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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POST GRADO UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN TESIS DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN ASESOR: Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR PRESENTADO POR: Mg. ANGÉLICA SÁNCHEZ CASTRO Para optar el Grado Académico de Doctor en: Ciencias de la Educación Huancayo - Perú 2013

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POST GRADO

UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN

TESIS

DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN

PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN

LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN

ASESOR:

Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR

PRESENTADO POR:

Mg. ANGÉLICA SÁNCHEZ CASTRO

Para optar el Grado Académico de Doctor en:

Ciencias de la Educación

Huancayo - Perú 2013

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ASESOR:

Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR

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A los jóvenes estudiantes, quiénes

confían su formación profesional en los

institutos tecnológicos y son la razón de

ser de las Instituciones Educativas de

Educación Superior.

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DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN

LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN

Angélica Sánchez Castro

RESUMEN

El interés de evaluar el diseño curricular básico por competencias, la

formación profesional y el logro de capacidades en los futuros profesionales

en salud fueron los ejes principales que motivaron la investigación. El

objetivo planteado fue determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico

basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los

estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región

Junín. Se tuvo como muestra 200 sujetos de dichos tecnológicos

matriculados todos ellos en el año 2011. El método empleado fue el

descriptivo. La investigación fue de tipo sustantiva, en un nivel explicativo y

un diseño causal comparativo. El análisis cuantitativo se realizó en base a

los datos obtenidos a través del test, la prueba objetiva y la ficha de

observación. Los resultados se presentan mediante tablas cruzadas de

frecuencias, gráficos y medidas de resumen. En el proceso de la

comprobación de hipótesis se prueba estadísticamente con un nivel de

confianza del 95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de

Student se halló que el promedio de los puntajes obtenidos por los

estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico

por competencias es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por

los estudiantes de enfermería técnica formados con la Estructura Curricular

Tradicional. Y en el análisis cualitativo se obtuvo el valor de la Chi cuadrada

calculada : X 2c = 8,000; con un nivel de confianza del 95% y 2 grados de

libertad; lo que permitió colegir que el DCB basado en el enfoque por

competencias influye favorablemente en la formación profesional de los

estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior

tecnológica de Junín.

Palabras claves: Diseño Curricular Básico por competencias, formación

profesional, enfermería técnica e institutos tecnológicos.

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CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS BÁSICA E FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM TÉCNICA INSTITUTOS DE

TECNOLOGIA JUNÍN

Angélica Sánchez Castro

RESUMO

O valor de avaliação do currículo básico de competências, formação e capacidade atingir futuros profissionais de saúde foram os principais elementos que motivaram a investigação. O objetivo foi determinar como ele influencia o Modelo de Currículo Básico com base na abordagem baseada em competências na formação de institutos de enfermagem técnica estudantes tecnológico da região Junín. Foi para provar 200 indivíduos inscritos toda a tecnologia como em 2011. O método utilizado foi descritivo. A pesquisa foi do tipo de fundo, em um nível explicativo e design comparativa causal. A análise quantitativa foi realizada com base nos dados obtidos por meio do teste, o teste objectivo e folha de observação. Os resultados são apresentados através de gráficos de frequência crosstabs e medidas resumo. No processo de testar hipóteses testadas estatisticamente com um grau de confiança de 95% e com 6 graus de liberdade, por teste "t" de Student-se que a média das pontuações obtidas pelos estudantes treinados enfermagem técnica com a competência Projeto Básico Curriculum é maior do que a média das pontuações obtidas pelos estudantes estrutura técnica de enfermagem formada com currículo tradicional. E na análise qualitativa foi obtida a partir do valor de qui-quadrado calculado: X 2c = 8,000, com um nível de confiança de 95% e 2 graus de liberdade, o que permitiu inferir que a DCB baseado na abordagem por competências influencia favoravelmente formação profissional para estudantes de Técnico de Enfermagem tecnologia Junín faculdades. Palavras-chave: competência projeto básico curriculum, treinamento técnico e de enfermagem institutos tecnológicos.

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ÍNDICE

CARÁTULA i ASESOR ii DEDICATORIA iii RESUMEN iv ABSTRACT v ÍNDICE DEL DOCUMENTO vi ÍNDICE DE CUADROS x ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS xi ÍNDICE DE GRÁFICOS xii INTRODUCCIÓN xiii

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Caracterización del problema ………………………..… 17 1.2. Formulación del problema ………………………… 27 1.3. Objetivos de la investigación …………….……………. 28 1.3.1. Objetivo general …………………………. 28

1.3.2. Objetivos específicos …………………………. 28 1.4. Justificación de la investigación …………………………. 30 1.5. Limitación de la investigación …………………………. 31 1.5.1. Limitación teórica …………………………. 31

1.5.2. Limitación metodológica …………………………. 32

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes …………………….….. 33

2.2. Bases Teóricas ………………………… 40

2.2.1. Teoría curricular ………………………… 40 2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales …….….. 42 2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales….. 44 2.2.4. Principios para su estructuración……..………..……….. 46 2.2.5. Diseño Curricular Básico IST ………………….. 50 2.2.5.1. Aspecto normativo …………………………… 50 2.2.5.2. Marco curricular …………………………… 52 2.2.5.3. Fundamentos del currículo …………… 53

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2.2.6. Desempeño profesional …………………………… 59 2.2.7. Relación con el entorno …………………………… 60 2.2.8. Enfoque del currículo y características……………… 62 2.2.9. Componentes del currículo ………………………… 65 2.2.10. Plan de estudios …………………………. 70 2.2.11. Metodología …………………………… 72 2.2.12. Carrera Profesional de Enfermería Técnica:… 79 2.2.12.1. Perfil técnico profesional ……………………. 79 2.2.12.2. Unidades de competencia ……………………. 81 2.2.12.3. Módulos técnicos ……………………….. 82 2.2.13. Formación profesional por competencias: 87 2.2.13.1. Competencias: ………………………… 87 2.2.13.2. Definición de competencia laboral……………… 88 2.2.13.3. Enfoque de las competencias …………………… 94 2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo. 95 2.3. Bases conceptuales ………………………………….. 104

2.4. Hipótesis de la investigación………………………………. 109

2.4.1. Hipótesis general …………………………………… 109 2.4.2. Hipótesis específica: …………………………………… 109 2.5. Variables e indicadores …………………………………… 109

2.5.1. Definición operacional: …………………………………. 109 2.5.2. Operacionalización de las variables DCB. …………… 110 2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional 111

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación …………………… 115

3.2. Nivel de investigación …………………….. 115

3.3. Método de la Investigación …………………… 116

3.4. Diseño de investigación …………………… 118

3.5. Población y muestra …………………… 121

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………… 125

3.6.1. Validez y confiablidad ………………………. 128

3.7. Procedimiento de recolección de datos ………………….… 132

3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados …… 133

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4.1. Presentación, análisis e interpretación de los resultados… 135

4.1.1. Caracterización de la muestra. ………………………. 135

4.2. Análisis de resultado de la variable DCB…………………… 140

4.3. Análisis de resultado de la variable formación profesional.. 159

4.4. Proceso de la prueba de hipótesis …………………… 167

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4.5. Discusión de resultados …………………… 175

CAPÍTULO V APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Aportes teóricos y metodológicos. ……………………. 187 5.2. Aportes institucionales o adopción de decisiones…………. 189 VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES VIII. REFERENCIAS IX. ANEXOS

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ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro Nº 01

Criterios e indicadores para evaluar competencias según Chirino (2002)

…50

Cuadro Nº 02

Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de Enfermería Técnica

…71

Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo …76 Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos …82 Cuadro Nº 05

Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo I

…83

Cuadro Nº 06

Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo II

…84

Cuadro Nº 07

Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo III

…86

Cuadro Nº 08

Enfoques para abordar las competencias …94

Cuadro Nº 09

Modelos de descripción y normalización de competencias.

…99

Cuadro Nº 10

Criterios para la evaluación por competencias. …101

Cuadro Nº 11

Operacionalización de las variables diseño curricular básico

…110

Cuadro Nº 12

Operacionalización de las variables formación profesional

…111

Cuadro Nº 13

Operacionalización de las variables formación general

…113

Cuadro Nº 14 Nº de estudiantes matriculados en el año 2011 Carrera Profesional de Enfermería Técnica

…122

Cuadro Nº 15 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería Técnica seleccionados en la investigación

…123

Cuadro Nº 16 Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº 401-ED-2010

…126

Cuadro Nº 17 Tabla de valoración formación general R.D. Nº 401-ED-2010

…127

Cuadro Nº 18 Teorías que sustentan el DCB 2006-2009 …190

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ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS

Tabla No 4.1 Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

…136

Tabla No 4.2

Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

…137

Tabla No 4.3

Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la carrera de Enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011

…138

Tabla No 4.4

Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

…139

Tabla No 4.5

Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

…153

Tabla No 4.6

Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011

…155

Tabla No 4.7

Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011

…156

Tabla No 4.8

Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011

…157

Tabla No 4.9

Resultados total de la evaluación del Diseño Curricular de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011

…158

Tabla No 4.10

Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los IESTPs de la región Junín 2011

…159

Tabla No 4.11

Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los IESTPs de la región Junín 2011

…160

Tabla No 4.12

Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los IESTPs de la región Junín 2011

…161

Tabla No 4.13

Valoración cualitativa del logro de capacidades en el sistema modular de los IESTPs de la región Junín 2011

…162

Tabla No 4.14

Promedios de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011

…163

Tabla No 4.15

Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011

…164

Tabla No 4.16

Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011

…165

Tabla No 4.17

Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los módulos y/o semestres según el diseño curricular de los IESTPs de la región Junín 2011

…166

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Tabla No 4.18 Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” de Student.

…168

Tabla No 4.19 Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias …171

Tabla No 4.20

Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el Diseño Curricular basado en competencias

…173

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico No 4.1 Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica

de los IESTPs de Junín 2011 …136

Gráfico No 4.2 Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011

…137

Gráfico No 4.3 Periodo en que egresaron de la secundaria la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011

…138

Gráfico No 4.4 Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTP de Junín 2011

…139

Gráfico No 4.5

Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico por dimensiones

…153

Gráfico Nº 4.6 Resultados de la evaluación de los diseños curriculares de la carrera de enfermería técnica en las modalidades tradicional y por competencias.

…155

Gráfico Nº 4.7 Evaluación del diseño curricular de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones de los IESTPs de la región Junín 2011

…156

Gráfico Nº 4.8 Promedio de los estudiantes de su formación profesional de acuerdo al DCB de E.T.

…157

Gráfico No 4.9

Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes de acuerdo al Diseño Curricular

…164

Gráfico No 4.10

Niveles de los Módulos y/o semestres según el diseño curricular aplicado en los IESTPs de Junín 2011

…166

Gráfico No 4.11

Prueba “t”de (Student) de homogeneidad para la hipótesis general

…169

Gráfico No 4.12

Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 1

…171

Gráfico No 4.13

Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 2

…174

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INTRODUCCIÓN

Son muchos los estudios centrados en currículo y formación profesional de

los distintos niveles del sistema educativo, pero muy pocos orientados en el

ámbito del sistema de evaluación fundamentalmente de los institutos de

educación superior tecnológica que atraviesan por una situación crítica en

relación a la organización y calidad educativa; todos ellos preocupados por

lograr la tan anhelada acreditación.

Las investigaciones en currículo y formación profesional son escasos a nivel

de institutos tecnológicos, a nivel de la región Junín no se ha realizado

estudio alguno en relación a la formación profesional de estudiantes de la

carrera profesional de Enfermería Técnica por lo que se considera

trascendental esta investigación; ya que permitirá a las instituciones de

educación superior tecnológica utilizar instrumentos que evalúen el logro de

capacidades luego de la aplicación del DCB y así lograr una óptima gestión

pedagógica y por ende brindar una educación de calidad a sus futuros

profesionales.

Estas consideraciones junto con el interés profesional fueron los motores

para realizar esta investigación y resolver el problema principal: ¿Cómo

influye el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado

en el enfoque por competencias en la formación profesional de los

estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región

Junín?

Page 14: Tesis asc 2012 febrero

El objetivo fue determinar cómo influye el diseño curricular básico de

educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en

la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los

institutos tecnológicos de la región Junín. Para ello primero se caracterizó el

DCB. Luego se evaluó la formación profesional de los estudiantes de

Enfermería Técnica. Luego se probó estadísticamente los efectos del diseño

curricular básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque

por competencias en la formación profesional.

Para la realización de este estudio se han establecido tres hipótesis: El

Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el

enfoque por competencias influye favorablemente en la formación

profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de

educación superior tecnológica de Junín. El DCB de educación superior

tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior

tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto. Y la formación

profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería

Técnica es buena.

La investigación es de tipo sustantiva, en un nivel explicativo, con un diseño

causal comparativo pues está orientado al descubrimiento de los factores

causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del fenómeno en

estudio. Se utilizó el muestreo no probabilístico: ya que se eligió a los

estudiantes matriculados el año 2011 en la carrera profesional de Enfermería

Técnica de la región Junín que están dentro del Sistema Modular aplicando

el DCB por competencias; 80 estudiantes de Enfermería Técnica que

concluyeron el Módulo Nº 01, 60 el Módulo Nº 02 y 60 del Módulo Nº 03.

Se hizo en base al criterio “selección según campo clínico” es decir, campo

clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según los niveles de

atención, desde el nivel I hasta el nivel IV.

Page 15: Tesis asc 2012 febrero

El estudio empírico está basado en una metodología descriptiva, utilizando

la técnica de la observación y como instrumentos para la recolección de

datos de la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por

competencias se utilizó el test elaborado por el Dr. Elías Mejía Mejía, el

mismo que fue validado y aplicado en las cuatro Escuelas Profesionales de

la Facultad de Educación de la U.N.F.V. Para la variable formación

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica se utilizó una prueba

objetiva para evaluar formación general y tres fichas de observación

constituida por 70 items, correspondientes al Módulo I, II y III para evaluar la

formación profesional.

Los datos de la investigación se resumen y presentan mediante tablas de

frecuencias y de contingencia, gráficos de barras y medidas de resumen

(media, desviación típica (DT). En el análisis cualitativo se obtuvo el valor de

la Chi cuadrada calculada : X 2c = 8,000; con un nivel de confianza del 95%

y 2 grados de libertad. Y estadísticamente con un nivel de confianza del

95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student reflejan

que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería

técnica formados con el Diseño Curricular Básico por competencias es

mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de

enfermería técnica formados con la Estructura Curricular Tradicional

Se ha estructurado en cuatro capítulos. En el capítulo I se aborda la

caracterización del problema, los objetivos, la justificación y las limitaciones

del estudio. En el capítulo II se presentan los antecedentes de la

investigación y se discute detenidamente las bases teóricas, bases

conceptuales y sistema de hipótesis. En el capítulo III se detalla la

metodología, la población, la muestra, determinación y tratamiento de las

variables, la determinación de instrumentos de recolección y tratamiento de

resultados. En el capítulo IV se presentan los resultados obtenidos, se

Page 16: Tesis asc 2012 febrero

explica el tratamiento estadístico de verificación de hipótesis; en seguida se

hace la discusión. Y en el V se planteó los aportes teóricos e institucionales.

Es oportuno destacar el agradecimiento a las diversas personalidades que

colaboraron en la ejecución del estudio, entre ellos al Dr. Jesús Eduardo

Pomachagua Páucar, asesor de la tesis; al Dr. Luis Alberto Yarleque

Chocas y al Dr. Pedro Barrientos quienes en las aulas orientaron cabalmente

el proceso de la investigación.

Finalmente, el anhelo es que el presente trabajo, además de ser germen de

nuevas certezas, motive la profundización y avance de las discusiones e

investigaciones sobre los temas tratados.

La autora

Page 17: Tesis asc 2012 febrero

CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Caracterización del problema

El escenario mundial en el cual se halla el país y las instituciones de

educación superior tecnológica, está signado por la globalización, fenómeno

económico - social que promueve el comercio internacional, el incremento de

corporaciones transnacionales, corrientes financieras, marcos legales;

asimismo caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado

desarrollo científico y tecnológico, pero básicamente promoviendo un

sistema de libre mercado tanto de productos como servicios alentado por

las transnacionales. En este contexto, se desarrolla también, la sociedad del

conocimiento, en el cual el ser humano, se convierte en el centro de

atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de

competencias laborales y profesionales que debe adquirir dentro del

sistema educativo actual.

Moya y Yarleque (2010) afirman que toda sociedad procesa una

determinada educación con el propósito que sus habitantes alcancen

determinados fines o aspiraciones; de modo que ningún ser humano esté al

margen de las bondades de esta acción social. Por ello, se coincide y

concibe que la educación sea la piedra angular, capaz de promover el

desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes humanas, para

desarrollar, a su vez, las actividades económicas, sociales, culturales,

Page 18: Tesis asc 2012 febrero

científicas y tecnológicas. Pero, para que estas acciones se hagan viables se

requiere determinados instrumentos, que a decir de Vigostsky (1999),

citados por los autores mencionados, son un producto social y son estos los

que hacen posible a los hombres y mujeres conocer la realidad social y estar

en condiciones de elevar su calidad de vida, socializar el conocimiento,

superar la ignorancia y humanizar el mundo.

Pero a su vez agregan y afirman que estos legítimos ideales a los que

aspiran la sociedad, los educadores y los estudiantes, sin embargo, son

difíciles de lograr, pues de por medio existen intereses económicos y

políticos en disputa. Esto quiere decir que la educación está direccionada y

manipulada, como en el caso nuestro, en el que predomina el capital sobre

el trabajo, con la presencia omnímoda de la propiedad privada de los medios

de producción y el dominio ideológico—político de quienes controlan la

sociedad. Esto indica que la educación no es un fenómeno social libre,

autónomo y con dirección social imparcial.

En esta realidad concreta se viene formando profesionales en educación

superior tecnológica, específicamente dentro de la carrera profesional de

Enfermería Técnica, en el cual el rol del docente y del estudiante, no es el

mundo sólo del ejercicio pasivo de la mano de obra, es también del

emprendimiento, de la producción, la empresa; por ello a las nuevas

generaciones no sólo se les debe formar para ocupar un puesto de trabajo,

sino fundamentalmente, se debe propiciar en ellos, el desarrollo de la

creatividad, capacidades, disposición y actitud para generar ingresos

mediante el fomento de la gestión empresarial y fomento de la creación de

industrias en base al uso y creación de nuevas tecnologías.

El país y sus instituciones no son ajenas a los acontecimientos mundiales,

como consecuencia de esta influencia y de la crisis de la época, se

manifiestan algunas características, por ejemplo: en las décadas de los 80 y

90, la apertura de las fronteras y la consiguiente introducción de bienes y

Page 19: Tesis asc 2012 febrero

servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las

empresas nacionales y disminución de trabajadores. Según Iguiñiz (2000)

estos procesos económicos y sociales, así como la falta de políticas de

desarrollo sostenible del país, han generado un alto índice de desempleo y

subempleo y por lo tanto una exclusión social creciente que ha conllevado a

14 millones 609 mil personas, de nuestra población, a vivir en situación de

pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentran en condiciones de

extrema pobreza.

Un informe de la AFP Horizonte a fines de 2001 revelaba que más de 140

mil jóvenes ingresan al mercado laboral urbano cada año, pero sólo un tercio

obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitación. Sólo el 26%

con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jóvenes

trabajan en forma eventual y de manera informal. Además, los empleos a los

que acceden, cuentan con escasa protección laboral: el 90% no tiene seguro

de salud y el 85% trabaja sin contrato.

Dentro de este grupo se halla un grueso número de egresados de los

tecnológicos y son muy pocos los que vienen generando sus propios

ingresos o liderando su propia empresa; entonces, ¿qué está pasando entre

la oferta educativa y los requerimientos del mercado técnico profesional? La

relación entre educación y empleo es muy compleja, sin embargo es

innegable el vínculo que existe entre el nivel educativo logrado, la

productividad y la calidad de empleo al que pueda acceder.

En relación a la carrera profesional de enfermería Nájera y Castrillón (2010)

afirman que la educación en enfermería durante el último decenio del siglo XIX

y el primero del siglo XX, se inició con la creación de escuelas de enfermería

en América Latina. En 1890 en Argentina y Cuba, en 1903 en Colombia, en

Chile en 1905 y en México en 1907. Durante este período, en muchos países

la formación de enfermeras no estaba vinculada a las universidades, los

cursos se dictaban en hospitales, residencias, conventos o escuelas de artes

Page 20: Tesis asc 2012 febrero

manuales, por iniciativa de médicos, religiosas o señoras filantrópicas. La

enseñanza se impartía en momentos de coyuntura: calamidades, epidemias,

conflictos militares y campañas sanitarias. Estas escuelas expidieron títulos y

diplomas diversos como el de "Enfermeras Visitadoras", "Enfermeras

Comadronas", "Enfermeras Parteras" y "Enfermeras Hospitalarias".

El hecho que la enfermería sea una profesión femenina y que las estadísticas

muestren un desigual acceso de la mujer a la formación secundaria, incidió en

los requisitos de admisión durante casi treinta años en América Latina. Es tal

vez la única carrera profesional que hasta el decenio de los sesenta no exigía

la educación secundaria completa como requisito de ingreso a la educación

superior.

En los últimos años del decenio de los setenta y principios de los ochenta, los

currículos giraron en función de aspiraciones no cumplidas como: formar el

profesional que cada país necesita, integrar el "equipo de salud", trabajar con

metodologías basadas en la autoinstrucción y evaluación formativa, alcanzar la

integración docente-asistencial y el desarrollo de prácticas no sólo clínicas sino

también con grupos de la población.

Para los noventa y comienzos del 2000, se asiste a reformas curriculares

diversas y a experiencias educativas que tratan de incorporar metodologías

innovadoras, de acercarse al mundo del trabajo en salud, de flexibilizar la

currícula y se cuenta con una experiencia bastante extendida en los programas

que apoyó la fundación W.K. Kellogg.

La experiencia docente ha permitido observar que la educación tecnológica

en el Perú y específicamente la carrera profesional Enfermería Técnica tiene

una baja valoración en el sector productivo y poco prestigio social. Esta

percepción descansa por un lado en la baja calidad de la educación y en su

desarticulación con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo

Page 21: Tesis asc 2012 febrero

local, regional y nacional. Y no sólo eso, sino la discriminación y prejuicio

que existe frente a este nivel educativo

En relación al desarrollo de competencias en las diferentes carreras

profesionales y específicamente en la carrera técnica de enfermería, según

Toral (2011) se tiene como un ejemplo, el inicio de los programas centrados

en competencias y éstas son básicamente el resultado de la decisión de los

ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas

educativos.

En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en

América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y

comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los

conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de

aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye

conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se

espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de

completar un proceso de aprendizaje.

Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado,

por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una

definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto

Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica

de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los

encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos

son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las

competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y

específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los

documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de

capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia

o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro

lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni

Page 22: Tesis asc 2012 febrero

actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se

presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una

base curricular. En el caso de la carrera profesional de enfermería el DCB

refleja competencias generales y capacidades profesionales.

