TEORÍAS COGNITIVAS
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TEORÍAS COGNITIVAS
Se fundamentan en el análisis de los aspectos psicológicos existentes, en los
procesos que conducen al conocimiento de la realidad objetiva, natural y propia, del
hombre. Sustentada en la teoría del conocimiento desde el punto de vista filosófico,
considera al mismo como el resultado y la consecuencia de la búsqueda,
consciente y consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le
permiten su reflejo en lo interno.
Se plantea la concepción y desarrollo de modelos de aprendizaje como formas de
expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y el objeto
cuyas esencialidades habrán de ser aprendidas y niega que todo conocimiento
humano consista o sea una mera construcción personal por parte del sujeto, a punto
de partida de la imprescindible información sensorial.
El nuevo objetivo de esta teoría es analizar procesos internos como la compresión, la
adquisición de nueva información a través de la percepción, la atención, la memoria,
el razonamiento, el lenguaje, etc.
JEAN PIAGET Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA
Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de
EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de
la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más
trascendencia dentro de la Psicopedagogía.
Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones
epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al
razonamiento científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del
evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá
su propio sistema teórico.
Concepciones teóricas de Jean Piaget sobre el desarrollo cognitivo
La teoría de Jean Piaget, se denomina de forma general, como Epistemología
Genética, por cuanto es el intento de explicar el curso del desarrollo intelectual
humano desde la fase inicial del recién nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos concientes de
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comportamiento regulado y hábil.
El sistema piagetiano, así como sus evidencias empíricas, han dado respuestas a
muchas interrogantes de la Psicología Cognoscitiva en general y el procesamiento de
la información en particular, que otros no pudieron satisfacer.
Sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar, en
descubrir y explicar las formas mas elementales del pensamiento humano desde sus
orígenes y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor
elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los
términos de la lógica formal.
Para lograr estos objetivos, Piaget partió de modelos básicamente biológicos, aunque
su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la filosofía –en especial con la
teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la lógica y la matemática.
Así se explica la denominación de Epistemología a esta corriente en el sentido de que
enfatiza el propósito principal: comprender como el hombre alcanza un conocimiento
objetivo de la realidad, a partir de las estructuras mas elementales presentes desde su
infancia.
El concepto de inteligencia como proceso de adaptación. Conceptos de asimilación,
acomodación y equilibrio.
Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación, el
individuo no actúa sino cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el
medio y el organismo: la acción tiende a restablecer ese equilibrio, a readaptarse el
organismo.
Una conducta constituye un caso particular de intercambio entre el exterior y el sujeto;
pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, que son de orden material y
suponen una transformación interna de los cuerpos que se enfrentan, las “conductas”
son de orden funcional y operan a distancia cada vez mayor en el espacio y en el
tiempo. Si existen distintos niveles de intercambio entre el sujeto y su medio, la
inteligencia va a ser conceptualizada como la forma superior de esos intercambios.
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de adaptación
que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural, este
proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y simultáneos:
1. La transformación del medio por la acción del sujeto; permanentemente el
individuo intente modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades,
es lo que Piaget denomina asimilación.
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2. La continúa transformación del sujeto, a partir de las exigencias del medio.
Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una
modificación de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de
acomodarse a la nueva situación. Es lo que Piaget denomina acomodación.
Si se tiene en cuenta esta interacción de los factores internos y externos entonces
toda conducta es una asimilación de lo dado a los esquemas anteriores y toda
conducta es, al mismo tiempo, una acomodación de estos esquemas a la actual
situación. De ello que resulta la teoría del desarrollo apela necesariamente a la noción
de equilibrio. Puesto que toda conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los
factores internos y externos o de forma más general, entre asimilación y la
acomodación.
Asimilación y Acomodación: Son dos procesos permanentes que se dan a lo largo
de toda la vida, pero las estructuras mentales no son invariantes, puesto que cambian
a lo largo del desarrollo. Pero aunque cambien permanecen como estructuras
organizadas.
Las estructuras mentales de cada periodo tienen una forma característica de
equilibrio, pero lo que subraya Piaget es que las formas de equilibrio tienden a ser
cada vez más estables que las anteriores. Esto significa una evolución de los
intercambios entre el individuo y el medio, que va desde una mayor rigidez hasta una
completa movilidad. Si pensamos cuales son las posibilidades de respuesta al medio
de un bebe recién nacido, vemos que son absolutamente rígidas, ya que solo cuenta
con algunos reflejos, entonces va a asimilar cualquier objeto del medio a ese único
esquema de acción de que dispone: Succionar. En el cambio, si pensamos en una
persona que ha completado el desarrollo de sus estructuras intelectuales, veremos
que dispone de una multiplicidad de imaginarias o inexistentes. El equilibrio es, por lo
tanto, móvil y estable.
El desarrollo psíquico que inicia con el nacimiento y finaliza con la edad adulta es
comparable al crecimiento orgánico.
Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o
en la lógica. Piaget describe algunas características que definen la noción de estadio:
1. Para que podamos hablar de estadio, es necesario que el orden de sucesión sea
constante. Lo que no varia es el orden en que se van produciendo las adquisiciones,
lo constante es el orden en que ocurre.
2. Los estadios tienen un carácter integrativo.
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3. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto. Conociendo las
leyes que rigen esa estructura podemos dar cuenta de todas las conductas propias de
ese estadio.
4. Un estadio supone un nivel de preparación y un nivel de culminación.
5. En cada estadio es posible reconocer procesos de formación de génesis y formas
de equilibrio final. Estas últimas son las que van a mantener durante el resto de la vida
una vez establecidas.
Los estadios que describe Piaget se pueden agrupar en tres grandes periodos:
- El Periodo de la inteligencia sensorio- motriz.
- El periodo de la inteligencia representativa o preoperatorio.
- El periodo de la inteligencia operatoria.
A cada uno de estos periodos los define un eje alrededor del cual se estructuran las
adquisiciones propias de ese momento evolutivo. Dichos ejes son la acción, la
representación y la operación.
Las acciones constituyen la forma más elemental de funcionamiento psicológico y
constituyen el origen de las formas posteriores que adoptan las estructuras
intelectuales. Podría decirse que la acción esta en la base de todo conocimiento
posible, que es a partir de ella que se comienza a conocer el mundo y a si mismo. Es
importante destacar que en tanto la acción es una forma de conocimiento, la primera.
Los aspectos principales del esquema piagetiano, pudieran resumirse en las
siguientes ideas:
- La categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su
ambiente es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo
debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su
estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer. Esta
característica vital no solo se corresponde con la existencia biológica sino que es
igualmente aplicable a los procesos del conocimiento, considerados por tanto como
procesos que tienden al equilibrio más efectivo entre el hombre y su medio.
- La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y
estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que
ejecuta el niño, las cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de
interiorización de estas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una
teoría del desarrollo y de sus estadios correspondientes.
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1. INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ.
Comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediato,
pues trata directamente con los objetos y su tendencia es el éxito de la acción. Este
período culmina alrededor de los dos años cuando aparece el lenguaje.
Se subdivide en seis estadios:
- Ejercicios reflejos: cero a un mes.
- Primeros Hábitos: De uno a cuatro meses y medio.
