Tecnología de la comunicación para la...

Contribuciones del И Р Е No. 18

Tecnología de la comunicación para la enseñanza

JâCC|U©S Hâllâk

M i око Saïto

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

La serie incluye:

1. New strategies for financing diversified forms of education and training Sylvain Lourié

2 . Planificación de la educación: algunas reflexiones retrospectivas y prospectivas1

Jacques Hallak

3. U éducation pour tous : grandes espérances ou faux espoirs ?2

Jacques Hallak

4. La planificación de la educación en el año 2000х

Françoise Caillods

5. Partnership in education: the role of universities in the Pacific Rim Bikas С Sanyal

6. Education policies in a comparative perspective: suggestions for a research agenda Jacques Hallak

7. La gestion du personnel dans les universités africaines1

Bikas С . Sanyal

8. Managing schools for educational quality and equity: finding the proper mix to make it work Jacques Hallak

9. Education in a period of change and adjustment: some international perspectives Bikas C . Sanyal

10. Capacity building for educational planning and administration: IIEP's experience Gabriel Carrón

11. Excellence and evaluation in higher education: some international perspectives Bikas C . Sanyal

12. Management of budgetary deficits in higher education institutions: current international experience and practice Igor V . Kitaev

13. L' exclusion : enjeux et défis pour la planification de Г éducation Jacques Hallak

14. Academic staffing and staff management in Western European Universities: current situation and emerging issues Michaela Martin

15. Les pouvoirs publics et Г éducation Jacques Hallak

16. Higher education management in a period of transition with special reference to the Russian Federation Bikas C . Sanyal

17. Profile and trends of continuing education in France, with special reference to company training and higher education institutions David Atchoarena

1. Disponible también en inglés y francés.

2. Disponible también en inglés.

Contribuciones del IIPE N o . 18


Jacques Hallak Mioko Saïto

Este documento ha sido preparado para ser presentado a la Cuarta

Conferencia Internacional OMEASE-INNOTECH, que tuvo lugar

entre el 23 y el 25 de Febrero de 1994, en Quezon City (Filipinas)

U N E S C O : Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Las denominaciones empleadas en esta publicación y la forma en que aparecen presentados los datos que contiene no implican, por parte de la U N E S C O o del П Р Е , juicio alguno sobre la condición jurídica de ninguno de los países o territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Los costos de este documento han sido cubiertos mediante subsidios otorgados por la U N E S C O y contribuciones voluntarias de varios Estados Miembros de la U N E S C O cuya relación aparece en el reverso de la cubierta posterior de este volumen.

Este documento ha sido editado utilizando los equipos de computación del U P E . Las copias han sido impresas y encuadernadas en los talleres del U P E .

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9 rue Eugène-Delacroix, 75116 París

© UNESCO mayo 1994 ПРЕ/jv

Contenido

1. Tendencias generales 1

2. Cuestiones que plantea la tecnología de la enseñanza 2

3. El papel del gobierno 4

4. Observaciones finales 5

Glosario 7

Referencias bibliográficas 8

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por Jacques Hallak y Mioko Saïto

1. Tendencias generales

E n los últimos decenios, el progreso de la tecnología de la comunicación ha sido notable. Digna de interés es la 'tecnofusión', c o m o lo señala Thornburg (1991). Consiste en una superposición de los mundos de los computadores, las telecomunicaciones, la edición y la televisión. La televisión por cable puede proporcionar ahora una función de teléfono para seleccionar y encargar películas. La idea de la edición con microcomputador se convirtió en realidad gracias a la aparición de un interfaz gráfico del usuario, introducido por Macintosh a principios del decenio de 1980. El correo electrónico, los sistemas de tablero de anuncios, las teleconferencias por computador y la recuperación en línea, son todos ejemplos de la fusión del computador con la telecomunicación.