El proyecto Tuning se presenta ambiguo para las carreras tecnológicas,

pues están centrados en la formación universitaria, pero veamos los

siguientes aspectos que son rescatables:

Busca contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y

comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para

generalizarse luego a los demás países.

Busca adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás

países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista

de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían

desempeñar.

Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej.

elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento.

Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser

comunes a cualquier titulación, por ej. Capacidad de aprender, de tomar

decisiones, de diseñar proyectos.

En cuanto a las competencias específicas quedan todavía muchas

interrogantes: A nivel de los institutos existe todavía una serie de cuestiones

que sería necesario analizar con los maestros; señalarles las bases sobre

las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como

si cada una sustituyera a la otra. En este caso nuestra investigación busca

hacer ese análisis del desarrollo de competencias y capacidades en la

carrera profesional de Enfermería Técnica en los institutos de la región Junín

y es inevitable preguntarse cómo se estará llevando a cabo en los institutos

tecnológicos y en la carrera mencionada.

Page 23: Tesis asc 2012 febrero

El año 1999 se inicia el proceso de experimentación de la nueva propuesta

curricular, el año 2002 se pone en marcha la propuesta curricular modular

basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que

ofertan 42 IST públicos a nivel nacional; a la fecha aproximadamente 160

institutos viene trabajando con el DCB aprobado de manera experimental el

2006 y según la R.M. Nº237-ED-2009 este DCB por competencias se

generalizaría a nivel nacional para el año 2011, pero que por cuestiones

diversas no se dio esta generalización hasta la fecha.

Si se habla de Diseño Curricular, indirectamente se está tratando de

Currículo, la definición depende del enfoque, de la concepción y las teorías

educativas que se asuma, asimismo, con las dimensiones de la planeación

educativa que se relacionan con ella. Las dimensiones que destacan son:

social, técnica, política, cultural, prospectiva. Si se remonta al significado

etimológico veremos que deriva del latín y significa “curso de vida”, en la

edad media fue concebido como: ”conjunto de disciplinas”, luego en el siglo

XIX fue conceptualizado como “conjunto de materias que habrá que estudiar

en la escuela”. Algunos autores afirman “que el currículo no es ese

documento frío, alejado de la realidad, sino la vida misma que experimenta

el educando en la Escuela”. Esta idea se expresó claramente en un

documento titulado Estudios Básicos sobre Currículo en el Sistema

Educativo Peruano, Cotec (1976), en ella define el currículo “como un

conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación

viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto que han sido

previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como persona

y como sociedad organizada”. Pero el avance tecnológico ha provocado

cambios en su acepción.

Bobbit (1918) sostiene que el currículo es todo lo que los niños y jóvenes

deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capacite

para decidir asuntos de la vida adulta; Saylor (1974) asumen un enfoque

sistemático y sostienen que el currículo es un plan para facilitar conjuntos de

Page 24: Tesis asc 2012 febrero

oportunidades de aprendizaje para alcanzar metas y objetivos específicos

para una población identificable, atendida por una unidad escolar; Caswell y

Campell (1935) asume que el currículo tiene que ver con acciones de tutoría;

y la UNESCO sostiene que el currículo está constituido por todas las

experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios

empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de

alcanzar los fines de la educación.

El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está

basado en el enfoque por competencias, el cual surge como respuesta a la

necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la

educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la

tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar así el nivel de

competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la

población.

En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia

es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo

eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la

organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y

comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la

organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:

“capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para

satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.

Así también, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación

Profesional de España, considera, competencia profesional como el conjunto

de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad

profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo”

En la implementación del enfoque por los institutos tecnológicos pues hay

disparidad de criterios en cuanto a su concepción, metodologías, técnicas de

Page 25: Tesis asc 2012 febrero

implementación y orientación pedagógica. Para el presente diseño se asume

la competencia profesional como enfoque orientador, considerando además

que integra la práctica de emprendimiento, creatividad, valores, y actitudes

necesarias para la formación profesional eficiente, eficaz, pertinente y de

calidad con el propósito de procurar empleabilidad, así como contribuir al

mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las

instancias productivas del mercado laboral.

En relación a las variables planteadas se tiene investigaciones: Obregón

(2002) realiza un estudio sobre la influencia del currículo y del sistema de

soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de Educación

de la UNFV, Espinoza (2007) estudió las competencias laborales y prácticas

educativas de docentes de enseñanza media técnico profesional; Carrasco

(2002) investigó Gestión educativa y calidad de formación profesional en la

facultad de educación de la UNSACA; Moromi (2002) explicó la relación que

existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento

académico de los estudiantes de la Facultad de odontología de la UNMSM,

Albornoz y Escudero (2007) investigaron competencias profesionales en la

formación del ingeniero civil acústico; Vargas (2002) tuvo como objetivo

explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de las ESFA

propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva

propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística;

Salas (2005) escribió la formación por competencias en educación superior,

una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano; y Oliveros

(2005) investigó Identificación de competencias: una estrategia para la

formación en el Espacio Europeo de Educación Superior, etc.,

Escalante y Nuñez (2005) según sus investigaciones realizadas afirman que

existe fallas en la oferta de formación de profesionales técnicos en Salud, en

su empate con la demanda del mercado laboral, y se tiene un marco

regulatorio débil expresado por el divorcio entre el perfil enunciado por los

IST y las competencias laborales requeridas por los servicios de salud.

Page 26: Tesis asc 2012 febrero

Ellos hallaron que existe confusión en el perfil de formación, alimentado por

la campaña publicitaria, que genera expectativas irrealizables o no

pertinentes en los que acceden a esta formación. Así se señala muchas

veces “formación profesional en enfermería”, “educación superior en

enfermería”, “profesional de enfermería”, etc., desconociendo el carácter

técnico de la formación impartida.

Asimismo existe un divorcio entre el perfil enunciado y las competencias

establecidas, con el Plan de Estudios estructurado, como expresión de la

debilidad en el enfoque pedagógico aplicado. Hoy se viene dando la

certificación progresiva establecida por algunos institutos y muchos de ellos

afirman que es pertinente, como estrategia para promover una temprana

incorporación en el mercado laboral. Sin embargo se discrepa cuando los

egresados desean continuar sus estudios universitarios, pues no se tiene

determinado con que cursos de formación desarrollados en IST podrán

convalidar en la universidad. Hoy si desean ser Licenciadas tienen que

iniciar de cero.

Otro dilema es el papel que cumple el enfermero técnico en el campo clínico,

por ello es necesaria una amplia campaña de difusión y esclarecimiento

sobre el papel de los técnicos profesionales, incluyendo sus funciones y

responsabilidades, en el equipo de salud. Se observó que muchas

actividades que realizan están al nivel de un licenciado en enfermería. Esta

campaña debería estar a cargo del Ministerio de Salud y el Ministerio de

Educación, así como de los colegios profesionales.

Se ha observado que las prácticas pre-profesionales en muchos casos no

guardan ninguna estructura básica o coherente, realizándose por parte de

los propios estudiantes a su propia iniciativa. Se les exige un número de

horas determinadas, las cuales cada uno muchas veces procura en que

hospital las desarrollará. Así no hay un monitoreo del trabajo realizado ni

Page 27: Tesis asc 2012 febrero

evaluación rigurosa de las competencias adquiridas. En términos generales

existe un débil desarrollo de competencias en el nivel de atención

preventivo-promocional, con un pobre desarrollo en el espacio comunal y en

establecimientos de I y II nivel de atención.

Por otro lado la plana docente en la carrera profesional de Enfermería

Técnica está integrado por muy pocos médicos y mayormente son

enfermeras, con pobre o nula formación pedagógica, sin claridad –

especialmente en el caso de los médicos – del rol que cumple el personal

técnico. La relación laboral generalmente es temporal, a través de contratos,

impidiendo un nivel de acumulación de experiencias y capacidades.

Según reporte de los empleadores los egresados de la carrera profesional

Enfermería Técnica, en su mayoría no tienen el conjunto de competencias

requeridas para un desempeño profesional eficiente. La complejidad de las

prestaciones de salud, y el permanente cambio en el enfoque de los

servicios de salud demanda del técnico en salud un conjunto de capacidades

polivalentes, que le permitan desempeñarse, a lo largo de su vida laboral, en

diferentes puestos de trabajo con similar competencia.

También se observó el problema en la complejidad de los establecimientos

de salud, ya que éstas exigen la realización de actividades complejas, no

únicamente desde el punto de vista tecnológico; sino social. Por ejemplo el

énfasis en una atención recuperativa requiere instrumentar al profesional

técnico en enfermería de herramientas de desempeño en establecimientos

de I, II, III y IV nivel de atención y no solamente adiestrarlo en el I o II nivel;

por todo lo planteado se hace necesario formular la siguiente interrogante:

1.2. Formulación del problema

1.2.1. Problema general

¿Cómo influye el Diseño Curricular Básico de educación superior

tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación

Page 28: Tesis asc 2012 febrero

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos

tecnológicos de la región Junín?

1.2.2. Problema específicos

¿Cuál es la característica principal del Diseño Curricular Básico de

educación superior tecnológica de Enfermería Técnica basado en el

enfoque por competencias aplicado en los institutos tecnológicos de

Junín?

¿Cuál es el nivel de formación profesional de los estudiantes de

Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín

formados en base al Diseño Curricular Básico de educación superior

tecnológica basado en el enfoque por competencias?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico de Educación

Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias en la

formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los

institutos tecnológicos de la región Junín.

1.3.2. Objetivos específicos

a. Caracterizar el Diseño Curricular Básico de educación superior

tecnológica de Enfermería Técnica basado en el enfoque por

competencias aplicado en los institutos tecnológicos de Junín.

b. Evaluar la formación profesional de los estudiantes de

Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región

Page 29: Tesis asc 2012 febrero

Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de

educación superior tecnológica basado en el enfoque por

competencias.

c. Verificar los efectos del Diseño Curricular Básico de Educación

superior tecnológica basado en el enfoque por competencias

en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería

Técnica en los institutos tecnológicos de la región Junín.

1.4. Justificación e importancia

La investigación realizada tuvo justificación legal, institucional, científica y

profesional; de conformidad con lo dispuesto en la Ley General de

Educación Nº28044 que en el artículo 49º señala: “La Educación Superior,

es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación

integral de las personas…”; el cambio, innovación y actualización curricular

debe apuntar a este objetivo básico educacional. Posterior a la Ley, se

aprobó el 2006, con carácter experimental el Diseño Curricular Básico de la

Educación Superior Tecnológica, el cual fue asumido sólo por institutos

pilotos, el año 2008, 2009 y 2010, aprueban directivas, como es el caso de:

“Normas para la aplicación del nuevo DCB de le Educación Superior

Tecnológica” que rige sólo a los institutos que optaron ingresar al sistema

modular.

Dentro de la región Junín el año 2009 fueron 22 institutos y para el año 2010

se incrementaron; dentro de este grupo se hallan los institutos de la región

Junín y específicamente en su mayoría con la carrera profesional de

Enfermería Técnica, que pertenecen a la Red de la Macro Región Huánuco-

Pasco-Junín.

Page 30: Tesis asc 2012 febrero

Fue de vital importancia y trascendencia determinar si influye o no el Diseño

Curricular Básico por competencias de la Educación Superior Tecnológica

en la formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional de

Enfermería Técnica porque ésta, toma los aportes de diversas teorías

pedagógicas: el enfoque cognitivo, las inteligencias múltiples, la

modificabilidad cognitiva estructural (MCE), etc., que sustentan el desarrollo

del desempeño profesional, es decir, este DCB por competencias busca

desarrollar lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones

laborales, de acuerdo a parámetros previamente establecidos.

Por otro lado, el DCB se sustenta en el enfoque humanista, significa que

debe tener en consideración el desarrollo humano, entendido éste como el

proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo

al crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales,

culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad

de vida, equidad de oportunidades y derechos de las personas.

Finalmente, la otra razón fue que los actores directos en los Institutos,

después de muchos años, están demostrando apertura al cambio, poniendo

en práctica su capacidad para ofertar una formación que responda de

manera adecuada a las innovaciones tecnológicas y a los nuevos

requerimientos de la sociedad y de las empresas; permitiendo a su vez,

confirmar la intención, el grado de confiabilidad y pertinencia del currículo

por competencias

.

1.5. Limitación de la investigación

1.5.1. Limitación teórica

La presente investigación pretende ser válido en el ámbito de la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región

Junín por lo que en relación a las limitaciones se puede señalar las

siguientes:

Page 31: Tesis asc 2012 febrero

El estudio estuvo centrado en el ámbito de la carrera profesional de

Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Una de

las limitaciones se dio en la disponibilidad de tiempo para visitar varias veces

los diferentes campos clínicos asignados a fin de asesorar y capacitar a las

supervisoras de práctica en el uso de la Ficha de observación. Esto se

superó participando de manera directa en reuniones de la Red de Institutos y

compartiendo en diversas capacitaciones la propuesta de aplicar los

instrumentos para medir el logro de capacidades en la carrera de

enfermería.

Otra limitación, fue el aspecto económico, factor importante que dificultó en

parte la realización de la tesis y la imposibilidad de ingresar a consultar libros

digitales, puesto que hoy todo tiene un costo. Esto se superó visitando

virtualmente las bibliotecas de las diferentes universidades que cuentan con

una base de investigaciones disponibles para la consulta, allí se pudo

obtener información de investigaciones realizadas y esto permitió profundizar

en el enfoque sobre currículo y formación profesional

Finalmente, otra limitación que se tuvo fue el acceso a los documentos

oficiales de los IESTPs de la región Junín y se observó el celo de las

instituciones que no facilitaron documentos oficiales, menos de su

institución. Esto se superó accediendo a la página del Ministerio de

Educación que tienen datos de los institutos, pero que por periodos deja de

ser actualizada.

1.5.2. Limitación metodológica

En el proceso del estudio se halló la limitación en la elección de la muestra,

pues se tuvo que esperar que los estudiantes matriculados el 2010 culminen

el ciclo académico para aplicar el instrumento en los meses de enero y

febrero para realizar la validez de los instrumentos. Y para la aplicación del

Page 32: Tesis asc 2012 febrero

instrumento se esperó que los estudiantes matriculados el 2011 culminen

para aplicar los instrumentos validados.

La investigación se centró en la formación profesional de estudiantes de la

carrera profesional de Enfermería Técnica, por lo que se tuvo que visitar los

diferentes puestos y centros de salud, para aplicar la Ficha de observación

del Módulo I. Asimismo, se visitó hospitales de los diferentes niveles de

atención. Reduciéndose el ámbito de estudio a campos clínicos que tienen

convenio con los institutos y éstos designaban a sus estudiantes a realizar

sus prácticas; entre ellos se visitó el hospital de Satipo, Pichanaki, La

Merced, Daniel Alcides Carrión y Cayetano Heredia; para los Módulos II y

III, respectivamente.

Page 33: Tesis asc 2012 febrero

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

Se ha revisado diferentes investigaciones, así encontramos a Vargas

(2002), planteó explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de

las Escuelas Superiores de Formación Artística propician una formación

profesional acorde a las exigencias de la nueva propuesta curricular de

secundaria para el Área de Educación artística; concluyó que dichos planes

están orientados a la formación especializada, ya sea en música, danza,

artes plásticas, etc., y no correlaciona con los planes actuales de educación

secundaria, porque sólo considera materias; por consiguiente no satisface

las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de Secundaria; ya que en éstos

se plantea la educación artística con una visión integral del arte.

En la Universidad Villarreal, Obregón (2002) determinó que el currículo y el

sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la

Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y

educación física para el logro de la calidad en la formación profesional.

Asimismo concluyó que el currículo integral por su característica holística,

incluye componentes cognoscitivos y no cognoscitivos, conduciéndonos a la

educación global.

Así también, Vildoso (2002) realizó un estudio para resolver la siguiente

interrogante ¿Existe influencia de la autoestima, la satisfacción con la

Page 34: Tesis asc 2012 febrero

profesión elegida y la formación académica profesional en el coeficiente

intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación de

la UNMSM? El resultado obtenido les mostró que no existe influencia de la

Formación Académica Profesional en el coeficiente intelectual de los

alumnos del tercer año de la Facultad de Educación. Según el análisis

teórico realizado le permitió afirmar que podría encontrarse en las

características de las disciplinas de estudio, pues según Trahtemberg (1996)

las asignaturas existentes en la Facultad de Educación son netamente

informativas, pues sólo incentivan el desarrollo del memorismo dejando de

lado otras habilidades propias del coeficiente intelectual. Así mismo tomó el

planteamiento de Spelucín (1997) y señaló que a pesar de las innovaciones

curriculares que se realiza aún se continúa con la misma formación

magisterial, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace

dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas

características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de

contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así

también el desarrollo de sus habilidades.

Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y

Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable

independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos

que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y

curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares,

que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de

Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida determinó, que

los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el nivel

regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los

estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen

de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que

conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva,

es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera

Page 35: Tesis asc 2012 febrero

una Calidad de Formación Profesional de regular calidad. Por lo que ha

aceptado la hipótesis de investigación (Hi) y se ha rechazado la hipótesis

nula (Ho).

Moromi (2002) investigó la relación que existe entre la ejecución curricular,

los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la

Facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

En el proceso de su investigación aplicó una encuesta a los estudiantes para

lograr una percepción estudiantil sobre las variables en estudio, usada en

cinco cursos de mayor peso académico, en los que además analizó sus

correspondientes sílabos. Halló que la percepción estudiantil con respecto a

la ejecución curricular es poco satisfactoria, al igual que los materiales y

medios utilizados por los docentes es insatisfactoria. En relación al

rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71

considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció

relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento

académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución

curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de

docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y

bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los

aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de

los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación

curricular permanente.

Así también Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y

explicativo, en el que describió las características del Plan Curricular 1996

de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos

que existen en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También

estudió las relaciones entre las características cualitativas del Perfil

Profesional y su formación profesional de los alumnos de la base 1996 –

2000. Arribó a la conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular

1996 y en el Perfil Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él

Page 36: Tesis asc 2012 febrero

halló que no existe una adecuada proporción de asignaturas para lograr que

el estudiante tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico,

sensible y ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional.

Otro estudio hallado fue el de Abarca (2003), quien realizó un análisis de los

contenidos de la educación emocional que se hallan presentes en el

currículo, así como en la práctica educativa. Concluyó que tanto en el DCB

como en la práctica educativa se incluyen elementos vinculados a la

educación emocional; aunque no se contemple suficiente y sistemáticamente

todas las competencias emocionales. Así observó que en ambos la

interiorización de las normas sociales es el aspecto en el que más se incide.

Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para

la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La

implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este

nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión

por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial,

como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran

parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no

obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres

momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien

deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores

explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios.

El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en

el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva

importantes cambios en las funciones del docente. Por ello es necesario

revisar y actualizar las competencias del profesorado tanto en lo referido a

su acción en el aula, cuanto en el ejercicio de otras funciones: actualización

TIC, utilización de aulas virtuales, activación de la función tutorial, etc.

Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el

desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de

Page 37: Tesis asc 2012 febrero

Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con

relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de

enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus

principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las

asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la

educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el

hacer propio de cada asignatura. Sin embargo dentro de esta programación

no se encuentra la metodología que se empleó en las clases. Tampoco halló

relación entre las estrategias didácticas, el proceso de evaluación y el logro

de las competencias. Por otro lado encontró que en el desarrollo de las

clases los docentes manejan los temas en forma clara y concisa, pero hay

diferencia entre el profesor novato, que se centra más en los contenidos, y el

experto, que se ocupa de forma más natural en los procesos cognitivos y por

promover el análisis. Asimismo observó que la metodología más utilizada

por los docentes consiste en realizar y responder preguntas, mientras se

expone o se discute determinado tema. En relación a la evaluación

observó que se centra principalmente en los contenidos, excepto en las

prácticas donde se valora el saber, el hacer, el ser en forma integral. No

evidenció la autoevaluación y la coevaluación.

Molina (2008) mostró la posibilidad de implementar propuestas

socioeducativas donde se articulen las características emergentes de la

nuevas generaciones, con los enfoques epistemológicos, que nos ofrecen

paradigmas emergentes de las ciencias y la educación, utilizó como

dispositivo educativo el juego teatral dentro de un enfoque socioeducativo

integrador y trandisciplinario, para favorecer el desarrollo de competencias

pertinentes tanto a las características socioculturales de los jóvenes

actuales, como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento,

orientado a la conservación de lo propiamente humano. Dicha propuesta la

validó en la resonancia que tuvo en los jóvenes, trabajar y construir el

proceso de aprendizaje desde el ámbito “luminoso” del ser, es decir, desde

el reconocimiento de sus potencialidades, la validación de sus aportes y

Page 38: Tesis asc 2012 febrero

expresiones creativas y no desde sus carencias, “daños” o estigmas sociales

y culturales, dicha estrategia facilitó que los jóvenes se contacten de manera

directa y simple con su propias vivencias, historias y saberes, desde una

mirada lúdica, creativa y transformadora.

Ese mismo año, Aguilar (2008), demostró que el contexto socio económico

modela el quehacer profesional, ya que las diversas situaciones de cambio

de tendencias que ha atravesado la profesión coinciden con las temporadas

de recesión y crisis económica y por consiguiente social. Concluyó que la

profesión tiene un perfil aplicativo de programas y proyectos sociales en la

medida en que el sistema económico mundial actualmente ha delegado las

que eran responsabilidades del Estado protector del sistema anterior a los

mismos ciudadanos. Finalmente, afirmó que la formación profesional debe

mejorar la calidad de vida de las personas en el contexto actual, es decir

que se contextualice la enseñanza académica para que sirva al analizar la

compleja y dinámica realidad social actual, no separando la teoría de la

práctica sino englobándola en un solo elemento con visión de poder

visualizar de manera científica los esfuerzos de adaptación de los sistemas

teórico –conceptuales extranjeros a la realidad social peruana realizados por

las y los profesionales de Trabajo Social, que en la práctica se desempeñan.

García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional,

ya que establece la relación entre la variable ejecución curricular y la

variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo

conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación

Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la

existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el

desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del

coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales

son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el

cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para

Page 39: Tesis asc 2012 febrero

incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la

calidad de la educación universitaria.

Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del ámbito de la

gestión educativa, Estructura curricular, liderazgo de la dirección y nivel

profesional docente en relación con la gestión de la calidad educativa. Su

propósito fue establecer claramente el grado de influencia e interacción entre

las variables mencionadas. La metodología de investigación fue de tipo

cuantitativo, básico o teórico, con un diseño no experimental y del nivel

transversal, descriptivo correlacional. Llegando a colegir que existe influencia

significativa entre la estructura curricular, el estilo de liderazgo de la

dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la calidad

educativa en dicha facultad. Asimismo, para llegar a niveles de calidad,

eficiencia y eficacia, señaló que la universidad debe promover un enfoque

gerencial y de cambio, con líderes democráticos en camino a ser

transformadores, con docentes altamente especializados, investigadores,

con un conocimiento de la realidad en que se desenvuelven y capacitados

para formar a los futuros profesionales en el ámbito personal y científico, con

amplio sentido de comunicación, coordinación y que puedan planificar una

estructura curricular de acuerdo a las necesidades del contexto.