- Coordinación de la visión y de la presión y comienzo de las reacciones
“secundarias” De los cuatro hasta los ocho o nueve meses.
- Coordinación de los esquemas secundarios. De los ocho o nueve meses hasta los
once o doce meses.
- Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular terciaria. Desde los
once o doce meses hasta los 18 meses.
- Comienzo de la interiorización de los esquemas y de solución de algunos
problemas, con detención de la acción y comprensión brusca. Desde los 18-24 meses.
1. PERIODO DE PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS.
Este implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales. Este segundo período del desarrollo intelectual, Piaget lo subdivide en
dos grandes momentos: el subperíodo de preparación de las operaciones concreto
(pensamiento operatorio) y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento
operatorio concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los 2 hasta los 7 años aproximadamente y
se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy
influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto
de vista.
El pensamiento operatorio concreto, comprende desde los 7 u 8 años hasta los 11 o
12 años, y conlleva un importante avance en el desarrollo del pensamiento infantil.
Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos
concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget
señala la clasificación, la seriación, la conservación y otras.
Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez mas complejas hasta culminar a
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los 15 o 16 años.
2. PERIODO DEL PENSAMIENTO LÓGICO-FORMAL.
Este surge a partir de los 15 o 16 años, se caracteriza por ser un pensamiento
hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis
enunciadas verbalmente; y que son, según Piaget, las más adecuadas para
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico-formales
resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su
realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas.
Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la
explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional), pero
basándolas en la formación de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual, es
la premisa y origen de toda personalidad.
Por ultimo, la formación de estas estructuras durante la ontogenia, son un efecto de la
maduración natural y espontánea, con poco o ningún efecto de los factores sociales,
incluida la educación. El complemento de una estructura primitiva, a partir de las
acciones externas constituye la causa necesaria de la formación de estructuras
superiores, que se producirán de manera inevitable como expresión de la maduración
intelectual similar a la biológica. La sabiduría de cualquier sistema de enseñanza
consistiría en no entorpecer y facilitar el proceso natural de adquisición y
consolidación de las operaciones intelectuales.
La epistemología genética de Jean Piaget.
Piaget habla del “conocimiento” para referirse a las operaciones propias de la
actividad cognoscitiva y no al contenido de esas operaciones. Está más interesado en
el proceso de génesis de las operaciones del pensar (formular hipótesis y controlarlas)
que en el proceso de aprendizaje de los productos del pensar: los conceptos, las
hipótesis o las teorías. Cuando él habla de “conocimiento”, está pensando más en la
actividad cognoscitiva en sí misma, en las operaciones que el sujeto cognoscente
realiza, que en el producto o el resultado que el sujeto obtiene. En los trabajos de
Piaget el conocimiento es, fundamentalmente, una operación y no un producto.
En cuanto al origen y al límite del conocimiento, hay que empezar diciendo que la
epistemología piagetiana ha sido catalogada de “innatista”. Si se toma de forma muy
estricta esta acusación puede ser exagerada pero, contiene una buena parte de
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verdad. De acuerdo con las hipótesis epistemológicas de Piaget, la actividad
cognoscitiva se desarrolla por el impulso una “tendencia a la equilibración” de dos
mecanismos de adaptación, la “asimilación” y la “acomodación” -que Piaget llama
“invariantes funcionales” para destacar, primero que funcionan tanto en el plano
biológico como en el intelectual y segundo que se encuentran presentes en todos los
organismos, tanto animales como humanos. Luego en la concepción piagetiana el
desarrollo del conocimiento tiene su origen en el funcionamiento de la propia vida y
por tanto está inscrito de cierto modo en los genes o sea que tiene un carácter innato.
Pudiera decirse entonces que para Piaget el origen y el límite del conocimiento está
en estas “invariantes funcionales” que son las que, desde el mismo inicio de la vida,
desde los primeros balbuceos y acciones del neonato, le dan una “forma”, una
“estructura”, a sus relaciones e intercambios con el mundo. La génesis del pensar
adulto, no es más entonces, que la historia de las fases o estadios por las que
atraviesan esas invariantes funcionales en su incesante búsqueda del equilibrio.
¿Qué consecuencias tienen estas posiciones epistemológicas para el punto de vista
piagetiano acerca de la educación y el desarrollo y de su relación? Veamos:
Si el conocimiento no es un contenido, una representación, sino una actividad, una
operación, entonces la experiencia como tal tiene poco significado para su desarrollo.
Estableciendo una analogía entre el desarrollo del pensamiento del hombre primitivo y
el del niño, Piaget nos dice:
“Pero este contacto parcial y efímero con la realidad [se refiere a la experiencia] no
afecta en lo más mínimo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto
también para los niños”.
Es decir, que tanto el hombre primitivo como el niño son impermeables a la
experiencia… el curso general del desarrollo del pensamiento de uno y otro es
paralelo a la experiencia, son dos líneas que nunca se tocan. Pero, si la experiencia
es la única puerta de entrada a la conciencia y esa puerta está cerrada o no conduce
al desarrollo, ¿cómo pudiera la escuela influir sobre el? Este planteamiento, tiene que
ver con el hecho de que para Piaget el desarrollo es “espontáneo,” es decir que
escapa a todo control o influencia externa. El desarrollo cognoscitivo ocurre como
producto de tendencias que son una continuación, una expresión, de tendencias
biológicas, inscritas por tanto en lo más profundo de la naturaleza humana y que, al
igual que otros que rigen otros procesos biológicos como el crecimiento, por ejemplo,
siguen leyes sobre las que el hombre no tiene absolutamente ningún poder. Al
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respecto, Vigotski nos dice:
“El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable [en la teoría de
Piaget] es, en general, la aplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto
a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la
experiencia”.
¿Qué le aporta, entonces la epistemología genética a la educación, al desarrollo y a
sus relaciones?
Aunque partiendo de concepciones diferentes acerca del conocimiento y de la
experiencia, Piaget coincide con el constructivismo y con otras teorías, en la tesis
acerca de la construcción del conocimiento en la medida en que, para el, este es el
producto de la equilibración entre asimilación y acomodación que es un proceso
subjetivo. Por eso es que, como pedagogo, Piaget se encuentra también en las filas
de la “escuela activa”, la “escuela nueva” y toda la tendencia moderna a resaltar el
papel activo que el alumno juega en su propia educación.
Este es uno de sus méritos. Pero hay que estar de acuerdo que sus ideas tiene una
limitada aplicabilidad a la educación y no puede ser de otro modo por que la suya es
una teoría del desarrollo en la que no se tienen en cuenta los vínculos esenciales de
este con la educación. Si la descripción piagetiana del desarrollo tiene algún
significado para la educación es como una indicación de qué es lo que se puede hacer
con el niño, o dicho de otro modo, una indicación acerca de la disposición o la aptitud
del niño para recibir ciertos contenidos y no otros. De acuerdo con este punto de vista
el conocimiento de las fases o estadios del desarrollo del pensamiento es un dato útil
para la escuela por que le ayuda a dosificar y a planificar el curriculum sobre la base
de las características del pensamiento del niño en un momento dado (operaciones
concretas, operaciones formales, etc.). Se puede planificar y dosificar la enseñanza en
función del niño que está en disposición de aprender. El curriculum se puede ajustar
así a las posibilidades del niño. Desde este punto de vista Piaget se inscribe en la
tradición psicopedagógica, iniciada por su maestro Eduardo Ciaparede, según la cual
la escuela va a remolque del desarrollo, la escuela tiene que esperar por el desarrollo,
que es el segundo de los puntos de vista que vimos al inicio.
TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGÚN
J.S. BRUNER:
La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa
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en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el
aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación
ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y
a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el
individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo
enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del
desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y
finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada
etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede
resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la
escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la
posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento.
Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución,
dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar
después a los más complejos.
Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se
ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio
de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento
de su pensamiento.
Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso mental del aprendizaje constituye un
esfuerzo para enfrentarse como unos de los fenómenos del conocimiento mas simples
y omnipresentes: la categorización o Conceptualización afirma que es típico del ser
humano categorizar es decir, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases y
responder a ellos en términos de ser potencia de case, antes que en términos de
unicidad.
DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN BRUNER.
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se
desarrollan en sistemas complementarios para asimilar la información y representarla,
estos serian los siguientes:
- modo enactivó: es la primera inteligencia práctica, surge y se desarrolla como
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consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de acción que
el medio le da.
- modo icónico, es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de
acción. Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de
menor importancia.
- modo simbólico, es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien
dicho se traducen a un lenguaje.
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA POR EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO:
Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educación
y una practica de su teoría de la instrucción.
El descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que se nos
presentas, de manera que podamos ir mas allá de la información recibida. En otras
palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que
puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la
información que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por
descubrimiento:
Mayor utilización del potencial intelectual: esto quiere decir que el énfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la
información que recibe.
Motivación Intrínseca: dentro de la concepción del aprendizaje como un proceso de
descubrimiento, el niño obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la
cual aumenta su motivación interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para
el, que la aprobación o desaprobación proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurística del descubrir: solo a través de la practica de resolver
problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurística del
descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
Ayuda a la conservación de la memoria: Bruner, a través de sus experiencias. Llega a
establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento estático. La
información se convierte en un recurso útil y a la disposición de la persona, en el
momento necesario.
Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y
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su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetración comprensiva. El alumno experimentando descubre y
comprende lo que es relevante, las estructuras.
Práctica de la inducción: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.
Utilización de estrategias heurísticas, pensamiento divergente
Es decir, las técnicas deben tomar en cuenta:
1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.
2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación.
6) El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la materia de estudio.
7) Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico.
8) La enseñanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca.
12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo
UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:
Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio
ya que relaciona con clases o categorías de objeto y no con objetos o acontecimientos
en forma individual.
Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un
aprendizaje nuevo.
Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de
acontecimiento antes que hechos particulares.
SISTEMA DE CODIFICACIÓN:
Bruner lo define como un conjunto de categorías no especificas, contingentemente
relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualización y
generalización que permite la formulación de preediciones.
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Es posible identificar dos sistemas de codificación:
Un código formal el cual corresponde con principios lógicos de carácter reflexivo.
Un código informal aprobalisticos: el cual es una generalización que puede ser
adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente.
Los códigos pueden relacionarse con otros códigos indefinidamente por consiguiente
llegamos a tener sistemas de códigos.
La teoría del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teoría de categorías,
conceptos y sistema de codificación.
A-) SISTEMA DE CATEGORIZACIÓN:
Plantea su Teoría de la Categorización, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el
papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin
embargo Bruner añade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condición
indispensable para aprender una información de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos según
diferentes categorías o formas: “enactiva” - icónica - simbólica.
La representación de la información se puede hacer mediante un conjunto de
operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado
(representación “enactiva” o en acto), mediante una serie de imágenes mentales o
gráficas sin movimiento, más o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación
icónica), y mediante una serie de proposiciones lógicas derivadas de un sistema
simbólico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones
(representación simbólica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se
convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma “enactiva” e icónica.
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de
acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un
concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no
lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la
acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado
de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el
fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es decir, primero
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descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar
el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier
fase de su desarrollo”.
Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno
pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.
VENTAJAS DEL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta el autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fácilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrínsecamente motivador.
Favorece la maduración del alumno.
Hace que tengan participación más atenta en los materiales de trabajo.
Hace valorar más la tarea al exigir mayor trabajo.
Ayuda a los niños en conflicto de dependencia pasiva del profesor.
Aumenta la expectación del niño por su capacidad de resolver automáticamente.
Favorece la retención.
Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difícil.
Es más favorable cuando tiene conocimientos previos.
DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:
Confunde medios con fines.
Exige mucho tiempo.
No va con la cultura de hoy (Internet).
No tienen muchos niños una motivación inicial.
Poco incentivo para niños de 5 a 7 años.
Los niños impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.
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AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografía «The Psychology of
Meaningful Verbal Learning»; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi,
Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia «Algunos aspectos psicológicos de
la estructura del conocimiento», exposición que se encuentra recopilada por Elam
(1973) con el título La educación y la estructura del conocimiento.
Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que
integran el currículum.
Más de cuarenta años de vigencia tiene, por tanto, esta teoría, lo que justifica su
fuerza explicativa. Mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la
educación nos hemos familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del
aprendizaje y hemos intentado lograrlo en nuestro alumnado, no siempre con el éxito
deseado. Supuestamente al amparo de la Teoría del Aprendizaje Significativo se han
planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo
no sabemos muy bien de qué trata o cuáles son sus aspectos más destacados,
aquéllos que sí hubiesen podido ayudarnos a comprender los entresijos que definen al
aprendizaje significativo y que lo hacen posible. Por eso se hace necesario hacer un
alto en el camino, adentrarnos en la teoría en sí y profundizar en ella, de manera que
la aprendamos significativamente para, con ello, lograr que los aprendizajes que
pretendemos de nuestros estudiantes (relativos a los contenidos científica y
contextualmente validados) sean realmente significativos.
Podemos considerar la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico de
referencia que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la
adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la
escuela.
Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo
pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la
psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo,
sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden;
en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que
éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel,
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1976).
Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje
Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos
que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
Para Ausubel «la psicología educativa debe concentrarse en la naturaleza y la
facilitación del aprendizaje de la materia de estudio» y eso significa prestar atención,
por una parte, a aquellos conocimientos provenientes de la psicología que hacen falta
para dar cuenta de dichos procesos; y, por otra, a aquellos principios y premisas
procedentes de las teorías de aprendizaje que pueden garantizar la significatividad de
lo aprendido, sin que ni unos ni otros se constituyan en fines en sí mismos, ya que lo
que realmente interesa es que se logre un aprendizaje significativo en el entorno
escolar. Por eso es por lo que la psicología educativa es una ciencia aplicada, en la
que se enmarca la Teoría del Aprendizaje Significativo, una teoría que, probablemente
por ocuparse de lo que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en
ella se generan, ha impactado profundamente en los docentes y se ha arraigado al
menos en sus lenguajes y expresiones, si bien no tanto en sus prácticas educativas,
posiblemente por desconocimiento de los principios que la caracterizan y que la dotan
de su tan alta potencialidad.
