Tendencias pedagógicas
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Universidad Pública de El Alto Área de Ciencias de la Educación
Carrera de Ciencias de la Educación
Materia de Pedagogía General I
Segunda Parte
Piter Henry Escobar Callejas
Indice de Contenidos
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 3 UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN ................................................................ 4 TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA ...................................................................... 4 1.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 4 1.2 PARADIGMA ............................................................................................................................. 5 1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA .............................................................................................................. 7 TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ......................................................... 9 2.1 PREÁMBULO ............................................................................................................................ 9 2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA ...................................10 2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL ........................................................................11 2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL .....................................................................13 2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA ........................................................................................................18 2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV ...............................................................................................18 2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990) ...................................................................................................20 2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO .........................................................................................23 2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE .............................................................24 2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA ........................................................27 TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA .........................................................................................................30 3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA ...................................................................................................30 3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA ..................................................................................32 3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA ...............................................................................33 3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA ...................................................................35 UNIDAD II: EL CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................42 TEMA 4: EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO ..............................................................................42 4.2 LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA ..........................................................................................44 4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN CONSTRUCTIVISTA ...............................................................45 4.4 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA ..........................................................45 4.5 PRINCIPIOS PARA EL PROFESOR CONSTRUCTIVISTA .................................................................46 4.6 LA ENSEÑANZA POR PROCESOS ...............................................................................................47 4.7 UNA EPISTEMOLOGÍA DE PROCESOS .......................................................................................47 4.8 LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO ...........................................................................................48 4.9 CONSTRUCTIVISTA Y ENSEÑANZA TRADICIONAL......................................................................49 TEMA 5: REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO ....................................................................51 5.1 JEAN PIAGET ...........................................................................................................................51 5.2 JEROME SEYMOUR BRUNER ....................................................................................................58 5.3 DAVID P. AUSUBEL ..................................................................................................................60 UNIDAD III: LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL ...............................................................................65 LECCIÓN 6: LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) ..........................................................65 6.1 PREÁMBULO ...........................................................................................................................65 6.2 EL CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LA CONCIENCIA EN LA REGULACIÓN DE LA ACTUACIÓN.......67 6.3 LAS LEYES DEL DESARROLLO CULTURAL ...................................................................................68 6.4 CONCEPTOS EN EL DESARROLLO HUMANO .............................................................................69 6.5 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934) .............................................................................69 BIBLIOGRAFÍA ...............................................................................................................................80
INTRODUCCIÓN
adie pone en duda que el ser humano es un ser cognoscente, es decir, capaz de conocerse y conocer el mundo que lo rodea. Sin embargo, esa capacidad propia del ser humano no ha podido ser descifrada. Sabemos que somos capaces de conocer, pero ¿cómo lo hacemos?, ¿cómo se origina y desarrolla nuestro conocimiento?
En la historia de la pedagogía encontramos un esfuerzo permanente y tenaz por conocer y comprender los procesos que el ser humano despliega al conocer o aprender algo. Este esfuerzo es justificado por cuanto del resultado que alcance dependerá el éxito o el fracaso de la acción educativa formal. Si acaso no comprendemos adecuadamente la acción del “conocer” o “aprender”, los errores que podríamos cometer al “enseñar” podrían ser catastróficos y, con ello, la educación, como proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de cumplir con su misión de formar al ser humano, podría alterar negativamente su desarrollo y, a la inversa, un conocimiento acertado de los procesos del aprendizaje, derivaría en procesos de enseñanza atinados y congruentes, posibilitándose así un desarrollo pleno y armónico de la persona. En la historia se dieron muchas respuestas a la pregunta ¿cómo aprende el ser humano? Algunas de ellas se convirtieron en fundamento de procesos de enseñanza, dando origen a verdaderas corrientes pedagógicas que influyeron en tiempos y espacios muy importantes; tal el caso de la escuela tradicional -¿aprendizaje?: transmición del conocimiento, repetición, memoria y castigo-; el conductismo, soporte psicológico de esta escuela -¿aprendizaje?: estímulo, organismo, respuesta y refuerzo-; el cognoscitivismo -¿aprendizaje?: procesamiento racional de la información-; el constructivismo -¿aprendizaje?: construcción del conocimiento en base a los conocimientos previos-, etc. Sin embargo de lo anterior, una comprensión cabal de estas y otras tendencias pedagógicas, no sólo está dada por cómo conciben el aprendizaje y cómo la enseñanza, pues, todo proceso educativo responde a una época y una condición histórica dada; por ello, sólo un análisis crítico del contexto político, social, cultural y económico en la que se desarrolló cada una de estas tendencias pedagógicas, nos permitirá comprenderlas en todo su significado. El presente Dossier, pese a las limitaciones de su propia naturaleza, pretende ir más allí de la simple repetición lo que dijeron los más importantes representantes de cada tendencia pedagógica; procura inducir al estudiante a la interpretación crítica de sus postulados, en el marco de una clara comprensión del rol que cumplió en la historia. Esperando que el propósito haya sido cumplido y, seguros que la presente carpeta será sólo el eje teórico del contenido programático, que será ampliado por otras lecturas e investigaciones en el transcursdo del semestre, deseamos a nuestros estudiantes el mayor de los éxitos, convencidos que el éxito es fruto del esfuerzo.
N
UNIDAD I: LOS GRANDES PARADIGMAS EN EDUCACIÓN
TEMA 1: PARADIGMAS Y COMUNIDAD CIENTÍFICA
“No hay nada que impida que todo se piense de nuevo. O bien, dicho de otra manera, que las cosas sean de un modo no es una razón para que sigan siendo del mismo modo”
Graciela Frigerio
1.1 PREÁMBULO
Con el término “Tendencias Pedagógicas” se designa un conjunto de ideas relativamente
sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante la
edad Moderna y Contemporánea y que a partir de una concepción determinada del hombre
han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido
conformando bajo la influencia de una serie de factores socio-históricos donde están
contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la
Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación.
Por otra parte, es necesario señalar que dichas tendencias han aparecido en el escenario
educativo no de manera acabada, cerrada, sino que se han ido configurando y modificando con
el decurso del tiempo, además tampoco se presentan de forma pura o clásica ni excluyéndose
siempre de forma absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o
elementos comunes entre ellas.
Pensamos que las experiencias alcanzadas a lo largo de este siglo, deben ser estudiadas,
analizadas críticamente y adoptadas según proceda, por todos los que de una forma u otra
trabajamos o trabajaremos en el campo de la educación y, a la vez, identificar sus limitaciones,
sus valores, y aportes para con ello contribuir al enriquecimiento de la teoría y la práctica
pedagógica que nos reclama el nuevo siglo.
Con esta finalidad se abordará el modelo pedagógico tradicional, para continuar con la Escuela
Nueva, el cognoscitivismo y el constructivismo, el enfoque histórico cultural, las corrientes
transformadoras, el humanismo y la pedagogía no directiva y las corrientes que tuvieron lugar
en América Latina, entre otras.
Sin embargo, antes de ingresar a estos temas centrales, es conveniente dejar claro algunos
conceptos hacia los que, con frecuencia, se orienta el análisis y la discusión. Uno de esos temas
que distrae la atención es descubrir si es más pertinente llamar tendencia, corriente o escuela a
lo que queremos estudiar.
El Diccionario de la Lengua Española, nos dice que “corriente”, es aquello “… que está en uso
en el momento presente o lo estaba en el momento de que se habla… Cierto, sabido, admitido
comúnmente… Admitido o autorizado por el uso común o por la costumbre…”. En referencia al
término “tendencia”, nos dice: tendencia. (De tender, propender)… Propensión o inclinación en
los hombres y en las cosas hacia determinados fines… Idea religiosa, económica, política, artística,
etc., que se orienta en determinada dirección”
Sin embargo, a la hora de utilizar estos y otros términos en la designación de los respectivos
hechos o fenómenos, las opiniones no son plenamente coincidentes; por ello, nosotros
abordaremos los contenidos haciendo uso racional de un término que parece que se halla
implícito en los anteriormente señalados: el término es Paradigma.
1.2 PARADIGMA
El término “paradigma”, como muchísimos otros utilizados en las ciencias, especialmente en
ciencias sociales, no tiene un solo significado. Sin embrago es necesario partir de un concepto
que nos permita comprender lo que queremos decir con él. Para ello, revisaremos algunas
definiciones dadas:
Nueva Enciclopedia Larouse, (Tomo 8), 1984:
(Griego. Paradeigma, atos, modelo, ejemplo, der. De deiknymi, mostrar). Ejemplo que sirve de
norma…
"Un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo
interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que
imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un
determinado lugar y momento histórico." www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm
Para comprender con mayor profundidad el término “paradigma”, debemos acercarnos a
quién, en la época contemporánea, trabajó más sobre este particular: Kuhn (1922-1996)
Thomas Samuel Kuhn nació en Cincinnati, Ohio, el 18 de julio de 1922. Estudió Físicas en la
Universidad de Harvard, se doctoró en dicha especialidad en 1949. A partir de entonces su
interés se orientó hacia el estudio de la Historia de la Ciencia, al que se dedicó por completo.
Falleció el 17 de junio de 1996 en su casa de Cambridge, Massachusetts.
El filósofo Thomas Kuhn se ocupó principalmente de cuestiones acerca de filosofía de la
ciencia: ¿cómo se lleva a cabo la actividad científica? ¿Existe un mismo patrón que pueda aplicar
el desarrollo de las ciencias a lo largo de las distintas épocas históricas? ¿A qué se debe el
aparente éxito de la ciencia?, ¿los conocimientos son acumulativos a lo largo de la historia?
Las respuestas que Kuhn da a estas interrogantes, se plasman en su obra "La estructura de las
revoluciones científicas", de 1962. Su enfoque historicista de la ciencia, considera que ésta se
desarrolla siguiendo determinadas fases:
1. Establecimiento de un paradigma.
2. Ciencia normal (desarrollo de la ciencia en base a la permanencia del paradigma)
3. Crisis
4. Revolución científica
5. Establecimiento de un nuevo paradigma
En esta concepción la noción de "paradigma" resulta fundamental. Kuhn define paradigma de
la siguiente manera:
"Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que,
durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica". Por ejemplo, la teoría geocéntrica de Aristóteles o la teoría heliocéntrica de
Copérnico. Los paradigmas son, por lo tanto, macroteorías que se aceptan de forma general
por toda la comunidad científica y a partir de las cuales se realizan investigaciones. El objetivo
de la investigación es descubrir los posibles fallos o errores de los paradigmas. A este proceso
de investigación basado en un paradigma se le denomina "ciencia normal". En palabras de
Kuhn: "ciencia normal" significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones
científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante
cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior"
Esta fase del desarrollo de la ciencia ocupa la mayor parte del tiempo de los científicos
revolucionarios, es decir, de aquellos que han roto con las concepciones de su tiempo (como
Galileo o Einstein), aunque la mayor parte de científicos realizan trabajos rutinarios de
comprobación de lo ya descubierto, para mostrar o poner a prueba la solidez del paradigma en
el que se basan.
En ocasiones, no obstante, un paradigma no es capaz de resolver todos los problemas, y estos
persisten a lo largo de los años o de los siglos, tal vez acumulándose junto con otros. En ese
caso el paradigma en conjunto comienza a ponerse en cuestión, en crisis y los científicos
comienzan a considerar si ese paradigma es el más adecuado o si debe ser abandonado. La
crisis supone la proliferación de nuevos paradigmas, en un principio de forma tentativa y
provisional, con vistas a resolver la o las cuestiones más problemáticas. Estos nuevos
paradigmas compiten entre sí y cada uno trata de imponerse como el enfoque más adecuado.
Finalmente se produce una revolución científica cuando uno de los nuevos paradigmas
sustituye al paradigma tradicional (como sucedió con la visión del mundo copernicana, que
derrocó a la concepción aristotélica o con la teoría de la relatividad de Albert Einstein, que
sustituyó a la visión newtoniana.
"Las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos episodios de desarrollo no
acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado, completamente o en parte, por
otro nuevo e incompatible."
Tras la revolución el ciclo comienza de nuevo y el paradigma que ha sido instaurado da pie a un
nuevo proceso de investigación, en el marco de la ciencia formal.
Al respecto Karl Popper considera que el conocimiento científico avanza mediante las
refutaciones o falsaciones a los paradigmas vigentes, es decir, a través de demostrar los
aspectos falsos o erróneos que contienen.
Como se puede ver, el enfoque historicista da más importancia a factores subjetivos en el
proceso de investigación científica que anteriormente habían sido pasados por alto. Kuhn
muestra que la ciencia no es solamente una divergencia neutral entre las teorías y la realidad,
sino que hay diálogo, debate, y también tensiones y luchas entre los defensores de los distintos
paradigmas. Los científicos no son seres absolutamente racionales, en ellos también
intervienen factores éticos e ideológicos.
1.3 SOCIEDAD CIENTÍFICA
Un "paradigma dominante" se refiere a los valores o sistemas de pensamiento vigentes en una
sociedad estable, en un momento determinado. Los paradigmas dominantes son compartidos
por el trasfondo cultural de la comunidad y por el contexto histórico del momento. Las
condiciones que facilitan que un sistema de pensamiento se convierta en un paradigma
dominante, son:
Organizaciones profesionales que legitiman el paradigma.
Líderes sociales que lo introducen y promueven.
Periodismo que escribe acerca del sistema de pensamiento, legitimándolo al mismo
tiempo que difunden el paradigma.
Agencias gubernamentales que lo oficializan.
Educadores que lo propagan al enseñar a sus alumnos.
Conferencistas ávidos de discutir las ideales centrales del paradigma.
Cobertura mediática.
Fuentes financieras que permitan investigar sobre el tema.
Las nombradas: Organizaciones profesionales, no son otra cosa que las Comunidades
Científicas. Con este término, popularizado a partir del fin de la 2ª Guerra Mundial por filósofos
y sociólogos, se hace referencia a que los científicos organizan sus actividades de investigación
a partir de valores morales, buscando generar nuevos conocimiento sobre la realidad.
Conocimiento que obtiene el sello de autenticidad, es decir la etiqueta de “científico”, tan sólo
cuando así lo considera esa estructura de científicos -que conocemos como Comunidades
Científicas-, constituida en torno al problema debatido.
Pero bajo el término genérico de Comunidad Científica, en realidad, existen diversas formas
organizativas mediante las cuales la red de científicos se articula y se singulariza. En el nivel más
amplio se encuentran las denominadas disciplinas, surgidas en el momento en el que las
actividades científicas colonizaron las universidades (S. XIX). Así, campos como la física, la
medicina o las matemáticas formaron el primer nivel de organización de los científicos dado
que disponían de un corpus de conocimiento y de unas técnicas de investigación específicas.
Sin embargo, a partir del gigantesco incremento de nuevos conocimientos e interrogantes,
comenzaron a crearse las denominadas especialidades como efecto o bien del cruce de dos o
más disciplinas, o bien de subdivisiones de las propias disciplinas, tales como la bioquímica, la
astrofísica, o la psicología social.
Debe puntualizarse que la investigación científica se materializa especialmente en la tercera
forma en la que cristaliza la institución social de los científicos. Se trata de las denominadas
“áreas de problemas”, sobre la que se levantan las respectivas especialidades o disciplinas. Su
aparición se produce a partir de: observaciones inesperadas, percepción de que un problema
no resuelto o el desarrollo de nuevas técnicas.
Una de las características más notorias de las áreas de problemas es que su número varía con el
transcurso del tiempo y los avatares de la investigación, de tal manera que las distintas
disciplinas y especialidades se componen en cada momento de un número variable de estas
áreas. Por esto mismo se da el caso que bajo determinadas circunstancias (amplitud de los
problemas para la investigación, demanda social, etc.), las áreas de problemas pueden llegar a
convertirse en nuevas especialidades, o incluso en disciplinas.
TEMA 2: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA
2.1 PREÁMBULO
Siendo el paradigma “…una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas…”, al
referirnos a los paradigmas pedagógicos, nos acercamos al análisis de algunas concepciones
que se tuvieron acerca de lo que es la educación y de cómo funciona, de sus objetivos y
estrategias, de lo que es el aprendizaje y de lo que es la enseñanza.
La educación, como fenómeno social ha estado siempre condicionada a todos los factores del
entramado social e histórico. Las concepciones pedagógicas que encontramos a lo largo de la
historia, como veremos, han sido producto de la realidad social, económica, política, cultural,
etc. en la que tuvieron lugar. Por ello, el estudio de los diferentes paradigmas pedagógicos, de
la heterogeneidad de las corrientes y tendencias que se dieron, debe hacérselo de forma
contextualizada, es decir tomando en cuenta las características del momento histórico de su
vigencia.
Cada paradigma, al contener una concepción particular de la educación y su dinámica, definió
de manera específica al sujeto pedagógico; entendido éste como la relación compleja que se
establece entre educador y educando y, la realidad a que da lugar el vínculo de ambos actores
sociales. Acá es necesario no olvidar que el quehacer educativo, como todo trabajo, es
legalizado o legitimizado a partir de las relaciones de poder que existe entre los distintos
grupos sociales de una nación.