E n el marco del esfuerzo de Francia en materia de telecomunicaciones, es m u y conocido el Minitel, que ingresó al mercado en 1985. Al final de 1991, más de 6 millones de terminales de Minitel se habían instalado en los hogares y los lugares de trabajo de Francia, y había unos 17.000 servicios de consulta tales c o m o la guía de teléfonos, reseñas de películas, pronósticos meteorológicos, reservas de trenes, búsquedas en fondos bibliotecarios, etc. (France Télécom, 1992). Además, en 1993, France Télécom anunció los productos AppleDjinn y PowerBop, nueva creación realizada en colaboración con Apple Computer. AppleDjinn, conectado con Macintosh, ofrece una unidad central de telecomunicaciones: almacenamiento de números telefónicos en disco duro, funciones de recepción y envío de telefax, Minitel, grabación de las llamadas recibidas en disco duro, intercambio de archivos con otros usuarios, etc. PowerBop es un microcomputador portátil equipado con un teléfono celular que permite efectuar a distancia las operaciones mencionadas (Apple Computer France, 1993).

Si bien el progreso de la tecnología en los últimos 30 años ha creado el potencial necesario para transformar la mayoría de los sectores de servicios, la adopción de la tecnología en las actividades educacionales, a diferencia de las actividades económicas, se ha efectuado a un ritmo bastante lento. E n la mayoría de las escuelas, el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo prácticamente igual que hace un siglo, incluso en los países industrializados. E n un aula, hay un educador al frente de unos treinta alumnos durante cincuenta minutos y el libro de texto es aún la tecnología básica dominante.

N o obstante, en algunos programas de educación se han incorporado progresos tecnológicos gradualmente. E n el Japón se difunden programas de radio y televisión desde las seis de la mañana hasta la medianoche, los siete días de la semana; en China, hay aproximadamente un millón y medio de estudiantes diplomados de universidades que ofrecen programas de televisión y radio vía satélite; en Tailandia, más de 15.000 estudiantes adultos se diploman anualmente tras estudiar en programas informáticos y de vídeo ( U N E S C O y N I M E , 1992). Tanto en el Norte como en el Sur, se han creado numerosas instituciones de enseñanza abiertas y a distancia, a fin de poner educadores e información a la disposición de quienes carecen de otra forma de acceso a los mismos.

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E n el último decenio, en países c o m o los Estados Unidos de América y Francia, se ha observado una creciente utilización de tecnologías interactivas en el contexto de los multimedia. Las novedades tecnológicas abarcan desde la Instrucción con ayuda del computador (CAÍ), el Vídeo interactivo por computador (CATV), el Disco compacto con memoria de lectura solamente ( C D - R O M ) , hasta el Disco compacto interactivo (CDI), el Vídeo digital interactivo (DVI), y ahora la Realidad virtual ( V R ) combinada con un diseño de soporte lógico posible gracias a un sistema de creación, dentro de un entorno de sistemas expertos y de hipermedia, que utilizan inteligencia artificial. Si bien se experimenta una carencia de normas internacionales (Paine; M c A r a , 1993), estas tendencias parecen afianzar las posibilidades de transformar los modelos pedagógicos tradicionales, totalmente dependientes del paquete educador/alumno/libro de texto/ aula.

2 . Cuestiones que plantea la tecnología de la enseñanza

La adopción de las recientes tecnologías en la esfera de la educación planteará probablemente algunas cuestiones potenciales, y ante todo, la implicación en la equidad. Es probable que se agudice la disparidad potencial entre los pobres y los ricos desde el punto de vista del acceso a las tecnologías, c o m o sucede actualmente en relación con el acceso a los libros de texto. Pero más allá de lo que podríamos denominar 'la brecha cuantitativa', más crítica es la brecha cualitativa, es decir, el uso diferente de los computadores por parte de los distintos grupos de usuarios. D e conformidad con algunos indicadores parciales, parece que las mujeres tienden a mantenerse en el nivel del 'procesamiento de texto' únicamente para aplicaciones de oficina, mientras que los hombres tienden a orientarse hacia las aplicaciones científicas. El rechazo femenino general de las ciencias de la computación suele estar relacionado con el de las matemáticas. Sin embargo, no es imputable a una falta de aptitud para las matemáticas, sino más bien a una percepción de la función propia del sexo (Martin; Hearne, 1989). Martin y Hearne señalan que la etapa inicial de la instrucción con ayuda del computador, en gran medida, consistía en ejercicios y prácticas que estimulan el espíritu de competencia, lo cual puede resultar disuasivo para las mujeres, educadas según un modelo menos competitivo que el de los hombres. Añaden que en muchas escuelas el acceso a los computadores está supeditado a la iniciativa del interesado, debido a la escasez de material, razón por la cual los estudiantes competitivos siguen siendo los usuarios dominantes.

