1

Universidad Nacional de RosarioFacultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales

Escuela de Comunicación Social

La escuela en su laberinto

Tesina de grado

Licenciatura en Comunicación Social

Autor: José Matteucci

Tutor: Jorge Yunes

Cotutora: Paula Vera

Rosario2010

2

Hoja de Evaluación

3

Resumen

Matteucci, José Gabriel. La escuela en su laberinto.Tutor: Jorge Yunes. Cotutora: Paula Vera. Escuela de Comunicación Social. Rosario. UNR, 2010. Tesina.

Este trabajo tiene por objetivo indagar el fenómeno que constituye la escuela moderna y las condiciones actuales de su funcionamiento desde puntos de vista provenientes de vertientes teóricas distintas, produciendo un recorrido singular. Para llevarlo a cabo, se entenderá a la escuela como un medio de comunicación, tomando la particular definición de medio que elaboró el teórico canadiense Marshall McLuhan, haciendo confluir las reflexiones sobre la modernidad tardía y las instituciones elaboradas desde una perspectiva postfordista por Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea.

4

Índice

Introducción......................................................................................Página 5

Capítulos:

Acerca de la Escuela........................................................................ Página 8

McLuhan va a la escuela................................................................ Página 15

La escuela contingente. Galpón o situación................................... Página 31

Las escuelas. Islotes o piedras....................................................... Página 40

Más allá de las escuelas flotantes................................................... Página 47

Una escuela posible. Conclusiones................................................. Página 54

Bibliografía …................................................................................ Página 56

5

Introducción

Transitamos los comienzos del siglo XXI asistiendo a la paulatina consolidación de un

conjunto de variaciones de las que se habla en términos de nuevo tipo de sociedad: la

Sociedad de la Información y el Conocimiento.

El relato mítico -en el sentido de que todo relato, al construirse, circular, repetirse y

decantar socialmente, mitifica (galvaniza, baña en bronce) una realidad- es

archiconocido:

“(...) la expansión generalizada de las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC) ha contribuido a modificar, de manera irreversible, la vida

de los países y la experiencia de las personas. Alterando las coordenadas de

tiempo y espacio que ordenan la vida en sociedad, esta revolución tecnológica

impulsa los procesos globalizadores en la economía, la mundialización de las

comunicaciones y la digitalización de la cultura. Gracias a las TIC, los mercados

financieros, los procesos productivos, los transportes, la gestión, la información

y las comunicaciones se coordinan en tiempo real y en función de redes

globales.” (Palamidessi, 2006)

Este proceso ha alterado las condiciones en que se realizan las prácticas educativas, así

com la forma en que se piensan y organizan. En el campo de la investigación, se canalizó

un flujo de escritos rotulados: “Educación y Nuevas Tecnologías”, y sus variaciones. En

muchos casos, se trata de hojas de ruta para “integrar TIC en el aula”. Es decir se percibe

a la escuela (o el aula en el ejemplo) y las TIC como dos realidades independientes entre

las cuales se debe establecer una especie de diálogo, una confluencia. Relación que a

veces termina consistiendo en una mera coincidencia espacial.

Una de las debilidades de estos planteos, o al menos un vacío que aparece ante la

reflexión, es dejar fuera de discusión a la institución escolar, ubicándola en un campo de

relaciones distinto. Se postula una discontinuidad entre el campo de las tecnologías y el

de las instituciones, inmunizando de palabra a la escuela ante cualquier efecto proviniente

6

del campo tecnológico. Además, sostener que la relación entre TIC y Escuela se resuelve

en términos de inclusión implica supuestos que en este trabajo discutiremos. Creemos

que en la base de estos pensamientos se encuentra una cierta visión instrumental de las

tecnologías, escamoteando la relación de condicionamiento que éstas poseen con la

percepción y cognición humanas.

Desde el punto de vista de lo que llamaríamos el campo institucional, la idea central

cuyas implicancias se están estudiando actualmente es la decadencia de los estados-

nación: el hecho de que la proliferación y peso creciente de organismos y entidades

supraestatales, la condición desterritorializada de los flujos de capital financiero, haga

disminuir paulatinamente la capacidad de acción estatal1. En este contexto, las

instituciones que surgieron y funcionaron bajo la órbita del Estado -entre ellas la escuela-

son cuestionadas, resultando evidente su disfuncionamiento.

Este trabajo tiene por objetivo indagar el fenómeno que constituye la escuela moderna y

las condiciones actuales de su funcionamiento desde puntos de vista provenientes de

vertientes teóricas distintas, produciendo un recorrido singular. Para llevarlo a cabo,

entenderemos a la escuela como un medio de comunicación, tomando la definición de

medio que elaboró el teórico canadiense Marshall McLuhan, y haremos confluir las

reflexiones sobre la modernidad tardía y las instituciones elaboradas por Ignacio

Lewkowicz. Creemos que el concepto mcluhaniano de medio nos permitirá superar la

discontinuidad aparente entre el campo institucional y tecnológico, habilitándonos a

pensar de forma más fructífera la relación entre Escuela y nuevas tecnologías. Ya no se

tratará de dos fenómenos a integrar, sino de distintos medios conviviendo en un cierto

ecosistema mediático que se halla en una crisis histórica particular.

Aún entendida como tecnología2, la escuela es una institución en tanto posee las

características de funcionamiento de las instituciones estatales modernas. El hecho de que

1Una de las traducciones programáticas de estos procesos ha sido el neoliberalismo, doctrina político-económica que nuestro

país supo conocer en la década pasada.

2 Tecnología y medio, como veremos en el capítulo 2 de este trabajo, son equivalentes en McLuhan.

7

la pensemos como tecnología no nos quita la posibilidad de reflexionar sobre su

condición institucional.

Dos preguntas guiarán este trabajo: la primera indagará sobre las condiciones de

posibilidad y funcionamiento de las instituciones en tiempos de decadencia de los estados

nacionales; la segunda buscará explorar, a partir de las relaciones históricas entre la

Escuela y su ecosistema mediático, la naturaleza de la afección que sobre ella tiene el

advenimiento de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

8

Capítulo 1: Acerca de la Escuela

Para realizar mi trabajo, debo preguntarme primero qué es la escuela. Pablo Pineau

(2001) sostiene que la escuela es una de las mayores construcciones de la modernidad

pero, sin embargo (y justamente por ello), se torna difícil despegarla del resto de los

fenómenos educativos propios de este período histórico. Es necesario un esfuerzo

intelectual para captar sus particularidades en lugar de ligarlo de forma reduccionista a

otros conceptos o procesos como la aparición de los estados-nación o la

institucionalización de la educación en general.

Hay que empezar por preguntarnos qué es la escuela, emulando la misión de todo buen

historiador: preguntar lo obvio hasta que se torne problemático.

Desde algunas lecturas de Marshall McLuhan, podría sostenerse que la escuela es un

epifenómeno de la escritura posterior a la aparición de la imprenta de tipos móviles como

tecnología dominante en el ecosistema mediático occidental moderno. De hecho, la

alfabetización masiva es una de sus funciones principales. El siguiente capítulo tomará

las teorías de McLuhan como punto de partida. Sin embargo, cabe señalar que la

escolarización no es ni ha sido la única forma de llevar a cabo la alfabetización masiva

(Graff, 1987) (Furet, Francois & Ozouf, Jaques, 1977).

Desde una perspectiva foucaultiana, podemos pensar a la escuela como una institución

que permite la normalización de una fracción de la población definida como infancia, así

como la individualización de los sujetos según su desviación de la norma impuesta. Un

fenómeno sin precedentes. De hecho:

“Hasta la aparición de la escuela moderna nunca hubo un espacio donde se

pudiera observar a los niños de la misma edad, todos juntos, aprendiendo y

haciendo cosas, y viendo los ínfimos grados de diferencia entre uno y otro, y

9

menos aún se ha visto un espacio que convierta esa desviación en identidad,

individualidad, personalidad.” (Corea C. y., 2004, pág. 22)

Sin embargo, la escuela no deja de ser una forma de llevar a cabo esta tarea; una entre

otras posibles que se hizo efectiva. Uno podría preguntarse por qué esa se impuso. La

razón del triunfo de la escuela es para Pineau el hecho de que supo hacerse cargo de la

definición moderna de educación.

Inés Dussel y Marcelo Caruso, en “La invención del aula” (Dussel y Caruso, 1999),

eligen pensar a la escuela -si bien se centran en el espacio escolar por excelencia que es el

aula- en términos de gobierno o conducción, en el marco más amplio de la historia del

gobierno de las sociedades modernas. Analizan desde esa perspectiva las formas de

comunicación que se fueron dando en el devenir áulico vinculándolas con el poder como

componente esencial de toda relación social.

Nuestro trabajo elegirá otra estrategia para pensar la escolaridad. Entenderemos el

funcionamiento escolar dentro del marco del funcionamiento de las instituciones estatales

modernas, partiendo del trabajo de Ignacio Lewkowicz, que basa sus concepciones en

Foucault y Gilles Deleuze. Sin embargo, buscaremos dar una visión particular del

fenómeno escolar a partir de definirla como un medio, en sentido mcluhaniano.

Qué es la escuela.

En un intento por marcar particularidades en el objeto escuela, de construir ese objeto,

“identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histórico

educativo”, Pineau (2001) elaboró la lista que sigue. Este recorrido consiste en la

descripción de características inherentes a lo escolar, resultando más adecuado que partir

de una definición. Voy a comentar brevemente cada punto, trazando relaciones con otros

trabajos y reflexionando al respecto.

1. La homología de la escolarización y otros procesos educativos.

10

Este punto refiere al hecho que la escuela tomó “pautas de escolarización” que estaban

presentes en formas educativas anteriores, como la catequesis y la formación laboral.

Asimismo hizo desaparecer otras. Se trata de una característica que hace que la escuela,

siendo un fenómeno nuevo, pudo ser adoptada con relativa facilidad por las sociedades

donde se instaló.

2. La matriz eclesiástica.

Foucault ha mostrado cómo la escuela puede enmarcarse en el conjunto de instituciones

disciplinarias o de encierro, entablando una ligazón entre ella y los monasterios

medievales (Foucault, 1989). Lo que Foucault nombra como clausura, aparece en Pineau

como “cerrazón y separación tajante del espacio mundano”. Se trata de la faceta

arquitectónica de un principio general de organización propio de la escuela que postula

que, dentro de ese espacio, se debe preservar un cierto valor (de saber, moral, etcétera).

Se creó un espacio totalmente delimitado dentro del cual toda actividad es de carácter

educativo.

La compilación de artículos dirigida por Edmund Carpenter y Marshall McLuhan que se

titula “El aula sin muros” (McLuhan M. , 1974) revisa esta característica como una gran

debilidad, postulando que, en el ecosistema mediático de 1960, el aprendizaje se daba

mucho más por fuera que dentro de la escuela. En el siguiente capítulo de este trabajo

retomaremos estas ideas.

3. La regulación artificial.

El correlato normativo de la clausura espacial es la instauración de criterios cuya validez

existe sólo hacia el interior de la escuela, códigos que con frecuencia entran en fricción

con las normas y otras regulaciones externas.

4. El uso específico del espacio y el tiempo.

Otro punto sobre el que Foucault detuvo su mirada. La correspondencia entre

determinados espacios y actividades específicas o bien clasificaciones de los sujetos

11

dentro de la institución, así como la compartimentación del tiempo, la fijación de ritmos y

etapas definidas a priori son formas características de la escuela moderna desde su

creación.

5. La pertenencia a un sistema mayor.

Señala Pineau que: “Cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada

denominada sistema educativo.” Con respecto a los sistemas educativos, Mariano

Narodowski los considera una tecnología social de organización de la educación de niños

y jóvenes que se impuso hacia fines del siglo XIX y que, un siglo más tarde, entró en

crisis. La idea (y su efectivización) de regir verticalmente la educación de toda la

población de un estado surge con la escuela (es decir, la escuela fue su materialización) y

fue adoptada de forma conflictiva y dispar en cada lugar. La existencia y características

de los sistemas educativos varían hitórica y geográficamente (Narodowski, 2005).

En Ignacio Lewkowicz, cuya mirada sobre la institucionalidad y la escuela en particular

analizaremos en los capítulos 3 y 4, la inscripción de cada institución en un sistema de

instituciones con posibilidad de funcionar en base a analogías es una de las constantes de

la organización de los estados-nación.

6. La condición de fenómeno colectivo.

El conjunto de técnicas mediante las cuales la enseñanza se impartió de igual manera y de

forma simultánea a muchos niños hicieron caducar los viejos métodos de enseñanza

preceptoral, individuales. Asimismo, se abren posibilidades de clasificación y calificación

de los infantes inexistentes hasta entonces. Tal como señalan Dussel y Caruso (1999), la

“Didactica magna” -escrita por el reformador religioso Jan Amos Comenio aparecida en

1632- puede considerarse la obra fundacional de la didáctica moderna y la expresión de la

tendencia posteriormente consolidada de hacer de las prácticas de enseñanza escolares un

fenómeno grupal simultáneo.