Por lo anterior, al revisar críticamente los paradigmas que tuvieron presencia en la historia de la
educación y demostrar su incidencia en la configuración de las prácticas educativas, nos
estamos aventurando en el abordaje crítico de los aspectos ideológicos que se reflejan en
dichos paradigmas y en la interpelación del rol social de la escuela, entendida ésta como la
institución educativa sea cual fuere su nivel y, de otros medios de que se vale la sociedad para
la transmisión del corpus de saberes y conocimientos culturalmente válidos a las jóvenes
generaciones.
Una primera visión de los paradigmas pedagógicos nos llevará a identificar las características
generales de las dos más grandes experiencias educativas: la escuela tradicional y la escuela
nueva, cuyo estudio detallado se hará en las siguientes unidades, a la par del análisis de otras
tendencias que, si bien no tuvieron la resonancia de éstas dos, también tuvieron significativa
presencia en la concepción y desarrollo de importantes experiencias educativas.
Para dar un marco contextual inicial, señalaremos algunas características generales de los dos
paradigmas que suelen dividir, por su importancia, la historia de la educación: el paradigma
tradicional y el de la escuela nueva. Estas, posteriormente serán analizadas con la profundidad
necesaria.
2.2 EL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN TRADICIONAL O NORMALIZADORA
Partiremos de lo que plantea Davini (1995, p.20) cuando define el término tradición:
“Entendemos por tradiciones a formas de pensar y actuar que, construidas en un momento
histórico dado, se mantienen a lo largo del tiempo, porque están institucionalizadas,
incorporadas a la práctica y a la conciencia de los sujetos. Esto es que, más allá del momento
histórico en que tuvieron su origen, sobreviven actualmente en la organización, en el
currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una
gama de acciones”.
Esto nos lleva a un razonamiento elemental: la educación a la que llamamos “tradicional”,
recibe este nombre porque aún pervive en nuestros días, pese a que corresponde a una época
histórica pasada, en la que, obviamente, era considerada como actual, adecuada y justa y, no
“tradicional”.
La escuela, hoy llamada “tradicional”, surgió como una suerte de “fábrica” de ciudadanos
libres e ilustrados (Martiñá, 1989). La escuela sería la encargada de transmitir y promover
prácticas socializantes que reemplazaran a los viejos “hábitus” propios del orden social
colonial: si las características sociales, étnicas y culturales de los sujetos no coincidía con los
exigidos en el proyecto modernizador, debían ser eliminados.
¿Qué es en definitiva la pedagogía tradicional o normalizadora aludida?
El normalismo instituye, un paradigma donde el control social y la homogeneización cultural
son los ejes prioritarios en la agenda política de la época: es la base constructiva del sujeto
pedagógico, definido en la línea de tensión “civilización o barbarie”, es decir en la “necesidad
de “civilizar” –occidentalizar- a todos “por el bien del Estado”
La educación tradicional tiene como elementos constitutivos:
1) El liberalismo
2) El positivismo
El primero, le confiere a la educación su carácter eminentemente político. La persona, al ser
educada en la escuela, adquiere su condición de ciudadano, conocedor de sus derechos y
obligaciones. Esa es una de las principales razones del porqué la educación se convirtió en una
razón de estado para el liberalismo, en un de los pilares de consolidación de las naciones
modernas.
La segunda fuente del paradigma pedagógico “tradicional” o normalizador es la mirada
positivista que se tenía de la ciencia. A ésta se la consideraba única garantía de progreso para la
humanidad.
En esta etapa el conocimiento era concebido como algo acabado y cerrado, por tanto sólo
debía aprendérselo sin análisis ni discusión; por ello, bastaba con que este conocimiento fuera
“bajado” por el docente al alumno, quién pasivamente lo recibía. Pero, esa recepción pasiva del
conocimiento no era propia sólo del alumno, sino también del profesor que, en su formación,
los recibía al margen de toda reflexión y crítica, junto a un método universal para enseñar.
En dicho cobra especial importancia el docente como transmisor de los conocimientos que se
le encargó y privilegia aquellos procesos psicológicos del aprendizaje que se apoyan en la
memorización mecánica y repetitiva. Al alumno se lo concibe como un ente pasivo, como un
recipiente vacío a ser llenado con los conocimientos puestos en juego por el docente. Por
supuesto que ni los intereses ni las ideas del alumno son tenidas en cuenta.
El paradigma resultante, el “tradicional”, no sólo determina lo que cada educando debe ser,
sino también cómo debe ser un verdadero maestro. En este sentido vale destacar imágenes
que aún hoy se hallan vigentes: el buen maestro, el maestro sacrificado y entregado a sus
alumnos, el maestro como guía y ejemplo moral, el maestro como portador de la luz
esclarecedora del conocimiento y entendimiento del estudiante, etc.
2.3 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA TRADICIONAL
El desarrollo del pensamiento pedagógico siempre se halla relacionado con el devenir histórico
de la humanidad. En este devenir se produjeron profundos cambios, que se reflejaron o fueron
causa de diferentes formas de concebir a la naturaleza, la sociedad, al individuo, a su formación
y, por lo tanto, a la educación.
Así, en el proceso de transformación de la comunidad primitiva en sociedad dividida en clases,
con la aparición de la sociedad esclavista, comienzan a manifestarse las ideas pedagógicas. Se
separa la formación intelectual de la preparación para las tareas manuales; las clases
dominantes trabajan para que los esclavos consideren natural esta desigualdad. También en los
países del oriente antiguo se establecen instituciones escolares a las que asisten sólo las clases
privilegiadas.
Más adelante, el pensamiento pedagógico se desarrolla en casi todas las civilizaciones
esclavistas, como Grecia y Roma, en el occidente, con figuras como Sócrates, Platón.
Aristóteles, Demócrito y Quintiliano, cuyas disertaciones contienen ideas sobre la enseñanza y
la educación que aún tienen vigencia en la actualidad.
El pensamiento pedagógico desarrolla un cuerpo teórico llegando a ser una disciplina
independiente en el período renacentista1. Para este momento, la humanidad logró un
desarrollo tal que obliga a la burguesía -nueva clase social progresista-, a valorar la importancia
del desarrollo científico-técnico para los objetivos del nuevo sistema socio-económico.
La burguesía necesita preparar a las masas, con vista a su participación directa en el proceso de
producción y, al mismo tiempo, requiere instalar en las diferentes capas de la población, la
ideología que conviene a sus intereses. Por ello, requiere de un sistema que ofrezca la
enseñanza de estos conocimientos de modo eficaz. La pedagogía adquiere carácter de
disciplina independiente y resuelve la necesidad de la sociedad: ofrecer las bases y
fundamentos de una educación adecuada a ese contexto histórico.
Entre los pedagogos que más influyeron en el desarrollo de la pedagogía cono ciencia
independiente, está Juan Amos Comenius, representante de la nueva burguesía, quien en su
tiempo libró una fuerte lucha contra el decadente estado feudal, a través de sus ideas
pedagógicas avanzadas.
Comenius aportó ideas importantes a la pedagogía, estableció los fundamentos de la
enseñanza general –para todos-, elaboró un sistema de educación y dio fundamento a la labor
del docente en la escuela, revelando los principios en que se basa el proceso de enseñanza, en
base a las características de las edades de los alumnos; además, sustenta la importancia y el
vinculo entre teoría y práctica. Por su influencia en la ciencia pedagógica se le considera el
padre de la didáctica.
1 El Renacimiento es uno de los grandes momentos de la historia universal que marcó el paso de mundo Medieval al mundo Moderno.
Es un fenómeno muy complejo que impregnó todos los ámbitos yendo por tanto, más allá de lo puramente artístico como ha querido verse. Para muchos autores empieza en 1453 con la conquista turca de Constantinopla. Según otros es un nuevo periodo que surge desde el descubrimiento de la imprenta, e incluso se considera que no se produce hasta que Copérnico descubre el sistema heliocéntrico; pero la fecha tope es 1492, con el descubrimiento de América. El término Renacimiento deriva de la expresión italiana rinascita, vocablo usado por primera vez por el literato Petrarca y revalorada por el arquitecto y teórico Giorgio Vasari, que la delimita en el mismo momento histórico en que tuvo lugar este movimiento c ultural. Vasari lo acuÒa en su obra Vidas de los más ilustres artistas para referirse a un movimiento que hace resucitar en el arte y la cultura los valores espirituales de la antiguedad clásica. El término no empieza a utilizarse hasta el siglo XVI, pero no será consagrado en sentido histórico, social y cultural hasta mediados del siglo XIX. Será a partir de este momento cuando ya cobrará fuerza el redescubrimiento del hombre como individuo, el redescubrimiento del mundo como armonía y realidad que rodea al hombre liberado de todas las preocupaciones religiosas.
Es necesario mencionar la pedagogía eclesiástica, en particular la de los jesuitas, fundada por
Ignacio de Loyola, que se desarrolla entre 1548-1762 y más tarde retorna en 1832, por ser el
antecedente de mayor influencia en la pedagogía tradicional. Los jesuitas, en su sistema de
enseñanza, tienen, como rasgo más notorio, la disciplina: un padre de familia por el hecho de
llevar sus hijos a los jesuitas acepta la disciplina y los principios de la escuela como una
delegación de poderes.
La pedagogía de los jesuitas surge para afianzar el poder del Papa y fortificar la iglesia
amenazada por la reforma protestante, su objetivo fundamental es poner al servicio de a iglesia
católica al hombre disciplinado que las circunstancias requerían, basándose en la rigidez y el
orden absoluto, sus maestros estaban muy bien preparados para el fin que perseguían.
Esta enseñanza que desarrollaron exitosamente los jesuitas, se extendió a toda la enseñanza
religiosa.
2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA TRADICIONAL
Una vez señalados estos antecedentes históricos, puede decirse que la pedagogía tradicional
comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y
América Latina, corno un resultado del auge y el éxito de las grandes revoluciones republicanas
de los siglos XVIII y XIX, las que se basaron en la doctrina política y social del liberalismo.
En el siglo XIX, por la práctica pedagógica y el desarrollo que alcanza el liberalismo, esta
tendencia pedagógica alcanza el esplendor que le permite considerarla un enfoque pedagógico
como tal. Concede a la escuela el valor de ser la institución social encargada de la educación de
todas las capas sociales, es la primera institución social del estado nacionalista para la política
de orientación social. Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más
adecuado medio institucional para la construcción de la nación y para el re-nacimiento moral y
social que buscaban. A partir de esta concepción de la escuela como institución básica que
educa al hombre en los objetivos que persigue el Estado, la pedagogía tradicional adquiere su
carácter de tendencia pedagógica, es decir lo que la pedagogía tendría como misión y objetivo.
Una cualidad básica de esta tendencia es considerar que la adquisición de conocimientos
esencialmente se realiza en la institución escolar, que tiene la tarea de preparar intelectual y
moralmente a los alumnos para asumir su posición en la sociedad y que éstos respondan a los
intereses de la misma. La escuela, es el medio de transformación ideológica y cultural cuyo
propósito es formar a los jóvenes, enseñarles los valores y la ética prevalecientes, así corno
educar las conductas de la comunidad.
En esta tendencia, el maestro es el centro del proceso de enseñanza, la escuela es la principal
fuente de información para el educando, es el agente esencial de la educación y la enseñanza,
jugando el rol de transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa
y transmite de forma acabada los conocimientos con poco margen para que el alumno elabore
y trabaje mentalmente.
En la actualidad, la institución escolar, basada en los principios de esta pedagogía, ofrece
resistencia a los cambios y sigue reclamando los mismos derechos que cuando constituía la
única fuente de información.
En el modelo pedagógico de esta tendencia, los objetivos están elaborados de forma
descriptiva, declarativa y están dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el
alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que
se aprecie más al profesor como sujeto del proceso de enseñanza que a los propios alumnos.
El profesor generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y
expone, refiriéndose a la realidad como algo estático, detenido, en ocasiones la disertación es
completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen
como segmentos de la realidad, desvinculados de a totalidad.
El contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades
acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de a experiencia del alumno y de
las realidades sociales, por lo que la pedagogía tradicional es llamada enciclopedista e
intelectualista.
El contenido tiene un carácter secuencial que se expresa en los programas, sus partes no
expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se observa que hay temas
que se tratan de forma aislada, sin relacionarlos con otros contenidos.
En la pedagogía tradicional se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se
modelan por la enseñanza de modo empírico, por lo que no hay un adecuado desarrollo del
pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un
carácter clasificador, cataloguizador, el alumno se orienta por las cualidades externas del
objeto y por propiedades aisladas. Esto se manifiesta en el gran volumen de información que se
ofrece al estudiante de forma discursiva por el profesor, a lo que se une que las actividades de
carácter práctico que realiza el alumno son las menos, la labor fundamental es del profesor a
través de la explicación.
Esta tendencia pedagógica no analiza el proceso de aprendizaje de los alumnos, por tanto no
modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni controla cómo va ocurriendo ese
proceso de adquisición del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje va dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son
esencialmente reproductivos, por lo que el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento.
Al considerar al profesor como el principal transmisor de los conocimientos, trabaja con
métodos de enseñanza esencialmente expositivos, ofreciendo gran cantidad de información
que el alumno debe recepcionar y memorizar.
La exposición y análisis del contenido que se enseña lo realiza el profesor partiendo de los
aspectos siguientes:
Preparación del alumno, indicar el tema de la clase, motivarlo y, hacer referencia al
contenido de la clase anterior si es necesario.
Exposición del contenido del tema.
Ejercitación, si el contenido lo requiere, se hace hincapié en la repetición y
memorización de los pasos en la realización de los ejercicios.
Generalización de carácter empírico. Se trabaja el contenido de la enseñanza mediante
casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma al
alumno para el análisis de a relación esencial en la dirección de lo general a lo particular
de lo abstracto a lo concreto.
El método de carácter expositivo, conlleva ofrecer gran cantidad de información al
estudiante que éste debe recepcionar y memorizar, con gran verbalismo, sustituyendo
la acción por la palabra fijada y repetida.
La relación alumno-profesor está basada en el predominio de la autoridad del profesor
exigiendo una actitud receptiva y pasiva en el alumno, la obediencia de los alumnos es la
principal virtud a lograr.
Los principios educativos que rigen la labor del profesor son bastante inflexibles, en ocasiones
tienen un carácter impositivo y coercitivo. La relación que se establece entre profesor y alumno
es autoritaria por parte del profesor.
Esta relación alumno-profesor en el aspecto cognoscitivo es paternalista; el profesor ofrece
criterios acaba- das que deben ser respetados y cumplidos por el alumno; el profesor siente el
deber de dar todo al alumno, lo que acarrea poca independencia cognoscitiva en los
estudiantes y exige una alta preparación en el profesor.
En el diseño del currículo esta tendencia se presenta como “racionalismo académico” que
plantea como objetivo fundamental capacitar a hombre para que adquiera las herramientas
para participar en la tradición cultural de la sociedad. Se considera que el currículo debe
enfatizar las disciplinas clásicas que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la
humanidad –de los centros culturales hegemónicos- estableciendo la enseñanza con un
carácter declarativo, acabado.
La pedagogía tradicional se mantiene en la actualidad de forma bastante generalizada aunque
paralelamente con ella, se han desarrollado otras desde finales del siglo XIX y durante el siglo
XX, que han puesto en práctica experiencias pedagógicas novedosas.
Esta tendencia pedagógica ha incorporado algunos avances e influencias en el transcurso de su
desarrollo, entre ellos algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo que
surge y se desarrolla en el siglo XX. Este enfoque psicológico es uno de los que más influyen en
la pedagogía tradicional durante este siglo; entre sus planteamientos sostiene considerar al
hombre como un receptor de información y desatiende el proceso de asimilación del
conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, pues sólo considera los hechos
observables. Como teoría psicológica no valora el plano interno de la conducta, simplificando la
concepción de lo que es el aprendizaje. En sus presupuestos de aprendizaje, receptivo y
mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición sistemática de ejercicios y la
recapitulación y resumen de contenidos.
Al valorar la tarea que encomienda la sociedad actual a la educación, podemos decir que la
pedagogía tradicional no es la tendencia más adecuada para resolver la tarea que tiene la
enseñanza.
Para finalizar, veamos en las siguientes líneas, el resumen del paradigma de la escuela
tradicional y de la acción docente:
a. Núcleo Conceptual:
“Pretende la formación social de todos los individuos de manera general, sin atender
más diferencias que las que provienen del origen social y/o económico del estudiante.
b. Base Filosófica:
Positivismo: la ciencia es un conjunto de conocimientos ciertos e indiscutibles, por
lo que la educación debe limitarse a transmitirlos lo más fielmente posible a través
de métodos didácticos estrictos.