La consideración de equidad se refiere a las disparidades de todo orden, geográfico, social, económico, demográfico; por ejemplo, las escuelas rurales pobres, los estudiantes minusválidos, los grupos étnicos carenciados, los países desfavorecidos, etc. Lapointe y Martínez (1988) sostienen que la diferencia en la competencia y la actitud relativas al computador guardan relación con el posible acceso de los alumnos a computadores fuera del medio escolar, subordinado no sólo a la condición socioeconómica de los padres, sino también a la concepción familiar de los papeles sociales. Cuanto más avanzado está un grupo de la población desde el punto de vista tecnológico, más posibilidades tendrá de aprovechar el potencial del computador. Por ejemplo, los estudiantes de las escuelas menos favorecidas dedican más tiempo a ejercicios de entrenamiento y práctica, mientras que los alumnos de las escuelas de categoría superior además de efectuar ejercicios y prácticas para hallar soluciones preestablecidas, exploran también la simulación y los programas de solución de problemas propicios al desarrollo de la capacidad de adoptar decisiones, del pensamiento lógico y de la creatividad. E n realidad, los estudiantes que utilizan los ejercicios de entrenamiento siguen las instrucciones del computador y quienes se aventuran en la simulación, dan instrucciones al computador (Martin; Hearne, 1989).

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Contribuciones del UPE No. 18

Otra de las consideraciones que se plantean procede del impacto que tiene la tecnología en la importante distinción entre información y conocimiento. L o principal no es c ó m o facilitar el acceso a la información, sino a la adquisición de conocimientos, lo que suscita la siguiente interrogante fundamental: ¿qué tipo de conocimientos? Sería una cuestión m u y pertinente si se expandieran rápidamente los canales de la educación comercial. Por un lado, se ha observado para los soportes físicos, la tendencia de 'más pequeño, m á s rápido, m á s barato', acompañado de una profusión de información masiva y, recientemente, de 'más memoria, m á s funciones, menos cables'. Por otro, esa tendencia evoluciona tan rápidamente que nunca se puede saber en qué m o m e n t o es oportuno invertir; los sistemas de hoy pueden ser obsoletos el día de mañana. Además , los editores de programas informáticos sacan una cantidad colosal de programas sobre todos los temas, en todos los niveles de la educación, valiéndose de estrategias diversas, a saber, juegos de azar, dibujos animados, sonidos, color, etc., en diferentes formatos: disquetes, C D -R O M , cartuchos. Lamentablemente, no todos esos programas son de 'buena calidad', no todos son fiables, no todo su contenido/información es válido. A d e m á s de estar agobiados por este ingente volumen de información, tal vez los educadores realmente no logren mantenerse al nivel de la tecnología de vanguardia, por carecer de tiempo o de las competencias necesarias para evaluar y seleccionar el material físico y los programas informáticos adecuados e idóneos con respecto al programa de estudios, o bien porque se resisten a modificar su práctica pedagógica (Fulton, 1993). Por lo tanto, en síntesis, si bien disponemos de m á s información, no es seguro que tengamos m á s acceso al conocimiento y es probable que tengamos acceso a un tipo de conocimiento impropio. Si es cierto que el acceso al 'conocimiento es la fuente m á s democrática de poder' (Toffler, 1990, pág. 20), entonces el desafío real reside en lograr que el Estado y otras instituciones sociales puedan contribuir a dominar esa tendencia en la tecnología educativa.