7. La constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar.

12

En la edad moderna, se diferencian las “formas de saber” de las “formas de aprender”. En

el siglo XVII surge la pedagogía como disciplina. Un siglo después, el campo pedagógico

se redujo a lo escolar.

8. La constitución de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías

específicas.

Junto con los saberes que mencionamos en el punto anterior, aparecen los sujetos en

quienes se encarnan: Los docentes, munidos de métodos, tablas de calificación, formas de

evaluación y demás técnicas disciplinarias.

9. El docente como ejemplo de conducta.

El colectivo docente fue históricamente interpelado como un cierto “sacerdocio laico”.

Además de portar las tecnologías específicas, la vida del docente dejaba de ser privada

para convertirse en soporte de una serie de valores a imitar.

10. Una especial definición de la infancia.

La distinción del colectivo “infancia” como adulto incompleto es uno de los elementos de

la escolaridad como fenómeno moderno. Se convirtió a esa edad en la etapa humana

educativa por excelencia. Se constituyó, además, un sujeto pedagógico: el alumno.

11. El establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre

docente y alumno.

En la pedagogía moderna, sólo son posibles dos posiciones subjetivas: Alumno y docente.

Este último se presenta como el portador de lo que le falta al primero. La desigualdad

entre ambas posiciones no cesa con el proceso en que interactúan, como sucedía en el

aprendizaje propio de las corporaciones medievales, donde aprendiz y maestro eran

futuros iguales.

12. La generación de dispositivos específicos de disciplinamiento.

13

Desde la obligatoriedad de la escolarización básica, pasando por el pupitre hasta los

alumnos celadores, la escuela supo darse herramientas para configurar “cuerpos dóciles”,

en terminología de Foucault.

13. La conformación de currículos y prácticas universales y uniformes.

Se trata de un corpus de saberes que, considerado como básico (“saberes elementales”)

hace emergencia con el fenómeno de la escolaridad. En principio, se incluye en este

conjunto lectura, escritura, cálculo y religión o ciudadanía.

Con respecto a las prácticas, hay una serie de formas de organización espacio/temporal

(aulas con pizarrón, pupitres, filas, duración de las clases), géneros discursivos (textos

escolares, la clase misma) que se consolidan y erigen como canon reproducido en

distintos sistemas escolares.

14. El ordenamiento de los contenidos.

Refiere al proceso, previo a la enseñanza, de selección y ordenamiento de los saberes que

impartirá la escuela. El currículo prescripto es el resultado de pujas constantes de carácter

político; es una selección ajena a quienes serán agentes y receptores.

15. La descontextualización del contenido académico y creación del contenido

escolar.

Esta característica de la escuela es un proceso bastante particular que surge del hecho de

que ésta no crea conocimientos científicos ni es el lugar de su utilización. Lo que se

necesitó es crear un nuevo saber, el saber escolar, que funciona principalmente dentro de

la institución. Éste responde a ciertas características: debe ser graduado, pasible de ser

dividido en unidades y evaluado.

16. La creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar.

Con la escuela se crearon también diplomas y títulos como forma de acreditar la posesión

de ciertos cúmulos de conocimientos permitiéndose la comparación discreta en el

14

mercado laboral. El sistema escolar monopoliza el otorgamiento de estas acreditaciones

que Pierre Bourdieu llamó “Capital cultural institucionalizado” (Bourdieu, 1987).

17. La generación de una oferta y demanda impresa específica.

Desde su creación, la escuela implicó la impresión de materiales escritos ad hoc.

Manuales, leccionarios, guías docentes. Aparece el libro de texto como género literario.

Este punto, como la descontextualización del saber académico y otros, pueden verse

como epifenómenos del que nombramos como matriz eclesiástica, ya que constituyen

formas de cerrazón, de clausura, marcando fuertemente la distancia entre el interior y el

exterior escolar.

Vemos que algunos de estos puntos (matriz eclesiástica, regulación artificial, uso

específico de espacio y tiempo, pertenencia a un sistema mayor) resultan del hecho de

que la escuela es una más de las instituciones estatales, ponnderando características

comunes a éstas. Otros puntos del planteo de Pineau refieren a las formas particulares en

que la escuela se fue estructurando (el hecho de recuperar formas presentes en prácticas

de enseñanza anteriores, el ordenamiento de los contenidos, la descontextualización del

contenido académico y la impresión de materiales escritos, por ejemplo), los saberes y

lugares subjetivos que se establecieron (el surgimiento de la pedagogía, la relación

docente alumno, la definición de la infancia). El punto 12 menciona el hecho de que la

escuela conllevó la creación de dispositivos específicos de disciplinamiento. De hecho, el

trabajo que hemos citado de Dussel y Caruso se centra en el aula entendida en esos

términos.

Nos aparece la idea de que lo anterior bien puede configurar la estructura, un cierto

marco estructurado de la premisa que aquí sostendremos como punto de partida para

concebir la escuela. Es decir: las formas y condiciones de funcionamiento institucionales

son inherentes a la escuela y se constituyeron en condiciones de posibilidad para su

existencia, pero esto no hace mella aún con la particularidad, con la cualidad distintiva de

nuestro objeto de estudio.

15

En este trabajo concebiremos a la escuela como institución, en base a lo expuesto y a las

consideraciones que desarrollaremos en los capítulos siguientes, pero además

sostendremos que la escuela es un medio en sentido mcluhaniano (concepción que

explicaremos en el siguiente capítulo), es decir una tecnología surgida históricamente en

un ecosistema mediático hegemonizado por la escritura impresa y cuya función profunda,

históricamente desarrollada y susceptible de variaciones, es la capacitación de los cuerpos

de las nuevas generaciones en la interacción con esa tecnología y sus correlatos

perceptivos y cognitivos. Hablaremos de la ubicua ligazón entre la escuela y el libro,

soporte privilegiado del medio impreso, para poder pensar las condiciones en que queda

la escuela en nuestra modernidad tardía; tiempos de crisis hegemónica en el ecosistema

mediático de nuestras sociedades.

16

Capítulo 2: McLuhan va a la escuela

Sobre discontinuidades. Un punto de partida

A menudo, la historia es presentada como un conjunto de acontecimientos donde los más

salientes –los “históricos” – son aquellos que producen una cierta ruptura, una

discontinuidad; Pongamos por caso la Revolución Francesa, terminando con la

monarquía. Sin embargo, resulta interesante para comprender muchos procesos históricos

pensar en sentido inverso: Buscar momentos en donde ciertas discontinuidades,

revelándose como aparentes o imponiéndose como tales tras una lucha de fuerzas (lo cual

en el fondo es lo mismo), caen. Así hace Bruce Mazlish en “La cuarta discontinuidad”,

(Mazlish, 1972) planteando el paso a una visión copernicana del universo como la caída

de la discontinuidad tierra-cielo. Podríamos pensar, para retomar nuestro ejemplo, que la

revolución francesa hizo caer la discontinuidad nobleza-súbditos.

Lo de Mazlish en esta obra nos interesa doblemente. Primero, como decíamos, por su

método de pensamiento en clave de discontinuidad/continuidad. Segundo por su

contenido y conclusiones, que nos servirán para pensar algunas de las cuestiones de

pensamiento candentes del presente.

En ese trabajo, el autor relee la decimoctava de las “Conferencias de Introducción al

Psicoanálisis” -en donde Freud marca tres grandes heridas narcisistas en la historia de la

humanidad- siguiendo la lectura y elaboraciones posteriores del psicólogo

norteamericano Jerome Brunner. La primera herida, cosmológica, corresponde a

Copérnico y refiere al hecho de que la tierra deja de ser el centro del universo. La

segunda –mazazo al ego humano- es la biológica y corresponde a Darwin y su teoría de la

evolución. Mazlish –siguiendo a Brunner- considera que entonces cae la discontinuidad

entre las demás especies y la nuestra. Freud se ubica a sí mismo como culpable del tercer

golpe al ego, golpe psicológico, que consiste en minar los cimientos del sujeto cartesiano

17

–consciente y coherente- demostrando, con el descubrimiento del inconsciente, que “no

es amo en su propia casa”. Brunner afirmó –y Mazlish se hizo eco- que entonces caen

una serie de discontinuidades como salud y enfermedad mental, o bien lo arcaico-infantil-

primitivo y los civilizado-adulto-evolucionado.

Lo que hace Mazlish luego de referir estas ideas es agregar una cuarta discontinuidad que

estaría próxima a caer. Se trata de la discontinuidad Hombre-Máquina.

“Para decirlo con crudeza, estamos ahora empezando a comprender que el

hombre y las máquinas que este crea son continuos y que los mismos esquemas

conceptuales, por ejemplo, que ayudan a explicar las actividades de su cerebro

también explican el funcionamiento de una “máquina pensante”. El orgullo del

hombre, y su negativa a reconocer la desconfianza respecto a la tecnología y una

sociedad industrial. En último término, creo yo, esta desconfianza se apoya en

la negativa del hombre en cuanto a comprender y aceptar su propia naturaleza…

como ser continuo con las herramientas y las máquinas que él construye.

(Mazlish, 1972, pág. 180)”

La relación entre estos dos términos cuya discontinuidad Mazlish pone en cuestión ha

sido (y es) pensada estérilmente en términos de primacía de uno sobre otro. Así, o bien el

ser humano controla la tecnología o bien es ésta quien determina a los otros, dando lugar

a diversas variaciones de determinismo tecnológico y a la tan mentada como paralizante

dicotomía apocalípticos/integrados. Carl Mitcham (1990) prefiere pensar la relación a

partir de tres formas distintas de ser-con la tecnología. Se trata de tipos ideales en el

sentido weberiano, que recorren la historia de las relaciones humano-tecnológicas.

Las tres formas que describe Mitcham son: El “escepticismo antiguo”, que incluye a

Sócrates pero también al matemático estadounidense Norbert Wiener, creador de la

cibernética, que en 1947 prometió no volver a publicar nada más que pueda ser

perjudicial en manos militaristas. La segunda forma de la relación es nombrada como el

“optimismo ilustrado”, ejemplificado en Francis Bacon, donde se postula la bondad

inherente de la tecnología y el carácter accidental de todo mal uso. El tercer tipo ideal es

18

nombrado como “desasosiego romántico” y refiere a una actitud más bien ambigua,

surgida tras comprobar los efectos nocivos sociales y ambientales de la primera

revolución industrial. La preocupación de Rosseau sobre los efectos de los avances

tecnológicos sobre los valores, así como la novela “Frankenstein” de Mary Shelley, son

ejémplos de esta “forma de ser-con la tecnología”. En rigor, lo que se describe en ese

artículo son más bien formas de pensar la tecnología, o más bien actitudes reflejadas en

los pensamientos acerca de la tecnología, entendida allí como discurso sobre la técnica.

Hay que reconocer que la tipología posee utilidad a la hora de clasificar discursos

circulantes sobre temas tecnológicos en la actualidad.

El planteo de Mitcham, sin embargo, mantiene la división humano/tecnología

tajantemente trazada. Bruno Latour quizá sea uno de los pensadores que más

profundamente ha llevado la teorización en pos de abolir esa discontinuidad. En “La

esperanza de pandora” (Latour, 2001) esboza lo que él denomina su “pragmatogonía”;

esto es: una explicación del mundo, de la historia de la humanidad, que rechaza la

oposición sujeto-objeto, donde el motor de la historia son las formas de asociación entre

agentes humanos y no humanos. En este andamiaje teórico, la discontinuidad hombre-

máquina es hija de la falaz oposición moderna sujeto-objeto, por lo tanto desaparece

también ya que, para Latour, toda acción es realizada por una cierta asociación de

actantes, en donde no hay primacía cronológica ni analítica por parte de los actantes

humanos.

Marshall McLuhan resulta un autor inmensamente fructífero gracias a que su método de

creación de conceptos constantemente rompe discontinuidades. Su concepción de medio

es quizá el ejemplo central y más revolucionario. En este trabajo veremos además cómo

renegaba de la distinción entre el libro y los llamados “medios de masas”.

Tecnología, percepción y cognición

Hay una pregunta bastante transitada en numerosos teóricos a lo largo de la historia que

resulta básica para este trabajo. Se puede formular de varias maneras: Qué hace la

tecnología con los seres humanos, lo cual trasluce un cierto halo de sospecha y parece

19

formulada desde la actitud que aparece en Mitcham como “escepticismo antiguo”

(Mitcham, 1990). También podemos preguntaros qué puede la tecnología, una

formulación más bien spinoziana, vía Gilles Deleuze.

Lo que tienen en común estas formas de plantear un problema de conocimiento es que,

entre los dos términos de la relación, ponen el acento en la tecnología. Se oponen a lo que

podría considerarse una visión “herramientista”, instrumental de la tecnología.