Finalmente, Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a

la formación universitaria de la enfermería” expresa que los retos del

contexto en que se desenvuelve la educación superior actualmente y la

necesidad de un proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los

docentes antes de iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace

referencia a los desafíos que plantea la globalización a la universidad entre

ellos abrir espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como

las que propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por

competencias. En carreras como Enfermería estas competencias pueden

llevarla a retroceder en el proceso de consolidación en el campo de las

profesiones en salud, debido a que están fundamentadas en el hacer, más

Page 40: Tesis asc 2012 febrero

que en el saber, por lo tanto, es necesario un proceso de análisis y

comprensión del significado de los fundamentos del currículo y las

implicaciones de una modificación curricular en los intereses de una

disciplina pues estos cambios materializados en un plan de estudios

determinan el rumbo de una profesión. Concluyó que estas innovaciones

curriculares deben fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo

integral del ser humano además de la excelencia profesional. El modelo de

formación por competencias requiere una reflexión crítica a partir de los

enfoques epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el

cuerpo docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de

modificar su plan de estudios.

2.2. Bases teóricas

2.2.1. Teoría curricular

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los

que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L.

Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R.

Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la

concepción de Lazo (2001) que establece las dimensiones del currículo en 5

aspectos:

a. Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y

modelos.

b. Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y

metodología.

c. Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos,

planificación, organización, ejecución y control.

d. Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso

curricular y al proyecto.

e. Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.

Page 41: Tesis asc 2012 febrero

Es necesario definir que conceptos se asume de currículo y diseño

curricular, para esta investigación se tomó el planteamiento de García y

Addine (2001), quienes señalan que el currículo es un proceso educativo

integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de

interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite

rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios

sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo

que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se

aspira a formar.

En relación a diseño curricular se asumen el planteamiento de Lazo y

Cataño (2011) quienes señalan que es el resultado del trabajo que da

respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales,

constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el

desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases

mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la

práctica.

Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración

curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994) que establece

10 niveles de integración:

a. Fragmentado, las disciplinas diferentes están separadas, por lo que

hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los

estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.

b. Conectado, dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay

conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la

reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina.

Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda

dentro de la disciplina

c. Concéntrico, el contenido se concentra dentro del área de la

asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un

Page 42: Tesis asc 2012 febrero

contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder

de vista el concepto principal de la actividad.

d. Secuencial, se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las

asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de

aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración

y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la

secuencia del currículo.

e. Compartido, la planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra

dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra

experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un

grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad,

obligación y compromiso.

f. Radial, la enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base

para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los

ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser

cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con

contenidos relevantes y fuertes.

g. Concatenado o lineal, se enlazan las habilidades de pensamiento y

las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los

estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la

transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen

separadas.

h. Integrado, las prioridades se solapan en múltiples disciplinas.

Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones

entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos

interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.

i. Inmersos. los estudiantes se integran visualizando todo el

aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La

integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el

enfoque del mismo.

j. Enrejado, el estudiante dirige el proceso de integración a través de la

selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el

Page 43: Tesis asc 2012 febrero

estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden

aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los

que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su

elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los

ejes transversales y programas directores; integración de los componentes

académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en

su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades

educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores

ideo políticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de

estudio.

Carballo (2003) afirma que entre las tendencias actuales del desarrollo de la

teoría curricular están los modelos curriculares: estos están centrado en los

objetivos, centrados en la tecnología educativa, de construcción

personalizada, centrados en la globalización, de investigación acción y

modelo desde un enfoque histórico – cultural.

Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la

estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por

competencias. En la educación técnica y profesional se utiliza el currículo

por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son

lineales o modulares. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor

frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se

combina algunas de las variantes.

Independiente del modo de implementación del currículo, se debe

proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad

de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento

específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos

apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso

Page 44: Tesis asc 2012 febrero

sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su

proceso de aprendizaje.

2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales

La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973

se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee,

Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de

Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas

experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por

algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel

medio profesional en Quebec, Canadá, con buenos resultados, a partir de

las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP)

que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza,

computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en

Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación

básica y preuniversitaria de Quebec, Canadá. Estas últimas experiencias

tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.

En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en

numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá,

Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América

Latina.

2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales

En seguida se analiza la variable formación por competencias, para ello se

plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) señalan, la formación por

competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y

flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las

competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de

Page 45: Tesis asc 2012 febrero

enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas

laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para

integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.

Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como

capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de

los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias

laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como

un proceso en el que los resultados esperados son las competencias

laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las

actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y

profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de

organización de la clase se estructuran en función de la competencia a

formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por

escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un

proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la

formación se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del

estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y

transformador de la sociedad.

Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por

competencias laborales: La formación por competencia laboral es el proceso

de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que

contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos,

procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta cognitivos y

cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del

pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen

como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado

en un diseño curricular por competencias laborales.

Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura

didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser,

Page 46: Tesis asc 2012 febrero

según las exigencias de la profesión para la que se está formando,

potenciando su preparación para la vida.

Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en

cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista

martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La

formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos

humanos no solo como un portador de conocimientos y habilidades, sino

ante todo como seres humanos.

La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y

exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo

y de la profesión. Desarrollar en la formación más procedimientos y

actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de

intereses, motivaciones y de recursos persono lógicos.

Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un

diseño curricular por competencias laborales no se forma un “súper-técnico”,

pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la

vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se

demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las

habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes meta

cognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que

el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una

infalible herramienta de producir y de competir.

2.2.4. Principios para su estructuración

Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por

competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su

estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

Page 47: Tesis asc 2012 febrero

Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de

competencias a formar y/o desarrollar.

Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.

Las competencias se describen en términos de resultados y normas.

Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de

diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.

Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la

integran.

La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente

forma:

A. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de

competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más

importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el

objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva

en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los

programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario

como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño

disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner

en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como

el desarrollo de los componentes meta cognitivos, motivacionales,

valores y cualidades de la personalidad.

B. Las competencias varían en función del contexto en el que se

aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna

necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende

del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a

la formación general. En el contexto de la formación general, la principal

referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de

formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a

Page 48: Tesis asc 2012 febrero

una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la

misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de

tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella

se desempeña.

C. Las competencias se describen en términos de resultados y

normas. Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de

las competencias de un programa, de manera que queden bien

delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los

resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios

de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el

medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con

una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad

del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente

cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos

y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la

descripción de la competencia.

D. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso

de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las

competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo

que las personas relacionadas con los sectores industriales o de

servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los

programas, así como durante la formación y la evaluación de la

competencia. Esta participación se solicita en el momento de la

identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La

determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la

Situación de Trabajo.

E. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la

integran: Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el

Page 49: Tesis asc 2012 febrero

salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la

actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de

los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir

las funciones técnicas, más que conocer la situación de los

conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre

los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que

van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma

independiente de como es, que hace y como actúa.

Los resultados asociados a la demostración de una competencia se

evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo,

los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un

centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos

muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de

recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas

competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de

acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se

autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que

reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la

evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el

alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente

con los evaluadores en su determinación.

Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluación.

“Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades

científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación

de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los

criterios e indicadores tal como señala Chirino (2002) y se realizan

algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las

competencias.

Page 50: Tesis asc 2012 febrero

Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores según Chirino (2002)

FUENTE Nº Chirino (2002)

2.2.5. Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica

2.2.5.1. Aspecto normativo

El DCB de la Educación Superior Tecnológica fue aprobado con carácter

experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado en

la Ley General de Educación N° 28044 y busca materializar los

“Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional”,

aprobado mediante el Decreto Supremo Nº 021-2006-ED del 28 de julio del

2006 en la que se establecen cuatro lineamientos políticos: (ANEXO Nº 01)

POLÍTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de diálogo social,

concertación y negociación entre los actores y otros agentes vinculados a la formación

Page 51: Tesis asc 2012 febrero

profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuación ocupacional, la

equidad en el acceso y la inserción al mercado laboral competitivo.

POLÍTICA 2.- Promover la formación profesional de calidad con valores, con una

perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles básicos hasta el nivel

superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que

responda a las características y demandas locales, regionales en el marco de la

descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

POLÍTICA 3.- Garantizar la producción y generación de información pertinente, oportuna y

de calidad, implementando el sistema de información del mercado laboral y formativo que

garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y

otros agentes vinculados a la formación profesional de los ámbitos nacional, regional y local.

POLÍTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad política, normativa, administrativa, económica,

social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo

de la formación profesional y promoción del empleo, que se articulen al plan de desarrollo

nacional y regional, propiciando una sociedad democrática.

Asimismo en el marco legal se estableció los objetivos estratégicos de la

Educación Superior Tecnológica:

a. Formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores

y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades

emprendedoras, que respondan a las características y demandas del

mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el

mejoramiento de la calidad de vida de la población.

b. Consolidar la formación integral de las personas, desarrollar

investigación e innovación, propiciar el perfeccionamiento de la

tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al

desarrollo y sostenibilidad del país.

c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se

imparte en los institutos superiores tecnológicos, brindando sólo

carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a

los planes regionales estratégicos y al desarrollo de las

potencialidades de las regiones.

Page 52: Tesis asc 2012 febrero

d. Promover la valoración y el reconocimiento social de la Educación

Superior Tecnológica, como factor determinante del desarrollo

productivo, económico, social y tecnológico para impulsar la

competitividad del país.

2.2.5.2. Marco curricular: El currículo de la educación superior

tecnológica

Es complejo conceptuar de manera unívoca. Las definiciones pueden

restarle funcionalidad en cuanto a la comprensión de dicho concepto.

Algunos autores lo conciben como sinónimo de Plan de Estudios, otros lo

consideran como la relación de contenidos o materias a desarrollar, otros

asumen no sólo lo anteriormente dicho, sino también a todos los elementos

que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.

Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006) asume

un concepto afín con la Educación Superior Tecnológica. En ese sentido y

en concordancia con los nuevos enfoques educativos, consideran como el

conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para

el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los

profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes

adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes,

requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.

2.2.5.3. Fundamentos del currículo

El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los

aportes de diversas corrientes: Desarrollo de competencias y capacidades.

El enfoque cognitivo

Surge a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha

de sustituir a las perspectivas conductistas que habían dirigido hasta

Page 53: Tesis asc 2012 febrero

entonces la Psicología. Muchos investigadores y teóricos, han influido en la

conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología

genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,

Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre

la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la

"zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos.

El Modelo: enseñanza ­ aprendizaje está centrado en

Propósito de la Educación: formación de estudiantes capaces

de desarrollar el pensamiento.

Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizaje

Rol profesor: mediador del aprendizaje. Reflexivo

Modelo curricular: abierto y flexible.

Evaluación: centrada en los procesos.

Tipo de enfoque : unilateral

Finalidad: Lograr autonomía intelectual.

Las Inteligencias Múltiples

Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una

interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por

otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente

cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia

biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y

la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol

primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente

en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.

Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias,

elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto

Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la

Page 54: Tesis asc 2012 febrero

concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y

potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet).

A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples)

entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos

y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas

poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos

niveles de desarrollo.

Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero,

amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía

intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de

desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico.

Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir

ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el

colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.

Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en

cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero

sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que

Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos

diferentes.

Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una

capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo

innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía

cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los

deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un

esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente

genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de

una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias

Page 55: Tesis asc 2012 febrero

vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima

sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se

puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente

inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner

todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su

inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.

Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de

inteligencia:

1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las

relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de

lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se

corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con

lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única

inteligencia.

2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio

idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos

redactores. Utiliza ambos hemisferios.

3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los

cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo

mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen

los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los

arquitectos o los decoradores.

4. Inteligencia Corporal - Kinestésica: capacidad de percibir y

reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad

de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver

problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los

cirujanos y los bailarines.

5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es

la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.

Page 56: Tesis asc 2012 febrero

6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y

controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está

asociada a ninguna actividad concreta.

7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro

y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros

(habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y

la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores

o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal

conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra

capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.

8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la

naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es

la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.

Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias

en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay

tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero

necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita

de todas las demás, de la inteligencia lógico-matemática para poder realizar

cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar

sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestésica para poder conducir su

coche hasta la obra, etc.

Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente

importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente

no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la

inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la

mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes

realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que

promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los estudiantes

poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que

todos las pongan en práctica.

Page 57: Tesis asc 2012 febrero

Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de

aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se

siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La

misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al

alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos

fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo

dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos

para vivir en un mundo cada vez más complejo.

El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una

persona y la combinación de éstas ayudan a realizar una buena elección del

futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestésica

muy desarrollada tendrá más aptitudes para ser deportista, bailarín, etc.,

mientras que otra persona con la capacidad espacial más desarrollada se

orientará, preferentemente, hacia oficios como la aviación, las bellas artes,

etc. Además podríamos decir que los alumnos que muestran respuestas

violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias

(intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen que realizar

un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)

Esta teoría fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la

manera en la que el individuo obtiene y procesa la información: cómo la

adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a otras

situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicología

cognitiva y la teoría humanista del aprendizaje. Los principales postulados

de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como

susceptible a cambios significativos, el concepto dinámico de inteligencia y el

papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es

decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades

Page 58: Tesis asc 2012 febrero

o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto

mental o proceso de aprendizaje.

Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o

cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más

complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de

habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar

estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva

estructural en el sujeto.

El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: “Aumentar la

capacidad del organismo humano de ser modificado a través de la

exposición directa a estímulo y experiencias proporcionadas por los

enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e

informales de aprendizaje”.

Dentro de sus objetivos específicos: se busca la corrección de las funciones

cognitivas deficientes. Adquisición de Contenidos: conceptos, vocabulario,

operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hábitos de pensamiento y actitud

reflexiva.

El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural,

en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender,

es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual:

Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o

habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible

operaciones mentales más complejas.

Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades

cognitivas.

Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental (entrada-

elaboración y salida).

Page 59: Tesis asc 2012 febrero

Diseña un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que

implica poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que

como resultado da origen al acto mental eficiente.

Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen

mediador, en términos de criterios de mediación.

Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente

transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del niño.

2.2.5.4. Desempeño profesional

Según lo planteado por Herrera (1999) se refiere a lo que la persona debe

ser capaz de realizar, en situaciones laborales, de acuerdo a parámetros

previamente establecidos. En estos tiempos el tema sobre competencias

como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la

capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse

en el trabajo de una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama

de la actividad económica, ha matizado un número cada vez más creciente

de cambios en los sistemas de formación profesional, así como en el uso de

medios, métodos y formas de aprendizaje y enseñanza dirigidas a que el

estudiante o trabajador adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con

la precisión de tres componentes.

a. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que

el trabajador sea competente, pero que requieren una constante

actualización.

b. Los saberes prácticos; que demandan la adquisición de

habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para

ejecutar actividades donde se manejen instrumentos, técnicas,

tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño.

c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que

promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y

Page 60: Tesis asc 2012 febrero

valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en

la competencia de uno u otro trabajador.

Asumir un enfoque por competencias en la formación profesional exige, una

integración de estos componentes para lograr la necesaria flexibilidad laboral

que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones, como

tendencia actual en el mundo del trabajo, con estándares de calificación

cada vez más exigentes, y el cambio más frecuente de lugar de trabajo y uso

acelerado de las tecnologías de la información que exigen una mayor

abstracción y manejo de instrumentos, técnicas y maquinarias más

complejas, y demanda recursos laborales humanos multifuncionales y con

un perfil amplio de competencias para contribuir a un mejor desempeño de

sus funciones.

Concepto de Competencia, La Competencia se concibe como el logro de

aprendizajes que integra dinámicamente conocimientos científicos y

tecnológicos, procesos mentales y motrices, así como actitudes y valores.

Se concreta en un desempeño técnico profesional.

2.2.6. Relación con el entorno:

a. El paradigma histórico-social, llamado también paradigma

sociocultural o histórico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a

partir de la década de 1920. Para los seguidores del paradigma

histórico-social: "el individuo, aunque importante, no es la única

variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y

consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las

herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo

apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas

lo diferencian de otros paradigmas. Asimismo, en la formación

profesional es esencial tomar en cuenta el entorno económico

productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo

ordenamiento socioeconómico en el mundo productivo por el proceso

Page 61: Tesis asc 2012 febrero

de globalización de la economía, así como el desarrollo constante de

la tecnología de información y comunicaciones, que han vienen

generando cambios significativos en el ámbito formativo y laboral.

Propósito de la educación: La educación es praxis, reflexión y

acción del hombre.

Modelo: aprendizaje ­ enseñanza. Centrada en el contexto y la

vida escolar.

Rol alumno: ser social, producto y protagonista de múltiples

interacciones

Rol profesor: mediador cultura social e institucional mediador

del aprendizaje

Modelo curricular: abierto y flexible. Se adapta a entornos

concretos

Evaluación: cualitativa y formativa.

Tipo de enfoque: global

Finalidad: Atender necesidades de integración social.

b. Humanista: Desarrollo Humano, en la Educación Superior

Tecnológica es importante tener en consideración el desarrollo

humano, entendido éste como el proceso de ampliar las opciones de

las personas, por ello no se reduce sólo al crecimiento económico,

sino que considera las dimensiones sociales, culturales y políticas

para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y

equidad de oportunidades y derechos de las personas. Amartya Sen,

premio Nobel de Economía 1989, propone analizar el estado de

desarrollo de los países a través de un indicador de desarrollo

humano y no económico. Sen sostiene que el desarrollo se debe

concebir como el proceso por medio del cual se amplían y

profundizan las capacidades humanas y que la calidad de vida debe

evaluarse en función a la capacidad real para lograr funcionamientos

valiosos como parte de la vida.

Page 62: Tesis asc 2012 febrero

Propósito de la educación: facilita el aprendizaje en un mundo

cambiante. Ayuda al estudiante a descubrir su propia identidad.

Rol del docente: guía al estudiante sujeto a descubrir las cosas por sí

mismo.

Rol del estudiante: ser participante, activo e interdependiente.

Enfoque: global

Finalidad: lograr libertad responsable

2.2.7. Enfoque del currículo

El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está

basado en el Enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como

respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y

pertinencia de la educación y la formación de profesionales, frente a la

evolución de la tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar

así el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de

trabajo de la población.

En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia

es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo

eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la

organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y

comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la

organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:

“capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para

satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.

También se consideran las competencias de ocupaciones profesionales, que

definen las Competencias Profesionales, sobre las que el Sistema Nacional

de Cualificaciones y Formación Profesional de España, considera a “La

Competencia Profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades

Page 63: Tesis asc 2012 febrero

que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las

exigencias de la producción y el empleo”

En la implementación del enfoque de formación basada en competencias en

el mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en

cuanto a su concepción, metodología, técnicas de implementación y

orientación pedagógica. Para el presente Diseño del Currículo Básico de la

Educación Superior Tecnológica, asumimos la Competencia Profesional

como enfoque orientador en el diseño y desarrollo curricular, considerando

además que integra la práctica de emprendimientos, creatividad, valores, y

actitudes necesarias para la formación profesional eficiente con eficacia,

pertinencia y calidad en el propósito de procurar la empleabilidad de los

profesionales en el país, así como contribuir al mejoramiento de los niveles

de productividad y competitividad en las instancias productivas en el

mercado laboral.

El currículo diseñado prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan

ejercer con eficiencia una función productiva de bienes o servicios en la

actividad económica del país. Desarrolla capacidades para la gestión

empresarial, el emprendimiento y la innovación para generar su propio

empleo y competir con éxito en el mercado global.

Los contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje se planifican a

partir de las características del entorno productivo local y regional expresado

en el Perfil Profesional; así mismo del conocimiento y utilización de recursos

y tecnologías locales, a fin de aprovecharlas como valor agregado en

productos y/o servicios.

También se enfatiza y focaliza, la valoración de las personas en sus

capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el

cambio, trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime

énfasis y valor para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad

Page 64: Tesis asc 2012 febrero

humana para la construcción del desarrollo económico y social, recupera la

humanización del trabajo, centra el proceso de crecimiento económico y

desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.

2.2.8. Características del currículo

Estructura Modular

MED (2009) señala que la Educación Superior Tecnológica debe responder

a las necesidades y expectativas de los jóvenes, quienes aspiran a lograr

una ocupación inmediata, para ello se proponen cambios en la forma de

organización curricular, en la asignación y definición del trabajo académico;

permitiendo una mayor flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje y

formación profesional, para tal fin se ha optado por la estructura modular en

la que los contenidos de la oferta formativa se organizan en ciclos terminales

y acumulativos, denominados módulos que se adaptan a las necesidades y

tiempos de los estudiantes y a la demanda laboral con el propósito de

fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas

rápidas al mercado laboral durante su formación, y también brindarle la

posibilidad de reinsertarse al sistema formativo para la culminación de su

formación profesional. La estructura del currículo organizada en módulos,

permite satisfacer estos requerimientos.

Dinámico

Las competencias a lograr se definen de acuerdo con las necesidades

formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los perfiles

profesionales. Estos perfiles son el elemento básico para determinar y

organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las

capacidades requeridas para el desempeño de los estudiantes en

determinadas profesiones y de esa manera lograr su inserción en el

mercado laboral. Esta dinámica supone la actualización permanente de los

perfiles a través de consultas periódicas al sector productivo acerca de las

Page 65: Tesis asc 2012 febrero

características del mercado laboral. En tal sentido, las competencias

planteadas en el perfil no son estáticas, sino que tienen vigencia en tanto

son requeridas por él.

Flexible

Permite el diseño de itinerarios polivalentes de formación adaptándose a las

necesidades de los sectores productivos de bienes o servicios. Facilita la

entrada y salida de los jóvenes al sistema formativo, brindando capacidades

que les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en

función de los requerimientos del mercado.

Integral

Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la acción

educativa y logra una formación equilibrada, con el aprendizaje de un

conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores

dentro de una concepción de desarrollo humano; facilita la adquisición de las

competencias para ejercer un buen desempeño profesional.

2.2.9. Componentes del currículo

El diseño curricular DCB (2006) está integrado por los siguientes

componentes: Formación General, Formación Específica, Práctica Pre-

profesional y un componente adicional de Consejería los cuales dan

coherencia, a la organización del currículo.

2.2.9.1. Formación general

Es transversal y proporciona las bases científicas y humanísticas, desarrolla

un conjunto de competencias individuales y sociales que sirven para

potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido ético en todas las

esferas de la vida, de situarse en el contexto social y económico para

Page 66: Tesis asc 2012 febrero

responder a las demandas de una sociedad cambiante, de realizar

investigaciones e innovaciones tecnológicas que permitan la solución de

problemas del proceso productivo, de comprender y adaptarse al incesante

avance de la ciencia, la tecnología y aportar significativamente a la

construcción de una sociedad más justa, democrática y desarrollada,

propiciar y mantener la salud mediante la educación corporal a fin de obtener

el desarrollo integral del ser humano.