Otra de las cuestiones planteadas se refiere a la diferencia de trato entre comunicación y educación, o sea, entre enlaces y conocimiento. Se trata de los crecientes desequilibrios en materia de recursos, de progresos y de desarrollo entre el aspecto físico de la tecnología (comunicación) y el aspecto lógico (educación). Se ha observado que al desarrollo de la comunicación no sólo contribuyen inversiones privadas sino también estatales. Por ejemplo, en Francia el presupuesto de educación de 1990 era aproximadamente la tercera parte del dedicado a la comunicación (Naciones Unidas, 1993). Al m i s m o tiempo, mientras que la comunicación, en gran medida c o m o 'bien privado' puede regularse a través de mecanismos del mercado libre, la educación es fundamentalmente un 'bien público' y, por ende, la responsabilidad crucial de su regulación incumbe a los gobiernos. E n otros términos, la comunicación promueve los mercados libres, la competencia, así c o m o alternativas adecuadas para darle m á s eficacia al sistema. Por otro lado, la educación exige una mayor eficiencia pero también un interés acrecentado en la calidad, las normas y la equidad en momentos en que la eficiencia de la educación no se puede asegurar desde el punto de vista de una mayor productividad, una reducción de los costos de la educación, medidas correctivas que permitan hacer frente a la escasez de educadores en zonas críticas, una instrucción adaptada a las necesidades individuales y opciones educacionales propuestas a los padres.

E n cuarto lugar, se plantea el problema de los derechos de autor. E n general, existe una legislación en materia de derechos de autor con objeto de proteger la creación de obras y dar incentivos a la creatividad. Los titulares de los derechos de autor, definidos en la legislación pertinente de numerosos países, poseen algunos derechos exclusivos, a saber, la reproducción de la obra, la preparación de obras derivadas, la distribución de ejemplares al público, la interpretación pública de la obra y la exposición pública de la obra. También se han ajustado las leyes y se han introducido modificaciones para que los usuarios potenciales de los productos que son objeto de derechos de autor puedan discernir si determinadas utilizaciones deben

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considerarse 'justas' en función de ciertos factores. Por ejemplo, en los Estados Unidos de América los criterios empleados para determinar si se trata de una utilización justa son: el propósito y el carácter de la utilización; la naturaleza de la obra que es objeto de derechos de autor; la cantidad y la importancia relativa de la parte de la obra utilizada y las consecuencias de esa utilización en el mercado potencial de la obra (Helm, 1984).

L o expuesto tiene tres repercusiones de diferente índole, en los estudiantes, en los educadores y en el mercado de los programas informáticos. E n primer lugar, a los profesores que se preocupan por comunicar información que enriquezca el conocimiento de sus estudiantes también se les puede plantear la situación conflictiva de que, en su calidad de modelos de conducta, pueden con su actitud dar a los estudiantes la impresión de que la piratería es aceptable. E n segundo lugar, los propios educadores arriesgan sus carreras a menos que exista una pantalla de protección de la piratería, ya sea en la escuela o a nivel nacional. N o está claro aún si la educación constituye o no un motivo suficiente para justificar la copia. E n un contexto pedagógico, quien compra el programa informático original no debe copiarlo a menos que sea necesario proteger el original y a condición de que conserve su propiedad. E n tercer lugar, copiar programas informáticos disuade a los editores de estos materiales de producir programas educativos creativos, puesto que la piratería disminuye su rentabilidad potencial. E n cuanto a los usuarios y editores cuya actividad tiene lugar en distintos países, es preciso que la legislación internacional de derechos de autor incluya consideraciones especiales en materia de programas informáticos.