McLuhan, que hizo de los aforismos un arte disruptivo del pensamiento (Algo que por

cierto también hacía Nietzche), escribió: “Formamos nuestras herramientas y luego son

éstas las que nos forman”. Una frase que sin embargo crea confusiones porque,

malinterpretada, puede creerse que existe una sucesión temporal, un orden cronológico en

los fenómenos que se nombran.

Lo que las preguntas de las que partimos tienen en común es que no consideran al

hombre como el único capaz de actuar, sino que abren la posibilidad de pensar en qué

modo pueden las tecnologías afectar cuerpos humanos. No las relegan a un rol pasivo.

Ahora bien: ¿Qué es tecnología y qué es cuerpo? ¿Dónde trazar un límite, si es posible?

La concepción de medio en Mc Luhan

Para pensar la tecnología tomaremos el concepto mcluhaniano de “medio”, como lo

trabajó en su obra “La concepción de los medios como las extensiones del hombre”

(McLuhan M. , 1973), publicada originalmente en 1962 bajo el título: “Understanding

Media”. Se trata de un concepto que abarca semánticamente desde la palabra hablada

hasta el rulero, pasando por la pintura cubista. Todos estos fenémenos particulares son

medios en tanto que directa o indirectamente prolongan alguna capacidad humana,

uniéndose al cuerpo humano en forma protésica, al margen de que su naturaleza sea

material o no. Cabe destacar que el movimiento mental que se realiza (casi una in-

definición, ya que toma un concepto a partir de cuyo uso se delimita un campo semántico

para ampliarlo haciendo caso omiso de algunas oposiciones paradigmáticas) guarda cierta

20

analogía con la disolución de discontinuidades operada en la obra de Mazlish “La cuarta

discontinuidad” (Mazlish, 1972).

Esta forma de concebir las tecnologías (en Understandig Media, tecnología y medio son

usadas indistintamente) resulta absolutamente revolucionaria en tanto nos sitúa en

posición de pensarlas como parte del cuerpo, en lugar de como “cuerpos extraños”. Nos

lleva a comprender que con la aparición de cada tecnología -de cada “medio”- ciertas

funciones corporales humanas están siendo alteradas. Es fundamental mencionar que,

entre estas funciones, las relacionadas con la percepción y la cognición son especialmente

afectadas.

En una obra posterior titulada “Las leyes de los medios”, que McLuhan escribió junto a

su hijo Eric, la teoría sobre cómo funcionan los medios es sistematizada en cuatro leyes

que todo medio cumplirá y que marcan un camino para comprender las características de

una determinada tecnología y las relaciones con otras, pasadas o presentes, dentro de lo

que podría denominarse un “ecosistema mediático”. Estas son:

Extensión: Cada tecnología amplifica o extiende alguna facultad u órgano del

usuario.

Caducidad: Cada tecnología, al predominar, hace caducar alguna otra o bien, dado

que existe un cierto equilibrio en la sensibilidad, un aumento en una zona implica

una disminución en otra. Es decir: La percepción es un juego de suma cero.

Recuperación: Todo medio recupera algo previamente obsoleto.

Inversión o reversión: Luego de desarrollarse al máximo, las características de los

medios tienden a su propia inversión.

Con respecto a las taxonomías posibles dentro de ese gran conjunto heterogéneo que

engloba esta idea de “medio”, McLuhan señala que hay medios cálidos y fríos según la

cantidad de información que dirigen a uno o varios sentidos y el espacio de

participación que dejan al usuario (la palabra que aparece es “público”). Así, serán

21

cálidos los medios que llevan mucha información a un solo sentido, dando “alta

definición” y, por consiguiente, menos espacio para la participación. Los medios fríos, en

cambio, brindan poca información a varios sentidos, por lo tanto tienden a una alta

participación. Ya tomaremos estas categorías más adelante.

Cabe señalar una forma de clasificar el conjunto de lo que aquí denominamos medios,

que aparece en el prólogo que Manuel Medina escribe en la edición en español de

“Cibercultura”, de Pierre Levy (2007). Criticando las visiones deterministas de la

tecnología, Medina sostiene que es necesario comprender que lo que se denomina

usualmente tecnología, cultura y sociedad son, respectivamente, medios materiales,

simbólicos y organizativos que entran en relaciones complejas dentro de “Sistemas

Sociotecnoculturales”. Todos medios: Elementos mediáticos de Sistemas

sociotecnoculturales. Una vez más, desandar una taxonomía (cuestionar una

discontinuidad) abre posibilidades de pensar las formas particulares de funcionamiento e

interacción de un conjunto de elementos de naturaleza heterogénea aunque de

funcionamiento análogo: los medios.

Levy se pregunta por qué a partir de trazar una división entre Cultura, Sociedad y Técnica

se busca determinar cuál término actúa sobre cuál y de qué manera.

“Las relaciones verdaderas no se dan pues entre “la” tecnología (que sería del

orden de la causa) y “la” cultura (que sufriría los efectos) sino entre una multitud

de actores humanos que inventan, producen utilizan e interpretan diversamente

unas técnicas. (Lévy, 2007, pág. 7)” La cursiva es del autor.

Nótese la diferencia entre ésta afirmación, que hace recaer la posibilidad de

acción sólo a actores humanos, y la concepción latouriana de acción como

propiedad emergente de asociaciones entre actantes humanos y no humanos

(Latour, 2001, 2008).

22

El medio como metáfora. O por qué para McLuhan tecnología es una

palabra que encierra un pleonasmo

El principal avance de “Las leyes de los medios” es la afirmación de que todo artefacto

posee una estructura verbal, funcionando como una metáfora: “Cada uno de los artefactos

del hombre es en realidad una especie de palabra, una metáfora que traduce la

experiencia de una forma a otra.” (McLuhan M. y., 1990, pág. 15) Así, el modelo que se

nos ofrece para pensar todos los medios, complejizando el anterior, de la prótesis, es la

palabra o, más precisamente, la metáfora. Por eso, en McLuhan, la distinción entre

técnica y tecnología como discurso sobre la técnica no tiene sentido. Toda técnica, todo

artefacto, funciona estructuralmente como una metáfora. Es proferido por el hombre para

traducir una cierta experiencia.

Se sostendrá que las cuatro leyes antes mencionadas se relacionan entre sí como dos

pares figura/campo en una estructura metafórica.

“Todos los medios son metáforas activas en cuanto a su poder para traducir la

experiencia a formas nuevas. La palabra hablada fue la primera técnica por

medio de la cual el hombre pudo desprenderse del ambiente que le rodeaba, para

asirlo o captarlo de un modo nuevo. (McLuhan M. , 1973, pág. 87)”

¿En qué formas el rulero, la “botella de cartón” (tecnología que en nuestro país

conocemos como su marca, Tetra-brick, y que resulta de un invento del propio McLuhan)

y la pintura cubista traducen experiencia de forma nueva? ¿Cuál es el contenido de estos

medios? Para un medio como la pintura cubista, que entra dentro de los que

habitualmente consideramos como lenguajes, resulta tal vez (sólo un poco) más fácil.

Dejemos el ejemplo que se nos ofrece en esta obra como modelo: Para un medio

inmaterial como la luz eléctrica, todo lo que posibilita (digamos: un partido nocturno de

baseball) es su contenido.

Estos puntos de partida resultan fructíferos a la hora de pensar la Escuela ya que, siendo

una institución, es además un artefacto, un medio, una cierta tecnología que aparece

23

históricamente impulsada por movimientos de fuerzas determinadas, produciendo ciertos

efectos.

Los efectos de la tecnología. La configuración perceptivo-cognitiva

“Los efectos de la tecnología no se dan al nivel de las opiniones o los conceptos

sino que cambian las proporciones de los sentidos o las pautas de percepción, de

modo continuo y sin resistencia alguna. (McLuhan M. , 1973, pág. 42)”

Es necesario agudizar la mirada para captar fenómenos del orden de lo perceptivo.

Algunos fragmentos del genial ensayo “La obra de arte en la época de su

reproductibilidad técnica”, de Walter Benjamin, mencionan la idea de la mutación del

campo perceptivo de una sociedad.

“Dentro de grandes espacios históricos de tiempo se modifican, junto con toda

la existencia de las colectividades humanas, el modo y manera de su percepción

sensorial. Dichos modo y manera en que esa percepción se organiza, el medio en

el que acontecen, están condicionados no sólo natural sino históricamente.

(Benjamin, pág. 23)”

Una idea queda sonando, poderosa: La percepción organizada históricamente. Benjamin

agregará, ejemplificando, que ciertas transformaciones sociales hallan expresión en estos

cambios de sensibilidad. Estaba profetizando cambios de percepción sensorial en una era

que estableció en la fiabilidad de los sentidos una de las columnas más importantes para

sostener su estructura. La condición ahistórica de la percepción es una premisa necesaria

para poder enunciar cualquier sentencia que goce de cientificidad en el sistema de

pensamiento positivista.

Hay una idea muy interesante en ese ensayo que aparece nombrada como “campo de

visión del siglo”. Benjamin la crea para explicar que ciertos desarrollos artísticos no

consiguen hacerse conscientes ni son percibidos por las sociedades que los albergan en el

24

momento que surgen. Allí el autor vuelve a la idea de que la percepción de una sociedad

para cualquier fenómeno está históricamente determinada. ¿Qué la condiciona?

Parafraseando a Marx, habría que elaborar una serie de “condiciones sociales de

percepción”, Esta idea de “campo de visión del siglo” quizá pueda verse como la forma

de coerción más sutil, despersonalizada e inexorable de toda sociedad.

Pensamos que los medios, en su puja por hegemonizar los sucesivos ecosistemas

mediáticos, van moldeando el campo de visión de cada siglo. En McLuhan encontramos

esa idea en su delimitación de Eras Tecnológicas (Oral, Escrita, Tecnológica) que son

periodizaciones más bien generales. Cuando estudia los diferentes efectos que una misma

tecnología produce en distintas culturas, el autor canadiense sostiene que cada cultura en

un momento histórico, posee una cierta tonalidad común. Por eso, en el capítulo de “La

comprensión…” titulado “Inversión del medio sobrecalentado” puede sostener que hay

culturas frías como la rusa y cálidas como la estadounidense (McLuhan M. , 1973, págs.

46-58).

Si relacionamos la intuición de Benjamin acerca del campo de visión de un siglo con la

idea mcluhaniana de que ciertas tecnologías en cada cultura en un momento histórico

ocupan un lugar central en la organización de la percepción y se convierten en modelo de

otras formas de pensamiento y organización (como la escritura en las instituciones de los

estado nacionales) podemos sostener que existe un cierto “eje de configuración

perceptivo-cognitivo”; lugar ocupado por distintas tecnologías en cada coyuntura de una

cultura; campo de puja entre aquellas tecnologías que paulatinamente van siendo

desplazadas y las que tienden a constituirse en nuevas metáforas centrales en las formas

que adopta el pensamiento.

Toda tecnología condiciona el campo perceptivo y las posibilidades de acción de los

cuerpos a los que se asocia. Sobre esta idea de condicionamiento, transmitimos esta cita

de Pierre Lévy que hecha luz a través de un ejemplo pintoresco, digamos: un típico

“motivo mcluhaniano”:

25

“Una técnica se produce en una cultura, y una sociedad se encuentra

condicionada por sus técnicas. Digo bien, condicionada y no determinada. La

diferencia es capital. La invención del estribo autorizó la puesta a punto de una

nueva forma de caballería pesada, a partir de la que se han edificado el

imaginario de la caballería y las estructuras políticas y sociales del feudalismo

europeo. No hay una “causa” identificable de un estado de hecho social o

cultural, sino un conjunto infinitamente complejo y parcialmente indeterminado

de procesos en interacción que se automantienen o se inhiben. (…) Que la

técnica condiciona significa que abre ciertas posibilidades, que ciertas opciones

culturales o sociales no se podrían considerar en serio sin su presencia. Pero se

abren varias posibilidades y no todas serán escogidas.” (Lévy, 2007, pág. 10) La

cursiva es del autor.

McLuhan va a la escuela

En la década del sesenta, Marshall McLuhan renegaba de la expresión “auxiliares

audiovisuales” para referirse al uso que, dentro del ámbito escolar, se hacía de ciertas

tecnologías en auge.

“(…) seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son

incidentales. Pensamos también en los nuevos medios (prensa, radio y

televisión) como medios de comunicación de masas y en el libro como forma

individualista, porque el libro aísla al lector y ha contribuido a crear el Yo

occidental. Sin embargo, el libro fue el primer producto de una producción para

la masa.” (McLuhan, 1974, pág. 155)

La primera oración es quizá la más importante. Alude directamente a la pregunta por la

escuela y su ubicua ligazón con la tecnología del libro. Es decir, al hecho de que la

Escuela ha sido históricamente una institución que produce cuerpos capaces de vivir en el

ecosistema mediático del texto escrito. Estoy pensando paralelamente la escuela como

26

tecnología, en sentido mcluhaniano, y como institución foucaultiana, genuino ejemplo de

lo que Michel Foucault llamó instituciones disciplinarias (Foucault, 1989). La idea de la

escuela como productora de cuerpos dóciles y subjetividades. Ya volveremos sobre esto.

