover. El dibujo de la figura

humana sirve como vehículo hacia aspectos de la personalidad del sujeto en

relación a su auto concepto y a su imagen corporal. Aceptación o no de su etapa

vital, Identificación y asunción del propio sexo y El grado de estabilidad y dominio

de sí mismo, su autor es Karen Machover.Test del dibujo de la familia. Con ella se

pueden conocer las dificultades de adaptación al medio familiar. En esta prueba se

ponen en evidencia, de manera más resaltada, los aspectos emocionales, su autor

es J. M. LluisEl test del árbol. Es un test los contenidos que se analizan son el

tronco, la copa, las ramas, el suelo y otros elementos accesorios que a veces

aparecen. Y tiene como finalidad identificar problemas de adaptación en diversos

rasgos de personalidad, su autor es R. Stora.H-T-P (casa, árbol y persona). Con

la elaboración de estos tres dibujos se pretende obtener una autoimagen del

examinado, así como sus mecanismos de defensa, su situación familiar y un

concepto más profundo del Yo del examinado, su autor es John N. Buck y W.L.

Warren,seaplica para la evaluación del ego, conflictos de personalidad,

autoimagen, percepción familiar.Técnicas Constructivas. Material específico y

concreto, que el examinado ha de organizar partiendo de varias consignas.Test

del pueblo. El examinado deberá organizar una serie de piezas en una estructura

determinada que le sea asignada.Técnicas asociativas. Se indica al examinado

que indique verbalmente sus asociaciones ante palabras, frases o breves

historias.Las Fábulas de Düss. Su plataforma es el psicoanálisis y tiene como

objetivo detectar las estructuras ocultas e inconscientes que explican conductas

anormales manifiestas, su autor es L. Düss, se aplica para el diagnóstico de

complejos inconscientes y conflictos de comportamiento.

La mayor clasificación de los test se da en dos grandes vertientes:

También existe una clasificación de test por niveles; el uso de los test está

reservado para los psicólogos, y la mayoría de las legislaciones nacionales e

internacionales con respecto al ejercicio de la Psicología lo contemplan de esta

manera, no obstante existe una clasificación dirigida a regular este particular:

Test de Nivel I: pueden ser aplicados, corregidos y administrados por

profesionales no psicólogos luego del entrenamiento debido por parte de un

psicólogo (educadores, psicopedagogos, médicos, etc.), quizás el exponente

más obvio de los Test Nivel I son las pruebas y exámenes de evaluación de

conocimientos y de selección e ingreso a instituciones educativas.

Test de Nivel II: pueden ser aplicados por profesionales no psicólogos pero su

corrección e interpretación debe ser realizada por un psicólogo, como por

ejemplo los dibujos de la figura humana, de la familia que realizan los niños en

su cotidianidad dentro de la escuela.

Test de Nivel III: son de la exclusiva administración, corrección e interpretación

de un psicólogo capacitado, suelen ser los test más relevantes y complejos de

su área así como los de más difícil interpretación y análisis, entre ellos se

encuentran las Escalas de Wechsler (WAIS, WISC y WPPSI), el Test de

Bender, el MMPI 2 y A, el T.A.T., el Rorschach y las baterías

neuropsicológicas (Luria, Halstead-Reitan, K-ABC, etc.).

1.4 AplicacionesLa práctica y aplicación de la psicología ha elaborado históricamente diversos

paradigmas de su sujeto (objeto) de investigación e intervención. También

imaginarios, enfoques, métodos y técnicas para abordar los diferentes fenómenos

donde la aplicación de la disciplina es pertinente. Un primer imaginario para la

Psicología era hallar el límite entre la persona normal y la no normal o enferma,

para hallar este límite había que hallar técnicas que facilitaran cuando la

personalidad era psicótica, neurótica, esquizofrénica etc.

Las ciencias naturales, la exacta química, física, en que se apoyaba la medicina

indujeron la psicología hacia el Positivismo, al paradigma cuantitativo,

predominando lo observable del sujeto; el comportamiento la conducta; es decir lo

medible y observable, el mundo mental de la persona era menos importante.

Cuando lo metal para la psicología cobra importancia y la motivación, los

esquemas cognitivos, las tendencias e impulsos que orientan la conducta y

comportamiento de las personas son preocupación de la psicología, surge el

interés de cómo pronosticar e interpretar qué hace el sujeto y porqué entonces se

generan los test proyectivos y otros que permiten predecir con cierta objetividad la

personalidad, habilidades y otros rasgos no manifiestos para la percepción del

psicólogo con otras técnicas.

El psicologismo es ahora el nuevo paradigma de la psicología. Actualmente los

psicólogos cuentan con un buen arsenal de test que le facilitan un diagnóstico

para su desempeño y en esta profesión su aplicación se ha extendido a múltiples

ámbitos: salud, laboral, militar, educación, comunidad, social, deportes, judicial,

investigaciones etnográficas, antropológicas y casi ningún aspecto de la vida

social se desarrolla sin la participación de la psicología y el uso de sus técnicas.

Los programas académicos han enfocado o puesto más el énfasis para la

formación de los Psicólogos(as) en el ejercicio profesional y menos como

formación disciplinar que este más orientada a que los psicólogos investiguen y

generen nuevos enfoques, métodos o conceptos y entonces el uso de los test y su

interpretación se ha masificado como herramienta psicológica; que la academia

estimula o prioriza en mayor grado esta técnica que en otras.

Lo anterior está generando que las personas que aspiren a un cargo, ascenso,

cambio de cargo, ingreso a una institución, desee practicar profesionalmente un

deporte u otra disciplina, quiera incluso ingresar a una carrera militar, médica o

cualquier otra actividad, que una persona desee ser elegido para alguna actividad;

vea sometido su YO a un minucioso análisis en base a test, obviando incluso a

veces las demás herramientas necesarias para diagnosticar o clasificar, incluida la

entrevista personal.

Este método de elegibilidad que en la práctica se convierte en diagnóstico, termina

siendo satisfactorio para él (los) elegidos y en los rechazados o excluidos queda la

incertidumbre de: que parte de su personalidad falla o no cumple porque la

evaluación no tiene devolución para el examinado en la mayoría de los casos.

Algunos países en su normatividad limitan la práctica de exámenes médicos o

psicológicos como forma de elegibilidad o de selección aunque las instituciones y

empresas en sus protocolos implementan estos requisitos; pero desde la visión de

la práctica profesional de la psicología puede estar generando que pese a las

limitaciones y otras situaciones reconocidas a la hora de la interpretación de los

test estos estén teniendo preponderancia como herramienta por los profesionales

de la psicología.

Aplicaciones más frecuentes del psicodiagnostico en las distintas áreas del

quehacer psicológico

• Área clínica: como instrumento de verificación diagnostica. En la interconsulta en

la tomas de decisiones respecto a estrategias terapéuticas, uso o no de

medicación, pronostico, orientación. Seguimiento de tratamientos, evaluación de

procesos de cambio en situaciones familiares, grupales o vinculares. Diagnóstico

de sistemas familiares y vinculares

•Área jurídica: evaluación de tenencias, separaciones, imputabilidad,

encarcelamientos, institucionalización de menores.

• Área laboral: evaluación de licencias, ingresos, jubilaciones, selección de

personal, certificaciones de aptitud y perfiles laborales: diagnósticos institucionales

y grupales.

• Área educacional: orientación vocacional, evaluación de las dificultades

escolares y del aprendizaje, seguimiento de la evolución de los alumnos

• Investigación: las pruebas psico diagnósticas como fuente d observación

sistemática y evaluación de fenómenos psicológicos clínicos y normativos e

interés tanto practico como teórico

• Salud mental: tanto como promotor de cambios saludables resueltos al

esclareces situaciones oscuras, como bajo la forma de reflexión. La reflexión en

cuanto el proceso de psicodiagnostico facilita un espacio apto para el

reconocimiento y la elaboración de significados nuevos a los síntomas (re

significación, Freud)

Unidad II cualidades deseadas en los instrumentos de medición

2.1 Validez

VALIDEZ

Propiedad o característica de un instrumento de medición. Estudia la exactitud

con que pueden hacerse mediciones significativas y adecuadas con un

instrumento, en el sentido de que mida realmente el rasgo que pretende medir.

En sentido general, la validez de un instrumento tiene que ver con las preguntas

siguientes:¿qué miden los puntajes del test? y ¿qué predicen dichas

puntuaciones? (Guilford, 1954; Nunnally, 1967; Anastasi, 1976; Magnusson,

1982).

Por ejemplo, si un rasgo, como la inteligencia académica, es significativa o

relevante para el éxito en el aprendizaje formal, se construye un instrumento para

medir dicho rasgo y se usa en las tareas de diagnóstico, selección y de orientación

escolar o académica. Pero, obviamente, es necesario que el instrumento mida el

rasgo que se ha encontrado relevante en la situación donde el mismo va ser

utilizado y no alguna otra característica.

La validez de un instrumento, por lo general, no constituye un problema en el caso

de la medida de los objetos físicos, tales como longitud, peso, capacidad.

Por supuesto que la estatura de una persona se mide con una cinta métrica y

elpeso de un objeto, con una balanza (siempre que la balanza funcione

adecuadamente). Sin embargo, con los métodos usados para medir variables

psicoeducativas, es necesario probar empíricamente que el instrumento es válido

en todos los casos.

Cuando se elabora una escala para medir la actitud de los docentes hacia la

innovación educativa, se debe probar que los puntajes de la escala realmente

distinguen entre aquellos docentes que tienen una actitud favorable hacia la

innovación y aquellos cuya actitud es desfavorable. Algunas veces, puede parecer

obvio que un instrumento mida un determinado rasgo; sin embargo, pudiera ocurrir

que cuando se le someta a una evaluación empírica, el instrumento esté midiendo

algún rasgo distinto. De allí que sea necesario tener presente que la validez no es

materia de presunción sino de demostración empírica.

Cuando se estima la validez de un instrumento, se necesita saber qué

característica se desea que prediga. Este rasgo se llama variable criterio. Se

interesa saber qué tan bien corresponden las posiciones de los individuos en las

distribución de los puntajes obtenidos con respecto a sus posiciones en el

continuo que representa la variable criterio. Por lo general, la validez es estimada

a través de una correlación entre los puntajes de una medida y las puntuaciones

dela variable criterio, la cual predice. Este índice se denomina coeficiente de

validez.