3. El papel del gobierno

Suponiendo que la reciente tendencia tecnológica proseguirá y afectará a diversos servicios públicos y sociales, y en particular a la educación, cabe plantearse las siguientes interrogantes. ¿Cuál será el papel futuro del gobierno? ¿Sobre qué base se apoya esa función gubernamental y qué tipo de medidas preconizar para cumplir sus responsabilidades cuando proceda? Sin oponernos en forma tajante a toda interferencia del Estado, a cualquier intervención que suponga un riesgo de desbaratar las tendencias actuales, debemos plantearnos una serie de preguntas que se desprenden de las consideraciones antes mencionadas.

Si se prevé solicitar a la profesión docente que aporte una justa contribución a la creciente utilización de la tecnología en la educación, será sin duda necesario adoptar al menos una serie de medidas, a fin de: i) organizar la capacitación de los docentes y su perfeccionamiento, ii) dar incentivos para que el cuerpo docente participe en forma m á s eficaz en la protección de la calidad, y iii) financiar experiencias y programas potencialmente redituables desde el punto de vista social. E n términos más generales, podría decirse que los gobiernos deberían contribuir más al desarrollo de una estrecha colaboración entre la profesión docente y los demás protagonistas que intervienen en los progresos de la tecnología, con el fin de lograr la transformación de la información en conocimiento.

U n a responsabilidad m á s obvia se infiere de los riesgos de contribuir a menoscabar la equidad. A fin de garantizar la reducción de las disparidades en el acceso a las tecnologías y a los programas informáticos sería preciso considerar sistemas de financiación destinados a finalidades m á s específicas^ mecanismos distintos de atribución de recursos que impliquen una diversificación de la financiación y a algunas modificaciones sistemáticas en el desglose de los gastos.

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Por último, una tarea de mayor envergadura que enfrentan los gobiernos, tanto a escala nacional c o m o internacional, consiste en lograr la observancia efectiva del sistema de derechos de autor y al m i s m o tiempo evitar una concentración excesiva de su control por los gigantescos grupos financieros y monopolios. E n otras esferas y en algunos países o asociaciones regionales de países (como los E E . U U . y la Unión Europea) hay ejemplos positivos en la materia, tales c o m o leyes contra los monopolios o el dominio del mercado. E n otros numerosos ámbitos, incluidos los productos farmacéuticos y las investigaciones neurológicas y genéticas las tendencias recientes relativas a la concesión de licencias y a la protección, pueden incluso incidir negativamente en la equidad y el desarrollo a escala mundial. Es similar el desafío con respecto a la necesidad de equilibrio entre la libertad del mercado y la censura del contenido educacional. N o hay una única respuesta para estos ingentes problemas, que tarde o temprano pueden convertirse en un punto capital del programa de acción de los responsables de las políticas, en particular, sobre educación.

4o Observaciones finales

Formulemos para terminar algunos comentarios m á s generales.

(1) Debe procurarse definir y reunir la educación y la tecnología en un sistema coherente y completo. Sin embargo, la verdadera interrogante que debe plantearse es '¿qué hacer?' en lugar de '¿qué puede lograr la tecnología?' (Nickerson, 1988, pág. 8). Es preciso abordar primero cuestiones fundamentales sobre las metas y los objetivos de la educación y sobre la forma en que se utilizará la tecnología al servicio de esas metas. La viabilidad de los objetivos en función de la tecnología no constituye un justificación suficiente de los mismos. Todos los sectores de nuestra sociedad deben dirigir su atención hacia las posibilidades que ofrecen las tecnologías en las escuelas: para enseñar ideas superiores, para motivar a los autodidactas, para atender a las diferencias individuales y para dar mayor eficiencia a la educación de masas.

(2) Es preciso formular políticas que promuevan una corriente de investigaciones encaminada al diseño y al desarrollo, la validación y la distribución de tecnología. Recientemente se han identificado algunas tendencias positivas: la inversión de tres millones de dólares efectuada por Nintendo en investigaciones adicionales para contribuir a hacer sus juegos ' m á s educativos'; la creación por I B M de EduQuest, destinado especialmente al nivel de educación K - 1 2 para desarrollar y comercializar una tecnología que presenta un interés especial para los educadores. Pero, es preciso que, en el marco de una política un poco mejor coordinada, de una financiación, un apoyo político, investigaciones organizadas y actividades de desarrollo, se aprovechen todas las oportunidades viables.

