Teorías psicológicas de la educación

TEORAS PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN Libro de texto

Javier M. Serrano Garca Pedro Troche Hernndez

"175 Aniversario de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico" 2003

UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL ESTADO DE MXICODr. en Q. Rafael Lpez Castaares Rector M. en A. Ed. Maricruz Moreno Zagal Secretaria de Docencia M. en A. P. Jos Martnez Vilchis Secretario Administrativo M. en C. Eduardo Gasca Pliego Secretario de Rectora M. en A. Jos Salvador Origel Lule Encargado del Despacho de Contralora Dr. Carlos Arriaga Jordn Coordinador General de Investigacin y Estudios Avanzados M. en E. S. Gustavo A. Segura Lazcano Coordinador General de Difusin Cultural M. en E. S. Jos Luis Gama Vilchis Director General de Extensin y Vinculacin Universitaria M. A. S. S. Aurora Lpez de Rivera Directora General de Planeacin y Desarrollo Institucional Lic. Gerardo Snchez y Snchez Abogado General Profr. Jos Luis Flores Snchez Vocero

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTADra. en S. Rosa Mara Ramrez Martnez Directora M. en P. E. S. Ma. del Carmen Farfn Garca Subdirectora Acadmica Lic. en E. Epifanio Surez Jimnez Subdirector Administrativo3a. edicin Derechos reservados Universidad Autnoma del Estado de Mxico Av. Instituto Literario No. 1000te. Toluca, Estado de Mxico C. P. 50000, Mxico http://www.uaemex.mx/ Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico ISBN 968 835 552-6

NDICEINTRODUCCIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA SUGERENCIAS DEL CURSO ESTRUCTURA DEL CURSO " ..

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UNIDAD 1 PARA QU SIRVE LA EDUCACIN? 1.1 Relacin entre libertad y educacin 1.1.1 Conceptos bsicos 1.2 La teora y el mtodo en psicologa de la educacin. 1.2.1 La teora 1.2.2 Mtodo y metodologa 1.3 Fundamentos psicopedaggicos de la educacin 1.3.1 Teoras del aprendizaje. 1.3.2 Teoras de la enseanza

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UNIDADIl TEORA CONDUCTIST

A

"

45 49 51 57

2.1 Anlisis conductual aplicado 2.1.1 Principios del anlisis conductual aplicado 2.2 Propuesta terica de Skinner

2.3 Principios de la programacin skinneriana

..

59 60 . 61

2.3.1 Aportaciones de Skinner a la educacin. 2.4 Tecnologa educativa

UNIDAD III TEORA COGNOSCITIV A 3.1. Propuesta terica de Jean Piaget 3.1.1 Conceptos bsicos acerca del desarrollo cognoscitivo 3.1.2 Etapas del desarrollo cognoscitivo 3.1.3 Aplicaciones a la educacin ...

65 68 71 72 74 77 78 80 81 84 86 86 88 92 96 100 103 104

3.1.4 Principios pedaggicos de la teora piagetiana . 3.1.5 La teora piagetiana y la educacin por la accin 3.2 Propuesta terica de Ausubel ....

3.2.1 Clasificacin de los aprendizajes 3.2.2 Teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel. 3.2.3 Procesos del aprendizaje significativo 3.2.4 El aprendizaje verbal significativo en el aula: las exposiciones y los organizadores previos . 3.2.5 Aplicaciones a la educacin 3.2.6 Limitaciones psicolgicas y educativas del aprendizaje por descubrimiento 3.3 Propuesta terica de Vygotsky .. 3.3.1 Conceptos bsicos .....

3.3.2 Zona de desarrollo prximo y zona de desarrollo potencial 3.3.2.1 Aspectos y mecanismos de la zona de desarrollo potencial

3.3.3 Aplicaciones a la educacin UNIDAD IV TEORA HUMANISTA 4.1 Propuesta terica de Rogers ..... 4.1.1 Enfoque centrado en la persona 4.1.2 Aplicaciones a la educacin 4.2 Propuesta terica de Freire ....

107 113 118 122 124 130 . 130 131 131 132 133 134

4.2.1 Reflexin en tomo al hombre 4.2.2 El hombre oprimido 4.2.3 Aplicaciones a la educacin 4.2.3.1 Elementos de la teora de la comunicacin 4.2.3.2 Educacin bancaria 4.2.3.3 La educacin liberadora 4.2.4 Pasos generales en el sistema educacional de Freire 4.2.4.1 Existencia en y con el mundo 4.2.4.2 La prctica educacional como una interpretacin del mundo y del hombre 4.2.4.3 Hacia la utopa: la revolucin cultural. 4.2.5 Propuestas a la educacin

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BIBLIOGRAFA

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INTRODUCCINEste libro de texto contiene informacin estructurada, veraz, comprensible y ordenada la cual se apoya en tablas y guas de evaluacin. Es una estrategia para la enseanza del curso de la asignatura curricular de teoras psicolgicas de la educacin correspondiente al sexto semestre del plan de estudios de la licenciatura en psicologa. Est diseado con base en una indagacin documental congruente con el programa vigente al actual ciclo escolar (19992000) reestructurado y actualizado por la academia respectiva para el ciclo escolar 1998-1999 y de acuerdo con la "gua de indicadores bsicos para la elaboracin de material didctico impreso y audiovisual FaCiCo-UAEM" y con el "programa de estmulos al desempeo del personal docente". Se trata de un material til para los procesos de enseanzaaprendizaje que permita al profesor desarrollar de manera sistemtica su prctica docente y para el estudiante comprender y analizar algunas teoras psicolgicas diferentes de la educacin, los distintos paradigmas de aprendizaje en un contexto determinado y evaluar su aplicacin en circunstancias especficas; elementos que posibiliten al estudiante de psicologa involucrarse en el proceso educativo, como aspecto formativo, sin perder de vista las cuestiones que sustentarn su futuro trabajo y desarrollo personal. Son varios los motivos que nos animan a realizar este libro; por un lado, es comn que cuando un profesor se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su prctica docente, se encuentra con la carencia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior, ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, con amplias revisiones tericas pero que rara vez resalta las prescripciones

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Teoras psicolgicas de la educacin

concretas derivadas de las teoras para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia, consideramos necesario presentar de forma por dems esquemtica las teoras psicolgicas seleccionadas, con el nimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseanza, que redunden en el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, consideramos tambin que el estudiante al rescatar los conocimientos sobre historia de la psicologa, metodologa de la investigacin, desarrollo humano y en particular psicologa educativa -asignaturas antecedentes-, creemos que al final del curso contar con elementos para desarrollar su prctica profesional como futuro egresado de la licenciatura en psicologa.

***La educacin es considerada como un factor estratgico de desarrollo, que hace posible a la persona asumir modos de vida superiores y permite aprovechar las oportunidades de la ciencia, la tecnologa y la cultura de nuestro contexto. Este pronunciamiento compromete al profesional de la psicologa a analizar un conjunto muy variado de aspectos implcitos en el mbito educativo, entre los que se encuentran: elevar la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, aumentar la pertinencia social de las instituciones educativas dentro de su entorno e impulsar la diversificacin acadmico-institucional. De ah, la indudable importancia que la educacin tiene en cualquier mbito de la cotidianeidad humana, -sin temor a equivocamos y con fundamento en la experiencia como educadorespodemos afirmar que una gran parte de los problemas y ajustes psicolgicos que se generan en la sociedad, son producto de las deficiencias educativas; por ello, es fundamental analizar el quehacer de la psicologa educativa, considerando la estrecha interrelacin entre "educacin-psicologa-pedagoga". En este sentido, las teoras psicolgicas de la educacin que sustentan los programas educativos de los niveles escolares, (en el mbito formal, e informal) no se pueden soslayar -de aqu lo medular de la asignatura-o Por otra parte, en la formacin del psiclogo, el anlisis de esas teoras es esencial, pues como ya se dijo, todo lo permite la educacin y tarde o temprano cualquier profesional de la psicologa se tendr que enfrentar a ella.

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Javier M. Serrano Garca/Pedro Troche Hemndez

Finalmente a manera de aclaracin, sealaremos que la indagacin que realizamos ha tratado de ser fiel en la medida de lo posible a los enfoques sintetizados, al presentar en forma "pura" los argumentos y explicaciones psicolgicas de los procesos educativos de los diversos autores analizados.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURAAl final del curso el alumno: Analizar las principales teoras psicolgicas de la educacin. Evaluar la apl icacin de las diferentes propuestas de las teoras psicolgicas en el contexto actual de la educacin. Analizar los fundamentos psicopedaggicos cacin. de la edu-

Identificar los principios de anlisis conductual, as como las tcnicas de modificacin de conducta y su aplicacin a la educacin. Analizar los aspectos terico-metodolgicos que respecto a la educacin y al proceso enseanza-aprendizaje propone la vertiente conductista-skinneriana. Analizar los diferentes planteamientos terico-metodolgicos de las aproximaciones cognoscitivas acerca de educacin-aprendizaje, as como sus propuestas. Describir las aportaciones tericas de Piaget con relacin a la gentica, psicogentica y su posicin en el mbito educativo. Analizar la propuesta del aprendizaje significativo de Ausubel. Analizar la importancia del entorno social y cultural en la teora de la zona de desarrollo potencial de Vygotsky. Describir la aportacin terica de Rogers en el campo de la educacin.

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Identificar las alternativas de Freire a la educacin . Explicar las diferencias, acercamientos y limitaciones de las diferentes propuestas tericas analizadas en el curso.

***

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SUGERENCIAS DEL CURSO (Lpez, A., 1998) Revise continuamente la estructura del curso para que vaya construyendo paulatinamente una estructura conceptual del curso .