Un instrumento no tiene un coeficiente fijo de validez que sirva para cualquier

propósito y para cualquier grupo de individuos. La validez de un instrumento varía

de acuerdo con el propósito con que se use y el grupo dentro del cual discrimina.

Por ejemplo, si una prueba de aptitud académica predice el rendimiento (variable

criterio) de los estudiantes en el primer semestre de la universidad, es de

esperarse que la mayoría de los estudiantes que obtuvieron altas calificaciones en

la prueba de aptitud, también sean los que obtengan más éxito en dicho lapso

académico. Sin embargo, el hecho de que la prueba de aptitud académica haga

una predicción razonable del rendimiento universitario, no garantiza que también

pueda predecir la motivación al logro de dichos estudiantes, o quiénes se

graduarán al final de la carrera, ni muchos menos quiénes tendrán éxito en sus

respectivos campos profesionales.

Tipos de Validez

La validez como la confiabilidad de un instrumento, a pesar de tener ambas sus

respectivas definiciones teóricas genéricas, en la práctica, dado que estas

características pueden adoptar diferentes significados, es necesario adjetivarlas

cada vez que se haga referencia a ellas. Es decir, no es suficiente con que se diga

que un instrumento determinado tiene una alta confiabilidad o validez. Por qué el

lector especializado inmediatamente se preguntaría ¿qué tipo de confiabilidad? o

¿qué tipo de validez? Es necesario ser específico al usar estos términos. De esta

manera se podría decir, por ejemplo, este instrumento tiene una alta confiabilidad

de consistencia interna o esta prueba tiene una alta validez predictiva.

En el caso particular de la validez, cuando se investiga esta característica en un

instrumento determinado, se intenta responder tres tipos de cuestiones, que

aluden a igual número de tipos de validez. Estas cuestiones son: 1. ¿Cuán

representativo es el comportamiento elegido como muestra del universo que se

intenta representar? 2. ¿Qué significado tiene el comportamiento con respecto a

los atributos del individuo que son de interés para la medición? 3. ¿Hasta dónde

se puede predecir el rendimiento del sujeto o su aprendizaje en un programa de

entrenamiento (o hasta dónde se puede anticipar su nivel de desempeño en el

trabajo), a partir de su ejecución en la prueba?

Estos tres tipos de preguntas corresponden a lo que en la literatura especializada

se ha denominado respectivamente como validez de contenido, validez de

constructo y validez predictiva. A continuación se presenta una descripción de

cada una de ellas.

Validez de Contenido

A través de la validez de contenido se trata de determinar hasta dónde los ítems

de un instrumento son representativos del dominio o universo de contenido de la

propiedad que se desea medir. Esta definición, aunque bien en teoría, presenta

dificultades prácticas, ya que es imposible extraer muestras aleatorias de reactivos

de un universo de contenido, puesto que este existe sólo conceptual o

teóricamente.

Algunos autores han tratado de resolver el problema, de la validez de contenido,

generando grandes cantidades de ítems de un dominio determinado, para luego

obtener muestras representativas de dicho universo, a los fines de integrar un

instrumento; sin embargo, en la opinión de autores como Kerlinger (2002), la

validez de contenido de tales conjuntos, independientemente de qué tan grandes y

tan “buenos” sean los reactivos, es siempre dudosa y, por tanto, cuestionable.

¿Cómo lograr, entonces, una estimación de la validez de contenido de un

instrumento?

A diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser expresada

cuantitativamente, a través de un índice o coeficiente; ella es más bien una

cuestión de juicio. Es decir, la validez de contenido, por lo general, se estima de

manera subjetiva o intersubjetiva. El procedimiento más comúnmente empleado

para determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre de juicios

de expertos, para lo cual se procede de la siguiente manera:

1. Se seleccionan dos jueces o expertos, por lo menos, a los fines de juzgar, de

manera independiente, la “bondad” de los ítems del instrumento, en términos de la

relevancia o congruencia de los reactivos con el universo de contenido, la claridad

en la redacción y la tendenciosidad o sesgo en la formulación de los ítems.

2. Cada experto recibe suficiente información escrita acerca de: (a) el propósito de

la prueba; (b) conceptualización del universo de contenido; (c) plan de

operacionalización o tabla de especificaciones (en el caso de las pruebas de

rendimiento académico).

3. Cada juez recibe un instrumento de validación en el cual se recoge la

información de cada experto. Dicho instrumento normalmente contiene las

siguientes categorías de información por cada ítem: congruencia ítem-dominio,

claridad, tendenciosidad y observaciones.

4. Se recogen y analizan los instrumentos de validación y se toman las decisiones

siguientes: (a) los ítems donde hay un 100 por ciento de coincidencia favorable

entre los jueces (los ítems son congruentes, están escritos claramente y no son

tendenciosos) quedan incluido en el instrumento; (b) los ítems donde hay un 100

por ciento de coincidencia desfavorable entre los jueces, quedan excluidos del

instrumento; y (c) los ítems donde sólo hay coincidencia parcial entre los jueces

deben ser revisados, reformulados, si es necesario, y nuevamente validados.

Validez de Constructo

La validez de constructo intenta responder la pregunta ¿hasta dónde un

instrumento mide realmente un determinado rasgo latente o una característica de

las personas y con cuánta eficiencia lo hace? Esta pregunta tiene sentido,

particularmente en los instrumentos que se utilizan en la investigación psico

educativa, ya que, como se ha mencionado anteriormente, en este campo se

hacen mediciones indirectas de ciertas variables internas del individuo que se

denominan constructos. En consecuencia, es necesario que se pueda mostrar

evidencia de que, efectivamente, el instrumento mide el rasgo o constructo que

pretende medir.

Gronlund (1976) señala que la validez de constructo interesa cuando se quiere

utilizar el desempeño de los sujetos con el instrumento para inferir la posesión de

ciertos rasgos o cualidades psicológicas. Por ejemplo, en lugar de hablar de los

puntajes que una persona obtuvo en un instrumento determinado, se puede hablar

de: (a) la actitud hacia la matemática; (b) la satisfacción o disfrute con el

aprendizaje de la matemática; y (c) la valoración o significado de la matemática.

Todas éstas son cualidades hipotéticas llamadas construcciones, cuya existencia

se supone para explicar la conducta en muchas y diferentes situaciones

específicas. 1. La relación entre la conceptualización teórica del instrumento y su

estructura factorial. Por ejemplo, en el desarrollo de la escala AC-2000, que mide

el Auto concepto de los alumnos de sexto grado, Ruiz (1988) comprobó, a través

de la técnica del Análisis Factorial, que las tres dimensiones hipotetizadas en la

escala (Auto concepto Social, Auto concepto Personal y Auto concepto Escolar)

tenían soporte empírico en los datos.

Para estudiar la validez de constructo de un instrumento es necesario que exista

una conceptualización clara del rasgo bajo estudio, con base en una “teoría”

determinada. Esta permitirá tener una idea clara acerca de cómo se manifiesta el

atributo bajo estudio, qué tipo de rendimiento, en la vida diaria, se facilitan por la

posesión del atributo, cuáles subgrupos de la población lo poseen en alto o bajo

grado y qué condiciones favorecen o impiden su expresión. La teoría del atributo,

también sugiere las tareas de prueba que son las apropiadas para hacer aflorar el

atributo. Además, la teoría sugiere las clases de evidencias que deben

considerarse para evaluar las bondades de la prueba bajo estudio, si es que de

hecho hace aflorar o depende directamente del constructo que se analiza.

Cronbach (1960) ha sugerido los pasos siguientes para establecer la validez de

constructo: (a) identificar las construcciones que pudieran explicar la ejecución en

el instrumento; (b) formulación de hipótesis comprobables a partir de la teoría que

enmarca a cada construcción; y (c) recopilación de datos para probar estas

hipótesis. Estas hipótesis se pueden enunciar en relación con cualquiera de los

siguientes tipos generales de evidencia (Thorndike, 1989; Helmstadter, 1964):

Validez Predictiva

La palabra predicción o predictivo normalmente se la asocia con visión o

anticipación de futuro. En este sentido, cuando se estudia la validez predictiva de

un instrumento lo que interesa es determinar hasta dónde se puede anticipar el

desempeño futuro de una persona en una actividad determinada, a partir de su

ejecución actual en dicho instrumento; por ejemplo, se podría estudiar, hasta

dónde la Prueba de Aptitud del Consejo Nacional de Universidades predice el

éxito académico de los estudiantes en los primeros semestres universitarios, o

anticipar el desempeño futuro de un vendedor a partir de su ejecución en un test

de inteligencia social.

En consecuencia, la validez predictiva, también llamada validez de criterio externo

o validez empírica, se estudia comparando los puntajes de un instrumento

(variable independiente) con una o más variables externas (variables

dependientes) denominadas variables criterio. Se asume que tales criterios,

indicadores del desempeño futuro, están teórica y lógicamente relacionados con el

rasgo representado en el instrumento bajo estudio. Esta comparación entre los

puntajes de la variable en estudio y los de la variable criterio se expresa a través

de un coeficiente de correlación, el cual se interpreta como un índice de validez.

Entre más alta sea la correlación entre una medida o medidas de aptitud

académica y el promedio de notas, tomado como variable criterio, mejor será la

validez predictiva de la prueba de aptitud académica.

Es importante destacar que la validez predictiva suele estar asociada con

problemas y resultados prácticos; es decir, el interés no es tanto en lo que está

detrás del desempeño en la prueba, sino más bien en ayudar a resolver problemas

prácticos y tomar decisiones. Muchos de estos problemas y toma de decisiones

están relacionados con la evaluación, selección y asignación de personas para

diferentes actividades (estudio, trabajo, deporte, arte, etc). No obstante,

determinar la validez predictiva de un instrumento tiene sus problemas, los cuales

en buena medida están relacionados con la calidad del criterio externo

seleccionado, ya que si éste no es significativo o relevante con respecto a lo que

mide el instrumento bajo estudio, la validez predictiva no podrá quedar

evidenciada, pero no porque efectivamente la prueba no tenga un determinado

tipo de validez predictiva, sino porque el criterio utilizado, para probar dicha

propiedad del instrumento, no fue el apropiado.

