TÉCNICAS Y RECURSOS

TÉCNICAS Y RECURSOSPARA MOTIVAR

A LOS ALUMNOS

JOSÉ BERNARDO CARRASCOY

JUAN BASTERRETCHE BAIGNOL

TÉCNICAS Y RECURSOSPARA MOTIVAR

A LOS ALUMNOS

TERCERA EDICIÓN

EDICIONES RIALP, S. A. MADRID

© 1997, by JOSÉ BERNARDO CARRASCO y JUAN BASTERRETCHE BAIGNOL

© 1997, de la presente edición by EDICIONES RIALP, S. A. Alcalá, 290 - 28027 Madrid

Primera edición: septiembre 1993 Tercera edición: Abril 1997

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Fotocomposición: M.T., S. L.

ISBN: 84-321-3017-6 Depósito legal: M. 10.445-1997

IMPRESO EN ESPAÑA PRINTED IN SPAINImpreso y encuadernado en Artes Gráficas Huertas, S. A. Fuenlabrada (Madrid)

ÍNDICE GENERAL

Primera Parte BASES TEÓRICAS

Págs.

I. EL NIÑO Y LA ESCUELA ................................................................................. 17

1. Antecedentes ......................................................................... 172. Ofertas .................................................................................. 20

2.1. Primera oferta: La escuela convencional....................... 202.2. Segunda oferta: La sociedad de consumo...................... 22

3. Resultado: Fracaso educativo................................................. 234. Contra-oferta: La escuela operativa y participativa ................ 24

4.1. Estudio comparativo entre las didácticas pasiva y operativa ...........................................................................24

4.1. Criterios de organización.............................................. 254.2. Un objetivo importante: La educación personalizada .... 26

II. LA MOTIVACIÓN............................................................................ 28

1. Justificación........................................................................... 282. Las motivaciones de la voluntad ............................................ 28

2.1. Las razones del trabajo................................................. 292.2. Un caso concreto ......................................................... 32

3. Las motivaciones en la clase................................................... 324. Las motivaciones y la persona................................................ 335. Los límites de las motivaciones .............................................. 366. Las motivaciones y la educación ............................................ 37

6.1. Motivación extrínseca................................................... 386.2. Motivación intrínseca .................................................. 386.3. Motivaciones trascendentes........................................... 39

7. Leyes de la motivación .......................................................... 417.1. Ley de la atracción interesada....................................... 41

ÍNDICE GENERAL

Págs.

7.2. Ley de la selección ....................................................... 417.3. Ley de la evaluación del rendimiento ........................... 41

8.Principales motivos.................................................................. 429.Motivación y rendimiento ....................................................... 44

9.1. Experiencias ................................................................ 459.2. Objetivos operativos .................................................... 45

10. Motivación y curiosidad ........................................................ 4510.1. Características específicas que corresponden a la persona

curiosa ........................................................................ 4610.2. Atención y curiosidad .................................................. 4710.3. La curiosidad como rasgo positivo .......... .................... 4710.4. La curiosidad como ansiedad disfrazada....................... 48

11. Tipos de alumno según la motivación..................................... 4812. La disposición (readiness) como factor condicionante del

aprendizaje ............................................................................ 4813. Fuentes de motivación........................................................... 4914. Para motivar.......................................................................... 50

Segunda Parte TÉCNICAS Y PRINCIPIOS

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.................................................... 55Principio 1 ................................................................................... 55

1. Principios .............................................................................. 552. Leyes del aprendizaje............................................................. 57

2.1. Ley de la predisposición............................................... 572.2. Ley del efecto............................................................... 582.3. Ley del ejercicio .......................................................... 582.4. Ley de la novedad......................................................... 582.5. Ley de la vivencia......................................................... 59

3. Condiciones del aprendizaje................................................... 594. Recomendaciones acerca del aprendizaje escolar ................... 605. Cómo es el aprendizaje significativo....................................... 63

5.1. Condiciones necesarias para un aprendizaje significativo 645.2. Interacción con los conocimientos previos.................... 655.3. Otros factores de influencia.......................................... 665.4. Requisitos exigidos ...................................................... 675.5. Reciclaje del proceso ................................................... 68

EL APRENDIZAJE OPERATIVO Y PARTICIPATIVO............................... 70Principio 2 ................................................................................... 701. La teoría Z ............................................................................ 70

1.1. Acotaciones y sugerencias prácticas.............................. 722. La enseñanza socializada........................................................ 733. Dinámica de grupo ............................................................... 74

ÍNDICE GENERAL 9

Págs.

4. Método de enseñanza en grupo ..................................................... 744.1. Técnicas en las que intervienen expertos ............................ 75

4.1.1. Simposio................................................................... 754.1.2. Mesa redonda............................................................ 754.1.3. Panel ......................................................................... 764.1.4. Diálogo o debate público.......................................... 764.1.5. Entrevista o consulta pública.................................... 764.1.6. Entrevista colectiva................................................... 76

4.2. Técnicas en las que interviene, activamente, todo elgrupo .................................................................................... 764.2.1. Debate dirigido o discusión guiada........................... 764.2.2. Pequeño grupo de discusión...................................... 774.2.3. «Philipps 66»............................................................ 774.2.4. Cuchicheo................................................................. 774.2.5. Foro........................................................................... 784.2.6. Comisión .................................................................. 784.2.7. Seminario ................................................................. 784.2.8. Role-Playing............................................................ 784.2.9. P.E.F. (Proyecto de educación familiar)................... 79

5. Aproximaciones entre educación y técnicas de grupo ................... 806. Participación y socialización ......................................................... 817. Metodología operativa y participativa............................................ 81

7.1. Ventajas de la metodología operativa.................................. 817.2. Supuestos científicos de la metodología operativa............... 83

7.2.1. La actividad de los alumnos como elemento básico del quehacer escolar............................................. 83

7.3. Condiciones de la enseñanza operativa................................ 837.4. Concepto de participación.................................................... 867.5. Condiciones para la participación........................................ 87

8. Incidencia de los métodos activos y participativos......................... 889. Conclusiones obtenidas en la práctica de una metodología operativa y

participativa.................................................................................... 88

V. LA CREATIVIDAD ..................................................................................... 91Principio 3 ............................................................................................ 91

1. La creatividad................................................................................. 912. Educación de la creatividad............................................................ 923. Tener ideas maravillosas................................................................ 94

3.1. Lo que la escuela podría hacer............................................. 953.2. Conclusiones ....................................................................... 96

4. Proceso de aprendizaje creativo...................................................... 975. Notas prácticas para educar la creatividad...................................... 986. Producir algo y luego hacer uso de ello.......................................... 1.007. Desarrollo de la creatividad ........................................................... 1038. Técnicas de estimulación ............................................................... 103

10 ÍNDICE GENERAL

Págs.

9. ¿Cómo aumentar el talento creador? ..................................... 1079.1. Obstáculos ................................................................... 1079.2. El clima........................................................................ 1089.3. El educador ................................................................. 109

10. Poder motivador del aprendizaje creativo .............................. 11011. El individuo creativo.............................................................. 112

VI. Los VALORES ............................................................................... 114Principio 4 .................................................................................... 114

1. El valor como creencia prescriptiva....................................... 1142. El papel del profesor en la enseñanza de valores.................... 1153. Consecuencias pedagógicas ................................................... 1161. Los valores como creencias que se integran en la estructura del

conocimiento ........................................................................ 1174. Valores y actitudes ................................................................ 1185. Valores y teoría Z ................................................................. 1196. Teoría Z y virtudes................................................................ 1217. Educación de las virtudes humanas ........................................ 123

8.1. Períodos sensitivos....................................................... 1248.2. Posible distribución de virtudes en función de los períodos

sensitivos...................................................................... 1259. El problema de los valores .................................................... 126

10. Juventud y crisis de valores en la sociedad actual................... 126

VII EL PROFESOR................................................................................. 130Principio 5 ................................................................................... 1301. Comunidad escolar democrática ............................................ 1312. Motivación social................................................................... 1323. El profesor autoritario........................................................... 1334. La personalidad del profesor.................................................. 1355. Cualidades reclamadas en el desempeño de la docencia.......... 1356. El profesor ideal.................................................................... 1387. Seguridad emocional.............................................................. 1398. El desarrollo de las clases ...................................................... 1409. Dirección de la clase.............................................................. 142

10. La orientación en el proceso educativo .................................. 14511. Refuerzo positivo: Alabanza/Reproche ................................... 14712. Premios.................................................................................. 14813. Castigos ................................................................................. 14914. La angustia............................................................................. 151

VIII. LAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR................................................. 153Principio 6 ................................................................................... 1531. Diagnóstico .......................................................................... 1532. Expectativas.......................................................................... 1543. La profecía de la autorrealización.......................................... 154

ÍNDICE GENERAL 11

Págs.

IX. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE .......................................................... 156

Principio 7 ................................................................................... 1561. En qué consiste la evaluación................................................. 157

1.1. Notas y amplitud de la evaluación ................................. 1571.2. Evaluación de los resultados y del control de actividades 157

2. Razones que justifican la evaluación....................................... 1573. Contenido de la evaluación ................................................... 1584. Sistemas de evaluación .......................................................... 158

4.1. Heteroevaluación ......................................................... 1594.2. Autoevaluación............................................................. 1594.3. Evaluación mixta.......................................................... 159

5. Tipos de evaluación ............................................................... 1595.1. Evaluación inicial o de diagnóstico ............................... 1605.2. Evaluación progresiva o continua ................................ 1605.3. Evaluación de los rendimientos o global........................ 162

6. Función de los exámenes........................................................ 1627. Para mejorar los resultados académicos de las evaluaciones ... 1648. La recuperación .................................................................... 165

8.1. Alternativas para buscar soluciones al fracaso escolar ... 1658.2. Notas esenciales de la recuperación.............................. 1668.3. Finalidades de la recuperación...................................... 1668.4. Características de la recuperación................................. 1668.5. Exigencias de la recuperación ....................................... 1668.6. Modalidades de recuperación........................................ 1678.7. Principios básicos de la recuperación ........................... 1678.8. Técnicas de recuperación.............................................. 1688.9. La monitoria................................................................. 1688.10. Sugerencia ................................................................. 169

X. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES ............................................................... 170Principio 8 ................................................................................... 1701. Los intereses.......................................................................... 1702. ¿Cómo descubrir los intereses de los alumnos? ....................... 1713. La atención individualizada como aspecto básico de la perso-

nalización educativa .............................................................. 1724. Nuevos tipos de organización ................................................ 173

4.1. Enseñanza no graduada................................................ 1734.2. El proyecto I.P.I. (Instrucción Prescrita Individual)....... 174

4.2.1. Objetivos del I.P.I.............................................. 1744.3. El Banco Unipac........................................................... 1764.4. Centros de recursos ..................................................... 177

4.4.1. El programa de la clase ...................................... 1774.5. La escuela de Meadowbrook: sus objetivos................... 178

4.5.1. La unidad y su equipo ....................................... 1794.6. El campus escolar de Wilson......................................... 1794.7. El plan Dalton y el sistema Winnetka............................ 180

5. Técnicas de atención a las diferencias individuales ................. 181

ÍNDICE GENERAL

Págs.

5.1. Algunos principios básicos ......................................... 1815.2. Desarrollo tradicional de una clase................................ 1825.3. Desarrollo de una clase en donde se utilizan técnicas que

permiten atender a las diferencias individuales ............. 1825.3.1. Programación secuenciada por pasos ................. 1825.3.2. Programación secuenciada por objetivos............. 1845.3.3. Agrupación flexible por niveles........................... 1845.3.4. Monitoria .......................................................... 186

XI. EL PRONTO CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS .................................. 189

Principio 9 ................................................................................... 1891. El fracaso............................................................................... 1902. Ansiedad................................................................................ 191

2.1. Implicaciones para la educación ................................... 1913. Orientaciones para evitar el fracaso........................................ 192

3.1. Por parte del sistema escolar........................................ 1934. Para desarrollar el autoconcepto............................................ 195

4.1. Su relación con la promoción/no promoción ................ 1965. Motivación de atribución....................................................... 1986. Fracaso, éxito, excelencia ...................................................... 2017. El éxito escolar es posible para todos los alumnos................... 2038. Estudio eficaz......................................................................... 2049. El estudio: sugerencias en torno al rendimiento .................... 205

10. Técnicas de estudio................................................................ 20710.1. Método Robinson ........................................................ 20710.2. Método USER............................................................. 208

XII. LA ORGANIZACIÓN FLEXIBLE ...................................................................... 211

Principio 10.................................................................................. 2111. Agrupación flexible................................................................ 211

XIII. LAS ACTIVIDADES ......................................................................... 215Principio 11 ................................................................................. 215

1. Cualidades que han de reunir................................................. 2162. Requisitos.............................................................................. 2163. Directrices psicológicas ......................................................... 2174. Orientaciones didácticas ........................................................ 2175. Condiciones necesarias .......................................................... 218

XIV. EL MATERIAL DIDÁCTICO ............................................................................ 221

Principio 12 ................................................................................. 2211. El material didáctico ............................................................. 2212. Los medios audiovisuales ...................................................... 2223. Para usar estos medios adecuadamente................................... 2244. Amplitud del campo .............................................................. 2245. Ayudas sensoriales ................................................................ 224

ÍNDICE GENERAL 13

Págs.

6. Clases de medios audiovisuales.............................................. 2276.1. La proyección fija ........................................................ 2286.2. El magnetófono............................................................ 2306.3. Ventajas del disco ........................................................ 2306.4. Aportación del mensaje TV a la nueva didáctica .......... 231

7. Programas ............................................................................. 2327.1. Estudio de lenguas extranjeras ..................................... 2327.2. Instrucción con ayuda de computadora......................... 233

8. Diseño de clase y mobiliario .................................................. 234

XV. OTROS PRINCIPIOS DE INTERÉS...................................................... 236Principio 13. El nivel de estimulación........................................... 236Principio 14. Primacía del tipo de motivación .............................. 236Principio 15. Método inductivo.................................................... 236Principio 16. El procedimiento deductivo ................................... 237Principio 17. Motivos contradictorios........................................... 237Principio 18. Motivo frustrado...................................................... 238Principio 19. Predisposición para el esfuerzo................................. 238

Anexo I: RESUMEN DE LOS PRINCIPIOS Y TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN ..............................................................:............................. 239

BIBLIOGRAFÍA 249

PRIMERA PARTE

BASES TEÓRICAS

CAPÍTULO I EL NIÑO Y

LA ESCUELA

1. ANTECEDENTES

Ningún niño nace estúpido. Con la excepción de un número relativamente escaso de niños con afecciones cerebrales —e incluso a algunos de éstos se les puede ayudar a alcanzar grados sorpren-dentes de realización—, todos los niños tienen un derecho de naci-miento a la brillantez y al talento. Lo trágico es que este potencial, en verdad notable, rara vez llega a realizarse. Los casi ilimitados horizontes del recién nacido contrastan fuertemente con los muy limitados logros del niño en edad escolar. Los bebés despiertos son la regla general; los niños brillantes constituyen en gran manera la excepción.

¿Por qué ocurre así? ¿Qué limita de modo tan drástico las capacidades mentales? La respuesta a esta clase de preguntas es tan simple como triste: los niños aprenden a no ser inteligentes. Aprenden a tener una precaución que inhibe la verdadera creativi-dad. Aprenden a volverse socialmente ineficaces. Y aprenden esto porque nosotros, los adultos, les enseñamos mal. En efecto, es nuestra intervención lo que tan a menudo disminuye y destruye la promesa temprana. Nosotros les enseñamos a infravalorar su intelecto y subestimar sus capacidades. El niño carece al nacer de todas esas concepciones perjudiciales; nosotros les enseñamos que algunos problemas son demasiado difíciles de resolver. No sabe

18 TÉCNICAS Y RECURSOS PARA MOTIVAR A LOS ALUMNOS

nada de dificultades ni de cejar en el empeño; nosotros les enseña-mos que la estupidez puede ser más compensadora que la inteli-gencia; que pasar inadvertido puede ser una estrategia más segura para prosperar.

Muchos padres no quieren que sus hijos sean inteligentes, sino que sean «encantadores». En esos hogares, el papel del niño es el de una especie de animal doméstico; consiste en divertir a los padres. El niño gracioso satisface mejor las necesidades de depen-dencia del adulto. Ser encantador significa hacer cosas divertidas, infantiles, que pueden ser comentadas entre adultos para regocijo de todos. Los niños graciosos imitan la conducta del adulto, y al hacerlo así, provocan la risa de la gente. Los niños que se esfuerzan en ser independientes, en pensar y actuar por sí mismos lo más competente e inteligentemente posible, no son encantadores, no juegan la clase de papel que esos adultos exigen de ellos. Son «antinaturales», están creciendo con demasiada rapidez. (1)

______________________________________________

TODO NIÑO NACE CON EL POTENCIALNECESARIO PARA CONVERTIRSE EN UN

SUPERDOTADO. EL HECHO DE QUE DESARROLLEO NO ESTE POTENCIAL DEPENDERÁ DEL TRATOQUE RECIBA DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE

SU VIDA.

¿Es divertido aprender? ¡Quién lo duda! Basta sólo con obser-var a un pequeño que aprende a caminar, a un estudiante que aprende a nadar, o a un joven que aprende a conducir un coche. Al aprender vemos que avanzamos, que se nos abren nuevas posi-bilidades, que actuamos con más eficacia, que nuestro mundo se amplía o profundiza. ¿No es esto divertido?

¿Es divertido enseñar? Para convencerse de ello basta con mirar a una madre que enseña a hablar a un niño, o a un padre que le explica a su hijo cómo se pone en funcionamiento el nuevo juguete de pilas.

Si esto es así, ¿por qué entonces resulta con frecuencia tan

EL NIÑO Y LA ESCUELA 19

poco divertido para el alumno aprender y para el profesor en-señar?

NO ES EL CONTENIDO DEL APRENDIZAJE LO QUE MAS ATRAE, SINO LA ACTIVIDAD.