Observe que los temas estn enumerados. Esto permite dirigimos de forma inequvoca y precisa a cualquier unidad y tema correspondiente. Conviene leer por completo todo el documento lo antes posible. Con esta primera lectura no se pretende comprender todo el contenido, sino disponer de una visin preliminar, del curso en su conjunto. Posteriormente habr que leer a fondo el material que se discutir en la siguiente clase, para lo cual puede apoyarse en diccionarios, enciclopedias y otras fuentes. De esta forma el tiempo dentro del aula podr aprovecharse para verdaderas discusiones que aclaren dudas y profundicen en los temas de inters para cada estudiante. Estaremos desterrando la exposicin rgida por parte del maestro y se entrar a una verdadera dinmica de enseanza-aprendizaje . Debe resolverse cada reactivo de la gua de evaluacin que viene al final de cada lectura. Para ello hay que notar que tambin los reactivos se enumeran para que puedan contestarse por separado, identificndolos por los temas correspondientes. Conforme avance el curso el estudiante podr depurar sus respuestas. No debe olvidarse que el propsito final de la estrategia educativa a que responde este texto, consiste en que cada alumno construya su propia respuesta, lo que resultar decisivo durante las prcticas y los exmenes que conforman las evaluacio-

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nes del semestre. Lo que calificar a stas es la suficiencia y calidad de las respuestas, por lo cual no tiene sentido tratar de buscar respuestas prefabricadas . Finalmente, en la seccin para aprender ms se proponen ideas para ampliar los contenidos del curso hasta el lmite que marque el inters de cada estudiante. Esto es fundamental desde nuestro punto de vista, ya que de acuerdo a las caractersticas de la asignatura en un semestre no es posible abarcar todos los aspectos de la temtica, -en este caso de la orientacin vocacional- es necesario que el estudiante realice una investigacin documental complementaria, en virtud de que la orientacin educativa forma parte de la prctica profesional del psiclogo . La bibliografa que se presenta al final del documento fue seleccionada con el fin de que el estudiante interesado pueda realizar un estudio mucho ms amplio de lo que permitira el tiempo disponible en el semestre.

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ESTRUCTURA DEL CURSO1. La educacin Concepro Contexto actual Fundamentos psicopedaggicos Paradigma Teora Mtodo Metodologa Tcnica 3. Teora conductsta Propuesta Skinner de

2. Teora y mtodo en psicologa de la educacin

* Aportacin terica * Principios dean.'.lisis conductual

y

Teoras

CURSO

Psicolgicas

tcnicas de modificacin conducta

de

de laEducaci6n 4. TeorasCObl'fioscitivas

Tecnologa educativa Piaget

* Aportacin terica Aplicaciones a la educacin Relacin con las etapas de desarrollo cognitivo

Ausuhel Vygotsky

* Aportacin

teric..l

* Aportacin terica Zona de desarrollopotencial

5. Otras propuestas tericas

Rogers

* Aportacin terica Aplicaciones a la educacin Aportacin terica Alternativas a la educaci6n

Frere

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UNIDAD 1 PARA QU SIRVE LA EDUCACIN?La educacin ha sido un factor de gran importancia, para el desarrollo constante del hombre como integrante de una sociedad. Una educacin bien concebida no slo afectar lo que aprendemos, sino tambin las estructuras y funciones que hacen posible el aprendizaje. Ante esta situacin, consideramos necesario hacer un anlisis del siguiente artculo para responder al final a la interrogante Para qu sirve la educacin? Los habitantes de las grandes ciudades contemporneas se consideran el producto ms refinado de la evaluacin, por conocer, predecir o controlar algunos secretos de la naturaleza, que le hacen la vida ms cmoda y segura. Sin embargo, la nica certeza del hombre muerte. Cuando reflexiona sobre ella, vive en el tan intenso que lo obliga a luchar todos los pasiones, deseos y sueos para perfeccionarse. inmortal en la memoria de sus semejantes. es su finitud, la temor, un temor das contra sus Busca hacerse

Desde el punto de vista de la antropologa filosfica, el hombre es un animal inacabado, en vas de realizacin. Nace, crece, se reproduce, muere pero sobre todo razona. Razona y acta conforme a las necesidades de su cuerpo y de su espritu. En opinin de los bilogos, todos los hombres poseen: una gran capacidad craneal, andan erectos, viven en grupos, son capaces de fabriar herramientas y usan cdigos para comunicarse. Todas estas caractersticas, han recorrido un largo camino evolutivo de 14 millones de aos.

Tomado de Bastarrechea,

1994.

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Pero llega un momento en que ~ste hombre biolgico se desvanece para convertirse en persona.

y

Cada persona es un ser nico en el universo y en el tiempo. lo quiere manifestar para si y para los dems. Hacia adentro, interpreta el mundo y lo recrea con su imaginacin. Haca afuera, acta sobre ese mundo conocido para modificarlo. En la persona, pensamiento y acto son inseparables, conforman su esencia.

El hombre convertido en persona, es un infinito de posibilidades a cada instante. Busca, hasta donde sus lmites se lo permiten, a los trascendentales: verdad, bondad y belleza. Para legitimar su conocimiento: hacerse virtuoso y complacerse con su sensibilidad. En una palabra, desea existir de tal manera que su pensar y su accin se lleguen a convertir en principios universales y para ayudar a la persona a ser excelente, est la educacin.3 Existen mil y un intentos para definir educacin, entre ellos encontramos que: Es la adquisicin de conocimientos que posibilitan vivir plenamente cada etapa de la vida. Es un medio para la realizacin de un ser, que ofrece a cada individuo las armas necesarias para educarse a s mismo con base en la realidad . Consiste en ofrecer al hombre la posibilidad y los instrumentos que le permitan satisfacer sus necesidades reales. Consiste en facultar al hombre para superar sus propias contradicciones, actuando por s mismo, enfrentando y resolviendo sus problemas. Debe satisfacer la necesidad de capacitarse ante el avance de la tecnificacin provocada por la revolucin industrial, etctera. En lo particular, nos satisface la definicin empleada por el Doctor Basave Fernndez (citado por Bastarrechea, 1994) en su2 3 Persona en griego, es sinnimo de mscara. Por extensin, es un ser idntico a s mismo que se manifiesta al mundo para convertirse en inmortal y perdurable. La palabra educacin, posee un doble sentido etimolgico. Uno educarse, que significa criar, alimentar. El otro, ex-educare, ex es fuera; y ducere, conducir o llevar. Ambas nos dan la idea de un proceso de conservacin de la calidad humana.

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libro Ser y quehacer de la universidad, donde considera que la educacin es la actualizacin de las potencias accidentales perfectivas inherentes en la esencia sustancial del hombre. Desglosando el contenido de esta definicin, podemos referimos a la esencia sustancial humana como esas caractersticas biolgicas, sociales y racionales que rigen de manera ordenada y ascendente toda labor humana. Por potencias accidentales perfectivas, se entiende el poder ser de acuerdo a los lmites humanos hasta alcanzar la perfeccin. La actualizacin, conciliar la esencia humana con sus posibilidades de existir en tiempo y espacio, el hacerse en el aqu y el ahora. Esa actualizacin, la cual podemos llamar educacin, se enfrenta, segn Juan Montavan, a tres problemas (la idea de hombre; la idea del fin de la educacin y la idea de la metodologa), que pueden reducirse a tres preguntas: qu es el hombre?, cmo debe hacerse ese hombre? y cules sern las tcnicas adecuadas para crear al hombre perfecto? Cada poca ha creado su concepto de hombre ideal, as como tambin ha diseado una educacin y sus mtodos para lograrlo. En el siglo VI a.e. Esparta, una civilizacin castrense, desarroll como ideal humano, al guerrero patriota. Para conseguirlo, la educacin se encamin hacia el valor militar, llamado arete. Se usaba la askesis o adiestramiento para conseguir las cuatro virtudes bsicas del guerrero espartano: prudencia, templanza, fortaleza y obediencia. Un siglo despus, en Atenas, otra ciudad griega, surge un concepto distinto de hombre, el ciudadano. Un habitante por y para la polis. La idea ateniense de educacin es: la paideia; crear un hombre integral en lo fsico, lo esttico y lo cultural. En esa poca comienzan a surgir los primeros profesores, los sofistas, que cobraban por comunicar conocimientos valiosos producidos por ellos a otros que no los tenan. Otra forma educativa lleg con la Edad Media, la vida monstica. sta, tena como fin lograr un hombre puro, digno a los ojos deDios. Los monjes intentaban salvar su alma cumpliendo tres votos: la pobreza, para alejarse de la materia; la castidad,

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consista en anular su relacin con otros seres para dedicarse a Dios y por medio de la obediencia se entregaba la voluntad. En los ejemplos anteriores, se ven los intereses de tres instituciones diferentes: militar, poltica y religiosa. Cada una desea modelar un tipo de hombre. Esto se debe a que la educacin en un sentido institucionallegitima la ideologa. La sociedad requiere un tipo de hombre. Pero, el hombre desea ser lo que la sociedad necesita? Entonces viene el problema de la libertad, que al igual que el concepto educacin tiene muchas definiciones: La libertad es la ausencia de oposicin. Libertad es una facultad de hacer y decir cuanto no se oponga a las leyes. Libertad es una cualidad de la voluntad por la cual elegimos un bien con preferencia a otros. Por citar slo algunos; aqu, se entender por libertad: a la capacidad de actuar racionalmente conforme a normas aceptadas por el individuo.4 El hombre acta para extender fuera de s su realizacin interior, su razn. Ese actuar slo estar limitado para que su accin no rebase la libertad del otro. Entonces, la tesis de la libertad es: hacer lo que se quiere, haciendo lo que se debe. Segn Miguel Villoro (citado por Bastarrechea, 1994) existen dos tipos de libertad. La fisica, se refiere a que no haya nada corpreo (vg. cadenas) o mental (ignorancia, miedo, pasin) que impidan actuar al hombre y la libertad moral, por su parte consiste en que el hombre debe actuar hacia el perfeccionamiento mnimo exigido por la sociedad en beneficio de todos. Una norma general no afecta la libertad, apoya la justicia. Por ejemplo: todos los hombres deben ser buenos. Sin embargo, cuando la norma es ms especfica, ms restringe el quehacer humano en todos los sentidos: poltico, econmico, civil y hasta educativo.

4

El subrayado hace nfasis en la esencia de la libertad.