Es decir, la obtención de criterios apropiados para validar una prueba a veces

tiene sus dificultades; por ejemplo, ¿cuál de los siguientes podría ser el mejor

criterio para predecir el nivel de eficiencia de un docente? ¿el nivel de dominio que

los alumnos tienen de los objetivos instruccionales? ¿el promedio de

calificaciones? ¿la tasa de estudiantes aprobados o promovidos? ¿la claridad con

que el docente expone sus clases?, ¿el dominio que el docente tiene del

contenido de la asignatura que enseña? ¿la responsabilidad del docente en el

cumplimiento de las tareas inherentes a su cargo?

Como se pudo observar en el párrafo anterior, todos los criterios mencionados

pudieran estar, de alguna manera, relacionados con la eficiencia de un docente; el

problema está en cómo determinar el más relevante, o los más relevantes, porque

puede darse el caso de que el desempeño futuro que se aspira predecir, a partir

de la ejecución actual en una prueba, se exprese no a través de un criterio sino de

varios, como pareciera ser el caso, ya mencionado, de la eficiencia de un docente.

Lo anterior indica que, en algunos casos, existen criterios múltiples, como también

pueden existir los predictores múltiples. De hecho, dada la complejidad

multifactorial que determina el comportamiento humano, en cualquier actividad

donde se desempeñe, la tendencia actual, en los procedimientos de selección (de

estudiantes, trabajadores, deportistas, artistas, etc) es a utilizar predictores

múltiples (v.g. baterías de pruebas), más que instrumentos únicos. De la misma

manera, y por la misma razón, cada vez más se utilizan criterios múltiples como

indicadores del desempeño, más que criterios simples o únicos.

Factores que Afectan la Validez de una Prueba

La validez de los resultados de un instrumento de medición puede verse afectada

por diferentes factores, los cuales pueden estar asociados tanto al proceso de

elaboración de la prueba misma, como a otros factores relacionados con los

procedimientos de administración, calificación e interpretación de los resultados. A

continuación se presentan algunos de estos factores con la intención deliberada

de que, en la medida de lo posible, sean evitados en el proceso de construcción

de los instrumentos. Entre estos factores son:

1. Construcción del instrumento. Estos factores pueden influir en que las

preguntas del instrumento no funcionen en la forma prevista y, por lo tanto,

contribuyen a minar la validez de los resultados; algunos de ellos son: (a)

instrucciones imprecisas o vagas; (b) estructura sintáctica de la oración demasiado

difícil; (c) preguntas con niveles de dificultad inapropiados; (d) preguntas que

sugieren la respuesta; (e) ambigüedad en la formulación de los reactivos, lo cual

lleva a diferentes interpretaciones de los mismos; (f) pruebas demasiado cortas;

(g) ítems incongruentes con el dominio o universo de contenido; (h) ordenamiento

inadecuado de los ítems; (i) patrón identificable de respuestas, particularmente en

las preguntas de selección.

2. Administración y calificación de la prueba. Entre estos factores se encuentran:

tiempo insuficiente para responder, ayuda adicional a algunos sujetos, más allá de

las instrucciones generales y de los ejercicios de práctica, ayudas escritas, por

parte de los sujetos, uso de la subjetividad de la puntuación de las preguntas.

3. Respuestas de los sujetos. Algunos de estos factores son: bloqueo de los

sujetos para responder, debido a situaciones emocionales y las respuestas

formuladas al azar.

4. Naturaleza del grupo y del criterio. Como ya se ha mencionado, la validez es

siempre específica con respecto a un grupo en particular. Por lo tanto, si una

prueba de comprensión de lectura, por ejemplo, que ha sido diseñada y validada

para alumnos de sexto grado, pudiera carecer de validez de contenido y

predictiva, para medir el nivel de comprensión de lectura en estudiantes de noveno

grado.

Por otra parte, es sumamente importante prestar atención al criterio que va a ser

seleccionado como validador del instrumento, ya que, como se mencionó

anteriormente, el uso de un criterio inapropiado puede disfrazar o distorsionar la

validez de la prueba.

2.2 Confiabilidad

Este es sin duda uno de los temas más importantes en tanto a lo que medición

psicológica se refiere y en general de cualquier instrumento de investigación, pues

el grado de confiabilidad obtenido en un examen repercutirá en su utilización así

como en la veracidad de sus datos, resultando en que entre mayor sea la

confiabilidad de un instrumento mayor podrá ser su utilización.

La confiabilidad se refiere al nivel de exactitud y consistencia de los resultados

obtenidos al aplicar el instrumento por segunda vez en condiciones tan parecida

como sea posible.

Bernal (2000:218) afirma que la pregunta clave para determinar la confiabilidad de

un instrumento de medición es:

Si se miden fenómenos o eventos una y otra vez con el mismo instrumento de

medición, ¿Se obtienen los mismos resultados u otros muy similares? Si la

respuesta es afirmativa, se puede decir que el instrumento es confiable.

Nunnally (1995), define a la confiabilidad de un instrumento de medición como la

medida en que puede repetirse y en la medida de que cualquier influencia

aleatoria tienda a producir medidas diferentes, sea una fuente de error de

medición. Básicamente se refiere al grado en que la aplicación repetida del

instrumento al mismo sujeto u objeto producirá una igualdad de resultados.

Aclarando que la igualdad estadística es distinta de la igualdad matemática, pues

se dice que dos medidas son estadísticamente iguales cuando la diferencia entre

ellas, aunque existe, no supera un margen de error dado, que es precisamente el

nivel de significación.( López, 2003)

A la confiabilidad también se le conoce como consistencia del instrumento.

Calculo de la confiabilidad

Básicamente se plantea la existencia de cinco métodos para la estimación de la

confiabilidad en instrumentos de medición (Departamento de trabajo de los

Estados Unidos de América, 1975; Herrans, 2000; López, 2003; Nunnally, 1995):

Es importante lograr la elaboración de un instrumento que sea confiable. Para ello,

existen muchas vías para lograrlo. Si se tratara de un cuestionario, se puede

aplicar dos veces a la misma persona en un corto período de tiempo, y

seguidamente se utiliza el índice de Bellack:

Se considera que el instrumento es  confiable si el índice de Bellack resultante es

superior al umbral arbitrario de 80. Pourtois, J., Desmet, H.(1992:187)   

Esta prueba se aplica a cualquier tipo de variable o dimensión objeto de estudio.

Otra manera para poder determinar si un instrumento es confiable es a  través del

cálculo de la medida de estabilidad por la vía del test-retest. En este procedimiento

un mismo instrumento es  aplicado en dos oportunidades o más a un mismo grupo

de personas, después de cierto período de tiempo. Si la correlación entre los

resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se

considera confiable. El valor de la correlación es un valor ubicado entre el –1 y 1.

    

El cálculo de este coeficiente se utiliza para mediciones de variables o

dimensiones que responden a una escala de medición de intervalo o razón.

Es importante que para la aplicación de esta prueba, se tome un lapso de tiempo

lo suficientemente largo para que los sujetos se olviden de lo que contestaron y,

por el otro, no tanto que se produzcan cambios importantes. Este tipo de medición

se utiliza en investigaciones cuantitativas.

También el Coeficiente alfa de Cronbach permite determinar la confiabilidad;

utilizando la fórmula si el resultado es 0.80 o más se considera aceptable el

instrumento.

El cálculo del coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach se utiliza para

mediciones de variables o dimensiones que responden a una escala de medición

de intervalo o razón.

Método de test paralelos. También llamado de formas equivalentes, plantea que

se deben de crear dos instrumentos tratando de que sus condiciones sean

equivalentes, se aplican estos y se correlacionan los puntajes obtenidos.

Método de división por mitades. Este método requiere una sola aplicación de la

medición, específicamente el conjunto total de ítems es dividido en dos mitades

(generalmente en pares e impares) y las puntuaciones o resultados de ambas son

correlacionadas entre si. Este método proporciona sólo la confiabilidad de la mitad

de la prueba, pero entre mayor sea el número de reactivos o ítems que contenga

el instrumento, mayor será la confiabilidad.

La confiabilidad también se puede calcular mediante la aplicación de las

ecuaciones de Rulon, Guttman, Sperman-Brown, Kuder-Richardson (KD20) para

elementos dicotómicos y (KD21) en el caso de elementos con dificultad similar.

Adicionalmente a la confiabilidad de un instrumento, se debe buscar la validez del

mismo. En este sentido, el investigador realizará un esfuerzo dirigido a la

elaboración de un instrumento que mida lo que se desea medir.

2.3 Aplicación y calificación

El procedimiento que se debe seguir para aplicar cualquier instrumento

psicométrico depende del tipo de test que se trate, lo mismo que la edad

cronológica, la educación, los antecedentes culturales y el estado físico y mental

de los examinados.

Quienes administran la mayoría de las pruebas individuales deben tener un titulo o

certificado expedido por un organismo gubernamentalmente apropiado oser

supervisado por otro examinador certificado.

Deberes del examinador antes de aplicar la prueba:

Programación: al programar una prueba, el examinador debe tomar en cuenta las

actividades que suelen realizar los examinados en esa hora del día. No es sensato

administrar pruebas a niños durante las horas de actividades placenteras.

El tiempo de la prueba casi nunca debe excederse de una hora al tratarse de

niños pequeños o de hora y media cuando son niños de secundaria.

Con respecto a las pruebas en el aula, debe informarse a los estudiantes con

suficiente anticipación cuando y donde se administrara la prueba, que contenido

de materias incluirá, que tipo de prueba se administrara y cuánto tiempo se

concederá para resolverla.

Consentimiento informado: consiste en un acuerdo entre una institución o

individuo y una persona en particular y su representante legal. Con los términos

del acuerdo se otorga el permiso para aplicar test psicológico a una persona o

conseguir otra información con propósito de evaluación o de diagnóstico.

Familiarizarse con la prueba: no debe haber duda en cuanto a la familiaridad con

el material de la prueba y el procedimiento de aplicación cuando el examinador es

la misma persona.

Garantizar condiciones de evaluación satisfactoria: los examinadores deben

asegurarse de que los asientos, la ventilación, la temperatura, el nivel de ruido y

otras condiciones físicas del ambiente de evaluación sean satisfactorias.

Reducir los fraudes: los examinadores bien capacitados están conscientes de la

importancia de la seguridad de la prueba. Tanto antes como después de

administrarla, y de aceptar la responsabilidad de que se conserve dicha seguridad.