Leer, interpretar textos escritos, escribir; habitar un entorno textual; eso enseña la

Escuela casi desde su surgimiento. Decimos “casi” desde su surgimiento porque en las

primeras fases de la historia escolar (cuando no eran los estados quienes se hacían cargo

de la educación sino emprendimientos particulares de, por ejemplo, congregaciones

religiosas), denominada “etapa corporativa” (Narodowski, 2005; Dussel y Caruso, 1999),

los contenidos que se enseñaban estaban más ligados a la difusión de moralidad e

higiene.

Recordemos el punto 13 de la descripción de Pineau, donde marcamos como una

característica de la escuela la enseñanza de ciertos “saberes esenciales” (Lectura,

escritura, cálculo y religión o ciudadanía). A medida que se fue desarrollando, la

estructura de contenidos que los sistemas educativos fueron difundiendo tendió a ser

relativa a la ciencia, con la salvedad que marcamos en el punto 15 de Pineau, es decir que

se trató de ciencia descontextualizada; hecha texto escolar. Y es importante quedarnos

con esa idea: fue la ciencia (o cierta parte de ella, ciertas ciencias canonizadas a tal fin),

contingentemente, la que ocupó el lugar del contenido escolar, pero aquí aparece como

hecho central su aparición en forma textual. Porque, en esta línea de pensamiento que nos

propone McLuhan, la tecnología central hacia el interior de la escuela debía ser el libro,

dejando a las demás bajo la condición de “auxiliares”.

Volvamos a la cita que inicia estas reflexiones. McLuhan lleva la reflexión hacia la

diferencia entre lo que se llama “medios de masas” y el libro. Se pregunta: ¿Acaso el

libro no está destinado a la masa? En esa obra, tanto él como Edmund Carpenter hablan

del idioma inglés como un medio de masas, dejando prácticamente vacío el concepto, o al

menos alejado de casi cualquier operacionalización posible. El libro es presentado como

otro medio de masas, matizando la discontinuidad entre los ecosistemas mediáticos

27

anteriores y posteriores al desarrollo de la prensa burguesa del siglo XIX, y la posterior

eclosión de la radiodifusión, en relación al hecho de constituir a su público en masa.

Lo que se planteaba era que no existe una profunda discontinuidad entre los llamados

medios de masas y el libro, tecnología central de las “sociedades librescas” y del espacio

áulico, necesario para producir los cuerpos capaces de habitar esas sociedades. Para estos

autores ya el libro, como reproducción en gran número de un determinado texto,

constituye a sus lectores como masa. Masifica la actividad de lectura, y al hacerlo,

masifica –hace masa- a sus interactores humanos, los lectores.

De esto pueden desprenderse varias aseveraciones. Primero habría que pensar qué

implica el hecho de que la tecnología central de la escuela –el libro, lo textual- no sea

considerada una tecnología en todo discontinua con los medios de masas. Un corolario

posible es que, enseñando a interactuar con la cultura libresca, la escuela habilita a una

serie bastante más amplia de interacciones que incluyen las relacionadas con los medios

de masas surgidos después.

La escritura en el eje

Hay que aventurarse a la pregunta sobre de qué fue estribo la escuela, y cómo. Es decir,

qué posibilidades antes vedadas abre este artefacto escolar. Carpenter y McLuhan han

indagado las características de la escritura así comprendida, como medio, como tecnica,

para poder hacer visible el influjo que tendría en casi todos los ámbitos de la actividad

humana. Sabemos que la escuela se acopló directamente sobre las características del

medio impreso, y que fue su principal máquina de masificación.

“La escritura, por ejemplo, no registraba el lenguaje oral; fue un nuevo lenguaje

al cual imitó con el tiempo la palabra hablada. La escritura fomentó una forma

analítica de pensamiento que insistía en la linealidad. Los lenguajes orales

tendían a ser polisintéticos, compuestos de conglomerados densos, igual que

nudos retorcidos, dentro de los cuales se yuxtaponían las imágenes, fundidas

28

inseparablemente; las comunicaciones escritas consistían en unas pocas palabras

cronológicamente ordenadas.” (Carpenter, 1974, pág. 140)

En ese artículo, Carpenter marca tres principales elementos de la linealidad del libro: la

línea, el punto que se mueve a lo largo de esa línea y su movimiento hacia un objetivo

deseable. Se trata de tres modelos que se repiten en distintas estructuras cognitivas de la

modernidad. No deberá extrañarnos, entonces, que los hombres de las épocas signadas

por la tecnología de la escritura, del texto escrito, hayan visto al mundo, a la historia, a la

realidad entera, a través de la metáfora del libro. Esto es lo que llamaríamos

configuración cognitiva. Valga como ejemplo de transposición de características propias

de una tecnología a una percepción paradigmática la noción de progreso propia del

positivismo decimonónico.

Carpenter afirma que la idea occidental del presente como punto de la línea temporal está

ausente en las culturas orales. Es otra hija de ese gran medio que es la escritura y que –

tiene razón McLuhan- es el mensaje. Es decir, qué maravilloso hallazgo genealógico la

conexión entre esa idea particular del presente como punto en la línea de tiempo y la

hegemonía de un medio como la escritura, que estructuralmente incluye esa forma, por

así llamarla.

Cristina Corea, en las trabajos de campo que llevaron a los dos trabajos que llevan el

título de “Pedagogía del aburrido” (1995, 2004) destacó el hecho de que, al tener que

ordenar cronológicamente sucesos y personajes históricos, los ingresantes a la

universidad fracasaban sistemáticamente. La conclusión fue que no lo hacían por

desconocer los datos puntuales que les hubieran permitido resolver el ejercicio, sino que

la idea misma de línea de tiempo les era ajena.

Traigamos a la memoria otro ejemplo de diálogo directo tecnología-cognición: a partir de

la generalización de las instituciones de encierro, que hicieron coincidir clasificaciones de

todo tipo con ubicaciones espaciales compartimentadas (digamos: aulas para alumnos de

cada grado, salas para enfermos da cada tipo de patología) la representación gráfica de

una clasificación puramente lógica como el conjunto consistió en puntos encerrados

29

dentro de un círculo. Observación que agradecemos a Ignacio Lewkowicz, quién sin

embargo no lo relacionó con la idea general de tecnología y sus efectos sobre la

percepción y cognición humanas.

Diríamos, entonces, que somos el espejo en que nos miramos. Somos cada una de sus

formas (¿Imperfecciones, cachaduras?) proyectadas en el vacío de nuestra mirada, que

por cierto no halla exterior posible.

“Desde hace mucho tiempo, la palabra “racional” significa para el Occidente

“uniforme, continuo, en secuencia”. Dicho en otras palabras, hemos confundido

la razón con la alfabetización, y el racionalismo con una sola técnica. Así, en la

era eléctrica, al Occidente convencional le parece que el hombre se está

volviendo irracional.” (McLuhan M. , 1973, pág. 38)

Este es un ejemplo claro de lo que McLuhan quiso decir con su frase: El medio es el

mensaje. Es necesario dirigir la mirada hacia este tipo de movimientos si se pretende

evitar, intentando comprender un determinado medio, estudiar otros medios que sólo son

contenidos por éste. Recordemos que, en la visión mcluhaniana, los medios van de a

pares, siendo uno contenido del otro.

“El contenido de un medio es como el jugoso trozo de carne con que el ladrón

distrae al perro guardián de la mente. Los efectos del medio se hacen poderosos

e intensos justamente porque se proporciona otro medio en calidad de

contenido.” (McLuhan M. , 1973, pág. 41)

En el caso de la tipografía, el lenguaje es un medio anterior que aparece como contenido,

pero el mensaje de ese medio (algo que en McLuhan podría definirse como el ambiente

que se crea a partir de su aparición, el conjunto de cambios sociales implicados) es la

elevación de la linealidad, la secuencialidad, como pauta recurrente en casi toda

estructura; ya sea artística, arquitectónica o de organización social.

“El autor pasó a ser una fuente; sus datos eran serios, es decir, organizados en

serie. Tales datos, cuando se ordenaban y se imprimían secuencialmente,

30

transmitían valor y verdad; organizados de otro modo eran sospechosos.”

(Carpenter, 1974, pág. 141)

Serialidad y seriedad son hermanadas en la ubicua linealidad del libro, que dirige los

argumentos en torno a determinado Sentido. El Sentido es la necesidad, es la dialéctica

hegeliana hacia la razón absoluta, y también la historia marxiana caminando inexorable

hacia la sociedad sin clases.

El principio del fin de la cultura de los libros. La prensa como artefacto

disruptor de la linealidad

Carpenter señala, sin embargo, que la primacía de la linealidad se rompió con la eclosión

de los periódicos:

“El formato del periódico puso fin a la cultura de los libros. Ofrece artículos

cortos independientes que dan en primer lugar los hechos importantes y luego

descienden a detalles incidentales que pueden ser, y a menudo son, eliminados

por el compaginador. El hecho de que los periodistas no puedan controlar la

longitud de sus artículos significa que, al escribirlos, no se puede insistir en la

estructura, al menos en el sentido lineal tradicional, es decir, poniendo el punto

culminante o conclusión al final. (…)Este formato se presta a la simultaneidad,

no a la cronología ni a la linealidad. Los diversos aspectos abstraídos de una

situación total no se organizan en secuencia casual sino que se presentan como

experiencia en crudo. (Carpenter, 1974, pág. 141)”.

Esa simultaneidad, como característica que se opone a la lógica lineal, seguirá presente

en los medios digitales. En el punto en que nos encontramos del desarrollo de esta

característica (que no muestra su inversión todavía), comienza a hablarse de un

pensamiento de base perceptiva, en oposición al pensamiento reflexivo de la conciencia.

31

Se trata de una puja generacional (Piscitelli, 2009) que está cambiando lenta pero

inexorablemente el eje de configuración perceptivo-cognitivo.

Aparece, ya en “El aula sin muros”, de 1960, la idea del lector como productor. Aquello

que, ya en tiempos digitales y refiriéndose a otros fenómenos, da lugar a la noción de

“prosumidor”3.

Cuando cambia el eje. Una tecnología descentrada

Volvamos a la idea inicial, donde la Escuela considera “auxiliares” a la televisión, la

prensa y otros medios. McLuhan señala suspicazmente que en los tiempos en que la

enseñanza era oral (tiempos pre-escolares) los primeros libros impresos constituyeron

«subsidiarios visuales». Eran, claro, sociedades todavía predominantemente orales, es

decir, donde la palabra hablada como tecnología se hallaba en el eje de configuración

cognitivo-perceptivo. Paulatinamente, la escritura fue tomando centralidad en las formas

de organización e interacción social, apareció la Escuela y el conjunto de operaciones

que albergó estuvieron ligadas a lo libresco. El problema, denunciado en ese libro del

siglo pasado, es que esa configuración de la enseñanza ya comenzaba a hacer ruido

nuevamente. Otras tecnologías comenzaban a hegemonizar gran parte de las formas de

interacción humana y la institución escolar no acusaba recibo de ello, o al menos no

debidamente.

“Antes de que apareciera la imprenta, los jóvenes aprendían escuchando,

mirando, actuando. De este modo aprendían también, hasta hace poco tiempo,

los niños campesinos de nuestros países el lenguaje y los conocimientos de sus

mayores. La enseñanza tenía lugar fuera de las aulas. Solamente aquéllos que

querían hacer una carrera profesional iban a la escuela. Hoy en nuestras

ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La

cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la

3 Prosumidor es un acrónimo formado por la fusión de las palabras en inglés producer y consumer. El término fue acuñado por

Alvin Toffler (1980) y ha tomado gran valor para designar el rol que los usuarios de la llamada web 2.0 desempeñan.

32

televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información

comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha

destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los

propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos,

desconcertados. (McLuhan M. , El aula sin muros, 1974, pág. 155)”

Como en toda la obra de McLuhan, sorprende cómo los fenómenos que generaciones

posteriores a él marcan como problemas ya habían sido percibidos por el canadiense

cuando sólo eran tendencias que pasaban inadvertidas casi por todos los analistas y

teóricos. McLuhan dialoga con el futuro. Así pues, las afirmaciones que sonaban

rimbombantes hace cuatro décadas hoy son lugares comunes a la hora de hablar de

nuestra Sociedad de la Información.

La escuela, artefacto moderno subsidiario de la escritura cuando ésta se hallaba en el eje

de configuración perceptivo-cognitivo, disfunciona. La tonalidad tecnológica de la

sociedad de la información es distinta; se trata de otro entorno, un ecosistema mediático

hostil: Heterogéneo. Resulta necesaria la revisión de las características escolares en

función de determinar cuál es el nuevo sentido que adquieren en esta coyuntura así

entendida, cuáles son necesarias y cuáles posibles.