Andar, nadar, conducir un coche, poner en funcionamiento el juguete de pilas. (2)

Aprender es la mayor aventura de la vida. Aprender es desea-ble, vital, inevitable y, sobre todo, el mayor y el más estimulante juego de la vida. El niño lo cree así, y siempre lo creerá, a no ser que le persuadamos de que no es verdad.

La regla fundamental es que tanto los padres y profesores como el niño deben enfocar gozosamente el aprendizaje, como el magnífico juego que es. Los educadores jamás deben olvidar que es el juego más interesante de la vida; no un trabajo costoso y aburrido.

APRENDER ES UNA RECOMPENSA,NO UN CASTIGO

APRENDER ES UN PLACER,NO UNA OBLIGACIÓN

APRENDER ES UN PRIVILEGIO,NO ALGO NEGATIVO.

La segunda regla importante es asegurarse de que el tiempo que pasan jugando a aprender es muy corto.

Los padres y profesores deben saber lo que está pensando el niño un poco antes de que él lo sepa, y deben suspender cada «sesión» antes de que el niño lo desee. Si observan siempre esta regla, el niño les pedirá que jueguen, y así no sólo no se agotará, sino que se estimulará el deseo del niño de aprender.

En resumen, los padres y educadores deben recordar constan-temente dos cosas:


APRENDER ES MÁS DIVERTIDO QUE CUALQUIEROTRA COSA.

LOS RATOS DE APRENDIZAJE DEBENSIEMPRE TERMINAR ANTES DE QUE EL

NIÑO QUIERA HACERLO. (3)

2. OFERTAS

Veamos las dos ofertas más importantes que se nos ofrecen.

2.1. Primera oferta: La escuela convencional

Hemos visto cómo, desde que nace el niño, comienza su vida con gran avidez por adquirir conocimientos. Para saciar semejante sed de sabiduría, nuestra oferta hasta el momento presente ha sido la escuela tradicional pasiva y memorística.

Nos limitaremos a transcribir algunas experiencias de perso-najes ilustres que, aunque sea en plan de caricatura, nos pueden servir, cuando menos, como materia de meditación.

La primera nos la describe nuestro premio Nobel de Literatu-ra, CAMILO JOSÉ CELA, tal como sigue:

El Colegio era una cárcel fría, deshabitada. Éramos mu-chos, muchos escolares, muchos profesores, pero estábamos todos solos, tan tristemente solos que llorábamos de pena por las esquinas sin saber por qué, como si las esquinas nos acom-pañasen, como si fueran más cariñosas, más amparadoras que aquellas inhóspitas altas salas, donde en medio de un silencio de funeral pasaban nuestras horas lentas, resbalando sobre los pupitres en cuyas tapas tamborileábamos con los dedos, por entretenernos, mientras nos devolvía la madera su vacío reso-nar como de caja de muerto. Dios mío, pensaba, ¿por qué me habéis abandonado? Ángel de la Guarda, dulce compañía,

¿dónde estás? No, no en la fría capilla, con aquel santo de ojos espantados; ni en el comedor, con sus largas mesas de mármol que nos quitan el apetito; ni en la sala de estudio, donde a veces, por el invierno, se está caliente, cuando todos tosemos y encienden la estufa por las tardes. Ángel de mi Guarda, Ángel mío, no le pido a Dios salud, no le pido que me devuelva la libertad; le pido solamente que borre de rAi memoria el recuerdo de aquellos lúgubres y feroces maestros. (4)

Otra experiencia nos la relata TATIANA GORITCHEVA, rusa conversa, en los siguientes términos:

En la escuela, por supuesto, sólo se fomentaban las cuali-dades externas y combativas. Se alababa a quien realizaba mejor un trabajo, al que podía saltar más alto, al que se distinguía por «algo».

Con ello se reforzó aún más mi orgullo, que floreció ple-namente. Mi meta fue entonces ser más inteligente, más capaz, más fuerte que los demás. Pero nadie me dijo nunca que el valor supremo de la vida no está en superar a los otros, en vencerlos, sino en amarlos. (5)

Veamos finalmente lo que CHURCHILL decía sobre las pruebas... y en consecuencia su motivación opuesta: ... apenas había pasado mi doce cumpleaños cuando entré en la poco hospitalaria región de los exámenes, que tendría que recorrer durante los siete años siguientes. Esos exámenes fueron una gran prueba para mí. Los temas más queridos por los examinadores eran casi invariablemente los que menos me gustaban. Me hubiera gustado examinarme en historia, poesía y ensayos críticos. Los examinadores, en cambio, eran parciales con el latín y las matemáticas. Y su voluntad predominaba. Además, las preguntas que hacían sobre estos temas eran casi invariablemente aquellas ante las que yo era incapaz de sugerir una respuesta satisfactoria. Me hubiera gustado que me preguntaran lo que sabía y decirlo. Ellos siempre trataban de preguntar lo que yo no sabía. Cuando a mí me hubiera gustado


mostrar mi conocimiento, ellos trataban de dejar al descubierto mi ignorancia. Este tratamiento sólo tenía un resultado: no salía bien de los exámenes.

My Early Life, Winston S. Churchill, ManorBooks(1972).

2.2. Segunda oferta: La sociedad de consumo

Ésta es la segunda cara de la moneda de nuestra oferta actual. ¿Qué valores afloran detrás de todo este entramado de circulación de dinero y aumento de consumo? Aunque el progreso material ha resultado excelente para la humanidad, la mentalidad que ha ori-ginado la sociedad de consumo se torna peligrosa al propugnar el ideal de la disminución del esfuerzo y el aumento de comodidad con que hay que hacer las cosas.

Subsiste un problema de fondo, de objetivos y de valores. Cuando no hay qué defender ni en qué creer, es fácil dejarse llevar por el vértigo del consumo creciente. Pero ese vértigo es destructor de la libertad: ¿O es que hay libertad cuando no se siguen otros dictados que los de la publicidad? El hombre volcado al sentido materialista del consumo no tiene razones para detenerse. Toda la sociedad se estremece entonces con el deseo de tener cosas: carece de resortes morales para medirse y enseñar al hombre a medir también su afán de posesión.

Si nos detenemos a ver el contenido cultural que es mayorita-rio en la sociedad de masas, no podremos evitar una reacción de rechazo espontáneo. Porque esa sociedad no aplaude modelos de conducta que quiera admirar e imitar. Tal era lo que en las socie-dades de nuestros antepasados ocurría: podría ser el caballero andante que imitó Don Quijote, o los personajes de las epopeyas clásicas, como Aquiles o Eneas, durante tantos siglos evocados. Podrían ser héroes, santos, genios de la ciencia, del arte o de la estrategia militar. Pero los antiguos tenían a quién admirar: Napo-león, Miguel Ángel, Alejandro Magno, Leonardo da Vinci, Hernán Cortés o el Greco fueron las glorias de su época. Eran ejemplares

humanos que se distinguían por su genio, su valor o su ciencia, y encarnaban para sus semejantes un modelo que quedaba inmorta-lizado para la historia.

Pero si volvemos nuestra mirada a la sociedad que nos rodea, lo que encontramos es bien distinto: la serie Dallas, Larry Bird o Moses Malone, la novela El nombre de la rosa, Bruce Springsteen... ésos son nuestros hombres admirados, y los hechos que se recuer-dan: los ideales del fútbol o del baloncesto, o la estrella de cine que da el último escándalo sentimental. No hablamos de la incultura, que siempre ha existido, sino de la cultura, que antes era cualitati-vamente rica, y hoy está uniformada y con contenidos puramente formales. (6)

3. RESULTADO: FRACASO EDUCATIVO

Lo más grave es, pese a todo, el fracaso formativo. Porque no es difícil encontrarse con personas que fracasaron escolarmente en su día, y, sin embargo, han sabido labrarse un buen porvenir y son ejemplares en todos los aspectos. Más difícil, aunque no imposible, es ver algo semejante en quienes fueron deformados a nivel perso-nal, moral y social. El espectáculo de los jóvenes que terminan en la delincuencia, toxicomanía, en radicalismos ideológicos, en el terrorismo, en la homosexualidad, o en cualquiera de las múltiples formas de conductas disocíales o infrahumanas es verdaderamente aterrador. También aquí el malparado es el alumno, aunque los causantes de su fracaso sean, más que él, los responsables de su educación, que la han falseado y convertido en una careta, deján-dole vacío de contenido humano y, en consecuencia, apto para ser convenientemente manipulado.

En consecuencia, si por una parte es patente la magnitud de los que fracasan en los estudios y, por otra parte, no es menos cuantioso el fracaso en la formación que puede esperarse de una educación de calidad, habremos de concluir que lo que está fraca-sando en un elevado porcentaje es la propia educación —su proce-so y sus contenidos— y que en rigor debe hablarse de fracaso educativo más que de fracaso escolar sólo. (7)


4. CONTRA-OFERTA: LA ESCUELA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

4.1. Estudio comparativo entre las didácticas pasiva y operativa

Son cuatro las principales diferencias entre estos dos movi-mientos:

a. Distinta fundamentación científica.Para la didáctica tradicional pasiva, la lógica es la ciencia fun-damental, en una consideración instructiva, al señalar la impor-tancia de las materias, al ayudar a seleccionar y ordenar los conocimientos, incluso al orientar sobre el procedimiento a seguir en el acto didáctico. La moderna didáctica, por el con-trario, se fundamenta sobre la psicología, que le ayuda a cono-cer al escolar y a adaptar a su realidad los contenidos. Los criterios psicológicos ayudan a seleccionar qué debe enseñarse y en qué orden.

b. Distinta forma o modalidad del trabajo mismo.A la escuela tradicional se le censura su exceso de verbalismo, por el predominio de métodos y procedimientos expositivos que originaban también dos consecuencias características: la pasividad en el alumno y el cultivo predominante de la me-moria.

Frente a esta actitud, la didáctica contemporánea aparece como partidaria total del principio de actividad.

La escuela operativa emplea la experiencia del alumno como punto de partida de la enseñanza; fomenta esa experien-cia a través de la observación y procura que el alumno esté continuamente en actividad, intentando que adquiera sus nocio-nes, fije sus hábitos, cree sus actitudes o cultive el diálogo, en una participación total de su persona.

c. Distintos objetivos.Se caracteriza la escuela tradicional por un exceso de formalis-mo. La educación se volcaba en un despliegue de tareas forma-les dirigidas a llenar la mente de conocimientos.


Como contraposición, la didáctica operativa actual se pro-pone la vitalización de los centros educativos mediante recursos diversos:

— Convirtiéndolos en sociedades en miniatura.— Aprovechando todos los recursos posibles capaces de

crear experiencias, hábitos y actitudes.— Seleccionando los conocimientos con criterios sociales, es

decir incluyendo en los programas todo cuanto contribuya a garantizar el éxito en la vida.

d. Distinta consideración en sí mismo.La didáctica tradicional tiene su objeto específico en la enseñan-za y en la instrucción, es decir, en el hacer docente, mientras que la contemporánea basa su preocupación en el aprendizaje, en el hacer discente. (8)

LO MÁS IMPORTANTE, NO ES LA ENSEÑANZA, SINO EL APRENDIZAJE.

4.2. Criterios de organización

Los colegios son entidades sociales en las cuales el elemento personal prima sobre todos los otros. No se trata de producir tales o cuales bienes materiales mediante la institución colegial, sino de condicionar todas las manifestaciones de la perfección personal. Los medios materiales no tienen otro significado que el de estimu-lar y favorecer la actividad de las personas que constituyen el colegio. En función de este carácter predominantemente personal, en el colegio se han de buscar aquellas formas de organización con las cuales la persona se sienta satisfecha. Hasta pudiéramos hacer una afirmación que parece extremista:

SI EN EL COLEGIO SE TUVIERA EL DILEMA DEELEGIR ENTRE QUE LOS ALUMNOS APRENDANMUCHO O QUE VIVAN CONTENTOS, SIN DUDAALGUNA HABRÍA DE ELEGIRSE LA SEGUNDA

POSIBILIDAD.

Igualmente dado su carácter personal, se entiende que la orga-nización del colegio existe en función de que la libertad se ejerce en la decisión, la organización de las instituciones escolares debe hacer posible la participación de todos sus miembros en las deci-siones, cada uno al nivel que le corresponde.

Se ha de tener presente que la convivencia y el trabajo son los factores fundamentales de la educación.

En tercer lugar, rigidez y flexibilidad. Entre la rigidez necesa-ria de una organización y la flexibilidad exigida por la condición varia y cambiante de la vida, la organización no debe optar por uno u otro extremo, sino considerar los dos.

En cuarto término se ha de hablar de apertura. De tal suerte que esta necesidad de apertura sea consciente en todos los que de alguna manera intervienen en la organización y gobierno. Por esta razón, el gobierno del colegio es un gobierno participativo, en el cual en una u otra medida toman parte todos los miembros. (9)

4.3. Un objetivo importante: La educación personalizada

A cuatro principios metódicos pudiera reducirse la educación personalizada tal como está diseñada:

— Adecuación a la singularidad personal de cada alumno armonizándola con las formas cooperativas de trabajo.

— Posibilidad de elección de contenido y técnicas de trabajo por parte de los alumnos.

— Flexibilidad en la programación y utilización de las situaciones de aprendizaje.

Entendiendo la educación personalizada como la síntesis de

los resultados de aplicar los cuatro principios mencionados, se pueden encontrar claros antecedentes a los de adecuación, elección y flexibilidad. (10)

BIBLIOGRAFÍA

(1) Cfr. LEWIS, DAVID, Cómo potenciar el talento de su hijo. Ediciones Martínez Roca, S. A., 1982.

(2) Cfr. AEBLI, HANS, Factores de la enseñanza que favorecen el apren-dizaje autónomo. Narcea, S. A. de Ediciones, Madrid.

(3) Cfr. DOMAN, GLENN, Cómo enseñar a leer a su bebé. Edit. Aguilar, Madrid.

(1) CELA, CAMILO JOSÉ, Pabellón de reposo. Editorial Destino libro.(4) Cfr. GORITCHEVA, TATIANA, Hablar de Dios resulta peligroso. En-

cuentro Ediciones.(5) Cfr. YEPES STORK, RICARDO, Las claves del consumismo. Ediciones

Palabra, S. A., Madrid, 1989.(6) Cfr. BERNARDO CARRASCO , JOSÉ, Cómo prevenir el fracaso educa-

tivo. Anaya, 1984, pág. 12.(7) Cfr. ROSTAN GÓMEZ, VICTORIANO, Las técnicas didácticas de tra-

bajo en equipo dentro de la dinámica de grupos. ICE, Universidad Politécnica de Madrid.

(8) Cfr. GARCÍA HOZ, VÍCTOR, Organización y dirección de centros educativos. Edit. Cincel. Madrid, 1975.

(10) Cfr. GARCÍA HOZ, VÍCTOR, Educación personalizada. Edit. Miñón, 1970, pág. 138.

CAPÍTULO II LA

MOTIVACIÓN

1. JUSTIFICACIÓN

Aunque este libro pretende ser eminentemente práctico, hu-yendo, a propósito, de numerosos estudios teóricos realizados en torno al tema que nos ocupa, nos ha parecido oportuno insertar un capítulo en el que se precise el concepto de motivación, se analicen los tipos de motivación existentes y se establezcan sus límites, ya que no podemos caer en el error de hablar de algo sin conocerlo previamente.

2. LAS MOTIVACIONES DE LA VOLUNTAD

De acuerdo con el principio que dio origen a la teoría Z, seguiremos de cerca el desarrollo de las motivaciones humanas en las empresas, y sacaremos consecuencias directas en el terreno educativo.

Profundizar en el conocimiento humano no es tarea fácil, pero sí un campo del que nunca sabemos demasiado. ¿Cuáles son las razones últimas por las que trabajamos? ¿Solamente dinero? ¿Qué sentimiento interno nos mueve a hacer algo? ¿En qué campo ac-túan las motivaciones humanas?

LA MOTIVACIÓN 29

2.1. Las razones del trabajo

■ Al conjunto de actos que realiza el hombre para alcanzar un objetivo lo llamaremos:

TRABAJO HUMANO

Tres son las razones por las que el ser humano se decide a trabajar:

a. Porque recibe algo como consecuencia directa de su trabajo: Motivación Extrínseca.

b. Por la satisfacción interna que siente al efectuar una acción:Motivación Intrínseca.

c. Por la necesidad que tienen otras personas de que él trabaje: Motivación Trascendente.

Para el adolescente su trabajo es el estudio, y las tres razones que le impulsan a estudiar son:

* MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA:

PORQUE ESTUDIANDO PUEDE HACER UNA CARRERA,GANAR MUCHO DINERO Y VIVIR CÓMODAMENTE.

* MOTIVACIÓN INTRÍNSECA:

PORQUE APRENDER COSAS NUEVAS ES ALGO APASIONANTEY CADA VEZ SABRÁ MÁS.

* MOTIVACIÓN TRASCENDENTE:PORQUE SI ESTUDIA, EL DÍA DE MAÑANA SERÁ

MÁS ÚTIL A LA SOCIEDAD. ADEMÁS, EN ESTE MOMENTOCUMPLE CON SU DEBER.


Normalmente en todo acto humano entran en juego simultá-neamente las tres motivaciones, pero con intensidades diferentes. Con el fin de profundizar en esta materia, y aunque en principio no es un sistema muy ortodoxo, vamos primero a considerarlas por separado.

La motivación extrínseca se mueve por la necesidad de tener más en el campo de las cosas materiales, y ese aumento de «tener» suele venir medido, en primer lugar, por «TENER MÁS DINE-RO», como medio para conseguir, posteriormente, comida, vesti-dos, vivienda o cubrir los gastos que nos permitan relacionarnos con los demás. O sea, que la única razón es la remuneración económica.

La motivación intrínseca se mueve por la necesidad de saber, de aumentar los conocimientos de la persona, por la satisfacción que proporciona al sujeto el hecho de realizar un trabajo. Nos movemos en el campo de la inteligencia, del conocimiento, y al aumentar el saber, estamos cubriendo necesidades de cultura, de ciencia, de arte...

Esta motivación está dominada por el ego, el «yo» es lo más importante.

Ejemplos de trabajos en los que la componente de motivación intrínseca, o aumento de saber, tiene un valor dominante son:

— La investigación no remunerada.— El desarrollo de una afición.— El deportista sin sueldo.— El arte como entrenamiento.