Iluminismo: saberes rigurosamente clasificados en disciplinas.
c. Base Histórico-Social:
Liberalismo: El liberalismo, expresión política del desarrollo industrial de los siglos XVIII
y XIX, aboga como premisa principal por el desarrollo de la libertad personal individual
y, a partir de ésta, por el progreso de la sociedad. Hoy en día se considera que el
objetivo político del neoliberalismo es la democracia. Sin embargo, debe considerarse
que en una sociedad en la que el poder esta en muy pocas manos, la libertad de los más
radica sólo en obedecer. Por ello, en el liberalismo se asigna a la escuela dos misiones: la
primera, “socializar” a las nuevas generaciones, es decir, dotarles de la capacidad de
convivir en paz y armonía, siendo indiferentes frente a la desigualdad y la injusticia; la
segunda: capacitarlas en las ciencias, considerándolas universales y eternas -por lo
mismo sólo había que memorizarlas-, para participar en el proceso productivo que
garantizaría el desarrollo de la sociedad, cuya estructura era también presentada como
inmutable.
d. Base Psicológica:
No se plantea un marco teórico en especial pero más adelante, la perspectiva
conductista (las teorías conexionistas) contribuirá a aportar el soporte
psicopedagógico al modelo.
e. Modelo Didáctico:
Para qué enseñar: Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura
vigente. Obsesión por los contenidos
Qué enseñar: Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las "informaciones" de
carácter conceptual.
Cómo enseñar: Metodología basada en la transmisión del profesor. Actividades
centradas en la exposición del profesor, con apoyo en el libro de texto y ejercicios
de repaso. El papel del alumno consiste en escuchar atentamente, "estudiar" y
reproducir en los exámenes los contenidos transmitidos. El papel del profesor
consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.
Rel. Alumno-docente: La autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No
se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”
Evaluación: Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre
todo al producto. Realizada mediante exámenes.
La escuela cargada de símbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. El problema
estriba en que la homogeneidad social, cultural e interindividual no existe, y al distanciarse del
criterio de lo "distinto" la pedagogía pierde su esencia, pues, la educación supone siempre una
relación entre sujetos diferentes.
2.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA
El conductismo, cuyos orígenes pueden rastrearse en los comienzos del siglo XX, ha servido
como marco teórico y científico para mucho de la escuela tradicional y para que se den algunos
cambios en ella.
Debe salvarse el error de asimilar el origen de la escuela tradicional con la aparición del
conductismo. Aquella data de cientos de años atrás, esta significa un marco de concepción
científica que vigorizará algunos de sus principios y modificará algunos otros.
El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso a la
educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se
entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado
"introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran lo que pensaban y
sentían.
El conductismo surge como un rechazo al método introspectivo y con la propuesta de un
enfoque nuevo, en el que el objeto de estudio sería la conducta observable y medible.
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fué J.B. Watson. De
acuerdo con Watson "para que la psicología lograra un estatus verdaderamente científico,
tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales (procesos
inobservables) y, en consecuencia, tener en la conducta (los procesos observables) su objeto
de estudio". Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike.
2.5.1 EL EXPERIMENTO DE PAVLOV
¿Has observado alguna vez que cuando tienes ante ti una comida apetitosa, empiezas a salivar?
¿A veces te ha ocurrido que con sólo hablar de comida se te ha hecho “agua la boca"?
IVAN PETROVICH PAVLOV (1849-1936) médico ruso, observó casualmente que a los perros que
tenía en su laboratorio, les bastaba oír los pasos de la persona que les traía la comida para
comenzar a salivar y a segregar jugos gástricos; es decir, parecía que los perros habían
aprendido a anticipar la comida.
Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno y se preguntó si cualquier otro estímulo,
por ejemplo el sonido de una campana, podía provocar la salivación si se unía a la presentación
de la comida.
¡Y así fue! Tras varios días repitiéndose la secuencia: sonido de la campana-presentación de la
comida, el perro comenzó a salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, AUNQUE NO
HUBIERA COMIDA.
¿Por qué ocurre esto? Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en
principio, no tenían relación ninguna: el perro HA APRENDIDO a través de un entrenamiento
organizado de la siguiente manera:
ANTES DEL ENTRENAMIENTO
Comida Salivación
Ruido No hay respuesta
ENTRENAMIENTO
Sonido de la campana + comida salivación
DESPUÉS DEL ENTRENAMIENTO
Sonido de la campana Salivación
Podríamos considerar que, a veces, los científicos se comportan de una manera trivial, ¿a qué
juegan? ¿qué importancia tiene enseñar a un perro a salivar cuando oye una campana? Bien
pues, estos experimentos darían lugar a una teoría conocida como CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO que, posteriormente, sería parte del fundamento teórico del CONDUCTISMO, escuela
psicológica que pretende explicar y predecir la conducta y que aporta luz sobre muchos de las
conductas de aprendizaje no sólo en los perros, sino también en los humanos.
Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y en numerosas ocasiones se aprenden por
condicionamiento, es decir, relacionamos eventos agradables o desagradables con otros que
son absolutamente neutros o, lo que es lo mismo, frente a los cuales somos absolutamenete
indiferentes al inicio. Por ejemplo, si en una hora cualquiera del día, inicialmente indiferente a
nosotros, suele pasar por nuestra casa una persona querida, al llegar esa hora, antes de ver a la
persona, sentiremos exitados nuestro ánimo y nuestros sentimientos.
El ser humano no es un organismo predestinado a ser de una forma determinada desde su
nacimiento, no tiene una personalidad innata, sino que a lo largo de su experiencia vital va
aprendiendo una forma de ser, de actuar, de pensar, y todo ello, según la teoría conductista, va
a ser consecuencia, entre otras cosas, de los refuerzos positivos y negativos que recibe, de los
premios o los castigos, de lo que observa en los demás y muy importante: de sus propias
decisiones.
OTRAS OBSERVACIONES HECHAS POR PAVLOV
Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la salivación con el
sonido de la campana, producirá salivación con otros sonidos similares.
Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la comida,
eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la campana solo.
Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de
un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá nuevamente si no se le presenta la
comida.
Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos parecidos y
distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida y cual no.
Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha adquirido el
condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo, otras acciones tales activar un interruptor encendiendo un
foco. De esta manera el perro también producirá saliva con sólo encender el foco (de la
misma forma que con el sonido de la campana).
2.5.2 B. F. SKINNER (1904-1990)
Skinner es el psicólogo estadounidense más destacado del siglo XX y tal vez el más importante
del mundo desde Freud, o junto con él. Su primer libro, The behavior of organisms (Laconducta
de los organismos) (1938) marcó un hito y originó una nueva ola en el conductismo.
Durante los cincuenta años que siguieron a la publicación, Skinner sometió sus teorías a
elaboraciones, críticas y reelaboraciones sucesivas. Ningún problema resultaba demasiado
vasto ni excesivamente estrecho para su mente observadora y analítica.
DESCUBRIMIENTO DE UNA VOCACIÓN
De creer lo que decía el propio Skinner, se necesitaría analizar su historia personal para
entender cómo se convirtió en psicólogo, ya que su decisión de estudiar psicología obedeció a
una serie de circunstancias excepcionales.
Burrhus Frederic Skinner sin haber seguido nunca un curso de psicología se inspiró en Pavlov,
Thorndike y Watson, pero Skinner les dio un grado distinto de diferenciación, generalidad e
integración. Sus reflexiones siempre tenían un aspecto práctico, concreto y técnico. La
educación en sentido amplio fue una de sus ocupaciones.
Con un plumazo niega la idea según la cual el ser humano es un ser especial para la psicología.
Sus ratas blancas representarían y simbolizarían a todas las especies.
La conducta, es decir, lo que visiblemente hacen los organismos, definía los límites del objeto
de estudio de la psicología. Si conseguía predecirla y controlarla, podría entender el universo
conductual del ser humano. La “caja de Skinner” un dispositivo controlado por el
experimentador, representaba todos los entornos, toda la serie de estímulos a los que se puede
someter al organismo. Gracias al método experimental, la caja y la rata blanca, bajo el control
del psicólogo experimental, podían constituir una base de datos de la que se desprenderían
conclusiones teóricas.
APLICACIONES A LA VIDA REAL
Skinner no fue sólo un experimentador y un utópico, sino que tradujo muchas de sus ideas en
plicaciones prácticas que explicaba en conferencias y artículos. Reunió varias de ellas en las
distintas ediciones de Cumulative record (Aprendizaje y comportamiento) (1959, 1961, 1972).
Esas aplicaciones tenían en común el hecho de pertenecer a una corriente intelectual. En
distintos pasajes de su autobiografía, Skinner se describe a sí mismo como un científico
“baconiano”: “He estudiado la naturaleza y no los libros”, y “Escribo mis obras a partir de la
vida y no de otros libros” (Skinner, 1967, pág. 409).
Con el nacimiento de su segundo hijo mediados los años 40, Skinner emprendió una labor que
podríamos denominar de ingeniería conductista: mejorar el entorno del niño y la salud mental
de la madre con el invento de una “cuna aérea”, descrita en el Ladies Home Journal como un
“bebé en una caja”. En un estilo de pensamiento que podríamos calificar de típicamente
skinneariano, comentó: “Empezamos por analizar paso a paso el horario abrumador de la joven
madre. Nos planteábamos una sola pregunta: ¿Es esto importante para la salud física y
psicológica del bebé? Si no lo era, decidíamos eliminarlo. Después, comenzamos a crear «
artilugios »” (Skinner, 1972-1945, pág. 567).
Skinner resolvió el problema del calor y la libertad de movimientos del niño instalando
dispositivos de regulación de la temperatura en la cuna. El niño jugaba vestido únicamente con
un pañal, apenas lloraba y rara vez molestaba. El aire filtrado que entraba en el compartimento
eliminaba muchos pequeños problemas de salud. La sábana que cubría el colchón era una
simple toalla continua que podía cambiarse tirando una nueva porción. El niño y la madre
podían seguir las rutinas diarias en el entorno casi insonorizado de la cuna. “El compartimento
no aísla al bebé. La gran ventana no representa una barrera social mayor que los barrotes de
una cuna” (Skinner, 1961, pág. 425). Uno se interroga acerca de la salud y el bienestar del niño y
la madre en ese entorno.
SKINNER Y LA EDUCACIÓN
Molesto por la cantidad de deberes que exigían a su hija mayor, escribió un día al director de la
escuela. Luego evoca una jornada decisiva: “El 11 de noviembre de 1953 di un paso positivo. Era
el Día del Padre en Shady Hill, y junto con otros padres de familia estaba sentado en el fondo
del aula asistiendo a una clase de aritmética de Debbie que por entonces cursaba el cuarto año.
Los alumnos estaban resolviendo un problema escrito en el tablero. La maestra caminaba por
los pasillos, mirando cómo trabajaban y señalando de vez en cuando un error. Algunos
terminaron enseguida y permanecieron ociosos e impacientes. Otros, cada vez más frustrados,
hacían esfuerzos. Por último, se recogieron las hojas que la maestra debía llevarse a su casa,
corregir, puntuar y devolver al día siguiente”
En la mejor tradición de acotaciones interpretativas de la investigación cualitativa, Skinner
proseguía así: “De pronto, me di cuenta de que había que hacer algo. Seguramente sin
proponérselo, la maestra contravenía dos principios fundamentales: no se decía a los alumnos
inmediatamente si su trabajo era correcto o no (un examen corregido y devuelto 24 horas más
tarde no podía actuar como refuerzo) y a todos se exigía el mismo ritmo, sin tener en cuenta ni
su nivel ni su capacidad”
Tras formular un par de comentarios, prosigue: “Unos días después construí una máquina de
enseñar”, considerando la posibilidad de refuerzos y la manera de presentarlos, Skinner inició
la construcción de máquinas de enseñar, que pronto daría nacimiento a la enseñanza
programada.
Skinner estaba dotado de la facultad de observar la conducta en situaciones naturales
complejas, percibiendo inmediatamente la pertinencia de los principales conceptos y principios
teóricos, y de idear y fabricar luego los dispositivos técnicos para corregir las conductas. Una
observación detenida le revelaba los refuerzos que utilizaban los padres y, las sencillas
modificaciones que pueden introducirse para obtener las respuestas deseadas.
Al mismo tiempo, el éxito que obtuvieron sus investigaciones técnicas, como todo lo que hacía,
fue acompañado de una serie de ensayos que más tarde se convirtieron en su obra Technology
of teaching (Tecnología de enseñanza) (1968) Skinner estudia cada uno de los temas bajo su
perspectiva de reflexión: ¿Qué debe “hacer” el individuo para que se lo considere motivado,
dueño de sí y creativo? y, ¿qué debe hacer el maestro-experimentador para aumentar la
probabilidad de llegar a esa conducta final? Se trata, en resumidas cuentas, de una obra
fundamental de psicopedagogía para profesores.
Si se dejan de lado las imágenes estereotipadas sobre Skinner, se descubrirá a un pedagogo
ocupado en problemas concretos, imaginando enfoques innovadores y tratando luego de
conceptualizar su trabajo.
Skinner presenta otros ejemplos e introduce una serie de conceptos útiles para un profesor que
trate de ayudar a sus alumnos a aprender: dar un modelo, condicionar la conducta, dar un
estímulo, “soplar” una parte de la respuesta, borrar o hacer desaparecer poco a poco la
palabra o el texto que debe retener. Si el maestro dispone ya de una amplia gama de
estrategias y tácticas de enseñanza, estará siempre buscando elementos complementarios que
agregar a su repertorio intelectual y práctico.
Vale la pena examinar una de sus notas más provocativas, que lleva por título “¿Cuándo ayuda
el hecho de ayudar?”: “Al observar mi propia conducta con Lisa -su hija-, lo que más me ha
impresionado es lo siguiente: en mi afán por ayudar a la niña, destruyo las oportunidades que le
enseñarían a ayudarse a sí misma. Por ejemplo, aparto las ramas que le dan en la cara y la privo
de la oportunidad de aprender a evitar las ramas. Le pongo las medias y la privo de la ocasión
de que aprenda a hacerlo ella misma”.
2.5.3 IDEAS CLAVE DEL CONDUCTISMO
Antes de describir las ideas centrales del conductismo debe considerarse de forma clara y
ordenada las diferencias existentes entre los reflejos condicionados, estudiados por el fisiólogo
ruso Pavlov y el condicionamiento operante estudiado por Skiner, pues, esto dará claridad a los
principios del conductismo.
Condicionamiento Clásico
(Pavlov)
Condicionamiento Operatorio
(instrumental), (Skinner)
Respuesta Estímulo (recompensa)
(presiona palanca) (comida)
Estímulo no condicionado Respuesta no condicionada
(comida) (salivación)
Estímulo de condicionamiento Estímulo no condicionado
(sonido de campana) (comida)
Tiempo
Estímulo condicionado Respuesta condicionada
(sonido de campana) (salivación)
Respuesta condicionada Estímulo condicionado
(presiona palanca) (comida)
En condicionamiento clásico, un estímulo neurológico se
convierte en un reflejo asociado. El sonido de la campana,
como un estímulo neurológico, se asocia al reflejo de
salivación
En el condicionamiento operatorio el aprendiz “opera” en el
entorno y recibe una recompensa por determinada conducta
(operaciones). Eventualmente se establece la relación entre
la operación (accionar una palanca) y el estímulo de
recompensa (alimento)
En resumen, puede decirse que en el condicionamiento clásico, el organismo responde a un
estímulo En el condicionamiento operante, el organismo opera sobre su medio o lo modifica
para obtener una recompensa.
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la
materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fué el caso de B.F.
Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal
corriente del conductismo.
Desde una perspectiva conductista el aprendizaje es definido como un cambio observable en el
comportamiento, los procesos internos (procesos mentales superiores) son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directa.
Las siguientes son algunas ideas claves del conductismo:
El estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus
fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación "estímulo -
respuesta".
Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser
observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación
científica del aprendizaje.
Por lo anterior, la motivación es sustituída por los estímulos que puede afrecérsele al
estudiante y por los refuerzos con los que puede mantenerse en él la conducta deseada
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento.
Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el
comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la
conducta humana y el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse
totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer
conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones,
recompensas y castigos son también aportaciones de esta teoría.
2.5.4 LOS MODELOS DE CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Estímulo
Es el agente, condición o energía capaz de provocar una respuesta en un organismo
determinado.
En el campo de la psicología, los estímulos están unidos al proceso de aprendizaje, ya
que a través de ellos se desencadenan conductas deseadas de manera específica. Todo
estímulo requiere de una intensidad -umbral- para poder ser percibido. Existen seis
clases: mecánicos, térmicos, ópticos, acústicos, químicos y eléctricos. Debido a que
afectan a los órganos sensoriales, presentan una gran variedad de formas.
En psicología social, es cualquier fenómeno cuya presencia provoca en el organismo
una reacción diferente a la que provocaría en su ausencia. En sociología se habla de
“estímulos sociales” como aquellos que generan una respuesta en el individuo como
miembro de grupo. Estímulos sociales son la opinión pública, los usos y costumbres, los
fenómenos de masas y otros.
Reforzamiento o refuerzo
Es todo evento condición u objeto que hace que aumente la probabilidad de emisión de
la respuesta (es decir, que ésta se repita)
Tipos:
Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente de un evento o suceso
aumenta la probabilidad de la respuesta; esto quiere decir: si la conducta A (por
ejemplo, en una Caja de Skinner, la rata baja la palanca), viene seguida del estímulo B
(recibe comida) y A queda fortalecida, decimos que se dio un reforzamiento positivo; B
será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la rata ha aprendido
a bajar la palanca.