La formación general se implementa mediante módulos transversales que

reflejan aprendizajes comunes a todas las especialidades son los siguientes:

Comunicación, Matemática, Informática, Sociedad y Economía, Ecología y

Desarrollo Sostenido y Actividades Investigación Tecnológica, Idioma

Extranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestión Empresarial.

Comunicación: En este módulo el estudiante lee, comprende,

analiza, sistematiza, información científica y tecnológica aplicando

técnicas y estrategias de comprensión de lectura, información escrita

de documentos, técnicos y comerciales, manuales, gráficos, mapas,

planos y programas. Se expresa en forma clara, fluida, coherente

información científica, tecnológica y comercial, utilizando con

pertinencia el registro lingüístico, los recursos no verbales y

respetando las convenciones de participación.

Matemática: el estudiante realiza abstracciones matemáticas y las

aplica en la solución de problemas de otras disciplinas y situaciones

de la vida real. Organiza, analiza, interpreta, elabora, gráficamente y

evalúa información referente al diseño y desarrollo de los procesos de

producción de bienes y servicios.

Informática: organiza, analiza, procesa información utilizando medios

informático.herramientas de ofimática, maneja base de datos e

Internet como fuente de información global y como medio de

comunicación.

Page 67: Tesis asc 2012 febrero

Sociedad y economía: Analiza las consecuencias del proceso de

globalización y la sociedad del conocimiento en los procesos internos

del Perú. Comprende las características del proceso de inserción del

Perú en el contexto económico, social, regional y mundial. Analiza el

proceso económico nacional y mundial, en relación con factores de

producción (trabajo, capital y materias primas), distribución y consumo

de bienes y servicios; asignación de recursos disponibles para

satisfacer demandas sociales, necesidades básicas (alimentación,

vivienda, vestido) y otras de carácter axiológico condicionadas por la

disponibilidad de dichos recursos.

Ecología y desarrollo sostenido: Analiza las interacciones entre los

organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos

naturales, biodiversidad y densidad ecológica. Comprende y valora la

importancia de la conservación, protección y renovación de los

recursos naturales como un elemento de continuidad de la vida en el

planeta en el marco del desarrollo sostenido del país y del desarrollo

humano.

Actividades: mantiene su salud mediante la educación corporal a fin

de obtener el desarrollo integral, como totalidad bio-psico-socio-

motriz, con la ergonomía, alimentación y salud personal. Desarrolla

capacidades artísticas mediante actividades culturales, para mantener

un equilibrio emocional y satisfacer necesidades de reconocimiento

Investigación tecnológica: desarrolla capacidades para identificar

problemas, plantear hipótesis, utilizar procesos, métodos,

instrumentos de recolección y registro de datos, tratamiento de la

información, interpretación de los resultados y proponer la solución a

los problemas investigados.

Idioma extranjero: desarrolla capacidades para leer, comprender,

redactar, traducir diferentes tipos de textos técnicos en inglés u otro

idioma, así como comunicarse en forma oral.

Page 68: Tesis asc 2012 febrero

Relaciones con el entorno del trabajo: Capacidades para tomar

decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y

alternativas en la solución de problemas, practicar la honestidad,

respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con

iniciativa, proactividad, emprendimiento, ética personal, valores y

aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, negociar y

resolver conflictos.

Gestión empresarial: Capacidades para practicar una actitud

emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar

empresas.

2.2.9.2. Formación específica

Está constituida por el conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos,

procedimientos, así como actitudes requeridas para lograr las competencias

propias de cada una de las carreras profesionales. Esta formación se

concretiza mediante los módulos profesionales, los que le dan el sustento al

logro de las competencias del perfil profesional, su peso académico abarca

el mayor porcentaje de la formación, y corresponde a las unidades de

competencia establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser

definidos de acuerdo a las características del indicado Perfil de las carreras

profesionales, los recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las

necesidades de desarrollo regional y las características de los estudiantes.

Los estudiantes deben lograr capacidades para:

Formular perfiles de proyectos de producción relacionados con su

profesión, identificando necesidades y oportunidades de trabajo,

recursos, procesos de producción, y control de calidad de manera

eficiente y responsable considerando el emprendimiento.

Page 69: Tesis asc 2012 febrero

Ejecutar funciones de planificación, organización, dirección, ejecución

y control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con

calidad y aplicando la cultura exportadora.

Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un

mejor logro de los fines de la organización y la conservación del

medio ambiente.

Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo práctico de sus

aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulación del

perfil, ejecución del proyecto, presentación de los resultados y de ser

exitoso una propuesta de generalización.

2.2.9.3. Práctica Pre-profesional

La práctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades adquiridas

durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situación real de

trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta las más complejas,

aplicando los distintos conocimientos y teorías desarrollados en los módulos.

Tiene carácter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en

el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formación

específica desarrollando habilidades sociales y personales relacionadas al

ámbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y

organizacionales de la empresa, su realización constituye un requisito para

las certificaciones modulares y la titulación.

Pueden desarrollarse durante la formación definiendo los momentos de su

realización de acuerdo a las necesidades formativas de cada módulo y de la

carrera, así como a las características del sector productivo al que

pertenece. La correspondiente norma establecerá las pautas para su

realización.

Page 70: Tesis asc 2012 febrero

2.2.9.4. Consejería

El componente de consejería comprende el acompañamiento y orientación a

los estudiantes durante su permanencia en la institución a fin de mejorar su

aprendizaje mediante la identificación de sus problemas, potencialidades y

limitaciones para brindarles las orientaciones psicopedagógicas adecuadas,

contribuir con la solución de sus problemas de carácter intrapersonal e

interpersonal, como parte de este componente se desarrolla el módulo de

formación y orientación.

2.2.10. Plan de estudios

El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de las

carreras profesionales. La duración de los estudios en la Educación Superior

Tecnológica se desarrolla en seis semestres académicos, cada semestre

tiene una duración mínima de 19 semanas con un total de 3420 horas,

destinando 17 semanas para el período de ejecución y 2 semanas para el

proceso de nivelación y evaluación del trabajo educativo.

La carga horaria, es aquella que señala el número de horas de trabajo

académico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base

a, los requerimientos del perfil técnico profesional, las estrategias de

aprendizaje apropiadas para la Educación Superior Tecnológica y la real

disponibilidad de capacidad de atención de la Institución:

Hora pedagógica 50 minutos

Carga horaria semanal mínima 30 hrs.

Carga horaria semestral 19 semanas 570 hs.

Carga horaria ejecución curricular 510 hrs.

Carga horaria total en seis semestres 3420 hrs.

Page 71: Tesis asc 2012 febrero

La carga horaria semanal podrá variar, de acuerdo a la naturaleza de cada

carrera profesional, así como de la programación de los módulos de

formación general y específicos.

El número de horas por componente es la siguiente:

Formación Transversal 680 horas 22.23 %

Formación Específica 2 329 horas 76.11 %

Consejería – Formación y Orientación 51 horas 1.66 %

TOTAL 100.00 %

Práctica Pre -profesional 35 % del total de formación específica

Cuadro Nº 02 Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de

Enfermería Técnica

COMPONENTES

MÓDULOS

HORAS

FORMACIÓN GENERAL (Módulos

Transversales) 731 hs. 23.80 %

Comunicación 68

Matemática 68

Informática 68

Sociedad y Economía 51

Ecología y Desarrollo Sostenido

51

Actividades 34

Investigación Tecnológica 136

Idioma Extranjero 68

Relaciones con el Entorno del Trabajo

68

Gestión Empresarial 68

SUB TOTAL 680

FORMACIÓN ESPECÌFICA

(Módulos Técnico-Productivos)

2329 hs. 76.20 %

MÓDULO PROFESIONAL Nº 1

2329

MÓDULO PROFESIONAL Nº 2

MÓDULO PROFESIONAL Nº 3

MÓDULO PROFESIONAL Nº n.........

CONSEJERÍA (actividad permanente)

Formación y Orientación

51

TOTAL

3060

PRÁCTICA PRE –PROFESIONAL (35% mínimo del total hs. módulos de formación específica)

FUENTE: D.S. Nº 004-2010- ED

Page 72: Tesis asc 2012 febrero

2.2.11. Metodología

Para la aplicación del Diseño Curricular Básico se toma como referencia el

Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones, aprobado por la Resolución

Viceministerial N° 0085-2003-ED. Este catálogo, contiene 120 Títulos

Profesionales organizados en 20 Familias Profesionales de diferentes

niveles formativos. En la Educación Superior Tecnológica, cada Título o

Carrera Profesional tiene dos componentes: el Referente Productivo,

formulado con la participación del sector productivo, presenta el perfil

profesional con las competencias requeridas por dicho sector y el Referente

Educativo, que presenta los módulos formativos, que traducen en términos

de un proceso educativo la adquisición gradual de las capacidades

profesionales.

2.2.11.1. Referente productivo

Está compuesto por el perfil profesional, el cual describe, en términos de

competencias, las funciones productivas que desarrolla un profesional; y

cada uno de los desempeños que realiza en aquellas funciones, de acuerdo

a estándares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la

asistencia técnica del sector productivo y sirve de referente para el diseño de

una oferta educativa acorde a la demanda laboral y es permanentemente

actualizado para garantizar su pertinencia.

Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo

más amplio de una determinada área profesional, permitiendo a un individuo

cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnológicos y

organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral.

Comprende la competencia general, capacidades profesionales, unidades de

competencia, realizaciones, criterios de realización y dominio profesional.

Page 73: Tesis asc 2012 febrero

2.2.11.2. Perfil técnico-profesional

El Perfil Profesional, describe, en términos de competencias, las funciones

productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeños

que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estándares de calidad y

condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la asistencia técnica del

sector productivo y sirve de referente para el diseño de una oferta educativa

acorde a la demanda laboral. Asimismo, es una herramienta flexible que

permite la actualización del currículo. Se caracteriza por su polivalencia, que

implica un conocimiento y manejo más amplio de una determinada área

profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y

adaptarse a los cambios tecnológicos y organizacionales que puedan

producirse a lo largo de su vida laboral. Comprende la Competencia

General, Capacidades Profesionales, Unidades de Competencia,

Realizaciones, Criterios de Realización y Dominio Profesional.

Competencia Técnico-Profesional, expresa en forma sintética y concisa el

quehacer profesional, en términos de las competencias necesarias, a fin de

realizar las funciones productivas propias de una profesión.

Capacidades, expresa las capacidades más características de la profesión,

señalando especialmente las que no son directamente observables en la

ejecución del trabajo, así como las que tiene que ver con la respuesta a las

contingencias, la organización del trabajo, la cooperación, la comunicación y

la autonomía.

Evolución previsible de la profesión, describe la prognosis de la

profesión, en el entorno productivo y la actividad económica; tomando en

cuenta los cambios tecnológicos, organizativos, políticos y socioculturales.

Page 74: Tesis asc 2012 febrero

Al identificar los cambios en una profesión, en el mediano plazo, derivados

de la evolución de la actividad productiva, se puede proyectar los

requerimientos educativos y de calificación práctica que necesita aquel

profesional para mantener una competencia vigente.

Unidades de Competencia, describen los requerimientos de calificación

más precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de

determinados procesos y funciones correspondientes a una profesión, según

los estándares de calidad esperados, definidos por el sector productivo.

Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las funciones

propias del quehacer profesional de un puesto de trabajo.

Realizaciones profesionales, son las actividades que se realizan, en el

marco de una Unidad de Competencia y que están expresadas en términos

de resultado o logro. Describen lo que las personas deben ser capaces de

hacer en situaciones de trabajo. Cada Unidad de Competencia involucra un

conjunto de realizaciones.

Criterios de realización, constituyen una descripción de los estándares de

calidad y las condiciones de trabajo que debe cumplir la realización

profesional, permite establecer si el profesional alcanza o no el resultado

descrito. El criterio de realización debe identificar las tareas claves propias

de cada realización. Son una guía para la evaluación de la competencia.

Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de realización

que permite evaluar las funciones descritas en la realización.

Dominio profesional, identifica y describe los recursos y medios necesarios

en la ejecución de las actividades inherentes a una Unidad de Competencia.

Page 75: Tesis asc 2012 febrero

2.2.11.3. Referente formativo

El referente formativo está compuesto por el conjunto de módulos

educativos, los que constituyen la mínima unidad de formación que

desarrolla capacidades específicas para desempeñarse en un puesto de

trabajo. Como unidad formativa está conformada por un bloque completo,

autónomo y coherente de capacidades terminales, contenidos, criterios de

evaluación; generalmente está asociado a una unidad de competencia, es el

componente mínimo que puede certificarse y permite la incorporación

progresiva del estudiante al mercado laboral.

La duración del módulo depende de diversos factores determinados por las

características de las carreras profesionales y las capacidades terminales

definidas. Está será determinada de acuerdo a la complejidad de las

capacidades a lograr. Los módulos que se desarrollan en los Institutos

Superiores Tecnológicos tienen las siguientes partes:

Capacidades terminales, son enunciados que expresan las capacidades

que los estudiantes deben lograr al finalizar el módulo. Describen los

conocimientos científicos y tecnológicos, habilidades cognitivas, destrezas y

actitudes que se deben alcanzar para el eficiente desempeño en un puesto

de trabajo. Cada capacidad terminal tiene un inicio y fin, es autónoma y se

constituye en el mínimo evaluable para alcanzar la aprobación del módulo y

la certificación respectiva.

Contenidos, los contenidos son el conjunto de hechos, conceptos,

principios, teorías, normas, leyes, datos e información, resultado del avance

científico y tecnológico, así como de su aplicación en los procesos de

producción de bienes o servicios, los cuales son seleccionados y

organizados para posibilitar el desarrollo de las capacidades terminales.

Page 76: Tesis asc 2012 febrero

Criterios de evaluación, son los parámetros o referentes que permiten

comprobar el desempeño o nivel de logro alcanzado por el estudiante con

relación a la capacidad terminal. Permite que el docente, mediante los

indicadores o señales que el estudiante demuestra durante y al finalizar su

proceso de formación, verifique si alcanzó desarrollar o no la capacidad

establecida en el módulo.

Requerimientos mínimos, se refiere a las instalaciones, infraestructura,

equipos (máquinas, herramientas, instrumentos, TICs), materiales y

potencial humano requerido para el desarrollo del módulo y que debe poseer

cada Instituto Superior Tecnológico. En el siguiente esquema se aprecia la

relación entre la demanda del sector productivo a través del perfil profesional

y la oferta del sector educativo a través de los módulos educativos.

Cuadro Nº 03

Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo

Fuente: DCB (2006 - 2009) IESTP

2.2.11.4. La programación

Hace referencia a la organización anticipada de los elementos del currículo y

de las actividades que intervienen en el proceso de aprendizaje. Permite la

adaptación de la labor educativa a las características culturales y

REFERENTE DEL SISTEMA PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO

(Perfil Técnico-Profesional) (módulos y sus componentes) COMPETENCIA TÉCNICO-PROFESIONAL

UNIDAD DE COMPETENCIA MÓDULO PROFESIONALES

REALIZACIONES CAPACIDADES TERMINALES

CRITERIOS DE REALIZACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN

RUBROS DEL DOMINIO REQUERIMIENTOS MÍNIMOS TÉCNICO-PROFESIONAL

Page 77: Tesis asc 2012 febrero

ambientales de la institución educativa, así como a la de los estudiantes,

ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno local y/o

regional, a partir de las competencias requeridas en el ámbito laboral y

racionaliza los contenidos que sean indispensables y pertinentes para el

proceso formativo requerido.

La responsabilidad de la puesta en práctica del plan curricular recae en los

equipos de docentes de cada IST, quienes deciden la programación y los

materiales didácticos que van a utilizar para la concreción del DCB.

La programación del itinerario formativo tiene tres etapas, claramente

definidas: análisis de las condiciones previas, la programación de los

módulos y la programación de los módulos en unidades didácticas.

Análisis de las condiciones previas, comprende el análisis del Diseño

Curricular Básico, Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones,

características del entorno socio-económico del IST, infraestructura,

equipamiento y mobiliario requeridos.

Programación de los módulos, comprende el análisis de las capacidades

terminales, los criterios de evaluación, los contenidos y duración de cada

módulo. Se establece la secuencia de los módulos transversales y

específicos y su distribución a lo largo del tiempo (itinerario formativo).

Programación de las unidades didácticas, se debe analizar las

capacidades terminales y establecer las unidades didácticas, que deben

estar vinculadas con las capacidades terminales y los criterios de

evaluación, guardando una coherencia interna.

Existen diferentes procedimientos para desarrollar la programación de las

unidades didácticas. Sin embargo, cada procedimiento debe considerar

actividades de aprendizaje diseñadas en forma lógica, coherente y

Page 78: Tesis asc 2012 febrero

ordenada, considerando las estrategias metodológicas a utilizar, así como

los recursos, indicadores e instrumentos de evaluación y el tiempo requerido.

Un documento auxiliar de apoyo será la guía metodológica para la

Programación Curricular Modular.

La evaluación, es el proceso permanente de información y reflexión

sistemático sobre los aprendizajes. Orienta la labor del docente y el

estudiante, se lleva a cabo para tomar decisiones sobre los reajustes a

realizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde los alumnos y

profesores aprenden de sus aciertos y logros, para mejorarlos; así como de

sus errores y retos que asume para la superación de los mismos. La

evaluación motiva el trabajo estudiantil. En el enfoque basado en

competencias, para la evaluación de los aprendizajes se toma en cuenta los

criterios de evaluación a partir de los cuales se definen los indicadores que

constituyen los estándares de calidad mínimos a lograr en la capacidad

terminal.

El proceso de evaluación en este enfoque tiene dos dimensiones que se dan

en forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del

aprendizaje, y la segunda se refiere a la valoración del mismo expresada en

calificaciones que reflejan cuánto se ha aprendido. Esta perspectiva plantea

no centrarse en la calificación del aprendizaje, sino concebir la evaluación de

manera integral.

Se plantean cuatro técnicas para el proceso de evaluación del aprendizaje

en la Educación Superior Tecnológica. El uso de éstas dependerá de la

definición de la variable del objeto de evaluación, es decir la capacidad o

actitud que se quiera evaluar. Son las siguientes:

Observación del proceso

Verificación del producto

Verificación de la información

Page 79: Tesis asc 2012 febrero

Observación de las actitudes

La evaluación del aprendizaje se caracteriza por ser sistemática, integral,

permanente, flexible, diversificada y acumulativa.

Las normas de evaluación determinarán los procedimientos y mecanismos

que permitan contrastar las características finales alcanzadas por los

estudiantes en correspondencia con las capacidades terminales de cada

módulo y el perfil profesional requerido.

2.2.12. Carrera profesional de Enfermería Técnica:

El MED (2009) aprueba el DCB de la carrera profesional de Enfermería

Técnica, en ella se halla los siguientes componentes:

2.2.12.1. Perfil técnico profesional

Competencia general

El estudiante que egresa de la carrera profesional de Enfermería Técnica

está en la capacidad de planificar, organizar y realizar servicios técnicos de

enfermería en la atención integral de la persona, familia y comunidad,

considerando los niveles de prevención y atención en salud según grado de

dependencia y complejidad, con calidad, calidez y actitud ética, cumpliendo

las normas de bioseguridad y protocolos establecidos.

Capacidades profesionales

Capacidades técnico transformadoras

Participar en el diagnóstico situacional de salud de la comunidad.

Identificar las necesidades prioritarias de salud de la persona, familia

y comunidad.

Realizar visitas domiciliarias de captación y seguimiento de casos,

proponiendo alternativas de solución.

Page 80: Tesis asc 2012 febrero

Ejecutar actividades de educación para la salud.

Coordinar y participar en campañas de salud.

Programar, planes de contingencias y actuar en casos de desastres y

primeros auxilios.

Brindar atención integral de salud según ciclo de vida, acorde a los

lineamientos de política de salud.

Realizar y asistir en la administración de medicamentos y otros

procedimientos especiales, según protocolo establecido.

Realizar procedimientos técnicos de enfermería, teniendo en cuenta el

grado de dependencia del paciente.

Promover estilos de vida saludable en la persona familia y comunidad

a través de la aplicación de métodos y disciplinas.

Asistir en la terapia de medicina alternativa.

Asistir en actividades de salud bucal.

Promover y asistir en actividades de CRED óptimo aplicando técnicas

de estimulación temprana.

Participar y asistir en actividades de salud bucal, fisioterapia y

rehabilitación, cuidado integral del adulto mayor, cuidado del usuario

oncológico.

Capacidades de organización

Poseer y desarrollar una visión integral del sistema de salud, según

los niveles de prevención y atención.

Poseer una visión de conjunto y coordinada de los distintos servicios

de salud dirigida a la persona, familia y comunidad.

Participar activamente en la planificación y organización en el trabajo

en equipo en las diferentes actividades programadas en salud.

Organizar y ejecutar actividades intra y extra murales según su

competencia.

Page 81: Tesis asc 2012 febrero

Capacidad de cooperación y comunicación

Interpretar y comprender la información y el lenguaje asociado a los

distintos procesos de atención de salud, estableciendo adecuados

canales de comunicación con el equipo de trabajo, para el bienestar

de la persona, familia y comunidad.

Capacidad de contingencias

Actuar con serenidad y rapidez en situaciones de emergencia,

procediendo de forma pertinente en la toma de decisiones, en

condiciones de bioseguridad.

Adaptarse a nuevas situaciones laborales generadas como

consecuencia de las innovaciones tecnológicas y organizativas en su

entorno.

Responsabilidades y autonomía.

Es responsable de realizar labores de asistencia, prevención y

promoción en la prestación de los servicios de enfermería, según su

competencia.

Realizar sus actividades bajo la supervisión del profesional de salud,

con responsabilidad.

Actúa con iniciativa y autonomía en el ejercicio técnico profesional, de

acuerdo al nivel de salud donde se encuentra.

2.2.12.2. Unidades de competencia

Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería para la

prevención y promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la

comunidad en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los

protocolos y normas establecidas.

Page 82: Tesis asc 2012 febrero

Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería

asistencial en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los

protocolos y normas establecidas.

Planificar, organizar y realizar servicios técnicos asistenciales

especializados de enfermería, aplicando las normas y protocolos

establecidos.

2.2.12.3. Módulos técnico profesionales asociados a las unidades de

competencia

Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos

UNIDADES DE COMPETENCIA

MÓDULOS TÉCNICO PROFESIONALES

NOMBRE DEL MÓDULO Nº DE

HORAS

UC Nº 01 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas.

MP Nº 01 ATENCIÓN PRIMARIA EN

SALUD 748

UC Nº 02 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas.

MP Nº 02 SERVICIOS TÉCNICOS DE

ENFERMERÍA ASISTENCIAL

782

UC Nº 03 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos asistenciales especializados de enfermería, aplicando las normas y protocolos establecidos.

MP Nº 03 SERVICIOS TÉCNICOS DE

ENFERMERÍA ESPECIALIZADA

799

Fuente: DCB (2009)

A. Módulo técnico profesional Nº 1: Atención primaria en salud

En este módulo el estudiante se capacita para planificar, organizar y realizar

servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud

Page 83: Tesis asc 2012 febrero

dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de

bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas..