También debe emplearse diversos vigilantes cuando se trate de un grupo grande.

Flexibilidad: se permite cierta flexibilidad al administrar pruebas no estandarizadas

e incluso pruebas no estandarizadas, pero el exceso de flexibilidad puede volver

inútiles las normas establecidas con propósitos de interpretación.

Unidad III tipos de evaluaciones

3.1 objetivo de la evaluación

Para entender el objetivo de la evaluación es necesario conocer su definición:

El término evaluación es uno de los más utilizados por los profesionales de la

educación. En buena parte de las ocasiones dicho uso está asociado a los

exámenes y las calificaciones, es decir, a la valoración de los productos del

aprendizaje. Esta utilización tiene que ver con la concepción de la evaluación que

tiene la mayoría de la población”. 

Así el (Joint Comité, 1988), entiende la evaluación como un “enjuiciamiento

sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de mejora”.

Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definición. La primera es que la idea

de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción procesual de la propia

evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepción

educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de

decisiones de mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se refiere

exclusivamente al producto (valor) sino que se extiende al mérito, es decir a los

condicionantes de diversa índole que han intervenido en el proceso.

Pérez Juste, 1995)“Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de

recogida de información, que ha de ser valorada mediante la aplicación de criterios

y referencias como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del

personal como del propio programa”.

Principios básicos de la evaluación

Esun proceso, cuyas fases son las siguientes: planificación, obtención de

la información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones.

Debe estar integrada en el currículo.

Debe ser continua. Si la evaluación educativa no fuera continua no sería posible

tomar decisiones de mejora en el momento adecuado.Debe ser criterial, es decir

debe referirse a criterios establecidos previamente, para lo cual es imprescindible

que los objetivos educativos estén claramente definidos.

Debe ser flexible, vinculándose tanto a los referentes y criterios de evaluación

como a las circunstancias propias de cada proceso de enseñanza-aprendizaje.

Debeser sistemática, por lo que deberá atenerse a normas y procedimientos

minuciosamente planificados y desarrollados.Debe ser recurrente, reincidiendo en

el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para tratar de

perfeccionarlo.Debe ser decisoria, en cuanto que la obtención y el tratamiento de

la información se ha hecho con este fin.Debe ser formativa, ya que el objetivo

principal de la evaluación educativa es mejorar tanto el proceso de enseñanza-

aprendizaje como sus resultados.Debe ser cooperativa, en cuanto afecta a un

conjunto de personas (alumnos y profesores) cuya participación activa en las

distintas fases del proceso mejoraría el desarrollo de éste y sus resultados.Debe

ser técnica, pues los instrumentos y sistemas que se utilicen deben obedecer a

criterios debidamente contrastados.

Teniendo la definición del concepto de evaluación y los principios básicos que la

conforman, se realizara el enfoque al objetivo de la evaluación desde el punto de

vista psicológico:

¿Qué significa evaluar en psicología?

Se mencionan algunos conceptos de evaluación en psicología según algunos

autores:

-Godoy y silva (1992): Proceso o sucesión de pasos destinado a recabar y valorar

la información necesaria para poder llegar a tomar decisiones racionales con

respecto al sujeto o grupo que se estudia

-Garaigordobil (1998): Aquella disciplina que explora y analiza el comportamiento

de un sujeto o grupo con distintos objetivos (descripción, diagnóstico,

selección/predicción, explicación, cambio y/o valoración) a través de un proceso

de toma de decisiones en el que se emplean una serie de dispositivos (test y

diversas técnicas de medida y/o evaluación), tanto para la evaluación de aspectos

positivos como patológicos

- Fernández Ballesteros (1999): Disciplina de la Psicología que se ocupa del

estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios) de

un sujeto (o un grupo especificado de sujetos) con el fin de describir, clasificar,

predecir y, en su caso, explicar y controlar tal conducta.

Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de test,

cuestionarios y otros instrumentos con los que los psicólogos efectúan un psico

diagnóstico. Evidentemente, la evaluación es un proceso mucho más complejo

que requiere además, por parte del profesional, el estudio, integración e

interpretación de la diferente información recogida para efectuar el diagnóstico

psicológico.

-Según definición de Fernández Ballesteros (1.983), la Evaluación Psicológica: "es

aquella disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del

comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios), de un sujeto o de un

grupo de sujetos determinado, en su interacción recíproca con el ambiente físico y

social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su

comportamiento".

La evaluación o psico diagnóstico es el paso previo para construir la intervención o

tratamiento psicológico ante un trastorno clínico.

Objetivos de la Evaluación:

El objeto de la evaluación es el análisis de la persona, de sus conflictos o

problemas, pero la evaluación psicológica no se limita únicamente a este aspecto

evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto de hacer cambiar

la conducta personal o social pueden ser también objeto de evaluación. Así, la

evaluación de tratamientos o la evaluación de programas forman parte de la

acción evaluadora (Forns, Abad, Amador, Kirchner y Roig, 2002).

El objetivo de la evaluación se puede marcar por cinco pasos:

1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y

configuración del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno

familiar-escolar y social.

2- Conocer el desarrollo psico biológico del niño. Cuáles son los signos, síntomas,

síndromes o enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesaria

la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios para los padres.

Deberán también aportar aquellos informes médicos u psicológicos relevantes que

hayan sido efectuados hasta la fecha.

3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psico diagnóstico. 

4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

3.2 Pruebas de aprovechamiento estandarizadas

Las pruebas de aprovechamiento, definido como el nivel de conocimiento,

habilidad o logro enel área de desempeño, son los instrumentos psicométricos

más populares. Si consideramos todas las pruebas aplicadas en el salón de clases

que elaboran los profesores y todas las pruebas estandarizadas vendidas a las

escuelas y otras organizaciones, el número de pruebas de aprovechamiento

aplicadas sobrepasa con facilidad a todos los otros tipos de pruebas psicológicas y

educativas.

Una prueba se considera estandarizada cuando ha sido elaborada y administrada

siguiendo los principios generales establecidos en las Especificaciones de

Examen en las que se basa; puede demostrar que tiene un nivel de dificultad

estable año tras año; y  se puede comparar con otras pruebas diferentes que

evalúan lo mismo.

Las pruebas estandarizadas son habitualmente pruebas certificativas, que utilizan

las grandes instituciones. Dada la complejidad e importancia de los medios

necesarios para su elaboración se desarrollan de una forma centralizada, de

acuerdo con los criterios establecidos en unas Especificaciones de Examen que

determinan tanto las habilidades que se van a evaluar, como el peso específico de

cada una de ellas con respecto al conjunto, tanto por lo que se refiere a la

puntuación como al número de textos, ítems y tiempo necesario para su

realización.

Estas pruebas, elaboradas por profesores especializados en la lengua de que se

trate o por expertos en evaluación, familiarizados tanto con el currículum con el

que se relaciona la prueba como con las escalas que describen el nivel de lengua

al que ésta se refiere, deberán pasar por una serie de análisis y ensayos previos

realizados tanto por profesores como por estudiantes del mismo nivel de aquellos

a los que va dirigida la prueba, para garantizar su validez y fiabilidad.

La versión definitiva de la prueba deberá administrarse, corregirse y puntuarse de

forma también estandarizada, es decir, siguiendo unos criterios únicos

establecidos en sesiones de unificación de criterios. En estas sesiones destaca el

trabajo que se realiza para unificar los criterios que deberán seguir los correctores

de las pruebas de corrección subjetiva. Los resultados obtenidos en la

administración de estas pruebas serán analizados estadísticamente para

determinar tanto la validez y fiabilidad de cada uno de los ítems que conforman la

prueba, como para establecer el nivel de dificultad de la misma y asegurar que

mantiene el estándar de los años precedentes.

La aceptación y el interés demostrado por el Marco común europeo de

referencia por parte de las instituciones implicadas tanto en la docencia de

lenguas como en la certificación de niveles, con el fin de comparar éstos con los

del Marco, ha llevado al Consejo de Europa a la publicación de un Manual para

relacionar los exámenes de lengua con el Marco Común Europeo de Referencia,

cuyo objetivo es contribuir a la estandarización ofreciendo unas pautas que

permitan argumentar y ejemplificar:

la descripción de los contenidos de una prueba;

el proceso que sigue su administración y posterior análisis de los

resultados;

la relación de dichos resultados con los niveles del Marco.

Hamilton, stecher y Klein (2002), los sistemas de edición de cuentas basados en

pruebas se basan en la creencia de que la educación pública puede mejorar

gracias a una estrategia sencilla: haga que todos los alumnos presenten pruebas

estandarizadas.

3.3.Pruebas de inteligencia o de aptitud escolar

Definiciones de inteligencia según diversos autores:

Ferguson (1954) citado en Anastasi p.319 (1998) “consideró la inteligencia

como las técnicas generalizadas de aprendizaje, comprensión, resolución

de problemas, pensamiento y nivel conceptual general, que ha cristalizado

debido a las experiencias cognoscitivas, durante la crianza del individuo

en el hogar y la escuela”.

Weschler (1958) citado en Costa p.61 (1996) “la inteligencia es la

capacidad global del individuo para actuar con un fin, pensar

racionalmente y manejar el medio adecuadamente”.

Vernon (1969) citado en Anastasi p.317 (1998) atribuye tres significados al

término de Inteligencia: 1. Capacidad innata (el equipo genético) 2. Lo que

los individuos hacen (comportamientos que involucran aprendizaje,

pensamiento y resolución de problemas); 3. Los resultados que se

obtienen de las pruebas (muestreo de habilidades especiales).

Costa (1996) p.61, “Señala que la mayoría de las definiciones consideran

como una característica principal de la inteligencia: “la capacidad de

orientarse en situaciones nuevas a base de compresiones, de resolver

tareas con la ayuda del pensamiento, no siendo la experiencia lo decisivo,

sino más bien la comprensión de lo planteado y de sus relaciones”.

Binet y Simón a principios del siglo XX desarrollaron los primeros test de

inteligencia relacionados con el concepto de cociente intelectual CI (IQ),

con estas pruebas de inteligencia intentaban identificar la edad mental de

los niños que tenían una baja inteligencia y que por tanto necesitarían una

educación especial. 