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1.1 Relacin entre libertad y educacin A nivel institucionalla libertad de educar se ve coartada por la excesiva reglamentacin burocrtica a los programas de estudio y calendarios escolares. Pasando al aspecto individual, libertad y educacin pueden coexistir en la afirmacin. La persona debe agonizar en la vocacin. Afirmacin construida con ideas filosficas de dos espaoles razonantes: Unamuno y Ortega (citados por Bastarrechea, 1994). Unamuno, ese vasco de hierro, entenda por agona el estricto significado griego, lucha. Pero luchar por existir, vivir luchando en busca de explicar el mundo, de hallar la verdad. El trmino vocacin lo emplea Ortega y Gasset (citados por Bastarrechea, 1994) para indicar que el hombre tiene un solo programa de existencia, y muchas alternativas de poder ser. El hombre debe dar con la alternativa correcta. Elegir y acertar entre los varios seres posibles para que encuentre el que le es propio. Entonces, la educacin es una forma de apropiarse conocimientos, tradiciones y experiencias. Pero tambin, es una forma de existir buscando la identidad entre todos los actos posibles. Un hombre as ambiciona la perfeccin y de l, por participacin, emanar un bien a la comunidad. A travs del anlisis de una obra de arte puede comprenderse la necesidad ontolgica de la educacin. El objeto de estudio es un poema de un escritor norteamericano del siglo pasado, Longfellow (citado por Bastarrechea, 1994).

La flecha y la cancin Lanc una flecha al cielo azul. Cay en la tierra ignoro dnde. Parti tan rauda que la vista seguir su vuelo no logr. Una cancin lanc a los aires cay en la tierra, ignoro dnde. Qu ojos pueden seguir el vuelo infinito de una cancin? Mucho ms tarde hall en un roble la flecha, entera todava; y la cancin la encontr intacta en el corazn de un amigo.

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El poeta trabaja una analoga, compara el vuelo de una flecha con una cancin. El dardo surca los aires con su punta, pluma y astil hasta perderse en lo desconocido. Lo mismo sucede con la cancin; la voz, la letra y el ritmo se dispersan por todos lados. Lanzados al aire, dardo y voz llegaron por s mismos a un ser esencial a cada uno. La flecha, por estar hecha, en su mayora, de madera, se incrust, como atrada por un imn, en un rbol robusto. La cancin, por ser un sentimiento encarnado, se clav en el centro de todos los sentimientos: el corazn. Trasladando a nivel ontolgico el poema, nos ayuda a explicar cmo existen seres particulares que persiguen a seres ms universales. As, un rbol vivo atrae una espiga de madera o un espritu apasionado captura una cancin. En el mbito de la educacin, el hombre persigue la sabidura que lo haga existir de manera ms plena. La sabidura, a su vez, seduce al espritu humano para atraerlo a la perfeccin y ayudarlo a encontrar su lugar en el cosmos. La educacin es un instrumento de la libertad, que satisface necesidades vitales del hombre y la sociedad. Parafraseando a Unamuno, la educacin ayuda a formar hombres. Esa es su misin.

1.1.1 Conceptos bsicos Despus de analizar el artculo podemos observar que el concepto educacin tiene muchas definiciones. Veamos algunos conceptos desde diferentes perspectivas: Kant, contextos institucionales, de educadores progresistas y tradicionales, corriente afectuosa, conceptos actualizados (Ardoino y Berzinka): En general, no se ha llegado a un consenso: de lo que corresponde a la educacin y de lo que no le corresponde aunque se le atribuya.

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KANTLa educacin es nuture: Cultura Ensenanza del nio } Disci,?lina Atencin Inseparables } Todo educa

Contextos institucionales

- Actividad deliberada del profesor en la escuela. =- Por el proceso de aprender. - Por el resultado obtenido. - Como disciplina que reflexiona sobre este proceso y que se imparte como enseanza en las escuelas de educacin.

Conforme a estas dos propuestas, definimos a la educacin como: el acto deliberado en ensear algn contenido valioso (que puede rebasar el mbito de la escuela), cuya axiologa no se compromete con alguna materia de enseanza en particular, pero que los toma en consideracin porque lo que ensea, tiene una finalidad positiva, implica una relacin con la disciplina que determina el deber ser de la conducta humana. Como proceso supone un determinado modelo didctico en el que usa tcnicas y procedimientos para lograr el para qu de la educacin. Como funcin educativa, est relacionada con el concepto de educacin: si toma como centro al maestro, la educacin se abre a muchas posibilidades; si es el alumno el centro, cambia el concepto de educacin y en la que debe atender:

*Necesidades del educando, *Sus niveles de desarrollo y *La finalidad tica de la que parte la comprensin.

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La educacin en este concepto se reconoce por la capacidad de obedecer reglas. Por otro lado tenemos a los:

Educadores progresistas

- Respeto al educando para fomentar el principio de autonoma - Aprender a escuchar por s mismo - Crecery desarrollar sus propias inclinaciones - Excluir la funcin patemalista de que los profesores deciden lo que al educando le conviene saber y ste nicamente obedece

Etimolgicamente: viene de la palabra educar que quiere decir: cmo hacer crecer o cmo conformar. Educadores progresistas Educacin= Educadores tradicionales educar educare= conducir o guiar educere= sacar

Toma como centro de atencin al profesor

Corriente afectuosa El profesor puede obtener mejores resultados si emplea como medio de enseanza, el amor y el respeto al educando, para favorecer su propia responsabilidad. Concepto ms actualizado La educacin como: la adquisicin y transmisin (deliberada) de contenidos de conocimiento y actitudes valiosas con una perspectiva cognoscitiva no inerte (perdieron vigencia y las vitales se pueden utilizar, probar y combinar en formas nuevas). En

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esta concepcin cultura.

quedan fuera varios aspectos como el de la

Ardoino Tiene un punto de vista sociolgico de la educacin

Cultura

Da la idea de progreso, transformacin del de lo que ya est ah" a partir de:

Sistema de valores desarrollo de la "capacidad de trasgresin Adquiere funcin poltica porque De la sociedad su proyecto est articulado al Educacin { De la visin del mundo proyecto de la sociedad

1

Bajo estas consideraciones, la educacin es transformadora de la sociedad y el proceso educativo no slo involucra a la escuela sino a la sociedad en su conjunto, aunque en tiempos diferentes. Tambin la educacin podemos considerarla como una realidad microsocial que privilegia la interaccin del maestroalumno o formador-formado, el anlisis clnico de las situaciones y de los comportamientos educativos, o como una realidad macrosocial, apegndose ms a las grandes tendencias y a los determinismos sociales, puesto que implica a todas estas dimensiones. En general, considera que los problemas sociales son problemas de la educacin, porqu:

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Tiene un componente

psicolgico

de la educacin

Como proceso Como producto {Como acto

politica }Desde su dimensin antropolgica,

social y

Principios de la psicologa

conducta humana (cuerpo-material) Aspectos de la conciencia (contenido afectivo

y moral){Relaciones maestro-alumno referente con la

Corriente psicoanalitica {Normas de comportamiento

Acciones deliberadas

Estrategias de enseanza-aprendizaje Disposicin de contenidos e informaciones {Currculo

Procesos psquicos

De la conciencia {Intelectuales

De educador o Aspectos internos del educando (comportamientos subjetivos) --... Vivencias ...---

Aspectos externos

(conductas objetivas)

!

Aqu se abre el anlisis de educacin en su dimensin transformadora de la personalidad: y son acciones con las que los hombres intentan mejorar algn aspecto y de forma duradera la estructura de las disposiciones psquicas de otros hombres o conservar sus componentes enjuiciados como valiosos, o impedir la aparicin de disposiciones que se consideren perniciosas, es decir (conservar lo bueno o impedir lo perjudicial) en una estructura social no individual (el hombre no se puede educar as mismo).

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Berzinka Considera que, el propsito de las acciones sociales educativas es mejorar y mantener las disposiciones psquicas (personalidad) duraderas que subyacen a la experiencia vital y su conducta.

Disposiciones psquicas

Conocimientos Posturas Actitudes Sentimientos Capacidades Intereses Logros Disposiciones para la accin /

F""om\=Elementos conceptuales de la educacin

Inf tenclOn

..

J_--t

Logro

Tarea, aunque no se logre en los trminos esperados de cambio de estrUctura en las disposiciones psquicas, es necesario ubicarlas en un sentido subjetivamente pensado.

Accin cumplida cuando se realiz una tarea, cuya consecuencia est referida al propsito inicial y que es exitosa, sin olvidar que las acciones educativas no slo dependen de los agentes intervinientes en el proceso, sin que participen circunstancias dadas previamente planeadas, en cuyo caso hay que generarlas.

Con la participacin sociolgica de Ardoino y la transformacin psquica de Berzinka se da la siguiente nocin: la educacin es un proyecto social e individual deliberado y consciente, que pretende obtener transformaciones en el comportamiento humano con resultados exitosos y de acuerdo con la visin de esa sociedad, sus circunstancias, sus capacidades, todo ello enmarcado dentro de los mbitos de su cultura.

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Gua de evaluacin:l. 2. 3. Para qu sirve la educacin? Analiza la definicin del Dr. Basave Fernndez sobre educacin. Cul es el concepto del hombre ideaL segn? ~ La civilizacin castrense, de Atenas y de la Edad Media. Qu es la educacin? Qu es la libertad? Cuntos tipos de libertad existen. segn Miguel Villoro? En qu consisten.

4. 5. 6.

7. Cul es la relacin entre libertad y educacin? 8. Desde su punto de vista, cul es la importancia y el papel que juega la educacin, en el contexto actual? Justifique su respuesta. 9. Construye con tus propias palabras un concepto de educacin de acuerdo con el contexto actual.

10. Discute la nocin de educacin, de acuerdo con: - Kant - Los contextos institucionales - Los educadores progresistas - La corriente afectuosa - Los conceptos actualizados (Ardoino y Berzinka)

Para aprender ms:l. Distingue las diferencias fundamentales de los conceptos de educacin, propuestos por los diferentes autores analizados.