Son trabajos en los que la remuneración es nula, pero la satisfacción personal de llevarlos a cabo es suficiente para rea-lizarlos.

La motivación trascendente se mueve por la necesidad de dar o darse, de realizar un servicio para alguien que lo requiere. El factor que distingue esta motivación es la acción que busca satis-facer necesidades de personas diferentes a aquellas que realizan el acto.

La necesidad que tiene toda persona de tener amistades, ser leal a alguien, amar a otros, está ubicada en este tercer nivel de dar,

LA MOTIVACIÓN 31

ya que para conseguir la amistad de alguien tendremos que empe-zar nosostros por darnos primero. Así como el primer nivel cubre necesidades materiales y el segundo necesidades de la inteligencia, el nivel trascendente cubre necesidades de la voluntad.

Cuando una persona decide llevar a cabo una acción, un tra-bajo, normalmente le impulsa a hacerlo una motivación total, suma de las tres motivaciones antes citadas, aunque no todas en la misma proporción.

Como resumen de lo expuesto hasta este momento, y con el fin de esquematizar las ideas, nos encontramos con el cuadro de las motivaciones humanas: los Objetivos (ver cuadro I).

CUADRO I Motivaciones humanas:

los Objetivos

Niveles Necesidades Objetivos cubiertos

Componentes de la persona

Extrínseco Tener ComerVestirCasa

Materia

Intrínseco Saber Cultura CienciaArte

Inteligencia

Trascendente Dar AmistadLealtadAmor

Voluntad

En estos tres niveles tienden a estar comprendidas todas las motivaciones humanas. El primer nivel corresponde a objetivos materiales, el segundo a objetivos intelectuales, y el tercer nivel a objetivos de la voluntad, completando lo que podríamos llamar la persona: materia, inteligencia y voluntad.

2.2. Un caso concreto

Supongamos que desde la dirección de un centro educativo estamos buscando un profesor. Si nuestros medios económicos nos lo permiten, nadie duda de que conseguiremos el mejor. Hemos encontrado tres maestros, con la misma experiencia y competencia técnica, pero con niveles de motivación diferentes.

Si queremos adivinar sus intenciones, sería difícil equivocarse si adelantásemos que el maestro cuyo nivel motivacional es tener estará pensando en la nómina que somos capaces de pagarle; el maestro fuerte en el segundo nivel estará disfrutando ante la posi-bilidad de obtener una importante recuperación en la clase, y el maestro con el nivel motivacional trascendente alto tratará de cumplir su servicio y ayudar a sus alumnos lo mejor posible. En cualquier caso, todos los profesores perciben sus nóminas, apren-den algo, cumplen su servicio, pero si fuésemos capaces de conocer los niveles motivacionales de las personas antes de solicitar sus servicios, nadie duda, dada la igualdad de capacidad técnica, de a quién tiene que acudir.

Es muy posible que, de los tres maestros, el que se siente más satisfecho internamente coincida con el que hemos elegido. De este caso concreto se pueden deducir provechosas conclusiones. (1)

3. LAS MOTIVACIONES EN LA CLASE

Si nos trasladamos a la clase y buscamos cómo motivar a nuestros alumnos para que estudien más, seguro que conocemos muchos sistemas para conseguirlo, pero es bueno ser conscientes del tipo de motivación en que nos basamos (ver cuadro II).

La razón de esta conveniencia está en lo importante que es para las personas estar sensibilizadas a los tres niveles, y especial-mente al tercero, por ser el que tiene más relación con la felicidad que tanto ambicionamos todos.

LA MOTIVACIÓN 33

CUADRO II

Decisiones de un profesor para intentar que sus alumnos estudien

Decisión Nivel Tipo de motivación

Ofrecer un premio Amenazar con un castigo

1$

Extrínseca

Hacerles ver que tienen muchas posibilidades. Que están bien pre-parados.

2 YO

Intrínseca

Decirles que trabajar (en su casoestudiar) es una obligación moralgrave.Ofrecerlo por algo concreto.

3 TÚ

Trascendente

Si acostumbramos a un niño a hacer las cosas por dinero, no debe extrañarnos que el día de mañana sea un materialista, por lo menos nos arriesgamos a ello. (2)

4. LAS MOTIVACIONES Y LA PERSONA

Si nos preguntamos: ¿cuál es nuestro objetivo en la vida?, encontramos una gran variedad de respuestas, según las diferentes metas que nos fijemos. Entre ellas pueden estar:

— Tener una carrera.— Conseguir dinero.— Tener una posición económica desahogada.— Formar una familia.— Llegar a tener poder.— Dominar un arte.— Practicar un deporte.

Pero no son más que metas intermedias para un objetivo común a todos: SER FELIZ, ya que si los objetivos que alcanza-


mos no nos dan la felicidad que buscamos, no nos encontraremos satisfechos. Pero, a partir de este punto, surgirán otras preguntas: ¿Qué es ser feliz?, ¿qué es la felicidad? Cada persona pensará en su propia definición, algunas de ellas no se parecerán en nada y todas tendrán su parte de razón, porque la felicidad es un concepto que abarca multitud de facetas. Cada ser humano cifra su felicidad en lo que quiere. Otra cosa diferente es que la alcance o no.

Cuando los discípulos de Aristóteles le preguntan qué es la fe-licidad, el filósofo griego contesta con una evasiva:

«¿Felicidad?... no es posible definirla. Cada ser humano tiene la suya... en la que cree y por la que se esfuerza. La felicidad no se puede medir... no se puede comparar... no se puede valorar. Es algo personal, intransferible, propio de cada persona, es una meta por la cual se lucha siempre...»

«Pero Aristóteles... no divagues», dicen sus discípulos... «dinos algo concreto...»

E interpretando al filósofo en nuestra lengua y en los momen-tos actuales del siglo XX, su contestación será:

«La felicidad es un sentimiento interno propio del ser humano, que procede de la posesión del bien.» Lo que equivale a decir:

UNA PERSONA ES MAS FELIZ CUANTASMENOS NECESIDADES TIENE.

UNA PERSONA ES MÁS FELIZ CUANTOMAS AMA Y ES AMADA.

Y para que la felicidad sea más completa, se deben cumplir ambos aspectos.

Si realizamos una estadística sobre qué tipo de motivación tiene más «partidarios», descubrimos que el mayor porcentaje de personas nos lo encontramos en el primer nivel, «tener», pero cada vez está teniendo más importancia el «saber», que ocupará un segun-do lugar, y nos cuesta trabajo encontrar a alguien cuya preocupación principal se manifieste en motivaciones del tercer nivel, «dar».

Regresando al cuadro I podemos afirmar como tendencia, y excluyendo las excepciones, la regla siguiente:

LA MOTIVACIÓN 35

NINGÚN SER HUMANO, EN LA HISTORIA,HA DADO SU VIDA POR TENER.

NINGÚN SER HUMANO, EN LA HISTORIA,HA DADO SU VIDA POR SABER.

MILLONES DE SERES HUMANOS, EN LAHISTORIA, HAN DADO SU VIDA POR OTROS.

Una gran contradicción podemos extraer como conclusión de todo esto:

Mientras todos nos afanamos en luchar por motivaciones del nivel uno y dos, lo que realmente vale más para nosotros, la vida, solamente somos capaces de entregarla por motivaciones del tercer nivel.

Podemos afirmar que: Cuanto más cerca del primer nivel esté su objetivo:

MÁS NECESARIO ES

Pero, cuanto más cerca del tercer nivel esté situado su objetivo:

MÁS FELICIDAD NOS DA

Es evidente que la comida es la primera necesidad humana, pero también es cierto que la felicidad de comer difícilmente llega al segundo kilogramo de carne. Pero hay que insistir, como ten-dencia y con todas las excepciones que se quiera buscar, el hombre encuentra una felicidad más duradera en el saber (ciencia, arte, cultura...) que en cualquier orden del tener, aunque estos objetivos siempre serán más necesarios.

De igual manera podríamos decir que el tercer nivel: amistad,


lealtad... amor, justamente por ser el menos necesario de todos, es capaz de darnos más felicidad que ninguno, porque la naturaleza humana resulta perfeccionada por el altruismo. Éste nos hace felices, siempre y cuando, en ese dar, no nos busquemos a nosotros mismos, sino que tratemos de encontrar la felicidad de los demás. Nos encontramos con una segunda contradicción: siendo verdad que el hombre trata de buscar la felicidad, deberá fijarse metas accesibles a sus posibilidades en el Tener y en el Saber para poder llegar, al menos, a ponerse en camino de Dar. Y si vemos lo que está pasando a nuestro alrededor, parece que nos obstinemos en lo contrario. (3)

5. LOS LÍMITES DE LAS MOTIVACIONES

Los tres niveles de motivación: Tener, Saber y Dar, son nece-sarios, y en la búsqueda de soluciones de equilibrio, cada persona encuentra su sitio; al mismo tiempo actúan de forma interconecta-da, por lo que no es posible aislarlos ni considerarlos por separado.

La razón es el uso de la inteligencia encadenadamente, pasan-do de una verdad a sus consecuencias. Razonando, el hombre logra dominar los sentidos, descubrir una verdad más amplia y hacer el bien.

El hombre razona si quiere y cuando quiere, y en función de ese razonamiento decide tomar posición ante los acontecimientos, hacer uso de la libertad.

Fijarnos objetivos altos en el nivel de «tener» es bueno, ya que cuanto más «tiene» una persona más aumenta su capacidad de dar a otros, crece su capacidad de hacer cosas bien hechas y, al hacer-las, está sirviendo mejor a la sociedad.

El límite de «tener» estará en no quitar a otros por tener yo más, lo que nos llevaría por el camino de la corrupción, que hace negativo el tercer nivel, puesto que en vez de dar, tomamos, y en vez de servir, nos servimos de los demás.

Respecto al segundo nivel motivacional, «saber», estamos en mejores condiciones de tener, y por tanto de dar, cuanto más sabemos. El límite estará cuando hagamos del «yo» un fin, porque entonces habremos caído en el egoísmo, lo que nos hará sentirnos

LA MOTIVACIÓN 37

superiores, perdiendo capacidad de servir desinteresadamente: pensaremos en los demás como servidores nuestros y volveremos a hacer negativo el tercero de los niveles motivacionales.

El límite de dar, por el contrario, está en uno mismo. El dar es un servicio y como tal no tiene límite, pero:

NO PODEMOS DAR LO QUE NO TENEMOS.

NO PODEMOS ENSEÑAR LO QUE NO SABEMOS.

NO PODREMOS DAR SI NO QUEREMOS.

Sólo queremos dar en la medida en que el servicio a otros tenga un valor interno para nosotros.

Así como nuestra capacidad de dar lo que tenemos y lo que sabemos está limitada por nuestro propio tener y saber, la capaci-dad de darnos nosotros mismos como personas está limitada por nuestra capacidad de amistad, lealtad y amor a los demás, y éstos son campos que no conocen fronteras. (4)

6. LAS MOTIVACIONES Y LA EDUCACIÓN

Los motivos que hacen tomar decisiones a las personas, se mueven en tres planos:

Motivaciones Por razones

M1 = Extrínsecas Materialistas

M2 = Intrínsecas Subjetivas

M3 = Trascendentes Los demás

Toda decisión humana es debida a una motivación total:

M total = M1 + M2 + M3


Y éstas serán más humanas en tanto en cuanto sepan poner las motivaciones trascendentes por encima de las otras dos, especial-mente cuando exista una situación conflictiva entre ellas.

6.1. Motivación extrínseca

Al tomar una decisión, que supone un esfuerzo, con el fin de cubrir necesidades materiales justas, estamos usando correctamen-te la primera motivación, pero si lo hacemos por cubrir necesida-des superfluas, empezamos a desviarnos del camino correcto.

La educación que emplea el sistema de premios y castigos, refuerza las motivaciones extrínsecas y tiende a valorar, a la larga, las cosas materiales y, como consecuencia, da valor relevante a la satisfacción de los sentidos. El materialismo, el consumismo y el ansia de dar rienda suelta al placer de los sentidos, por el mero hecho de satisfacerlos, serán el límite negativo de esta motivación. Será una consecuencia natural cuando se han sobrevalorado las cosas materiales (ver cuadro III).

CUADRO III

Motivaciones extrínsecas

Acciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer nuestras necesidades materiales en límites justos.

Caer en: consumismocosas superfluas

ComerVestirCosas necesariasDivertirse

Exceso en la satisfacción de los sentidos:sexo, drogagula, embriaguez

6.2. Motivación intrínseca

Cuando la propia satisfacción de llevar a cabo una acción es la que nos mueve a hacerla, sin necesidad de recibir nada del

LA MOTIVACIÓN 39

exterior, estamos dentro de una motivación intrínseca. Esto se observa, por ejemplo, cuando estudiamos porque nos gusta estu-diar, nos gusta sobresalir en clase, nos gusta aprender, nos gusta ser los mejores. Cuando hacemos un deporte o desarrollamos una afición por la propia satisfacción que sentimos al realizarla.

Educamos dentro de esta motivación cuando apoyamos el ego; cuando hacemos ver las ventajas personales que, para uno mismo, encierran las acciones: jugar, estudiar, trabajar, etc.; cuando hace-mos uso de elogios personales para motivar una acción o un cambio de actitud, la satisfacción de saber dar cada vez más de algo, el propio placer personal de aprender.

El límite negativo de esta motivación se alcanza cuando se anteponen los intereses de los demás o se sobrepasan los límites justos. El egoísmo y la soberbia son dos peligros de los límites negativos de la motivación intrínseca (ver cuadro IV).

CUADRO IV

Motivaciones intrínsecasAcciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer las necesidades inte-lectuales, en límites justos

Caer en: egoísmo soberbia

Saber másDisfrutar aprendiendo Desarrollar un arte Mandar más

Ponerse uno mismo por encima de los demás.

6.3. Motivaciones trascendentes

Esta motivación es propia de los seres humanos, está por encima de las inclinaciones de los instintos, y directamente conec-tada con la voluntad de las personas.

Estamos dentro de la motivación trascendente, cuando la ra-zón que nos mueve a hacer algo está por encima del logro de una


ventaja o interés personal, porque va dirigida a satisfacer las nece-sidades de otras personas o dar cumplimiento a lo que se considera el sentido religioso de la propia vida: realizar el fin para el que Dios otorga la vida a cada uno. Aquí desempeña un papel funda-mental hacer algo por amistad, lealtad o amor a Dios o a otras personas. En realidad, sólo la referencia a Dios hace a la motiva-ción totalmente trascendente, porque jerarquiza todos los motivos de actuación hacia el último motivo del actuar: realizar el propio destino alcanzando asi el último fin y la felicidad más plena y perfecta.

El ejercicio de las virtudes, la aplicación de la teoría Z, el comportamiento ético y moral están dentro de este tipo de moti-vaciones, si es la voluntad la protagonista de la acción en busca de un bien desinteresado.

Cuando en la clase reforzamos el espíritu de equipo, la con-fianza, la colaboración, etc., estamos dentro del tercer nivel mo-tivacional.

Potenciamos nuestra entrega cuando crecemos como personas libres y responsables, en todos los niveles (ver cuadro V). (5)

CUADRO V Motivaciones

trascendentes

Acciones correctas Acciones incorrectas

Satisfacer las necesidades de otras personas

Vivir como si los demás no existiesen

Actos de: Amistad Lealtad Generosidad Ayuda Amor

LA MOTIVACIÓN 41

7. LEYES DE LA MOTIVACIÓN

7. 1. Ley de la atracción interesada

Esta tesis establece que es la atracción del objetivo en el indi-viduo lo que libera la energía y despierta la actividad, porque quien desea el fin inicia una serie de actividades destinadas a alcanzarlo: piensa sobre los medios, actúa y maniobra para lograr lo que quiere. Y es movido a ello en el grado en que siente que es importante el objetivo, que tiene para él un significado en el grado en el que está «interesado» por el resultado, pues el interés signi-fica exactamente la atracción del objetivo sobre él. El individuo emprende la actividad y persiste en ella en la medida en que el objetivo, el fin a ser servido, le parece importante.

7.2. Ley de la selección

El objetivo que se tiene en la mente hace actuar al individuo selectivamente y dirigir así sus esfuerzos de un modo eficiente. Presta atención, reflexiona sobre lo que promete favorecer su empresa. El muchacho que está construyendo una radio, estudia las partes o instrucciones del aparato y no se entretiene en otro asunto. Decide, a la vista de su objetivo, lo que constituirá un procedimiento efectivo para alcanzarlo. Sin un fin a la vista, no puede separar lo importante de lo insignificante; su actividad será fortuita, no directa. Sin un objetivo claro no puede discriminar, no puede seleccionar, no puede actuar inteligentemente.