Cuadro Nº 05 Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo I

CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Reconocer las características anátomo fisiológicas de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano

Describe las estructuras anatómicas del cuerpo humano con precisión.

Explica el funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas que conforman el cuerpo humano adecuadamente.

2. Realizar acciones de

primeros auxilios y planes de contingencia en situaciones de urgencias y emergencias.

Reconoce las situaciones de urgencias y emergencias basadas en los signos y síntomas.

Aplica conocimientos básicos de primeros auxilios, de acuerdo a las situaciones de urgencia y emergencia con seguridad, manteniendo relación empática.

Interpreta planes de contingencia, acertadamente, para situaciones de desastres.

3. Desarrollar actividades de educación para la salud, de acuerdo a las características de la población.

Participa en la planificación, ejecución y evaluación de actividades programadas en educación para la salud.

Aplica correctamente los diversos instrumentos, medios de promoción y contenidos educativos que se usan en la difusión de las estrategias sanitarias.

Aplica estrategias para la formación de familias, viviendas, escuelas, municipios y comunidades saludables.

4. Realizar actividades

inherentes a la salud pública, que contribuyan a mejorar el nivel de salud de la población

Aplica la atención integral en salud en forma oportuna y apropiada.

Ejecuta técnicas específicas de las estrategias de salud en la prevención de enfermedades, con calidad y calidez.

Aplica correctamente el AIEPI comunitario en la persona, familia y comunidad.

5. Administrar sustancias

biológicas, de acuerdo a protocolos establecidos bajo supervisión del profesional de enfermería.

Reconoce los materiales, equipos y biológicos y sus características, según calendario de vacunación.

Administra correctamente las sustancias biológicas, según técnicas.

Aplica correctamente los protocolos de cadena de frío.

Registra el proceso de vacunación, de acuerdo a normas establecidas.

6. Realizar actividades

preventivo promociónales, de acuerdo al diagnóstico

Prioriza los problemas de salud de la comunidad, teniendo en cuenta las características de la población objetivo.

Identifica las necesidades de la comunidad y

Page 84: Tesis asc 2012 febrero

situacional de salud de la comunidad.

prioriza actividades preventivo promociónales en función al diagnóstico.

Participa en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de intervención, según diagnóstico.

7. Realizar actividades de vigilancia epidemiológica de las enfermedades transmisibles y no transmisibles.

Identifica las enfermedades epidemiológicas transmisibles, según el riesgo.

Diferencia las enfermedades epidemiológicas no transmisibles, según el riesgo.

Participa en actividades preventivo promociónales, teniendo en cuenta el enfoque epidemiológico.

FUENTE: DCB 2009 E.T.

B. Módulo técnico profesional Nº 2: Servicios técnicos de

enfermería asistencial

A través de este módulo el estudiante se capacita para planificar,

organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial en

condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas

establecidas.

Cuadro Nº 06

Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo II

CAPACIDADES TERMINALES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Organizar y acciones

administrativas inherentes a la atención de salud del usuario, cumpliendo protocolos establecidos.

Explica la organización administrativa de los servicios de salud, de acuerdo a los estándares de cada establecimiento.

Orienta al usuario en la atención de salud, de acuerdo al flujograma establecido.

Utiliza correctamente los diferentes tipos de documentos en la atención de salud.

2. Aplicar técnicas de

bioseguridad en el ejercicio laboral, según normas establecidas

Aplica los principios de bioseguridad, correctamente.

Aplica técnicas de descontaminación, limpieza, desinfección y esterilización, según normas establecidas.

Demuestra la eliminación adecuada de los residuos hospitalarios, según normas.

Page 85: Tesis asc 2012 febrero

3. Realizar técnicas de

higiene, comodidad y confort del usuario y su entorno, de acuerdo al grado de dependencia.

Mantiene la unidad del usuario en condiciones óptimas favoreciendo la comodidad y confort.

Utiliza dispositivos de seguridad en la atención, transporte y traslado del usuario, según protocolo.

Realiza técnicas de comodidad y confort requeridos por el usuario, de acuerdo a normas establecidas.

Atiende oportunamente las necesidades de eliminación del usuario.

4. Asistir en la

alimentación del usuario, de acuerdo a las necesidades nutricionales.

Reconoce el valor nutritivo de los grupos de alimentos, según la pirámide nutricional.

Identifica el requerimiento nutricional, de acuerdo al grupo etáreo con responsabilidad.

Administra la dieta prescrita al usuario utilizando técnicas correctas.

5. Asistir en la ejecución

de procedimientos invasivos y no invasivos del usuario, según protocolos.

Realiza la preparación psicológica, física y traslado del usuario sometido a procedimientos no invasivos

Participa correctamente en la ejecución de procedimientos no invasivos del usuario.

Realiza la preparación psicológica, física y traslado del usuario sometido a procedimientos invasivos.

Participa correctamente en la ejecución de procedimientos invasivos del usuario.

6. Realizar en la

administración de medicamentos por diversas vías, según protocolo.

Describe los procesos farmacocinéticos y farmacodinámicos de los medicamentos.

Describe correctamente los medicamentos, de acuerdo a su forma de presentación y acción farmacológica.

Aplica correctamente la técnica de administración de medicamentos por vía no parenteral, teniendo en cuenta las reglas de oro.

Aplica correctamente la técnica de administración de medicamentos por vía parenteral, teniendo en cuenta las reglas de oro (correctos).

7. Realizar las técnicas de recolección y transporte de muestras biológicas, teniendo en cuenta los principios microbiológicos, según nivel de competencia.

Describe los principios básicos de microbiología y la patogenia de los principales agentes microbianos.

Aplica las técnicas empleadas en la recolección, selección y transporte de muestras biológicas de acuerdo al tipo de análisis identificando los riesgos sanitarios.

8. Realizar cuidados básicos relacionados a patologías médicas, según su nivel de competencia.

Aplica cuidados básicos al usuario con patología respiratoria cardiovascular más frecuente.

Aplica cuidados básicos al usuario con patologías digestiva y metabólica, oportunamente.

Aplica cuidados básicos a las personas con trastornos neurológicos y endocrinos, según procedimiento.

Aplica cuidados básicos al usuario con patologías genitourinarias y osteomusculares más frecuentes.

Page 86: Tesis asc 2012 febrero

9. Realizar cuidados

básicos relacionados a patologías quirúrgicas, según su nivel de competencia.

Reconoce y diferencia equipos y materiales utilizados en las diferentes áreas de centro quirúrgico.

Ejecuta actividades en el pre, intra y post operatorio, de acuerdo a indicaciones.

Aplica cuidados básicos de enfermería al usuario quirúrgico, con responsabilidad.

FUENTE: DCB 2009 E.T.

C. Módulo técnico profesional Nº 3 Servicios técnicos de

enfermería especializada

Realizar servicios técnicos asistenciales especiales de enfermería en

usuarios, aplicando las normas y protocolos establecidos.

Cuadro Nº 07

Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo III

CAPACIDADES TERMINALES

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Participar en la

atención integral en la salud materna, de acuerdo a protocolo establecido.

Explica signos de alarma en la gestación y puerperio e informa al profesional responsable, en forma clara y precisa.

Ejecuta actividades de apoyo durante el embarazo, parto y puerperio, en forma oportuna.

Moviliza a la usuaria considerando el estado de salud y tomando las precauciones debidas.

Prepara a la usuaria para los diferentes exámenes especiales, según protocolo establecido.

2. Brindar atención de salud al niño y adolescente, según protocolos establecidos.

Participa en la atención mediata e inmediata del recién nacido, según protocolos.

Participa en actividades de apoyo en la evaluación, tratamiento y procedimientos especiales del niño y adolescente, con responsabilidad.

Realiza técnicas de estimulación temprana en el niño, en forma apropiada.

Aplica cuidados de higiene confort y alimentación al niño y adolescente, en casos especiales.

3. Realizar actividades asistenciales de enfermería en el adulto mayor, según protocolos.

Participa en acciones de autocuidado basados en las teorías.

Atiende problemas de salud del adulto mayor, de acuerdo a necesidades.

Page 87: Tesis asc 2012 febrero

4. Asistir al usuario con

problemas de salud mental, según protocolos.

Utiliza la comunicación terapéutica en el usuario con problemas de salud mental para su recuperación y rehabilitación.

Aplica técnicas para obtener la colaboración del usuario en su recuperación y rehabilitación.

Aplica medidas de seguridad contra accidentes, utilizando los materiales necesarios.

Realiza higiene confort en usuarios incapacitados mentales y asiste en el tratamiento.

5. Apoyar en la

atención del usuario con discapacidad física, según protocolos.

Clasifica equipos y materiales para la atención del usuario con discapacidad física.

Participa en la evaluación y fisioterapia del usuario cuidando su integridad.

Aplica técnicas para obtener la colaboración del usuario en su recuperación y rehabilitación física.

6. Realizar acciones

asistenciales en diversas especialidades, según nivel de competencia.

Describe las enfermedades más frecuentes de diversas especialidades médicas.

Manipula correctamente los equipos, instrumental e insumos utilizados en diversas especialidades.

Asiste al profesional de diversas especialidades de salud en los procedimientos especiales, según su competencia.

7. Realizar y asistir en

terapias de medicina alternativa que favorezcan la calidad de vida.

Describe las terapias alternativas con precisión y empatía.

Aplica terapias de medicina alternativa con responsabilidad social.

8. Asistir y participar en

la atención al usuario oncológico, según necesidades básicas.

Identifica las manifestaciones clínicas de los tipos de cáncer más frecuentes.

Brinda atención al usuario con problemas oncológicos, mostrando comprensión y respeto.

Asiste en los diversos tipos de tratamientos oncológicos.

Asiste en la terapia del dolor en el usuario oncológico.

Aplica técnicas de higiene y confort al usuario oncológico.

FUENTE: DCB 2009 E.T.

2.2.13. Formación profesional por competencias:

2.2.13.1. Competencias:

Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado

resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard

Page 88: Tesis asc 2012 febrero

y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y.,

2004, Vargas, 2004, así como otros en el ámbito internacional. En Cuba

destaca Roca, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003;

González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí, 2004; Corral,

2004; D`Angelo, 2005, entre otros.

2.2.13.2. Definición de competencia

El concepto competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de

los trabajos de Mc Clelland en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002).

Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002) surgió, en la

misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en

competencias” , que se fundaba en cinco principios:

a. Todo aprendizaje es individual.

b. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a

lograr.

c. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué

es exactamente lo que se espera de él.

d. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el

aprendizaje.

e. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que

él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de

aprendizaje.

Estos 5 principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación

y enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje. Existen múltiples

definiciones de competencia que pueden ser agrupadas de diferentes

maneras; unos la consideran una capacidad, por ejemplo: “Competencia:

Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos

definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o

de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta

Page 89: Tesis asc 2012 febrero

un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.”

(Fröhlich, en Cocca, 2003)

“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos,

actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos

sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido

adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo

de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los

requerimientos que se planteen.” (Lafourcade, en Cocca, 2003)

Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el

resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad

reduce su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta

el papel de lo social. Otros autores consideran la competencia como

conjunto de componentes y no ven la relación que existe entre ellos. Por

ejemplo: ”Una competencia es el conjunto de comportamientos

socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y

motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función,

una actividad o una tarea.” (Provincia de Québec en Vargas, 2004)

Como elemento negativo de esta definición está considerarla un conjunto de

componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento

positivo incluir el éxito de la actuación del individuo. Un concepto más

completo de competencia sería: “Una competencia, es un sistema de

conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en

esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones,

la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz.”

(Tremblay, 1994)

El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes

establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el

carácter holístico de la misma. Presenta como dificultad que no reconoce la

Page 90: Tesis asc 2012 febrero

importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo

metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental.

Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios

Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

establece que competencia es “una configuración psicológica que integra

diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y

cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando

el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad,

atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un

contexto histórico concreto.” (Fernández González y otros, 2003)

Esta definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la

competencia a partir de sus 4 componentes (cognitivo, metacognitivo,

motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo:

el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter

histórico concreto.

A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos

de contacto con estas es que el autor de este artículo considera asumir que

competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,

motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para

desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las facetas.

Respecto al componente cognitivo se puede decir que la “actividad psíquica

cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su

integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre

puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad

y, con esto, transformarse a sí mismo”. (Pérez Martín y otros, 2002)

Además, “las dimensiones fundamentales que constituyen el componente

cognitivo de la competencia para la investigación educativa son los procesos

Page 91: Tesis asc 2012 febrero

y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de

acciones generales y específicas”. (Llivina y otros, 2005)

Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo

de la competencia está determinado principalmente por el sistema de

conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer

los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones,

percepciones, pensamiento y otros, así como hábitos y procedimientos.

El componente meta cognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros

como “la categoría meta cognición se ha analizado desde dos enfoques

fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y

críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus

estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más

restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como

desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar

el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya

sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la

actividad.” (Pérez Martín y otros, 2002)

Labarrere establece que la meta cognición es” un tipo peculiar de proceso

que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee

como característica principal la de ejercer una función reguladora (de

monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que está realizando el

sujeto.” (Labarrere, 1996)

Flavell plantea que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno

tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier

cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los

datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en

metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención,

metalenguaje, etc.) sí me doy cuenta de que tengo más problemas al

Page 92: Tesis asc 2012 febrero

aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de

aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas, al

control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos.”

(Flavell en Campanario, 2002)

Martín del Buey y otros establecen que “la metacognición se refiere al

conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se

trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos

cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los

sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor

intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo

en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una

alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.” (Martín del

Buey y otros, 2005)

Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia investigativa

Llivina y otros, (2005) expresan que: “este componente hace referencia a los

procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el

control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del

conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las

profesionales de la educación.”

Se asume este último criterio a partir de que el componente metacognitivo

establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto

acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e internos

que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica los

procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las

acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos.

Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia,

contribuyen a la autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su

actuación.

Page 93: Tesis asc 2012 febrero

La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se

concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear,

planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada. El

componente motivacional puede entenderse a partir de que “motivo como

todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a

satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su

"encarnación" la necesidad.” (Pérez Martín, 2002).

No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005) establece para la

competencia investigativa del profesional de la educación que “el

componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y

contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeño

científico – investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente

intrínsecas (...), autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas

acerca de su desempeño (...)”

A partir de las valoraciones anteriores se asume que el componente

motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que

moviliza y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad

son complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto. De aquí se

deriva un concepto importante el de actitud: “las actitudes como

disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos,

situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.” (Pérez

Martín y otros, 2002)

Otro aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que:

“Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos

que expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc.,

tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un

patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia

conducta y la de los demás.” (Pérez Martín y otros, 2002)

Page 94: Tesis asc 2012 febrero

Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Pérez

Martín y otros (2002) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad

son las “características relativamente estables de la personalidad que

expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la

realidad.”

2.2.13.3. Enfoques de las competencias

Según Tobón (2008) hay diversos enfoques para abordar las competencias

debido a las múltiples fuentes, perspectivas y epistemologías que han

estado implicadas en el desarrollo de este concepto así como en su

aplicación tanto en la educación como en las organizaciones. Los enfoques

más sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el

constructivista y el complejo. En el siguiente cuadro se exponen las

principales diferencias entre estos enfoques.

Cuadro Nº 08

Enfoques para abordar las competencias

ENFO-QUE

DEFINICIÓN

EPISTEMOLOGÍA

METODOLOGÍA CURRICULAR

EN

FO

QU

E

CO

ND

UC

-

TU

AL

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.

Empírico-analítica

Neo-positivista

Entrevistas

Observación

Registro de conducta.

Análisis de casos

EN

FO

QU

E

FU

NC

ION

AL

IST

A Enfatiza en asumir las

competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, en-marcados en funciones definidas.

Funcionalismo

Método del análisis funcional

Page 95: Tesis asc 2012 febrero

EN

FO

QU

E

CO

NS

TR

UC

TIV

IST

A

Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.

Constructivismo

ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)

EN

FO

QU

E

CO

MP

LE

JO

Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente.

Pensamiento complejo

Análisis de procesos -Investigación acción pedagógica

FUENTE: Tobón (2008)

2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo

Tobón (2008) señala que se han establecido múltiples definiciones de las

competencias. Por ejemplo: dice, Bogoya (2000) resalta que las

competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las

define como: "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en

un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y

el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera

suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y

pertinentes. Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias

aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como:

“una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el

sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o

que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron”

y otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en

las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación

en entornos reales y actuación en un marco profesional global.

Page 96: Tesis asc 2012 febrero

Desde la perspectiva del estudio se asume lo planteado por Tobón (2008)

“… son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados

contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber

conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas

con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y

emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,

mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al

desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la

búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el

cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas…”

Las competencias son procesos porque son acciones articuladas

que parten de información de entrada para alcanzar unos

determinados resultados, en un ámbito organizacional y/o ecológico,

mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables.

Asimismo éstas no son estáticas, sino dinámicas. En toda

competencia hay información de entrada (información del contexto,

conocimiento de lo que se va a hacer, disposición a la actuación,

motivación), hay procesamiento (análisis, comprensión,

argumentación, proposición y actuación en el contexto) y se busca

determinados resultados (realización de una actividad, elaboración de

un producto, resolución de un problema, etc.).

Complejos porque es un entretejido de saberes en el marco de la

multidimensionalidad y la evolución (orden-desorden-reorganización).

Es decir, son procesos complejos porque implican la articulación y

aplicación en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. En

toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento

complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la

dialógica y la metacognición. En síntesis dicha actuación idónea

implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre

Page 97: Tesis asc 2012 febrero

Competencias como desempeño, se refiere a la actuación en la

realidad, mediante la realización de actividades y/o el análisis y

resolución de problemas. Son desempeños porque implican siempre

una actuación en actividades y/o problemas plenamente

identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las

competencias no hay aplicación, no se puede hablar de

competencias, sino que es más pertinente emplear otros conceptos

tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. En síntesis señala

Tobón (2005, 2008) que en toda competencia debe haber un

procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que

se hace, corregir errores y mejorar continuamente.

Competencia es idoneidad, significa actuar con base en criterios de

calidad establecidos. En toda competencia se busca la actuación

idónea, y si la idoneidad no está presente entonces no puede

plantearse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se

aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin

afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación.

Contextos, son los entornos, ambientes, macrosituaciones y ámbitos

en los cuales se desenvuelve el ser humano, como por ejemplo el

contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profesional, el

contexto investigativo, etc. Las competencias se ponen en actuación

en uno o varios contextos, y ello implica que las personas deben

aprender a abordar las características particulares de cada contexto,

con sus significaciones y variaciones.

Ética es vivir en base a valores humanos, Morín (2002 a, 2002b)

afirma que es vivir asumiendo la responsabilidad por los actos, y

buscando el bien en lo personal, lo social, el ambiente y la misma

humanidad. En toda competencia debe haber un compromiso ético,

y más que ético, antropoético, buscando que la persona, en toda

actuación, sea responsable consigo misma, la sociedad, el ambiente

ecológico y la misma especie humana, tomando como base los

Page 98: Tesis asc 2012 febrero

valores universales de la justicia, la solidaridad, la protección del

ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.

En conclusión Tobón (2008) dice: las competencias son un enfoque para la

educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una

representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe

ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso

desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la

concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar.

Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en

unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación

y la gestión del talento humano, como por ejemplo los siguientes:

a. Integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber

hacer, el saber conocer y el saber convivir.

b. La construcción de los programas de formación acorde con la filosofía

institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos,

laborales, profesionales, sociales y ambientales.

c. La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en

todos sus procesos.

d. El énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las

competencias.

e. El empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las

competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo

cuantitativo.

En este sentido, como bien expone Tobón (2005), el enfoque de

competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos

pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. Es por

ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una

determinada institución educativa, debe haber una construcción

participativa del modelo pedagógico dentro del marco del proyecto

educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofía

Page 99: Tesis asc 2012 febrero

institucional respecto a qué persona formar, como también las diversas

contribuciones de la pedagogía, los referentes legales y la cultura. Esto

se constituye en la base para llevar a cabo el diseño curricular por

competencias, y orientar tanto los procesos didácticos como de

evaluación.

2.2.13.5. Las competencias en los procesos de formación en la

educación superior

Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias

en la educación superior (Tobón, 2008).

Cuadro Nº 09 Modelos más importantes de descripción y normalización de

competencias

TIPO DE MODELO DE DESCRIPCIÓN Y NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIAS

ÉNFASIS EN LA DESCRIPCIÓN

A. Normalización basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional

Unidades de competencia

Elementos de competencia

B. Normalización basada en niveles de dominio y rúbricas

Niveles de dominio en cada

competencia y rúbricas

C. Normalización basada en niveles de dominio solamente

Sólo niveles de dominio en cada

competencia

D. Normalización sistémico –compleja: problemas y criterios

Problemas -Competencias -Criterios

E. Normalización basada en criterios de desempeño

Competencias

Criterios en cada competencia

FUENTE: Tobón (2008)

Según Tobón (21008) el modelo más reciente de identificación,

normalización y descripción de competencias es el Sistémico Complejo. Este

modelo se basa en identificar y normalizar las competencias con base en

tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo ha

surgido con el fin de hacer más ágil y rápido el proceso de describir las

Page 100: Tesis asc 2012 febrero

competencias y establecerlas como el centro de un perfil académico

profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad del

desempeño humano ante los problemas. Muchas universidades vienen

adoptando este enfoque después de pasar por los otros modelos, con el fin

de hacer más viable la formación y evaluación de competencias desde los

maestros y maestras.

El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes

principios:

a. Las competencias se determinan a partir de la identificación de

problemas sociales, profesionales y disciplinares, presentes o

del futuro.

b. Los problemas se asumen como retos y a la vez son la base

para orientar la formación.

c. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e

integral, en torno a un para qué.

d. En cada competencia se determinan criterios con el fin de

orientar tanto su formación como evaluación y certificación.

e. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que

se integran en la competencia. Es así como se tienen criterios

para el saber ser, criterios para el saber conocer y criterios

para el saber hacer.

2.2.13.6. La evaluación por competencias

Según Tobón (2008) es el proceso mediante el cual se recopilan

evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en

cuenta criterios preestablecidos, para dar finalmente una retroinformación

que busque mejorar la idoneidad.

Page 101: Tesis asc 2012 febrero

Cuadro Nº 10

Criterios para la evaluación por competencias

¿Qué evaluar? Saberes de la competencia

(saber, saber hacer, saber ser).

¿Para qué evaluar? Para formar y valorar la

idoneidad.

¿Con qué criterios? Logros esperados en la

competencia

¿Con qué pruebas? Evidencias concretas de

aprendizaje.

¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?