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1.2 La teora y el mtodo en psicologa de la educacin La psicologa est llena de nacimientos y decadencias de un gran nmero de movimientos, de periodos y de corrientes de aguda polmica entre los seguidores de enfoques rivales. La misma historia de la psicologa constituye una muestra de ello, en sus dos grandes periodos: la psicologa precientfica y la psicologa cientfica. El primer periodo, cuyas races se sitan en los escritos de los filsofos y pensadores griegos, se ocupa de los aspectos anmicos basados en las ideas de Aristteles (384-322 a. C.) y de sus predecesores como Platn e Hipcrates. Esta etapa comprende hasta la segunda mitad del siglo XIX. El segundo periodo parte del siglo XIX y permanece hasta la fecha: se caracteriza porque est basado en un esquema naturalista, sobre el modelo de la fsica e integra a las corrientes psicolgicas experimentales y de laboratorio. Sin embargo, hay otros movimientos que con tendencias diferentes plantean aportaciones al estudio del comportamiento del hombre, en lo individual y en lo colectivo, como son los casos de vertientes como: el psicoanlisis, la teora cognitiva y el humanismo, entre otros. Snchez y Martnez (1998) establecen que en los perodos de desarrollo de la psicologa existen diferencias fundamentales. Aqu cabe realizar el siguiente cuestionamiento: qu produce estos cambios, que suelen ser espectaculares, en cualquier disciplina (incluida la psicologa)? La respuesta a la interrogante es compleja pero se podra resumir en que estos cambios son debidos a la aparicin de nuevas teoras que sustituyen a las teoras anteriores. Parafraseando a Kuhn (citado en Taylor y Bodgan, 1994) sera que la revolucin cientfica surge al producirse un cambio de paradigma, el cual lo concibe como: realizaciones cientficas universalmente reconocidas, que durante un cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Esta comunidad cientfica comparte el mismo paradigma durante cierto tiempo, pero cuando lo replantea entra en crisis, debido a las inquietudes y expectativas de ese momento, demandan una teora que est ms fundamentada y sea ms certera; la consecuencia, entonces, consiste en un nuevo paradigma establecido para el reagrupamiento de esa comunidad.

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Ejemplos especficos de grandes cambios paradigmticos en la psicologa son los siguientes: l. La introspeccin con Wundt y la psicofsica con Weber y Fechner. 2. La psicologa analtica, constituida por el psicoanlisis de Freud, el socio psicoanlisis, el freudomarxismo, etctera. 3. El condicionamiento, con los trabajos de Pavlov; el conductismo con Watson; el neoconductismo y el anlisis experimental de la conducta con Skinner. 4. Teora cognitiva entre otros cambios. Por ello, cada paradigma incluye un conjunto de teoras, algunas se relacionan entre s, en otras se dan distancias conceptuales sin que se pierda el sentido que marca el modelo o esquema de conocimiento. Cada teora tiene su propio mtodo, y ste a su vez se apoya en diversos instrumentos o tcnicas al estudiar la realidad emprica. Tres elementos ntimamente interrelacionados teora-mtodo-instrumentos-tcnicas, son inseparables en el momento de captar la realidad, estudiada e investigada. De esta forma, se tienen diversas aproximaciones al abordar fenmenos en el mbito educativo como: la enseanza, el aprendizaje, recursos didcticos, los alumnos, entre muchos otros. Bajo estas consideraciones, revisemos los trminos de teora, mtodo, metodologa y tcnica. 1.2.1 La teora5 Las acepciones en las que se usa son mltiples: como conocimiento puro; como base conceptual que gua la prctica. Fermoso (1988) la define como un conjunto de problemas conexos; como un marco conceptual sumamente organizado, mitificado y jerarquizado, con escasa referencia al mundo de la prctica; como conjunto de reglas o coleccin de preceptos que guan5 Etimolgicamente el vocablo theoria significa, en griego, contemplacin, o sea, el pensamiento desinteresado y puro. Aristteles dividi la filosofa en teortica, prctica y potica; la teora se propona alcanzar el conocimiento en cuanto tal, no un objeto prctico, e inclua la filosofia natural o fisica. las matemticas y la metafsica. Teora era. pues, la ms alta historia y el pensamiento humano ms puro.

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diversas actividades, fundamentando el quehacer prctico. Considera adems, que existen dos grandes tradiciones tericas: 1. La tradicin cientfica,6 que considera el paradigma ms usual; tiene el sentido de las ciencias naturales, de las cuales ostenta la primaca y pureza de la fsica, que ha sido la ms antigua en su historia y la que primero alcanz la mayora de edad. Desde ese punto de vista, O'Connor (citado en Fermoso, 1988) define a la teora como un crecimiento emprico y lgico, donde pretende verificar estadstica o cuantitativamente una hiptesis. Las funciones de la teora en esta perspectiva son: Funcin descriptiva Funcin predictiva Funcin explicativa 2. La tradicin de las ciencias sociales (incluidas las humanas) o tambin consideradas del espritu. En esta perspectiva lo ms importante no es la explicacin, sino la comprensin. El contenido positivo del trmino comprender vara, por ejemplo para Simmmel (citado en Mardones y Ursua, 1988) considera que la comprensin tiene una resmancia psicolgica, es una forma de empata o identificacin afectivomental que reactualiza la atmsfera espiritual, sentimientos, motivos, valores y pensamientos de sus objetos de estudio. Pero Dilthey acenta adems en las ciencias humanas la pertenencia del investigador y la realidad investigada al mismo universo histrico: el mundo cultural e histrico del hombre. Se da por tanto una unidad sujeto-objeto que permite la comprensin desde dentro de los fenmenos histricos, sociales y humanos.

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Entendemos por cientifica, al conjunto de leyes interrelacionadas donde el trmino ley se utiliza en su aceptacin cientfica normal para designar una uniformidad observable de la naturaleza, siendo el mtodo hipottico-deductivo el procedimiento habitual para establecer leyes.

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1.2.2 Mtodo y metodologa Existe una densidad semntica de estos trminos y de su incidencia en el quehacer investigador, sobre todo educativo. Incluso se da una confusin entre ambos conceptos. La definicin de mtodo (del griego mhodos) como el camino o sendero, que se ha de seguir para alcanzar un fin propuesto, de antemano ha afectado al mbito no slo del conocimiento, sino tambin al de la actuacin humana y al de la produccin. Si aceptamos la presencia de un mtodo en cada uno de estos campos, se perciben aspectos comunes tales como un orden en el proceder, que el procedimiento resulte adecuado y que se dirige a un fin. La relacin entre cada uno de ellos repercute de inmediato en los restantes. El mtodo como proceder estructurado para lograr un conocimiento a un fin se ha convertido de este modo en un elemento fundamental en cualquier campo del saber. Buenda, Cols y Hernndez (1997) aclaran los trminos de la siguiente manera: el mtodo es el conjunto de procedimientos que permiten abordar un problema de investigacin, con el fin de lograr objetivos determinados. El mtodo cientfico es en el que se han basado todas las ciencias sociales y humanas. Sus pasos se pueden aplicar no slo a la investigacin hecha en ellaboratorio, sino en las investigaciones hechas en el aula. La metodologa, por el contrario, en el contexto de investigacin educativa que nos ocupa, hara referencia a un nivel de investigacin que aspira a comprender los procesos de investigacin. En palabras de Kaplan, la metodologa, es el estudio (descripcin, explicacin y justificacin) de los mtodos y no mtodos en s. La metodologa, se ocupa de los componentes objetivos de la ciencia puesto que es en cierto modo la filosofa del proceso de investigacin, e incluye supuestos y valores que sirven como base procedimental al investigador para interpretar los datos y alcanzar determinadas conclusiones. En relacin con la tcnica (instrumentos), Tecla y Garza (1982), parafraseando a Rosental, la definen como el "conjunto de mecanismos y mquinas, as tambin de sistemas y medios de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y transmitir energa y datos".

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La tcnica juega un papel importante en el proceso de la investigacin cientfica, en cualquier campo de intervencin de la psicologa y en particular, de la psicologa educativa (orientacin educativa, procesos de enseanza-aprendizaje, alumnos, curriculum, etc.). Los rasgos esenciales de la tcnica son: l. Propone normas para ordenar etapas de trabajo. 2. Aporta instrumentos y medios para la recoleccin, organizacin e interpretacin de datos. 3. Elabora sistemas de clasificacin. 4. Guarda estrecha relacin con el mtodo y la teora. En suma, en el desarrollo de la investigacin se utilizan dos grandes metodologas: 1) la cuantitativa y 2) la cualitativa. Revisemos de manera general en la tabla 1 las caractersticas de ambas.

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T eOTas psicolgicas de la educacin

Tabla 1 Caractersticas de la investigacin cualitativa-cuantitativa

Punto de relacio- los datos,(por profundos,deypropiorealesescalas. al de Instrumentos: primaEntendida comoazar, campo,educativos. tipos nada Norepeticin seleccin nos a aturista,detrabajocomoteortica descubri-emprica, dentro expansiva marco sociatest, familiar. control, Validez: Generalizable, empirismo Fiable, Precisa, Natural, generacininvestigador)con (cuanto reducPrediccin, prxima Cantidad V Deductivo miento, datosCuantitativa elricos,desde artificial lgico Pequeila, (naturaleza, de Predeterminado.afueraesal Amplia Comprensiva,desde(tratafamiliarsignificacin hechos Inductivo envolvente, tadsticacomprender fenmeposibilidad El lido, entendidadescripcin, encuestas,loscuestioDifcil, comoinstrumento azar, Flexible, nocontexto azar causas de(por ms) cripcin, Calidad humana desdehiptesis alconfirmacin, N investigador de turado, etnografia la y Experimental, Fenomenologa el transferibilidad medida mtodos conducta Cualitativa esencial) (buscalos dedesPositivismo, Entendimiento, holstica,emergente,diversos estrucFundamentos cionista de narios. ordenadores prueba estadstica hiptesis estadsticos) les) vista cin Donmoyer, nteraccin sim- representativa Enfoque de la

Fuente: Del Val, 1992.