7.3. Ley de la evaluación del rendimiento

El objetivo proporciona una base para evaluar el rendimiento, tanto en su proceso como en el producto final. Cuando el individuo actúa se pregunta constantemente: «¿Estoy realizando lo que de-seo?, ¿satisface mis requerimientos?» Para saber la respuesta tene-mos que conocer el fin que tiene a la vista. En el ejemplo que

hemos analizado tendríamos que preguntarnos: ¿desea el mucha-cho producir un buen aparato de radio o simplemente satisfacer un requerimiento del maestro? La combinación de elementos que constituye su fin a la vista intervendrá esencialmente en su pro-ceso de evaluación cuando realiza y cuando estima los resulta-dos. (6)

8. PRINCIPALES MOTIVOS

Resulta de gran utilidad para el profesor saber cuáles son los intereses o motivos predominantes en el educando en tanto perso-na. Sin embargo, no existe unanimidad en las diversas clasificacio-nes de motivos propuestos por los expertos. En este sentido, po-drían considerarse tres tipos de teorías clasificatorias:

a. Hay quienes reducen los motivos a uno solo. El caso másclaro es el del psicoanálisis de Freud, para quien todos losimpulsos brotan de lo que él considera como única fuentede energía —la libido— de donde surgen las más complejasrelaciones y motivaciones. No corresponde ahora realizaruna crítica a su doctrina claramente analizada ya por prestigiosos autores; sólo puede añadirse al respecto que, deacuerdo con dichos análisis, la teoría psicoanalítica freudia-na de la motivación no presenta bases aceptables, hoy.

b. Otros autores han tendido a multiplicar indefinidamentelos motivos, elaborando listas en forma de catálogos einventarios. Señala ALLPORT cómo un autor, L. L. BER-NARD, en uno de sus libros revisa la literatura psicológicasobre el tema y descubre que entre todos estos autores handado nombre a catorce mil motivos. Ello es fruto de considerar las acciones humanas sin conexión entre sí, en cuantoa los motores que las generan, lo cual no es admitido en laactualidad por los psicólogos más prestigiosos.

c. Finalmente, una tercera tendencia es la de aquellos queseñalan un número más o menos reducido de motivos, peroconcediendo a éstos cierta flexibilidad, de forma que através de ellos podamos explicarnos los variadísimos mo-

LA MOTIVACIÓN 43

dos de conducta motivada. Esta tendencia es compartida hoy por los autores más expertos, lo que da pie para acep-tarla. (7)

En este sentido merece la pena considerar lo que el profesor GARCÍA Hoz entiende como necesidades profundas de la persona. Necesidades estas que son analizadas no sólo desde una perspecti-va puramente experimental, sino sobre todo, bajo una seria visión crítica del hombre: «Si desde el punto de vista de la formación cultural en la educación personalizada el alumno es considerado como un sujeto capaz de recibir estímulos docentes y también de descubrir, desde el punto de vista de la formación moral se entien-de como un sujeto cuya actividad responde a la exigencia de necesidades profundas que deben ser satisfechas».

EL SENTIMIENTO DE SEGURIDAD,EL SENTIMIENTO DE DIGNIDAD

Y LA TENDENCIA A LA COMUNICACIÓNPUEDEN EXPLICAR

LAS MOTIVACIONES FUNDAMENTALESDE LA CONDUCTA

HUMANA.

El deseo de seguridad no es más que la expresión consciente, o inconsciente, de la radical limitación del ser humano; la vivencia de que su propio ser puede dejar de serlo y al mismo tiempo el impulso fundamental a seguir siendo.

— El sentimiento de dignidad no es otra cosa que la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al mundo de mera objetividad que le rodea; la conciencia de sentirse superior a lo que es pura naturaleza. Si el sentimiento de dignidad implica la necesidad de vivir como persona, el sentimiento de seguridad nos lleva a apoyarnos en nosotros; el de digni-dad a su vez requiere que los demás nos reconozcan, respe-ten y traten como personas. Seguridad y dignidad se reali-zan, aunque de distinta manera, en la comunicación.


— La tendencia a la comunicación es la manifestación activa de la apertura de la persona. Incluye una variadísima gama de actividades y situaciones que van desde el puro entendi-miento hasta la entrega nacida del amor más profundo. Quizás pudiera decirse que en la comunicación se halla la máxima realización de la seguridad y de la dignidad, puesto que en cuanto se busca el apoyo de los otros, el hombre se siente más seguro; en tanto que la comunicación significa proyección en los demás, es la más alta dignificación de la persona humana. (8)

Así pues, todas las motivaciones humanas anclan sus raíces en estas necesidades, ejes de la conducta personal.

9. MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO

A los alumnos hay que transmitirles, en forma comprensiva y de acuerdo con la edad, los objetivos de la tarea de aprendi-zaje.

— Los motivos de aprendizaje que los alumnos pueden tener, hay que activarlos.

— Hay que estructurar el proceso de aprendizaje de forma adecuada, desde el punto de vista didáctico y metódico.

— Debe existir la posibilidad de que todos los alumnos experimenten éxitos de aprendizaje.

— No hay que orientar el rendimiento en contra de los compañeros, sino sólo con respecto a la materia de estudio.

— La presión de rendimiento provoca angustia, sobre todo en los alumnos más débiles, y, por tanto, hay que rechazarla como algo que no es pedagógico. (9)

— La motivación es el primer recurso pedagógico. El profesor que sabe motivar a los estudiantes suele alcanzar los objetivos que se propone. En cierta medida, el rendimiento escolar —los éxitos y fracasos— es consecuencia de la calidad de la motivación.

LA MOTIVACIÓN 45

9.1. Experiencias

A seiscientos alumnos de 6 a 15 años se les permitió optar entre trabajar en la escuela o no hacerlo. El castigo por hacer ruido o molestar a los demás consistía en que se les mandaba al patio a jugar. Después de uno o dos días todos los alumnos prefirieron (dentro de ciertos límites) el trabajo escolar al ocio y además aprendieron más matemáticas que en años anteriores.

BEXTON, HERON y SCOTT (1954) pagaron a un grupo de estudiantes 20 dólares por día con comida y alojamiento, con la condición de que no hicieran nada, no vieran nada, no escucharan nada y tocaran lo menos posible los objetos que estaban a su alcance. Después de cuatro a ocho horas, todos recurrieron a los más primitivos estímulos. Ya no estaban en condiciones de conce-bir un pensamiento coherente. (10)

9.2. Objetivos operativos

Pensar en lo que el alumno puede hacer es plantearse unos objetivos y marcarse unas actividades que posibiliten ir evaluando la trayectoria de los estudiantes tutelados: el objetivo principal debe ser despertar la responsabilidad de los estudiantes, potencian-do en ellos la idea de que cualquier resultado de su conducta tiene como causa principal la actitud y el esfuerzo, o falta de esfuerzo, de ellos mismos. La tendencia a atribuir los éxitos a uno mismo y los fracasos a circunstancias exteriores no es válida. El estudiante —y es muy importante— ha de ser consciente de las causas internas y exteriores de sus dificultades y limitaciones en el aprendizaje. (11)

10. MOTIVACIÓN Y CURIOSIDAD

La curiosidad de un niño queda de relieve cuando:

— Reacciona positivamente ante elementos nuevos, extraños, incongruentes o misteriosos de su entorno, desplazándose hacia éstos o manipulándolos.


— Exhibe una necesidad de conocer más acerca de sí mismo o de su entorno.

— Explora lo que le rodea a la búsqueda de nuevas experiencias.

— Persiste en el examen y exploración de los estímulos para saber más acerca de éstos.

La relación positiva entre la curiosidad y la creatividad ha recibido un apoyo prácticamente unánime.

McREYNOLDS (1958) halló algunos indicadores de una rela-ción negativa entre ansiedad y curiosidad. (12)

La primera fuente de motivación para el aprendizaje es el afán natural por saber, que suele adoptar la forma de curiosidad. El ir aprendiendo motiva a su vez para nuevos aprendizajes. Dicho de otro modo: una enseñanza eficaz es de por sí motivadora.

10.1. Características específicas que corresponden a la persona curiosa

—Los niños de curiosidad elevada formulan más y mejores preguntas.

— Optan por más actividades destacadas y osadas.— Poseen más información general acerca del mundo en que

viven.— Son capaces de recordar más hechos específicos.— Persisten más tiempo en la tarea de resolución de un

problema y se muestran más atentos ante los absurdos verbales.

SHERWOOD (1933) afirmó que padres y profesores limitan las oportunidades que el niño tiene de poner en claro su entorno, cuando responden de modo evasivo y con impaciencia a las pre-guntas del chico.

OSWALD (1932) indicó las siguientes condiciones que en su opinión podrían estimular la curiosidad:

— El reconocimiento por parte de los profesores de la importancia de la curiosidad.

— Las tentativas de inspirar a los alumnos.

LA MOTIVACIÓN 47

— Una sociedad que no exige el conformismo.— Un elevado cociente intelectual.— Clases pequeñas en las escuelas.— La ausencia de exámenes estandarizados.— La abolición de los sistemas de calificación.— La reducción del carácter de integridad de los libros de

texto.

10.2. A tención y curiosidad

Antes de que podamos examinar el concepto de curiosidad, tenemos que hacer una salvedad. El ideal sería que en todos los estudiantes se pudiese despertar la misma curiosidad por todas las asignaturas que tienen que estudiar. Al nivel de la escuela primaria esto puede parecer una meta deseable para los profesores, pero al nivel de adultos este objetivo se hace absurdo. Ningún adulto ma-duro puede permitirse el lujo de interesarse por todo.

Pero, ¿qué es la curiosidad?

10.3. La curiosidad como rasgo positivo

La curiosidad está considerada como una especie de don con-génito, como la inteligencia, del cual algunas personas tienen más que otras. Una prueba de esa natural curiosidad se encuentra en la común experiencia de los padres de familia, cuyos pequeños no les dejan en paz preguntándoles el porqué de todo y esto desde que empiezan a hacer uso del lenguaje con alguna eficacia. Que el niño que pregunta el «porqué» refleja preocupación real por el objeto de la pregunta no es fácil de probar. Para el niño tales preguntas pueden representar más un juego o una especie de táctica para mantener a los padres atentos a él, que una genuina curiosidad. Pocos padres saben todas las respuestas, por lo que finalmente las preguntas del niño acaban por ser consideradas como majaderías. Cuando, a pesar de todo, un niño sigue siendo curioso es porque de algún modo tiene mucha curiosidad «natural».

10.4. La curiosidad como ansiedad disfrazada

Otro análisis que hacen algunos psicólogos es muy diferente. Todo niño es débil, inferior, incompetente y se halla en peligro constante de sufrir algún descalabro o de crearse dificultades que tengan como consecuencia el castigo. En cierto sentido, la ignoran-cia y la incompetencia se convierten para él en estímulos condicio-nados para la ansiedad y el miedo. Bajo la influencia del miedo, el niño adoptará uno u otro tipo de comportamiento, pudiendo bien huir de la situación mediante la timidez o emprender alguna forma de acción para resolver el problema. (13)

11. TIPOS DE ALUMNO SEGÚN LA MOTIVACIÓN

Se pueden considerar los siguientes tipos:

a. Alumnos que no necesitan de muchos estímulos motiva-dores.

b. Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarseen los estudios.

c. Alumnos estables en su dedicación a los estudios.d. Alumnos que no se impresionan por los medios que moti

van a la mayoría de la clase.e. Alumnos fácilmente motivables, pero sin constancia; decre

ce en ellos el interés a medida que se avanza en el desarrollode los temas.

No debe olvidarse que la motivación depende en alto grado de la edad, sexo, inteligencia, situación social, y rasgos de la persona-lidad de cada alumno. (14)

12. LA DISPOSICIÓN (READINESS) COMO FACTOR CONDICIONANTE DEL APRENDIZAJE

Es necesario un determinado nivel de desarrollo físico, intelec-tual, emocional y social para cada aprendizaje. De ahí que haya

LA MOTIVACIÓN 49

tanta enseñanza inoperante y tantas tentativas de incentivación por parte del maestro que no consiguen motivar al alumno. En la situación de «enseñanza-aprendizaje» no basta querer, es preciso poder.

EL RENDIMIENTO NO DEPENDE SÓLODE LA TÉCNICA DOCENTE NI DE LA

MOTIVACIÓN. HAY OTRO FACTOR MUYIMPORTANTE, LA DISPOSICIÓN O MADUREZ

(READINESS) PARA APRENDER. (15)

Hoy se ha comprobado cómo las edades críticas para el apren-dizaje de los distintos aspectos de la cultura se producen mucho antes de lo que hasta ahora se pensaba. Así lo demuestran las técnicas de Aprendizajes Tempranos, que consiguen que alumnos de 3 años aprendan a leer y escribir, dominen dos o tres idiomas, adquieran importantes nociones matemáticas y posean la habilidad suficiente para tocar el violín. En este sentido cabe destacar las experiencias llevadas a cabo por GLENN DOMAN en su «Escuela Internacional para el Desarrollo Temprano», de Filadelfia. (1)'

13. FUENTES DE MOTIVACIÓN

Las fuentes de motivación constituyen elementos, factores o circunstancias que despiertan en el alumno algún motivo. Estas fuentes, que son como manantiales desde donde pueden surgir fuerzas de comportamiento, se confunden usualmente con las téc-nicas, por lo mismo que éstas tienen que afirmarse en aquéllas. Así, toda técnica de motivación procura aprovechar las posibilidades energéticas de las fuentes, para indicar y orientar los esfuerzos del alumno en el aprendizaje.

Véase a este respecto la obra de GLENN DOMAN, Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Edaf, Madrid, 1990.

Las principales fuentes de motivación son:

a. La personalidad del profesor: su presencia física, su voz,su entusiasmo, su dinamismo, su firmeza y seguridad; enfin, una personalidad sugestiva y estimulante, con acentuada característica de liderazgo democrático.

b. El material didáctico utilizado, que haga el asunto másconcreto, intuitivo e interesante.

c. El método o modalidades prácticas de trabajo empleadaspor el profesor: debates, trabajos en grupos, coloquios einterrogatorios, enseñanza participativa, etc.

d. La propia materia de enseñanza, bien programada, presentada en forma de mensajes significativos, relacionados conlos intereses y necesidades de los alumnos.

e. Las necesidades del educando, que pueden ser de naturaleza biológica, psicológica o social.

f. La curiosidad natural del ser humano.g. La aprobación social.h. La actividad lúdica.i. Los acontecimientos de actualidad.j. Las referencias sobrenaturales.k. El deseo de evitar fracasos y castigos./. La tendencia a la experimentación.m. El deseo de ser eficiente.n. El afán de distinguirse.o. Las aspiraciones.p. La competición. (16)

14. PARA MOTIVAR

Además de lo anteriormente expuesto, se han de tener en cuenta una serie de acciones por parte del profesor, que resumi-mos a continuación:

— Trate de hacer la materia lo más interesante que sea posible, proporcione incentivos para aprender.

— Realice un esfuerzo sistemático por estimular o conservar el interés.

LA MOTIVACIÓN 51

— Explique sobre la recompensa atrasada, use las técnicas de modificación de la conducta para estimular la perseverancia y proporcionar metas a corto plazo.

— Especifique los objetivos y trate de hacer que la falta de esfuerzo resulte poco atractiva.

— Exprese los objetivos instructivos, específicos; explique cómo pueden cumplirse éstos y cuáles serán las recompensas.

— Exhorte al alumno a seleccionar metas a corto plazo, piense en metas a largo plazo.

— Dé ayuda individual a los alumnos menos capaces, más tiempo para terminar las tareas, intente diferentes tipos de instrucción.

— Ponga de relieve que el aprendizaje puede ser placentero, que salir bien en la escuela ofrece oportunidades.

— Verifique la escala de experiencias, proporcione la información antecedente necesaria.

— Haga que las experiencias en el aula sean lo más positivas que sea posible, asegúrese de que el reforzamiento ocurra con frecuencia.

— Trate de ser una persona simpática y sensible, de tal manera que el alumno pueda construir asociaciones positivas.

— No admita comparaciones entre los alumnos, exhórteles a superarse a sí mismos.

— Permita que expresen su incomodidad, o trate de aliviarla.— Haga que su aula sea física y psicológicamente segura.— Demuéstrele al estudiante que usted responde

positivamente, que él es digno de estimación.— Evite las comparaciones en público, ponga de relieve

la competencia consigo mismo y el mejoramiento individual.

— Exhorte al alumno a fijar y a lograr metas apegadas a la realidad.

— Trate de fortalecer la confianza en sí mismo del alumno, ponga de relieve los valores de logro.

— Establezca una serie de metas alcanzables, ayude al alumno a lograrlas.

— Trate de fortalecer el autoconcepto del alumno, establezca una serie de metas a corto plazo, ayude al alumno a lograr el éxito después de un fracaso inicial.

— Invite al alumno a participar en la selección de metas, a decidir cómo se obtendrán; estimule al alumno a volverse autodirigido.

— Invite a un alumno a participar en la selección de los objeti-vos de instrucción. (17)

BIBLIOGRAFÍA

(1) Cfr. COROMINAS, F., Educar hoy. Ediciones Palabra, S. A., Madrid, 1991, pág. 151.

(1) Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pág. 162.(2) Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pág. 165.(3) Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pág. 181.(4) Cfr. COROMINAS, F., op. cit., pág. 187.(2) Cfr. Dr. IBARRA PÉREZ, ÓSCAR, Didáctica moderna. Aguilar, S. A.

de Ediciones, Madrid, 1965, pág. 185.(3) Cfr. ALLPORT, La personalidad, su configuración y desarrollo. Ed.

Herder, Barcelona, 1966.(4) Cfr. GARCÍA HOZ, VÍCTOR, Educación personalizada. Ed. Rialp,

Madrid, 1988, págs. 249-250.(5) Cfr. SCHIEFELE, HANS, Motivación del aprendizaje y aprendizaje de

motivos. Oliens, Madrid, 1980, pág. 518.(10) Cfr. WASNA, MARÍA, La motivación, la inteligencia y el éxito en el

aprendizaje. Kapelusz, Buenos Aires, 1974, pág. 18.(11) Cfr. ESPINAR BELLÓN, ANDRÉS, Manual técnico del tutor. Edit.

Librería Agora, 1989, pág. 38.(12) Cfr. VARIOS, La motivación educativa. Narcea de Ediciones, Ma-

drid, 1988, pág. 34.(13) Cfr. BUGELSKl, B. R., Psicología del aprendizaje aplicada a la ense-

ñanza. Taller de Ediciones JB, 1974, pág. 234.(14) Cfr. NERICI, IMIDEO GIUSEPPE, Hacia una didáctica general diná-

mica. Kapelusz, Buenos Aires, 1973, pág. 196.(15) Cfr. MELLO CARVALHO, IRENE, El proceso didáctico. Kapelusz,

Buenos Aires, 1974, pág. 91.(16) Cfr. BERNARDO CARRASCO, JOSÉ, op. cit, págs. 130-131.(17) Cfr. BIHELER, ROBERT, y F. SNOWMAN, JACK, Psicología aplicada

a la enseñanza. Noriega Editores y Editorial Limusa, 1990, pág. 419.

SEGUNDA PARTE

TÉCNICAS Y PRINCIPIOS

CAPÍTULO III EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

PRINCIPIO 1

LA ELABORACIÓN SIGNIFICATIVADE LAS TAREAS ESCOLARES GENERA

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

Ocurre todo lo contrario con las tareas repetitivas y descontex-tualizadas. Esto se debe a que el aprendizaje es significativo, cuan-do tiene sentido para el alumno, cosa que no ocurre con el apren-dizaje mecánico-memorístico.