Durante los años 30 se desarrolló la escala de inteligencia de Wechsler-

Bellevue (WAIS), que además de indicar la capacidad general, daba

orientación sobre los puntos débiles y fuertes del individuo.

Los test de inteligencia son pruebas diseñadas para medir aptitudes,

conocimientos y capacidades; se componen de preguntas o ejercicios

llamados ítems, normalmente con una dificultad que va creciendo según

se avanza el en test de inteligencia y en el que los ítems son iguales para

todas las personas a evaluar y que tienen como función la de determinar

los conocimientos o destrezas de una manera cuantitativa y comparando

los resultados de cada persona con los del resto que han sido sometidos a

la mismas pruebas de inteligencia 

El test de inteligencia, también conocido como test de coeficiente intelectual, test

de C.I. o I.Q. test, es una prueba cuyo principal cometido será el de medir la

inteligencia de un individuo a través de la medición estimativa del coeficiente

intelectual que ostenta.

La inteligencia es una capacidad con la que cuentan todos los seres humanos y

que básicamente es la que nos permitirá escoger de entre un abanico de

posibilidades la mejor opción o alternativa en orden a la solución de un problema o

la satisfacción de una necesidad que se nos pueda presentar, es decir, es la que

nos dice cómo hacer tal o cual cosa con un éxito casi asegurado.

Por esto mismo es que la inteligencia está estrechamente vinculada con

cuestiones como el entendimiento, la capacidad de asimilación y de elaboración

de la información que recibimos para utilizarla y aplicarla de la manera más

adecuada. Al existir distintos tipos de inteligencia, la inteligencia operativa, la

inteligencia psicológica y la inteligencia biológica, es que los especialistas en el

tema han desarrollado diversos test de inteligencia con el objetivo de abordar y

medir los distintos aspectos que puede presentar la misma.

A grandes rasgos, la mayoría de inteligencia presenta una serie de ejercicios que

deberán ser resueltos por aquellos que se someten a los mismos en el menor

tiempo posible.

TEST DE INTELIGENCIA:

MC CARTHY (MSCA). Permiten obtener puntuaciones o índices de diferentes

conductas cognitivas y motorices en seis escalas: verbal, perceptivo-

manipulativas, numérica, general cognitiva o Índice general intelectual, memoria y

motricidad. Edad de aplicación: es aplicable a niños de edades comprendidas

entre 2,5 años y 8,5 años.

WISC. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además ofrece

independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal.

WAIS. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además ofrece

independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal.

WPPSI. Nos permite obtener un cociente de inteligencia. Además ofrece

independientemente el CI manipulativo (no- verbal) y el CI verbal.

RAVEN, matrices progresivas. Su finalidad es medir uno de los componentes del

factor “g” identificado por Superman, la capacidad de educción de relaciones.

Edad de aplicación: niños, adolescentes y adultos.

TONI-2. Test de inteligencia no verbal. Aporta una apreciación de la capacidad

para resolver problemas, eliminando en la mayor medida posible la influencia del

lenguaje y de las habilidades motrices. Edad de aplicación: sujetos entre 5 y 85

años.

K-BIT. Test breve de inteligencia de Kaufmann. Es una batería diseñada para

medir la inteligencia verbal y no verbal. Edad de aplicación: entre 4 y 90 años.

3.4 pruebas de personalidad o proyectivas

Podemos diferenciar entre dos tipos de test de personalidad: Cuestionarios y test

proyectivos

CUESTIONARIOS:

Consisten en preguntas variadas y a veces ambiguas sobre tu persona e intentan

descubrir rasgos como la estabilidad emocional, extroversión-introversión,

iniciativa, dominio de uno mismo, responsabilidad, sentido del deber, flexibilidad,

decisión, sociabilidad, sinceridad, autoconfianza, autodisciplina, lealtad,

agresividad, independencia, autonomía, etc.

Existen en el mercado un gran número de cuestionarios de personalidad. Este tipo

de pruebas suelen constar de un número elevado de temas (preguntas) con

respuestas de elección múltiple.

Los cuestionarios de personalidad constan normalmente de las siguientes

partes:Cuaderno de preguntas: Te plantean una serie de frases o preguntas

relacionadas con formas de ser, de sentir, de pensar, de actuar, etc., y tienes que

responder en qué medida te sientes identificado con ellas eligiendo una de las

múltiples opciones de respuesta que se te plantean.

Hoja de respuesta: Hoja donde se transcribe la opción de respuesta elegida.

Las respuestas son tratadas confidencialmente y sólo se utilizan de modo global,

transformadas en puntuaciones.

TEST PROYECTIVOS:

Las técnicas proyectivas son aquellas que permiten llegar fácilmente al

inconsciente, debido a que el sujeto desconoce qué aspecto de su personalidad

están evaluando y, por tanto, no puede controlar las respuestas de forma

consciente. Estos test son muy complejos de tratar y son muy diferentes unos de

otros.

Aportan datos sobre la forma de procesar la información de las personas, sobre

aspectos de la personalidad, pensamientos, percepciones, emociones, etc.

Existen muchos tipos de test proyectivos; algunos de los más utilizados son el test

de Rorschach, el test del árbol, el test de la figura humana, etc.

A continuación te mostramos diferentes tipos de test proyectivos:

• Test de Rorschach: Es una prueba proyectiva de aplicación individual que

permite evaluar la personalidad. Se le conoce también como el test de las

manchas de tinta, y que consiste en presentar al candidato/a diez láminas blancas

estandarizadas, en un orden determinado, con una mancha casi simétrica en

medio, y donde algunas están impresas en tinta negra, otras en negro y rojo y

otras en color. El/la candidata/a recibe determinadas consignas: “dígame qué ve” o

“qué podría representar la siguiente figura”. Este test aporta información sobre la

forma de operar mentalmente del sujeto, habilidad emocional, distorsión en la

percepción de la realidad, uso de la inteligencia o emoción en la solución de

problemas, etc.

• Test del árbol: El test del árbol es un test proyectivo que evalúa la personalidad

profunda y que consiste en dibujar un árbol. Es una técnica muy utilizada tanto en

la práctica clínica como en la práctica laboral. Los contenidos que se analizan en

el test son los siguientes: El tronco, la copa, las ramas, el suelo y otros elementos

accesorios que a veces aparecen.

• El test del dibujo de la figura humana: Este test consiste en el dibujo de una

figura humana a partir de la cual se realiza el análisis correspondiente entre las

expresiones gráficas y los aspectos de la personalidad de las personas que dibuja.

Cuando un sujeto dibuja una figura humana está reflejando cómo se ve y qué

piensa de sí mismo, qué imagen tiene de sí mismo y de su cuerpo, etc.

• Grafología: Es una técnica proyectiva cuyo objeto de estudio es la escritura; a

través de su análisis y con una metodología propia, permite conocer la

personalidad de un individuo de forma integral. En términos generales se

analizan ocho aspectos fundamentales de la escritura: Orden, tamaño, inclinación,

dirección, presión, rapidez, continuidad y forma.

Los Test de Personalidad no deben permitir que el sujeto descubra cómo

habrán de estimarse sus reacciones ante el material de prueba; de este modo se

impide que el sujeto modifique consciente y sistemáticamente la esencia de sus

respuestas. Suponen, una hipótesis proyectiva general, en la que las

manifestaciones de la conducta de una persona, sean éstas pocas o muy

significativas o anómalas, son otros tantos índices de su personalidad,

teniendocomo carac te r ís t i ca  p r inc ipa l   su   fa l ta  de  es t ruc tu rac ión  y  

su  e f i cac ia  para   ind ica r   la  con f igurac ión psicológica del sujeto a

través de sus esfuerzos activos y espontáneos por “estructurar” el

material deprueba.El concepto de Proyección, no debe confundirse con el

concepto Psicoanalítico de la Proyección comomecanismo de defensa

utilizado por el Yo; tampoco se debe de confundir con la difundida versión de

eseconcepto que denota cualquier atribución de la propia conciencia,

pensamientos o sentimientos, a otrapersona; hay proyección en los Test

Proyectivos cuando la estructura psicológica del sujeto se torna palpable

en sus acciones, reacciones, elecciones, producciones, creaciones, etc.Pruebas

ideadas con el fin de evitar el fatigoso examen de enormes cantidades de datos

extraídos de lavida cotidiana, a través de las cuales el sujeto también

expresa su personalidad, los test proyectivosprocuran revelar la

estructura psicológica del sujeto tal como se presenta en la situación de

prueba, sinprofundizar en sus antecedentes

históricos.Todo  Tes t  Proyec t i vo  debe   reun i r   cua t ro  

cond ic ionesprincipales : Estimular, tornar observable, registrar y volver

verbalmente comunicable la estructurapsicológica del sujeto.

La Estimulación

No debe consumir demasiado tiempo; debe lograrse fácilmente con materiales

simples,debe ser relativamente independiente de toda relación

“transferencial” fuerte entre sujeto y examinador;debe ser de carácter

estándar en el sentido de que tanto los materiales como la atmósfera de la

situaciónsean iguales para todos los sujetos, condiciones indispensables

para evitar la intromisión de factoresperturbadores capaces de “alterar” el

estado de ánimo del sujeto, o de adulterar los resultados; así mismo,hacen posible

el examen comparado de los resultados obtenidos con los distintos individuos.

La Observación

Debe basarse en los materiales de prueba expuestos objetivamente

como punto departida para los procesos mentales que se desea

estimular, y en las instrucciones destinadas a fijar elpunto final de dichos

procesos.

El Registro

Debe ser textual, “total”, es decir, sin ninguna selección

debiendo ceñirse, preferentemente alas verbalizaciones o elecciones

simples. Debe lograrse la

Comunicabilidad

Mediante el estímulo, laobservac ión y  e l reg is t ro

de  aque l las   respues tas , basándose  en e l  hecho  de

que  para  descubr i r l a estructura de una personalidad dada

debe indicarse el género a que pertenece, al tiempo,

facilitando deeste modo comparaciones inter e intrapersonales.

La verbalización final de los resultados de las pruebas por parte del examinador,

implica necesariamente,algunos factores subjetivos; pero si se llenan todas estas

condiciones, se habrá asegurado cierto grado deobjetividad de los Test

Proyectivos.La aplicación de los Test Proyectivos, no solo supone la recolección

de datos, sinoque permite a través de los resultados utilizar el diagnóstico, para el

pronóstico y dependiendo de ello eluso de  a lgún  método

ps ico te rapéu t i co ,  par t iendo de  su  p rop ia

i den t idad  e   ind iv idua l idad ,  es to  es reacciones, conductas, pensamientos,

creatividad, etc.; frente a los estímulos presentados en los testproyectivos, cuyas

producciones encierran un interés directo para el examinador.