Como se plante anteriormente, un paradigma encierra un conjunto de teoras, cada teora tiene su propio mtodo y cada mtodo se apoya en un determinado tipo de instrumentos o tcni-

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cas para abordar determinado objeto de estudio, independientemente de su rea de estudio y de su campo de intervencin. En suma, la asignatura de teoras psicolgicas de la educacin, perteneciente al rea de psicologa educativa, no puede aislarse de los paradigmas establecidos en la psicologa general como ciencia y disciplina del comportamiento humano.

Gua de evaluacin:1. Qu es el paradigma? 2. Qu es la teoria?

3. Describe las dos tradiciones tericas de la psicologia. 4. Qu es el mtodo?

5. Qu es la metodologia? 6. 7. 8. 9. Cul es la diferencia entre mtodo y metodologa? Qu es la tcnica? Cules son las caractersticas de la investigacin cuantitativa? Cules son las caractersticas de la investigacin cualitativa?

Para aprender ms, consulte a:1. Fermoso, 1988; Mardones, 1988; Buenda, 1997; Tecla, 1989; Gonzlez, 1991; Snchez, 1988; Cajigue, 1992; Jun, 1971.

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1.3 Fundamentos psicopedaggicos

de la educacin

El proceso educativo consiste en una permanente transformacin de los comportamientos del individuo y de la sociedad, para una comprensin cada vez ms integral y una accin cada vez ms solidaria sobre el mundo en su totalidad. En trminos generales, como vimos anteriormente . La educacin debe ser un proceso continuo en la vida del individuo . Ella debe ser relevante y centrada en el que aprende. Para comprender este proceso educativo es necesario considerar: una concepcin psicolgica de la naturaleza humana y una concepcin pedaggica, relacionadas con los procesos de aprendizaje y enseanza; ambos trminos implcitos en el concepto de psicopedagoga. Estas concepciones si bien son susceptibles de ser diferenciadas, guardan entre s una estrecha relacin en el mbito educativo. Revisemos la relacin que existe entre ambas: Las teoras del aprendizaje son descriptivas en sus propsitos de explicar cmo tiene lugar el aprendizaje, mientras que las teoras de la enseanza son descriptivas, en el sentido de establecer reglas, condiciones del medio, y ordenar los elementos para que la enseanza permita transmitir conocimientos y habilidades, a fin de conseguir del modo ms efectivo resultados de aprendizajes deseables. Por consiguiente, el conocimiento de cmo aprenden los estudiantes es necesario en cualquier modalidad educativa. Diversos estudios sealan que no puede pretenderse una relacin total de causalidad entre teoras de enseanza y aprendizaje, debido al hecho de que muchas veces el aprendizaje suele producirse por diferentes influencias, algunas de ellas distintas a los tipos de la enseanza en las que se producen. Tampoco, se puede definir automticamente que el alumno ha aprendido algo directamente como consecuencia de lo que ha sido enseado por el profesor. Sin embargo, una teora de la instruccin, requiere basarse en una teora del aprendizaje, en la medida en que esta ltima permita identificar:

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Los tipos de aprendizaje que se desean. Las caractersticas, tanto de estudiantes como de la materia o asignatura. Los parmetros que influyen en las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje. En nuestro contexto, la teora de la enseanza no puede prescindir de la teora" del aprendizaje, pero tampoco puede reducirse a ella. Si concebimos la enseanza como una accin prctica que orienta el aprendizaje, a fin de conseguir metas u objetivos, es preciso que esa accin, traducida en tcnica, se base en principios vlidos cientficamente. La teora de la enseanza estructura tales principios, integrndose stos, de tal forma que la teora pudiera explicar el objeto de la enseanza y derivar principios normativos que guen su accin y desarrollo. Por tanto, la teora de instruccin tiene que considerar diversas situaciones en que desarrolla la enseanza, y ser aplicable como estructura formal a diversos tipos de objetivos, porque slo as podra ser generalizable como modelo terico. En este sentido, la teora de la enseanza posee una doble funcionalidad: proporcionar un conocimiento cientfico de la enseanza y servir de gua para intervenir en la accin a travs del anlisis crtico de la prctica vigente para cambiarla. En suma, una teora de la instruccin debe servir como modelo para lograr objetivos instruccionales orientados hacia servicios parciales de aprendizaje que representan los objetivos ms generales. Cabe sealar, que las estructuras de ambas teoras son paralelas en cuanto a la clase de elementos que consideran, slo que el significado y especificidad de dichos elementos no coinciden la mayora de las veces. En la teora del aprendizaje, el objetivo es ver qu procesos se dan, cmo ocurre el aprendizaje y que resultados se logran en determinadas condiciones. Ello sera la parte esencial de cualquier teora, slo que cada una de ellas enfocar una parte del proceso, ocupndose de un tipo de aprendizaje. Mientras que las teoras de la enseanza, partiendo de un resultado de aprendizaje debern guiar ese proceso a travs de la accin prctica. Ya que el concepto moderno conforma a las actuales tendencias psicopedaggicas, determina que la enseanza y aprendizaje no son factores independientes, sino que existe

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una interaccin, ya que el tipo de enseanza depender de cul sea el aprendizaje del que recibe dicha enseanza y al mismo tiempo es producto de la enseanza. En sntesis, no se puede equiparar la teora del aprendizaje a la teora de la enseanza, o reducir sta a una traslacin nica de aqulla. La teora del aprendizaje aparece como dimensin psicolgica que ayuda a conocer los elementos de la teora de la enseanza, sus relaciones estructurales y a guiar la accin. Examinemos las teoras psicolgicas de la educacin: 1.3.1 Teoras del aprendizaje Teoras de la disciplina mental: stas se desarrollan antes del siglo XX, pero continan teniendo hoy, gran influencia en las escuelas. Enfatizan la importancia de ejercitar la mente, la cual posee facultades y atributos que la educacin debe hacer progresar. As est en un proceso de disciplina y adiestramiento y las facultades slo se fortalecen con el ejercicio . Teoras asociacionistas del aprendizaje: explican el pensamiento y los contenidos como el producto de los lazos asociativos entre ideas. Cuando ocurre una idea en el pensamiento es igualmente posible que despierte otras ideas con las que est asociada. Una idea es la memoria de una impresin sensorial original. Las ideas proceden de las experiencias sensoriales y todo pensamiento es considerado como formando cadenas de ideas que se evocan las unas a las otras mediante principios asociativos. Teora de la gestalt: explica sobre todo los fenmenos de percepcin global. Donde el acto de la percepcin entraa la organizacin de la estimulacin externa en patrones significativos consistentes en separar la figura central y el fondo as como reconocer las figuras ya conocidas Teora cognoscitivista: trata el problema de cmo logran las personas una comprensin de s mismas, de sus medios y de cmo valindose de sus conocimientos, actan en relacin con su medio. Investiga cmo los

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individuos estructuran y organizan su medio ambiente y los procesos bsicos incluidos en dicha organizacin. En este caso, la aceptacin de la posicin constructivista de la psicologa cognoscitiva implica una visin muy diferente del proceso de aprendizaje. Ello significa que el modelo conductual de entrada-salida precisa de un modelo de caja negra. Los sujetos que aprenden no son recipientes vacos esperando ser llenados con conocimientos. Ms bien, los sujetos se aproximan a cada tarea de aprendizaje con una serie de creencias, motivaciones y concepciones personales sobre la materia de estudio y del conocimiento mismo. Cuando se les ensea, construyen significados individuales a partir de los materiales que se les presentan, al relacionarlos con sus concepciones existentes. 1.3.2 Teoras de la enseanza En primer lugar, definamos los mtodos de enseanza, como aquellos que de manera general se relacionan con la determinacin de las acciones para el logro de los objetivos del aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma general en la que se alcanzan los objetivos de aprendizaje, la tabla 1 hace una descripcin de los ms significativos: (vese pgina 42). Cabe sealar que, la seleccin de una teora determinada deber estar precedida de un anlisis de las caractersticas de los alumnos, promedio, objetivos educacionales, peculiaridades de la materia y atributos de los medios disponibles. En la prctica, pocas veces es posible que una misma institucin opte rgidamente por un modelo terico exclusivo para producir. Tambin, los planteamientos tericometodolgicos e instrumentales de algunos psiclogos no son exclusivos de un rea o un campo determinados, sino, sus contribuciones han permitido el avance de la psicologa en sentido general, es decir, en el mbito de conocimientos bsicos y aplicados. En este libro de acuerdo a las caractersticas de la asignatura, revisaremos a continuacin las aportaciones de los siguientes autores: l. La posicin neoconductista de B. F. Skinner 2. La epistemologa gentica de J. Piaget

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1) Segn la aceptacin de a) Mtodo heurstica: mediante este mtodo se le ensea al 10 que se ensea. Este cri- alumno el contenido, fomentando en l, el hecho de que refute terio se refiere a la forma y cuestione la informacin o conocimiento de tal forma que en que el alumno acepta la ste tenga un fundamento o demostracin, ya sea terico, informacin que el do- emprico o lgico. Este mtodo requiere el cuestionamiento por parte del alumno ante los hechos por aprender de tal forma que esto le permita comprenderlos mejor aprendizaje. b) Mtodo dogmtico: este mtodo en comparacin con el anterior no implica la estimulacin en el alumno para que ste aprenda cuestionando, es decir, no fomenta en el alumno el aprendizaje del conocimiento acompaado de su fundamenno estimula en el para llegar a la tacin y demostracin; en otras palabras, alumno el hbito del cuestionamiento fundamentacin. y poder analizarlos para su cente transmite

2) Segn la globalizacin a) De globalizacin: este mtodo es tratado para su enseanza del conocimiento. Este en reas o disciplinas afines, es decir, no se realiza una criterio hace referencia a particularizacin del conocimiento en materias o asignaturas. la forma en cmo el cono- b) De especializacin: mediante este mtodo la enseanza es CImIento es organizado dirigida a un rea de conocimiento muy especfico, de poca para ser transmitido alumno. al extensin pero no por ello poco profundo.