1. PRINCIPIOS

Es fácil decir que el aprendizaje es importante, pero la gran familiaridad que con él tenemos nos hace olvidar hasta qué punto dependemos de la capacidad de aprender.

Cualquier persona educada tiene cierto grado de intuición de las causas del aprendizaje humano. Pero, naturalmente, los maes-tros necesitan más. De ellos se espera que sean expertos en apren-

dizaje, especialistas capaces de utilizar su conocimiento y habilida-des a fin de ayudar a los demás a aprender.

Cuanto más se sepa acerca de los factores que ayudan a una persona a aprender, tanto mejores serán las condiciones para pro-ducir progresos reales en los logros del aprendizaje.

Esto parece muy simple, sin embargo, son en realidad muchas las complicaciones. Una fuente de dificultad reside en la enorme cantidad de factores que pueden ejercer su influencia sobre el aprendizaje.

Para complicar aún más las cosas, las diferentes influencias no actúan de manera aislada, sino que interactúan.

Afortunadamente, podemos clarificar mucho las cosas me-diante una clasificación simple de las principales influencias sobre el aprendizaje escolar. Si nos concentramos en los factores que tienen efecto directo sobre el aprendizaje, es posible reducir la multitud de influencias distintas a dos grandes categorías de acon-tecimientos. La primera consiste en las actividades que el alumno realiza. Esto quiere decir que:

LO QUE UNA PERSONA APRENDEESTÁ EN GRAN PARTE DETERMINADO

POR LO QUE ESA PERSONA HACE.

La segunda categoría de influencias sobre la enseñanza escolar es el conocimiento ya existente en el alumno. Efectivamente:

LO QUE UNA PERSONA APRENDE SE VE,TAMBIÉN VIGOROSAMENTE,

INFLUENCIADOPOR LO QUE ESA PERSONA YA SABE.

El hecho de resaltar la importancia que para el aprendizaje escolar tienen las actividades del propio estudiante («lo que el estudiante hace») nos llama la atención sobre las características

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 57

del aprendiz humano individual. A menos que prestemos atención a ello, muy poco adelantaremos en la comprensión o el mejora-miento del aprendizaje escolar.

Es útil recordar que el aprendizaje depende íntegramente de las actividades mentales del que aprende. Lo que haga el maestro sólo importa en la medida en que afecte las acciones mentales del estudiante.

Los factores motivacionales pueden ejercer sus efectos sobre el aprendizaje, estimulando al individuo a realizar actividades y estrategias adecuadas.

Otra influencia capital sobre el aprendizaje es la enseñanza. Pero, también en este caso, los efectos son relativamente indirec-tos. La buena enseñanza aumentará las probabilidades de que un estudiante se comporte de tal manera que tenga lugar el aprendi-zaje. El maestro también puede dirigir la atención del estudiante a los aspectos del conocimiento previo que ayuden a dar inteligibili-dad a la información nueva. Sin embargo, siempre:

QUIEN PRODUCE EL APRENDIZAJE ES EL ALUMNO, ¡NO

EL MAESTRO!

Por cualificada que sea la enseñanza, si no conduce al estu-diante a realizar las actividades adecuadas, no habrá en absoluto aprendizaje. (1)

2. LEYES DEL APRENDIZAJE

2.1. Ley de la predisposición

Esta ley dice que:

CUANDO EL ORGANISMO ESTÁ DISPUESTO A ACTUAR, LE RESULTA AGRADABLE HACERLO.

Esta ley se adscribe al interés. Evidencia la necesidad de que el profesor prepare el ánimo de los alumnos para los trabajos escolares, a fin de que los mismos no se efectúen mecánicamente.

2.2. Ley del efecto

EL ORGANISMO TIENDE A REPRODUCIRLAS EXPERIENCIAS AGRADABLES

Y A NO REPRODUCIR LASDESAGRADABLES.

Agradables son las experiencias en las cuales el individuo tieneéxito.

2.3. Ley del ejercicio

CUANDO UN ESTÍMULO PROVOCADETERMINADA REACCIÓN, EL LAZO QUE

UNE EL ESTIMULO A LA RESPUESTA PUEDESER FORTIFICADO POR EL EJERCICIO.

El ejercicio, cuando es convenientemente llevado a cabo, con-duce efectivamente a la eficiencia y a la perfección. Otra virtud del ejercicio es que prácticamente la fijación del aprendizaje se realiza por su intermedio.

2.4. Ley de la novedad

EN IGUALDAD DE CONDICIONES LO ÚLTIMOQUE FUE RECORDADO SERÁ PRACTICADO

Y RECORDADO CON MÁS EFICIENCIA.

Se muestra así la necesidad de que la escuela proceda a revi-siones periódicas de lo que ya fue estudiado, para que no se pierda por olvido.

2.5. Ley de la vivencia

PARA APRENDER MEJOR ES PRECISO TENERCIERTA VIVENCIA DE LO QUE SE PRETENDE

ESTUDIAR.

Quiere decir que el educando debe tener cierto tiempo de vivencia y convivencia con un tema, antes de pasar a estudiar otro. (2)

3. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE

Hay una serie de condiciones que pueden favorecer el apren-dizaje.

a. Edad. Toda edad es apta para el aprendizaje, a no seraquellas muy avanzadas en las que el individuo se encuentraen una fase regresiva. Las condiciones de esfuerzo y deatención, empero, son iguales para todas las edades, aunquede los 7 a los 11 y de los 15 a los 35 años pueda parecer queel aprendizaje se lleva a cabo de manera más efectiva.

b. Condiciones fisiológicas. El estado del organismo es muyimportante en el aprendizaje, pues si éste no estuviese encondiciones normales, el rendimiento en los estudios seráfuertemente perjudicado.

c. Condiciones psicológicas. La emotividad, la atención, la inteligencia, el interés y el estado de ánimo pueden ser factores positivos o negativos para el aprendizaje. Aunque todaslas demás condiciones sean favorables, cualquier esfuerzode aprendizaje será infructuoso si el estudiante pierde la


confianza en sí mismo, o está demasiado preocupado por problemas ajenos a la escuela.

d. Repetición. Ésta es una exigencia básica, para la fijación delo aprendido y para el aprendizaje de habilidades percep-tivo-motoras.

e. Éxito. El éxito es imprescindible para el alumno que intenta nuevos aprendizajes. El educando debe ir obteniendoéxitos parciales que le animen a persistir. (3)

RECOMENDACIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Damos algunas normas para la efectivización del aprendizaje:

1. Propiciar oportunidades de observación de trabajos, com-portamientos y otras formas de expresión emocional, para que el educando los compare, teniendo en cuenta la impor-tancia de estimularlo para que adquiera determinados valo-res y, sobre esa base, se modifique o se supere.

2. Crear situaciones sugestivas que favorezcan la aprehensión y fijación de ciertos principios de vida relacionados con el buen gusto, el comportamiento social y la determinación personal.

3. Favorecer la repetición, en forma espontánea, de las situa-ciones antes mencionadas.

4. En el caso específico de la apreciación:

a. Favorecer visitas a exposiciones de arte, seguidas dediscusiones.

b. Incentivar la realización de exposiciones de trabajos realizados por los alumnos. Estas no solamente favorecenel desenvolvimiento del sentimiento estético, sino queademás estimulan el desarrollo del espíritu crítico.

c. Promover audiciones musicales precedidas de explicaciones técnicas y seguidas de apreciaciones estéticas.

d. Incentivar la participación de los alumnos en los planesde decoración de la escuela, tanto para la vida cotidianacomo para los momentos festivos.

e. Promover concursos escolares referidos a la urbaniza-ción de determinados trechos abandonados de la misma comunidad.

f Estimular, por medio de los órganos de actividades ex-traescolares, la producción artística del alumno, en los sectores de sus preferencias.

g. Promover excursiones que lleven al contacto con la na-turaleza, seguidas de apreciaciones escritas u orales de los paisajes observados.

5. En cuanto al aprendizaje de actitudes e ideales, los mejores caminos son:

a. Impregnar el ambiente escolar de las actitudes e idealesque la educación tiene en vista para sus alumnos.

b. La dirección de la escuela y el cuerpo docente debenvivir dichas actitudes e ideales dentro y fuera de la escuela, de modo que eviten las contradicciones y ofrezcanun ejemplo constante a los alumnos.

c. Orientar hacia la lectura y comentario de la biografía depersonas que encarnen las actitudes e ideales que sepretenden realizar.

d. Estudiar y comentar, por medio de la orientación educacional y con el auxilio del cuerpo docente, a las figurasque ennoblecieron, con su esfuerzo y dedicación, el campo de las diversas disciplinas del plan de estudios.

e. Orientar al teatro estudiantil a montar piezas de grantenor humano, en las que resalte el valor de las actitudesdignas y de los ideales que orientan la existencia humana.

f Hacer que los alumnos asistan a filmes de la mismanaturaleza, seguidos de debates. g. Apreciar y discutir

acontecimientos de la comunidad enque los alumnos sean estimulados a emitir su opinión. Elperiódico es una excelente fuente para la sugestión detemas de esa índole. h. Auscultar las aspiraciones de

los alumnos, de maneraque la escuela pueda ayudarles a establecer sus idealesde vida de una manera realista.


6. Con referencia al aprendizaje volitivo, es aconsejable:

a. Encomendar a los alumnos tareas reales, cuya ejecuciónsuponga algunas limitaciones para ellos; los esfuerzos yel autocontrol de los alumnos deben ser destacados unavez que los lleven a cabo.

b. Encomendar tareas —luego de interesar a los alumnos enellas— con apariencia de fáciles, pero que exijan mayoresesfuerzos de los previstos. En este caso, y si fuera necesario, el profesor podrá prestar discreta asistencia a susalumnos para que no fracasen y venzan los obstáculospropuestos.

c. Propiciar actividades de dificultad creciente para que losestudiantes se acostumbren, progresivamente, a dar desí esforzándose y adquiriendo confianza personal.

d. Encomendar, de vez en cuando, tareas de la entera responsabilidad del alumno; el profesor debe demostrarleque tiene confianza en él, en su capacidad y, principalmente, en su sentido de la responsabilidad. Al apreciarlos resultados de las tareas:

EL PROFESOR NO DEBE ATENERSEA LOS ÉXITOS, SINO FUNDAMENTALMENTE

A LOS ESFUERZOS DESPLEGADOSPOR EL ALUMNO.

Son estos esfuerzos, sobre todo, los que deben ser exal-tados y premiados.

e) Crear situaciones variadas dentro y fuera de la clase, dentro y fuera de la escuela, para que los alumnos tra-bajen en grupo propiciando así oportunidades para que se coordinen con sus compañeros, profesores y otras personas de la comunidad, para lo cual es siempre nece-sario un control de la propia voluntad. (4)

5. CÓMO ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo, se refiere a que el proceso de construcción de significados es el elemento central del proceso de enseñanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido cualquie-ra —un concepto, un procedimiento, un valor— cuando es capaz de atribuirle un significado. De lo contrario, no se puede hablar de aprendizaje propiamente dicho, sino de memorización mecánica.

Ahora bien, la significatividad del aprendizaje no es una cues-tión de todo o nada, sino más bien de grado. Efectivamente, en la mayoría de las ocasiones el alumno es capaz de atribuir únicamen-te significados parciales a lo que aprende. Lo normal es que un contendió cualquiera no signifique lo mismo para el profesor que para el alumno. Por eso lo que procede es intentar que los apren-dizajes que lleven a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo más significativo posible, para lo cual la enseñanza debe actuar de forma que los alumnos profundicen y amplíen los significados que construyen mediante su participación en las actividades de aprendizaje.

Pero ¿qué quiere decir, exactamente, que los alumnos constru-yen significados?

Se puede afirmar que:

CONSTRUIMOS SIGNIFICADOS CADA VEZQUE SOMOS CAPACES DE ESTABLECER

RELACIONES «SUSTANTIVAS» Y NOARBITRARIAS ENTRE LO QUE APRENDEMOS

Y LO QUE YA CONOCEMOS.

Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuire-mos al material de aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de establecer. Por ejemplo, la observación de un paisaje determinado dará lugar a la construcción de significados distintos en una perso-na que no posee conocimientos precisos de geología y botánica

que en otra persona que sí posee algún tipo de conocimiento de estas materias y que, por tanto, puede establecer múltiples relacio-nes de similitud y contraste, o en una tercera persona que, además, puede relacionar lo observado con las actividades económicas de esa región, su clima, su habitat, etc. En los tres casos las personas han atribuido significados al paisaje observado, pero estos signifi-cados tienen una amplitud y una riqueza netamente distinta.

Podríamos decir que construimos significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseemos de comprensión de la realidad. Lo que hace que un contenido sea más o menos significativo es, precisamente, su ma-yor o menor inserción en otros esquemas previos.

Es muy frecuente que muchos hechos y fenómenos no signifi-quen nada para nosotros hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de actuación o de conocimiento, adquiriendo de golpe un significado desconocido hasta ese mo-mento. Pero siguiendo con la misma terminología, la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversi-ficación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los es-quemas previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que esta-mos aprendiendo, lo primero —lo que ya sabemos— se modifica, y, al modificarse, adquiere nuevas potencialidades como fuente futu-ra de atribución de significados.

5.1. Condiciones necesarias para un aprendizaje significativo

Dado que no siempre el aprendizaje es significativo, cabe preguntarse por las exigencias que éste plantea para serlo. Ante todo, es necesario que el nuevo contenido a aprender sea poten-cialmente significativo, es decir, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Para ello debe cumplir tres condi-ciones, a saber:a.

EL CONTENIDO HA DE POSEER UNACIERTA ESTRUCTURA INTERNA,

UNA CIERTA LÓGICA INTRÍNSECA,UN SIGNIFICADO EN SÍ MISMO.

Difícilmente el alumno podrá construir significados si el con-tenido es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico. Sirve como ejemplo un texto con una serie de afirmaciones inco-herentes e inconexas entre sí. Obviamente, esta potencial significa-tividad lógica no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presente al alumno.

b. Es necesario que el alumno pueda poner el contenido a apren-der en relación con lo que ya conoce de forma no arbitraria para que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidos con anterioridad. Es decir:

HA DE POSEER UNA SIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA.

c.EL ALUMNO HA DE TENER UNA ACTITUD

FAVORABLE PARA APRENDERSIGNIFICATIVAMENTE.

Ha de tener intención de relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce. Todo ello va a depender, en definitiva, de su motivación para aprender y de la habilidad del profesor para despertar e incrementar esta motivación.

5.2. Interacción con los conocimientos previos

De todo ello se desprende que:

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO IMPLICA LA MEMORIZACIÓN COMPRENSIVA.


Es decir, su almacenamiento en una red más o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contribuye a am-pliar y extender dicha red de significados, se incrementa la capaci-dad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se en-frente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje realizado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendi-zaje que tiene un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje útil, un aprendizaje que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados.

Así pues:

EL APRENDIZAJE NO VA A DEPENDERTANTO DE LA COMPETENCIA INTELECTUALDEL ALUMNO CUANTO DE LA EXISTENCIA

DE CONOCIMIENTOS PREVIOSRELACIONADOS CON EL CONTENIDO

A APRENDER.

Asimismo, frente a la concepción tradicional y habitual de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia del profesor y de la metodología de la enseñanza utilizada, se pone de relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos se con-vierten en el elemento mediador entre los procedimientos didácti-cos y los resultados del aprendizaje.

5.3. Oíros factores de influencia

Ahora bien, junto al conocimiento previo existen otros proce-sos psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza y los resultados del aprendizaje: la percepción que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones; sus expectativas ante la enseñanza; sus motivaciones, creencias y actitudes; las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar, etc. En defini-tiva, los significados que finalmente construye a partir de lo que se

le enseña no dependen sólo de los conocimientos previos que posea y de su puesta en relación con el nuevo material de apren-dizaje, sino también del sentido que atribuye a éste y a la propia actividad de aprendizaje.

Los significados que finalmente construye el alumno son, pues, el resultado de una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres elementos: el propio alumno, los contenidos de aprendizaje y el profesor, que guía el proceso de construcción de conocimiento, haciéndole participar en tareas y actividades que le permiten construir significados cada vez más próximos a los que poseen los contenidos del curriculum escolar. El profesor, es pues, al mismo tiempo, una guía y un mediador.

5.4. Requisitos exigidos

Como resumen de lo expuesto hasta aquí, se puede afirmar que todo aprendizaje deberá cumplir tres requisitos:

EL CONTENIDO DEBE SERPOTENCIALMENTE

SIGNIFICATIVO.

Es decir, no debe ser confuso, arbitrario o lejano al interés o experiencia del alumno.

b.EL ALUMNO DEBE ESTAR MOTIVADO

A APRENDER.

Aquí entra en toda su dimensión el papel fundamental de la intervención pedagógica y, en concreto, del profesor como elemen-to clave para estimular el aprendizaje significativo, para orientarlo en una determinada dirección y para guiarle en la selección y utilización de recursos que le permitan lograr dicho aprendizaje. Es necesario que el alumno encuentre sentido a las actividades de

enseñanza y aprendizaje, estar motivado para aprender y sentir interés por realizar el esfuerzo que supone la construcción de significados.

c.EL APRENDIZAJE DEBE SER FUNCIONAL.

Es decir, todos los conceptos, conocimientos, normas, etc., que el alumno aprende, deben serle útiles, de forma que pueda aplicar-los en cualquier circunstancia que se requieran.

5.5. Reciclaje del proceso

De este modo se llega al máximo objetivo de la educación: aprender a aprender, que equivale a ser capaz de realizar aprendi-zajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. De todo esto se desprende que tan importante es lo que se aprende como el modo de aprenderlo. Así, además de los conceptos, interesan también las estrategias, los procedimientos, las actitudes, los valores, las normas de conducta, como elementos fundamentales del contenido.

Para terminar, cabe decir que un aprendizaje constructivo y significativo puede hacerse a partir de la experiencia y a partir de los conceptos.