(3) Es preciso iniciar investigaciones que identifiquen las características específicas de cada posible aplicación de la tecnología. Las investigaciones deben permitir la identificación de las funciones únicas que incumben a la tecnología y a los medios de comunicación en el sistema educacional, así c o m o permitirnos concebir y elaborar estrategias de instrucción y enseñanza que optimicen esas características y ventajas. También se necesitan investigaciones adicionales para determinar en qué forma los diferentes medios de comunicación y/o tecnologías propician o inhiben la adquisición de diversas aptitudes cognoscitivas y competencias pedagógicas.

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(4) H a de observarse que el aprovechamiento creativo de la tecnología por parte de los profesores mejora el proceso de aprendizaje. Creer que las tecnologías resolverán los problemas de la educación contemporánea es una idea errónea que es preciso evitar. C o m o en cualquier sistema que produce un resultado, la calidad del producto depende del tiempo y de su interacción con los demás componentes que conforman a la totalidad del proceso educacional. Los institutos de enseñanza normal constituyen el lugar crítico donde debe asegurarse que la tecnología se adopta con rapidez y eficacia. E n efecto, la nueva generación de educadores que ingresan a la profesión docente decidirá si la adopción de la tecnología ha de tener o no un impacto en el proceso pedagógico.

(5) Es preciso confiar a los gobiernos y a las empresas la ingente tarea que consiste en estimular y apoyar a los educadores en sus esfuerzos por evaluar y promover la tecnología en sus aulas. Y a hubo algunas iniciativas positivas, c o m o por ejemplo, los recientes anuncios relativos a diversos proyectos tales c o m o , en Estados Unidos, la 'superautopista de información' o la 'autopista digital' - un proyecto de 5000 millones de dólares; la 'autopista de los datos europeos', proyecto de la Comunidad Europea por 67.000 millones de ecus; la creación de un canal educativo interactivo, proyecto del Gobierno de Francia por una cuantía de 500 millones de francos franceses (Cerquante; Florin, 1994; E E S Echos, 1993; Filloux, 1994; Monroy, 1994). Todos estos proyectos ofrecen una red accesible a cada ciudadano y no sólo admitirán la posible contribución de inversores privados, sino también la de los educadores en cuanto al contenido.

Tenemos la responsabilidad y la oportunidad de incorporar lo mejor que ofrece la tecnología a la imagen de la educación del siglo X X I .

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Glosario

Instrucción con ayuda del computador (CAÍ)

Programa informático educativo que permite a los usuarios aprender conceptos nuevos, entrenarse y practicar los conceptos adquiridos, simular situaciones reales, desarrollar sistemas lógicos, etc. Se trata de la primera forma de la introducción del computador en el aula.

Vídeo interactivo por computador (CAN)

Forma inicial de los multimedia; se puede tener acceso a sectores de vídeo a través de diferentes opciones que los educandos pueden escoger en el marco de la C A L

Disco compacto con memoria de lectura solamente (CD-ROM)

U n formato normalizado para colocar todo tipo de datos digitales en un disco compacto; generalmente, se pueden almacenar en un C D - R O M simple más de 640 megaoctetos de datos.

Disco compacto interactivo (CD-I)

Producto interactivo que almacena en un disco audio, datos digitales, gráficos fijos y vídeos de movimiento limitado.

Vídeo digital interactivo (DVI)

Permite la compresión y descompresión en tiempo real y visualiza gráficas digitales y vídeo con pleno movimiento y audio.

Realidad virtual (VR)

Realidad de substitución creada por sistemas de comunicaciones y computación; medio simulado donde el usuario ingresa, se desplaza e interacciona con objetos de un m u n d o virtual.