33

Capítulo 3: La escuela contingente. Galpón o situación

En este capítulo reflexionaremos sobre la concepción de la institución escolar y su

situación en el pensamiento de Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea.

La idea de desfondamiento

La idea de la que parte Lewkowicz al explicar el escenario actual es el agotamiento del

Estado. Se aclara que no se trata de su agotamiento como cosa, ya que en la actualidad

vemos que la estructura administrativa del Estado está lejos de desaparecer, sino de “la

capacidad que esa cosa tenía para instituir subjetividad y organizar pensamiento.”

(Lewkowicz, 2008, pág. 11)

De hecho, en torno al Estado se había estructurado el último gran debate teórico del siglo

pasado,

“(…) la polémica modernidad-postmodernidad estaba estructurada por el estado

como figura institucional, social, política que configuraba el pensamiento. La

querella modernidad-postmodernidad se agota cuando el estado ya no provee los

supuestos para la subjetividad y el pensamiento.” (Lewkowicz, 2008, pág. 9)

En terminología de Ignacio Lewkowicz, el Estado operó simbólicamente como

articulador, como presupuesto, como base, un fondo sobre el que se operaba, a partir del

cual es posible pensar. Esto resulta de capital importancia, ya que no sólo se considera

que están desapareciendo ciertas formas de organización históricas sino que es el mismo

pensamiento el que entra en crisis, de manera que las categorías con que se está

intentando representar estos períodos de transición, estos momentos de crisis, nacen

moribundas.

“Modernidad tardía, agotamiento, destitución, catástrofe, desfondamiento,

crisis, fluidez, no son solamente categorías que califican una alteración que se

agudiza, sino nombres de la alteración de una máquina de pensar que entra

34

progresivamente en ocaso, extenuación, disolución, alteración.” (Lewkowicz,

2008, pág. 12. La cursiva es del autor)

A la hora de elegir nominaciones, el autor entiende esta época más bien como

modernidad tardía, para indicar que se están descomponiendo los parámetros que

estructuraron la experiencia moderna del mundo pero aún no han aparecido otros

parámetros que los suplanten. Lo que aparece como corolario de esta cita es que

existieron –y subsisten, intermitente y agónicamente- “modos estatales de producción de

realidad”, y que a esos modos les corresponden ciertos hábitos de pensamiento.

Es necesario pensar sin Estado. Pero, como decíamos, no sabemos hacerlo aún. De esto

surge, inevitablemente, una perplejidad profunda. A tal punto que el primer párrafo del

primer capítulo de “Pensar sin Estado” sea éste:

“Algo esencial está cambiando esencialmente. Eso es claro. Sin embargo, no es

tan claro qué está cambiando. Y en qué planos transcurre el cambio. Y con qué

estrategias de pensamiento podemos situar los cambios, aunque más no fuera

que para formular los problemas.” (Lewkowicz, 2008, pág. 19)

Sin embargo, para empezar a adentrarse en las transformaciones que avizora, Lewkowicz

marca dos fenómenos que resultarán relacionados. A saber: la conversión de los Estados-

nación en técnico-administrativos y la emergencia del consumidor como término

fundante del contrato social.

Coyuntura y teoría

El momento histórico en que se escribe ese capítulo resulta importante, sobre todo

tratándose de un autor que considera que las coyunturas juegan un papel central en la

historia del pensamiento. De hecho, adhiere a la idea de Diego Sztulwark de que una

virtud de los intelectuales franceses e italianos es ejercer el hábito de considerar sus

coyunturas como grandes temas de pensamiento. De los múltiples análisis resultantes

surge la densidad argumentativa y simbólica y de allí la ocasión de crear nuevos modos

35

de pensar. Es un funcionamiento relativamente simple y harto fructífero. Por ejemplo,

para Lewkowicz los hechos de diciembre de 2001 en Argentina, que determinaron la

caída del presidente De La Rúa, constituyeron la posibilidad (y la necesidad) de pensar

sin Estado.

El capítulo que mencionábamos surge de una intervención del 9 de setiembre de 1994,

unas semanas después de que se reformara la Constitución Nacional, durante el

gobierno de Menem. En el artículo 42, introducido en esa reforma dentro de la sección de

nuevos derechos y garantías, aparece la figura del consumidor como sujeto de derecho.

Ya no hay sólo ciudadanos como subjetividades con rango constitucional.

Se trata de un artículo (el 42 de la Reforma) que no resultó en absoluto polémico para la

opinión pública, pero bien vale reproducir la cita con que Lewkowicz, historiador,

defiende su intención de erigirlo como hecho trascendente. Es un pequeño fragmento del

ensayo titulado “El pudor de la historia”, de Jorge Luis Borges:

“Han abundado las jornadas históricas y una de las tareas de los gobiernos (…)

ha sido fabricarlas o simularlas, con acopio de previa propaganda y de

persistente publicidad. Tales jornadas (…) tienen menos relación con la historia

que con el periodismo; yo he sospechado que la historia, es más pudorosa y que

sus fechas esenciales pueden ser, asimismo, durante largo tiempo, secretas.”

(Borges, 1994)

Esto en relación al hecho de que quizá lo que periodísticamente resultó más noticiable fue

la posibilidad, inaugurada, de reelección presidencial (que se hizo efectiva -hay que

decirlo- no carente de profundas consecuencias para el país). Pero Lewkowicz destaca el

hecho de que lo que sucede con el artículo 42 es, nada más y nada menos, que se le da

rango constitucional al Consumidor; que ya desde antes vendría funcionando como

soporte subjetivo del Estado; que dejaba entonces de ser el Estado-nación del Siglo XIX.

El estado y su ficción eficaz: el lazo

36

El estado, como representación del lazo social, debe instituirlo desde algún discurso. El

lazo entendido como la “ficción eficaz de discurso que hace que un conjunto de

individuos constituya una sociedad” (Lewkowicz, 2008, pág. 56) y a la vez hace de esos

individuos miembros de esa sociedad.

En el mismo momento en que instituye tal lazo, hace lo mismo con sus miembros. No

hay sujeto sin cultura, no hay miembro sin sociedad. Y es a partir del lazo que se instituye

una situación sociocultural particular, histórica, de ser hombre. “El hombre es un

desgarrón en la historia”, decía Foucault; ahora parece que la desaparición de ese modo

de ser hombre está consumándose y nos corresponde pensarla.

En la monarquía es el monarca, como soberano, quien representa el lazo en su figura,

instaurándose como aquello que une entre sí a un pueblo para que sea tal. Los miembros

de la sociedad son, a su vez, súbditos. La Revolución francesa instaura el axioma de la

soberanía popular y a partir de entonces el Hombre entendido como ciudadano pasó a ser

el soporte subjetivo del nuevo Estado y el lazo social que representa. Sin embargo, se

trata de un discurso demasiado universal, ya que refiere a la Humanidad toda, por tanto

inconveniente. Aparece la historia como discurso fundante, soporte intangible del lazo

social. En cada caso, la institucionalización de ese discurso ha sido fruto de luchas de

poder; un auténtico acto político en sentido amplio. Se trata de la puesta en marcha de un

cierto aparato ideológico del Estado. La Argentina de finales del siglo XIX es un ejemplo

explícito de estos procesos. La historia hace, da entidad discursiva, al Ser Nacional. Y de

ahí la inescindible unión hecha concepto: Estado-nación.

Compartir una Historia (un discurso, una ficción eficaz) hace que un grupo devenga

pueblo, depositario de la soberanía. Sin embargo, esta soberanía “emanada” nunca es

ejercida directamente. Recordemos nuestra Constitución: “El pueblo no delibera ni

gobierna sino a través de sus representantes”. La forma de funcionamiento del ejercicio

de la soberanía es la representación. El acto fundamental del ciudadano es la delegación

y, para realizarlo, es necesaria la conciencia. Erigida como sustancia necesaria para hacer

funcionar la soberanía, la conciencia entendida como el uso pleno de la razón deviene el

37

criterio de inclusión en el concepto práctico de hombre. Razón por la cual se

institucionaliza la Locura, el lugar de la exclusión de aquel que no participa de la

conciencia individual moderna necesaria para delegar soberanía en el Estado. Aparece el

manicomio como una de las primeras “instituciones de encierro”.

Los estados técnico-administrativos

Sin embargo, el discurso histórico ha dejado de funcionar de la misma manera. El Estado

actual ya no se define como nacional sino como técnico-administrativo. Su legitimación

proviene de su eficacia y su soporte subjetivo natural no es el ciudadano (parte de una

nación) sino el consumidor. Ese es el modo de ser hombre que se instituye en la nueva

ficción eficaz, el nuevo lazo social. El Estado técnico no gestiona las demandas de todos

los hombres sino lo encargos de sus consumidores.

La relación social ya no se da entre ciudadanos que comparten una historia sino entre

consumidores que intercambian productos. Se trata de una fórmula tácita que sin embargo

funciona en la base de gran parte de los discursos circulantes donde el Estado es objeto de

reclamo. La traducción sería: Yo pago mis impuestos, ergo soy un hombre, ergo soy

sujeto de derecho, ergo reclamo. Pongamos por caso, para ser fieles a la idea lewkoviana

de no alejarnos de la coyuntura, que el reclamo sea mano dura para los no-consumidores,

ergo no-hombres, ergo no-sujetos de derecho.

Lewkowicz considera que la Reforma del 94 fue el acta de defunción del Estado-Nación,

que la soberanía ya no emana del pueblo sino de La Gente, que La Gente ya no son los

ciudadanos sino los consumidores.

La transformación de Estados soberanos en administrativos es una consecuencia de que

éstos ya no se enuncian como capaces ni con la voluntad de gobernar el devenir, sino que

asumen la administración de las consecuencias de un proceso que los excede: la

globalización.

38

Estamos resumiendo un proceso en el cual el Estado va despojándose de un andamiaje

discursivo-simbólico que funcionaba en la base de las instituciones que surgieron con él.

La pregunta es: ¿Qué sucede con ellas? ¿Cómo pueden funcionar?

Instituciones como máquinas de crear máquinas

Una institución es un entramado de prácticas y discursos, componentes materiales y

simbólicos que funciona de una determinada manera dentro de una sociedad durante un

tiempo. Su funcionamiento es maquínico. Digamos en principio que lo que las

instituciones hacen es producir subjetividades mediante ciertas operaciones. Esto es

básicamente marcar cuerpos de una determinada manera, la cual les permite a los sujetos

resultantes realizar una serie de operaciones en otras instituciones que guardan cierta

analogía con la anterior. La idea de la relación analógica entre instituciones aparece en

“Posdata sobre las sociedades de control”, de Deleuze. (1991)

La palabra operación refiere aquí a ciertas prácticas sobre lo real. Las operaciones de

pensamiento son posibilitadas y condicionadas por el entorno institucional en que se dan.

Una determinada serie de operaciones constituye un modo de hacer con lo real, y eso es

una subjetividad.

“Una subjetividad es una serie de operaciones realizadas para habitar un

dispositivo, una situación, un mundo.” (Corea y Lewkowicz, 2004, pág. 48)

Otra definición que Lewkowicz da de subjetividad es la de “una máquina de pensar

pensamientos”. Las instituciones así entendidas serán máquinas de crear máquinas de

pensar.

Es necesario pensar cómo funcionan las instituciones en la modernidad tardía. Para ello,

primero pintemos la situación anterior, es decir: la institución moderna. Hay dos

características que le son fundamentales. La primera es que cada institución forma parte

de un sistema dentro del cual le corresponde un lugar, ese sistema está coordinado por el

39

Estado de modo tal que los sujetos producidos por una institución son necesitados por

otra. El Estado es, entonces, el garante de la puesta en cadena de las instituciones. Por

ejemplo: La Familia produce el niño que es requerido por la Escuela, que produce al

ciudadano que es requerido por la Fábrica, el Ejército o el mismo Estado. La segunda

característica de las instituciones modernas es su racionalidad: La suposición de

calculabilidad en el real con que trabajan, expresada en la forma de organización vertical,

deductiva, estatutaria, que presentan.

Ahora bien, en la modernidad tardía asistimos a la desaparición o, más precisamente, a la

imposibilidad de ambas características. El Estado moderno funcionaba como una meta-

institución que coordinaba las instituciones en un todo. En su lugar, a partir de la

globalización, aparece el mercado. Pero el vínculo que se genera no puede ser ya de

articulación simbólica (esto es: donde cada término tiene un lugar y una función) sino

más bien una separación que libra a los términos a su propia capacidad de conexión e

iniciativa. Con respecto a la segunda característica que mencionábamos, la eficacia de

una organización estatutaria, que actúa en forma deductiva, resulta prácticamente nula en

un entorno marcado por la contingencia casi absoluta.

Instituciones sin estado: Galponización

Las instituciones suponen sujetos determinados que las habitarán, sin los cuales no

pueden funcionar. ¿Qué queda de una institución sin el estado garantizando que los

sujetos de llegan a ella sean los adecuados? Un galpón.