3) Segn la forma de ra- a) Mtodo inductivo: afirma que la enseanza se aborda zonamiento. Este criterio empezando por dar al alumno particularidades de un fenmeno hace referencia al tipo de o hecho y llegar a partir de stas, a trves de induccin, a las razonamiento que se in- generalidades. inductivo, es decir, va de lo general a lo particular. c) Mtodo analgico: este es un mtodo que indica que para ensear algn hecho, fenmeno, situacin se puede partir de otro hecho, fenmeno o situacin que compara caractersticas similares. 4) Segn como se aborda a) Mtodo analtico: se apoya en la taxonoma el objeto de estudio. Este cognoscitivo de Bloom en el nivel de anlisis. criterio marca que los m- b) Mtodo sintctico: todos pueden clasificarse en: 5) Segn la coordinacin de la estructuracin materia del dominio duce al alumno a utilizar b) Mtodo deductivo: este mtodo opera de manera inversa al para lograr el aprendizaje

en este mtodo se aborda el tema en

estudio partiendo de una serie de partes del mismo hasta llegar a conu arlo ara formar un todo. a) Mtodo lgico: se estructura o coordina tomando en cuenta b) Mtodo psicolgico: establece cmo se debe organizar el

de la parmetros lgicos. contenido de una materia a ensear, esta funcin parte de las caractersticas del alumno.

6) Segn la concientizacin de la enseanza

a) Mtodo concreto. contempla el uso de una serie de medios que apoyen dicha enseanza aprendizaje, muy probablemente y permitan significativo. el logro del

b) Mtodo verbalstico simblico: se basa en la palabra como medio de enseanza y se restringe al saln de clases.


3. El aprendizaje Significativo de D. Ausubel 4. La zona de desarrollo Potencial de L. S. Vigotsky 5. La educacin centrada en la persona de C. Rogers 6. El mtodo psicosocial de P. Freire

Gua de evaluacin:1. Discute la concepcin psicopedaggica 2. 3. 4. 5. 6. Qu son las teoras del aprendizaje? Qu son las teoras de la enseanza? En qu se basa una teora de la instruccin') Cul es la doble funcionalidad de la teora de la enseanza') de la educacin

En qu consiste la teora del aprendizaje, de acuerdo con la: - Disciplina mental - Asociacionista - Gestalt - Cognoscitiva Explica las teoras de la enseanza, por su mtodo utilizado, segn: - La aceptacin de la enseanza - La globalizacin del conocimiento - La forma de razonamiento - Se aborda el objetivo de estudio - La coordinacin de la estructuracin de la materia - La concientizacin de la enseanza

7.

Para aprender ms:1. Distingue las funciones y caractersticas principales de las teoras de la enseanza y del aprendizaje. 2. 3. Discute la teoras del aprendizaje en contexto reales. Consulta a Monroy, 1993.

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UNIDAD 11 TEORA CONDUCTISTA1Los supuestos bsicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este resultado se le denomina relacin funcional, porque al variar uno de los elementos el otro tambin cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quin es el agente causal, la mayora se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acumularse dan origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de manera lineal y jerrquica. Por ello, postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o elementales. Para esta postura, la conducta es la actividad del organismo vivo en relacin funcional con su entorno, la cual debe ser observable para medirla, cuantificarla y finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra aportacin, es la de asumir que el comportamiento humano est sujeto a leyes; es decir, que posee una legalidad susceptible de conocerse aplicando el mtodo cientfico propio de las ciencias naturales, ya que para esta postura no hay diferencias entre ciencia natural y social. La trascendencia de identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces predecirla y controlarla. Su aproximacin al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea procede de forma inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la complejidad de la conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensin; por eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada

El conductismo es la ciencia natural relacionada ntimamente con la filosofa. su propsito es descubrir el comportamiento en trminos de estimulo-respuesta (E-R). siendo base en el condicionamiento para determinar la conducta futura de los sujetos.

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uno de ellos por separado hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos. Las aportaciones del conductismo a la educacin han sido amplias; por ejemplo, a) los objetivos de aprendizaje con base en conductas observables y verificables del alumno; b) la enseanza programada que proporciona una instruccin individual izada sin necesidad del maestro y c) la programacin conductual donde se clasifican y organizan los medios, formas y tcnicas para lograr el aprendizaje. Un componente importante para obtener lo anterior es el anlisis de tareas, que consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando una por una hasta lograr el pleno dominio de la habilidad. En el campo de la evaluacin su nfasis ha estado en preferir aquella que compara la actuacin de una persona consigo misma y no con otras, o respecto a una norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas. Tambin, sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Por ejemplo, se ha aplicado en educacin preescolar, primaria, o en educacin superior. Pero no slo se ha utilizado en el mbito de la educacin formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia, centros hospitalarios, albergues, etc., pero donde su influencia es ms innegable es el campo de la educacin especial a la que apoya con tcnicas procedimientos e instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnstico y tratamiento de poblaciones atpicas. Los conductistas consideran que la educacin, es uno de los procedimientos que emplea la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la educacin cumpla dos funciones esenciales: la transmisin de las pautas culturales y la innovacin de las mismas. La relevancia de estas funciones se manifiesta en que "el vigor de una cultura est en su capacidad para reproducirse a s misma, pero tambin tiene que cambiar si es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia". La escuela, tal como existe ahora, es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneizacin sobre la individualizacin. Por eso, para cumplir sus funciones requiere fomentar la diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ah que la meta final de la

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educacin no pueda ser otra que el lograr "el desarrollo del mximo potencial del organismo humano". Por otro lado, consideran que aprender es una modificacin relativamente permanente del comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Para que logre el alumno un ptimo aprendizaje es necesario arreglar cuidadosamente las condiciones medioambientales. Las condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) Una ocasin o situacin donde se da la conducta, 2) la emisin de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A esta triple relacin se le denomina contingencia de reforzamiento. Al respecto, las tcnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el moldeamiento, donde se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez ms al comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difcil conseguirlo se le puede ayudar a hacerlo, con la condicin de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por s mismo. Otra tcnica para la adquisicin de nuevas conductas es la imitacin, que consiste en reproducir el comportamiento mostrado por un modelo. Asmismo, esta perspectiva concibe al profesor, como un controlador de los procesos de enseanza y aprendizaje, tecnlogo de la educacin que aplica las contingencias de reforzamiento para producir el aprendizaje en sus alumnos, que moldea comportamientos positivamente valorados por la escuela. Su tarea consiste bsicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que programar la enseanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en los previamente aprendidos por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje, as como constatar el logro de los objetivos. Por otro lado, el alumno es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el proceso instruccional diseado por el maestro. El alumno, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado; de ah la importancia de inducir la participacin de ste en el proceso, porque el apren-

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dizaje ocurrir cuando l mismo interacte con el ambiente instruccional, emita las respuestas esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido l tiene que tomar la iniciativa; todo el comportamiento mostrado debi -en ltima instancia- ser suyo en alguna forma antes de que empezara la instruccin, para hacerle agradable la instruccin y desarrollar un "gusto por conocer", es preferible que su conducta est bajo el control de reforzadores positivos y no aversivos o negativos. Para lograr una estrategia educativa exitosa, esta teora propone las siguientes actividades: l. Presentacin detallada y clara de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en trminos observables, donde se desglosan las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los objetivos. Esto se realiza mediante un anlisis de tareas donde se describen los pasos a seguir para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee hasta la consecucin de los objetivos propuestos. 2. Se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades que ya dominan los estudiantes, determinndose la informacin, capacidades y destrezas que son imprescindibles para la adquisicin del nuevo aprendizaje. Luego de hacerlo hay que disear o seleccionar los materiales y tcnicas de instruccin para ensear los conceptos y destrezas identificadas en el anlisis de tareas. 3. Se ensean las respuestas nuevas por medio de la instruccin verbal, el moldeamiento, la demostracin o el descubrimiento. El postulado fundamental para lograr lo anterior es que los estudiantes aprenden actuando; por lo tanto hay que solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimentacin correctiva inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento. 4. Iniciada la enseanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se estn alcanzando los objetivos, y con base en esa informacin continuar con el programa o hacer las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de imparticin procurando

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mejorar la instruccin donde se detecten fallas; si algo no est funcionando es porque en alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los objetivos. 2.1 Anlisis conductual aplicado En su definicin formal, el anlisis conductual aplicado (ACA) es un mtodo de modificacin de la conducta sistemtica, basado en el rendimiento y la autoevaluacin. Se usa para la prevencin y el mejoramiento de problemas conductUales y en programas para el aprendizaje. La contribucin original de este enfoque depende de sus atributos principales. Se interesa por lo que la gente hace y cmo responde a los aspectos del medio ambiente, traduce adems, los sucesos internos en fenmenos observables y medibles. El ACA utiliza los principios de la conducta que los cientficos del comportamiento han inferido en el laboratorio y en el campo. Sus principios estn incorporados en procedimientos de cambio de la conducta, diseados para modificar con efectividad el comportamiento en una de varias direcciones: incrementar conductas, ensear, mantener, restringir y reducir conductas. Tambin es analtico, utiliza mediciones directas y repetidas de la conducta y sistemas particulares, denominados diseos de anlisis experimental, para evaluar la efectividad del procedimiento que aplica. Estos diseos demuestran relaciones funcionales, o de causa y efecto, se usan para determinar si un procedimiento particular es efectivo o si falla en la consecucin de su propsito. Se desarrolla a partir de la observacin de tres cambios fundamentales: a) un estmulo o cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, que influye en el organismo; b) una respuesta o conducta, que se refiere a un cambio en el organismo que se traduce en alguna forma de comportamiento observable; y, c) consecuencia, es decir, un nuevo cambio en el medio, en forma de objeto o acontecimiento, efecto de dicha conducta. A esta triple relacin entre un estmulo, una conducta, y una consecuencia, se le llama la triple relacin de contingencia, piedra angular del anlisis experimental y aplicado de la conducta.