Reforzamiento negativo: evento o suceso que hace que el organismo utilice una
conducta para evitar o escapar de “algo”. De esto podemos concluir que la ausencia de
una estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que ocurra una
respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo negativo. A su vez este
modelo puede dividirse en dos subtipos:
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no aparezca un
estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar mojarse en la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la desaparición de un
estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia un portal para protegerse de la
lluvia).
Castigo:
Es todo lo que hace que disminuya la probabilidad de emisión de una conducta.
Tipos:
a) Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo (castigo) disminuye la
probabilidad de una respuesta (la infame práctica del palmetazo de los maestros al
alumno que grita o alborota el curso).
b) Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo cuando aparece una
conducta trae consigo la disminución de dicha conducta (los niños están viendo la
televisión y empiezan a pelearse, se la apagamos, es de esperar, que no peleen cuando
en el futuro vean la televisión).
ANÁLISIS EXPERIMENTAL DE LA CONDUCTA
La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la psicología científica está
precisamente en la metodología. Elementos principales de dicha aportación:
El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la experimentación en
condiciones extremadamente controladas.
El registro acumulativo: permite registrar la historia de reforzamientos que
experimenta el sujeto experimental mediante el registro continuo de la conducta del
animal.
Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir experimentos en los que
el investigador atiende a la conducta de un solo sujeto.
PROCEDIMIENTO DEL ANÁLISIS EXPERIMENTAL:
Establecer la respuesta que se quiere estudiar;
Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es ejecutada por el animal);
Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se incrementa o disminuye la
probabilidad de la respuesta, respectivamente.
Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo reforzador para ver si el
animal va perdiendo poco a poco la conducta adquirida; en tal caso parece razonable
suponer que dicha conducta se debió al programa de refuerzo.
PROGRAMAS DE REFUERZO
Concepto:
Modos de presentar el reforzador tras las respuestas o conductas del animal; cada tipo provoca
patrones de respuesta diferentes.
Tipos:
Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las respuestas emitidas.
Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.
De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal debe emitir antes de
administrarle el refuerzo:
a. De razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de respuestas (tres veces
que la rata le da a la palanca, p. ej.)
b. De razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en un caso tres, en
otro cinco, en otro cuatro,...)
De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la conducta y la administración del
refuerzo:
a. De intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los dos minutos de
haberle dado a la palanca, y siempre a los dos minutos).
b. De intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida en un caso a los
dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).
ORGANISMO
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es capaz de intervenir en el medio
modificando su conducta (aprendiendo o perdiendo conductas).
Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como dependiente por completo
del “contexto ambiental” en el que ocurre (ambientalismo), que en el caso de los seres
humanos es el mundo físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos
mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en función del medio, de
variables ambientales, renunciando a factores innatos o disposiciones y mecanismos
supuestamente existentes en el interior del sujeto).
2.5.5 LA TEORÍA CONDUCTISTA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
El Alumno:
Se ve al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados o rearreglados desde el exterior (los estímulos, los refuerzos, la situación
instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), basta con programar adecuadamente
éstos insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas
deseables (Hernández, 2002).
Los críticos del conductismo, además señalan que el estudiante, en esta teoría, es un
sujeto pasivo en el proceso de aprendizaje, mero receptor de información, una tabla
rasa en la que se imprimen los estímulos que provienen del medio externo (planificado
y proporcionado por el docente).
Se desconocen los procesos mentales que se pone en juego en el proceso de
aprendizaje, esto se fundamenta en el antimentalismo.
El Docente:
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de
contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar (Hernández, 2002).
Se señala también que tiene un rol protagónico, controla los estímulos, planifica cada
actividad, refuerza conductas. Se rige por el principio de la equipotencialidad: supone
que brindando la misma estimulación, se puede lograr idénticos resultados, no
considera el contexto ni las diferencias individuales.
El Conocimiento
Es atomizado, lineal, a corto plazo, por ello a fin de no olvidarlo se recurre al
reforzamiento y se propone presentarlo de lo simple a lo complejo.
Los Objetivos
Son: puntuales, concretos, observables. Describen en forma detallada que conducta se
espera que se realice. Los hábitos de estudio se basan en la ejercitación, repetición,
reforzamiento, memorización etc.
La Metodología
Se caracteriza porque la eficacia de la enseñanza y del aprendizaje depende del uso de
los métodos, técnicas, procedimientos etc. y de la frecuencia, reforzamiento,
condicionamiento, etc., de la información transmitida.
El Contenido
Es fragmentado, memorístico, mecánico, descontextualizado, desprovisto de
significado. Se lo considera un todo acabado.
La Evaluación
Se orienta a aspectos puntuales tales como se plantea en los objetivos. Está basada en
la solicitud de respuestas específicas donde se espera una sola respuesta correcta, por
ejemplo elección de" Verdadero o Falso". Este tipo de evaluación requiere del alumno
sólo la utilización de la memoria y la repetición.
CONCLUSIONES
El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante más años y con una
mayor tradición en el campo educativo. Y aún cuando el conductismo no encaja totalmente en
los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas
porque percibe al aprendizaje como algo mecánico, deshumano y reduccionista, aún tiene gran
vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prácticas que todavía se
utilizan en muchos sistemas escolares.
No debemos olvidar que este cuerpo de conocimientos sirvió de base para la consolidación de
los actuales paradigmas educativos y que su legado prevalece todavía entre nosotros.
TEMA 3: LA ESCUELA NUEVA
3.1 PSICOLOGÍA COGNOSCITIVA
Los modelos pedagógicos contemporáneos, se basan esencialmente en el análisis psicológico
de los procesos del conocimiento del hombre, es decir en los aportes de la psicología
cognoscitiva, quien considera que todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real
del sujeto sobre su entorno, y que no puede concebírselo como mera transmisión desde afuera
o como una cualidad interna inherente a la psiquis humana. De esta manera uno de los
propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una
relación del sujeto activo sobre el objeto.
Puede decirse que la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como
oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una construcción personal
del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de
estos datos, sino que el ser humano va más allá en la construcción de sus conocimientos.
Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asociacionistas o
funcionalistas -en especial el conductismo- ya que descubre en el proceso del conocimiento una
participación activa del ser humano que elabora y modifica los datos sensoriales, es decir
aquellos que surgen de su percepción y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo
adaptarse a ella.
La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como a la capacidad de las
personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como aquella capacidad de
actuar y utilizar los conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo,
pensamiento).
La psicología cognoscitiva descubre en el ser humano un procesador, productor y utilizador de
símbolos referidos a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y
explicativo que el de información.
En esta dirección, se produce la relación con la educación y la aproximación al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas
de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con
el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.
Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el
modelo de Norman y Rumelthart (1975), que propone tres vías para explicar el surgimiento y
modificación de las estructuras cognitivas:
a. Agregación:
Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma común de
aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y llenar las
partes de la estructura no completadas.
b. Estructuración:
Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean
introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y
tiempo considerable.
c. Ajuste:
Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas
específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por
contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso
enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización
eficiente.
El cognoscitivismo no es nada nuevo, las obras de pensadores diversos como Aristóteles, San
Agustín, Sto. Tomás, Descartes, Locke, Hume, Whitehead, Russell, Wittgenstein, fundamentan
Filosóficamente al cogniscitivismo.
En este modelo confluyen aportaciones de muy distintas ramas de la psicología, incluyendo las
formulaciones piagetianas sobre el desarrollo humano, la simulación por computadora del
aprendizaje humano, los estudios sobre inteligencia artificial y la psicolinguistica. Conceptos
como procesamiento de información, constructivismo, aprendizaje significativo, estrategias de
aprendizaje, pensamiento, memoria, comprensión, decisión, entre otros, van a estar presentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lo más importante de este modelo educativo es “aprender a aprender”, y uno de los objetivos
que persigue con mayor interés es enseñar al alumno a aprender por si mismo, independientes,
autorregulados capaces de “aprender a aprender”. “Aprender a aprender” significa la reflexión
sobre el propio aprendizaje (Metacognisión), crear su propia ruta hacia el aprendizaje
construyendo sus herramientas para conseguirlo. La construcción del conocimiento se produce
a través de la interacción mental con el mundo físico y social, en oposición con la mera
recuperación de esa realidad. Así mismo la cognición y el aprendizaje han dejado de ser
considerados como procesos racionales puros, para estudiarse como procesos que involucran
la emoción.
3.2 ANTECEDENTES DE LA ESCUELA NUEVA
Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional genérico, con el cual se denomina a
aquellos intentos, más prácticos que teóricos, que se inician a finales del siglo XIX y que
alcanzan su desarrollo en las primeras décadas del siglo XX, orientados a poner fin a la escuela
tradicional: autoritaria, caracterizada por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo
instructivo, donde el alumna asumía un rol pasivo.
La Escuela Nueva, como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente en
diferentes países capitalistas (EE. UU, Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania, entre otros),
resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir
el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios, en el
desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un reflejo de los profundos
cambios y transformaciones socio-económicos ocurridos, así como en las nuevas concepciones
filosóficas y psicológicas que se desarrollan en este período.
Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilita, como requerimiento de la gran industria,
ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en comparación con épocas
anteriores), las contradicciones que emergían del sistema capitalista en los albo- res del siglo
XX, exigían profundos cambios en la escuela.
Se aspiraba lograr a través de la educación, una mayor participación y compromiso del
ciudadano con el sistema imperante: se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado
el equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por otra
parte, las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta época,
resaltan en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la experiencia (vista
en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual) y asumen corno criterio de
verdad el concepto de utilidad. Estas tendencias constituyeron las bases ideológicas y
filosóficas que sustentaron la nueva pedagógica.
No menos importante en el surgimiento y desarrollo de esta concepción son los conocimientos
alcanzados por la ciencia psicológica en esta época, fundamentalmente las relacionadas con la
psicología del niño, reconociendo sus características propias, así corno la importancia de las
necesidades y los intereses de éste.
3.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA NUEVA
La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede decirse que
surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952), quien planteó
desde un principio que el propósito principal de la educación, condicionador de las distintas
tareas o aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de
los propios alumnos, es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la
información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas.
En esta tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los educandos
más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios teóricos, situación esta que
ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con una mayor propagación en las primeras
décadas de este siglo y en cuya esencia todo se dirigía, a una crítica profunda de los
procedimientos autoritarios e inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica
Tradicional, en contra del enciclopedismo pasivo asignado al alumno.
La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia que tiene que el
educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con
sus posibilidades e intereses, lo que trae aparejado un cambio importante de las funciones que
entonces debe realizar el profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que
posibilite alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos.
La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el
logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de todo ciudadano
con el sistema económico-social imperante, en base de la consideración, no del todo correcta,
de que la satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser social,
contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la sociedad, a punto de
partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las contradicciones entre las clases y
dentro de las clases mismas.
En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institución social
en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que contribuyan y posibiliten que
el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance, las potencialidades biológicas y cognitivas
que posee, o lo que es lo mismo, que el individuo llegue a desarrollar al máximo sus
capacidades para luego proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su
desarrollo ulterior y al suyo propio. “El hombre se forma para vivir dentro de su medio social”
decía este filósofo y pedagogo norteamericano, “como si la escuela fuera en la práctica una
comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la colaboración y
ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar el avance industrial de todo
tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en contacto al individuo con lo ya logrado y
promover en él la necesidad de alcanzar otros nuevos y superiores”.
La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo, haciéndolo, en
un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los aspectos teóricos contenidos en
los libros.
En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta esencialmente en las
ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía que además de tener una esencia
genética resulta, al mismo tiempo, funcional y social.
Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no es más que la
apariencia fenoménica de la expresión de determinadas potencialidades biológicas
determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el individuo.
Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las referidas potencialidades
biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y consecución de los procesos mentales que
resulten útiles tanto para la acción presente como para la futura, es decir, considera a los
procesos y actividades de naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de
proporcionarle al individuo el mantenimiento de su propia vida.
El aspecto social se basa en la concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento
necesario de la sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte
útil para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.
Según L. Luzuriaga, el carácter activo de la educación se revela en la concepción del método
educativo de Dewey, siendo sus rasgos principales los siguientes:
Que el alumno tenga una situación de experiencia directa, es decir, una actividad
continua en la que esté interesado por su propia cuenta.
Que se plantee un problema auténtico dentro de esta situación como un estímulo para
el pensamiento.
Que posea la información y haga las observaciones necesarias para tratarla.
Que las soluciones se le ocurran a él, lo cual le hará responsable de que se desarrollen
de un modo ordenado.
Que tenga oportunidades y ocasiones para comprobar sus ideas por sus aplicaciones
aclarando así su significación y su descubrimiento por sí mismo, su validez.
La pedagogía de Dewey se considera como una pedagogía genética, funcional y social.
Es genética, porque considera la educación como un desarrollo que va de dentro hacia afuera
ya que el punto de partida de ésta lo constituyen los poderes e instintos del niño. Para él, en
una clara visión de la estructura psicológica y de las actividades del niño, el proceso educativo
será guiado únicamente por la casualidad y la arbitrariedad.
Es funcional porque se plantea desarrollar los procesos mentales teniendo en cuenta la
significación biológica, su misión vital, su utilidad para la acción presente y futura, porque
considera los procesos y actividades psíquicas como instrumentos destinados a proveer el
mantenimiento de la vida.
El valor social se le asigna porque siendo por una parte el individuo miembro de la sociedad,
hay que prepararlo para ser útil a ésta colocándosele en condiciones ambientales que apelen a
sus instintos sociales.
Estas ideas pedagógicas Dewey las puso en práctica en 1896, siendo profesor de la Universidad
de Chicago, donde fundó la Escuela Elemental Universitaria que funcionó durante cuatro años
aproximadamente y dio lugar al surgimiento de otras escuelas experimentales de este tipo en
los EE.UU.
3.4 OTROS REPRESENTANTES DE LA ESCUELA NUEVA
Entre las figuras mas representativas de esta tendencia pedagógica hay que destacar, además
de Dewey, los nombres de M. Montessori, O. Decroly y R. Cousinet quienes se constituyeron en
fuertes propulsores de esta escuela mas allá de las fronteras de sus respectivos países.
Montessori (1870-1952) italiana, de profesión médico, trabajó inicialmente con niños anormales
y deficientes mentales, interesándose en la búsqueda de medios que permitieran, a los niños
menos dotados intelectualmente, su recuperación e inserción social. Posteriormente fundó las
casas para niños normales de edad preescolar y escolar (1907) donde e presta una atención
especial al desarrollo intelectual, particularmente al desarrollo de los sentidos, para lo cual
elabora un material especializado.
Decroly (1871-1932), médico belga elaboró su método educativo con niños anormales, que
posteriormente perfeccionó con niños sin problemas. Un principio fundamental del sistema
pedagógico de Deoroly es el considerar la educación individual para cada niño sobre el punto
de vista físico y psicológico.
Considera que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales
del niño y que éste debe ser educado en completa libertad de manera que se puedan
manifestar las virtudes de su naturaleza. Para esto se hace necesario ubicar al niño en un
régimen de actividad libre y de trabajo creador.
Fundamenta la educación a partir de las siguientes necesidades fundamentales de los niños:
Necesidad de alimentos.
Necesidad de protegerse de la interperie.
Necesidad de protegerse del peligro.
Necesidad de actuar y trabajar para producir los medios que satisfagan las necesidades
anteriores.
Estructura el contenido de la enseñanza en bloques en correspondencia con las necesidades
infantiles que considera básica. De sus propuestas se deviene una de las formas clásicas de
globalización del curriculum, la organización por Centros de Interés, donde las materias se
entrelazan alrededor de una idea central formando un todo homogéneo indivisible. Se trata, de
esta forma, de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos de contenidos, típica de
la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con a realidad globalizadora integrada.
Según J. Larrea, el método de Decroly presenta ventajas y desventajas pedagógicas. Entre las
primeras señala: a) e aprendizaje en situación real, b) a adaptación a la psicología del niño, c)
actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección
del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la
facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema,
así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista.
Cousinet, pedagogo de origen francés (nacido en 1881), creador de la Escuela Nueva francesa,
destaca la importancia del método de trabajo libre y cooperado en los grupos de trabajo
intentando superar el individualismo exagerado que había caracterizado los primeros
momentos de este movimiento. Para él, el trabajo en equipo se convierte en medio, no sólo de
la formación intelectual, sino también de a educación social, donde se respeta al mismo tiempo
la libertad personal del niño.
Cousinet cuestiona la noción tradicional del programa educativo, según él, para que este
término tenga sentido, tiene que ser establecido por los alumnos o grupos de alumnos, son
ellos los que deben determinar los programas de trabajo que desean emprender.
Al igual que otros representantes de la Escuela Nueva destaca la importancia de atender las
necesidades e interés del niño así como la preparación para la nueva actividad; en este sentido
señala: “el niño no puede prepararse ni ser preparado para una actividad cualquiera sino a
condición de que ésta esté dispuesta en su actividad natural”.
Resalta como principio de trabajo escolar la investigación, el despertar del espíritu
investigativo, no la adquisición pasiva de conocimientos; los trabajos dados a los alumnos
deben responder tanto a sus posibilidades como a sus intereses, tomando en cuenta en la
sucesión de estos trabajos la importancia de partir de los objetos y de su manipulación.