Matrices de evaluación

¿En qué momentos evaluar? Diagnóstico, Formativa,

Promoción y Acreditación

¿Con qué estrategias? Pruebas, portafolio,

observación, simulaciones, etc

¿Cómo informar? Logros, aspectos a mejorar y

nivel de aprendizaje FUENTE: Tobón (2008)

Añade que evaluación de competencias "es ante todo un procedimiento para

generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Según él "la

valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los

estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen

información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición,

construcción y desarrollo de las competencias".

Esta identificación de la evaluación como la valoración del logro de la

competencia adquirido por el estudiante implica, en la práctica, una

reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicionalmente

utilizado en la educación superior, desde el momento en que su objetivo

principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una

determinada materia, sino que debe valorar en qué grado el estudiante

posee y domina una determinada competencia.

Page 102: Tesis asc 2012 febrero

La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano (2008) denomina

encrucijada didáctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los

aprendizajes: si la adquisición de competencias se ha convertido en el

objetivo principal de la formación superior, la evaluación debe reorientarse

para controlar que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje

aseguren la consecución de este objetivo; pero también constituye una

oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.

De la Mano y Moro (2009) señalan que en este contexto, el cometido del

docente como evaluador también se ve revolucionado. Ya no es suficiente

con emitir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos

adquirido por el estudiante. Es necesario que se plantee la evaluación como

un proceso que requiere conocer en qué grado el estudiante posee la

competencia antes de iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o de

diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la mejora de esa

competencia (evaluación de proceso o formativa); y, finalmente, en qué

grado posee la competencia al final del proceso (evaluación final o de

promoción), es decir, valorar cuál ha sido su logro.

La valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece así

como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe

ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio

no radica tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías

diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las

herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos

venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo:

poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o

competencias que le habilitan para su ejercicio profesional.

En este contexto, dichos autores consideran que el proceso de evaluación

por competencias se plantearía de la siguiente forma:

Page 103: Tesis asc 2012 febrero

a. En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias

de la titulación, se debería establecer los criterios de evaluación que

permitan definir el logro de cada competencia. Las unidades de

competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior,

aparecen como los criterios de valoración por excelencia al definir con

claridad y precisión los conocimientos y habilidades que integran la

competencia de que se trate. Algunos autores como Rué (2007) o el

propio Tobón (2006b) denominan estos criterios como indicadores del

logro o indicadores del desempeño.

b. A continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de

evaluación necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es

decir, se tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar

(autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación), así como las

técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener

información objetiva sobre el desarrollo y adquisición de la

competencia por el estudiante (observación directa, simulación,

estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).

c. Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de

evaluación, se procedería a su aplicación para la recogida de

evidencias, tanto del conocimiento — saber— como del desempeño

—saber hacer— y del comportamiento —saber ser—demostrados por

el estudiante en relación con la competencia de que se trate

(resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones

orales, grado de participación en el grupo, etc.).

d. El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las

evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado

por el estudiante en la competencia para, a continuación, compararlo

con los estándares de rendimiento previamente establecidos por los

criterios de evaluación.

e. A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el

logro del estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de

competencia que ha alcanzado. Obviamente, no todos los individuos

Page 104: Tesis asc 2012 febrero

implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de la

competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoración exige la

elaboración previa de un instrumento de medida que permita

establecer de un modo escalonado y jerárquico diferentes niveles en

el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia (aún

no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma

(competente). Este instrumento sería lo que Tobón (2006b) denomina

rúbrica o matriz de valoración.

f. Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la

competencia, aplicando una escala discreta de calidad con opciones

(matrícula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una escala

numérica.

g. Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación,

comunicando al alumno el resultado de su proceso de aprendizaje (el

grado de dominio alcanzado en la competencia) e identificando, con

su colaboración, los puntos fuertes demostrados, los puntos débiles

detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se

ha conseguido el nivel suficiente de competencia.

Así configurado, podemos concluir que el proceso de evaluación por

competencias aparece, esencialmente, como un proceso de recogida,

procesamiento y valoración de información orientado a determinar en

qué medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de

una determinada competencia o conjunto de competencias.

2.3. Bases conceptuales

A. Currículo

Desde la perspectiva de la Educación Superior Tecnológica MED (2006)

se asume que el currículo expresa la síntesis de las intenciones

educativas, también el planteamiento de estrategias para llevarlo a la

práctica, así como la evaluación de sus logros. Se concreta dentro de un

Page 105: Tesis asc 2012 febrero

proceso continuo de construcción que, por un lado, es intención y, por

otro, práctica. En el primer caso se trata del diseño curricular y, en el

segundo, del desarrollo curricular. El currículo propone los aprendizajes

que deben construir los estudiantes y las capacidades que deben lograr.

Estos aprendizajes y capacidades se seleccionan en función de sus

necesidades y de las demandas sociales, productivas y económicas

presentes y futuras, ya que el proceso educativo es de largo aliento.

B. Diseño curricular

De acuerdo a Lazo y Castaño (2001) diseño curricular es el resultado del

trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de

profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y

condiciona el desarrollo del proceso, es el puente entre la teoría

curricular y la práctica.

C. El diseño curricular básico de educación superior tecnológica

DINEST (2006) Conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje

que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya

correcta aplicación por los profesores, mediante estrategias de

enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro

de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado

laboral y demandadas por la sociedad. Eestá basado en el enfoque por

competencias, el cual surge en el mundo como una respuesta a la

necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la

educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la

tecnología, la producción y la propia sociedad, para elevar el nivel de

competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de

la población.

Page 106: Tesis asc 2012 febrero

D. Competencias,

Según Herrera (1999) es el elemento dinamizador de las actividades que

tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias

para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o grupo de

ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica ha matizado

un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de

formación profesional. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no

garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una

constante actualización. Los saberes prácticos, que demandan la

adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos

para ejecutar actividades donde se utilicen, entre otros, instrumentos,

técnicas, tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño. Las

actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que promueven

de forma integral los intereses, las motivaciones y valores; lo cual en

infinidad de ocasiones marcan la diferencia en la competencia de uno u

otro trabajador.

E. Competencia laboral:

Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos

de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los

conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la

realización de un trabajo efectivo y de calidad.

F. Educación superior tecnológica:

Según el Equipo Técnico del Área de Educación Superior Tecnológica

(2009) la educación superior se ofrece en los Institutos Superiores

Tecnológicos, cuya finalidad es formar profesionales polivalentes,

competitivos y con valores, que desarrollen competencias profesionales y

capacidades emprendedoras, que respondan a las características y

demandas del mercado local, regional y nacional en el marco de la

descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.

Page 107: Tesis asc 2012 febrero

G. Formación profesional DINESTP (2009)

Por formación profesional se entiende todos aquellos estudios y

aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización

laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento

y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda

la vida.

De acuerdo al DCB es formar personas capaces de lograr su

realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física,

espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su

identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la

sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su

entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para

vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los

incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

H. Institutos de educación superior tecnológicos: DCB(2006)

Son instituciones educativas de nivel superior que hoy están

demostrando apertura al cambio, poniendo en práctica su capacidad

para ofertar una formación que responda de manera adecuada a las

innovaciones tecnológicas y a los nuevos requerimientos de las

empresas.

I. Carrera profesional de Enfermería Técnica:

DCB (2009) es la carrera profesional que forma profesionales

capaces de planificar, organizar y realizar servicios técnicos de

enfermería para la prevención y promoción de la salud dirigidos a la

persona, familia y la comunidad en condiciones de bioseguridad,

cumpliendo con los protocolos y normas establecidas, asimismo en

enfermería asistencial y especializada.

Page 108: Tesis asc 2012 febrero

J. Estudiante:

El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es

resultado de una deformación del significado de la palabra latina

"studere" y su sustantivo “studium”. “studere” se podría traducir como

esforzarse, o más correctamente “poner celo en”, pues este verbo

latino siempre se usaba con un complemento. Luego un estudiante en

la época romana era alguien que se esforzaba, no alguien que

aprendía, estos últimos eran llamados "discípuli" lo cual se traduce

como “aprendedores”. Aún más, La matriz de este verbo la

encontramos en el griego “spudatzo”, el cual tiene el mismo

significado que en el latín, pero con un énfasis mucho mayor.

Curiosamente los griegos nunca usaron este verbo para designar a

quienes cuyo oficio era aprender pues nunca lo consideraron un oficio

especialmente esforzado. El uso actual de la palabra estudiante para

aquel que aprende la podemos encontrar en los monasterios

medievales y particularmente en Santo Tomás de Aquino, quien

reflexionó sobre la etimología de la palabra estudio y dijo que quienes

abandonaban la búsqueda de la verdad eran quienes no estaban

dispuestos a esforzarse en encontrarla, a hacer el sacrificio de la vida

ascética para llegar a ella, por tanto quien quiere llegar a la verdad, o

quien finalmente llega a ella es el estudiante, el esforzado, y de allí

que se empezó a denominar estudiantes a los monjes, que se

dedicaban a buscar a Dios y la verdad.

Luego el término se extendió a todo aquel que buscaba la verdad en

un área del conocimiento determinada, y en una última deformación

se comenzó a denominar estudiante a todo aquel que se dedicaba a

aprender.

Page 109: Tesis asc 2012 febrero

2.4. Hipótesis de la investigación

2.4.1. Hipótesis general

El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el

enfoque por competencias influye favorablemente en la formación

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos

tecnológicos de la región Junín.

2.4.2. Hipótesis específica:

a. El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado

en el enfoque por competencias aplicado en la carrera profesional de

Enfermería Técnica de los institutos de educación superior

tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto.

b. La formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional

de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior

tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico en

el enfoque por competencias es bueno.

2.5. Variables e indicadores

2.5.1. Definición operacional

Variable Diseño Curricular Básico

El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica

está basado en el enfoque por competencias se evalúa a través

del puntaje alcanzado según la valorización de los items del

cuestionario con un valor igual o superior a 70 puntos, en una

escala centesimal de intervalo.

Variable formación profesional técnica en Enfermería

Formación Profesional se expresa a través del puntaje alcanzado

Page 110: Tesis asc 2012 febrero

Conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad

por los estudiantes de Enfermería Técnica de educación superior

tecnológica de la región Junín, en la prueba y ficha de observación

de desempeño profesional que evalúa capacidades, habilidades,

destrezas y actitudes

2.5.2. Operacionalización de las variables diseño curricular básico

Cuadro Nº 11 Operacionalización de las variables diseño curricular básico

VARIABLE COMPO NENTES

DEFINICION INDICADORES

DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA BASADO EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

DIA

GN

ÓS

TIC

O Es el proceso sistemático

que se desarrolla para lograr un conocimiento

verdadero o cercano a la

verdad, del escenario donde se va a aplicar el

diseño currícular.

1.1. Caracterización y conceptualización de la

carrera profesional. 1.2. Calidad del estudio de mercado laboral y

empresarial.

1.3. Pertinencia de los aspectos legales y normativos

MA

RC

O

DO

CT

RIN

AR

IO Es el conjunto de aspectos

ideológicos o teóricos que

presiden la elaboración de un diseño curricular de la

formación profesional

tecnológica.

2.1. Concepción de hombre, sociedad y

educación adoptada.

2.2. Concepción de la educación superior tecnológica predominante.

2.3. Filosofía y doctrina institucional

PE

RF

IL

PR

OF

ES

ION

AL

Es la idea anticipada, a los

rasgos distintivos que

deben exhibir los nuevos profesionales al término de

su formación.

Consideramos que este componente es uno de los

más importantes en el

proceso de diseño curricular porque de la

manera cómo esté

planteado, dependerá la calidad final del

documento curricular.

3.1. Coherencia del perfil con la concepción

de educación.

3.2. Coherencia del perfil con las áreas de desempeño

3.3. Pertinencia del perfil con respecto a las

áreas de desempeño 3.4. Claridad, precisión y concisión en la

formulación del perfil profesional.

3.5. Calidad de la estructura del perfil profesional

CO

MP

ET

EN

CIA

S Se refieren a la formación

profesional, es decir si las

aspiraciones de los

diseñadores del diseño curricular apuntan

realmente a formar al

profesional en los IESTs en función de la concepción

de educación asumida.

4.1. Coherencia del desarrollo de competencias

con la concepción de educación.

4.2. Coherencia de las competencias

profesionales con el Perfil Profesional 4.3. Calidad de la presentación formal de las

competencias y capacidades.

Page 111: Tesis asc 2012 febrero

ES

TR

UC

TU

RA

OR

GA

NIZ

AT

IVA

Es el momento clave del

proceso de diseño curricular, por eso también

se llama a este momento el

de la estructuración curricular

5.1. Correspondencia de los componentes

curriculares con el perfil. 5.2. Tiempo previsto para Formación General.

Módulos transversales.

5.3. Tiempo previsto para Formación Específica.

Módulo Técnico- Productivos

5.4. Tiempo previsto para práctica pre profesional.

5.5. Tiempo previsto para consejería.

5.6. Nivel de integración de los módulos. 5.7. Secuencialidad de los módulos

curriculares.

PL

AN

DE

ES

TU

DIO

S

Es la previsión del universo de Módulos y

unidades curriculares que

deberán atenderse para la formación del profesional

en los IESTs.

6.1. Pertinencia del tiempo asignado a cada

módulo. 6.2. Pertinencia de los pesos académicos

6.3. Diversificación del desarrollo de las

unidades curriculares

SU

MIL

LA

Son las descripciones más

pormenorizadas de las

unidades curriculares, sirven para proporcionar

mayores niveles de

concreción a través de una síntesis de capacidades y/o

contenidos.

7.1. Estructura de las sumillas

7.2. Calidad de la descripción de las unidades

curriculares.

FUENTE: Mejía(2004)

2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional

Definición: Expresan las capacidades más características de la profesión

en relación a la Formación tecnológica: son directamente observables en la

realización del trabajo: Modulo I: Atención Primaria en Salud (ANEXO Nº

02)

Cuadro Nº 12 Operacionalización de las variables formación profesional

VARIABLE

DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS

FO

RM

AC

IÓN

P

RO

FE

SIO

NA

L M

ÓD

UL

O I

ESTRATEGIA SALUD SEXUAL Y

REPRODUCTIVA

Aplica correctamente los

diversos instrumentos, medios de promoción y contenidos educativos que se usan en la difusión de las estrategias salud sexual y reproductiva.

1. ¿Identificó cada uno de los métodos anticonceptivos según sus características?

2. ¿Elaboró material educativo para la promoción de los métodos anticonceptivos?

3. ¿Difundió los métodos anticonceptivos de acuerdo a las normas estipuladas?

4. ¿Planteó correctamente las recomendaciones en el uso de los diferentes métodos?

5. ¿Realizó la difusión de los métodos de planificación familiar con resultados favorables?

6. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de planificación familiar?

7. ¿Apoyó en la ejecución de la técnica del Papanicolaou? 8. ¿Apoyó en la realización técnica de exploración mamaria? 9. ¿Elaboró material educativo para la difusión de salud sexual? 10. ¿Difundió a la población las medidas preventivas y de control

de cáncer uterino y mamario?

Page 112: Tesis asc 2012 febrero

11. Realizó un sociodrama enfocando a la salud reproductiva y sexual

12. Demostró responsabilidad y amabilidad en cada una de las acciones de la Estrategia Materno Infantil y Planificación Familiar?

ESTRATEGIA DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO

Apoya en la atención integral del niño en la estrategia de CRED

Reconoce las situaciones de urgencias y emergencias basadas en los signos y síntomas en la estrategia de CRED.

13. ¿Realizó la somatometría del niño? 14. ¿Identificó casos de desnutrición utilizando las tablas

estandarizadas de peso y talla? 15. ¿Colaboró en las acciones para corregir problemas de

desnutrición según normas? 16. ¿Elaboró material y difundió la estrategia de CRED a la

población con resultados favorables? 17. Realizó correctamente la pauta breve. 18. ¿Realizó las actividades con responsabilidad y orden?

ESTRATEGIA ENFERMEDADES METAXENICAS

Identifica las enfermedades epidemiológicas transmisibles, según el riesgo

Participa en actividades preventivo promociónales, teniendo en cuenta el enfoque epidemiológico

19. ¿Identificó vectores que generan enfermedad dentro de la comunidad ?

20. ¿Elaboró material para la difusión de las enfermedades trasmisibles por vectores a la comunidad?

21. ¿Colaboró en campañas de saneamiento ambiental para el control de vectores?

22. ¿Apoyo y/o realizó la toma de muestra de la gota gruesa y frotis

23. Brindó tratamiento a pacientes con malaria o leishmaniosis. 24. ¿Realizó la técnica de visita domiciliaria para la identificación

del sintomático febril y el seguimiento de casos? 25. ¿Realizó con responsabilidad todas las actividades de la

estrategia?

ESTRATEGIA DE TUBERCULOSIS

Ejecuta técnicas específicas en la estrategia de Tuberculosis en la prevención de la enfermedad, con calidad y calidez.

26. ¿Realizó la técnica de visita domiciliaria para la detección de la población susceptible a la tuberculosis?

27. ¿Aplicó el procedimiento de baciloscopía a la población en riesgo?

28. ¿Realizó Educación preventiva en los familiares del paciente positivo a la tuberculosis?

29. ¿Realizó educación preventiva y curativa en el paciente con tuberculosis?

30. ¿Apoyó en la aplicación de la vacuna B.C.G como refuerzo a las personas con factores de riesgo de tuberculosis?

31. ¿Realizó el control y seguimiento del tratamiento en pacientes con tuberculosis según las normas establecidas?

32. ¿Demostró responsabilidad y tolerancia en las acciones del técnico en enfermería hacia el paciente con tuberculosis?

ESTRATEGIA ENFERMEDADES CRONICAS DEGENERATIVAS

Ejecuta técnicas específicas de promoción y prevención en la estrategia de Enfermedades Crónicas y Degenerativas, con calidad y calidez.

33. ¿Realizó la técnica control de presión arterial? 34. ¿Realizó la técnica control de glucemia capilar? 35. ¿Identificó clientes con factores de riesgo de diabetes,

hipertensión arterial y obesidad? 36. ¿Realizó el seguimiento y control de los individuos con

enfermedades crónicas degenerativas? 37. ¿Elaboró material para la promoción de las acciones

preventivas del programa de: Diabetes

Hipertensión arterial Obesidad

38. ¿Difundió a la población las medidas preventivas y de control establecidas en la estrategia de enfermedades crónicas degenerativas?

39. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de control de enfermedades crónicas degenerativa?

ACTIVIDADES EN SALUD PUBLICA

Prioriza los problemas de salud de la comunidad, teniendo en cuenta las características de la población objetivo.

Realiza actividades preventivo promociónales en función al diagnóstico situacional, preparando material educativo.

Realiza actividades en conjunto con la comunidad para disminuir la contaminación ambiental.

40. ¿Identificó problemas de saneamiento ambiental en la comunidad en base al diagnostico situacional de salud?

41. ¿Elaboró material para la difusión del programa de saneamiento básico?

42. ¿Organizó acciones en conjunto con la comunidad para la disposición de desechos orgánicos e inorgánicos?

43. ¿Realizó acciones con la comunidad para el control y disposición de excretas?

44. ¿Realizó acciones en la comunidad para la eliminación de inservibles?

45. ¿Realizó actividades de control del uso y contaminación del agua?

46. ¿Realizó acciones de difusión y control de higiene en alimentos?

47. ¿Realizó acciones de promoción sobre higiene personal a la población?

48. ¿Realizó acciones en conjunto con la comunidad para el control del medio ambiente?

49. ¿Realizó difusión sobre el saneamiento de la vivienda a la comunidad?

50. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de saneamiento básico en la comunidad?

ESTRATEGIA INMUNIZACIONES

Aplica correctamente los protocolos de cadena de frío,

Registra el proceso de vacunación, de acuerdo a normas establecidas

Administra correctamente las sustancias biológicas, según técnicas.

Elabora materiales educativos para la difusión de enfermedades prevenibles por las

51. ¿Manejó la cadena de frío? 52. ¿Manejó el carné nacional de vacunación? 53. ¿Ejecutó la técnica de administración de sustancias

biológicas según su vía de aplicación? 54. ¿Recomendó a la madre cuidados sobre las reacciones del

biológico aplicado? 55. ¿Manejó los formatos del censo nominal en la aplicación de

vacunas? 56. ¿Elaboró material para la difusión sobre las enfermedades

prevenibles por las vacunas? 57. ¿Realizó la difusión de la Estrategia nacional de vacunación? 58. ¿Realizó los procedimientos de vacunación aplicando las

medidas de bioseguridad? 59. ¿Realizó con limpieza los procedimientos de vacunación

Page 113: Tesis asc 2012 febrero

Cuadro Nº 13 Operacionalización de las variables formación general

VARIA-

BLE

CAPACIDAD

INDICADORES

FORMACIÓN GENERAL

COMUNICACIÓN

Leer, comprender, analiza, sistematiza, información científica y tecnológica aplicando técnicas y estrategias de comprensión de lectura.

Identifica las ideas principales en textos narrativos y expositivos.

Sistematiza la información en organizadores del conocimiento.. Utiliza estrategias de comprensión lectora. Responde acertadamente preguntas en los tres niveles de

comprensión.

MATEMÁTICA Realizar abstracciones

matemáticas y las aplica en la solución de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real

Aplica la matemática en solucionar problemas de otras disciplinas.

Aplica las matemáticas en situaciones de la vida real.

INFORMÁTICA

Organizar, analizar, procesar información utilizando medios informático.herramientas de ofimática, maneja base de datos e Internet como fuente de información global y como medio de comunicación

Identifica el entorno de un procesador de textos y las funciones básicas de sus herramientas para el diseño de documentos.

Elabora documentos utilizando las herramientas del procesador de textos.

Elabora documentos a partir de información que descarga de Internet y las comparte.

SOCIEDAD Y ECONOMÍA

Analizar las consecuencias del proceso de globalización y la sociedad del conocimiento en los procesos internos del Perú. Comprende las características del proceso de inserción del Perú en el contexto económico, social, regional y mundial.

Menciona las principales necesidades de su comunidad y región.

Enumera alternativas de solución a la problemática de su comunidad.

Identifica los índices de desarrollo humano a nivel de su comunidad.

Enumera las causas que determinan el bajo índice de desarrollo humano.

Analiza los índices de crecimiento económico a nivel de su comunidad.

Analiza el impacto social de la deuda externa.

ECOLOGÍA Y

DESARROLLO SOSTENIDO

Analizar las interacciones entre los organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos naturales, biodiversidad y densidad ecológica

Señala los criterios técnicos para el uso racional de los recursos naturales.

Menciona medidas de prevención ante los cambios climáticos a nivel global.

Promueve tecnologías limpias para la conservación del medio ambiente

INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA

Identificar problemas, plantear hipótesis, utilizar procesos, métodos, instrumentos de recolección y registro de datos, tratamiento de la información, interpretación de los resultados y proponer la solución a los problemas investigados.

Identifica y describe una realidad problemática adecuadamente.

Identifica, define y plantea el problema de su entorno con coherencia

Formula el objetivo general y los objetivos específicos con precisión.

Formula la hipótesis general considerando la naturaleza de la investigación.

Identifica las variables según la relación que guarda con el problema identificado.

vacunas.