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El ACA tambin es objetivo y funcional, siempre hace referencia a: 1) descripciones de acontecimientos mensurables y cuantificables; evita mencionar procesos inferidos, que poco agregan a lo observado en el fenmeno y, por lo contrario, desvan el anlisis del punto central de inters; la objetividad del anlisis exige siempre la ms clara especificacin fsica posible de los estmulos del medio y de las conductas del organismo. No puede avanzarse en el anlisis de un problema determinado sin estas premisas bsicas y 2) la segunda caracterstica, es que el anlisis es funcional; es decir, que procura relacionar una conducta con varios estmulos o viceversa, y formula la relacin en forma de una funcin. La conducta resulta ser una funcin de los estmulos previos y de las consecuencias ambientales. Los elementos de dicha relacin son: 1. El estmulo que precede a la respuesta: este estmulo no la produce inevitablemente, slo aumenta su probabilidad. Por qu? porque siempre est asociado, es decir, que la conducta vaya seguida de una determinada consecuencia, y por consiguiente, adquiere la propiedad de hacer distintiva la ocasin en que, de emitirse nuevamente, tendra la misma consecuencia. En otras palabras, el estmulo precedente adquiere control sobre la respuesta en tanto discrimina o distingue la ocasin en que esa respuesta va seguida de una consecuencia determinada. Adquiere la propiedad de discriminar la ocasin de que una conducta vaya seguida de una consecuencia; es decir, es un estmulo discriminativo de la consecuencia. Su funcin es aumentar la probabilidad de que la conducta en cuestin ocurra. 2. Relacin de contingencia: es la conducta o respuesta, la conducta se define siempre en trminos fsicos: su forma, su duracin, etc. Sin embargo, lo que ms nos interesa respecto a ella es su probabilidad; es decir, cun probable es que ocurra o no en lo futuro. Por esto, se toma como medida bsica de la conducta la tasa de respuesta. Por ejemplo, la tasa de respuesta es igual al nmero o frecuencia de respuestas por unidad de tiempo, o sea la frecuencia sobre el tiempo. Por eso, al describir una conducta, debemos registrar cuntas veces ocurre en un espacio determinado de tiempo.

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Javier M. Serrano GrcalPedro Troche Hernndez

3. El estmulo consecuencia de la conducta: esto ltimo ocurre, como su propio nombre lo indica, a consecuencia de la conducta que ha tenido lugar. No se presenta simplemente en relacin temporal estrecha con la conducta, sino que es indispensable que ocurra a consecuencia de dicha conducta. Esta consecuencia tiene un efecto caracterstico que la define, y es que hace que sea ms probable que la conducta vuelva a ocurrir en lo futuro. A este aumento en la probabilidad futura de la conducta se le denomina reforzamiento. Al efecto producido por el estmulo consecuencia de la conducta, le l1amaremos estmulo reforzador. 4. Eventos disposicionales: stos son acciones en el medio que alteran la disposicin del organismo a responder ante ciertos estmulos. Alteran directamente la efectividad de los estmulos discriminativos y los reforzadores; ejemplo de ello, son la privacin de comida, que predispondr a que un alimento constituya a un reforzador poderoso, o la privacin de sueo, que puede hacer que la vista de un colchn constituya un estmulo discriminativo para ir a dormir. 2.1.1 Principios del anlisis conductual aplicado Los principios del anlisis conductual son afirmaciones que descubren relaciones demostradas entre variables conductuales y ambientales. Revisemos los principales que constituyen los hechos de la ciencia de la psicologa para estudiar a los seres vivos: a) Adquisicin de conductas: los procedimientos utilizados en la aplicacin prctica para la adquisicin de conductas son: Reforzamiento positivo: ste se distingue porque produce consistentemente un aumento en la probabilidad de presentacin de la conducta; es decir, hace ms factible que una determinada conducta se presente con mayor frecuencia en lo futuro. ste es el procedimiento ms utilizado, gobierna una buena medida nuestras relaciones sociales y es empleado con gran consistencia por la familia y las instituciones educativas.

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Moldeamiento por aproximaciones sucesivas: el primer paso consiste en definir de la manera ms precisa posible cul es la conducta final que deseamos obtener. Una vez que se ha definido dicha respuesta terminal, se comienza por elegir una conducta ms amplia dentro de la cual est incluida la que hemos previsto, o que tenga alguna semejanza formal con ella. Luego de elegida aquella conducta que por supuesto el sujeto debe mostrar dentro de su repertorio, se refuerza consistentemente hasta que se presente con frecuencia. El paso siguiente consiste en restringir la amplitud de esta conducta y hacerla cada vez ms parecida a la conducta deseada, mediante un reforzamiento diferencial. Reforzamiento negativo: es el aumento en la probabilidad de que una respuesta se presente como consecuencia de la omisin de un estmulo u objeto. La imitacin: la conducta del sujeto debe ser copiada del modelo que se le presenta. b) Mantenimiento de conductas: el propsito de este procedimiento, es lograr que una conducta se siga emitiendo indefinidamente incluso bajo condiciones distintas a las de su adquisicin; es decir, que no se requiera seguir reforzando siempre todas y cada una de las conductas que se presentan. Algunos procedimientos del mantenimiento de conductas para lograrlo son: Reforzamiento intermitente: consiste en presentar el reforzador de manera discontinua, es decir, no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente algunas de ellas. Este reforzamiento de la conducta puede basarse en varias formas de presentacin temporal del reforzador. Puede programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Control de estmulos: aqu si un estmulo est siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y adems cosa importante, ausente cuando no se refuerza), la

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conducta en cuestin se emite con mayor probabilidad ante dicho estmulo que en cualquier otra situacin. Generalizacin de estmulos: consiste en presentar el reforzamiento de una respuesta, asociado al mayor nmero posible de estmulos, con arreglo a los propsitos particulares del programa. Reforzadores condicionados: podemos decir que poseemos un reforzador condicionado cuando ste puede sustituir al reforzador incondicionado que utilizamos, y seguimos siendo capaces de mantener la conducta puesto que no disminuye sensiblemente su frecuencia. Encadenamiento: se refiere al eslabonamiento de segmentos conductuales ms simples en una sola conducta compleja. c) Estmulos suplementarios: su funcin es de primordial importancia en la adquisicin inicial de la respuesta, a travs de ellos como procedimientos de apoyo, se ha logrado "extraer" o "facilitar" la conducta, se retiran, para dejar paso a los procedimientos normales. stos se describen de la siguiente forma: Estmulos instigadores: su funcin consiste en forzar la emisin de la respuesta; en consecuencia, debemos tener la certeza previa de que tal respuesta existe en el repertorio del sujeto, como tambin que el estmulo elegido para instigarla es el apropiado. En trminos generales, podemos dividir a los estmulos instigadores en dos clases: a) fsicos y b) verbales. Estmulos de preparacin: la funcin primordial es indicar, antes de que la situacin de respuesta propiamente dicha se presente, cul es la respuesta y bajo qu condiciones va a ser reforzada. En otras palabras, consiste en un procedimiento adicional que aade "informacin" respecto a lo que se espera del sujeto, en la situacin particular donde se est reforzando una conducta en especial.

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Estmulos de apoyo y desvanecimiento: son estmulos que ya tienen control sobre la conducta que deseamos reforzar dentro de una nueva situacin, o bien son fcilmente discriminables por parte del sujeto; en consecuencia, establecen una conducta apropiada ante ellos y no representa una tarea difcil. Son para identificar esos aspectos de alguna manera, aditivo o sustractivo, segn se aadan o se retiren estmulos, respectivamente. Probacin2 y exposicin del reforzamiento: este procedimiento se utiliza cuando el sujeto tiene poca familiaridad con el reforzador que vamos a utilizar en especial, o cuando el reforzador va a ser administrado fuera de su contexto usual (exposicin del reforzamiento), se aplica cuando no es posible que el sujeto participe activamente, como en el caso de la probacin, en la familiarizacin con el reforzador. Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones lo ms parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento, e incluye, si es posible, a otra persona que est disfrutando del reforzador. d) Reduccin de conductas: estos procedimientos se aplican cuando deseamos que desaparezca una respuesta que est dentro del repertorio de conductas de un sujeto. En general, se trata de suprimir aquellas conductas cuyas consecuencias son aversivas o dainas para otros sujetos o para el mismo sujeto, o que le impiden tener acceso a fuentes de reforzamiento adicionales. Los procedimientos para la reduccin de conducta son los siguientes: Extincin operante: este procedimiento consiste en suspender la entrega de reforzamiento, es decir, suprimir las consecuencias que siguen a determinada conducta. La suspensin del reforzamiento debe ser completa; el reforzador ya no se debe administrar nunca para esa respuesta.

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La probacin consiste en hacer que el sujeto se familiarice directamente con el reforzador en la situacin particular en que va a ser reforzado, entrando en contacto directo con dicho reforzador.

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Tiempo fuera del reforzamiento: es un procedimiento de gran utilidad cuando, aun conociendo, el reforzador que mantiene la conducta, no podemos suspender su administracin. Lo que se hace entonces es sacar al sujeto de la situacin cuando emite la conducta que deseamos suprimir; como consecuencia, el sujeto pierde contacto con los estmulos discriminativos, reforzadores condicionados y reforzadores incondicionados. Este procedimiento produce efectos ms rpidos que la extincin. aun cuando tiene la obvia desventaja de que no modifica de manera directa la administracin de reforzadores en el medio y, por tanto, no nos otorga seguridad alguna de que la respuesta no vuelva a aparecer un tiempo despus. Castigo positivo: el castigo es un procedimiento mediante el cual aplicamos un estmulo -que vamos a denominar punitivo- como consecuencia de una conducta; el efecto que sigue es la supresin de dicha conducta por reduccin de su probabilidad futura. Hay que llenar, pues, dos requisitos: a) que el estmulo punitivo se presente despus de la respuesta y como consecuencia de sta y b) que efectivamente se reduzca la probabilidad de la conducta en cuestin. Si no se cumplen ambos requisitos no podemos hablar de castigo . Estmulos aversivos condicionados: en la supresin condicionada se presenta un estmulo neutral que parece no tener efecto alguno sobre la conducta, y se le apareja o asocia con un estmulo punitivo. El estmulo neutral, que puede ser una palabra, la presencia fsica de una persona, un estmulo fsico cualquiera (luz, sonido, etc.), debe presentarse muy poco antes del estmulo punitivo. Dado que el estmulo punitivo, por definicin funciona como castigo, se da por supuesto, que la asociacin de estos dos estmulos se efectuar en presencia de la conducta indeseable que se va a suprimir. Despus de repetir varias veces la presentacin conjunta de estos estmulos, bastar presentar el estmulo neutro para que la conducta se suprima mientras aquel est presente. Decimos, pues, que se ha convertido en un estmulo aversivo condicionado.