El papel del profesor, según su método, es el de estar a la disposición de los alumnos para
contestar a sus preguntas o para cuando tengan necesidad de su ayuda.
A continuación nos referimos a tres aspectos fundamentales que caracterizan el movimiento
de la Escuela Nueva (ver Fernández y Sarramona, 1975):
a. Concepción de la infancia y su repercusión en la educación. El niño ocupa el centro de
toda la organización educativa. Se le considera como una personalidad distinta a la
adulta y se presta atención al proceso evolutivo, estudiando cada una de las etapas del
desarrollo infantil. Surge el activismo, dejándose de ver al niño como ser pasivo, se
busca cuáLes son las necesidades de éste, de modo de ajustar el proceso educativo a
éstas.
b. Concepción del profesor y su papel en la educación. En la Escuela Nueva, el papel del
profesor cambia sustancialmente en relación con la escuela tradicional donde su
función principal es la de transmitir conocimientos; en este movimiento el profesor
tiene la tarea de movilizar y facilitar la actividad natural del niño tanto física como
intelectualmente. Para esto debe realizar una observación cuidadosa que le permita
determinar las necesidades, formas de trabajo e inhibiciones de cada uno de sus
alumnos. Para estimular la actividad del niño, despertar sus intereses, debe fomentar la
cooperación entre ellos.
c. Renovación metodológica. Los principales cambios en el terreno metodológico pueden
agruparse en los siguientes:
Interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje. Esto se
traduce en que el niño puede moverse libremente por el aula, hablar, realizar
distintas actividades productivas así como deducir, demostrar, probar y no admitir
pasivamente los conocimientos. A esta actitud ante el aprendizaje se e ha
denominado “pedagogía del descubrimiento o redescubrimiento”.
La educación debe basarse en los intereses infantiles lo que implica que el profesor
conscientemente se esfuerce por suscitar en el niño aquellos intereses que
considere necesario para un buen desarrollo de éste. Para lograrlo, debe
estructurar las diferentes materias de forma tal que despierten el interés de los
alumnos.
El sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños,
pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etcétera. Esto implica
flexibilidad del sistema, la llamada “escuela a la medida” en la que se tiene en
cuenta a cada sujeto y se ajusta la actividad a las capacidades de cada uno de ellos.
Se enfatiza la enseñanza socializada corno complemento de la individualización. La
formación social pretende la responsabilidad personal ante el grupo social,
desarrollar la cooperación entre los niños para poner su individualidad al servicio de
la sociedad.
Se proclama la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza de forma
globalizada de manera que se estudien temáticas consonantes con los intereses del
niño. La realidad aparece como un todo.
Considera imprescindible la colaboración escuela familia. La educación no es
responsabilidad exclusiva de la escuela sino también de la sociedad en sentido
general y la familia.
Esta tendencia constituyó un progreso en relación con las concepciones y prácticas educativas
prevalecientes a finales del siglo XIX y principios del XX, en tanto enfatiza una concepción del
hombre como sujeto activo en el aprendizaje y la enseñanza, donde se toman en cuenta
algunas de sus particularidades psicológicas (necesidades intereses entre otras),
considerándose a la vez su individualidad y su pertenencia a un grupo social. Su enfoque de la
enseñanza se caracteriza por ser f1exibe y estar muy vinculado a la vida del educando. El
profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el
aprendizaje.
Muchas de las ideas sustentadas en estas tendencias no sólo tuvieron repercusión en
movimientos pedagógicos surgidos con posterioridad a ella, sino que mantienen su vigencia en
la enseñanza contemporánea incluida la educación superior; en este sentido se puede señalar:
La utilización de métodos activos y técnicas grupales
La globalización del currículum
Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica
El énfasis de los aspectos motivacionales en la enseñanza
Entre los factores que, desde nuestro punto de vista, perjudicaron la concepción y práctica de
este modelo pedagógico, se encuentran:
El predominio del espontaneismo en la enseñanza, lo que no garantiza el cumplimiento
de los objetivos fundamentales por los cuales se organiza socialmente la misma
La falta de una mayor orientación y control de las acciones a realizar por el alumno
La existencia de problemas en la estructuración de los contenidos
La necesidad de un personal altamente calificado
La necesidad de condiciones materiales que posibiliten as exigencias de este tipo de
enseñanza
Si la escuela “tradicional” se origina en el liberalismo y el positivismo, la nueva escuela se
origina en el neoliberalismo y el posmodernismo. Esa libertad individual sobre la que debería
erigirse la construcción de un estado democrático según el pensamiento liberal del siglo XIX, se
trasnforma, en el siglo XX, en una libertad de mercado, en la que los mecanismos económicos
de producción, distribución y consumo obran libremente de manera que “se produce” un
equilibrio económico automático.
¿Cómo transformar la escuela concebida hace más de trecientos años, en una institución que
responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática (2), de
unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo
flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? ¿Cómo respetar las
diferencias culturales a través de una institución cuya estructura es profundamente
homogeneizante? ¿Cómo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política mediática,
de la postpolítica? ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y
la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente
cuestionadas?
Esa economía de libre mercado pone en boga los conceptos de calidad y competitividad, para
cumplir ambos requisitos no se requieren personas que aprendan de memoria, de manera
irreflexiva y acrítica, es necesario, dentro de parámetros limitados, crear una escuela que
conduzca la libertad individual a la creatividad innovadora. ¿Los límites?, pues, no se tocan
problemas sociales ni se cuestionan las ideologías predominantes: la interpretación y la crítica
sólo frente a las demás ciencias y, especialmente, a la técnica, lógicamente salvando honrosas
excepciones.
En ese contexto, la escuela nueva presenta las siguientes características2:
a. TESIS:
La acción educativa pretende que los intereses de los propios educandos la condicionen y le
den sentido.
Implica un cambio cultural: Pasar de un énfasis de transmisión de información a un énfasis en
comprensión y construcción social del conocimiento.
2 La comunicación de masa (denominada por psicólogos angloamericanos, Mass Media) es el conjunto de medios que permiten la
difusión de los mensajes más distintos dirigidos a un público más o menos vasto y heterogéneo.
b. BASE FILOSÓFICA:
Se apoya fundamentalmente en corrientes del movimiento racionalista: Kant; Hégel y
las llamadas corrientes espiritualistas.
c. BASE HISTÓRICO-SOCIAL:
Pretende una real integración y participación del individuo en el sistema económico-
social, a partir de la satisfacción de sus intereses. Convertir al individuo en partícipe y
promotor del desarrollo social es la premisa básica.
d. BASE PSICOLÓGICA:
Se apoya básicamente en los aportes del paradigma cognitivista, cuyo eje central es
destacar el protagonismo del individuo como sujeto del conocimiento.
e. MODELO DIDÁCTICO:
Para qué enseñar: el término “enseñar” tien una nueva connotación: significa orientar
al estudiante en la construcción que el hará de sus propios conocimientos, en base a sus
conocimientos previos. Sus principios pueden ser resumidos así:
El alumno como protagonista central del proceso pedagógico.
El recate de las posibilidades educativas en el hacer
La integración del ámbito institucional de la escuela con el contexto natural y social
donde ésta se halla inserta.
La concepción de que la sensibilidad y la capacidad artística y científica son aspectos
diferentes pero integrados de la expresión del niño.
Para qué enseñar: Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata, a partir de
sus propios intereses.
Qué enseñar: Contenidos presentes en la realidad inmediata. Importancia de las
destrezas y las actitudes.
Cómo enseñar: Metodología basada en el "descubrimiento espontáneo" por parte del
alumno.
Realización por parte del alumno de múltiples actividades (frecuentemente en grupos)
de carácter abierto y flexible. Papel central y protagonista del alumno (que realiza gran
diversidad de actividades)
Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica
general de la clase como líder social y afectivo.
Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso,
aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis
de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos)
PARADIGMAS ALTERNATIVOS
En este apartado cabría tener en cuenta, por su relevancia, desde el activismo de la Escuela
Nueva en las postrimerías del siglo XIX y primeras décadas del XX, forjado al calor de las ideas
de pensadores como John Dewey, Lombardo Rádice, Giovanni Gentile, entre los más
influyentes en nuestro medio con sus propuestas alternativas a la pedagogía tradicional, hasta
las corrientes entroncadas con las derivaciones de los aportes piagetianos a la educación como
es el caso de la pedagogía operatoria (uno de los embriones del moderno constructivismo); la
pedagogía de la liberación, encarnada en los ideales de Paulo Freire; la pedagogía
autogestionaria, como una de las derivaciones del movimiento rupturista del mayo francés,
encarnada en figuras como Michel Lobrot; el modelo denominado de investigación-acción; la
teoría crítica de la enseñanza; el modelo histórico-cultural, encarnado en los aportes de Lev
Vygotsky y que hoy es uno de los aportantes al difuso y controvertido modelo constructivista
de la educación; el enfoque de la pedagogía no directiva, sustentada en los aportes del
psicólogo Carl Rogers, entre otros. Estos paradigmas pedagógicos serán tema de unidades
especiales en el presente Dossier.
UNIDAD II: EL CONSTRUCTIVISMO
TEMA 4: EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO
Que el conocimiento y el aprendizaje humano sean una construcción mental nos conduce a
considerar que el conocimiento de la realidad o de los “fenómenos reales” es producto de la
relación entre el sujeto que conoce y el objeto que es conocido. Por ello, debemos considerar
que es imposible separar al investigador de lo investigado, que los datos y hechos científicos
que extraemos al observar y estudiar la realidad, son nuestra percepción y nuestra
interpretación y no una copia de la realidad observada o estudiada. El mundo de los
conocimientos es un mundo humano, producto de nuestra relación con los estímulos naturales
y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras " operaciones mentales", como las
llamó Piaget.
Lo que implica semejante posición filosófica constructivista es que, en primer lugar, el
conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es
procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. En segundo lugar, la función
cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptativa, y en consecuencia lo que
permite el conocimiento al conocedor es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial.
Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es una
construcción de cada persona que logra modificar su estructura mental, y alcanzar cada vez un
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje
es aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto el desarrollo no se puede
confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias aislados, pues, el
desarrollo mental se refiere a la integración de los conocimientos en estructuras cada vez más
complejas. La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir precisamente aclaró que lo
importante no era informar al individuo ni instruirlo a través de conocimientos inconexos, sino
desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba María Montessori a comienzos del siglo XX,
cuando proclamaba que "un niño no es un adulto pequeño" al que le faltara información o
aprendizajes, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en afecto y
pensamiento, y como tal debería tratarse y los demás pedagogos de la escuela nueva,
incluyendo a Dewey, Decroly y Claparede, enfatizaron el "principio de la actividad”, en el
sentido de que es haciendo y experimentando como el niño aprende, es desde la propia
actividad vital del niño como éste se desarrolla; partiendo de sus intereses y necesidades es
como el niño se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso
educativo. Precisamente por su carácter constructivo el primer gran movimiento pedagógico
mundial se llamó también "Escuela Activa".
Varios años más tarde Piaget, con sus investigaciones psicogenéticas, define con mayor
precisión las etapas sucesivas a través de las cuales el niño va construyendo sus nociones, sus
conceptos y sus operaciones lógico-formales. Según él, el desarrollo se produce no
simplemente por la dialéctica maduración-aprendizaje, sino por un proceso más complejo que
abarca y articula cuatro factores principales: maduración, experiencia, transmisión,
equilíbración.
Supuesto un proceso de maduración biológica normal la experiencia más importante, según
Piaget para el desarrollo cognitivo no es la que extrae información directamente de la
percepción sensorial de los objetos “físicos”, sino aquella otra experiencia de la acción propia,
la experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que él mismo ejerce sobre otros objetos
naturales y / o culturales. La noción de “conservación de la cantidad”, por ejemplo, no la
obtiene el niño de su experiencia física, ni de la percepción de algún objeto exterior, sino de la
coordinación interior de sus acciones ejercidas sobre objetos como agua, arena o plastilina,
hasta producir la necesidad lógica de la noción de conservación, previa a la idea perceptiva de
peso y volumen. Así mismo, cuando un niño encuentra que al contar piedritas, le da lo mismo si
empieza a contar por la primera de la fila que por la última, lo que el niño acaba de descubrir es
una propiedad no de las piedras, sino de su acción de ordenarlas, de contarlas, coordinada al
interior del sujeto como una experiencia lógico-matemática; diferente a la experiencia
meramente perceptiva del objeto externo.
En cuanto al factor de transmisión social ningún sujeto recibe información pasivamente. Ningún
mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si éste no activa las estructuras previas
adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede enseñar con alguna eficacia si no se
apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de antemano. Ninguna respuesta o
conducta individual es copia ni reproduce pasivamente. El estímulo exterior de algún maestro o
manual. El verdadero aprendizaje humano es una transformación de esos estímulos iniciales,
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre tales estímulos.
En cuanto al factor de equilibración, se trata de la búsqueda interna de nuevos niveles y
reorganizaciones de equilibrio mental después de cada alteración cognoscitiva provocada
desde el exterior o autoprovocada. Se trata de un juego de compensaciones activas, de la
restauración reiterada del equilibrio, como un proceso de autorregulación interior similar al
proceso cibernético de información de retorno, y que permite que el sujeto vaya procesando y
eliminando las contradicciones, las incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan
en la asimilación del nuevo material.
(Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artículo traducido por Félix Bustos, Ed. Mined, Santafé de
Bogotá, 1992).
El gran desafío que le espera a la enseñanza del futuro para lograr eficacia como factor de
desarrollo y de formación, es precisamente el de generar procesos que interesen,
comprometan y potencien articuladamente los tres últimos factores que acabamos de
describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los alumnos pierda de
vista sus esquemas, conocimientos y nivel operativo previo que le dan significación al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experiencia de la propia actividad sobre el nuevo
material lo que permite al alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que
este nuevo concepto no se abre paso sino en medio de la dialéctica equilibrio-desequilibrio de
toda la estructura mental del aprendiz. Veamos a continuación qué características y
condiciones debe cumplir la enseñanza constructivista en esta perspectiva.
4.2 LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA
Muchos educadores y lectores pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo corriente siempre fue reconocer que el
conocimiento se aprende, después de que alguien lo haya descubierto y otro lo haya enseñado.
Incluso todavía se cree que el conocimiento se descubre de forma análoga a como Cristóbal
Colón “descubrió” el continente americano.
La verdad es que la playa, la isla, el continente contra el cual chocó Colón existen de manera
diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y teorías de las ciencias. Uno no
choca con un concepto, ni se encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley como
descubriendo las Indias o alguna mina de oro.
De la misma manera que la ley de la gravedad, todo conocimiento es una construcción mental,
sea uno el primero o el último en entenderlo, haya o no haya descubrimiento, de todas
maneras la ley de la gravedad existe sólo desde el siglo XVII, aunque el fenómeno al que se
refiere haya existido siempre, de la misma forma que las manzanas que caían sobre la cabeza
de Newton.
La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construcción interior, aún en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral,
pues, ésta no será significativa –no tendrá significado- si los conceptos que expone no encajan
ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.
Ya vimos que la idea de enseñanza como transmisión mecánica de información de un sujeto
activo a otro pasivo es imposible hasta en la enseñanza más tradicionalista, porque de hecho
nunca la cabeza del alumno está vacía.
Aunque el maestro no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que les llega a los
alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza constructiva, cuyo propósito es
precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con miras a
su desarrollo (al fin y al cabo la enseñanza constructivista es una estrategia derivada del
modelo pedagógico desarrollista).
4.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ACCIÓN CONSTRUCTIVISTA
Son básicamente cuatro:
1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos
que el alumno trae sobre el tema de la clase.
2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto
y su repercusión en la estructura mental.
3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto
científico que se enseña.
4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de
la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
4.4 CONDICIONES PARA LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA
Estas condiciones son:
Generar insatisfacción con los conocimientos y preconceptos que se poseen
(facilitando que los alumnos caigan en cuenta de su incorrección o insuficiencia).
Que la nueva concepción empiece a ser clara y distinta de la(s) vieja(s).
Que la nueva concepción muestre su aplicabilidad a situaciones reales.
Que la nueva concepción genere nuevas preguntas, para que el proceso de aprendizaje
no quede estancado en un conocimiento.
Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron sus
conocimientos y nociones anteriores, erróneas o escasas.
Crear un clima para la libre expresión del alumno, sin coacciones ni temor a
equivocarse, pues, sólo así se aventurará a pensar por sí mismo.
El alumno podría ser partícipe del proceso de enseñanza desde su planeación misma,
desde la selección de las actividades constructivas, de las fuentes de información, etc.
4.5 PRINCIPIOS PARA EL PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
Complementa los principios anteriores podría ser el siguiente:
Déjese decir, déjese enseñar por los alumnos. Deles esa oportunidad.
Como dice el proverbio chino, es preferible enseñar a pescar, que entregarle el pescado
a los alumnos.
Estimule las preguntas. Éstas son tan importantes que no hay que echarlas a perder
aferrándose prematuramente a una respuesta.
No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una
solución razonable al problema.
No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada clase es única, sumérjase en ella y
nunca se atrasará en el programa.
Concéntrese en pocos conceptos, y profundice en ellos.