Reconoce y utiliza los materiales, equipos y biológicos y sus características, según calendario de vacunación.

60. ¿Realizó con responsabilidad los procedimientos de vacunación?

ESTRATEGIA ERA- IDA

Ejecuta técnicas

específicas en la estrategia de ERA - IDA en la prevención y control de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas, con calidad y calidez.

61. ¿Identificó factores de riesgo de problemas respiratorios y diarreicos agudos?

62. ¿Elaboró material para la difusión en la prevención y control de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas?

63. ¿Difundió las medidas de prevención de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas?

64. ¿Identificó los signos de alarma de padecimientos respiratorios agudos?

65. ¿Contribuyó en el control del paciente con problemas respiratorios?

66. ¿Brindó orientación sobre los cuidados en padecimientos respiratorios?

67. ¿Identificó signos de deshidratación en pacientes con enfermedades diarreicas agudas?

68. ¿Demostró la técnica de hidratación oral en el paciente con signos de deshidratación leve?

69. ¿Brindó orientación sobre los cuidados en padecimientos diarreicos?

70. ¿Aplicó con orden y responsabilidad el programa de infecciones respiratorias y diarreicas agudas?

Fuente: DCB ENFERMERÍA TÉCNICA (2009)

Page 114: Tesis asc 2012 febrero

RELACIONES CON EL ENTORNO DEL TRABAJO

Tomar decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y alternativas en la solución de problemas, practicar la honestidad, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con iniciativa, proactividad, emprendimiento, ética personal, valores y aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, negociar y resolver conflictos.

Identifica medidas necesarias para solucionar un problema determinado.

Aplica estrategias para solucionar problemas de comunicación en el trabajo.

Identifica alternativas en la solución de conflictos. Aplica las técnicas para el desarrollo de habilidades sociales. Analiza las alternativas y/o propuestas del grupo para la toma

de decisiones.

GESTIÓN EMPRESARIAL

Capacidades para practicar una actitud emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar empresas.

Formula los objetivos de una empresa. Reconoce la estructura organizativa básica de una empresa. Realiza estudio de mercado para el posicionamiento de un

producto. Describe el proceso productivo. Elabora un plan de inversiones.

FUENTE: DCB 2006 ANEXO Nº 03

Page 115: Tesis asc 2012 febrero

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. Tipo de investigación

En razón a los propósitos de la investigación y de la naturaleza del problema

a estudiar el tipo de investigación es sustantiva según la taxonomía de

Barriga (1974) y Piscoya (1982), citado por Sánchez y Reyes (1998). Es

sustantiva porque está orientado a describir, explicar, predecir o retro decir

la realidad, pues se busca principios y leyes generales que permita

organizar una teoría científica. La intención fue describir y explicar, el cual

en cierta forma se encaminó hacia la investigación básica o pura, puesto que

las investigaciones básicas pueden ser sustantivas, pero no todas las

investigaciones sustantivas, necesariamente son básicas.

3.2. Nivel de investigación

Siendo el tipo de investigación sustantiva, y dentro de ella hay niveles, ésta

se ubica en el segundo nivel, es decir, es investigación explicativa pues está

orientado al descubrimiento de los factores causales que han podido incidir

o afectar la ocurrencia del fenómeno en estudio. Según Corina Schmelkes

citado por Sánchez y Reyes (1998) se hallan dentro de este nivel los

estudios que están orientados a explicar o identificar las razones causales

de la presencia de ciertos acontecimientos en el desarrollo del conocimiento

científico. Al respecto Yarleque (2007), afirma que el nivel explicativo se da

Page 116: Tesis asc 2012 febrero

cuando el investigador maneja ya cierta información acerca del fenómeno de

su interés y comienza a formularse hipótesis y teorías que lo explican. Pero

tanto, unas como las otras deben ser sometidas a lo que Popper denominó

“falsación” (Piscoya 1993). La investigación tiene como fin explicar las

variables diseño curricular por competencias y formación profesional en los

estudiantes de enfermería técnica de la región Junín a la luz de la teoría.

Por lo que la investigación a este nivel manejó dos elementos:

Lo que se quiere explicar, en este caso es el Diseño Curricular Básico

por competencias de enfermería técnica; se trata del fenómeno que

ha de explicarse, es el problema que genera la pregunta que requiere

una explicación.

Lo que se explica: se deduce (a modo de una secuencia hipotética

deductiva) de un conjunto de premisas compuesto por leyes,

generalizaciones y otros enunciados que expresan regularidades que

tienen que acontecer. En este sentido, la explicación es siempre una

deducción de una teoría que contiene afirmaciones que explican

hechos particulares, en este caso es en base a la variable formación

profesional.

3.3. Método de investigación

El método de investigación que se utilizó en el presente fue abordado en

función a los niveles de investigación científica. Gran parte de epistemólogos

e investigadores coinciden en los tres niveles: Nivel descriptivo, explicativo y

tecnológico, correspondiendo cada nivel a ciertos métodos. En este caso la

investigación se centró en utilizar el método descriptivo; pues se describió,

analizó e interpretó sistemáticamente la variable formación profesional y

Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por competencias tal como se dio

en el momento estudiado. Se trabajó en su estado actual y en su forma

natural, pues se identificó y describió la naturaleza del fenómeno en estudio

Page 117: Tesis asc 2012 febrero

en una situación dada en la medida en que ella existió y durante el tiempo

elegido; por lo que no se tuvo control directo sobre las variables.

Asimismo, se utilizó el Método bibliográfico – Documental puesto que se

recopiló y sistematizó fuentes secundarias en libros, artículos de revistas,

crónicas, publicaciones, investigaciones digitales, etc. Se utilizó el

procedimiento analítico – cuantitativo e interpretativo fundamentalmente

cuando se analizó el Diseño Curricular por competencias del año 2006, 2009

y la Estructura Curricular 1983.

También se utilizó el método hipotético –deductivo porque parte de

suposiciones que deducen conclusiones y síntesis. Es el procedimiento o

camino que sigue el investigador para hacer de su actividad una práctica

científica. El método hipotético-deductivo tiene varios pasos esenciales: se

realizó la observación del fenómeno a estudiar, formuló hipótesis para

explicar dicho fenómeno, se realizó la deducción de consecuencias o

proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y finalmente la

verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos

comparándolos con la experiencia. Este método obligó a combinar la

reflexión racional o momento racional (la formación de hipótesis y la

deducción) con la observación de la realidad o momento empírico (la

observación y la verificación).

Popper (1962 ) rechaza la posibilidad de elaborar leyes generales a partir de

la inducción y sostuvo que en realidad esas leyes generales son hipótesis

que formula el científico, y que se utiliza el método inductivo de interpolación

para, a partir de esas hipótesis de carácter general, elaborar predicciones de

fenómenos individuales. En esta concepción del método científico es central

la falsabilidad de las teorías científicas (esto es, la posibilidad de ser

refutadas por la experimentación). En el método hipotético deductivo, las

teorías científicas nunca pueden considerarse verdaderas, sino a lo sumo

«no refutadas».

Page 118: Tesis asc 2012 febrero

Las fases del método hipotético-deductivo empleado fueron:

a. La observación

b. Planteamiento de hipótesis

c. Deducciones de conclusiones a partir de conocimientos previos

d. Verificación

Finalmente se utilizó el método cuantitativo, dicho procedimiento permitió

explicar eventos a través de datos; para explicar el fenómeno DCB y

formación profesional en estudiantes de Enfermería Técnica a través de

relaciones causales, es decir determinar y explicar estas últimas a través de

la recolección de los datos que permitieron fundamentar sólidamente la

hipótesis.

3.4. Diseño de investigación

El diseño fue el causal comparativo, ubicado en el segundo nivel de

conocimiento científico. En éste caso se analizó si el Diseño Curricular

Básico bajo el enfoque por competencias influye o no en la formación

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos

tecnológicos de la región Junín. Donde M1, M2 y M3 son las muestras

de trabajo y 01, 02 y O3 son las observaciones o mediciones realizadas;

mientras que XYZ representan las variables controladas estadísticamente.

M1 01XYZ

M2 02XYZ

M3 O3xyz

M1 = Estudiantes del I y II ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2, que

aprobaron el primer Módulo de Asistencia Primaria en Salud

M2 = Estudiantes del III y IV ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2 que

aprobaron el segundo Módulo Servicios Técnicos en Enfermería

Asistencial.

Page 119: Tesis asc 2012 febrero

M3 = Estudiantes del V y VI ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2 que

aprobaron el tercer Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en Enfermería

Especializada

O1 = Ficha de Observación del Módulo Nº 01 Asistencia Primaria en Salud

02 = Ficha de Observación del Módulo Nº 02 Servicios Técnicos en

Enfermería Asistencial.

03 = Ficha de Observación del Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en

Enfermería Especializada y Prueba de conocimientos en relación a

los Módulos Transversales.

El diseño de investigación en el cual se enmarcó la investigación según su

dimensión temporal fue ex post facto, Sánchez y Reyes (1998), en este caso

no se manipuló ninguna variable experimental. Por el contrario se examinó

los efectos que tiene una variable que ha actuado de manera normal, es

decir, la variable independiente ya ha actuado sobre la variable dependiente.

En este caso el estudio se centró en analizar cuál es el nivel de formación

profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica en los ISTs, en la

región Junín, formados en base al Diseño Curricular Básico, bajo el enfoque

por competencias en un momento dado, es decir estudiantes matriculados

en el año académico 2011-1 y 2011-2, en los ciclo I. II. III, IV, V, y VI; que

han concluido el Módulo I, Módulo II y el Módulo III de formación profesional.

3.4.1. Determinación de las variables

Las variables que se trabajaron en la investigación se caracterizaron por

ser denotativas, connotativas y mensurables. La connotación según

Yarleque, Javier y otros (2007) afirman que ambas variables se han definido

conceptual y operacionalmente, de modo que se llegó a observar de

manera tangible el fenómeno en estudio. Asimismo, son variables

cuantitativas continuas puesto que ambas tienen un carácter numérico.

Page 120: Tesis asc 2012 febrero

El Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica está

basado en el enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como

una respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y

pertinencia de la educación y la formación de profesionales, frente a la

evolución de la tecnología, la producción y la propia sociedad, para elevar el

nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de

trabajo de la población.

Competencias, según Herrera (1999) es el elemento dinamizador de las

actividades que tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las

actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o

grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica ha

matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de

formación profesional, así como en el uso de medios, métodos y formas de

aprendizaje y enseñanza dirigidas a que el estudiante o trabajador adquiera

la capacidad necesaria para el trabajo con la precisión de tres componentes:

Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que el

trabajador sea competente, pero que requieren una constante actualización.

Los saberes prácticos, que demandan la adquisición de habilidades,

capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades donde

se utilicen, entre otros, instrumentos, técnicas, tecnologías, a fin de mejorar

la calidad de su desempeño. Las actitudes, muchas veces relegadas a un

segundo plano y que promueven de forma integral los intereses, las

motivaciones y valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la

diferencia en la competencia de uno u otro trabajador.

Formación profesional: se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes

encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo

principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los

actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. De acuerdo al

DCB es formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,

artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la

Page 121: Tesis asc 2012 febrero

formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración

adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en

armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y

habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los

incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Asimismo fueron variables denotativas porque al ser aludida, toda la

comunidad científica, identificó dichas variables, sus indicadores, etc., y fue

medible.

3.5. Población y muestra

3.5.1. La población

La población estuvo conformada por todos los estudiantes de los institutos

tecnológicos públicos de la región Junín, que estudian la carrera profesional

de Enfermería Técnica en base al Diseño Curricular por competencias.

A nivel de la región Junín se tiene aproximadamente 64 institutos entre

privados y públicos, de los cuales en 11 institutos se forma profesionales en

Enfermería Técnica. De los 11 institutos 2 continúan con el Currículo por

objetivos y 9 se han incorporado a desarrollar el Diseño Curricular Básico

por competencias. Éstos vienen trabajando con este nuevo diseño de

manera indistinta dos institutos el año 2007 aplicaron el DCB piloto, el 2008

un instituto, el 2009 dos institutos y cuatro el 2010, quedando a ésa fecha

dos institutos con la Estructura Curricular del año 1983.

Para el estudio se ha elegido como población a los 7 institutos que forman a

sus profesionales con el DCB 2006 y 2009. En el año 2011 en el I y II ciclo

se matricularon 237 estudiantes, en el III y IV ciclo aproximadamente 208

estudiantes y en el V y VI ciclo 66 estudiantes. Veamos el siguiente cuadro:

Cuadro Nº 11

Page 122: Tesis asc 2012 febrero

Nº de estudiantes matriculados en el año 2011 Carrera Profesional de Enfermería Técnica

Nº CODI-

GO

NOMBRE DEL

INSTITUTO

UBICACIÓN R.D.

CREACIÓN

R.D. Ingreso

DCB

CICLO

I-II III-IV V –VI

1. 0736256 IESTP CHACAPAMPA HUANCAYO 0190-2008-ED 0164-2010-ED 30 25 22

2. 0920736 IESTP DE CONCEPCION CONCEPCION 252-90-ED 0164-2010-ED 35 32 25

3. 0814723 IESTP LA MERCED CHANCHAMAYO 804-90-ED 0336-2009-ED 37 30 22

4. 0936708 IESTP MESETA DE

BOMBON CARHUAMAYO 219-95-ED 0164-2010-ED 35 31 26

5. 0937417 IESTP PICHANAKI PICHANAKI 149-95-ED 0164-2010-ED 35 30 25

6. 0937656 IESTP SAN MARTIN DE

PANGOA

SAN MARTIN

DEPANGOA 2389-90-ED 0336-2009-ED 35 32 22

7. 0479048 IESTP SANTIAGO

ANTUNEZ DE MAYOLO

HUANCAYO 424-85-ED 0126-2007-ED 40 30 31

8. 0795914 IESTP SAUSA JAUJA 0981-91-ED 0126-2007-ED 40 31 29

9 0936096 IESTP TEODORO

RIVERA TAYPE SATIPO 266-92-ED 0033-2008-ED 30 28 22

TOTAL DE ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EN EL AÑO 2011 MATRICULADOS DCB 237 208 66

TOTAL 511

FUENTE: ESCALE MINEDU

3.5.2. La muestra

Se ha elegido por muestreo no probabilístico y dentro de él, la muestra

intencional, clasificación planteada por Sánchez y Reyes (1998). La muestra

se encuentra comprendida dentro del grupo de estudiantes matriculados el

año 2011 en la carrera profesional de Enfermería Técnica de la región Junín

que están dentro del Sistema Modular aplicando el DCB por competencias.

Se seleccionó a 80 estudiantes de Enfermería Técnica que concluyeron el

Módulo Nº 01, 60 estudiantes que concluyeron el Módulo Nº 02 y 60

estudiantes que concluyeron el Módulo Nº 03. Se seleccionó en base al

criterio del campo clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según

los niveles de atención, desde el nivel I hasta el nivel IV. En relación a los

estudiantes se tuvo en cuenta factores como son: sexo, edad, año que

egresó de la secundaria.

Page 123: Tesis asc 2012 febrero

Cuadro Nº 12 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería Técnica

seleccionados en la investigación.

MUESTRA IESTP LUGAR ESTUDIANTES

MODULO 03 PROM

V – VI ciclo 2011

CONCEPCIÓN HOSPITAL DANIEL

ALCIDES CARRIÓN 09

60

TEODORO RIVERA TAYPE

HOSPITAL GENERAL DE SATIPO/

HOSPITAL CAYETANO HEREDIA

11

SAN MARTIN PANGOA

HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

20

LA MERCED

HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

HOSPITAL CAYETANO HEREDIA

20

MODULO 02 III –IV ciclo

2011

LA MERCED

HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN

HOSPITAL LA MERCED

20

60

SAN MARTIN HDAC 15

SATIPO HOSPITAL SATIPO 15

CONCEPCIÓN HOSPITAL DAC 10

MÓDULO 01

I – II ciclo 2011

CONCEPCION HOSPITAL –PUESTO

DE SALUD Y CENTRO DE SALUD

10

80 LA MERCED H-PS Y CS 20

PICHANAQUI H-PS Y CS 10

SATIPO H-PS Y CS 20

SAN MARTIN P H-PS Y CS 20

FUENTE: Cronograma de prácticas 2011 IEST región Junín

Los estudiantes que formaron parte de la muestra son los que concluyeron el

Módulo I de formación profesional y ejecutaron sus prácticas pre

profesionales en Puestos de Salud, Centros de Salud y Hospitales de la

ciudad de San Martín de Pangoa, Satipo, Pichanaki, La Merced; San Ramón

y Concepción. Los estudiantes que concluyeron el Módulo II realizaron sus

prácticas en el Hospital Daniel Alcides Carrión, Hospital de Satipo, Hospital

de La Merced y Pichanaki. Y los estudiantes que concluyeron el Módulo III

realizaron sus prácticas en el Hospital Daniel Alcides Carrión y Hospital

Cayetano Heredia. (Ver anexos Nº 04)

Page 124: Tesis asc 2012 febrero

3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

3.6.1. La observación:

Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o

caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La

observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en

ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran

parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda

mediante la observación.

Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la

observación científica. La diferencia básica entre una y otra está en la

intencionalidad: observar científicamente significa observar con un objetivo

claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y

para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente

la observación. Observar no científicamente significa observar sin intención,

sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa.

En este caso se planificó cuidadosamente la observación; a través de la

ficha de observación en los diferentes campos clínicos los supervisores de

prácticas, licenciados en enfermería por el espacio de 10 semanas

observaron de manera directa y fueron registrando sistemáticamente las

capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales de los estudiantes;

fue sistemática, planificada e intencional.

La ventaja de haber aplicado la observación directa fue, que no se influyó en

la actividad del estudiante, no se sintió inhibido, fue en una situación real de

aprendizaje, no se modificó el ambiente práctico y se evaluó el logro de las

capacidades. Se hizo a través de las observaciones realizadas por las

supervisoras de prácticas en los diferentes centros, puestos y hospitales

considerados y seleccionados como campo clínico de prácticas.

Page 125: Tesis asc 2012 febrero

Asimismo la observación fue no participante pues se recogió la información

desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo de estudiantes. También

fue observación estructurada ya que se realizó con la ayuda de la ficha de

observación en base a ítems, en síntesis fue una observación sistemática.

Así también, la observación fue de campo y de equipo ya que las

estudiantes se hallaban ejecutando sus prácticas pre profesionales, quienes

formaron grupos de 10 y 20 estudiantes en los diferentes turnos bajo la

tutela de supervisoras contratadas por los institutos tecnológicos.

Finalmente, para medir la variable formación profesional en relación a los

módulos transversales se utilizó la técnica de medición con el instrumento

denominada prueba objetiva.

Para la recolección de datos se utilizó los siguientes instrumentos:

a. Para medir la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por

competencias el instrumento que se utilizó es el empleado para

evaluar el currículo de una carrera profesional, instrumento elaborado

por el Dr. Elías Mejía Mejía, el mismo que fue validado y aplicado en

las cuatro Escuelas Profesionales de la Facultad de Educación de la

U.N.F.V. (Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Física).

Lógicamente fue adaptado para evaluar el Diseño Curricular Básico

de los institutos superiores tecnológicos.

Luego del análisis de los valores asignados a cada uno de los

indicadores, se estableció que la variable Currículo asuma dos

valores:

Valor Alto o Diseño Curricular por competencias, si luego de ser

evaluado con el instrumento respectivo alcanza un valor igual o

superior a 70 puntos, en una escala centesimal de intervalo.

Page 126: Tesis asc 2012 febrero

Valor Bajo o Diseño Curricular Tradicional, si luego de ser evaluado

con el instrumento respectivo alcanza un valor inferior a 70 puntos en

una escala centesimal de intervalo.

b. Para medir la variable formación profesional de los estudiantes de

Enfermería Técnica se utilizó una ficha de observación constituida por

70 items,

La formación tecnológica fue medida con fichas de observación

Módulo Nº 01 Asistencia Primaria en Salud Primaria

Módulo Nº 02 Servicios Técnicos en Enfermería Asistencial

Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en Enfermería Especializada

Se utilizó la escala de clasificación numérica con la valoración siguiente:

Cuadro Nº 13

Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº 401-ED-2010

VALORACIÓN PUNTAJE PUNTAJE

TOTAL NOTA

VIGESIMAL

MUY BUENA 4 259 a 280 18- 19 - 20

BUENA 3 217 a 258 15 – 16 - 17

REGULAR 2 174 a 216 13 – 14 -

DEFICIENTE 1 133 a 173 10 – 11 - 12

Esta valoración ha sido determinada por la Dirección General de Educación

Superior y Formación Profesional a través de la R.D. Nº 401 –ED – 2010

que en el artículo primero dice: Aprobar los lineamientos para la práctica pre

profesional en institutos de educación superior tecnológico que aplican el

Diseño Curricular Básico de la educación tecnológica. Asimismo en el título

VII Supervisión y evaluación, en el inciso 7.3., dice: la evaluación de la

práctica pre-profesional debe permitir la comprobación de las capacidades

adquiridas. Y en el inciso 7.4., señala que la ponderación de los logros

obtenidos será cualitativa y realizada por la persona a cargo de la

supervisión designada por la empresa, institución y/o proyecto productivo,

Page 127: Tesis asc 2012 febrero

utilizando la siguiente escala: A: Muy Buena, B: Buena, C: Aceptable o

regular y D: Deficiente. (ANEXO Nº 05)

Para medir el logro de formación en relación a los módulos transversales se

utilizó una prueba objetiva de suficiencia académica que tuvo 50 preguntas.

Cuadro Nº 14 Tabla de valoración formación general

R.D. Nº 401-ED-2010

VALORACIÓN PUNTAJE TOTAL

NOTA VIGESIMAL

MUY BUENA 90 - 95 - 100 18- 19 - 20

BUENA 75 – 80 - 85 15 – 16 - 17

REGULAR - 65 - 70 13 – 14 -

DEFICIENTE 50 – 55 - 60 10 – 11 - 12

Para la elaboración de la Ficha de observación y la prueba objetiva se

tuvo en cuenta:

Se seleccionó las competencias a lograr por los estudiantes de la

carrera profesional de enfermería técnica.

Se seleccionó las capacidades, criterios e indicadores en relación

a cada unidad de ejecución curricular y módulo.

Se determinó el orden posible de unidades

Se definió el lenguaje a emplear en los instrumentos,

determinando que debe ser en un lenguaje entendible; preguntas

cortas y precisas.

Tiempo máximo de duración

Se redactó el encabezamiento de las fichas de observación.

Se redactó las instrucciones a seguir por las supervisoras de

prácticas en el momento de su aplicación.

Impresión y diseño final.

Page 128: Tesis asc 2012 febrero

3.6.2. Validez y confiabilidad

La validez según Mejía (2005), asevera que es una cualidad que consiste en

que las pruebas midan lo que pretenden medir. Éstas deben medir las

características específicas de las variables para las cuales fueron diseñadas.

Las pruebas que no poseen validez no tienen utilidad alguna. En síntesis la

validez está ligada a la veracidad, exactitud, autenticidad, o solidez del

instrumento.