El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés que tiene
Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada
cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social
(Ausubel, 1976). Por eso aborda problemas tales como:
a. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje que
afecten, en el alumno, la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos
organizados de conocimiento; b) el amplio desarrollo de las capacidades para
aprender y resolver problemas; c) averiguar qué características cognoscitivas y
de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del
ambiente de aprendizaje, afectan los resultados de aprender una determinada
materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características
de asimilar el material, y d) determinar las maneras adecuadas y de eficiencia
máxima de organizar y presentar materiales de estudio y de motivar y dirigir
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deliberadamente el aprendizaje hacia metas concretas.
Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen
en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del
aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del
carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así
mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a
todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser
manipulados para tal fin.
Por lo tanto, su ámbito de aplicación es el aprendizaje y la enseñanza de cualquier
cuerpo organizado de conocimiento, lo que constituye las diferentes disciplinas
científicas que configuran el currículum escolar.
PERSPECTIVA AUSUBELIANA
Aprendizaje significativo es el constructo central de la Teoría del Aprendizaje Verbal
Significativo y de la Teoría de la Asimilación propuestas por Ausubel (1973, 1976,
2002).
a) Caracterización
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva de la persona que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la
estructura cognitiva no se produce considerándola como un todo, sino con aspectos
relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de
anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997a). La presencia de ideas, conceptos o
proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota
de significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000a).
Esa interacción es lo que caracteriza al aprendizaje significativo.
Pero no se trata de una simple unión o ligazón, sino que en este proceso, los nuevos
contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose una transformación de
los subsumidores o ideas de anclaje de su estructura cognitiva,que resultan así
progresivamente más diferenciados, elaborados y estables .
La sociedad actual se caracteriza por la ingente cantidad de contenidos que se
manejan; se define este tiempo como la era de la información. La mente humana se
ve obligada a procesar muy diferentes y numerosos conceptos y proposiciones que,
además, cambian y evolucionan a gran velocidad. Ausubel (1976, 2002) entiende que
el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los
16
conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula como en la
vida cotidiana. «Adquirir grandes volúmenes de conocimiento es sencillamente
imposible si no hay aprendizaje significativo» (Ausubel, 1976). No solamente interesa,
pues, la adquisición de los nuevos significados, sino que se trata de un proceso
natural en el que el paso siguiente es su retención y/o el olvido de todos aquellos
conocimientos –subsumidores– que van quedando en desuso por falta de
funcionalidad.
Pero aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su
producto. La atribución de significados que se hace con la nueva información es el
resultado emergente de la interacción entre los subsumidores claros, estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva información o contenido.
Como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y
modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y
explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
La adquisición de significados, como ya se ha comentado, es un producto del
aprendizaje significativo. Es decir, el significado real para el individuo (significado
psicológico) emerge cuando el significado potencial (significado lógico) del mate rial
de aprendizaje se convierte en contenido cognitivo diferenciado e idiosincrásico por
haber sido relacionado, de manera substantiva y no arbitraria, e interactuado con
ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva del individuo. En contraposición
al aprendizaje significativo, proceso que dota a los sujetos de significado, Ausubel
(1976, 2002) plantea la existencia del aprendizaje mecánico, un proceso que tampoco
se produce en el vacío cognitivo, pero que no supone interacción entre el nuevo
contenido y la estructura cognitiva de los que aprenden o que la supone arbitraria y
literal; dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y relevantes en la misma, el
resultado o producto es un aprendizaje repetitivo carente de significado. En cualquier
caso, hemos de considerar que aprendizaje significativo/aprendizaje mecánico son los
dos extremos de un continuo o dimensión en lugar de constituir posiciones
dicotómicas, ya que habitualmente nos movemos entre una y otra. Lo mismo ocurre
con la dimensión aprendizaje por recepción/aprendizaje por descubrimiento,
perspectiva distinta de análisis del mismo proceso cognitivo de aprender que, en
ambos casos o extremos, puede ser de manera memorística o significativa y que han
estado asociados a planteamientos y discusiones pedagógicas extremistas e
insuficientemente documentadas.
17
La figura expone la gradación existente en ambas dimensiones.
Continuos aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo y aprendizaje
receptivo/aprendizaje por descubrimiento autónomo (Novak, 1988a)
b) Condiciones
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones
fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o
sea,predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
• Por una parte, que el material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no
arbitraria y sustantiva.
• Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que
permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Existe un componente emocional o afectivo en el aprendizaje significativo sin el que
es imposible lograrlo: si el individuo no muestra la intención o disposición para
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre su estructura cognitiva y el
nuevo material, el aprendizaje no se produce de manera significativa, incluso aunque
existan los subsumidores adecuados y pertinentes y el material sea lógicamente
18
significativo (Ausubel, 1976, Moreira, 1997a).
La expresión «significado lógico» hace referencia al sentido característico del propio
material en sí. El significado lógico se refiere a la capacidad que tiene el material de
aprendizaje que se le brinda al estudiante de enlazarse de forma no arbitraria y
sustantiva con algunas ideas de anclaje que estén presentes en su estructura
cognitiva y que sean pertinentes para ello. Debería ser, pues, un material no aleatorio,
plausible, razonable (Ausubel, 2000).
La significatividad lógica no garantiza que el aprendizaje sea significativo; es sólo una
de las condiciones necesarias. Cuando los conceptos o las proposiciones tienen
significado lógico, pueden relacionarse sustancial y no arbitrariamente con elementos
de la estructura cognitiva del individuo, siendo su interacción (si se produce) lo que
posibilita su transformación en significado psicológico (Ausubel, 1973). Éste es el
significado atribuido por la persona a los contenidos aprendidos, de tal modo que el
subsumidor que actuó de anclaje se ha modificado y la información que se recibió se
ha interpretado. El significado psicológico es, por tanto, el resultado de «la relación
sustantiva y no arbitraria de material lógicamente significativo con la estructura
cognitiva del aprendiz» (Moreira, 2000a). El significado psicológico es real o
fenomenológico, mientras que el significado lógico sólo depende de la naturaleza del
material en sí mismo (Ausubel, 2002).
Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de un material
lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están presentes en la
estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que sirvan de anclaje
para la nueva información. El nivel de inclusividad de los conceptos subsumidores
viene a ser el grado de conceptualización necesario para que el estudiante realice una
tarea de aprendizaje concreta. Por eso, la variable independiente más importante para
que se produzca aprendizaje significativo es la estructura cognitiva del individuo
(Ausubel, 1973, 1976).
Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste:
de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente. (Ausubel,
1976).
La forma en que el conocimiento se organiza en términos psicológicos condiciona los
procesos de aprendizaje y retención de significativos, implicando una distribución
jerárquica de la estructura cognitiva «que se diferencia progresivamente en función
19
del grado de generalidad e inclusividad» (Ausubel, 1973).
La presencia de ideas de anclaje en un nivel óptimo de abstracción, generalidad e
inclusividad en esa estructura cognitiva adquiere una importancia fundamental como
variable previa al aprendizaje significativo y en su retención: «la ausencia de estas
ideas constituye la principal influencia limitadora o negativa en los nuevos
aprendizajes significativos» (Ausubel, 2002).