Nadie experimenta encabeza ajena, no les ahorre experiencias constructivas a los
alumnos.
Relacione el conocimiento con SUS aplicaciones.
Ayude a que el estudiante utilice intensamente la información conocida, lo que ya sabe
sobre el tema.
Antes de buscar solucionar un problema, el alumno debería representárselo lo más
completamente posible.
La representación se aclara mediante el uso de modelos: verbal, gráfico, matemático...
(ojalá aprendiera a diseñar "mapas" conceptuales).
A medida que se avanza en la discusión, vuelva a repetir la pregunta para precisar mejor
su sentido y sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
Una buena enseñanza tiene tres fases:
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan lo que saben sobre el tema o la
pregunta de la clase.
b. El profesor traduce el nuevo concepto científico al lenguaje y saber expresado por
ellos.
c. Los estudiantes retornan la iniciativa y abordan directamente el nuevo aporte o
concepto científico, buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial.
¿Podría el estudiante formular otras recomendaciones adicionales siguiendo ésta misma lógica?
4.6 LA ENSEÑANZA POR PROCESOS
En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, de trabajar por
procesos, de desarrollar procesos3. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaban y
se enseñaba pensando en los contenidos. Posteriormente, hasta la década de los setenta, se
enseñaba por objetivos, preocupados por resultados conductuales que debía lograrse. Hoy día
los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conocimientos,
de procesos de pensamiento, de procesos curriculares, de procesos de evaluación, es que la
preocupación se dirige hoy no al resultado, sino al conjunto de acciones que nos permitirán
alcanzarlos. La verdad es que una enseñanza constructivista tendría que articular, en el diseño y
la implementación de intervenciones pedagógicas, todos los procesos señalados (de
organización curricular, de enseñanza-aprendizaje, evaluación, etc.), tomando en cuenta un
proceso más amplio: el proceso socio-histórico-cultural que es el marco real en que se da la
accioón educativa.
Lo que cuenta en la enseñanza no es sólo el resultado, sino el proceso de descubrimiento y
construcción de los conceptos por parte del estudiante, su dinámica creadora, su capacidad de
construir o reconstruir el conocimiento científico, sus conjeturas y refutaciones, sus ensayos y
sus errores. El hombre produce un mundo de conocimiento, de descripciones, argumentos e
hipótesis y este mundo crece y se desarrolla gracias a la acción del mismo hombre.
4.7 UNA EPISTEMOLOGÍA DE PROCESOS
Cundo hablamos de la epistemología de procesos, nos referimos a una epistemología evolutiva,
en la que todo conocimiento es provisional y revisable. En la que todo individuo es capaz de
aportar en la solución de problemas por disponer de una poderosa herramienta que describe,
argumenta y teoriza acerca del mundo que lo rodea, como es el lenguaje humano. Una
epistemología para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina, y cuya regla más
importante es que: aquel que crea que el juego se acabó, queda automáticamente eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente a la verdad eliminando errores,
reemplazando teorías defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores
tanto como los aciertos y formulando preguntas más que respuestas. A la larga, en la
investigación científica, por cada fracaso, por cada puerta que se cierra se abren otras diez. La
3 Etimológicamente, proceder significa “continuar realizando cierta acción que requiere un orden”; procedimiento, “sucesión. Serie de
cosas que siguen una a otra” y proceso “marcha hacia delante (progreso). Desarrollo o marcha de alguna cosa”. Así pues, al hablar de análisis del proceso, nos estamos refiriendo al análisis de las diferentes etapas que componen de una manera ordenada -escalonada- la realización de alguna cosa, en nuestro caso las etapas del aprendizaje. El proceso de producción o construcción estará constituido por las fases consecutivas en la elaboración de un producto el “conocimiento”. Así mismo, un proceso puede ser definido como un conjunto de actividades enlazadas entre sí que, partiendo de uno o más inputs (entradas) los transforma, generando un output (resultado).
estrategia que garantiza el avance del conocimiento científico y la construcción de nuevas
hipótesis es precisamente la crítica a otros investigadores. Por esto aquellos profesores que no
exponen sus ideas y conjeturas al riesgo de la refutación no hacen parte del juego de la ciencia.
He aquí una buena metáfora popperiana para describir el proceso de la ciencia, la ciencia como
un juego (y no olvidemos que "en el juego se conoce al caballero").
Queda claro entonces que sin una epistemología de procesos, no es posible entender con
claridad lo que es la enseñanza constructivista de las ciencias.
4.8 LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
Al fin y al cabo la enseñanza es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiación
creadora del saber con miras a su formación personal. Esta apropiación creadora del saber no
logra promoverla el maestro, si está a oscuras respecto de los procesos de pensamiento que
caracterizan al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente con dominar el contenido
y los procesos de ese mundo objetivo que es la ciencia que trata de enseñar porque en la
enseñanza constructivista participa la razón constructora del aprendiz como factor de su
propio desarrollo.
Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de estudiar ciencias,
aclaremos entonces cuál es el real aporte de la enseñanza constructivista a los procesos de
pensamiento individual, y en qué sentido se dice que uno puede aprender a pensar con rigor
lógico estudiando ciencias.
Lo que distingue toda acción inteligente es que no es una reacción inmediata a un estímulo
externo, sino una operación interior que procesa la información disponible con recursos y
herramientas adicionales como palabras, símbolos, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los
hombres cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar. En el
fondo, es más lo que nos une que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde que
todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar, de escuchar y de contradecir con
argumentos el punto de vista de los demás. Esta práctica del diálogo es más compleja y
exigente que la que se requiere para llegar a ser buen matemático o buen violinista.
Las diferencias de capacidad intelectual que se observan entre los individuos de una sociedad
se deben más a la calidad y complejidad de los materiales a que han tenido oportunidad de
manejar que a sus dotes innatas. La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni de
los mejores, y el desarrollo de esa capacidad se logra en un campo específico del saber, pues se
aprende a pensar sobre algo, no en el aire.
La enseñanza constructivista ostenta como principio partir de la estructura mental del alumno,
y ello implica reconocer no sólo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la clase, sino inclusive
reconocer el nivel de pensamiento lógico que posee el alumno para ofrecerle experiencias que
promuevan sus habilidades de pensamiento. Las habilidades de observación, de análisis, de
síntesis, de evaluación y crítica de hipótesis en un campo particular del saber, son
consecuencia de las operaciones mentales básicas que caracterizarán al futuro científico. Se
trata precisamente de que el educador, partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de
operar, cautive su curiosidad intelectual con un buen interrogante, y le suministre las señales
apenas suficientes como edstímulo y orientación para que el alumno se lance por cuenta propia
a la aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de sí mismo a la conquista de nuevos
horizontes.
Y ¿cuáles serían esas operaciones mentales básicas y cómo se desarrollan desde el infante hasta
el adulto que aprende ciencias? Existen varias respuestas:
a. Piaget y la Escuela de Ginebra, con su teoría sobre el proceso evolutivo psicogenético
individual.
b. Vigotsky (antigua Unión Soviética) y su enfoque histórico cultural del conocimiento.
c. J. Bruner (Norte América), defensor de un constructivismo radical que considera que
los aprendizajes deben construirse por, descubrimiento autónomo del alumno,
d. Ausubel y Novak preconizan un constructívismo más moderado en el que se permite la
recepción de aprendizajes, siempre y cuando sean “significativos”.
4.9 CONSTRUCTIVISTA Y ENSEÑANZA TRADICIONAL
ENSEÑANZA TRADICIONAL APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
La pedagogía es el acto intencional del maestro de enseñar al niño lo que no sabe, siguiendo pasos secuénciales específicos.
El niño aprende interactuando consigo mismo y el mundo, y resignifica lo que le enseña según su nivel de desarrollo.
La enseñanza gira en torno a actividades determinadas de antemano para alcanzar objetivos precisos no relacionados con la realidad del niño.
El aprendizaje se logra a partir de proyectos y actividades que cobran sentido en situaciones reales y funcionales del niño.
La evaluación de los niños se hace sobre la base de un patrón general que mide la adquisición de los objetivos definidos por el programa del año.
La evaluación es personal y sólo depende de los progresos que cada niño ha logrado consigo mismo, según su nivel de desarrollo.
La enseñanza se fundamenta en un programa lineal y rígido, igual para todos los niños de un mismo curso, que orienta el aprendizaje de lo simple a lo complejo.
El maestro trabaja con una planificación general que propone situaciones complejas no secuenciales que pertenecen a la vida diaria del niño.
El maestro es un educador que enseña a los niños lo que no saben y deben saber. Los lleva a adquirir cierto nivel de conocimiento dependiendo del curso en que se encuentren. El maestro tiene el control de la clase y
El maestro es quien proporciona situaciones significativas y funcionales de aprendizajes, sacando provecho de lo que los niños ya saben, para ampliar y reevaluar su pre-conocimiento.
determina lo que deben hacer los niños.
El maestro impone, no propone. El maestro es el tutor de los niños. Dialoga con ellos y juntos escogen lo que va a hacer cada día de clase
La lengua se enseña con un sistema complejo y desconocido que hay que decodificar y codificar repitiendo frases creadas especialmente para la asimilación del lenguaje convencional.
La lengua escrita es un medio de expresión que sólo tiene sentido para el niño si le permite Comunicarse. El objetivo es que domine el lenguaje convencional interactuando con su entorno, así como aprendió a hablar y jugar.
En resumidas cuentas la teoría constructivista propone que el sujeto es protagonista de su
propio aprendizaje, creando significados a partir de su propia experiencia, no los adquieren. En
tal sentido las personas deben ser consideradas como procesadores de información y
creadores de estructuras cognitivas porque el sujeto juega un papel activo en su aprendizaje.
Es fundamental que el aprendizaje se lleve a cabo en lugares reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con experiencias vividas por los estudiantes.
Significa entonces que, en el estado inicial del alumno comienza su proceso de aprendizaje:
1.- El ánimo o disposición frente a la tarea de aprender un nuevo contenido (que sentido tiene
esto para él). Es producto de varios aspectos: equilibrio personal, auto-imagen, autoestima,
experiencias anteriores, capacidad de asumir riesgos y esfuerzos, dar y recibir ayuda, la
representación inicial que tiene sobre las características de la tarea, el interés por ella, las
expectativas de relación profesor-compañeros.
2.- Las capacidades cognitivas: niveles de inteligencia, razonamiento y memoria de la que
dispone el alumno. Instrumentos, estrategias y habilidades para llevar a cabo el proceso de
comprender la tarea y realizarla.
Las capacidades de tipo motriz: de equilibrio personal, de relación interpersonal, de lenguaje
oral y escrito, dar representación numérica y gráfica, de subrayar, tomar apuntes y resumir,
buscar y organizar la información, escribir reflexivamente sobre un tema.
3.- Los conocimientos o informaciones previos respecto al contenido concreto que se propone
aprender. Fundamentos de la construcción.
El aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una actividad mental constructiva que
lleva a cabo el alumno. Incorpora a su estructura mental los significados y representaciones
relativos al nuevo contenido.
El alumno tiene conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos y al establecer la
nueva relación construirá otros significados funcionales y estables.
TEMA 5: REPRESENTANTES DEL CONSTRUCTIVISMO
Sin duda, una corriente tan sólida y amplia como es el constructivismo, ha concentrado una
cantidad indeterminada de aportes y adeptos. La recopilación de éstos y de su obra
seguramente es muy particular y en base a criterios con una fuerte dosis de subjetividad. Por
ello, acá se presentará a los que tradicionalmente son considerados como principales
representantes del constructivismo, reconociendo que, al margen de esta escueta lista, existen
muchísimos otros y, que algunos de los citados también han sido agrupados bajo otros rótulos
en una cantidad de otros tratados.
5.1 JEAN PIAGET
DATOS BIOGRÁFICOS
Nace en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre
era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Jean Piaget
fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología.
Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919
trabajó en la universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre psicología que dejan ver
la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el
psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber empezado ahí.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños
dirigida por Alfred Binet, creador del test de inteligencia, y con quien había estudiado
brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas
de inteligencia, Piaget notó que los niños daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de
manera consistente, permanente.
Piaget concentró su interés no en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en
que los errores que cometían los niños, no lo hacían niños más grandes o adultos. Esto lo llevó
a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños es naturalmente diferente
del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global sobre las etapas del desarrollo,
afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables
en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia (test) de C.I. (Cociente
de inteligencia) inventado por Alfred Binet, momento importante en la definición de su
actividad futura, en el cual detecta "errores sistemáticos" en las respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo
matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde
su infancia, estudio que derivó en la organización de su teoría.
SU TEORÍA
Las principales influencias que tuvo Piaget, en la elaboración de su teoría, además de Binet,
fueron James Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación
en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación) y Darwin, cuya teoría
sobre la evolución de las especies, sirve de marco a su toería sobre la “evolución” de los
procesos cognitivos en el ser humano.
Piaget nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como
la ciencia que estudia a la ciencia o al conocimiento científico, sino como la investigación de las
capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de
la gnoseología). En cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis –origen- del pensar en el
humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran
proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones que derivan de los genes. Sin
embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una
base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se
configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende
siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la
información.
Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en la
detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se
sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Es así que Piaget puede afirmar que los principios del pensamiento lógico comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices
del bebé en interacción e interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural.
Piaget postula que la lógica es la base del pensamiento; y que, en consecuencia, la inteligencia
es un término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está
capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,
más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo
cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos
que mantienen una edad mental infantil, explicable por el efecto del medio social).
Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente
ligadas al medio social y físico. Piaget considera que los dos procesos que caracterizan a la
evolución y adaptación del psiquismo humano a la realidad, son los de la asimilación y
acomodación. Ambas son capacidades innatas que, por factores genéticos se van desplegando
ante determinados estímulos en etapas o estadios del desarrollo muy definidos, en muy
precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en las diferentes etapas o edades
de desarrollo del ser humano).
Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y
que easta necesidad no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene
como finalidad principal recuperar el equilibrio.
Daré un ejemplo con el fin de hacer más clara esta idea. Supongamos que un niño llora porque
tiene hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada por el
hambre fue llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de alimento. En su organismo
había un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.
Este ejemplo es quizá muy burdo, pero considero que ilustra bien la función del equilibrio en el
organismo. Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino
también a factores psicológicos y afectivos.
Por ejemplo, puede ser que esta vez el niño llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien.
Es decir, hay un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el niño recibe una caricia.
Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la
necesidad de "asimilar" “comprender” aquella situación que produjo el cambio para poder
"acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más
sólido el equilibrio mental.
En el párrafo anterior mencioné dos conceptos básicos en la teoría piagetiana, que merecen
una explicación un poco más detallada: la asimilación y la acomodación.
Aunque Piaget distinguía la asimilación de la acomodación, creía que estos dos procesos
trabajaban juntos para promover el desarrollo cognitivo. Obviamente no siempre ocurre iagual
que el ajemplo anterior, pero la asimilación de experiencias que no concuerdan con los
esquemas existentes al final introducen un conflicto cognoscitivo e impulsan a acomodar esas
experiencias. El resultado final de este proceso es la adaptación, un estado de equilibrio entre
las estructuras cognoscitivas individuales y el ambiente
ESQUEMAS CONNOSCITIVOS: LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA
Piaget usa el término esquemas para describir los modelos, o estructuras mentales, que
creamos para representar, organizar e interpretar nuestras experiencias. Un esquema es un
patrón de pensamiento o acción que es similar en algunos aspectos a lo que una persona lega o
poco entendida llama estrategia o concepto.
Piaget ha descrito tres clases de estructuraso esquemas mentales intelectuales. Tomemos en
cuenta que los esquemas son formas básicas de pensar sobre el mundo. El niño no es un
receptor pasivo de la información; por el contrario, la utiliza de manera activa para formarse
representaciones mentales del mundo y poderlo comprender:
a. Esquemas conductuales
Los esquemas conductuales, sensoriomotores o perceptivos, son formas psicológicas,
instintivas, de conocimiento, las cuales se adquieren al observar y manipular el
ambiente; proporcionan las bases para desarrollar habilidades.
b. Esquemas simbólicos
Los esquemas simbolicos cognoscitivos son conceptos, imágenes y capacidades de
pensamiento, tales como la comprensión de las diferencias, por ejemplo, entre plantas
y animales; o ser capaz de imaginar una figura geométrica; o razonar acerca de causas y
efectos.
El niño comienza a adquirir una representación simbólica de las relaciones sensoriales
motrices. Ya puede pensar acerca de los objetos sin tener que interactuar directamente
con ellos.
c. Esquemas operacionales
Estas actividades mentales se refieren al manejo de las representaciones simbólicas.
Incluyen la capacidad de pensar de amnera abstracta y de solucionar problemas a nivel
mental.
LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo intelectual está claramente relacionado con el desarrollo
biológico. La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a
la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo
año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET
divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos o etapas importantes:
EDAD ETAPA
SUBETAPAS
CARACTERÍSTICAS CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
0 - 1 mes
1-4 meses
4-8 meses
8-12 meses
12-18 meses
18-24 meses
ETAPA SENSOPRIOMOTRIZ a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos b) Estadio de la reacciones circulares primarias c) Estadio de las reacciones circulares secundarias d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva. Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca. Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia. Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos. Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas. Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una comprensión repentina o insight.
Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre otros. Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo año. Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos) Aquí el niño puede prever ciertos acontecimientos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva
2-4 años
4-7 años
ETAPA PREOPERACIONAL a) Estadio preconceptual b) Estadio intuitivo
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.
7-11 años
ETAPA DE LA OPERACIONES CONCRETAS
Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad para pensar en forma simbólica. Es capaz de pensar lógicamente en operaciones unidireccionales. Le resulta difícil considerar el punto de vista de otra persona.
11 años adelante
ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES
Es capaz de resolver problemas abstractos de manera lógica. Su pensamiento se hace más científico. Desarrolla interés por los temas sociales, identidad. Su pensamiento es hipotético
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que
aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico
piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción
constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento o redescubrimeinto del conocimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda
conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
Para concluir esta panorámica revisión de la teoría de Jean Piaget, refirámonos al siguiente
resumen:
TABLA RESUMEN:
EJES ANALÍTICOS PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA PEDAGÓGICA
Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.
La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.
El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE
Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.
Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.
PAPEL DE LA ESCUELA Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE LOS VALORES
Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño
5.2 JEROME SEYMOUR BRUNER
BIOGRAFÍA
Nacimiento: Octubre 1, 1915, New York, E.U
PhD, Harvard, 1941 (psicología). Profesor de psicología en Harvard (1952-1972). Profesor de
psicología en Oxford (1972-1980)
En 1974 recibió Medalla de oro CIBA, por “investigación original y excepcional'. Premio Balzan
en 1987 por “contribuciones al entendimiento de la mente humana”.
Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas,
ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características
de una teoría de la instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget.
Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma
conductista de la caja negra
SU TEORÍA
a. El Aprendizaje
En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento cobraban adeptos en forma acelerada. Las experiencias se orientaban a
que los niños en las escuelas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento
de contenidos. Se privilegió, entonces, el activismo y los experimentos dentro del aula.
Ante la llegada de lo nuevo, se criticó severamente el modelo expositivo tradicional.
Ausubel reconoció las bondades del aprendizaje por descubrimiento, pero se opuso a
su aplicación irreflexiva. Después de todo hay que considerar que el aprendizaje por
descubrimiento tiene una desventaja: necesita considerablemente más tiempo para la
realización de actividades.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe presentarse como
opuesto al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje por recepción), pues
éste puede ser igualmente eficaz (en calidad) que aquél, si se dan ciertas características.
Además, puede ser notablemente más eficiente, pues se invierte mucho menos tiempo.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como
estrategia de enseñanza, y puede lograr en el alumno aprendizajes de calidad (llamados
por Ausubel significativos) o aprendizajes de baja calidad (memorísticos o repetitivos).
Se considera que el aprendizaje por recepción no implica, como mucho se critica, una
actitud pasiva del alumno; ni tampoco las actividades diseñadas para guiar el
aprendizaje por descubrimiento garantizan la actividad cognoscitiva del alumno.
b. Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus
modelos mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.
Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata
de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años
de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual
se fusionan la acción con la experiencia externa.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema
espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo
algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo
arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el
número tres se representarían icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que
simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo.
c. Aspectos de una teoría de la instrucción
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
La predisposición hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias más efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y catigos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que
ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Diálogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un diálogo activo
(p.ej., aprendizaje socrático).
Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interactua esté en un formato apropiado para su
estructura cognitiva.
Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para
que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha
venido construyendo.
Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en
las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del
estudiante.
Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de
lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras
5.3 DAVID P. AUSUBEL
BIOGRAFÍA
Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante
de Europa Central. Estudió en la Universidad de Nueva York. Escribió varios libros acerca de la
psicología de la educación. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).
En la década de los 70, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran
su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia
de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
SU TEORÍA
David P. Ausubel acuña la expresión Aprendizaje Significativo para contrastarla con el
Aprendizaje Memorístico. Afirma que las características del Aprendizaje Significativo son:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva
del alumno.
Esto se logra gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos
conocimientos con sus conocimientos previos.
Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alumno, es decir, el alumno
quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso.
En contraste, el aprendizaje memorístico se caracteriza porque:
Los nuevos conocimientos se incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva
del alumno.
El alumno no integrar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
El alumno no quiere aprender, pues no concede valor a los contenidos presentados por
el profesor.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el aprendizaje memorístico:
Produce una retención más duradera de la información. Modificando la estructura
cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma para integrar a la nueva
información.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma
significativa, ya que al estar clara mente presentes en la estructura cognitiva se facilita
su relación con los nuevos contenidos.
La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada
memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios
concretos.
Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos
del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura
cognitiva).
A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística,
convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje
mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de
información, sin verificar su comprensión.
Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de
un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos
hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después,
gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario,
podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos
capaces de recordar su definición o su clasificación.
REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es
necesario se cumplan tres condiciones:
a. Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una
estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de
significados. (Coll,). Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia
lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es
presentado.
b. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el
alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya
incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el
alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no
es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un
examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido.
c. Actitud favorable del alumno. Bien señalamos anteriormente, que el que el alumno
quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es
necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin
embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo
puede influir a través de la motivación.
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa:
Aprendizaje de Representaciones
Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como
categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene
significado para aplicarse a su propia madre.
Aprendizaje de Conceptos
El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede
usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede
con "papá", "hermana", "perro", etc.
También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos
de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc.
Aprendizaje de Proposiciones
Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Dicha asimilación puede asimilarse mediante uno de los siguientes procesos:
Por diferenciación progresiva. Cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más
inclusores que el alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce el concepto de
triángulo y al conocer su clasificación puede afirmar: “Los triángulos pueden ser
isósceles, equiláteros o escalenos”.
Por reconciliación integradora.
Cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el
alumno ya conocía. Por ejemplo, el alumno conoce los perros, los gatos, las ballenas, los
conejos y al conocer el concepto de “mamífero” puede afirmar: “Los perros, los gatos,
las ballenas y los conejos son mamíferos”.
Por combinación.
Cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos. Por ejemplo, el
alumno conoce los conceptos de rombo y cuadrado y es capaz de identificar que: "El
rombo tiene cuatro lados, como el cuadrado". Cuando un adulto ha asimilado un
contenido, a veces olvida que esto es un proceso que, para el alumno, representa un
esfuerzo de acomodación de su estructura cognitiva. Recordemos la dificultad que
representa para un niño de menos de seis años comprender la relación entre: México,
Matehuala, San Luis Potosí, Europa, Brasil, etc. Necesitará reconciliarlos mediante los
tipos de asimilación arriba presentados y la comprensión de los conceptos: municipio,
estado, país, continente.
El aprendizaje de proposiciones es el que podemos apoyar mediante el uso adecuado
de mapas conceptuales, ya que éstos nos permiten visualizar los procesos de
asimilación de nuestros alumnos respecto a los contenidos que pretendemos aprendan.
Así, seremos capaces de identificar oportunamente, e intervenir para corregir, posibles
errores u omisiones.
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS
De los conocimientos de los requisitos para que un aprendizaje se dé en forma significativa, se
desprenden consecuencias de tipo didáctico para quienes tenemos la obligación esencial de
propiciarlos cotidianamente.
En primer lugar, podemos señalar el conocer los conocimientos previos del alumno. Es decir,
debemos asegurarnos de que el contenido a presentar pueda relacionarse con ideas previas,
por lo que el conocer qué saben nuestros alumnos sobre el tema nos ayudará a intervenir sobre
nuestra planeación. El mismo Ausubel escribe, como frase introductoria de su clásico libro
Psicología Educativa: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto, y enséñese en consecuencia”.
En segundo lugar está la organización del material de nuestro curso, para que tenga forma
lógica y jerárquica, recordando que no sólo es importante el contenido sino la forma en que
éste sea presentado a los alumnos, por lo que se deberá presentar en secuencias ordenadas, de
acuerdo a su potencialidad de inclusión.
En tercer lugar está el considerar la importancia de la motivación del alumno. Recordemos que
si el alumno no quiere, no aprende. Por lo que debemos darle motivos para querer aprender
aquello que le presentamos. El que el alumno tenga entonces una actitud favorable, el que se
sienta contento en nuestra clase, el que estime a su maestro, no son románticas idealizaciones
del trabajo en el aula sino que deberán buscarse intencionalmente por quienes se dedican
profesionalmente a la educación. Como afirma Don Pablo Latapí: “si tuviera que señalar un
indicador y sólo uno de la calidad en nuestras escuelas, escogería éste: que los alumnos se sientan
a gusto en la escuela”.
UNIDAD III: LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL
LECCIÓN 6: LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)
6.1 PREÁMBULO
Hoy se argumenta mucho sobre la importancia de la tendencia pedagógica denominada el
Enfoque Histórico Cultural y de la Actividad, desarrollada en el siglo XX y que preconiza el
carácter social del aprendizaje mediante la necesaria comunión entre la formación del discente
y el contexto desarrollador socio-histórico-cultural que lo rodea. El resultado de esta unión
deberá ser la formación integral del estudiante.
Esta teoría utiliza como fundamentos: el carácter activo del estudiante, el concepto de Zona de
Desarrollo Próximo, así como el lenguaje en su carácter mediador de la actividad cognoscitiva
del estudiante.
El psicólogo ruso Vigotsky L. S., desarrolló una teoría basada en un componente histórico social,
que constituye un nuevo punto de vista que se contrapone a muchas de las corrientes
psicopedagógicas de corte biológicista.
Vigotsky en su tesis formula, entre otras ideas, que la psiquis es una propiedad material
(cerebro) del hombre, pero que no es sólo el resultado de esa “materia”, sino que para
comprender su desarrollo hay que tener en cuenta el carácter social e histórico y cultural en
que ha vivido y vive el ser humano desde sus orígenes.
El biologisismo quiere explicar el fundamento de la vida en todas sus formas (humana, animal,
vegetal, microbiana) sólo en base a las leyes y principios de la Química y la Física, sin reparar
que sustraer al hombre de su contexto desarrollador socio-histórico-cultural, es como
decapitarlo.
Esta nueva visión permite situar correctamente al hombre en el lugar cimero de la evolución
biológica, pues cualquier mamífero de otra especie antecesora tiene estructuras biológicas
mejor adaptadas para vivir en su medio específico que el humano; sin embargo, los límites del
desarrollo del hombre en la sociedad son inimaginables. No hay fronteras para la adquisición de
conocimientos, su desarrollo y aplicación.
Otra contribución de las tesis formuladas por Vigotsky y sus seguidores (Leontiev AN, Galperin P
Ya, Luria AR), entre otros, y posteriormente Davidov VV y Talizina NF, cambia radicalmente la
correlación entre enseñanza y desarrollo y tiene una incidencia directa en la Pedagogía.
El criterio expuesto entorno a la relación enseñanza.desarrollo, es que, a diferencia de las
corrientes psicológicas que predominan en la época de Vigotsky y sus colaboradores, en la que
la enseñanza estaba supeditada al desarrollo, ahora bajo este nuevo y revolucionario enfoque,
la enseñanza se ubica como el impulsor principal del desarrollo y lo tiene en cuenta. Lo que se
establece en esta tendencia, es que la enseñanza tiene un papel rector sobre el desarrollo y que
no hay que esperar al nivel de desarrollo del estudiante para estructurar el proceso, sino,
indagar si posee las condiciones y posibilidades para aprender
El paradigma científico-positivista centra su filosofía de la ciencia en lo que se dio en llamar la
teoría verificacionista del significado, es decir en la comprobación de lo afirmado. Newton y
Descartes fueron sus principales exponentes (se le conoce como paradigma newtoniano-
cartesiano). Pudiera afirmarse que, en este enfoque, se privilegiaba una sóla manera de ver y
comprender al mundo: a través de las leyes de la lógica clásica y la comprobación experimental
(Najmanovich 2001). Esta postura se radicalizó de tal manera que ha dominado la cultura a lo
largo de varios siglos y aún cuando se observa la presencia de un nuevo paradigma emergente,
las universidades y centros de estudios de las ciencias actuales han enfrentado serias
dificultades en el terreno episte-metodológico para sustituirlo.
Sin embargo, el desplazamiento y gradual sustitución del modelo positivista en la investigación
de lo social guarda estrecha unión con la naturaleza de lo humano como objeto de
conocimiento y con el re-pensar el modelo axiomático de la ciencia clásica en cuanto a su
impropiedad e inadecuación en disciplinas, cuya naturaleza compleja, las aleja del carácter
lineal de otras, así como las ciencias naturales o las exactas.
El hecho de que el comportamiento de lo social no es absoluto sino relativo, explica la
manifiesta incapacidad del modelo positivista para comprender y abarcar, en su justa
dimensión, los cambios y transformaciones sociales. La pretensión de universalidad
epistemológica y metodológica se convierte así en un mito.
En el mundo científico y en especial en las ciencias humanas se atraviesa por momentos de
incertidumbre producto de la inadecuación de las rígidas estructuras metodológicas heredadas
del positivismo a la naturaleza dialéctica y vincular del comportamiento del hombre. Estamos
en presencia de una nueva dimensión en la revalorización de lo humano, con inestimables
consecuencias en los planos epistemológicos y metodológicos. Thomas Kuhn, al explicar la
importancia de los paradigmas en la producción del conocimiento científico, nos habla de un
avance de la ciencia en "zig-zag", refiriéndose, explícitamente, a las dudas, discontinuidades e
incertidumbres manifiestas ante la aparición de un nuevo descubrimiento, constituye un
interesante proceso pleno de complejidad.
UN ENFOQUE DIFERENTE
Si partimos de una visión del hombre en tanto ser individual y social como objeto de
conocimiento encontramos que, a partir de las décadas de los años 60 y 70 surge una
comprensión más integral, en la cual comienza a considerarse al hombre como sujeto-objeto
vinculado a su contexto socio-cultural y a su ambiente natural. Algunos pensadores como
Bachelard, Jacob y Morín postulan la necesidad de pensar y crear una epistemología sobre la
base de una concepción integral del hombre y su mundo cuya naturaleza es la complejidad.
Tesis esta que no resulta ajena al Enfoque Histórico-Cultural de Vigotsky y sus seguidores.
Postulados Propuestos
A continuación se detallan los postulados considerados como esenciales de las posturas
teóricas reseñadas anteriormente para la producción de conocimiento en el desarrollo del ser.
a. Teoría de la Complejidad
En lo que respecta a la complejidad, Morín la concibe como un "tejido de eventos,
acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, que constituyen nuestro
mundo fenoménico". Cada persona es en sí misma un ser único de naturaleza
multidimensional donde lo biológico, lo psicológico y lo social se conforman
diferencialmente; por lo tanto, el desarrollo del ser es un proceso con múltiples aristas,
y por lo tanto complejo, enmarcado en un momento y espacio únicos.
b. Enfoque Histórico-Cultural
Vigotsky (1987), explica el proceso de formación y desarrollo de la personalidad
partiendo de la tesis de la Situación Social del Desarrollo. Este concepto facilita la
comprensión del proceso constructivo de la personalidad a partir de las relaciones
particulares entre las condiciones naturales del hombre y su espacio histórico-social de
vida. Esta determinación social no es vista como causalidad lineal y mecánica; es por
ello que lejos de negar la autonomía individual del sujeto la reafirma en su relación
social.
6.2 EL CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LA CONCIENCIA EN LA REGULACIÓN DE
LA ACTUACIÓN.
La relación de la persona con su contexto, se decía, no es mecánica ni lineal, sino autónoma y
consciente; por ello, la conciencia es considerada como un elemento regulador del proceso de
relación, regulación que tiene incidencia directa con el desarrollo de la personalidad del sujeto,
al punto que ésta será más sólida en la medida en que las reflexiones personales sean más
profundas. La toma de decisiones, la fijación de metas en planes y proyectos de vida así como la
capacidad permanente de auto-observación y autoevaluación resultan re mayores y mejores en
tanto mayor sea la conciencia que tenga el sujeto de sí mismo y de su contexto sociocultural.
6.3 LAS LEYES DEL DESARROLLO CULTURAL
Nos referimos a dos de sus leyes:
1ra. "Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, en dos planos: primero
en el plano social y después en el psicológico".
2da "La historia del desarrollo cultural del niño podría denominarse como la sociogénesis de las
formas superiores del comportamiento".
Así como en la filogénesis y en la historia el interrogante mayor se refería al paso de las
conductas inferiores a las superiores, en la secuencia del desarrollo durante la infancia, en
nuestra civilización, el interrogante mayor se refiere al tránsito del mundo externo al mundo
interno, es decir, al paso de las interrelaciones sociales a los procesos internos, de los procesos
intersubjetivos a los intrasubjetivos.
Desde que nace, toda la conducta del ser humano está entrelazada y entretejida en lo social y
"todo lo que podrá hacer más tarde por sí mismo el niño solamente puede ejecutarlo a través
de otro". Ya que si bien el niño actúa gracias al "principio constructivo de la conducta", que es
nuevo en el ser humano, éste tiene lugar en su relación con los otros. Estudios empíricos
demostraron el papel de los adultos en los primeros indicios de la comunicación, que aparece
gracias a la iniciativa anticipatoria del interlocutor y permite afirmar "que la continuidad general
del desarrollo cultural del niño es la siguiente: primero otras personas actúan respecto de él;
después se produce el intercambio con su entorno y es el niño quien actúa sobre los demás.