Unidad 4: Medición psicológica aplicado al niño

La medición psicológica es un proceso que le permite al psicólogo cuantificar

características humanas y objetivizar procesos de evaluación. Las pruebas hacen

parte de un proceso general organizado para llegar a una impresión diagnóstica,

pero no se pueden convertir en el único medio de información. Los resultados

obtenidos en las pruebas deben estar acompañados de otras técnicas o

herramientas que le permitan al psicólogo establecer relaciones y obtener una

valoración general. Los instrumentos de medición psicológica han jugado un papel

muy importante en la historia de la Psicología. No obstante, a pesar de los

avances teóricos, las técnicas de evaluación psicológica aún tienen que resolver

muchos aspectos relacionados básicamente con su utilización.

 

El manejo de estos instrumentos de medición requiere de una fundamentación

teórica, de un conocimiento técnico de los instrumentos y de un manejo ético de

los mismos. Mientras no se cumplan estos requerimientos, algunos conceptos

como medición en psicología, evaluación y psicometría, siempre serán motivo de

cuestionamientos

En los últimos tiempos se ha producido un proceso de búsqueda de instrumentos

de medición de las cualidades psíquicas (test). Esta orientación de los psicólogos

en el país no es nueva, y se debe a que no puede haber una ciencia y mucho

menos una aplicación de ella, sin la medición.

Todas las ramas del saber científico incluyen los aspectos relacionados con la

teoría de la medición, sin embargo, no se cree que en otras ciencias este

problema haya sido tan polémico como en la psicología. Se trata de explicar la

importancia que posee la medición para el desarrollo de cualquier ciencia y en

particular para la psicología y precisar, que no obstante lo polémico del tema, sí

existe un desarrollo de la medición en psicología y una historia que servirá para

alcanzar niveles superiores en un futuro cercano.

Existe una realidad innegable, los psicólogos necesitan instrumentos de medición:

cuestionarios, test, técnicas que le permitan obtener información más o menos

precisa y objetiva a partir de los cuales puedan elaborar una conclusión o

diagnóstico sobre los individuos o grupos que estudian, con el objetivo de orientar

y contribuir a solucionar los problemas que se les presentan. Constituye otra

necesidad, desde el punto de vista profesional, que estos instrumentos estén

elaborados, sobre la base de las exigencias técnicas y científicas requeridas.

Esta necesidad es muy fuerte, pero en sentido general los psicólogos no están lo

suficientemente preparados para brindarle una solución adecuada, debido a que

se han dedicado más esfuerzos a criticar las técnicas de medición en psicología,

que a estudiar sus defectos y sus aspectos positivos, para elaborar una

orientación sobre su empleo, sus límites y posibilidades. La fuerte necesidad de

utilizar los instrumentos de medición en la actualidad, puede provocar un uso

indiscriminado de los que existen e incluso, realizar procesos de construcción y

validación inadecuados que conducirían a errores imperdonables en el desarrollo

de la ciencia. Es preciso enfrentar el momento con un sentido práctico pero con la

suficiente preparación técnica que el hecho requiere, con el objetivo de que la

medición en psicología encuentre su justo lugar.

¿Se sabe realmente qué es medir? ¿Qué es la medición?

Muchos psicólogos no se refieren a este problema, lo evaden y otros expresan

opiniones contrarias de ataque y de rechazo al empleo de la medición en

psicología.

Sin dejar de comprender alguna de las razones por las cuales este fenómeno se

presenta, resulta inaceptable que un especialista, investigador o científico como el

psicólogo posea este tipo de actitud ante este importante aspecto de las ciencias.

Es verdad que el objeto de estudio de la psicología es complejo, subjetivo,

multivariado, pero esto sólo debe alertar sobre el trabajo que se realice en la

medición en psicología, el cual tiene que ser muy cuidadoso, serio, escrupuloso y

alejado de todo tipo de rutina, dogma y formalismo. ¿Cómo se podría explicar que

en la psicología no se puede medir, cuando para las ciencias es un acto esencial

el hacerlo?

Una de las causas que quizás pueda explicar la actitud señalada, es el

desconocimiento acerca de lo que es medir, y el ignorar que siempre, el que

investiga, analiza, evalúa, diagnostica, está midiendo; aunque no se lo imagine,

aunque lo niegue. Medir no es sólo calcular la longitud, el área, el volumen, la

masa de un cuerpo, esto pertenece a la medición en ciencias como la física y la

química. Trasladar este concepto particular de la medición a un fenómeno social o

psíquico, sería realmente un grave error, una orientación reduccionista que mucho

daño puede hacerle a las ciencias.

Entre los psicólogos es muy habitual estudiar actitudes, conceptos, opiniones,

valoraciones, tendencias, motivos y obligatoriamente los investigadores más

serios los organizan a partir de los datos e información obtenida, en categorías

que permitan agrupar esos datos y aproximarse a una valoración grupal o

poblacional del hecho estudiado. En ocasiones han pedido llegar hasta el

establecimiento de un cierto orden jerárquico entre una categoría u otra. Cuando

un investigador realiza estas acciones en el análisis de sus datos está midiendo.

Se encuentra en una primera etapa del proceso de medición o de construcción de

una escala o de un instrumento; pero ya lo está haciendo.

El concepto más general de lo que es medir, es comparar lo que se estudia, los

datos de que dispone con un patrón o una norma. Si se parte de esta definición,

sepodría afirmar que aquello del ojo clínico, que en ocasiones se contrapone a lo

medible o medido, es también un acto de medir. Lo es, porque el patrón y la

norma los ha elaborado el especialista como resultado de su larga experiencia

individual al constatar, analizar o integrar la información o los datos acerca del

fenómeno en cuestión, lo que le ha permitido elaborar una síntesis de los

elementos cognoscentes esenciales, acumulado a través de la experiencia

profesional. Después de lograrse esto, ante un nuevo caso, este es comparado

con el patrón o norma ya existente en la experiencia profesional y rápidamente

surge la conclusión, a partir de una generalización y transferencia de los

elementos integrados o sintetizados en ese patrón y los datos que brinda el caso

individual.

Siempre se compara, cuando se evalúa indiscutiblemente se está comparando y

cuando se compara se está midiendo, luego ¿por qué temerle a la medición? a lo

que hay que temerle es a la transferencia mecánica de lo que es medir de una

ciencia a otra, esto es lo dañino.

Se destacan tres aspectos importantes:

- La medición es una necesidad para el progreso de las ciencias y además, es un

indicador del desarrollo alcanzado por ellas. Los psicólogos y la psicología

científica desde sus inicios han intentado avanzar en este importante aspecto.

- El desarrollo de una teoría de la medición es necesaria en la psicología y es

posible e importante hacerlo.

- El rechazo y las críticas a la medición en psicología no se justifican totalmente

porque incluso los críticos más agudos de este aspecto utilizan métodos de

medición aunque sean elementales.

La elaboración de instrumentos de medición surge con la propia psicología

experimental y científica, procurando utilizar los logros alcanzados por la

investigación en ese momento histórico, y con la intención de caracterizar aún más

la psicología como ciencia, por lo tanto se puede señalar que la medición ha

reflejado de cierta forma los conocimientos acumulados por la ciencia para

construir los instrumentos. Lo que es necesario precisar es que tanto como las

ciencias avancen en el conocimiento de las características y naturaleza de su

objeto de estudio, así mismo avanzarán en el perfeccionamiento y la calidad de los

instrumentos de medición, los cuales a su vez contribuirán a mayores logros en el

conocimiento más preciso y objetivo del objeto de estudio de la ciencia. Este

proceso ha sido de esta forma en todas las ciencias. Esta es una idea universal y

ninguna disciplina se la puede atribuir como particularidad. Se considera que la

valoración no acertada de este hecho en el proceso de evaluación del

pensamiento psicológico y el conocimiento de su objeto de estudio, ha provocado

una crítica indiscriminada y absoluta acerca de las pruebas psicológicas

elaboradas hasta la fecha. El efecto de esto en el sentido práctico, ha sido el de

contribuir a la inseguridad en el uso y al rechazo dogmático de los instrumentos

que se utilizan sin permitir la asimilación crítica y dialéctica que cualquier proceso

exige.

Los logros alcanzados en las primeras décadas del presente siglo en relación con

los test y su construcción permitieron obtener una información rápida y

sistemática, que hasta ese momento era imposible lograr. Esto produjo un uso

indiscriminado de esos valiosos instrumentos pero que indudablemente no

estaban exentos de insuficiencias y limitaciones. La vulgarización y la práctica

anticientífica en el uso de los test, también contribuyó a una negativa o rechazo

por los test que estaba completamente justificada; pero que es necesario superar,

analizando, criticando y evaluando tal situación para poner a los instrumentos de

medición en psicología en su justo lugar.

Por último, otro aspecto que ha podido influir en la formación de opiniones

contrarias al uso de los test es la de considerar sus resultados sólo como tal y

hacer diagnósticos, evaluaciones o conclusiones, directamente a partir de ellos,

incluso utilizados fríamente, después de introducir en una computadora los

resultados de una batería de prueba, para decidir acerca de la vida futura del

sujeto. Esta situación se creó como consecuencia de la práctica indiscriminada y

el empleo no científico de los instrumentos de medición en psicología.

La utilización de pruebas psicológicas elaboradas en los países más desarrollados

y empleadas directamente en otros países, sin previo estudio, reestructuración y

normalización acorde con los aspectos culturales y sociales de la región, ha sido

otro de los errores y deficiencias técnicas que más han influido en el rechazo y la

actitud negativa formada en muchos psicólogos, principalmente en los países en

vías de desarrollo.

Todos estos males o defectos producidos en el proceso de asimilación por la

práctica de los instrumentos de medición en psicología, han sido las causas

fundamentales que han producido el rechazo de estos valiosos instrumentos en el

campo de la aplicación de la psicología y en la propia actividad científica de esta

ciencia.