De la organización jerárquica que se le atribuye a la estructura cognitiva se derivan
también otros dos principios que dan cuenta de su funcionamiento y que tienen una
especial relevancia: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
c) Tipos de aprendizaje significativo
Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser
representacional, de conceptos y proposicional.
● El aprendizaje representacional tiene una función identificativa según la cual se
establece una correspondencia entre el símbolo (en general, una palabra) y su
referente. Este aprendizaje es básicamente reiterativo y por descubrimiento; se
produce primordialmente en la infancia y tiene naturaleza nominalista o representativa.
Por ejemplo, para un niño pequeño, el sonido «perro» representa a un perro concreto
que él percibe en ese momento, esto es, para el niño el sonido es equivalente al
referente. En los primeros años de vida, los niños son capaces de abstraer
regularidades de ciertos objetos con los que lidian, que reciben el mismo nombre. De
este modo se denotan los significados iniciales con símbolos u otros signos que se
refieren a conceptos o los representan.
● El aprendizaje de conceptos tiene una función simbólica que deriva de la
relación de equivalencia que se establece esta vez entre el símbolo y los atributos
definitorios, regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente;
tiene carácter de significado unitario. Dado que el aprendizaje representacional
conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que éste está en la base del
aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el
aprendizaje significativo. A medida que se incorporan nuevos significados adicionales
a los mismos símbolos y signos, se irán delimitando los atributos criteriales definitorios
de los conceptos en sentido estricto, lo que constituye el proceso ausubeliano de
formación de conceptos. En este proceso la experiencia ejerce un papel fundamental,
ya que es a través de sucesivas etapas y contactos con los objetos y/o eventos como
puede establecerse la generalización.
20
A partir de aquí y una vez que ya están presentes en la estructura cognitiva estos
elementos conceptuales, el aprendizaje se realiza por asimilación de conceptos, o
sea, una incorporación de nuevos materiales para la que se usan como ideas de
anclaje o subsumidores los conceptos ya formados, con los que podemos hacer
diferentes combinaciones de sus atributos criteriales.
Haciendo uso del ejemplo anterior, el niño es capaz en este caso de abstraer
regularidades que le permiten construir el concepto cultural «perro» y aplicarlo a
diferentes animales con los mismos atributos criteriales. En este caso, la relación no
es unívoca entre el símbolo (la palabra «perro») y el objeto concreto (el perro exacto),
como ocurre en el aprendizaje representacional.
● El aprendizaje proposicional tiene una función comunicativa de generalización,
cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con conceptos; maneja, por
tanto, un significado compuesto. La finalidad del aprendizaje proposicional es la
atribución de significados a las ideas expresadas verbalmente, que son mucho más
que la suma de los significados de los conceptos que las componen.
No se podrá comprender el significado de «El perro es un animal y, por tanto, un ser
vivo» si no se han aprendido significativamente los conceptos perro, animal, ser vivo.
La comprensión de las leyes físicas, por ejemplo, no es posible si no se han aprendido
de manera significativa los conceptos que manejan, pero el aprendizaje de los
mismos, de su significado, no basta para entenderlas y aplicarlas correctamente.
El proceso que conduce al aprendizaje de conceptos y el que da lugar al aprendizaje
de proposiciones tienen naturaleza sustantiva.
Si se utiliza como criterio la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el
aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. El
aprendizaje conceptual y proposicional se producen porque se genera una relación de
subordinación de los nuevos contenidos con otros ya presentes en esa estructura
cognitiva, que actúan como subsumidores por ser más abstractos, generales e
inclusivos. Por eso este aprendizaje recibe el nombre de subordinado (que puede ser
derivativo o correlativo). Moreira (2000a) ofrece un ejemplo para el concepto físico de
campo: personas que comprenden este concepto pueden derivar el significado de
«campo de presiones», «campo de temperaturas» o «campo de energías» del
significado que le han atribuido al concepto «campo», que actuarán, por tanto, como
ejemplos del mismo. También podrán correlacionar otros sentidos o significados para
el concepto «campo», como, por ejemplo, «campo eléctrico», definiendo o
21
construyendo para el mismo características propias y no meramente ejemplos.
El aprendizaje superordenado se produce cuando se incorpora un concepto o una
idea que es capaz de subordinar a otras ya existentes en la mente del individuo
porque tiene un mayor grado de abstracción y generalidad, resultando más inclusiva.
Si un niño adquiere los conceptos de «silla», «mesa», «armario», etc., podrá construir
el concepto «mueble» que los subordina a todos; éste puede ser un ejemplo de
aprendizaje superordenado.
En el aprendizaje combinatorio (más frecuente en proposiciones que en conceptos) no
se dan relaciones de subordinación ni de superordenación, sino que se establecen
conexiones con contenidos disponibles en la estructura cognitiva pero sólo de modo
general. Se trata de proposiciones que tienen sentido en términos genéricos y que se
detectan como significativas, pero sin que puedan ser asimiladas o puedan asimilar
otras ideas ya presentes (Moreira, 2000a). Ausubel (citado por Moreira, 2000a) aporta
como ejemplos de este aprendizaje la relación masa/energía, la interacción o relación
calor/volumen o, también, la relación precio/demanda.
d) Asimilación
A través de este proceso, se produce básicamente e aprendizaje en la edad escolar y
adulta. Se generan así combinaciones diversas entre los atributos característicos de
los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a
nuevos conceptos y proposiciones, enriqueciendo paulatinamente la estructura
cognitiva.
Ausubel explica la asimilación de conceptos en la Teoría de la Asimilación (1976,
2002). Según ésta, un nuevo concepto o idea potencialmente significativos se asimilan
a un subsumidor relevante que resulta modificado debido a la interacción asimiladora,
ya que se ha transformado en otro más explicativo y potente (subsumidor
enriquecido), modificándose de igual modo el material potencialmente significativo
que, así, deja de ser potencial para convertirse en real o psicológicamente
significativo.
Supongamos que una persona tiene construido un concepto de animal que ha
adquirido a través de su experiencia con mamíferos. Si la nueva información que se le
ofrece se refiere a animales invertebrados, se producirá una interacción entre su
concepto de animal y éstos otros que se le brindan. En esa interacción significativa
aprenderá el concepto de invertebrado, al tiempo que reestructurará su significado del
concepto de animal.
22
e) Lenguaje
Para que se dé la necesaria asimilación que caracteriza al aprendizaje verbal
significativo, se cuenta con un importantísimo facilitador o vehículo: el lenguaje. El
aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje y
requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo.
De hecho, el aprendizaje representacional que hemos situado en la base del
funcionamiento cognitivo tiene su razón de ser en las propiedades representacionales
de las palabras con las que poco a poco somos capaces de construir el discurso.