El aprendizaje experiencial es eminentemente inductivo; parte de hechos directamente vivenciados por el alumno, para llegar al principio general, ley o teoría. Si decimos a un alumno, por ejem-plo, que coja diversos objetos con la mano y los suelte, comprobará que todos caen al suelo. De estos hechos experienciales podrá fácilmente llegar a la afirmación de que todos los cuerpos abando-nados en el espacio tienden a caer al suelo, lo cual es una forma infantil de enunciar la ley de la gravedad. El entendimiento de esta ley será fácil para el alumno al relacionarla con los hechos concre-tos (conocimientos previos) que él ha vivido.

Incorporar la experiencia física y sensorial del mundo al aula es tarea fundamental de todo buen profesor. La observación siste-mática, el análisis de lo percibido, las relaciones encontradas, etc.,

facilitan la construcción y elaboración de nuevos conceptos y co-nocimientos. De este modo el análisis de la realidad resulta moti-vante para el alumno, que por definición es curioso de la realidad próxima, que actúa como centro de interés y motor del conoci-miento. La metodología didáctica del método inductivo es activa e investigadora, y el modelo de aprendizaje es por descubrimiento dirigido o autónomo, según la edad de los alumnos.

También es posible, como hemos visto, un aprendizaje cons-tructivo y significativo a partir de los conceptos previamente po-seídos por los alumnos. Estos conceptos unas veces son simples opiniones sobre el mundo, otras mera relación no estructurada de información, otras, datos confusos y dispersos. Ello significa que los datos les «suenan», pero que no poseen una elaboración ade-cuada de los mismos. Por tanto, la información que poseen nece-sita una nueva reelaboración: se trata de dar nueva significación a los conceptos que poseen, facilitando una reconstrucción de los mismos.

En todo caso se debe partir de conceptos generales familiares para el alumno, ya adquiridos anteriormente (síntesis inicial), y desde ahí profundizar, mediante el análisis, en los aspectos más particulares y concretos que encierran, para llegar a una síntesis final. De este modo, del pensamiento global se llega a una forma de pensamiento más específico, en el que se sitúan los datos más concretos. Supone un planteamiento deductivo del aprendizaje. (5)

BIBLIOGRAFÍA

(1) Cfr. HOWE MlCHAEL, J. A., Psicología del aprendizaje. Nueva Pai-deia. Edit. Planeta, S. A., Barcelona, 1986.(2) Cfr. NERICI, IMIDEO GIUSEPPE, Hacia una didáctica general dinámi-ca. Edit. Kapelusz, Buenos Aires, 1973, pág. 219.(3) Cfr. NERICI, IMIDEO GIUSEPPE, op. cit., pág. 223.(4) Cfr. NERICI, IMIDEO GIUSEPPE, op. cit., pág. 224.(5) Cfr. FOMENTO DE CENTROS DE ENSEÑANZA, El aprendizaje signifi-cativo. Centro de investigación, Madrid, 1991.

CAPÍTULO IV EL APRENDIZAJE

OPERATIVO Y PARTICIPATIVO

PRINCIPIO 2

EL APRENDIZAJE OPERATIVO YPARTICIPATIVO RESULTA MÁS MOTIVANTE

QUE EL APRENDIZAJE INDIVIDUALISTACOMPETITIVO.

Sólo está bien usada y es eficaz la competición cuando se la pone en juego de forma grupal, o el alumno la ejerce consigo mismo (autocompetición).

Las estrategias operativas son más motivantes que las pasivas y dogmáticas. Por eso los resultados son mejores cuando el alumno se compromete en una determinada tarea o trabajo y participa activamente en su propio aprendizaje descubriendo por sí mismo las verdades científicas. Porque el profesor que da autonomía en el trabajo de forma que éste se realice sin coacción, promueve la motivación de logro y la autoestima. Por la misma razón, los profesores centrados en el control disminuyen la motivación.

1. LA TEORÍA Z

Como iniciación, vamos a tratar de explicar, brevemente, la filosofía japonesa en relación al trabajo en grupo en la empresa, y

EL APRENDIZAJE OPERATIVO Y PARTICIPATIVO 71

la trasladaremos por extrapolación al centro educativo, que no deja de ser una empresa docente.

Hay un problema de productividad en las empresas norteame-ricanas, por ejemplo, cuya solución llegará cuando aprendamos a dirigir a las personas —dice OUCHI— de tal manera que puedan trabajar juntas más eficazmente. La teoría Z ofrece algunos modos de hacerlo. (1)

Es un problema de trabajo en equipo, de cooperación, de participación, la productividad un problema que puede resolverse coordinando los esfuerzos individuales de una manera provechosa y motivando a los empleados a hacerlo a través de una actitud de cooperación continua en todos los niveles. (2)

LA PRIMERA LECCIÓN DE LA TEORÍA Z ES LA CONFIANZA.

LA OTRA LECCIÓN IMPORTANTE ES LA DELICADEZA.

Ouchi se refiere al hecho de apreciar la delicadeza en las relaciones interpersonales: «Las relaciones humanas son siempre complejas y volubles. Un supervisor que conozca bien a sus subor-dinados, puede describir los rasgos de sus diferentes personalida-des, decidir quién se acopla bien con quién y organizar, de este modo, equipos de trabajo que funcionen con un máximo de efec-tividad». (3)

LA INTIMIDAD.

Dice Ouchi: «El común denominador de la vida japonesa es la intimidad. El interés por los demás, el apoyo, la generosidad dis-ciplinada, elementos que hacen posible la existencia, se traducen en relaciones sociales más estrechas». (4)

En todo caso, la teoría Z implica:

LA LEALTAD A LA EMPRESA.

_______________________________

Y así facilita la participación de quienes en ella trabajan —in-cluida la participación decisoria—, y en consecuencia:

■

LA INTEGRACIÓN EMPRESARIAL.

Importan mucho las relaciones humanas, la huella humana que uno puede dejar en sus compañeros, la armonía entre quienes construyen juntos, día a día, la misma empresa, con inteligencia, voluntad y corazón. Importa mucho una solidaridad con funda-mento y con sentimiento de solidaridad.

No son las evaluaciones externas o las recompensas lo impor-tante dentro de un ambiente de esta naturaleza; lo verdaderamente trascendental es esa compleja, sutil e íntima impresión que el individuo deja en sus compañeros; gente a la cual no puede enga-ñar. Este hecho fundamental es la piedra angular del éxito de infinidad de organizaciones.

1.1. Acotaciones y sugerencias prácticas

Los principios que orientan la teoría X de Taylor y la teoría Y de Dogulas McGregor son:

Teoría X: El interés por la producción. Teoría Y: El interés por el nombre.

Y el fundamento de la teoría Z se basa en mantener vigentes estos dos principios y a través de la motivación del hombre, llegar a un interés por la propia empresa.

Los japoneses dicen que al aplicar la teoría Z a la empresa es imprescindible saber:

CÓMO SE DEBE TRATAR Y ORGANIZAR A LOS INDIVIDUOS EN EL TRABAJO.

Con el fin de:

QUE SEAN FELICES CUMPLIENDO SU DEBER.

2. LA ENSEÑANZA SOCIALIZADA

Tras este preámbulo, inmersos en la filosofía de los japoneses llegamos a la conclusión de que vale la pena tratar de imitarles en el modo de actuar y es esto en cierto modo lo que vamos a pretender adentrándonos en la llamada enseñanza socializada.

Cuando está bien planificada y bien conducida, la enseñanza socializada es altamente educativa. Promueve la socialización del alumno, ayudándolo a estructurar actitudes de buena convivencia social. Le enseña a trabajar en equipo, combatiendo el exceso de individualismo; enriquece la experiencia del alumno, porque lo pone en contacto con diferentes puntos de vista, tiene gran poder motivador, ya que da margen a la autorrealización dentro del grupo y solicita vivamente la participación activa; favorece la crea-tividad mediante la estimulación intensa, derivada de la situación interactiva; lo libera de prejuicios y de estereotipos, dado que las opiniones se confrontan y se analizan críticamente; promueve la solidaridad y el entendimiento recíproco combatiendo el egocen-trismo y facilitando la empatia; proporciona una excelente ejerci-tación para la comunicación, especialmente en su aspecto verbal.

A pesar de todas esas ventajas, no conviene que la labor


escolar sea siempre socializada. Es preciso considerar que el apren-dizaje requiere esfuerzo personal, y que hay ciertas operaciones mentales que se emplean en el acto de aprender, que se ponen en acción mejor cuando estamos a solas y podemos reflexionar con tranquilidad. Por otra parte hay diferencias individuales que con-dicionan diferentes ritmos de aprendizaje y aconsejan actividades específicas para cada alumno. Para eso está la enseñanza per-sonalizada.

Como el rendimiento varía de acuerdo con las aptitudes per-sonales, el alumno menos dotado puede sentirse inferiorizado en el grupo, mientras que el estudiante superdotado puede juzgarse superior a los compañeros y formarse un concepto de sí mismo excesivamente valorizado. En la buena enseñanza, socialización e individualización (educación personalizada) se alternan y se inter-pretan, complementándose armoniosamente. (6)

3. DINÁMICA DE GRUPO

Se podría intentar atenuar las diferencias de status entre los alumnos, mediante medidas basadas en la dinámica de grupo, consiguiendo, mediante métodos de enseñanza en grupo, que los alumnos mejores ayuden a los menos buenos. Esto fracasa, sin embargo, cuando la superioridad de los buenos alumnos represen-ta el criterio fundamental para la adopción de medidas dentro del aula escolar.

Se dice que los buenos alumnos podrían sufrir un contratiem-po, si tienen que atender a los otros en la enseñanza en grupo y si se tienen que preocupar por ellos, y que también sus logros po-drían retroceder. Por el contrario, se estima poco el hecho de que podrían aprender, en vez de motivos basados en la competencia de rendimientos, otros basados en la ayuda mutua y en el «ser unos para otros». (7)

4. MÉTODO DE ENSEÑANZA EN GRUPO

Esta forma de actividad escolar se basa en la acción participa-tiva y el trabajo grupal. La comunicación que se establece en el

aula es tanto entre profesor y alumnos como entre los propios estudiantes. La participación activa de todos los miembros que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje es fundamen-tal en esta orientación cuyos fundamentos teóricos se encuentran en la psicología humanista, escuela psicológica que ha puesto en evidencia las potencialidades del grupo y la importancia decisiva de las relaciones humanas.

Para organizar y desarrollar la actividad de grupos en situa-ción escolar, se ha establecido un cuerpo de normas prácticas —técnicas— fundadas científicamente y suficientemente probadas por la experiencia. Estas técnicas son muy numerosas y a continua-ción, señalaremos las más destacables.

4.1. Técnicas en las que intervienen expertos

4.1.1. Simposio. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante elgrupo.

Será sin duda de gran provecho permitir a los alumnos hacer preguntas directas a los miembros del simposio.

En cualquier caso, los alumnos podrán tomar notas de lo que se diga, o bien puede distribuírseles posteriormente una copia de la versión grabada.

4.1.2. Mesa redonda. Un equipo de expertos que sostienenpuntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismotema, exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Las posibilidades de aplicación de esta técnica en la escuela son innumerables. En todas las asignaturas o áreas de estudio se presentan temas que pueden dar lugar a interpretaciones divergen-tes, y la constante actualización de investigaciones científicas y descubrimientos, incrementa la necesidad de confrontar conoci-mientos.

La grabación en cintas permite su posterior utilización en la tarea normal del aula, donde podrán hacerse comentarios, aclara-ciones, etc.


4.1.3. Panel. Un equipo de expertos discute un tema enforma de diálogo o conversación ante el grupo.

Ciertos temas, más bien relacionados con situaciones persona-les o familiares o de la comunidad, más que con las materias de estudio, parecen adecuados para ser tratados mediante el panel.

4.1.4. Diálogo o debate público. Dos personas capacitadas oespecialmente invitadas conversan ante un auditorio sobre un tópico, siguiendo un esquema previsto.

Aun dentro de la clase corriente, en el aula, el diálogo será un elemento dinámico de atracción para desarrollar muchos de los puntos de cualquier asignatura.

También puede organizarse un diálogo a cargo de dos alumnos que se preparen especialmente para desarrollar un tema.

Temas particularmente áridos o muy conceptuales se prestan para este tipo de desarrollos.

4.1.5. Entrevista o consulta pública. Un experto es interrogado por un miembro del grupo ante el auditorio, sobre un temaprefijado.

Se puede invitar a un experto o especialista para realizar con él una entrevista acerca de un punto del programa de estudios, o de cualquier otro tema de interés

El interrogador será en lo posible un estudiante bien elegido por su habilidad para la tarea.

4.1.6. Entrevista colectiva. Un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga a un experto ante el auditorio sobre untema de interés previamente establecido.

Para proceder al interrogatorio deberán seleccionarse varios estudiantes.

Esta técnica es particularmente útil a nivel universitario.

4.2. Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo

4.2.1. Debate dirigido o discusión guiada. Un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

Es de fácil uso en el medio escolar tanto por su simplicidad como por el hecho de que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos generales y aun de temas propios del programa escolar.

Puede hacerse después de la proyección de una película, de una conferencia, de una clase o de cualquier otra actividad.

La experiencia ha demostrado que este tipo de aprendizaje permite profundizar más los temas, responde a genuinas motiva-ciones y produce satisfacción a los alumnos.

4.2.2. Pequeño grupo de discusión. Un grupo reducido trataun tema o problema en discusión libre e informal, conducido porun coordinador.

Es una de las técnicas más sencillas y eficaces en la escuela. El profesor puede enterarse de los temas más palpitantes pidiendo a los alumnos que se los hagan conocer por escrito.

4.2.3. «Philipps 66». Un grupo grande se divide en subgru-pos de seis personas, para discutir durante seis minutos un tema yllegar a una conclusión. De los informes de todos los subgrupos seextrae luego la conclusión general.

No es de por sí una técnica de aprendizaje, no enseña conoci-mientos ni da información. Facilita en cambio la confrontación de ideas o puntos de vista, la actividad y participación de todos los alumnos estimulando a los tímidos e indiferentes.

También puede utilizarse esta técnica en el aula para indagar el nivel general de información que poseen los alumnos sobre un tema

4.2.4. Cuchicheo. En un grupo los miembros dialogan simultáneamente de dos en dos para discutir un tema o problemadel momento.

El profesor obtendrá rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un tema de estudio o de una explicación mediante este procedimiento.

Se realiza también con éxito después de una actividad presen-ciada por el grupo, con el fin de conocer opiniones, puntos de vista, aprovechamiento.


4.2.5. Foro. El grupo en su totalidad discute informalmenteun tema, hecho o problema, conducido por un coordinador.

No ha de presentar mayores dificultades organizar un foro en el cual intervengan los estudiantes.

El coordinador de un foro con adolescentes tendrá buen cui-dado de crear un clima permisivo, evitará toda observación que pudiera interpretarse como crítica o censura, y se esforzará por despojarse de su jerarquía y de su rol de autoridad.

4.2.6. Comisión. Un grupo reducido discute un tema o problema específico para presentar luego las conclusiones a un grupomayor al cual representa.

El profesor puede utilizar la técnica de comisiones para el estudio de diversos temas del programa. Dividiendo la clase en comisiones, puede encargar a cada una de ellas la preparación especial de temas por tratarse en la clase, o bien el estudio parti-cular de aspectos parciales de un mismo tema, que se tratará luego en forma integral con todos los alumnos, mediante el aporte de las distintas comisiones.

4.2.7. Seminario. Un grupo reducido investiga o estudiaintensivamente un tema en sesiones planificadas recurriendo afuentes originales de información.

La técnica del seminario desarrolla en los alumnos la capaci-dad de investigar fuera de las lecciones, tomando sobre sí la res-ponsabilidad de un aprendizaje relativamente autónomo.

Por otra parte, el seminario desarrolla sus aptitudes para el trabajo de colaboración, de equipo.

El profesor ha de colocarse en el rol de colaborador, asesor, facilitador, al cual recurren los miembros del seminario cuando les es preciso.

Es una técnica muy utilizada a nivel universitario.

4.2.8. Role-Playing. Dos o más personas representan unasituación de la vida real asumiendo los roles del caso, con el objetode que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.


No resulta difícil introducir el «role-playing» en los grupos estudiantiles, ya sea durante el desarrollo de una clase, o bien en reuniones especiales de grupo, en las que se debe obtener mayor comprensión de un problema. (8)

4.2.9. P.E.F. (Proyecto de educación familiar). Es un sistema implantado por la «Asociación Panamericana de Estudios So-ciales», con sede actual en México, D. F.

Consiste en una combinación de los Círculos de Calidad Total (japoneses) y de la metodología empleada por la Universidad a Distancia (EE.UU.).

¿Cómo funcionan los círculos C - C?:«En el Japón, un círculo C - C está constituido básicamente

por grupos de una a diez personas que se encuentran asignadas a él en forma permanente. Los individuos de cada círculo forman un grupo natural de trabajo, en el cual las actividades de todos se relacionan en alguna forma. La tarea de cada uno de ellos, enca-bezada por un supervisor, consiste en estudiar un tema o problema determinado.

Los propósitos fundamentales del círculo C - C son:

a. Contribuir a mejorar y desarrollar la empresa (en nuestrocaso, docente).

b. Respetar el lado humano del individuo y edificar un lugaren que reine la felicidad y donde sintamos que vale la penatrabajar.

c. Poner de lleno todos el talento humano para extraer, finalmente, posibilidades infinitas.» (9)

Combinando todo lo que de positivo tiene el círculo C - C y la metodología aplicada por la Universidad a Distancia de los Esta-dos Unidos, se producen unos resultados tan efectivos como los que se reflejan en la tabla de la página siguiente.