4.1 infante, 4.2 preescolar 4.3 escolar

Teniendo una clara visión del concepto de medición psicológica se citan algunas

características específicas que se deben tomar en cuenta para la evaluación de

los niños en general:

El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe asi mismo como

sujeto susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos los

que lo remiten y por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta,

vendrá condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que estos

tengan sobre el niño.

El problema se evaluara teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o

mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por

tanto, su forma de afrontar el problema va acondicionar el proceso diagnóstico y

de intervención psicológica, a menor edad, mayor necesidad de recurrir a

personas allegadas al niño para la buena marcha del proceso terapéutico.

La información que puede transmitir el niño es mucho mas limitada. Puede tener

dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc. También pueden

aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto

que no conoce.

El pronóstico del trastorno varía en función de las diferentes edades en las que se

ha iniciado el mismo, condicionado, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de

los síntomas.

Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está

sometido a un mayor control por parte del entorno físico y social que el adulto,

siendo, por tanto, más susceptible a estos factores.

La interacción niño-psicólogo en la evaluación

En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la

presencia del niño si las circunstancias así lo aconsejan (por ejemplo niños con

trastornos emocionales que no quieren salir de casa). Ello permite la recogida de

información previa y preparar mejor el primer encuentro con el niño. De todas

formas, lo habitual es que padres y niño vengan juntos el primer día. Tras una

breve presentación del psicólogo ante todo el grupo y roto el hielo se puede invitar

al niño con la excusa de que realice alguna actividad (dibujo, juego u otro) a que

vaya a otra sala. Esto permite que los padres se expresen más libremente

evitando al niño que escuche como se explica su problema al psicólogo.

Posteriormente se puede ya traer de nuevo al niño para iniciar con él alguna

actividad y que se vaya familiarizando con el profesional en ausencia de los

padres.

Es, en el proceso terapéutico, donde aquello de que cada niño es un mundo,

cobra un especial significado. Algunos niños se abren enseguida, de forma

espontánea, informando de manera abundante. En otros casos, las dificultades

para obtener información se complica con resistencias o temores.

En los primeros contactos, se debe intentar sintonizar con el niño y tratar de

buscar un canal comunicativo eficaz. Esto puede llevar algún tiempo. Se debe

intuir cual es el mejor camino poniéndose a su altura y utilizando medios, según su

edad, que se sabe que son eficaces como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas

actividades el niño las vive de forma no intrusiva y sin riesgo.

No forzar las situaciones. Si un niño no desea dibujar o realizar cualquier actividad

no obligarle. Mire de plantear un juego a partir de los elementos de interés natural

del niño

El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 años de edad.

Acompañado de diálogo imaginario donde el niño puede expresarse a partir de

dibujos, objetos o juguetes es especialmente útil.

La importancia del juego: romper resistencias

Con cierta frecuencia hay niños tímidos que acuden a consulta con temores

acerca de lo que el terapeuta les preguntará o hará. Ello es especialmente notorio

en el caso de niños que han sufrido abusos o maltratos físicos y/o psíquicos. El

juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas infantiles, juguetes, etc.), suelen

ayudar al niño y terapeuta en el establecimiento de un primer contacto donde lo

importante será ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el

terapeuta será visto como un compañero lo que propiciará un ambiente más

idóneo para la auto-revelación y la expresión emocional con menos resistencias.

Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan sólo evaluar y potenciar un buen

vínculo afectivo con el niño, sino empezar a modelar en él nuevas formas de

comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego

que se está efectuando, se puede ensayar técnicas de respetar los turnos (control

impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades

sociales), tolerar mejor la frustración (si se le ofrece un marco diferente de

consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado

(se puede enseñarle estrategias para ganar la partida) y la atención sostenida

(permanecer un tiempo en una tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos

básicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o

social. El practicarlo en un ambiente lúdico ofrece una mayor motivación al niño, si

bien, el reto será después que lo generalice al ambiente externo. 

En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el niño va interiorizando una

relación interpersonal sana, de respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez,

el dibujoaprende a escuchar, en donde su opinión sí importa y no se hace

necesario el uso de conductas como las de mentir, engañar o emitir conductas

agresivas para reclamar la atención ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo,

hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del niño que se

tiene delante.

Evaluación en etapa infantil

Como parte del juego, se puede aportar información valiosísima desde el primer

momento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de

una manera u otra reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en

blanco y un simple lápiz es, a veces, la mejor manera de proyectarse el niño. Al

finalizarlo, el psicólogo puede adentrarse, con la ayuda de las explicaciones del

niño, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones. 

Otra herramienta fundamental, incorporada en los últimos años, es la del

ordenador. Mediante juegos educativos se puede establecer la interacción con el

niño, al tiempo que se tiene una primera impresión de sus posibles destrezas en

ámbitos concretos. La presentación en pantalla con gran colorido y sonido,

propician un entorno visualmente más atractivo y motivador. De efectuar un

problema mediante papel o lápiz a realizarlo en una pantalla a todo color, en la

que además, van a reforzar mediante halagos verbales o musicales las

destrezas, la elección es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el

control y supervisión de padres o educadores. 

Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el niño aportará,

indirectamente, otros datos interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su

psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas

en el conjunto de la evaluación.

El trabajo con niños requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar

sobre la marcha cuando se descubre algún elemento de interés. Es un constante

aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el niño quien sorprende a los

terapeutas.

Esta riqueza del paisaje psicológico infantil solicita paciencia, saber esperar, no

agobiar. No se puede pretender que se abra en el primer momento con un simple

juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil, con respeto,

una gran capacidad de observación y sabiendo motivar de forma auténtica (sin

engaños o falsas promesas o expectativas). La compensación llegará en forma de

una relación de colaboración y confianza mutua. 

-Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas

como Árbol-Casa yFamilia, donde al niño se le dan unas instrucciones concretas

para que formalice un dibujo determinado. Estas pruebas están más estructuradas

que las del dibujo libre y constituyen también una buena fuente de datos. 

Cuando el niño se niega a dibujar o es demasiado pequeño para hacerlo o no

dispone de las destrezas necesarias, pueden también utilizarse figuritas de

animales o personajes de una familia para que el niño efectúe su propio juego y

verbalice situaciones y emociones de forma espontánea. 

En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como

técnica proyectiva, suponen un primer recurso para la creación de un vínculo niño-

psicólogo adecuado. Esto nos abrirá el camino hacia la evaluación más específica

con instrumentos adecuados a las áreas de interés concretas.

En la medición aplicada al desarrollo del niño en sus diversas etapas (infante,

preescolar y escolar), existen factores que determinan el comportamiento, como lo

son; los factores genéticos y el medio ambiente

En el desarrollo psicológico se dan las adquisiciones de experiencias, la capacidad

para emplearlas, así como la habilidad para solucionar problemas mediante

diferentes formas de respuesta.

Otra de las características en el desarrollo es el crecimiento, que es el proceso

mediante el cual los seres humanos aumentan su tamaño y se desarrollan hasta

alcanzar la forma y la fisiología propia de su estado de la madurez.

La socialización se refiere ala adaptación y aprendizaje, por parte del individuo, de

los valores, creencias y formas de percibir el mundo que van compartidos por un

grupo en específico.

Como producto de la maduración y del aprendizaje (procesos continuos) así como

la aplicación de ese aprendizaje en sus interacciones el niño muestra habilidades

motoras de lenguaje y de cognición.

La medición y la evaluación de la evolución de la conducta, resulta de la

investigación en grandes grupos de niños de todas las edades con el fin de lograr

la obtención de la media del comportamiento en cada uno de los niveles del

desarrollo.

Medición del desarrollo psicológico del infante.

Diagnóstico del desarrollo segúnArnorldGesell

TEORÏA DEL DESARROLLO

ArnorldGesell se dedicó especialmente a estudiar la interacción entre el desarrollo

físico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida. Sus trabajos

son esencialmente con respecto a la conducta y su desarrollo en la interacción ya

mencionada.

Sucesión y etapas del desarrollo

El desarrollo es un proceso continuo. Comienza con la concepción y procede

mediante ordenada sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de

ellas un grado o nivel de madurez.

Campos de la conducta

Cualquier acto, simple o complejo de manifestación conductual, puede poseer una

alta significación diagnóstica. Pero cabe destacar que el organismo humano es un

“complicado sistema de acción”, y por lo tanto, para llevar un diagnostico evolutivo

adecuado debe ser metódico y sistemático.

El diagnóstico se lleva a cabo mediante campos de conducta, que son

representativos de los diferentes aspectos del crecimiento. Estos aspectos son los

siguientes:

1. - Conducta Motriz (C.M): De particular interés para los estudiosos de la

conducta, estecampo se encarga de las implicaciones neurológicas, capacidad

motriz del niño, el cual es el natural punto de partida en el proceso de madurez.

Simplificando, la conducta motriz está compuesta por:

Movimientos corporales: Reacciones postulares, mantenimiento de la cabeza,

sentarse,pararse, gateo, marcha, forma de aproximarse a un objeto, etc.

Coordinacionesmotrices

2. - Conducta Adaptativa (C.A): esta conducta está a cargo de las más delicadas

adaptaciones censo-motrices ante objetos y situaciones. Comprende los

siguientes asuntos:

Habilidad para utilizar adecuadamente la dotación motriz en la solución de

problemas prácticos, coordinación de movimientos oculares y manuales para

alcanzar y manipular objetos, Capacidad de adaptación frente a problemas

sencillos.El niño se ve obligado a exhibir formas de conducta significativas cuando

maneja objetos tan simples como una campanilla de mano. Esto revela los

recursos que van apareciendo.

3. - Conducta Del Lenguaje (C.M): Se usa el término lenguaje en un sentido

amplio, quieredecir, incluyendo toda forma de comunicación visible y audible,

también compuesta por imitación y comprensión de lo que expresan otras

personas.

Sistemáticamente, estos son sus componentes:

Comunicación visible y audible: gestos, movimientos postulares, vocalizaciones,

palabras, frases u oraciones, imitación y comprensión, lenguaje articulado: función

que requiere de un medio social, sin embargo, dependiente delas estructuras

corticales y censo motrices.

4. - Conducta Personal-Social (C. P-S): Comprende las reacciones personales del

niño ante lacultura social del medio en el que vive, dichas reacciones son tan

múltiples y variadas que parecerían caer fuera del alcance del diagnóstico

evolutivo.