“Hace algún tiempo, a partir de varias experiencias, construimos una metáfora

para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta para habitarlas no está

forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya materialidad no

le suponemos dignidad simbólica. (…) una aglomeración de materia humana sin

una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz

común.” (Corea y Lewkowicz, 2004, pág. 106)

40

En contraposición a la totalidad orgánica donde se inscribían las instituciones, el cuadro

de situación que se presenta es más bien uno donde, en un contexto de atomización

progresiva, cada institución genera sujetos para habitarla. Es decir, no toma sujetos

producidos en una institución anterior ni produce sujetos para otras. Cada una se

convierte en productora del reconocimiento mutuo de sus miembros y de éstos para con

la institución; la relación con el exterior queda signada por una gran anarquía. No se logra

hacer sintagma entre operaciones de distintas instituciones.

“(…) En ausencia de reconocimiento social, es decir, en ausencia de un sistema

de instituciones que lo reconozcan, la institución es única donadora del ser, única

prodigadora de identidad.” (Lewkowicz, 2008, pág. 48)

Vale aclarar que ese ser y esa identidad tienen reconocimiento hacia el interior de cada

institución, que es el soporte de una ficción particular, atomizada. Además, para lograr

esto se endurece a menudo el funcionamiento estatutario, derivan en tiranías despóticas

locales, formas de violencia institucional propias de estas estructuras.

Digamos que para enfrentar la atomización que genera la paulatina disolución del estado

como metainstitución, las instituciones tienden a cerrarse y a generar, en consecuencia,

más atomización.

La repetición de las otrora operaciones -devenidas ya gestos vacíos de contenido, eficacia

y capacidad de efectuarse en marcas subjetivas- es una de las reacciones de las

instituciones desfondadas ante la alteración esencial de su entorno. Se produce, además,

una cerrazón discursiva y en la capacidad de afección e interacción con otros cuerpos

sociales. El reconocimiento entre los miembros, que termina siendo el único efecto

visible de la operatoria institucional, produce a menudo un refuerzo de la cerrazón que

mencionábamos y se transforma en caldo de cultivo para un recrudecimiento de

microfascismos y tiranías 4 .

4 Analizando el devenir de las universidades españolas en un libro titulado “La Fábrica de la ignorancia”, José Carlos Bermejo Barrera llamó la atención sobre el hecho de que las formas de funcionamiento de esas instituciones luego de la caída del franquismo habían decantado en la formación de una suerte de “Oligarquía universitaria”, signada por cierto caciquismo con poder sobre la dirección y asignación de recursos. Si bien el fenómeno que relata Barrera excede cronológicamente lo que aquí llamamos era de la fluidez, es un ejemplo de instituciones cerrándose sobre sí mismas y abroquelándose sobre las funciones de autorreconocimiento y jerarquización internas. (Bermejo Barrera, 2009)

41

Lo que sucede en ese caso es que se impone una racionalidad en la que la institución

produce identidad. Lo que queda irremediablemente vedado es la posibilidad de

experienciar operaciones sobre el nuevo entorno en alteración. La experiencia es el lugar

de lo contingente, no hay seguridad como sí la hay en la identidad, que es una forma

sólida de ser; la experiencia es La forma fluida de existir.

El mecanismo de defensa ante la destitución, ante la evidencia de la falta del tercer

término legitimador (El Estado, garante de la relación entre 1 y 2); suele ser una paulatina

cerrazón en broquel sobre una de las pocas funciones que las instituciones logran seguir

cumpliendo exitosamente en tiempos postestatales: producir reconocimiento entre sus

miembros distribuyendo valores que tienen existencia efectiva sólo hacia el interior.

42

Capítulo 4:

Las escuelas. Islotes de experiencia o piedras en el fondo del mar

Flujos

Estamos en un contexto donde la excepción es la regla. La metáfora fundamental que

expresa el funcionamiento de nuestras sociedades, nuestras formas de organización, los

procesos que determinan los escenarios de nuestras vidas, es el flujo. El movimiento

definitivo lo constituyó el capital financiero, viajando a la velocidad de la luz gracias a la

virtualización. El capital devino, como todo tiende a devenir en nuestras sociedades,

información. Y la información corre en flujos.

Todo esto en última instancia no deja de ser una forma de decir, ya que, en rigor, flujo es

la configuración que adquiere para nosotros todo lo que posee un número y velocidad que

nos resultan inabarcables. Es imposible pensar la vorágine de cambios que constituye lo

cotidiano en nuestras sociedades desde la lógica sólido/estatal. A partir de la idea de flujo,

en cambio, se hacen visibles tendencias, direccionalidades, sentidos.

La escuela y el Conocimiento. De soporte privilegiado a depósito de

saber en desuso.

Decir que una escuela se halla en un contexto fluido significa que, a su alrededor, se

producen constantemente alteraciones, no hay posibilidad de suponer nada de antemano.

Pensemos en una institución con la que la Escuela históricamente dialogó, sobre la cual

supo apoyarse: el Conocimiento. Estamos considerándolo una institución en tanto

máquina que implica ciertos discursos -un corpus discursivo, digamos- e instaura ciertos

lugares subjetivos, asociados a relaciones y operaciones (El sabio, sujeto que

históricamente aparece como depositario de un saber y su contrapeso subjetivo: El lego,

aprendiz, etcétera). Cada sociedad, con sus criterios de verdad, sus formas de validación,

43

pondera un cierto corpus de saberes otorgándoles valor. Históricamente han variado los

soportes en que se plasmó. La memoria de los ancianos, la tecnología del verso y los

recitados, en las sociedades orales; las bibliotecas y la tecnología de la lectura,

institucionalizada en la Escuela, en las sociedades occidentales con escritura.

Hoy en día, la velocidad con que se producen nuevos saberes ha generado un salto

cualitativo:

“Por primera vez en la historia de la humanidad, la mayor parte de las

competencias adquiridas por una persona al principio de su recorrido

profesional, estarán obsoletas al final de su carrera. (Lévy, 2007, pág. 129)”

A eso nos referimos, por ejemplo, cuando hablamos de “entorno fluido” de una

institución.

El soporte de la información tiende a ser cada vez más virtual, ciberespacial. La Escuela

ya no detenta información inaccesible de otro modo para una población. Es decir, el

conjunto material y humano con que se encuentra un alumno al momento de ir a la

escuela ya no es el soporte de datos que sólo serán conocidos a través de su paso por las

operaciones impuestas; ni siquiera es la más accesible de las posibilidades. Estos

pensamientos apuntan hacia la función de transmisión generacional, asignada en tiempos

estatales a la escuela. Lo cierto es que, en contextos fluidos, resulta una función inútil.

“Si no hay sucesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se

vuelve inoperante, se vuelve obstáculo. Si el devenir es incierto, no se puede

saber: Hay que pensar.” (Corea y Lewkowicz, 2004, pág. 55)

Cristina Corea dirige la atención hacia el hecho de que la relación transferencial

pedagógica tradicional implica, de forma análoga a las demás relaciones propias del

entorno institucional (es decir, estatal), tres términos. Un sujeto alumno, un sujeto

docente y el Saber como institución. Este tercer término es la garantía del establecimiento

de la Autoridad, que es la forma de relación que se establece como normal en el

funcionamiento de la institución escolar en tiempos estatales. Sin embargo, en “la era de

44

la fluidez” (así denominó la etapa contemporánea Ignacio Lewkowicz, parafraseando una

canción de Divididos), no es ya posible ponderar ese tercer término trascendente, que

operaba como Ley, garantía de estabilidad. Las relaciones que se pueden entablar (se

pueden entablar, pero pueden no darse, y como todo en este ambiente tienden a la

disolución) son de dos términos. Alumno y docente no pueden relacionarse a partir de la

autoridad, destituida, sino que la nueva forma de relación que puede unirlos -en ausencia

de un tercer término garante- es la confianza.

Pensar. Esa pirueta imposible en la era de la fluidez

El pensamiento es, para Lewkowicz y Corea, la forma de escapar a la condena común en

tiempos de fluidez: la superfluidad. Es la manera en que se puede existir. Expliquemos

algo de esto.

La cadena de pensamiento que lleva a esa conclusión es: Toda forma de subjetividad es

un artefacto, un aparato de pensar. “Una máquina de pensar pensamientos” (Lewkowicz,

2008, pág. 238) La conciencia fue el artefacto que permitió sustraer al pensamiento de su

naturaleza última como puro fluir. A partir del antídoto que representó la conciencia, se

pudo afirmar que todo fluye, pero en la conciencia. Ésta aparece entonces como asidero

sólido de los flujos. Análogamente, las instituciones son artefactos que piensan

previamente a sus sujetos y objetos. Dan un sustento de solidez al devenir; hacen posible

pensarlo.

“(…) la experiencia de la fluidez nos induce a pensar que lo sólido del objeto no

era intrínseco a las cosas; era sólo lo instituido en las cosas. La solidez, la

objetividad eran el efecto instituido de un modo específico de producción de

realidad.” (Lewkowicz, 2008, pág. 239)

La conciencia fue una figura histórica de la subjetividad, un conjunto de pensamientos

que tienen una determinada forma y hacen pensar de esa forma determinada. A saber: la

solidez. Sin embargo, el advenimiento de la era de la fluidez la desmantela como

máquina.

45

“El modo estatal de producción de realidad convertía lo que tocaba en instituido.

Para la lógica estatal realidad e instituido eran sinónimos. (…) Agotada la

capacidad sólida de instituir, lo instituido en las cosas se evapora. Ya sin nada

que las instituya, las cosas también fluyen; sumidas en el fluir ya no son cosas.

La conciencia no puede ya desacelerarse en el mundo, los objetos o las cosas.

Fuera de sí, sólo encuentra fluidez. El objeto estaba ahí para detener el fluir. (…)

La condición fluida emerge cuando la conciencia no encuentra fijeza en qué

espejarse. Si nada fijo la desacelera, también fluye la conciencia; no produce su

existencia.”

La conciencia bien podría cuadrar entro de la metáfora del río: Un cauce a través del cual

pasa un flujo. La garantía de unidad de ese flujo es el cauce mismo; uno no se baña dos

veces en el mismo río, pero el Paraná es el Paraná. Decir el Paraná es decir Yo, es el

sujeto de la conciencia, el sujeto cartesiano seguro de que existe porque piensa. El río es

perfectamente lineal. Fluye, pero hacia su desembocadura; en un sentido.

La fluidez, en cambio, se puede pensar a través de la metáfora del océano. Flujos

múltiples chocando, afectándose casi impredeciblemente. El océano no tiene un sentido,

no tiene tiempo, no hay linealidad posible. Es un perpetuo comienzo. Es la contingencia.

En el río, dejarse llevar es ir río abajo; en el océano es naufragar.

Despojados del Estado como metainstitución dadora de sentido, de la conciencia como

artefacto de pensar, de las subjetividades modernas. ¿Cómo se puede pensar sin Estado?

¿Qué nuevas formas puede tomar el pensamiento? ¿Cómo navegar en el océano?

Para existir, sostenían Lewkowicz-Corea, hay que pensar. Pero pensar sin marcas

institucionales, sin subjetividades prefijadas (producidas en serie), pensar sin estado es

algo que no sabemos hacer.

Nosotros como balsa; como plataforma marítima

46

Para escapar de la contingencia perpetua es necesario constituir una superficie de

experiencia, esto es: un pliegue a partir del cual pueda pensarse el fluir. Ese pliegue es

una pura contingencia que posibilita el encuentro de pensamientos. El uno piensa al otro

y viceversa, los pensamientos sólo logran existir, constituirse, a partir del encuentro. Se

genera una pequeña máquina de pensar, una subjetividad precaria, que tiende como todo

en un medio fluido a la disolución. Prosperará como subjetividad sólo en tanto sepa

inventar las operaciones que la hagan mantenerse a cada instante ajena a la dispersión

oceánica.

En tiempos de fluidez, no es Yo quien piensa, sino forzosamente Nosotros.

47

Las prácticas pasan; las representaciones quedan. La escuela

desfondada

Es necesario plantearnos las preguntas correctas para poder comprender qué es lo que

sucede en las escuelas actuales, cómo comprender la situación, cuáles son las

posibilidades que se abren, cuáles se presentan como más fructíferas. A sabiendas de que

estamos intentando pensar con los restos de una máquina que ha dejado de funcionar (nos

referimos al andamiaje conceptual moderno, deudor -según vimos en este recorrido

teórico- de lo institucional).

“Las alteraciones cualitativas pueden permanecer largo tiempo encubiertas como

variaciones cuantitativas. Las representaciones permanecen, aunque las prácticas

se alteren: eso es un obstáculo para la comprensión de la situación. La operación

historiadora intenta señalar los puntos de impertinencia en la inercia de las

representaciones. El sentido situacional de una institución es la red de prácticas

en que circula.” (Lewkowicz, 2008, pág. 128)

Recordemos: lo que sucede dentro de una institución, o mejor dicho, lo que los

integrantes de una institución “hacen”, son operaciones. Habíamos definido las

operaciones como prácticas sobre lo real. Leer, interpretar, escribir, son algunas de las

operaciones que se realizan dentro de la institución escolar que constituyen la

subjetividad pedagógica clásica. ¿Por qué disfunciona la escuela?