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Reforzamiento de conductas incompatibles: existe una forma de suprimir una conducta sin necesidad de estimulacin aversiva. Se basa en el reforzamiento de otras conductas, incompatibles con la respuesta que se va a suprimir. El diseo del procedimiento es muy simple: se especifica una conducta tal que, al emitirse, imposibilite que la conducta indeseable se efecte. Una vez planteada la situacin de respuesta, se refuerza activamente la conducta incompatible de manera continua, sin aplicar ninguna consecuencia a la conducta indeseable. El aumento de la conducta incompatible se traduce en una disminucin concomitante de la conducta indeseable. Costo de respuesta o castigo negativo: este procedimiento se emplea cuando el sujeto tiene a mano algn reforzador que es susceptible de ser retirado, es decir, cuando podemos quitarle al sujeto un reforzador que obra en su poder. El rasgo fundamental del procedimiento consiste en la posibilidad de quitar, como consecuencia de la conducta, algn reforzador disponible. Ello ocasiona la reduccin de la respuesta, cuya consecuencia es la prdida de reforzamiento. Saciedad: se aumenta en forma considerable la administracin del reforzam iento, como consecuencia o no de la conducta indeseable que est manteniendo, hasta que se sacia al sujeto, de manera que el reforzador pierde su valor como tal. Un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta: de eso nos aprovechamos en ocasiones para suprimir algunas conductas que estn mantenidas por reforzadores manifiestos. Despus de realizar una revisin terica del anlisis conductual aplicado y de sus procedimientos podemos concluir lo siguiente: El maestro adquirir nuevas satisfacciones de la enseanza, porque se encontrar en una situacin que le permitir presenciar en forma concreta el avance de cada alumno, en su clase y sabr qu hacer cuando ste no est

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logrando el progreso razonable; no podr ms que ganar nueva confianza en s mismo como maestro, porque sabr qu est haciendo y porqu. Adems, estar ms seguro, sabiendo que sus prcticas de enseanza se basan en principios demostrados y podr refinar y extender sus mtodos, de acuerdo con los nuevos hallazgos. Tendr tambin oportunidades de probar nuevas formas de ensear las materias comunes, y de explorar caminos para ensear aquellas an no programadas . Poner a funcionar estos procedimientos probablemente proporcionar una base comn para la discusin de problemas. No existir diferencia en si, el problema es la persistente conducta desviada, dificultades en el currculum, especialmente, se basar en conceptos y principios experimentales y har avanzar a la educacin como profesin . El ltimo resultado, desde luego, ser una comunidad mejor educada. Primer requisito para equipar a una sociedad en el manejo de los avances de la ciencia y la tecnologa para alcanzar objetivos humanitarios.

2.2 Propuesta terica de Skinner3Los principios tericos que propone son dos: el primero, es de orden metodolgico, pone en marcha un nuevo dispositivo experimental, la caja de condicionamiento operante en la que un animal aprende a producir un acto motor simple como el apretar una palanca, seguido de una consecuencia reforzante, por ejemplo, un poco de alimento; este dispositivo no sale de la nada: deriva a la vez de la puzzle box de Thomdike y de una sim plificacin del laberinto. En este principio, la tcnica y mecanismos estudiados en el condicionamiento operante, son estrechamente interdependienteso Da frmula al control del comportamiento por su consecuen3 Frederic Burrhus Skinner psiclogo estadounidense nacido en Susquehanna, Pennsylvania en 1904 y muri en 1990, formado en la Universidad de Harvard, lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diferentes estmulos.

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Teoras pscolgicas de la educacin

cia. Retorna por su cuenta la ley del efecto a la que reconoce su afiliacin pero elabora, desde sus primeros trabajos una distincin terica fundamental entre el mecanismo de condicionamiento pavloviano respondiente desencadenado por el estmulo condicionado y el del condicionamiento operante emitido espontneamente por el sujeto. Esta distincin suministra, la base no solamente de sus anlisis empricos sino tambin de sus extensiones tericas incorporando los aprendizajes individuales a un modelo evo lucionista cercano al darwinismo generalizado propuesto en diversos campos de la ciencia. El segundo principio, es en el plano epistemolgico, el cual distingue muy pronto su posicin en el seno del conductismo, como indica el calificativo frecuente empleado del conductismo radical. Se opone al conductismo metodolgico, el cual para Skinner, se adhiere a la mayora de sus contemporneos que reclaman para s el conductismo. El objeto de su investigacin de acceder a ella directamente a no estudiar ms que las manifestaciones visibles, los comportamientos, el conductismo metodolgico sigue siendo as fundamentalmente dualista, a diferencia del conductismo radical, que rechaza toda distincin entre 10 mental y 10 comportamental. Denuncia por otra parte el mentalismo, o tendencia a atribuir la causa de los comportamientos a estados o procesos mentales, un ejemplo clsico hace referencia a la teora de las necesidades, donde cada categora de conducta encontraba su explicacin en la necesidad correspondiente (como las conductas alimenticias se explicaban por las necesidades alimenticias, las conductas agresivas por la necesidad de agresin, las conductas imitativas por una necesidad de identificacin, etctera). Skinner distingui la conducta desencadenada por el estmulo (condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo (condicionamiento operante). Defini una respuesta no como una serie de conocimientos especficos, sino como un acto operante que produce un efecto especfico en el entorno. Cualquier tipo de comportamiento que produce tal efecto comn se le llama operante. Es obvio que la mayor parte de la conducta de los organismos especialmente de los organismos humanos es operante y no respondiente. Las respuestas del condicionamiento se agrupan de acuerdo con su efecto comn en el medio ambiente. En el labora-

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torio este efecto se determina por el experimentador, de ah que el problema de medida en el condicionamiento, no es descubrir la respuesta a un estmulo, sino construir un ingenio que sea sensible a los cambios del organismo producidos por el aprendizaje. La posibilidad de intervalos es grande y hay muchas clases distintas de aparatos. Vamos a describir unas cuantas de las medidas ms comnmente usadas. 2.3 Principios de la programacin skinneriana La tarea del programador consiste en crear materiales de instruccin que sinteticen los siguientes principios: 1. Respuesta activa: el estudiante aprende lo que el programa le induce a hacer. Una respuesta activa no es forzosamente pequea, como tampoco (en la versin definitiva del programa) descubierta. Skinner declara que hay "intercambio constante entre programa y estudiante" y que "la mquina no presenta simplemente algo que debe aprenderse: induce a una actividad sostenida". 2. Mnimo de errores: mediante un buen plan de instruccin y por medio de pruebas y revisiones repetidas de la misma, se reducen a un mnimo los errores de los estudiantes, en las respuestas que dan a los cuadros y en su demostracin de la conducta final deseada. Si un estudiante ha de contestar para poder aprender, tambin puede darse el caso de que aprenda su propia respuesta. De ello, podemos deducir el principio de que, una vez cometido un error, el estudiante debe enterarse enseguida de que se ha equivocado, con el fin de evitar que esta situacin se repita. 3. Conocimiento de los resultados: de alguna manera se le debe proporcionar al estudiante esta comprobacin inmediata respecto a lo correcto de su respuesta. Esto se puede lograr mediante un planeamiento hbil, que le induce a acertar y a estar seguro de haber acertado, o proporcionndole una respuesta gua para que l mismo la compruebe cuando se sienta inseguro o equivocado. Inmediatamente despus de escribir (pensar o decir) su respuesta, el estudiante que avanza en un programa lineal encuentra un "conocimiento de los resultados". Compara la respuesta

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que dio con la contestacin correcta que le proporciona el programador. Si su respuesta es correcta, se ver "confirmada". De ser incorrecta, por lo menos ya ha ledo la respuesta correcta, lo cual implica la posibilidad (aunque no la garanta) de que responder correctamente, la prxima vez que le hagan una pregunta similar. Cuando un estudiante no tiene la menor certidumbre respecto a lo correcto de su respuesta, el maestro debe proporcionarle el "conocimiento de los resultados". 2.3.1 Aportaciones de Skinner a la educacin Su aportacin a la psicologa de la educacin, no debe limitarse a las mquinas de ensear, sus anlisis de las situaciones escolares, desembocaron en propuestas concretas de disposicin de las condiciones de aprendizaje que llevan a los alumnos a la construccin activa y autnoma de su saber; adems, favorecen la diversificacin de sus repertorios intelectuales que lo lleva a propiciar la creatividad. Son implicados directamente en la situacin didctica en el saln de clases a la conducta observable del alumno, en relacin con las tcnicas de instruccin del maestro, al material del maestro, a las contingencias de reforzamiento y a las condiciones disponibles. La enseanza, segn Skinner, es una situacin en que el maestro arregla las contingencias de reforzamiento a fin de expeditar el aprendizaje por parte del alumno. Quien ensea es el que programa, y dado que generalmente trabaja por s mismo en la clase, podemos ubicarlo como "el programador solitario", el que arregla aquellas contingencias que desarrollen una apropiada conducta de estudio, prestando atencin, por ejemplo, al material que ha de ser aprendido y, en forma tentativa, manipula las contingencias, de tal manera, que dicha conducta sea parte de la forma en que el alumno enfrente, en lo futuro, su labor acadmica. Asimismo, arregla contingencias al programa de las materias formales (programas visibles), los modales y la conducta moral (programas invisibles), de tal manera que cada alumno realice progresos a su propio ritmo, aproximadamente con el mnimo de frustracin o de consecuencias aversivas. A veces encuentra necesario, tambin, arreglar contingencias que reduzcan o eliminen aquellas conduc-

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tas que compitan con la adquisicin de conductas acadmicas y sociales deseadas. Se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresin, angustia, etc., conductas que en su opinin impiden el aprendizaje. La alternativa es disear situaciones de enseanza-aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable y satisfactorio para los involucrados. Postula tambin, que la capacidad de ensear no es alg

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