En síntesis, sus componentes son:

Factores intrínsecos del crecimiento: control de la micción y defecación, capacidad

paraalimentarse, higiene, independencia en el juego,colaboración y reacción

adecuada a la enseñanza yconvecciones sociales.

La conducta personal social está sujeta a un nivel alto de factor subjetivo, pero

presenta, dentro de la normalidad, ciertos límites.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Primer Trimestre: En esta etapa, el niño adquiere el control de sus doce músculos

motrices. En el primer trimestre, el niño logra controlar el movimiento ocular, sus

funciones vegetativas, etc.Conducta motriz; Reflejo tónico-nuca, manos cerradas,

la cabeza tambalea.Conducta adaptativa;  Mira a su alrededor. Persecución ocular

incompleta.Conducta del lenguaje; Pequeños ruidos guturales. Atiende al sonido

de la campanilla.Conducta personal-social; Mira los rostros de quienes le

observan.

Segundo Trimestre (semanas 16 a 28): El niño logra el gobierno de los músculos

quesostienen la cabeza Y mueven los brazos. Hace esfuerzos por alcanzar

objetos.Conducta motriz; Cabeza firme, postura simétrica, manos

abiertas.Conducta adaptativa; Correcta persecución ocular, mira el sonajero en la

mano.Conducta del lenguaje; Murmullos, ríe, vocalización social.Conducta

personal-social; Juega con manos y ropa, reconoce el biberón, abre la boca

pararecibir la comida. Tercer Trimestre (semanas 28 a 40): Consigue (el niño) el

dominio del tronco y las manos,Se sienta, agarra, transfiere y manipula

objetos.Conducta motriz; Se sienta, inclinándose hacia delante, apoyándose sobre

las manos.Agarra objetos.Conducta adaptativa; Pasa objetos de una mano a

otra.Conducta del lenguaje; “Laleo”. Vocaliza ávidamente, escucha sus propias

vocalizaciones.Conducta personal-social; Juega con sus pies, con juguetes.

Manifiesta expectativa a laHora de comer.

Cuarto Trimestre (semanas 40 a 52): Extiende su dominio a piernas y a pies, al

índice y alPulgar. Hurga y ase con el pulgar y el índice.Conducta motriz 

Permanece sentado solo, gatea, se para. Liberación prensil grosera.(dentro de

este trimestre pasa por caminar con y sin ayuda, se sienta por simismo, construye

torres de 3 cubos).Conducta adaptativa; Combina objetos (aparea cubos, etc.), (12

meses) suelta objetos dentro de un vaso, (18 meses) extrae objetos del vaso, imita

una línea con el lápiz.Conducta del lenguaje; Dice una palabra, atiende a su

nombre, (12 meses) dos palabras,(18 meses) jerga, nombra dibujos.Conducta

personal-social; Juegos sencillos de nursery, come, solo, una galletita,(12 meses)

ayuda a vestirse, con los dedos,(18 meses) come con cuchara, adquiere control

de esfínteres.

Segundo Año: El infante ya camina y corre, articula palabras y frases; adquiere el

control de la vejiga y el recto, además, un rudimentario sentido de identidad

personal y posesión.Conducta motriz; Corre, construye una torre de 6

cubos.Conducta adaptativa; Construye una torre de 6 cubos. Imita una línea

circular.Conducta del lenguaje; Usa frases, comprende órdenes sencillas.

Conducta personal, social; pide, para satisfacer sus necesidades de ir al baño.

Juega con muñecos.

Tercer Año: El niño es capaz de hablar empleando oraciones, usa palabras como

instrumentodel pensamiento; muestra una positiva propensión a comprender su

ambiente y satisfacer las demandas culturales que este le exige. Ya nos es más

una simple criatura.Conducta motriz; Se para sobre un pie, edifica una torre de 10

cubos.Conducta adaptativa; Edifica un puente con 3 cubos. Imita una

cruz.Conducta del lenguaje; Usa oraciones, contesta preguntas sencillas.

Conducta personal-social; Usa bien la cuchara, se pone los zapatos.

Cuarto Año: Etapa en el cual formula innumerables preguntas; percibe analogías;

despliega una activa tendencia a conceptuar y generalizar. Es, prácticamente,

independiente en la rutina de la vida hogareña.Conducta motriz; Salta sobre un

pie.Conducta adaptativa; Construye una puerta con 5 cubos, dibuja un

hombreConducta del lenguaje; usa conjunciones y comprende

proposiciones.Conducta personal-social; Se puede lavar y secar la cara, hace

mandados, juega en grupos.

Quinto Año: El control motriz se encuentra bien maduro, salta, brinca, habla sin

articulacionesInfantiles. Puede generar un cuento largo. Prefiere jugar con sus

compañeros y manifiesta satisfacción por sus atavíos y por las atenciones que

recibe. Es un ciudadano, seguro y conformista de su pequeño

mundo.Conducta motriz; Salta, alternativamente, sobre cada pie.Conducta

adaptativa; cuenta 10 objetos.Conducta del lenguaje; Habla sin articulación infantil.

Pregunta ¿por qué?; Conducta personal-social;  Se viste sin ayuda, pregunta

significaciones de las palabras.

Una vez analizada la teoría de Gessell, se analizara la de Jean Piaget, quien

distingue el desarrollo de las estructuras del conocimiento, íntimamente unidos al

desarrollo del cariño, amabilidad y de la socialización del niño.

EL PRIMER PERÍODO (sensoriomotriz)

El primer período que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-

motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

El punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones,

percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget

denomina "esquema de acción".

A partir de los 5 ó 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del

estadio anterior. El niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas

de  acción ya formados (asimilación), es decir aprende cosas comprendiéndolas,

pero también los esquemas de acción se transforman (acomodación), proceso en

que se producen cambios entre las relaciones entre individuos o

grupo de individuos en función de la asimilación.

Se subdivide en seis subestadios:

Uso de reflejos (0 – 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos neonatales se fijan y

perfeccionan.

Reacciones circulares primarias (1 – 4 meses). Primeros hábitos. Se producen

nuevas respuestas mediante la coordinación de los reflejos primitivos aplicados al

cuerpo del niño.

Reacciones circulares secundarias (4 – 8 meses). Respuestas nuevas aplicadas a

objetos externos a él, que se repiten intencionalmente con el

propósito de mantener efectos interesantes.

Coordinación de esquemas secundarios (8 – 12 meses).

Coordinación de esquemas secundarios, intencionalidad para conseguir una meta

subordinando los medios a los fines, conductas anticipatorias.

Reacciones circulares terciarias (12 – 18 meses). Una acción se repite pero para

conseguir efectos nuevos: “experimentación” que lleva al

descubrimiento de nuevos medios, por su propia acción.

Combinaciones mentales (18 – 24 meses). Inicio de la interiorización de la

acción, de la representación simbólica, que le permite encontrar solución a un

problema mentalmente.

Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas

de mayor amplitud. El niño incorpora cosas procedentes del mundo exterior a sus

esquemas de asimilación donde el niño como que comprende si el objeto que

tiene a la mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para golpear", etc.

Durante el período sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la

actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior,

razón por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral, es decir de ser el

centro de atención de todos.

II. PERÍODO PREOPERATORIO

El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis

años. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y

percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran

progreso tanto en el pensamiento del niño como en su comportamiento.

Al cumplir los 18 meses el niño empieza a imitar las cosas con algunas partes

cuerpo que no percibe directamente (p. ej., fruncir la frente o mover la boca),

incluso sin tener delante el modelo y entonces hace una imitación diferida. Pero a

medida que se desarrollan la imitación y representación, el niño puede realizar los

llamados actos "simbólicos", actos de signos o imágenes. Piaget habla

entonces del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una

almohada y el niño imita la acción de dormir apoyando en ella su cabeza).

El niño todavía no puede despegarse de su acción para pasar a representársela;

con los gestos y ademanes o representación, simbólicamente, ejecuta la acción

que anticipa.

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una

parte, se realiza en forma de actividades lúdicas o juegos simbólicos en las que el

niño toma conciencia del mundo, aunque deformada, es decir todavía no es

completa. Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus

esquemas de acción y deseos de cariño, transformando todo lo que en la realidad

pudo ser penoso y haciéndolo soportable e incluso agradable. Para el niño el

juego simbólico es un medio de adaptación tanto intelectual como de cariño.

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva

interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles

oralmente.

Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo, es decir que tiene

relación con la manera de pensar o sentir y no con el objeto en sí mismo.

El niño entonces presta atención a lo que ve y oye a medida que se efectúa la

acción, es decir, solo presta atención cuando pasa algo sino no.

III. PERÍODO de LAS OPERACIONES CONCRETAS

El período de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los once o doce

años. Este período señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación

del pensamiento.

El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación,

como "modificaciones", que pueden compensarse entre sí, o bajo el

aspecto de "invariante", que implica volver a un estado anterior.

El niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo

indispensable. Solo razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Así que,

en sus anticipaciones de cosas que van a ocurrir es limitado.

En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión de la

información del lenguaje y la cultura en sentido único. Surgen nuevas relaciones

entre niños y adultos, y especialmente entre los mismos niños.

Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la

actividad individual aislada a ser una conducta de cooperación. También los

intercambios de palabras señalan la capacidad descentralización. El niño tiene en

cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservación "consigo

mismo", que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma en diálogo o en

una auténtica discusión.

La moral que está sometida a un poder externo infantil, unilateralmente adoptada,

da paso a la independencia del medio que lo rodea del final de este período.

(El periodo de la operaciones se da la adolescencia, características que no se

analizaran, están fuera de la etapa infante, preescolar y escolar. )

Con la teoría de Gesell y la teoría de Jean Piaget se puede ver el desarrollo que

los niños deben de tener en determinada edad y como se da dependiendo de la

etapa en la que se encuentre el niño, la medición psicológica se dá al realizar el

estudio de un grupo de niños y determinar qué características no cumplen los

requerimientos, lo que será motivo de interrogantes que resolver.

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mx.ask.com/Tecnicas+De+Valuacion

psicobloga.blogspot.com/.../diferencia-entre-tecnicas-psicometricas

Muñiz, José (1998). «Validez». Teoría clásica de los tests (5ª edición). Madrid:

Pirámide. ISBN 843681262X. Consultado el 16 de febrero de 2011.