La nominalización de conceptos o de eventos y la expresión verbal o exteriorización
de ideas resultan cruciales en la conceptualización, como hemos tenido ocasión de
destacar, al analizar los tipos de aprendizaje significativo o la formación y la
asimilación de conceptos. La mente humana opera con conceptos y los maneja en
términos lingüísticos en sus operaciones de pensamiento, de lo que se sigue que la
mediación del lenguaje determina la significatividad de los aprendizajes. El papel del
lenguaje como facilitador es notorio y evidente tanto en el aprendizaje significativo
receptivo como en el basado en el descubrimiento, dado que aumenta la capacidad
manipulativa de conceptos y proposiciones, teniendo un papel esencial y operativo en
el funcionamiento del pensamiento. Si se produce fracaso inicial en la adquisición del
lenguaje adecuado, se limita el desarrollo posterior de las capacidades cognitivas
(como procesamiento de información o resolución de problemas), lo que dificulta el
desempeño cognitivo posterior. La correlación entre lenguaje y aprendizaje
significativo es, pues, crucial.
f ) Facilitación
Una vez expuesto lo que se entiende por aprendizaje significativo, sus condiciones,
principios y tipos, así como aquello que se aprende, podemos prestar atención a cómo
se consigue o facilita. Ausubel (1973, 1976, 2002) se ocupa de este aspecto con
profusión; no en vano su teoría es una teoría psicológica de aprendizaje.
De lo expuesto hasta el momento se derivan dos aspectos fundamentales: el
contenido y la estructura cognitiva del alumno. Dado que de lo que se trata es de que
los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, una de las tareas que nos
competen como docentes es conocer su bagaje, la organización de su estructura
cognitiva y los subsumidores de que dispone, así como su naturaleza, para que
23
puedan servir de soporte de la nueva información; en caso de que éstos no estén
presentes o cognitivamente disponibles, habría que facilitar los organizadores
pertinentes. En este sentido, estaremos manipulando la estructura cognitiva que
garantiza el aprendizaje subsecuente.
Otra tarea ineludible es atender al contenido en sí mismo, manipularlo, también,
analizándolo conceptualmente, de manera que puedan determinarse e identificarse
los conceptos, las ideas, los métodos esenciales al proceso de aprendizaje (Moreira
2000a). Para Ausubel es muy clara y nítida la distinción entre el contenido de las
disciplinas formalmente constituidas y organizadas y la manera en que ese contenido
se representa y se interioriza mentalmente (Ausubel, 1973).
En términos de planificación y programación de la enseñanza, Ausubel (2002) parte
de dos supuestos que hemos de tener en consideración si queremos desarrollar un
trabajo consistente con la fundamentación teórica expuesta:
1) Para los seres humanos es menos difícil captar los aspectos diferenciados de un
todo previamente aprendido y más inclusivo que formular el todo inclusivo a partir de
sus partes diferenciadas previamente aprendidas; y 2) la organización por parte de un
individuo del contenido de una disciplina dada en su propia mente consiste en una
estructura jerárquica donde las ideas más inclusivas se encuentran en la cúspide de la
estructura y subsumen progresivamente proposiciones, conceptos y datos factuales
menos inclusivos y más diferenciados.
El primero de ellos supone una consideración top down del currículum congruente con
la diferenciación progresiva de conceptos e ideas (en términos psicológicos). El
segundo da cuenta del funcionamiento cognitivo humano postulado por el autor y
debería verse reflejado en los procedimientos pedagógicos tendentes al aprendizaje
significativo. Las tareas de análisis de contenidos son poco habituales en el
profesorado y, sin embargo, a la luz de lo expuesto, resultan cruciales. «Se efectúan
pocos esfuerzos serios con la finalidad explícita de explorar las relaciones entre estos
conceptos, señalar sus similitudes y diferencias significativas y conciliar sus
inconsistencias reales o aparentes» (Ausubel, 1973).
24
Como puede observarse, el concepto central es la célula, ya que lo que se pretende
que los estudiantes aprendan es qué es, cómo es y cómo funciona. Para eso se ha
optado por una organización compleja convergente, diferente a la habitual, según la
cual, una vez que se trabaja una introducción general sobre su origen y significado, se
analiza cada uno de los principios inmediatos orgánicos que la constituyen desde la
perspectiva de qué son, cómo son, cómo funcionan y dónde están. Con una
secuenciación como la expuesta, se estudian algunos procesos y estructuras
celulares (por ejemplo, respiración celular, fotosíntesis, síntesis proteica,
mitocondrias, cloroplastos, ribosomas, citoesqueleto, etc.) en varias ocasiones, pero
con un contenido nuevo o más profundo, lo que permite a los estudiantes la
reconciliación integradora de los conceptos tratados, así como su consolidación,
aumentando sus posibilidades de establecer un mayor número de relaciones entre los
mismos (Rodríguez, 2000; Rodríguez y Marrero, 2003).
25
En la programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de
aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios
(Ausubel, 1976): diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización
secuencial y consolidación. Los dos primeros son principios definitorios del
aprendizaje significativo aplicados a las tareas programáticas; los otros dos son
derivaciones naturales de los mismos.
La diferenciación progresiva es el proceso característico del aprendizaje verbal
significativo subordinado y, por tanto, estratégicamente, en términos pedagógicos,
deberíamos usarlo para estos fines con el mismo sentido.
Cuando se trata de ideas que resultan nuevas para los estudiantes, el proceso de
discriminación con respecto a las ya existentes resulta más complejo. En este caso, el
proceso mental que deben seguir los obliga a establecer reconciliaciones integradoras
características de los aprendizajes superordenado y combinatorio.
La enseñanza debe organizarse en estas situaciones siguiendo el mismo patrón, de
manera que se busquen esas diferenciaciones previamente en el material de
aprendizaje.
Derivado de los principios programáticos anteriores, nos ocupamos ahora del
siguiente: la organización secuencial. Según éste, es necesario respetar las
relaciones naturales de dependencia del contenido. Así, el material estudiado y
aprendido en primer lugar o presentado previamente ejerce el papel de soporte
ideacional u organizador del que se presentará a continuación; de este modo, actúa
como facilitador, justificando así la importancia que tiene una organización curricular
en secuencia.
El último principio que afecta a la programación es la consolidación. No se refiere al
dominio mecánico como prerrequisito, sino que destaca la necesidad de la reiteración
y de la realización de tareas en contextos y momentos diferentes, para que se
produzca la generalización y la interiorización efectiva y significativa de lo aprendido.
APLICACIONES DE LOS TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
1. Aprendizaje Subordinado
Inclusión derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
26
● El colibrí vuela, es un ave
● La gaviota vuela, es un ave
● El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o
una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones (extensión del
concepto)
● El colibrí vuela, es un ave
● La gaviota vuela, es un ave
● El mirlo vuela, es un ave
● La lechuza vuela, es un ave
* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-
existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea , que se
define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas,
algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua
Ideas establecidas:
● El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
● La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
● El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
● La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)
● El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento
por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni
más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
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Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua
se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están adaptados al vuelo y
otros al desplazamiento por agua .
CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOMaterial potencialmente significativo Significatividad lógicaSignificatividad psicológica cognitivaDisposición subjetiva para el aprendizajePsicología afectivaDisposición para el aprendizaje(motivaciones internas)Coherencia de la estructura interna,secuencia de los procesos y entre la relación de sus componentes Los contenidos pueden ser comprendidos desde la estructura cognitiva del aprendiz
ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL
Fue creado por Vigostky y sus seguidores. L. S. Vigostky nace en 1896 y vive
hasta 1934, solo por un corto período de 38 años; sin embargo, este enfoque se
28
considera uno de los programas de desarrollo de la psicología más sólidos y con
mayores perspectivas. Ante la "crisis de la psicología", Vigostky se da a la tarea de
crear una psicología nueva, científica, dialéctica, capaz de explicar las creaciones
de la cultura, para así hacer un intento de comprender la historia de manera
materialista, partiendo del postulado de que la base del desarrollo "espiritual", se
encuentra en la actividad práctica material de las personas y su comunicación
verbal. Su mérito fundamental consistió en desarrollar una concepción teórico-
metodológica de naturaleza psicológica, sobre la base de los aportes
fundamentales del materialismo dialéctico e histórico, que va más allá de los
intentos mecanicistas de extrapolar mecánicamente esta concepción a la
comprensión del psiquismo humano. "La aplicación directa del materialismo
dialéctico a los problemas de las ciencias naturales, y en particular al grupo de
ciencias biológicas o a la psicología es imposible, como imposible es aplicarlo a la
historia o a la sociología. Es necesario buscar en el marxismo una teoría que
ayude a conocer la psiquis y al método de su construcción".
Sus tesis del desarrollo histórico-cultural de los procesos psíquicos superiores,
tienen sus orígenes en la lucha contra las concepciones biologicistas, reducido a la
evolución biológica, y la línea histórica falsa, que establece el desarrollo de la
cultura como un proceso condicionado desde el interior, independiente de la
historia real de la sociedad.
"La idea esencial de su obra, establece que la determinación de los procesos
psíquicos debe basarse en el carácter histórico-social de la naturaleza humana; no
es la naturaleza, sino la sociedad quien debe ser considerada como factor
determinante de la conducta del hombre. En esto se basa el desarrollo cultural del
niño; las funciones psíquicas superiores se han ido constituyendo en el propio
mecanismo que se encuentra en la base de las funciones psíquicas superiores,
constituyen relaciones interiorizadas de orden social". (L.S. Vigotsky, 1987).
Este mecanismo se refiere concretamente a la actividad material, práctica de las
personas y a su comunicación; actividad entendida como mediación, como sistema
de transformaciones del medio con ayuda de herramientas. Se refiere por lo tanto
al vínculo inseparable entre actividad y comunicación, como categoría psicológica,
que solo en su unidad permite explicar el desarrollo humano (carácter mediatizado
por la actividad psíquica del hombre). Como eslabones mediatizadores se
29
encuentran fenómenos especiales surgidos sobre la base del trabajo, el idioma, los
signos numéricos, o sea, fenómenos de la cultura humana.
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos nexos
constituidos en el curso de la integración humana. Por lo tanto, un signo es un
estímulo creado artificialmente por el hombre, por medio del cual puede dominar la
conducta propia o ajena. De tal manera, este signo tiene un carácter social, y su
función es instrumental. Vigotsky, en su tesis acerca de la mediatización social de
los procesos psíquicos, plantea que existe una transición del plano interpsicológico
al plano intrapsicológico. En esencia, significa que los procesos psíquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las personas, y
solo después forman parte de su actividad interna, mediatizando el tránsito hacia
las funciones psíquicas superiores; por lo tanto, cualquier función en el desarrollo
cultural del niño, aparece 2 veces en escena, en 2 planos: primero, como algo
social; después dentro del niño como una categoría intrapsíquica.
RELACIÓN:PROFESOR-ALUMNO:
La influencia de la sociedad sobre el individuo no opera de manera directa, sino a
través de determinados agentes mediadores portadores de dicha influencia.
Ejemplo de ellos son los "espacios grupales", a los que se incorpora el individuo y
la sociedad, lo que permite acercarse al mecanismo de enlace; es en el grupo
donde se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de procesos
comunicativos e interactivos de determinada actividad social.
Recae sobre la configuración en el grupo de un esquema propio, que como
importante característica psicológica de este, se va convirtiendo en mecanismo
psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo.
Es mediante la actividad conjunta entre estudiantes y profesores, y entre los
propios estudiantes, que se desarrolla una adecuada comunicación pedagógica y
clima afectivo, uniendo lo cognitivo con lo afectivo, respetando la individualidad,
desarrollando conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la
personalidad, afecto y formas de comportamientos deseados. Por lo tanto, el
estudiante es considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, ocurre una
participación activa y responsable de su propio proceso de formación.
METODOLOGÍA
Se requiere de una gran preparación para guiar y organizar el trabajo grupal, para
30
que se generen acciones basadas en objetivos que reflejen hasta dónde se quiere
llegar, concretar actividades y situaciones de forma flexible; los programas deben
ser cambiables, que respondan a las necesidades sociales de los perfiles que se
quieren lograr en esos profesionales, acorde con su contexto histórico social;
definir los contenidos con carácter político, sistémico, de lo general a lo particular,
no transmitir conocimientos en su totalidad, abiertos, pero que aborden la esencia
de los fenómenos y procesos estudiados. Trabajar en la zona de desarrollo
próximo, según este autor, produce una diferencia entre lo que el niño es capaz de
realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros
individuos, o sea, el primero se refiere al nivel evolutivo del niño alcanzado como
producto de los conocimientos adquiridos, y el segundo, a las funciones que se
encuentran en proceso de maduración. Por lo tanto, la zona de desarrollo próximo
es la distancia comprendida entre el nivel real de desarrollo alcanzado
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial. Este concepto constituye un instrumento valioso para
psicólogos y educadores, ya que permite conocer el estado actual de desarrollo del
niño y sus potencialidades. La organización del proceso de enseñanza debe de
estar dirigido a la orientación, ejecución y control del proceso docente, teniendo en
cuanta que se debe proyectar hacia la zona de desarrollo próximo para que genere
desarrollo de los conocimientos.
EVALUACIÓN
El control del proceso de enseñanza-aprendizaje será llevado a cabo
fundamentalmente por el profesor, con un doble rol:
● Evaluar cómo va el proceso.
● Tomar las medidas necesarias para enfrentar las dificultades que se presenten.
APORTE SOCIAL
Lo fundamental de este enfoque, es que constituye un método psicológico con el
cual se trabajan los enfoques pedagógicos.
El enfoque teórico metodológico desarrollado por el autor y sus seguidores nos
muestra, por lo tanto, un modelo de carácter dialéctico en la construcción del
conocimientos, a partir de las relaciones dialécticas que se establecen entre pares
contradictorios:
● Interpsicológicos-intrapsicológicos.
● Interno-externo.
31
● Personalidad-entorno social.
● Evolución-involución.
La categoría desarrollo, como eje central de su enfoque histórico y la exigencia del
método dialéctico, nos sitúa en una posición diferente en la comprensión y
reinterpretación del fenómeno grupal, a partir del estudio de la dinámica de su
desarrollo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- La relación con el otro permite redimensionar al grupo en un plano
interpsicológico.
- La zona de desarrollo próximo sintetiza el fundamento esencial, para que el grupo
se constituya como:
● Agente social.
● Recurso cultural.
● Sujeto de la actividad.
● Permite propiciar el cambio, mover procesos internos en las vías de
maduración del desarrollo del conocimiento.