Porcentaje de fijación del aprendizaje

Por una lección magistral........................................ 15 %La misma lección por escrito, si se lee ...................... + 15 %Si esa lectura es dirigida, mediante una guía............. + 10 %Si además se pone en marcha un plan de acción......... + 20 %Si este plan se elabora por escrito ............................ + 7 %Si se reporta al grupo............................................. + 12 %

Total ................. 79%

5. APROXIMACIONES ENTRE EDUCACIÓN Y TÉCNICAS DE GRUPO

Resumamos algunas de ellas:

a. Las técnicas de grupo se ajustan mejor a la concepciónmoderna de la educación y permiten satisfacer las exigencias que ésta plantea.

b. Permiten educar para la convivencia enseñando a convivir.c. Permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple

conocimiento.d. Permiten efectivamente crecer y enriquecer la comunica

bilidad.e. Pueden dar salida a ideales de los educadores que persiguen

renovaciones en la educación, pero que no pueden hallarapoyo en los métodos tradicionales por la misma naturalezade éstos.

f. Pueden promover la aceleración del tránsito hacia una más moderna educación.

Terminaremos transcribiendo algunas opiniones de alumnos que experimentaron estas técnicas de grupo y su influencia en la mejora del aprendizaje. Lo describen como sigue:

«Desaparece el miedo», «el alumno aprende tranquilo y deseo-so», «el profesor respeta al alumno», «el sistema de discusiones es ideal, útil y productivo», «elimina el recelo a dar opinión equivo-


cada», «en síntesis, un sistema que permite y facilita aprender mucho y bien y practicar lo suficiente en el mínimo de tiem-po». (10)

6. PARTICIPACIÓN Y SOCIALIZACIÓN

La socialización es el proceso real que lleva progresivamente a los hombres a formas de organización cada vez más interrelacio-nadas y complejas.

Todo aumento en el grado de socialización va seguido, inelu-diblemente, de un aumento en el grado de participación.

La participación no es un ingrediente más de la educación que requiere nuestro tiempo; la participación es el método, y la cola-boración es el objetivo de la educación contemporánea.

En otras palabras:

EDUCAR ES CAPACITAR. SE CAPACITA PARALA COLABORACIÓN, Y ELLO SE LOGRA

MEDIANTE LA PARTICIPACIÓN. (11)

7. METODOLOGÍA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

7.1. Ventajas de la metolodogía operativa

La introducción de nuevas metodologías en el aula trata de implicar más al alumno en su propio proceso de aprendizaje, convirtiéndose el profesor en facilitador del mismo. Por eso, «si el profesor alienta la participación y el compromiso personal, la clase acrecentará su capacidad de autogobierno y aumentará sus posibi-lidades de trabajar independientemente. Es, pues, el profesor quien tiene que asumir este estilo educativo y ser coherente con él. La realidad está mezclada de situaciones conflictivas, abusos


y otros comportamientos generadores de tensión, que hay que evitar».

Nadie aprende lo que no quiere aprender, y si el aprendizaje está en función, sobre todo, de aquello que elabora uno mismo, es obvio que interesa utilizar métodos activos en los que los alumnos soporten fundamentalmente el peso en las situaciones de enseñan-za-aprendizaje. Importa, pues, más lo que hace el alumno que lo que hace el profesor. Si en un método de enseñanza la actividad la lleva predominantemente el profesor, es éste quien de verdad apren-de, y no el alumno. Sin embargo, si la actividad la ejecutan sobre todo los escolares (orientados, ayudados y motivados por el profe-sor), son éstos quienes más aprenden, lo que en definitiva es el fin que se persigue.

Cuando se habla de actividad del alumno no se está haciendo referencia exclusiva a algo externo ni opuesto al pensamiento, sino a algo que lo incluye necesariamente. El alumno puede actuar motrizmente y producir algo tangible, o bien dedicarse a la pura contemplación y reflexión para producir ideas o enfoques nuevos. Tanto en una situación como en la otra ha habido «actividad» en el sentido que señalan los métodos activos que aquí se pro-pugnan.

Así pues, si la acción, si la actividad, del alumno es una varia-ble que el profesor puede manejar para facilitar los aprendizajes, ¿por qué no estimularla?; y uno de los modos de estimularla es el empleo de los métodos operativos y participativos.

Los métodos activos y participativos son fuente de refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje de los alumnos. Unas veces, las menos, porque refuerza el profesor, y otras, las más, porque la continua actividad en que está inmerso el estudiante es autorrefor-zante: el alumno tiene conciencia a intervalos muy cortos de tiem-po de sus éxitos o sus deficiencias, lo que actúa como reforzador. Todo ello independientemente, por supuesto, de que a intervalos más largos se sigan utilizando los exámenes o pruebas de eva-luación.

L. Luzuriaga, importante pedagogo español de la primera mitad del siglo XX, constató que los métodos activos y participati-vos inciden sobre todo en los siguientes aspectos:

a. En el interés y motivación del alumno.b. En la creatividad.c. En una mayor libertad de elección del alumno.d. En el ritmo de trabajo y características individuales de cada

estudiante.e. En la apertura y comunicación con los demás (socializan). f. En la claridad de los esquemas mentales, construida a

través de la discusión en grupo, poderoso instrumento de desarrollo intelectual.

7.2. Supuestos científicos de la metodología operativa

7.2.1. La actividad de los alumnos como elemento básico del quehacer escolar. Si hubiera que resumir con una sola frase la pedagogía contemporánea, al menos en su ideal más claro y um-versalmente formulado, posiblemente tendríamos que considerar la nueva frontera educativa como la pedagogía de la actividad. Para muchos autores resultan sinónimos los términos «pedagogía nueva» y «pedagogía activa».

Víctor García Hoz, al formular el «Código de la educación personalizada», afirma: «Actividad del alumno antes que del pro-fesor». «En la actividad —relación con las cosas— y en la conviven-cia —trato con las personas— encuentra el hombre la satisfacción de su anhelo más profundo: el de la felicidad, y la alegría.»

7.3. Condiciones de la enseñanza operativa

A la vista de todo lo expuesto, puede afirmarse que las condi-ciones necesarias para que la enseñanza sea operativa son las siguientes:

a. Las situaciones problemáticas suelen poner en tensión laactividad mental, mientras que las dogmáticas incitan a lapasividad.

b. Se estimula más la participación del alumnado ante dificultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve


todo, cuando todo está claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios de que el alumno dispone para enfrentarse con ella, la desilusión y la pasividad hacen su presa. c. El aprender operativo es un «aprender haciendo». Ya se ha hecho popular y convertido en axioma pedagógico su for-mulación en inglés: «learning by doing». Naturalmente que el hacer lo empleamos en el doble sentido del término latino «agere» y «facere». Se trata de un hacer que en unas oca-siones se traducirá en una obra externa y en otras se limita a desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades.

Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. Si tiene que redactar un informe, dibujar un mapa, trazar un croquis o hacer un experimento de labora-torio, su actividad es superior, más formativa que cuando sólo se limita a comprender el material que se le ofrece ya elaborado.

Conviene estimular incesantemente su disposición con-figuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo.

No se trata tanto de incluir en el curriculum unas acti-vidades, como pueden ser los trabajos manuales o unas experiencias de laboratorio o redactar informes, sino de que

TODAS LAS MATERIAS TENGAN UNA PERMANENTE DIMENSIÓN ACTIVA.

d. En la programación del trabajo, el profesor deberá tener en cuenta, más que lo que él va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. Interesa que el docente planifique sus activi-dades, pero mucho más las del alumnado. Y esta programa-ción deberá consignar, con todo cuidado, tiempo, espacio, material y participación de los alumnos.

El profesor debe estar pendiente, más que de mantener una disciplina externa o de estar explicándolo todo, de indicar y orientar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mante-ner la disciplina. Pensemos lo que implica la hora del cuen-to en la clase de párvulos, una lectura dramática en una clase de literatura de nivel medio, una experiencia de labo-ratorio bien programada y dirigida a nivel superior. De pronto ha aparecido una sola preocupación: realizar con perfección, lograr el éxito en la tarea asignada. Naturalmen-te, al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones.

e. Las tareas más activadoras son las que tienen mayor signi-ficación actual para el sujeto. Muchas de las actividades carecen de sentido, desde el punto de vista del alumno, porque están alejados de su mundo, de sus preocupaciones y mucho más de las exigencias y desafíos que les plantea la vida.

f. Hay que mantener la actitud de superación. No se trata de comparar al alumno con los demás, lo cual si unas veces resulta estimulante, otras es lesivo para la personalidad y de efectos contradictorios. Hay que procurar mantenerle en competición consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisión posible y constatar sus avances o retrocesos. Cuando alguien colma sus propias medidas se dice que alcanzó un rendimiento satisfactorio. No hay nada que invite más a la pasividad del alumno que el sentirse anónimo, irresponsable, perdido como un núme-ro entre la masa. Como es igualmente descorazonador estar trabajando sin saber el punto exacto del aprendizaje en que se encuentra. Para mantener vivo el espíritu de supera-ción tenemos que conocerlo y tiene que conocerse en sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adqui-siciones.

g. Hay que evitar en lo posible el esfuerzo memorístico de repetición con el exclusivo fin de responder a las cuestiones del examen. Todo lo que implique tensión mental, penetrar el «porqué» o el «cómo» de cualquier cuestión, lo que lleve


a elaborar ideas personales, ha de ser estimulado. Lo im-portante es poner en juego un esfuerzo personal de re-flexión que permita madurar la capacidad crítica del sujeto. La memorización, pues, está al servicio de la razón, y no de la mera reproducción mecánica de datos no asimilados ni integrados.

h. Insistir en la aplicación de los conocimientos o técnicas aprendidos. Una lección de ética puede permitirnos enjui-ciar la vida individual o social; una ley científica traernos a colación cuantos fenómenos de la realidad circundante la hagan patente. Los estudios lingüísticos nos capacitan para entender a fondo y detectar los rasgos del lenguaje hablado o escrito de la vida cotidiana, de los medios de información o de las obras literarias.

i. Debemos cultivar el trabajo autónomo. Todas las oportuni-dades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo más activas que aquellas en las que se requiere la colabora-ción del profesor. Ésta debe reducirse a lo esencial. Cual-quier intromisión en lo que cada cual puede realizar por sí mismo resulta pedagógicamente contraproducente. Dicho de otro modo:

TODA AYUDA INNECESARIA LIMITA AL QUE LA RECIBE.

Sentirse fuente y origen de la actividad estimula un despliegue de fuerzas que de otro modo permanecen dor-midas. Lo importante es situarse desde una atalaya de acti-vidad permanente, que permita entender más a fondo, y realizar más adecuadamente, las tareas que elevan la perso-nalidad del sujeto. (12)

7.4. Concepto de participación

La participación consiste en intervenir de modo activo en un proceso. Por tanto, toda participación implica necesariamente la

actividad del que participa. Es pues, una de las formas o procedi-mientos de la metodología operativa. Pero no toda actividad es participativa; existe una actividad individual tan necesaria como la actividad cooperativa. Por eso nosotros hablamos de metodología operativa y participativa, porque entendemos que la correcta acti-vidad del alumno ha de realizarse tanto de modo independiente como cooperativo, pero nunca de una sola de las dos formas.

Por otra parte el proceso en que interviene operativamente el alumno suele consistir, tratándose de educación, en descubrir o llegar a la verdad, en este sentido merece la pena dejar claro que la participación hay que entenderla no como la forma de decidir lo que conviene o no de acuerdo con las decisiones o votos de los alumnos, que ignoran los porqués de esas conveniencias o incon-veniencias, sino como la forma de conseguir que lleguen a las verdades científicas o a formar su criterio, encaminándoles conve-nientemente. Es éste un aspecto que consideramos de la mayor importancia, ya que no es raro comprobar cómo en determinadas metodologías participativas los alumnos deciden incluso los conte-nidos de sus estudios, como si ya tuviesen la madurez necesaria para discurrir objetivamente qué es lo que deben estudiar, indepen-dientemente de sus caprichos y comodidades.

Para precisar mejor el concepto de participación diremos que la definen dos características fundamentales:

a. La cooperación, que hace referencia a un trabajo conjuntode varias personas con vistas a un objetivo común.

b. El compromiso, que indica y significa responsabilidad.

7.5. Condiciones para la participación

Para poder participar en algo son necesarias las tres condicio-nes siguientes:

a. Que la cuestión afecte al que participa.Si una persona participa en algo que ni le va ni le viene,

es lógico que no se tome interés y le dé igual que la balanza se incline a un lado o a otro. Una participación de calidad exige una responsabilidad difícil de conseguir cuando la cuestión le es indiferente al participante.

b. Que sea competente en lo que participa.Es ésta, seguramente, la condición más importante de

todas. No es honesto hacer participar a una persona en algo que, aunque la afecte, ignora. Hoy es frecuente ver que las personas deciden con sus votos caminos que desconocen totalmente, imponiendo con su participación a otras perso-nas esos caminos que éstas sabían poco adecuados.

c. Que se asuma la responsabilidad dimanante de la participación.

Cada persona debe aceptar las consecuencias derivadas de haber seguido un camino decidido libremente por ella. (13)

8. INCIDENCIA DE LOS MÉTODOS ACTIVOS Y PARTICIPATIVOS

Estos métodos inciden principalmente en los siguientes as-pectos:

a. En el interés y motivación del alumno.b. En la creatividad.c. En una mayor libertad de elección del alumno.d. En el ritmo de trabajo y características individuales de cada

estudiante.e. En la apertura y comunicación con los demás.f. En la claridad de los esquemas mentales, construida a tra-

vés de la discusión en grupo, poderoso instrumento de desarrollo intelectual.

9. CONCLUSIONES OBTENIDAS EN LA PRACTICADE UNA METODOLOGÍA OPERATIVA Y PARTICIPATIVA

a. Cuando el número de alumnos en el aula es elevado, hay que adoptar ciertas precauciones en su aplicación, ya que es difícil controlar todos los equipos de trabajo con la

debida dedicación. A menor número de alumnos, más efi-caz es el método participativo.

b. Hay que recordar al alumno, a lo largo del curso, losobjetivos que se persiguen y la confianza que se tiene ensu labor y responsabilidad, y recalcar el hecho de que sutrabajo va a ser estudiado por sus compañeros, los cualestambién están a su vez trabajando con el mismo fin.

c. El profesor debe tener la precaución de participar y orientar igualmente a todos los equipos, evitando favoritismospor ciertos temas que pudiera considerar como más relevantes.

d. El profesor debe pasar con la mayor frecuencia que le seaposible por entre los diversos grupos para ayudar, orientar,motivar o simplemente observar. Los alumnos dan a entender la necesidad de este contacto directo.

e. Se ha visto que con la metodología operativa se profundizamás en los temas que con la metodología tradicional, perose va más lento. El alumno reflexiona más y llega a síntesismás personales.

f. Los alumnos más inteligentes, creativos, acostumbrados al juicio y criterio personal, destacan mucho más con el método activo.

g. La preparación del material necesario en los métodos ope-rativos hace que el profesor dedique más tiempo a su asignatura con estos métodos que con el método tradi-cional.

h. Deben existir sesiones para aclaraciones de temas no tra-bajados con el método activo.

í Las relaciones interpersonales que se establecen entre alumnos y alumnos-profesor se ven altamente potenciadas, durante el curso escolar.

j. Esta metodología exige un material de consulta más nume-roso que el exigido por el sistema tradicional.

k. Aunque puede aplicarse este método en aulas normales, son preferibles las que sean grandes y espaciosas, para facilitar las reuniones de los equipos en clase.

/. Las actividades que exigen poner en juego la memoria dan más rendimiento con la metodología tradicional. Por eso


es necesario intercalar ejercicios de memorización y de repaso en los métodos activos. m. El alumno está más motivado con este método que con el tradicional. (14)

BIBLIOGRAFÍA

(1) Cfr. Ouchi, WILLIAM, Teoría Z. Cómo pueden las empresas hacer frente al desafío japonés. Ed. Fondo Educativo Interamericano, México, D. F., 1982, pág. 13.

(2) Cfr. Ouchi, WILLIAM, op. cit, pág. 14.(3) Cfr. Ouchi, WILLIAM, op. cit., pág. 15.(4) Cfr. OUCHI, WILLIAM, op. cit., pág. 17.(5) Cfr. OUCHI, WILLIAM, op. cit., pág. 41.(6) Cfr. MELLO CARVALHO, IRENE, El proceso didáctico. Edit. Kape-

lusz, Buenos Aires, 1974, pág. 212.(7) Cfr. SCHIEFELE, HANS, Motivación del aprendizaje y aprendizaje de

motivos. Oliens, Madrid, 1980, pág. 520.(8) Cfr. CIRIGLIANO, GUSTAVO, Dinámica de grupos y educación. Hu-

manitas, Buenos Aires, 1980.(9) Cfr. OUCHI, WILLIAM, op. cit., págs. 281-282.

(10) Cfr. CIRIGLIANO, GUSTAVO, op. cit., pág. 204.(11) Cfr. MORENO GARCÍA, JUAN MANUEL, Organización de centros de

enseñanza. Edelvives, Zaragoza, 1978, pág. 235(12) Cfr. BERNARDO CARRASCO, JOSÉ, Técnicas y recursos para el de-

sarrollo de las clases. Rialp, Madrid, 1991, págs. 50-65.(13) Cfr. BERNARDO CARRASCO, JOSÉ, op. cit., págs. 68-70.(14) Cfr. BERNARDO CARRASCO, JOSÉ, op. cit., págs. 71-72.

CAPÍTULO V LA

CREATIVIDAD

PRINCIPIO 3

LAS TAREAS CREATIVAS SON MÁS MOTIVADORAS QUE LAS REPETITIVAS.

1. LA CREATIVIDAD

Toda la educación tiene que preparar de alguna manera para esa eclosión de la creatividad, como una dimensión de la persona-lidad que ya no puede quedar minusvalorada, dado el ejercicio a que va a ser sometida sin descanso. Lo decisivo es que ha de contemplar en cada sujeto su faceta creadora para descubrirla y cultivarla.

TODA EDUCACIÓN ACTUAL, QUE SE PRECIEDE TAL, TIENE QUE TENER EN CUENTA

LA CREATIVIDAD.


TERMAN, fascinado por el concepto de cociente intelectual, desafío a los educadores a que hallasen otro tan válido, tanto para predecir el éxito académico como el profesional.

Si los muy creativos no están siempre en el grupo más alto de los inteligentes, normalmente se les encuentra en la mitad superior.

Si utilizamos sólo el procedimiento de los tests mentales, un 70 por ciento de talentos creadores serán ignorados y desechados.