Hipertexto e hipermedia

Enfoque de la gestión de información no secuencial donde los datos (texto, gráficos, audio, vídeo o código de programación) se almacenan en una red de nodos interconectados. Los enlaces de interconexión proporcionan un sistema de conocimiento interactivo, de múltiples niveles e integrado, que permite al usuario determinar las vías de consulta y le proporciona un medio de compartir percepciones y descubrimientos con otros usuarios.

Sistema experto

Medio donde un volumen extensivo de conocimiento y experiencia en ámbitos específicos se codifican de manera que el computador desempeñe un papel de experto humano.

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Referencias bibliográficas

Apple Computer France. (1993). Coup de génie ! Apple News, N o . 1, diciembre, pág. 8.

Cerquant, J-P.; Florin, V . (1994). Internet, l'autoroute électronique des écolières. Le monde de V éducation, febrero, págs. 26-28.

E E S Echos. (1993). La chaîne de la connaissance et de la formation dans les starting-blocks. EES Echos, 14 diciembre, pág. 24.

Filloux, F. (1994). Al Gore balise la superautoroute de la communication. Libération, 13 de enero, pág. 12.

France Télécom. (1992). Les chiffres 1991. La lettre de Télétel, número especial, N o . 8, abril.

Fulton, К . (1993). "Teaching matters: The role of technology in education". ED-TECH review, otoño/invierno, págs. 5-10.

Helm, V . (1984). Software quality and copyright: Issues in computer-assisted instruction. Washington, D C : A E C T .

Lapointe, A . E . ; Martinez, M . E . (1988). "Aims, equity and access in computer education". Phi Delta Kappan, septiembre, págs. 59-61.

Martin, В . ; Hearne, J.D. (1989). "Computer equity in education". Educational technology, septiembre, págs. 47-51.

Monroy, С . (1994). Incarner une nouvelle génération de la télévision. Le Monde Radio-Télévision, 31 de enero, págs. 34-35.

Naciones Unidas. (1993). Anuario estadístico, número 38. Nueva York: Naciones Unidas.

Nickerson, R . S . (1988). "Technology in education in 2020: Thinking about the not-distance future", en R . S . Nickerson; P.P. Zodhiates (Eds). Technology in education: Looking toward 2020, (págs. 1-9). Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.

Paine, N . ; McAra , P . (1993). "Interactive multimedia technology: A summary of current developments", en C . Latchem; J. Williamson; L . Henderson (Eds). Interactive multimedia: Practice and promise. Londres: KoganPage.

Thornburg, D . D . (1991). Edutrends 2010: Restructuring, technology and the future of education. Monterey, C A : Starsong Publications.

Toffler, A . (1990). Powershift: Knowledge, wealth and violence at the edge of the 21st Century. Nueva York: Bantam Books.

UNESCO;National Institute of Multimedia Education. (1992). New papers on higher education studies and research 7: Asia and the Pacific: A survey of distance education 1992, Vols. I and II. Paris: U N E S C O .

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Publicaciones y documentos del U P E

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 750 obras sobre

los diferentes aspectos de la planificación de la educación. Dichas obras figuran en un catálogo

completo y puesto al día, que brinda información sobre su disponibilidad y comprende informes

de investigación, estudios de caso, documentos de seminarios, material didáctico, cuadernos del

U P E y obras de referencia que tratan los siguientes temas:

Economía de la Educación, Costos y Financiamiento.

Mano de Obra y Empleo.

Estudios Demográficos.

Mapa Escolar y Planificación a nivel Sub-nacional.

Administración y Gestión.

Desarrollo y Evaluación del Currículo.

Tecnología Educacional.

Educación Primaria, Secundaria y Superior.

Educación Vocacional y Técnica.

Educación no formal, Extra-escolar, de Adultos y Rural.

Se pueden solicitar ejemplares del catálogo a la Unidad de Publicaciones del IIPE.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE) es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. Fue creado por la U N E S C O en 1963 y es financiado por la U N E S C O y mediante contribuciones voluntarias de los Estados Miembros. Durante los últimos cinco años, los Estados Miembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Bélgica, Canadá, Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia, Suiza y Venezuela.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación e investigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del П Р Е , que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatro miembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunas de sus agencias especializadas e institutos.