Impertinencia. Síntoma de desacople intersubjetivo

Cristina Corea plantea que lo que sucede es que se están encontrando en el recinto áulico

dos subjetividades heterogéneas. Expliquemos esto.

Una queja muy común entre docentes en la actualidad es que los alumnos no leen, o bien

que no comprenden lo que leen, que no saben escribir, que no mantienen la atención. En

definitiva, se trata de quejas por ausencia de marcas institucionales previas que la escuela

48

como institución, dependiendo del nivel de escolaridad al que nos refiramos, supone (y

requiere; necesita para funcionar).

Como dijimos, en tiempos de metainstitucionalidad estatal se entablaba una relación

analógica que permite equivalencias operacionales, un encadenamiento entre

instituciones. Es decir: la subjetividad que una institución como la familia produce, el

niño, es supuesta por la escuela, que a su vez produce una subjetividad que está supuesta

en las siguientes instituciones. Eso ya no puede darse por ausencia del Estado en el lugar

central del funcionamiento del conjunto de las instituciones y como dador de sentido en

cada una. En lugar del Estado, el mercado toma el centro, pero no articula

simbólicamente las instituciones sino que es un espacio que permite la conexión aunque

instala una dinámica que tiende naturalmente a disolverla.

La subjetividad central de las sociedades estatales era el ciudadano; en tiempos de fluidez

se impone el consumidor como sujeto de derecho y la subjetividad massmediática se

manifiesta en las aulas. La raíz de la disfunción escolar estaría en el desacople entre

instituciones modernas que suponen una subjetividad e interpelan sujetos desde ese lugar

pero obtienen respuestas desde otro lugar, una subjetividad heterogénea.

“(…) la subjetividad dominante no es institucional sino massmediática. En este

sentido, sus operaciones básicas no son disciplinarias sino otras. No se trata de

normativa y saber, sino de imagen y opinión personal. Si las operaciones son

éstas, se inicia el malentendido. ¿Por qué? Porque las instituciones disciplinarias

(ya devenidas galpones) operan como si el sujeto interpelado estuviera

constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con

una subjetividad institucional sino mediática. Se arma, entonces, el desacople

subjetivo entre la interpretación y la respuesta, entre el agente convocado y el

que responde, entre el alumno supuesto por el docente y el real.” (Corea y

Lewkowicz, 2004, pág. 35)

En lugar de respuestas incorrectas, que se definen como desviaciones de la norma que el

propio sistema disciplinario procurará enderezar, lo que tiende a generalizarse es la

49

respuesta impertinente. La impertinencia es el fenómeno que da cuenta del desacople

subjetivo que mencionábamos.

50

Capítulo 5: Más allá de las escuelas flotantes

¿Tiene opciones la Escuela como institución? ¿Qué posibilidades tiene? McLuhan dejó

una alentadora sentencia, hablando de los tiempos de su nacimiento:

“Si los escolásticos con su compleja cultura oral hubiesen comprendido la

tecnología de Gutenberg, hubiesen podido crear una nueva síntesis de la

educación escrita y oral en lugar de salirse del cuadro dejando, sencillamente,

que la página impresa se adueñase de la empresa educativa. (McLuhan M. ,

1973, págs. 102-103)”

Ahí está el desafío. McLuhan plantea el problema en el campo de la comprensión de los

nuevos medios que en determinado momento revolucionaron el ecosistema. Hay que

destacar cómo hay una relación trazada entre estos procesos (que desde una visión

determinista de la tecnología se universalizarían por su propio peso de forma inexorable)

y las relaciones de poder que se dan entre grupos humanos dentro de una sociedad.

McLuhan plantea que si los escolásticos, que prácticamente monopolizaban la educación

en la edad media, hubieran comprendido la naturaleza de los cambios que advenían, tal

vez no hubieran perdido todo frente a la nueva tecnología impresa, a la que vino como

corolario la escolaridad estatal moderna. El desafío que se nos plantea, parados en la

vereda de la escuela en tiempos de revolución digital, es ser más astutos que los

escolásticos medievales.

Nuevos medios fríos. La inversión de una categoría

La hipótesis que se nos presenta es que para comprender las características de los medios

que tienden a constituirse en el eje de configuración cognitiva-perceptiva de la

actualidad, es necesario revisar la distinción mcluhaniana entre medios cálidos y fríos.

51

La oposición entre ambas categorías se relaciona con dos características: la participación

requerida del usuario, por un lado, y la cantidad de información destinada a uno o más

sentidos, por otro. Así, los medios cálidos son ricos en información destinada a un solo

sentido y requieren poca participación. El caso paradigmático es la escritura y McLuhan

agrega que, al imponerse, este tipo de medios genera especialización e individualismo.

Los medios fríos, en cambio, son pobres en información y requieren un alto nivel de

participación por parte del usuario. El habla, por ejemplo.

Ésta es -a grandes rasgos y trazada de manera esquemática- la clasificación que creemos

necesario revisar. Algo ha cambiado en la base de funcionamiento mediático tal como fue

descripta en Undestanding Media. Se trata de una aplicación de la cuarta ley mediática

enunciada por el propio McLuhan: la inversión. Como dijimos en el capítulo 2, todo

medio, en su desarrollo, termina invirtiendo una de sus características. La clasificación de

los medios en fríos y calientes es, desde la perspectiva mcluhaniana, también un medio en

tanto artefacto que traduce una cierta experiencia.

Nuestra idea es que estamos ante la presencia de una nueva generación de medios fríos

que han invertido la característica correspondiente a la baja definición o escasez de

información. O bien una nueva generación de medios cálidos que han cambiado baja por

alta participación de sus usuarios. Lo que se invierte es la relación entre alta o baja

definición (entendida como cantidad de información dirigida a uno o varios sentidos) y

participación (entendida como necesidad de acción por parte del usuario de un medio

para operar con él).

La particular forma de medio frío que crece exponencialmente en nuestras sociedades de

la información requiere de una gran participación por parte del usuario, pero no por falta

de información, sino por exceso. Internet es el medio paradigmático de este tipo. La

saturación informativa genera caos, y parece que el usuario contemporáneo de medios

fríos, en lugar de completar el sentido (“rellenar” es la palabra que aparece en la

traducción de “La comprensión de los medios…”) debe tratar de darle un orden al

exceso, a la multiplicidad. Operar para hacer abordable el caos.

52

La convergencia. O cómo habitar la velocidad de lo fluido

En su libro sobre lo que él llama “cultura de la convergencia”, Henry Jenkins analizó un

fenómeno que definió como fundamentalmente cultural:

“Con convergencia me refiero al flujo de contenido a través de múltiples

plataformas mediáticas, la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y el

comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas, dispuestas a ir a casi

cualquier parte en busca del tipo deseado de experiencias de entretenimiento.

(…) La convergencia se produce en el cerebro de los consumidores individuales

y mediante sus interacciones sociales con otros. Cada uno de nosotros construye

su propia mitología personal a partir de fragmentos de información extraídos del

flujo mediático y transformados en recursos mediante los cuales conferimos

sentido a nuestra vida cotidiana” (Jenkins, 2008, págs. 14 - 15)

Este fenómeno transmediático había sido captado por Cristina Corea en sus indagaciones

sobre las operaciones que realizaban los “chicos” (que es lo que queda tras la destitución

de la Infancia como institución y la imposibilidad de producir la subjetividad alumno) en

su interacción con los medios.

Sin sistematizar el concepto tanto como Jenkins, Corea observó cómo en las prácticas de

consumo cultural de esos chicos la televisión constituía un nodo al que se conectaban

otros medios de distinta naturaleza: revistas, muñecos, disfraces, obras teatrales. Un caso

paradigmático que focalizó fue el de Harry Potter, fenómeno premeditadamente

transmediático del cual el libro es en todo caso la puerta de entrada (aunque no

necesariamente) a un sistema de medios conectados que incluye películas, juguetes, video

juegos, otros libros, contenidos en internet, foros y demás nodos que, al conectarse,

permiten al niño “hacer sentido” mediante la desaceleración de flujos.

“En los contextos fluidos, si algo funciona en un solo soporte o demanda una

sola operación o es una sola cosa, no puede ser asumido, pensado, habitado. (…)

53

Pero no porque el chico sea un consumidor que compra “todo lo que le

imponen”, sino porque la multiplicación de soportes hace más habitable la

navegación en la información. Una cosa que es una sola no genera operaciones,

sólo pasa –como en el zapping-.” (Corea y Lewkowicz, 2004, pág. 183)

Hay en la obra de Jenkins reflexiones sobre la cuestión de la muerte de los medios, es

decir, qué sucede cuando una determinada tecnología va siendo desplazada de la

centralidad (nosotros decimos “eje de configuración cognitivo-perceptivo”) por otra u

otras que surgen. Pongamos por caso la suposición de que la revolución digital

conllevaría la desaparición de los “viejos medios” televisivos, radiales, la prensa escrita.

La otra posibilidad es la convergencia; sin embargo, los sepultureros de medios tienden a

apurarse en la firma de certificados de defunción. A la manera del tecnófilo

estadounidense George Gilder:

“La industria informática está convergiendo con la industria televisiva en el

mismo sentido en que el automóvil convergió con el caballo (…)” (Gilder,

1994)

El aporte que hace Jenkins es mostrar cómo en la actualidad los viejos medios no mueren,

sino que los medios viejos y nuevos interaccionan de formas cada vez más complejas.

Comunidades y metadatos: Cuando el murmullo ordena

Jenkins rastreó formas culturales -asociadas en su mayoría al entretenimiento- cuya

característica principal es la interacción en diversos soportes en torno a un núcleo de

interés. Las comunidades de fans (sobre las que escribió su último libro) son el ejemplo

más conspicuo. Se trata de grupos que colaboran en base a un interés común, combinando

contenidos de distintos medios, interactuando a partir de soportes diversos, produciendo

inteligencia colectiva. (Lévy, 2004)

Básicamente, lo que hacen estas comunidades de usuarios es transitar colectivamente

ciertos segmentos de flujo informativoen soportes diversos; ordenando y agregando

información.

54

“Como existe más información sobre cualquier tema de la que nadie es capaz de

almacenar en su cabeza, tenemos un incentivo añadido para hablar entre

nosotros sobre los medios que consumimos.” (Jenkins, 2008, pág. 15)

La expresión ciberespacial de estas tendencias es el metadato. La web 2.0 puso a cada

consumidor informativo en condiciones de ser productor de contenidos, fue el momento

de lo que se conoció como prosumidores. Ahora asistimos a la explosión de las redes

sociales y su potencialidad cooperativa. Las comunidades de usuarios se organizan

resignificando los flujos de distintos medios, creando narraciones transmediáticas. Al

caos de los flujos informativos inabarcables del ciberespacio, le oponen folksonomías5 .

¿Hay una escuela posible en la era de la fluidez?

El análisis de Jenkins resulta valioso en este trabajo porque permite abandonar el camino

sin salida que constituía la falsa alternativa entre defender la escuela tal como está -

haciendo caso omiso de las condiciones alteradas del entorno social, institucional,

cultural y tecnológico- o bien considerar que se trata de una “especie en extinción” –hubo

quien afirmó que invertir en escuelas hoy es como invertir en la mejora de razas de

caballos a principios del siglo pasado, para competir con el automóvil -.

Como hemos visto, esas analogías tal vez tengan algo de verdad con respecto a la función

de la escuela como transmisora de contenidos, como informadora:

“(…) La transferencia en cualquiera de sus modalidades –transferencia de

sentido, de recursos, de saber- se torna inviable cuando se trata de un usuario

5 La folcsonomía es una forma de organización de la información que surge de la posibilidad de adjuntar “tags” o etiquetas a la información almacenada en Internet u otro soporte. Cuando esa posibilidad se hace efectiva por un grupo (lo que se denomina etiquetado social) da como resultado una clasificación que surge del significado que ese grupo le atribuye a esos contenidos, agrupándolos de maneras diversas. Se define por oposición a la taxonomía, que es vertical y no permite sino clasificaciones excluyentes y verticales. La taxonomía es deudora de la metáfora espacial, ya que, clasificado de esa manera, cada contenido sólo puede “estar” en una categoría (una “carpeta”, según la terminología adoptada por la mayoría de los sistemas operativos para organizar el contenido de los soportes de almacenamiento de datos). La folcsonomía, en cambio, asume que la información no se halla de forma fija en un espacio, sino que fluye y es susceptible de agruparse de distintas maneras que surgen de la experiencia clasificatoria no guiada de los usuarios.