La creatividad alcanza su cima aproximadamente alrededor de los treinta años, y de ahí en adelante empieza a decrecer la calidad. Naturalmente, la producción continua, normalmente, a lo largo de toda la vida.

Ahora bien, ¿qué es la creatividad? Se puede decir que es la capacidad de asociar, seleccionar, reestructurar, organizar y trans-formar las experiencias pasadas o la información recibida en com-binaciones únicas que dan lugar a producciones diferentes y nue-vas, bien que sean nuevas para el sujeto-autor (expresión, descubri-miento), bien que sean nuevas para su ambiente (innovación, etc.).

La producción de algo nuevo puede considerarse como un continuum que va desde una expresión espontánea o pequeña y aislada (simple fluidez verbal, por ejemplo), a una producción creativa total y emergente.

2. EDUCACIÓN DE LA CREATIVIDAD

No es frecuente que las instituciones educativas se propongan claramente suscitar la creatividad en los educandos.

El aprendizaje de la creatividad no difiere en esencia de cual-quier otro tipo de hábito.

Experimentando para evaluar los cursos sobre el aprendizaje del pensamiento creador se llegó a las siguientes conclusiones:

Se mejoró la cantidad de ideas producidas por los alumnos que siguieron los cursos de creatividad. También se perfeccionó la capacidad de persuasión, de iniciativa, de liderazgo potencial, de comunicación y autoconfianza.

Los factores claves de flexibilidad, fluidez, originalidad y sen-sibilidad para los problemas sufrieron una sustancial ganancia.

LA CREATIVIDAD 93

Una de las cosas más sorprendentes fue que mejoraron todos en este curso de creatividad, los mejor y los peor dotados.

Se ha comprobado que la correlación entre profesionales efi-caces y nivel de creatividad es altamente significativa. A veces el trabajo en pequeños grupos contribuye a desencadenar la creativi-dad. Es conveniente utilizar las técnicas del agrupamiento flexible en el aprendizaje creador.

Aplicaremos los siguientes criterios a la hora de seleccionar las actividades más interesantes para el desarrollo del pensamiento creativo:

a. Que el niño cultive un pensamiento productivo. Es decir el que implica resolver problemas.

HAY QUE IMPULSARLE A MIRARCARA AL FUTURO, HACERLE SABERQUE LO MEJOR ESTÁ AÚN POR HACER.

b. Que se permita libertad de expresión, sin preocupación porlas respuestas correctas.

c. Es preciso que haga uso de sus talentos y habilidades singulares, que recurra a sus propias experiencias.

d. Crear significados nuevos a partir de los antiguos, reorde-nar el material por su cuenta, descubrir relaciones nuevasentre los hechos y las ideas, programar actividades quepermitan formar nuevos modelos y que tengan el carácterde inventivas.

e. Tendencia a lo desconocido. Lo importante es no aceptarlas respuestas inmediatas. Hay que incitar a buscarlas ocomprobarlas, a investigar.

f. Práctica del autocontrol, puesto que sólo la disciplina personal de mente y de cuerpo lleva a persistir en el propósito inicial, pese a las distracciones y los reveses provocados por la presencia de los obstáculos.

g. Es necesario que la actividad produzca una profunda satis-facción al alumno. La motivación es tan importante que sólo con ella —supuesta la capacidad— se logran altos ren-dimientos.


Las actividades que producen entusiasmo se sitúan en la línea creadora. Por eso hay que detectarlas y darles marco adecuado. Las tareas que invitan a ilimitadas respuestas creativas están en esta línea.

EL ACTO CREATIVO Y EL ACTODE AUTOAFIRMACIÓN PUEDE SER

TODO UNO. (1)

3. TENER. IDEAS MARAVILLOSAS

Una de las pruebas efectuadas en este sentido fue la sedación de longitudes. Para ello, se cortaron diez pajitas de celofán de diferentes longitudes y se les pidió que las ordenaran de mayor a menor. Los dos primeros niños tenían siete años. Hicieron la prueba sin dificultad alguna y demostraron muy poco interés.

Seguidamente, un tercero, antes de dar tiempo a que se le presentara la prueba, recogió las pajitas y dijo: «Ya sé lo que voy a hacer». Empezó entonces a ordenarlas en función de su longitud. Con estas palabras no quería decir: Ya sé lo que me van a pedir que haga, sino más bien tengo una idea maravillosa respecto a estas pajitas, os voy a dejar asombrados con mi idea maravillosa. Su tarea no fue fácil. Tuvo que realizar muchas tentativas hasta elaborar su sistema. Estaba tan contento cuando consiguió acabar-lo, que le regalaron las pajitas. ¡Diez hermosas pajitas! Resplande-cía de alegría, se las enseñó a uno o dos de sus mejores amigos, guardándoselas con otros tesoros en su caja.

Se ve que tener ideas maravillosas constituye lo esencial del desarrollo cognitivo. En Pedagogía, lo esencial es dar al alumno la ocasión de tener ideas maravillosas y de reafirmar su sentimiento de satisfacción cuando ha tenido una de ellas.

Podemos poner de relieve los factores necesarios para la apa-rición de ideas maravillosas en los niños.

LA CREATIVIDAD 95

El primero es:

QUE LOS ADULTOS ESTÉN PREPARADOS PARA ACEPTARLAS.

El segundo es que proporcionen un medio que pueda sugerir ideas:

IDEAS DIFERENTES, PARA NIÑOS DIFERENTES.

De esta forma se sentirán implicados en los problemas intelec-tuales que les son reales.

3.1. Lo que la escuela podría hacer

Lo mejor que puede intentarse es hacer estos conocimientos interesantes y accesibles. Se puede familiarizar a los niños con algunos fenómenos para captar su interés, dejándoles que se hagan sus propias preguntas y que encuentren sus respuestas, permitién-doles que constaten por sí mismos que lo que ellos hacen es importante. De esta manera tendrán interés y capacidad, tendrán confianza en sí mismos y podrán seguir solos.

Es también interesante, tanto para los enseñantes como para los alumnos, tener confianza en sus propias ideas. Si los profesores tienen la impresión de que su clase debe seguir exactamente el manual y de que su grado de competencia como maestros depende de ello, les será imposible aceptar que los alumnos se alejen del Programa y sean creadores.

El objetivo de estos ejemplos es transmitir el siguiente mensa-je: Los niños pueden llegar a desarrollar estas actividades. Esta


manera de actuar parece a menudo más útil que la que consiste en dar ejemplos normales.

Antes de iniciar su aplicación es preciso también formar a los maestros. Sin entrar en detalles, se pueden señalar tres aspectos principales de esta formación. El primero consiste en que los maestros aprendan de una forma análoga a la que los niños expe-rimentarán más tarde en sus clases. Un segundo aspecto consiste en trabajar con uno o dos niños a la vez, de manera que el profesor pueda observarlos de cerca para percibir lo que es necesario en este tipo de enseñanza. Un tercer aspecto consiste en la visión de filmes o la asistencia a demostraciones en vivo en una clase para que los maestros puedan ver que realmente es posible proceder de este modo en sus clases. Es importante disponer del apoyo de otras personas que intentan hacer lo mismo y con los cuales es posible mantener un intercambio de opiniones.

3.2. Conclusiones

Desarrollar la inteligencia es tener ideas maravillosas y tener la suficiente confianza en sí mismo para llevarlas a término.

Cuando se da la oportunidad a los niños para que sean creati-vos en el plano intelectual, no sólo aprenden cosas sobre el mundo, sino que sus capacidades intelectuales en general son estimuladas por un beneficioso efecto secundario. Para conseguir resolver de la forma más completa un problema (pensamiento «convergente»), es preciso formular diferentes hipótesis para verificar el resultado (pensamiento «divergente»).

Creemos que los instrumentos intelectuales se desarrollan a partir del momento en que los niños empiezan a reflexionar sobre problemas reales. Por otra parte, si los instrumentos no se aplican a contenidos reales, no los utilizarán. Únicamente cuando se po-seen conocimientos es posible dar sentido a las nuevas experien-cias, a nuevas informaciones concomitantes. Es necesario integrar-las a los experimentos anteriores. Por supuesto, no entendemos por contenido el resumen verbal de los conocimientos de otros. Entendemos por contenido un repertorio de pensamientos, accio-nes, asociaciones, predicciones y sentimientos de una persona.

LA CREATIVIDAD 97

CONOCER SUFICIENTEMENTE UN TEMAES CONDICIÓN SINE QUA NON

PARA TENER IDEAS MARAVILLOSAS.

Realmente no existe diferencia en sí entre las ideas maravillo-sas que muchas otras personas ya han tenido y otras ideas maravi-llosas que nadie ha encontrado anteriormente.

Cuanto más ayudemos a los niños a tener sus propias ideas, tanto más podremos valorarlas cuando las tengan y mayor es la posibilidad de que, algún día, encuentren ideas que nadie haya tenido anteriormente. (2)

4. PROCESO DE APRENDIZAJE CREATIVO

El aprendizaje creativo es una forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armonía, etc.; de reunir una información válida; de definir las dificultades o de identificar el elemento olvi-dado; de buscar soluciones; de hacer suposiciones o formular hi-pótesis sobre las deficiencias; de examinar y reexaminar estas hi-pótesis, modificándolas y volviéndolas a comprobar, perfeccionán-dolas y finalmente comunicando sus resultados. Esta definición describe un proceso humano natural en cuyas etapas están impli-cadas motivaciones.

Veamos a continuación los factores que favorecen el aprendi-zaje creativo:

• Reconocimiento de alguna capacidad no advertida anterior-mente.

• Respeto a la necesidad que el niño tiene de trabajar solo.• Prescindir durante el tiempo que sea necesario del papel de

censor para dar lugar a que se produzca una respuesta crea-tiva.

• Dar oportunidad o estimular al niño en forma adecuada para que pueda avanzar y lograr éxito en su ámbito de interés.


• Permitir que el plan de estudios sea diferente para niños diferentes.

• Dar forma concreta a las ideas creativas de los chicos.• Brindar oportunidades de desarrollar la responsabilidad y

contribuir al bienestar del grupo.• Favorecer una participación intensa y alentar los proyectos

personales.• Reducir la tensión, creando un ambiente relativamente poco

punitivo.• Aprobar el trabajo del alumno en una área para estimularle

a que lo intente en otras.• Declarar abiertamente lo que tienen de positivo las diferen-

cias individuales.• Respetar el potencial de los de bajo rendimiento.• Mostrar entusiasmo por las ideas del alumno.• Apoyar al alumno frente a las presiones de los compañeros

en pro del conformismo.• Poner en relación a un niño improductivo con uno produc-

tivo y creativo.• Emplear la fantasía como medio para establecer contactos

con la realidad.• Sacar partido de las aficiones, intereses y entusiasmos par-

ticulares.• Tolerar la complejidad y un cierto desorden, al menos du-

rante un tiempo.• Entregarse a los alumnos sin reticencias.• No tener miedo al contacto físico con los muchachos.• Hacer ver que se está «a favor» y no «frente» o «contra» el

chico.• Hacer exámenes estimulantes o incitantes. (3)

5. NOTAS PRÁCTICAS PARA EDUCAR LA CREATIVIDAD

A lo largo de la infancia y hasta la edad adulta —en que ya está sedimentada la personalidad— el desarrollo de la actividad creado-ra puede ser influido. Y en el crecimiento de la capacidad creativa tendrán un papel preponderante los dos ambientes en que se de-senvuelve el chico: la familia y la escuela.

LA CREATIVIDAD 99

Desde que el niño distingue el dibujo, los adultos que lo rodean —padre, madre, etc.— deben ayudarle y animarle a que lo emplee, aun siendo ésta una fase de garabatos. Bastará con entregarle un lápiz y una hoja. Es posible que pronto desborde ese ámbito y se dedique a pintar en paredes, muebles y demás enseres; es precisa-mente ése el momento indicado para hacerle ver que debe reducir-se a una superficie limitada; los límites no son únicamente artísti-cos, sino un aprendizaje y una inserción en el medio ambiente sociofamiliar.

El equipo de pintura debe ser muy sencillo: una pizarra con tizas, hojas de papel puestas en el suelo, un periódico que pueda recortar y, posteriormente, pegar los trozos formando diversas figuras, etc. Todo ello le conduce al descubrimiento de una orga-nización, a utilizar el sentido común y al desarrollo de otros mu-chos factores importantes de la futura personalidad. Efectivamen-te, estas prácticas suelen ser sucias, pero ello no debe conducir a los padres a limitarlas bajo distintos pretextos. La adopción de una actitud complaciente en estas cuestiones es tan importante como enseñarle a andar.

Igualmente la elección de los objetivos familiares, de los libros ilustrados, de los juegos y de los tebeos, participan de esta educa-ción. Las imágenes no sólo sirven para el establecimiento de rela-ciones de identificación, sino que se fijan definitivamente en la memoria del niño, surgiendo de ahí el gusto por las figuras, cuyos prototipos los encontramos principalmente en los dibujos de niños de doce o trece años, entre los que abundan «tarzán», «cow-boys», etc. Es preciso, por tanto, que los padres nos demos cuenta de que en el colegio no se hará lo esencial. Los matrimonios que llevan a sus hijos en los viajes a ver obras de arte —murales, pinturas, esculturas, arquitectura, etc.— hacen algo enormemente positivo, aunque los chicos no estén todavía en condiciones de entender por qué se hace esto, e incluso protesten.

Del mismo modo, muchas otras cosas se pueden enfocar bajo este punto de vista: diapositivas de obras de arte, discos o cassettes con música, elección de espectáculos adecuados, etc. Para elegir imágenes, encuadres, blanco y negro, la fotografía puede ser útil desde que el niño puede utilizar una cámara, siempre claro está, que no se reduzca esta actividad a la simple captación de una


imagen, sino que el niño ponga una cierta intención creadora.La escuela, ese nuevo ámbito donde el niño se encuentra desde

los seis años, debe buscar también todo aquello que motive una práctica creadora por parte del alumno.

Es indudable que el educador cuya «especialidad» no sean las artes plásticas siempre puede hacer algo en este sentido, como, por ejemplo, educar el gusto y la sensibilidad de los alumnos, no en función de las ciencias propias, sino llamando la atención sobre la facilidad de lo vulgar, del mal gusto.

En la sociedad moderna actual, confusión y mentira, fealdad y originalidad a cualquier precio, son elementos que se acumulan para satisfacer la necesidad de lo «nuevo».

Esta situación es desde la que se debe partir, y el educador tendrá que encontrar su camino y simplificar el del niño por medio de una presencia de seguridad, de afirmación, de ánimo.

Se debe insistir también sobre todo aquello que facilite un método que permita el desarrollo de los valores plásticos. Pero aun siendo estimables las posibilidades de la escuela, es preciso insistir en que la presencia del niño en el ambiente familiar supone la parte fundamental de la educación permanente. Los padres no podemos inhibirnos en este importante campo de utilización del tiempo libre, con el pretexto de que «ya va al colegio». Deberemos intentar ocuparnos más de ellos, aumentando los medios y el vocabulario plástico del niño, tanto como se debe hacer para la música, la expresión corporal o la poesía. (4)

6. PRODUCIR ALGO Y LUEGO HACER USO DE ELLO

Una de nuestras tácticas favoritas para suscitar la motivación de una actividad de aprendizaje, llevada a cabo mediante procesos creativos, consiste en conseguir que el alumno produzca algo. Un dibujo, una narración, un animalito en papel «maché», etc. Y que a continuación haga uso de lo que ha producido. Esta técnica constituye un aspecto básico de los Idea-Books (libros de ideas) para alumnos de primaria y primeros cursos de bachillerato.

En los Idea-Books hay tres niveles de profundización. La acti-vidad inicial permite al alumno trabajar con sus condiscípulos en

LA CREATIVIDAD 101

la producción de ideas. A continuación, reflexiona por su cuenta con mayor profundidad sobre el tema. En el tercer nivel se ve estimulado a realizar algo con lo que ha producido.

En los materiales Imagi-Craft se emplea una gran variedad de técnicas. Por ejemplo, se pide al niño que dibuje las palabras correspondientes a las imágenes producidas por cada uno de cua-tro sonidos. Se le indica a continuación que preste atención a estos mismos sonidos por segunda y tercera vez, forzando cada vez más su imaginación; finalmente se le propone que elija la imagen que le parezca más interesante y que se sirva de ella como punto de partida para un dibujo, un cuento o una canción. En varias de las dramatizaciones grabadas, la cinta se detiene en puntos estratégi-cos para la resolución de problemas, predicción de consecuencias y consideración de distintas posibilidades. Estas posibilidades se usan, a renglón seguido, como puntos de partida para una indaga-ción e investigación más profunda o para realizaciones tales como dramas, poemas, cuentos o canciones.

En algunos ejercicios del tipo «Imagínate que...» desarrollados por TORRANCE, se emplea una amplia gama de técnicas con el fin de conseguir que los chicos produzcan algo y hagan luego uso de lo que han conseguido. En uno de estos ejercicios se presenta a los chicos una atractiva escena de una laguna, con ranas, macizos de lirios e insectos; se pide a los niños que se imaginen que les es posible entrar a formar parte de la vida de la laguna y convertirse en lo que deseen. Entonces, se le dijo a cada niño que eligiera lo que le gustaría ser. El resultado fue que hubo ranas, caimanes, peces, mosquitos, agua, palos sobresaliendo del agua, raíces de árboles en el fondo de la misma, e incluso la niebla que la cubre algunas mañanas. Entonces se creó el drama de la laguna. Las ranas saltaban, croaban y cantaban su canción; cuando el caimán se zambulló cesaron el saltar y croar de las ranas, y nos paramos a preguntarnos el porqué. La niebla se extendió sobre la laguna y nos detuvimos a preguntarnos qué impresión causaría aquello en las ranas, los peces y los demás seres vivos.

Inmediatemente después de esta recreación dramática de la vida en la laguna, realizada por un grupo de veinticuatro chicos, se les pidió que dibujaran algún suceso que pudiera ocurrir en caso de que entraran a formar parte de la vida de la misma. Después se

TÉCNICAS Y RECURSOS

Documents

Transcript of TÉCNICAS Y RECURSOS