Sólo al final comienza a actuar sobre sí mismo".
Algunos renovadores actuales del pragmatismo y del constructivismo social encontraron el
principio del conocimiento basado en la naturaleza eminentemente social de la condición
humana en los escritos de John Dewey cuando decía:
"Fuera de los lazos que lo atan a otro, (el hombre) no es nada."
"Nuestra verdadera psicología es construida colectiva y situacionalmente."
"El entorno social es verdaderamente educativo en sus fines en la medida en que el
niño comparta o participe en alguna actividad conjunta."
6.4 CONCEPTOS EN EL DESARROLLO HUMANO
La concepción del desarrollo cultural introduce una diferencia entre el concepto de desarrollo
espontáneo o "cotidiano", inherente al desarrollo natural, y los conceptos elaborados que
conducen al conocimiento científico. Tratándose de procesos superiores, tanto los aprendizajes
espontáneos como los aprendizajes elaborados, reflexivos, son sociales.
Pero los primeros tienen lugar en la experiencia cotidiana, en la relación inmediata, directa,
instintiva o emocional con las cosas y las personas. Son "conglomerados" que el niño no puede
definir. Se inician en el hogar y dan lugar a la prehistoria de los procesos psicológicos
superiores. Los otros se inician con los aprendizajes simbólicos, son analíticos, se relacionan
con conocimientos anteriores y se integran en sistemas conceptuales en la escuela, donde se
inicia la verdadera historia de los procesos psicológicos superiores.
"La instrucción tiene lugar en todas las fases del desarrollo infantil", pero la escuela, que facilita
y permite el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, aparece como un aspecto
universal y necesario de la sociedad organizada.
6.5 LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY (1896-1934)
BIOGRAFÍA
Nació en Orsha, Bielorrusia, en 1896. Inició la carrera de medicina en la Universidad de Moscú,
para pasarse poco después a los estudios de derecho y, posteriormente, a los de filosofía y
literatura en la Universidad Popular Shayavsky, donde se acerca al pensamiento marxista. Su
producción investigadora se orienta hacia el campo de la psicología y, en 1924, presenta un
primer trabajo que llama la atención y le abre las puertas del Instituto de Psicología de Moscú.
Allí forma un equipo que ahondará en sus planteamientos analíticos con dos figuras que le
sobrevivirán y alcanzarán gran relieve: Luria y Leontiev. Aunque no tenía formación académica
específica en psicología, se doctoró en este campo del conocimiento con una tesis sobre ‘La
psicología de arte’ (1925), que se publicaría después de su muerte.
Vygotsky, que ha sido calificado como el Mozart de la psicología, desarrollo un importante y
novedoso cuerpo teórico, a pesar de que la tuberculosis marcara buena parte de su corta vida,
entre 1920 y 1934, año este último de su muerte. La fortaleza de su pensamiento germinó no
obstante el vigor de las corrientes y escuelas prestigiosas de la época, como la Gestalt alemana,
el pensamiento de Piaget, el conductismo de Paulov. La desaparición temprana de Vygotsky y
la situación política de la URSS bajo el período de purgas de Stalin ocultó durante décadas su
obra, que fue recuperada en Rusia por sus discípulos y recibida tardíamente en Occidente por
autores como Bruner o Cole. El pensamiento de Vygotsky renació con una fuerza progresiva
hasta situar la figura del bielorruso como una de los más influyentes de la moderna pedagogía
mundial. Buena parte de sus obras han sido traducidas a las lenguas española y portuguesa. En
lengua española: Pensamiento y lenguaje (1964); El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores (1979); La imaginación y el arte en la infancia (1983); Infancia y aprendizaje (1984);
Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar (1984); Historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores (1987).
La sorprendente aportación de Vygotsky se concentra en un período de muy reducido, entre
1924 y 1934. Pero no será hasta los años sesenta del pasado siglo cuando su obra sea conocida
mundialmente y se convierta en un referente indiscutible en campos como los de la psicología,
las ciencias cognitivas, la pedagogía, aunque no tanto en el de la comunicación. Aún no se ha
sabido proyectar, en su justo alcance, el planteamiento social-constructivista de Vygotsky al
análisis de los medios y de las industrias culturales, como instancias psicológicas que participan,
desde una posición generalmente dominante o privilegiada, en la formación de la personalidad
o, como señala el autor, en la formación social de la mente.
Más allá de las ideas del aprendizaje asociativo de la Gestalt y de la linealidad mecánica del
estímulo-respuesta de los conductistas paulovianos, Vygotsky lleva su pensamiento hacia una
visión constructivista del conocimiento, en la que se advierte una relación dialéctica –no una
mera relación causal- entre el entorno histórico y cultural y el individuo. Una relación dialéctica
y, por consiguiente, dinámica, que acompaña al ser social durante su existencia, período en el
que se depuran los procesos congitivos. Hay, pues, un espacio para el protagonismo o la
autonomía negociadora del individuo con su entorno, para la construcción de su propio
conocimiento, de su propia cosmovisión.
A Vygotsky le interesa, en especial, la evolución de los niños en las fases de inicio del
aprendizaje, esto es, la asunción e interiorización del plano social en el que se halla. En esta
fase, el individuo desarrolla aquellos mecanismos mentales que le permiten entender y
relacionarse con el ambiente social y cultural de un momento dado. Entender y dar sentido,
construir los significados.
Si bien se observa una interacción, una relación dialéctica con el entorno, el individuo es fruto
del proceso histórico y del ambiente cultural y social.
Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado
del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades
psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la mediación.
TEORÍA DE L. S. VIGOTSKY
Funciones Mentales
Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores:
Inferiores
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las
funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, (aquí
puede verse una crítica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.
Superiores
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con
una cultura concreta, las funciones mentales superiores están determinadas por la
forma de ser de la sociedad: las funciones mentales superiores son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está
abierto a mayores posibilidades.
El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás
adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez,
nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar más robustas
funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, es ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres videntes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente de forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante de la interacción con los demás
individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura.
Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los
demás son.
A través de estas instancias de socialización, el individuo pasa del plano de las funciones
mentales inferiores o biológicas a las superiores o sociales, esto es, del desarrollo
biológico al socio-histórico y cultural, a través de un proceso que Vygotsky describe
como la “ley genética general del desarrollo cultural”, en el que se produce la
interiorización del plano social, Al desarrollo de las funciones mentales superiores.
HABILIDADES PSICOLÓGICAS
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos.
En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se
manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto
“sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala
social, y más tarde a escala individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos”.
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una
función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la
atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción
con los demás; en ese momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica,
pues sólo es posible como comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se
vuelve intencional y, entonces, el niño lo usa como instrumento para comunicarse. El niño, con
base en la interacción, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función
mental superior o las habilidad psicológica propia, personal, dentro de su mente,
intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que “una de
las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que
consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la
experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de
categorizar y designa significados genéricos...”
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en
un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz”.
Esta idea central se completa con las siguientes:
Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el
dominio en juego, en un futuro se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.
Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la
asistencia o auxilio. lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.
Conviene, por tanto, recordar que el concepto remite a los procesos de constitución de los
Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado. Desde este punto de vista
aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse
nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas”
El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de
características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente,
no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan
desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de “buen aprendizaje" o mejor, de
buen aprendizaje y enseñanza. Sabemos que el “buen aprendizaje' es sólo aquél que
produce desarrollo". Recuérdese que el término "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa
en verdad "ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza. De
esto se deriva una de las “recomendaciones" pedagógicas de Vigotsky, en tanto el buen
aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es
decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en
colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de
desarrollo.
DIAGRAMA DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE
Gran parte de la enseñanza escolar debe ser activa, estratégica consciente y reflexiva.
Las salas de clase deben crear las zonas múltiples de desarrollo próximo en razón de los
desiguales estados iniciales (conocimientos previos), los diferentes caminos (estrategias de
aprendizaje y enseñanza) y las velocidades diferentes (ritmos de aprendizaje).
Necesidad de reconocer y respetar las diferencias de los estudiantes, la necesidad de
acrecentar las diferencias en el sentido de potenciar la diversidad de competencias e
intereses.
Base dialógica. La organización de la enseñanza en pequeños grupos de diálogo y reflexión.
Se considera que las actividades dialógicas son interiorizadas e incorporadas a los procesos
de reflexión de los miembros de la comunidad.
El “buen aprendizaje” es aquel que debe ir provocando los procesos de desarrollo en los
niveles superiores de las ZDP.
La noción de trabajo escolar implica:
La idea de que el aprendizaje escolar requiere una actividad sostenida por parte del
sujeto.
Tal actividad lleva implícitos grados de control consciente y voluntario. Según la
perspectiva de Vigotsky, el aprendizaje escolar implica sistemas de motivaciones
culturales que se hallan en los mismos objetos o conceptos a apropiarse, como la
apropiación de la lengua escrita.
El trabajo escolar requiere la sujeción a ciertas reglas y procedimientos, es decir, la
imagen del trabajo escolar no pretende abusar de una caricatura del alumno sujeto a
jornadas de trabajo reguladas por maestros, sino deslizarse por espacios de verdadera
motivación.
El juego es una de las principales, o, incluso, la principal actividad del niño. Con esto
Vigotsky señala el carácter central del juego en la vida del niño, yendo más allá de las
funciones de ejercicio funcional, de su valor expresivo, de su carácter elaborativo, etc.
En segundo término, el juego parece estar caracterizado en Vigotsky como una de las
maneras de participar el niño en la cultura, es su actividad cultural típica, como lo será
luego, de adulto, el trabajo. Es decir, según la perspectiva dada, el juego resulta una
actividad cultural. Seamos más precisos, el juego que interesa a efectos de ponderar el
desarrollo del niño en términos de su apropiación de los instrumentos de la cultura, es
un juego regulado mas o menos claramente por la cultura misma.
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin
embargo en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño".
No toda actividad lúdica genera ZDP (del mismo modo en que no todo aprendizaje ni
enseñanza lo hacen) En segundo término, es necesario recordar la manera particular en
que Vigotsky caracterizaba el juego: el juego que pasa a tener un carácter simbólico
comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción a ciertas reglas.
Como señala Vigotsky, el niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y
situaciones para los que no esta preparado en la vida real, pero que poseen cierto
carácter anticipatorio o preparatorio.
Relación de las situaciones de juego con las situaciones escolares:
- La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o el
ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes.
- La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.
- La presencia de una definición social de la situación.
Vigotsky enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a
la relación instrurción-desarrollo, el juego proporciona un marco mucho más amplio
para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La acción en la esfera
imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de propósitos voluntarios y la
formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego,
haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza
esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse
al juego como una actividad conductora que determina la evolución del niño"
- Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de planificar,
figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".
- El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer, los procedi
mientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto se trata de
un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las reglas corno las instancias
de adecuación a las mismas, son de naturaleza social.
La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o utilizado en situaciones
de interacción adulto-niño, corno una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de
enseñanza, de la noción de juego como una actividad espontánea cotidiana v vital del niño.
HERRAMIENTAS PSICOLÓGICAS
Los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos y
los sistemas numéricos, en una palabra, las herramientas psicológicas son el puente entre las
funciones mentales inferiores y las superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Estas herrmaientas median
nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar
depende de las que usemos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean inter
o intrapsicológicas.
La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, lo usamos como medio
de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales. Progresivamente, se
convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamieto.
El lenguaje posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de
nuestras acciones. En resumen, a través del lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos
nuestra realidad.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, es la herramienta psicológica
con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento, el aprendizaje es el proceso
por el que las personas se apropian del contenido, y al mismo tiempo, de las herramientas del
pensamiento.
MEDIACIÓN
La actividad humana está socialmente mediada e históricamente condicionada, por eso
podemos decir que hay una mediación social.
Una característica de los humanos es la utilización de instrumentos, los cuales abren la vía de
aparición de los signos que regulan la conducta social. Esta característica se denomina
mediación semiótica.
Los instrumentos son los elementos con los que el hombre actúa material y físicamente sobre
el medio que lo envuelve (martillo, vehículo, etc.). Los signos por otra parte, actuan sobre
nuestra representación interna de la realidad, transforman la actividad mental de la persona
que los utiliza (lenguaje, escritura, etc), y de ese modo regulan su conducta social.
En la conducta del niño se unen las líneas de desarrollo natural-psicológico y cultural-
psicológico por mediación de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el
lenguaje es uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre orientado
al mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios de comunicación, medios de
influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión de las funciones
psicológicas que llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje.
Las características del lenguaje son cuatro:
El lenguaje cumple una función comunicativa
Sirve como instrumento sobre el entorno social
Regula el comportamiento
Organiza y reorganiza la actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí
LENGUAJE Y PENSAMIENTO
El proceso exterior e interpsicológico del habla seria social y comunicativo transformándose en
un proceso interior constituido en habla interior. El lenguaje comienza a ser social tanto en su
función como en su constitución por lo que es un medio de comunicación social. Estecombina
la función comunicativa con la de pensar.
Funciones: llega a ser
Función de señalización------------------------------------------------------------significativa.
Función social----------------------------------------------------------------------------individual.
Función comunicativa---------------------------------------------------------------intelectual..
Función indicativa---------------------------------------------------------------------simbólica.
Vigotsky hace referencia a la evolución del lenguaje por la significación, que es la creación y uso
de signos. En el desarrollo del niño pasa de la función señalizadora a la función significativa.
El lenguaje egocéntrico es muy propio del niño. Es un lenguaje emocional. Es la forma de
transición entre el lenguaje externo y el interno. Es un lenguaje comprensible para uno mismo y
tiende a la omisión y abreviación. Se convierte en un instrumento para ejercer la función de
pensar.
METODO COLABORADOR: EL ANDAMIAJE
Se entiende, usualmente, por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto,
o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de
la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en
una tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos
parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiere del “andamiaje" del sujeto
más experto para poder resolverse.
La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve "colaborativamente"
teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto pero delegándolo
gradualmente sobre el novato. La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe
tener como requisito su propio desmontaje progresivo.
Por estas razones se ha señalado que el formato de andamiaje debe poseer como
características las de resultar:
Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos experto y de los
progresos que se produzcan.
Temporal ya que como vimos, un andamiaje que se torne crónico no cumple con
otorgar autonomía en el desempeño al sujeto menos experto.
El andamiaje debería ser audible y visible, es decir, a efectos de que se delegue un
control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que éste reconozca,
desde un inicio, que su proceso de adquisición se refiere a una actividad compleja, es
evidente que debe ser consciente de que es asistido o auxiliado en la ejecución de la
actividad. Debe conocer que los logros a los que accede son producto de una actividad
intersubjetiva.
Para ver cómo funciona este metodo de Vygotsky en términos prácticos, veamos un ejemplo
sobre la participación dirigida de un niño en una actividad difícil. Digamos que un niño renuncia
a seguir intentando sin éxito componer un puzzle o “rompecabeza” ¿Quiere esto decir que esta
tarea supera las capacidades del niño? No necesariamente, siempre y cuando el niño pueda ser
orientado y esa orientación le proporcione motivación, fije su atención y reestructure la tarea
para que la solución sea más alcanzable. En este caso, un adulto o un niño mayor puede
empezar a dirigirle animando al niño a buscar una pieza que posiblemente encaje en una
sección concreta del puzzle (“¿Se necesita una pieza grande, o una pequeña?”, “¿Ves una pieza
azul con una línea roja?”). Supongamos que el niño encuentra algunas piezas del tamaño
adecuado, y después algunas azules con una línea roja, pero una vez más la tarea parece
presentar obstáculos infranqueables. Entonces el tutor puede ser más directivo, seleccionando
una pieza para que pruebe a ver si encaja, o dando la vuelta a otra pieza de forma que aparezca
con mayor evidencia su situación correcta, o colocando de hecho una pieza en su lugar con una
sonrisa de satisfacción. A través de todo el proceso, el tutor elogia los éxitos momentáneos,
mantiene el entusiasmo y ayuda al niño a ver su progreso conjunto hacia el objetivo final de
completar el puzle o rompecabezas.
El elemento crítico en la participación dirigida es que el adulto y el niño interactúen para
cumplir la tarea. Finalmente, esta participación guiada permite al niño culminar las tareas con
éxito de forma independiente. Una vez el niño logra completar el puzzle con la ayuda de un
adulto, es posible que lo vuelva a intentar pronto y que esta vez necesite menos ayuda o quizás
ninguna. Al mismo tiempo, el tutor va exigiendo al niño que gradualmente vaya haciendo más
por su cuenta. Cada paso hacia la independencia se acompaña con los ánimos que da el adulto.
Suponiendo que completar puzzles sea una habilidad valorada en la cultura circundante, el
adulto también puede encontrar un nuevo puzzle para que el niño intente completarlo, de
forma que las habilidades dominadas en el primer caso como localizar piezas de colores
parecidos o encontrar y conectar primero todas las piezas del bordé se transfieran al segundo
caso y después, finalmente, se generalicen al mundo de todos los puzzles posibles.
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