Presidente: Lennart Wohlgemuth (Suecia), Director, Instituto Nórdico de Estudios Africanos, Uppsala.

Miembros designados: K.Y. Amoako, Director, Departamento de Educación y Políticas Sociales, Banco Mundial. Harka Gurung, Director, Centro de Desarrollo de Asia y el Pacífico, Kuala Lumpur. Cristian Ossa, Director, Política Macroeconómica y Social, División de Análisis, Departamento

de Información Económica y Social y de Análisis de Política, Naciones Unidas. Tito Egar go Contado, Jefe del Servicio de Educación y Extension Agrícola, División de

Recursos Humanos , Instituciones y Reforma Agraria, Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación ( F A O ) .

Miembros elegidos: Isao Amagi (Japón), Consejero Especial del Ministro de Educación, Ciencia y Cultura, Tokio. Mohamed Dowidar (Egipto), Profesor y Presidente del Departamento de Economía, Facultad de

Derecho, Universidad de Alejandría. Kabiru Kinyanjui (Kenya), Oficial de Programa, División de Ciencias Sociales, Centro

Internacional de Investigaciones para el Desarrollo, Nairobi. Tamas Kozma (Hungría), Director General, Instituto Húngaro de Investigación Educacional,

Budapest. Yolanda M . Rojas (Costa Rica), Vicerrectora Académica de la Universidad de Costa Rica, San

José. Michel Vernières (Francia), Profesor de Ciencias Económicas, Universidad de París I, Panteón-

Sorbona, París.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse a: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 7-9, rue Eugène Delacroix, 75116, París, Francia.

Contribuciones del U P E

C o m o parte de su programa de cooperación con otras organizaciones, el personal del Instituto es invitado frecuentemente a presentar ponencias en conferencias, seminarios o talleres organizados por dichas instituciones o a someter artículos a revistas especializadas. La serie Contribuciones del UPE, que incluye una selección de estas ponencias y artículos, ha sido concebida para que dichos escritos - a menudo de un carácter fundamentalmente coyuntural -sean difundidos amplia y rápidamente.

Contribuciones del U P E N o . 18

Si bien el progreso de la tecnología en los últimos 30 años ha creado el potencial necesario para transformar la mayoría de los sectores de servicios, la adopción de la tecnología en las actividades educacionales, a diferencia de las actividades económicas, se ha efectuado a un ritmo bastante lento. E n la mayoría de las escuelas, el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo prácticamente igual que hace un siglo, incluso en los países industrializados. E n un aula, hay un educador al frente de unos treinta alumnos durante cincuenta minutos y el libro de texto es aún la tecnología básica dominante. Sin embargo, es posible identificar algunos cambios graduales en los modelos pedagógicos. E n este contexto, el presente artículo examina las cuestiones que se pueden plantear en relación con la adopción de la tecnología emergente en materia de educación: la cuestión de la equidad, la distinción entre información y conocimiento, la distinción entre conocimientos y enlaces, la cuestión de los derechos de autor. El artículo asimismo cuestiona el papel de los gobiernos en esta esfera, desde el punto de vista de la financiación, la reglamentación, la garantía de equidad, el control de la calidad y la asociación participativa.

Los autores

Jacques Hallak (Francia) es Director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ( U N E S C O ) . Es autor o coautor de numerosos de numerosos libros y artículos relativos a los costos de la educación y su financiación, el desarrollo de los recursos humanos, la planificación de la localización de las escuelas y las políticas de cambio y desarrollo educativos.

Mioko Sai'to (Japón) trabajó c o m o experta asociada en el Sector de la Educación, en la Sede de la U N E S C O , desde diciembre de 1990 hasta mayo de 1992, cuando pasó a formar parte del П Р Е . Actualmente participa en investigaciones del Instituto relativas a la vigilancia y la evaluación de la calidad de la educación básica a los efectos del análisis de políticas, así c o m o en materia de gestión de los sistemas de información para la planificación de la educación.

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