TEORIA DE REUEVEN FEUERSTEIN
Reuven Feurerstein (Rumania, 1921) considera al ser humano como un sistema
abierto al cambio y que necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida
la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un
papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural
cognitiva.
En 1979 también diseño y publicó en 1980 el programa de enriquecimiento
instrumental(PEI), con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza
estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un
método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo
(estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas
y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas
operaciones. (Funcional)
En 1993 inaugura el nuevo instituto nacional para el desarrollo del potencial de
aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.
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Esencia de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva:
Como consecuencia de la aplicación de PEI, surge la teoría de la modificabilidad
cognitiva estructural. En grandes líneas puede decirse que se trata de una teoría que
describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento.
● El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin
de adaptarse a las exigencias del medio sociocultural (el estudiante es un ser
biosicosocial).
La modificabilidad no solo se refiere a la adquisición de algunas nuevas habilidades
básicas cognitivas, sino a que se puede modificar la estructura del intelecto, cambio
que pretende potenciar por su garantía de estabilidad al paso del tiempo. El objetivo
es cambiar la estructura cognitiva de sujeto retardado y transformarlo en un pensador
independiente y autónomo capaz de producir y elaborar ideas.
LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en
ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante
procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho
posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La
teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una
variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.
Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de
un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en
fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia
entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un
determinado número de funciones cognitivas básicas. Tales funciones son
compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas
básicas se identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que
habían tenido problemas sociales o de aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en
tales niños y adolescentes:
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Una percepción confusa e imprecisa.
• Una conducta exploratoria, no sistemática.
• Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.
• Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de
información.
• Una falta de conducta comparativa espontánea.
• Una deficiente conducta de planificación.
• Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos
acontecimientos.
Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los
contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones
producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de
lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la
“modificabilidad”:
● Los Seres Humanos son modificables.
● El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
● Yo soy capaz de modificar al individuo.
● Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
● La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer
concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo,
en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva
normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas
y/o educacionales.
. La modificabilidad estructural cognitiva se basa en dos aspectos:
1. Exposición directa a la estimulación
2. aprendizaje mediado.
El organismo se modifica por estar expuesto a los estímulos. También nuestra
estructuras cognitivas (la inteligencia) sufren cambios al ser influenciadas por el
entorno familiar.
La persona que no esta expuesta a los estímulos no aprende, su grado de
modificabilidad es bajo, pero puede ser modificadas esta baja modificabilidad a través
del entrenamiento.
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El aprendizaje mediado supone que un agente (padres, profesores) se interpone y el
niño para transformar, organizar, el estímulo, y hacer que el alumno construya su
propio conocimiento.
Sin este aprendizaje mediado el individuo no aprende completamente de la exposición
directa de estímulos del entorno, y una privación temprana de este aprendizaje
impedirá el desarrollo cognitivo del sujeto.
El mediador facilita las estrategias de pensamiento al niño, le guía. Le capacita para la
solución de problemas, etc.
Los sujetos se desarrollan por dos tipos de experiencias:
● “Aprendizaje directo”: o exposición directa a los estímulos que inciden de modo
accidental y no seleccionado. Experiencias que no explica el desarrollo de la
inteligencia, las diferencias individuales en el desarrollo cognitivo y menos la
modificabilidad humana. Desde la temprana edad se presenta esta modalidad
de interacción con el ambiente y se mantendrá a lo largo de la vida. Este niño
recibe directamente los estímulos del medio y este proceso afecta a su
desarrollo en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza, la
intensidad, novedad y complejidad del estímulo. Para Feuerestein esta primera
modalidad de aprendizaje es compatible con el conductismo (E-R) y con el
planteamiento piagetano (E-O-R) en el cual el organismo media entre el
estímulo y la respuesta.
El aprendizaje directo es singular y de bajo nivel de transferencia. Aprende del sujeto
que recibe, pero de una manera limitada ya que carece de filtro, apoyo y dirección de
la cultura.
● “Aprendizaje mediado”: por transformaciones del estimulo a través de una
agente mediador (padres, profesores, etc.) que selecciona estímulos del medio,
los organiza y agrupa en función de una meta especifica. Experiencia
determinante para el desarrollo de las funciones cognitivas y de la
modificabilidad cognitiva del sujeto.
Tiene como característica central que entre el individuo y la realidad se ubica un
mediador. Esto implica que ya el contacto del individuo no se realice directamente con
la realidad sino a través de un proceso de mediación. El mediador filtra y selecciona
los estímulos de la realidad, los organiza, los selecciona, los clasifica y les da una
secuencia antes de presentarlos al niño joven.
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Este mediador, guiado por sus intenciones, por su cultura e investidura emocional, se
interpone entre el individuo y la realidad.
La educación es por definición, un proceso de mediación entre el individuo que esta
prendiendo y la realidad, ya que todo proceso educativo tiene un proceso educativo
tiene como un propósito el que los hallazgos de la cultura humana puedan ser
adquiridos de lama era más clara y significativa posible por el aprendiz. Es por ellos
que en todo proceso educativo necesariamente existirá algún nivel d mediación, ya
que entre el niño y la ciencia, la realidad o el arte, siempre se ha interpuesto un
maestro, quien media este proceso de acercamiento al niño.
En la educación tradicional esta mediación es excesiva ya que el niño es modelado
desde afuera a través de acciones que se ejerce sobre él. Mediante una ejercitación
mecánica y repetitiva, el docente vigilará la fidelidad de las acciones del niño nuestra
entregada. El maestro se interpone ante el niño y de una manera excesiva directiva le
prescribe, le señala y dirige su proceso. Esto se conoce como educación en “tercera
persona” o educación que objetivisa al alumno.
Feuerestein reivindica la imperiosa necesidad de un mediador y de la Experiencia de
aprendizaje Mediado (E.A.M) para que no se presente deprivación cultural y el
individuo pueda alcanzar altos niveles en su desarrollo cognitivo del sujeto.
Por los mediadores el niño filtra la realidad y recibe estímulos organizados y
seleccionados. Los mediadores enriquecen la interacción entre el individuo y el
ambiente con aspectos que no están presentes en la acción inmediata, sino que
representa los valores, las creencias y las ideologías, es decir, la cultura.
“cuanto mayor sea la experiencia de aprendizaje mediado y más profundo se someta
al niño a dicha experiencia, mayor será la capacidad del organismo para ser
modificado y de la misma forma podrá utilizar de forma eficaz toda la estimulación
directa a la que está sometido todo organismo. Y por el contrario, cuando menor sea
la experiencia de aprendizaje mediado que se ofrezca al sujeto, tanto cualitativa como
cuantitativa, menor será la capacidad del organismo a ser modificado y a utilizar la
estimulación” (feurestein, 1973 – 1975).
APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características
principales:
● Intencionalidad y reciprocidad . En la mediación debe estar clara cuál es la
intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma
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clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté predispuesto a
entender y retransmitir la información recibida.
● Trascendencia . Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la
actividad.
● Mediación del significado . Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi
significado, sino el significado del niño.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto
de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:
- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
- Un mapa cognitivo.
- Una teoría del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades
de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje
directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del
"aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa
cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del
sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis
reiterado de la información.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la
teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los
déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
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