55

que opera en un entorno informacional. (…) Ya no es posible transferir. Por un

lado, porque en el entorno informacional, lo que se desarrolla como destreza, lo

que se adquiere como recurso no se puede transferir. Por otro, porque en tiempos

de fluidez y de velocidad, las situaciones cambian tanto que un recurso que sirve

para hoy, no sirve para mañana.” (Corea y Lewkowicz, 2004, pág. 180)

El corolario de esto es que la función transmisora tiene sentido en la lógica de la escasez.

El imperio de otra lógica, la abundancia informativa, lo que aquí hemos llamado el

exceso, hace necesario replantear varios de los puntos salientes de lo que históricamente

fue la escuela.

Ante la escasez de información, la escuela transmite. Hay un juego que cierra

perfectamente entre la falta de conocimiento en el sujeto alumno (etimológicamente “sin

luz”, una falta hecha sujeto) y el Saber, detentado por la institución y encarnado en el

sujeto docente.

Concentración e interpretación/Conexión y desaceleración de flujos

Ahora bien, frente al exceso ubicuo de información constituida en flujos inasibles. ¿Qué

estrategias puede tomar la escuela? Lewkowicz-Corea nos proponen que pensemos en lo

que sucede con los alumnos. Un camino de análisis interpretaría lo que aquí hemos

llamado impertinencia, en términos de deterioro (“los alumnos no leen nada, no

comprenden las consignas, etcétera). Con esas premisas, la escuela tiende a elaborar

estrategias restitutivas. Es decir, procura volver a producir en los chicos la subjetividad

alumno que funcionaba en entornos sólidos estatales. Sin embargo, la dirección de los

pensamientos que recorrimos en este trabajo va hacia considerar positivamente lo que

sucede.

Cuando se explica la situación disfuncional del aula en términos de desacople subjetivo,

como choque o imposibilidad de encuentro entre subjetividades heterogéneas, lo que se

56

afirma es que hay una subjetividad en los chicos. Ya hemos dicho que una subjetividad es

una máquina de pensar pensamientos; corresponde preguntarnos qué tipo de

pensamientos produce esta subjetividad y con qué problemáticas se encuentra.

“(…) los chicos piensan, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la

conciencia, no es la de la inducción ni es la de la inferencia. No es la de

ninguna de las figuras de la interpretación. Entonces, para pensar qué hacen los

chicos nos preguntamos qué tipos de problemas les presenta la información. (…)

Y resulta evidente que una de las cosas que perturban y complican la posibilidad

de habitar los entornos de la información es la saturación.” (Corea y Lewkowicz,

2004, págs. 190-191)

La saturación es el efecto del exceso cuando resulta inhabitable. Su opuesto, su par

dialéctico, es la conexión. En un entorno de flujos informacionales, cada usuario se

conecta o se desconecta ante la saturación.6 Se trata de las formas básicas de una

modalidad de pensamiento que estamos viendo surgir (O intentamos. Hacemos el

esfuerzo por comprender, por percibir.) y que difiere del pensamiento moderno, centrado

en la conciencia.

Así como la interpretación era la operación básica a través de la cual el entorno textual

del mundo estatal era habitable, pensable, corresponde a la escuela repensarse,

preguntarse en base a qué operaciones las futuras generaciones podrán habitar su nuevo

entorno informacional. En las instituciones desfondadas, decía Cristina Corea, ya no se

sufre por opresión sino por dispersión. El trasfondo de ese sufrimiento es sin duda la

experiencia de la fluidez.

6 Esa desconexión es lo que Cristina Corea percibió en primera instancia bajo la figura del “aburrido” (Corea C. , 1995).

57

Una escuela posible. Conclusiones

Hemos visto que los flujos, en principio, son inhabitables. La hegemonía de la lógica de

la fluidez ha desfondado las instituciones modernas. En el caso de los flujos de

información (que tienden a ser el modelo de la forma que toman los demás flujos)

generan saturación en los cuerpos que son atravesados.

Este trabajo se planteó básicamente dos preguntas. La primera, de carácter más general,

apuntaba a indagar sobre las condiciones de funcionamiento de las instituciones en un

contexto fluido. La segunda cuestión se refería a la Escuela y sus posibilidades de

existencia, los lugares particulares que podía ocupar.

En primera instancia nos preguntábamos si era posible instituir algo: configurar una

máquina de creación de subjetividades. Es decir, si es viable la empresa moderna de

poner a funcionar máquinas de hacer máquinas de pensar pensamientos, habida cuenta de

que el funcionamiento actual de los restos de las destituidas instituciones estatales podía

ser descripto a través de la metáfora del galpón. La respuesta fue afirmativa. La

diferencia radical en las condiciones de funcionamiento institucional es relativa a la

suposición. Ya no es posible suponer nada, y cada suposición habilita una serie de gestos

vacíos en el funcionamiento institucional; simulacros de operaciones ya destituidas.

Una institución que pretenda existir como tal, funcionar en la era de la fluidez, debe

asumir la contingencia del lazo que instaura. No se puede suponer ningún tipo de validez

delegada desde entidades superiores, no se pueden suponer marcas subjetivas previas en

los cuerpos que forman parte. En lugar de un espacio legislado de forma previa y

trascendente, las instituciones que pretendan existir en la era de la fluidez deberán

configurar espacios reglados localmente, a sabiendas de que toda regla existe por y para

una coyuntura particular, a partir de una suerte de pliegue en un continuum fluido de

cuerpos, acciones y reacciones que se constituye en superficie de experiencia, pasible de

disolverse a cada instante. En lugar de la autoridad, que es jerarquía entre dos términos

impuesta desde un tercer término legislador y garante del vínculo, las relaciones deberán

58

estar mediadas por la confianza, por definición contingente, renovada constantemente,

entre dos términos.

Esto vimos, apoyados fundamentalmente en los trabajos que confluyen en “Pensar sin

Estado” (Lewkowicz, 2008). El ejemplo que se nos presenta de un fenómeno de las

características que mencionábamos son las asambleas que se generaron (y luego se fueron

disolviendo) a partir de los sucesos de diciembre de 2001 que llevaron a la caída del

entonces Presidente De La Rúa.

Lewkowicz sostenía que los galpones son “materia humana con algunas rutinas y el resto

a ser inventado por los agentes.” Se permanece en el galpón hasta tanto se logre

configurar activamente una situación. Ahora bien, suponiendo que un grupo lograra

componerse en institución, que logre producir subjetividad en un entorno fluido. ¿Cómo

hacer que eso sea una escuela? Lo cual es preguntar: ¿Cuál es la escuela posible en este

contexto, en estos sistemas sociotecnoculturales? (Lévy, 2007)

Nos aventuramos a describir el hecho de que la aparición de una nueva generación de

medios que requieren mucha participación del usuario, aún aportando (y por el hecho

mismo de hacerlo) ingentes cantidades de información, está cambiando el ecosistema

mediático actual. Desde las teorías de Marshall McLuhan, afirmamos que se trata de una

nueva forma de medio frío y advertimos que los nuevos medios fríos parecen tender a

imponerse.

Mientras haya sucesión generacional, será necesario formar a los jóvenes: habrá

enseñanza. Es decir, se darán modalidades de enseñanza que corresponderán con los

sistemas sociotecnoculturales como sucedió a lo largo de la historia. Este trabajo se

pregunta por una de esas formas, un medio en particular, histórico, contingente: La

escuela. Se pregunta cuáles de las características de este medio tienden a desdibujarse

hasta invertirse en esta coyuntura. El desafío de la escuela estatal parece ser el mismo

para el que los escolásticos no estuvieron a la altura, o bien no estuvieron dispuestos a

asumir.

59

Hemos visto que los restos de la otrora escuela estatal funcionan como galpones, pero

creemos que como medio -como tiende a suceder cada vez más (Jenkins, 2008)- no

morirá, sino que se trabará en relaciones cada vez más complejas con otros medios. El

desafío tal vez sea revertir la tendencia a la cerrazón, a las estrategias restitutivas, al

encapsulamiento y la repetición de operaciones desfondadas, que hemos visto como

reflejos de los restos del mundo sólido ante el advenimiento de la lógica de lo fluido.

Se nos aparece como una idea fructífera pensar a la escuela como un medio de

comunicación intergeneracional cuya función histórica en tiempos de centralidad de la

tecnología de la letra impresa ha sido justamente la de instaurar en las nuevas

generaciones la lógica propia del medio escrito, con sus características (entre las cuales la

linealidad aparece como central) y sus correlatos operativos (la interpretación, la

concentración, por ejemplo). Si entendemos que la ligazón fundamental de la institución

escolar era con la tecnología central de la época de su aparición, estaremos habilitados a

pensar que no sólo es posible sino probablemente necesaria una nueva forma de

escolaridad, enlazada con la nueva configuración de los ecosistemas mediáticos.

Será necesario analizar las características y correlatos operativos de los nuevos medios.

Algo de lo que comienzan a hablar quienes están elaborando las primeras nociones de

competencias digitales (Jenkins, 2008), por ejemplo. En este trabajo hemos mostrado que

la estrategia de algunos grupos de usuarios que se aventuran a navegar7 los flujos

informativos es la desaceleración. Lograr generar remansos lentos donde construir

sentido.

La idea que queda es que una nueva escuela es posible y necesaria. Como McLuhan

sostenía en la cita que inicia este capítulo sobre los tiempos del nacimiento de la escuela

moderna, podemos imaginar que estamos en una coyuntura donde el campo de lo posible

7 Para un pantallazo general sobre una multitud de estudios e investigaciones que abordan las características de las

sociedades de la información y la forma de habitarla que muestran las generaciones que nacieron en ella, Alejandro Piscitelli publicó recientemente “Nativos Digitales”. (Piscitelli, 2009)

60

se abre nuevamente. El rol de los agentes, sectores políticos en sentido amplio, será

condición fundamental para el devenir escolar.

61

Bibliografía

Benjamin, W. (1973)La o bra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Ma-drid: Taurus.

Bermejo Barrera, J. C. (2009). La Fábrica de la ignorancia. La universidad del "como si". Madrid: Akal.

Borges, J. L. (1994). El pudor de la historia. In J. L. Borges, Otras inquisiciones. Buenos Aires: Emecé.

Bourdieu, P. (1987). Los tres estados del capital cultural. En Sociológica nro. 5. México: UAM-A.

Carpenter, E. (1974). Los nuevos lenguajes. In M. McLuhan, El aula sin muros (p. 141). Barcelona: Laia.

Corea, C. (1995). Pedagogía del Aburrido. Revista Palabras. Letra y cultura de la región N.E.A. (1).

Corea, C. y Lewkowicz, Ignacio (2004). Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós.

Deleuze, G. (1991). Posdata sobre las sociedades de control. In C. F. (Comp), El lenguaje libertario. Montevideo: Nordam.

Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.

Foucault, M. (1989). Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.

Furet, Francois & Ozouf, Jaques. (1977). Lire et Écrire. L´alphabetisation des francais de Calvin a Jules Ferry. París: Editios de Minnuit.

Gilder, G. (1994). Life after television. The coming transformation of media and ameri-can life. New York: W.W. Norton.

Graff, H. (1987). The legacies of Literacy. Indiana University Press.

Jenkins, H. (2008). Covergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós.

Lash, S. (2005). Crítica de la información. Madrid: Amorrortu.

Latour, B. (2001). La esperanza de Pandora. Barcelona: Gedisa.

62

Latour, B. (2008). Reensamblar lo social. Una introducción a la teoría de actor-red. Bue-nos Aires: Manantial.

Lévy, P. (2007). Cibercultura: La cultura de la sociedad digital. México: Anthropos.

Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva: Por una antropología del ciberespacio. Washin-gton: Organización panamericana de la Salud.

Lewkowicz, I. (2008). Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la fluidez. Buenos Aires: Paidós.

Mazlish, B. (1972). La cuarta discontinuidad. En Tecnología y Cultura . M. Kranzberg y W. Davenport. Barcelona: G. Gili.

McLuhan, M. (1974). El aula sin muros. Barcelona: Laia.

McLuhan, M. (1973). La comprensión de los medios como extensiones del hombre. Mé-xico: Diana.

McLuhan, M. y. (1990). Las leyes de los medios. México: Alianza.

Mitcham, C. (1990). Tres formas de ser-con la tecnología. Anthropos .

Narodowski, M. (2005). Educación escolar y crisis del estado. Una nueva política educa-tiva para un nuevo escenario. In G. D. Frigerio, Educar: ese acto político. Del Estante.

Palamidessi, M. (2006). La escuela en la sociedad de redes. Una introducción a las tecno-logías de la información y la comunicación en la educación. Buenos Aires: Fondo de Cul-tura Económica.

Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación” y la escuela respondió: “Yo me ocupo". In P. Pineau, I. Dussel, & M. Carusso, La escuela como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.

Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitec-turas de la información. Buenos Aires: Santillana.

Toffler, Alvin (1980), La tercera ola. Barcelona: Plaza y Janes.