En cambio la confiablidad afirma Mejía (2005) proviene de la palabra fiable, y

ésta a su vez de fe. La confiabilidad es el proceso de establecer cuan fiable,

consistente, coherente o estable es el instrumento que se ha elaborado. Un

instrumento de acopio de datos será confiable, inspirará confianza, cuando

al ser aplicado en repetidas ocasiones arroje los mismos resultados.

Es decir, cuando se realizan procesos de medición, el puntaje observado de

una variable equivale al puntaje verdadero más el margen de error. El

puntaje observado es el valor que se obtiene al medir una variable, sin

embargo, éste no es el puntaje verdadero; el puntaje verdadero es el

resultado de la medición exacta de la variable. A continuación se detalla la

validez y confiabilidad de los instrumentos aplicados.

A. Instrumento formación profesional

Para realizar la validez y la confiablidad del instrumento para medir

formación profesional en relación a los diferentes módulos se seleccionó a

los estudiantes que concluyeron el año 2010. Treinta estudiantes que

aprobaron el I y II ciclo año 2010, Módulo I Atención Primaria en Salud,

(Ficha de observación 70 ítems); Treinta estudiantes que aprobaron el III y

IV ciclo año 2010, Módulo II Servicios Técnicos en Enfermería Asistencial,

(Ficha de observación 70 ítems) y Treinta estudiantes que aprobaron el V y

Page 129: Tesis asc 2012 febrero

VI ciclo año 2010, Módulo III Servicios Técnicos en Enfermería

Especializada, (Ficha de observación 70 ítems). Dichos estudiantes

realizaron sus prácticas en los meses de enero y febrero del 2011 en centros

y puestos de salud, hospitales de nivel I, II, III y IV. Así por ejemplo el

Hospital Daniel Alcides Carrión es el campo clínico que alberga a un buen

porcentaje de estudiantes de enfermería de los institutos de la región Junín y

es allí donde se aplicó los instrumentos para su validez y confiabilidad. (ver

anexo Nº 06)

Validez y confiabilidad de la ficha de observación Módulo I

Atención Primaria en Salud

Para dicho efecto, se sometió los resultados a la prueba de

consistencia interna, se empleó la Prueba del Alfa de Cronbach, de

respuesta politómico (1 al 4). Considerando que dicho instrumento

consta de ocho dimensiones se procedió a la prueba de consistencia

interna en cada dimensión, obteniéndose como resultado lo siguiente:

1. ESTRATEGIA S.SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA α = 0,918904098

2. ESTRATEGIA S. CRECIMIENTO Y DESARROLLO α = 0,851793903

3. ESTRATEGIA S. DE ENFERMEDADES METAXENICAS α = 0,86568686

4. ESTRATEGIA S. DE TUBERCULOSIS α = 0,888604987

5. ESTRATEGIA ENFERMEDADES CRONICAS DEGEN α = 0,9056522

6. ACTIVIDADES EN SALUD PUBLICA Y COMUNITARIA α = 0,933200427

7. ESTRATEGIA S. DE INMUNIZACIONES α = 0,93103915

8. ATENCION INT. DE ENF. PREVAL. DE LA INFANCIA α = 0,931273462

INSTRUMENTO TOTAL: α = 0,987482466

Considerando diversas escalas propuestas por investigadores, que

consideró el baremo:

0,60 a 0,70 mínimamente aceptable

0,70 a 0,80 respetable

0,80 a 0,90 muy buena

0.90 a más altamente confiable

Se puede concluir que el instrumento analizado, es altamente confiable.

En cuanto a las correlaciones ítem-total, la “r” corregida “mínima” aceptable

debe ser de 0.20, (y más exigente 0.30), el cual es logrado en todos los

ítems.

Page 130: Tesis asc 2012 febrero

Para el análisis de los instrumentos del Módulo II y III se realizó el mismo

procedimiento (ver anexo Nº 07)

Juicio de expertos

En la validación de contenido de los instrumentos para medir la

variable Formación Profesional, Fichas de observación de los

Módulos Profesionales se ha recurrido a juicio de expertos, definiendo

previamente el universo de observaciones admisibles, identificando

expertos en el campo, pidiendo a éstos que emparejen ítems con

indicador, tipo de pregunta y nivel de redacción; a través del siguiente

procedimiento:

Se llevó a cabo un juicio de expertos en el que participaron 3

especialistas en el tema: docentes licenciadas en enfermería con

grado de Magíster.

Se entregó a cada especialista la matriz con la operacionalización de

las variables, en las que analizaron las capacidades, los criterios e

indicadores, cada uno con sus respectivos reactivos.

Se les entregó la Hoja de juicio de expertos y evaluaron cada ítem

considerando (3) (2) y (1), adecuado, medianamente adecuado e

inadecuado. (Anexo Nº 08)

Para evaluar el juicio de cada experto y analizar el grado de acuerdo

en los contenidos en la construcción del instrumento se llevó al

análisis utilizando el estadístico de Fisher.

También se han proporcionado evidencias de la relevancia y

representatividad de los ítems mediante la alta valoración y grado de

acuerdo que los jueces han concedido a la idoneidad de los ítems

finalmente seleccionados para evaluar los contenidos especificados.

Prueba objetiva formación profesional módulos transversales

El presente reporte dio a conocer los resultados obtenidos en el

análisis de ítems del instrumento de 50 ítems, prueba objetiva, en

Page 131: Tesis asc 2012 febrero

relación a los Módulos Transversales, entre ellos el Módulo

Comunicación, Matemática, Sociedad y Economía, Medio Ambiente y

Desarrollo Sostenible, Informática, Investigación Tecnológica,

Relación en el Entorno del Trabajo, Gestión Empresarial y Formación

y Orientación L.

Para dicho efecto, se sometió los resultados a la prueba de

consistencia interna, haciendo empleo de la Prueba del Alfa de

Cronbach, asumiendo a la respuesta afirmativa (2) que manifiesta el

logro de la capacidad medida y el valor de uno(1) la ausencia de

dicha capacidad.

Considerando que dicho instrumento consta de 10 dimensiones se

procedió a la prueba de consistencia interna en cada dimensión,

obteniéndose como resultado lo siguiente:

CRONBACH 0,81

Considerando diversas escalas propuestas por investigadores, que

consideran el baremo:

0,60 a 0,70 mínimamente aceptable

0,70 a 0,80 respetable

0,80 a 0,90 muy buena

0.90 a más altamente confiable

Se puede concluir que el instrumento motivo del proceso, se halla en

un nivel muy bueno, en su forma conjunta.

En cuanto a las correlaciones ítem-total, la “r” corregida “mínima”

aceptable debe ser de 0.20, (y más exigente 0.30), el cual es logrado

(con 0.20 a más) en 45 de los 50 ítems (95%), debiendo corregirse los

de baja correlación.(Ver anexo Nº 09).

Page 132: Tesis asc 2012 febrero

3.7. Procedimiento de recolección de datos:

El estudio empírico estuvo basado en una metodología tanto cuantitativa

como cualitativa. En este sentido las técnicas que se utilizaron en la

investigación fueron: la observación, aplicación de una prueba objetiva.

Las actividades ejecutadas en la aplicación del instrumento de Formación

Profesional, fueron:

A. Se determinó el objeto de estudio.

B. Se estipuló los objetivos de la observación.

C. Se coordinó de manera directa con las supervisoras de práctica a fin

que ellas observen y registren el desarrollo de capacidades de las

estudiantes de enfermería técnica.

D. Se orientó la forma como se iba a registrar los datos, en este caso se

utilizó la Ficha de observación en el momento que los estudiantes

iban cumpliendo su rol de estudiantes de enfermería técnica.

E. A través de las supervisoras de práctica se observó y registró de

manera cuidadosa y críticamente las actividades ejecutadas por los

estudiantes.

F. Se registró los datos observados estudiante por estudiante en el

periodo de enero, febrero y marzo.

G. Se acopió los instrumentos aplicados para luego procesar, analizar e

interpretar los datos

Las acciones que se realizaron en la aplicación del instrumento, la prueba

objetiva fueron:

A. Se determinó el objeto de estudio.

B. Se estipuló los objetivos de la observación.

C. Se solicitó a los estudiantes que concluyeron sus estudios desarrollar

la prueba objetiva elaborada en relación a los módulos transversales.

Page 133: Tesis asc 2012 febrero

3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de los resultados.

El análisis de datos realizado en la presente investigación fue el precedente

para la interpretación. Ya que, “analizar significa establecer categorías,

ordenar, manipular y resumir los datos” Kerlinger (1982). En esta etapa del

proceso de investigación se procedió a racionalizar los datos colectados a fin

de explicar e interpretar las posibles relaciones que expresan las variables

estudiadas Diseño curricular básico y formación profesional en los

estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos

tecnológicos de Junín.

El diseño de tablas estadísticas permitió aplicar técnicas de análisis

complejas facilitando este proceso. El análisis se expresó de manera clara y

simple utilizando lógica tanto inductiva como deductiva.

Los resultados de una investigación basados en datos muestrales requieren

de una aproximación al verdadero valor de la población, Zorrilla (1994). Para

lograr lo anterior se requiere de una serie de técnicas estadísticas. En este

caso se utilizó técnicas que derivan de la estadística paramétrica puesto que

la población estudiada posee una distribución normal y que los datos

obtenidos se midieron en una escala de intervalo y de razón. Asimismo la no

paramétrica ya que se tuvo variables que fueron medidas a nivel nominal u

ordinal, como señala Weiers (1993).

Las tablas diseñadas para el análisis de datos se incluyeron en el reporte y

fueron útiles para analizar las dos variables. En virtud de éste último criterio

el análisis de datos fue bivariado.

La interpretación se realizó en términos de los resultados de la investigación.

Esta actividad consistió en establecer inferencias sobre las relaciones entre

las variables estudiadas Diseño curricular básico y formación profesional

para luego plantear las conclusiones y recomendaciones. Se realizó este

proceso en base a lo planteado por Kerlinger (1982).

Page 134: Tesis asc 2012 febrero

La interpretación se realizó en dos etapas:

a. Se realizó la interpretación de las relaciones entre las variables

y los datos que las sustentan con fundamento en algún nivel de

significancia estadística

b. Se estableció un significado más amplio de la investigación, es

decir, se determinó el grado de generalización de los

resultados de la investigación.

Las dos anteriores etapas se sustentaron en el grado de validez y

confiabilidad de la investigación. Ello implica la capacidad de generalización

de los resultados obtenidos. Una vez recogida toda la información se

procedió al procesamiento de la información:

Se realizó la codificación informática para poder actuar sobre ellos y

realizar las operaciones oportunas con los mismos

Se examinó las características del Diseño Curricular y Formación

Profesional, después del trabajo de campo

Se ordenó y codificó los datos

Se tabuló los datos.

Se elaboró las tablas estadísticas

Se insertó los gráficos

Se realizó la definición y formulación de las hipótesis de trabajo.

Se enunció los supuestos en que se basaron las hipótesis y los

procesos adoptados.

Se eligió los temas y las fuentes apropiados.

Se clasificó los datos, categorías precisas, que se adecuaron al

propósito del estudio y permitieron poner de manifiesto las

semejanzas, diferencias y relaciones significativas.

Se realizó la validez de las técnicas empleadas para la recolección de

datos.

Se logró describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en

términos claros y precisos.

Se realizó la discusión y conclusiones de la investigación.

Page 135: Tesis asc 2012 febrero

CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

En la presente investigación se han aplicado dos instrumentos, la primera es

una escala que permitió evaluar el Diseño Curricular Básico (DCB) de la

carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación

superior tecnológica de la región Junín, en la modalidad de formación por

competencias (DCB, 2006-2009) y otra en la modalidad tradicional (ECB,

1983), luego se aplicó otro instrumento para evaluar la formación profesional

de los estudiantes en la modalidad por competencias y se recogió datos de

estudiantes formados con la Estructura Curricular Básica tradicional. A

continuación se muestran los resultados de la aplicación de ambos

instrumentos, así como lo que corresponde a la prueba de hipótesis de la

investigación.

4.1. Caracterización de la muestra

4.1.1. Edad

En la tabla No 4.1 se observa que la mayoría (60,50%) de los estudiantes

que conformaron la muestra de investigación tenían entre 17 y 19 años de

edad, mientras que el 30,00% de los estudiantes tenían de 20 a 23 años de

edad, y sólo el 9,50% eran de 24 a más años de edad, es decir son los

mayores de la muestra de estudio.

Page 136: Tesis asc 2012 febrero

Tabla No 4.1

Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

Edad Módulos Total

I II III n %

De 17 a 19 58 36 27 121 60,50%

De 20 a 23 16 20 24 60 30,00%

De 24 a más 6 4 9 19 9,50%

Total 80 60 60 200 100,00%

En el gráfico No 4.1 se aprecia que la edad más frecuente de los estudiantes

de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los IESTP que

participaron en la investigación son entre 17 y 19 años de edad.

FUENTE: Tabla 4.1.

4.1.2. Sexo

Se observa, en la tabla No 4.2, que la gran mayoría (92,00%) de los

estudiantes de la muestra de investigación son del sexo Femenino, ya que

0

50

100

150

De 17 a 19 De 20 a 23 De 24 a más

121

60

19Can

tid

ad

Edad en años

Gráfico No 4.1

Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín

Page 137: Tesis asc 2012 febrero

sólo el 8,00% son del sexo Masculino, esto debido a que la carrera

profesional es más preferida por estudiantes mujeres.

Tabla No 4.2

Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

Sexo Módulos Total

I II III n %

Femenino 75 55 54 184 92,00%

Masculino 5 5 6 16 8,00%

Total 80 60 60 200 100,00%

En el gráfico No 4.2 se observa que sólo 16 estudiantes del sexo Masculino

conforman la muestra de estudio, y la mayoría (184) de los estudiantes son

del sexo Femenino, representando la mayoría.

FUENTE: Tabla Nº 4.2

0

50

100

150

200

Femenino Masculino

184

16Can

tid

ad

Sexo

Gráfico No 4.2

Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín

Page 138: Tesis asc 2012 febrero

4.1.3. Año que egresó

Se observa, en la tabla No 4.3, que el 92,00% de los estudiantes de la

carrera profesional de Enfermería Técnica que conforman la muestra de

estudio egresaron de la secundaria entre el año académico 2008 y 2010

y sólo el 8,00% de los estudiantes egresaron antes del año académico

2008.

Tabla No 4.3

Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín

2011

Año de egreso Módulos Total

I II III n %

Antes de 2008 19 21 39 79 36,50%

Entre 2008 -2010 61 39 21 121 60,50%

Total 80 60 60 200 100,00%

En el gráfico No 4.3 se observa que la muestra de estudio está caracterizada

por estudiantes que concluyeron sus estudios del nivel secundario, antes del

2008, el 39.50% y entre los años 2008 y 2010 el 60.50% de estudiantes.

FUENTE: Tabla 4.3.

0

50

100

150

79

121

Can

tid

ad

Periodo

Gráfico No 4.3

Periodo enque egresaron de la secundaria la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs

de Junín

Antes del 2008

2008144

Entre el 2008 y2010 2008144

Page 139: Tesis asc 2012 febrero

4.1.4. Distribución de la muestra por IESTP

Se observa, en la tabla No 4.4, que la distribución de la muestra de estudiantes

que participaron en la investigación se diferencian de manera no significativa

entre los Institutos de Educación Superior Tecnológica. Los IESTPs que

aportaron mayor cantidad de información fueron los IESTP “La Merced”

(30,00%) y el IESTP “Teodoro Rivera Taipe” (23,00%), “San Martín” (27,50%)

de la muestra total de estudiantes, mientras que el ISTP “Concepción” sólo

aportó con el 14,50% y “Pichanaki” (5%) de la muestra.

Tabla No 4.4

Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

IESTP Módulos Total

I II III n %

“Concepción” 10 10 9 29 14,50%

“Teodoro Rivera Taipe” 20 15 11 46 23,00%

“Pichanaki” 10 0 0 10 5,00%

“La Merced” 20 20 20 60 30,00%

“San Martín” 20 15 20 55 27,50%

Total 80 60 60 200 100,00%

FUENTE: Tabla 4.4.

29

46

10

60

55

0 10 20 30 40 50 60 70

“Concepción”

“Teodoro Rivera Taipe”

“Pichanaki”

“La Merced”

“San Martín”

Gráfico No 4.4Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica

de los IESTP de Junín

Cantidad de estudiantes

Page 140: Tesis asc 2012 febrero

4.2. Análisis de los resultados de la variable diseño curricular básico de

enfermería técnica de educación superior tecnológica

Los institutos tecnológicos de la región Junín y del país han iniciado el

proceso de mejoramiento de la calidad de la educación y dentro de este

marco, la evaluación del currículo es fundamental porque constituye la

acción capaz de proporcionar información acerca de las mejores decisiones

que se deben adoptar cuando se trata de evaluar y mejorar el nuevo

currículo en los distintos niveles del sistema educativo.

Como quiera que en el nivel de educación superior se desarrollan procesos

más dinámicos de reestructuración curricular, se utilizó el instrumento

elaborado por Mejía (2004), un instrumento adecuado a la realidad de los

IESTs; que permitió evaluar el currículo /DCB de la formación profesional

tecnológica de la carrera profesional de Enfermería Técnica.

El modelo de evaluación que presentamos se basa en la concepción de un

currículo integral para la formación profesional y en los esfuerzos por

validar el modelo teórico, que se está aplicando; que servirá de patrón o

criterio de referencia para comparar el currículo que se desea evaluar,

analizando cuanto se aleja o se acerca éste al modelo ideal propuesto.

Por eso, al modelo que presentamos lo llamamos modelo de análisis de

discrepancia.

Para concebir el modelo ideal hemos partido de una metodología de diseño

curricular para la formación profesional tecnológica. Se sostiene que la

formación profesional en los tecnológicos debe realizarse de modo integral

y el proceso de diseño del currículo se debe realizar siguiendo una

secuencia ordenada de pasos. La evaluación sería entonces establecer

si en el proceso de aplicación del diseño se ha seguido efectivamente dicha

secuencia.

Page 141: Tesis asc 2012 febrero

Se ha identificado, para el proceso de diseño curricular, una secuencia de 7

componentes que, para fines de evaluación, iremos dando cuenta hasta

qué punto se ha cumplido o no se ha cumplido. En este caso tenemos: 1)

Diagnóstico, 2) Marco Doctrinario, 3) Perfil Profesional, 4) Competencias, 5)

Estructura Organizativa, 6) Plan de Estudios y 7) Sumillas.

Primero, diagnóstico es el proceso sistemático que se desarrolla para

lograr un conocimiento verdadero o cercano a la verdad, del escenario

donde se va a aplicar el currículo. El diagnóstico se evalúa a partir de los

siguientes indicadores:

Pertinencia de la caracterización y conceptualización de la

carrera, analizando el DCB bajo el enfoque por competencias se

observó concordancia con el avance científico tecnológico, la carrera

profesional de Enfermería Técnica se caracteriza por ser de servicio

tal como se plantea en la página 5 del Diseño Curricular Básico de

los ISTs, “… se sustenta dentro del escenario de la globalización,

fenómeno económico y social caracterizado por la velocidad en las

comunicaciones, acelerado desarrollo científico y tecnológico, y un

sistema de mercado tanto de productos como servicios...”; asimismo

expresa que se desarrolla dentro del marco de la sociedad del

conocimiento, en la que el ser humano se convierte en el centro de

atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de

capacidades como pensamiento crítico y creativo, que ayudan a

tomar decisiones con rapidez, aun en situaciones de presión o

contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo; capaz de

aprender con rapidez; ser multilingüe y polivalente.

Calidad del estudio del mercado, consiste en conocer si

efectivamente la profesión que se viene ofreciendo se justifica en la

media en que satisface su demanda en el mercado. En este sentido se

observó que se realizó un estudio de mercado medianamente

exhaustivo. El DCB se sustenta en un estudio significativo del

Page 142: Tesis asc 2012 febrero

mercado laboral, ya que hace referencia a las diversas carreras a nivel

nacional con sus respectivas demandas: así menciona un informe

emitido en el mes de febrero del 2006, del Programa de Estadística y

Estudios Laborales, de la Dirección Nacional de Promoción del Empleo

y Formación Profesional del MTPE, en el cual menciona que “el

empleo en las empresas de 10 y más trabajadores del sector privado

del Perú Urbano, registró una variación anual de 6,3%, respecto al mes

de febrero de 2005, sustentado en el buen desempeño de todas las

actividades, como la extractiva con 9,4%; industria manufacturera

6,1%; electricidad, gas y agua 2,3%; comercio 4,4%; transportes,

almacenamiento y comunicaciones con 5% y servicios con 7,4%.

Asimismo en la página 8 señala que de acuerdo a la Unidad de

Estadística del MED, en el año 2005, las carreras profesionales que

más se ofertan a nivel nacional eran: Computación e Informática,

Enfermería Técnica, Contabilidad, Secretariado Ejecutivo y

Agropecuaria. De estas especialidades, la carrera de Agropecuaria

que ocupa el quinto lugar de participación, corresponde a una actividad

productiva, mientras el resto se vincula a actividades de servicio. Esta

tendencia, sin embargo no responde con coherencia a la oferta de

empleos técnicos.

Asimismo el DCB ET señala que en los últimos años el sector salud ha

experimentado un crecimiento, sustentado por el incremento

significativo de las instituciones privadas, debido sobre todo al

establecimiento de mecanismo de financiamiento del servicio que

ofrece estas entidades. El gobierno como parte de su política de

desarrollo está modernizando el sector, promoviendo la inversión

privada como complemento para las entidades públicas que prestan

servicios de salud. Así mismo, viene priorizando la atención primaria de

la salud, ejecutando programas preventivos promocionales de alcance

nacional. Ante este proceso de cambio y modernización se hace

Page 143: Tesis asc 2012 febrero

necesaria la calificación de recursos humanos. La capacitación de

técnicos en salud debe estar dirigida a apoyar acciones de promoción y

prevención de la salud y la aplicación de técnicas asistenciales en la

recuperación y rehabilitación del usuario complementado con la

aplicación de normas de bioseguridad en la atención sanitaria.

Finalmente, menciona que el técnico en enfermería puede

desempeñarse en cualquier empresa o institución privada o pública,

como asistente de cualquier profesional de salud; también puede

desempeñarse como promotor de salud de una comunidad y/o generar

su autoempleo.

Pertinencia de los aspectos legales y normativos son los que le

sirven de sustento, se realizó el análisis del conjunto de disposiciones

normativas e instrumentos de políticas que permiten la realización de la

formación profesional en una carrera dentro del marco de la

normatividad legal correspondiente: Así tenemos:

La Ley General de Educación en el Capítulo V, artículo 49º señala que

“La Educación Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo

que consolida la formación integral de las personas, produce

conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma

profesionales en el más alto nivel de especialización y

perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la

ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y

contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país”, por tanto, la Educación

Superior Tecnológica contribuye con este fin, a través de la formación

de profesionales técnicos en los Institutos Superiores Tecnológicos

Públicos y Privados. En el caso de Enfermería Técnica al igual que en

Educación según normas estas carreras deben acreditarse a fin de

cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y

sostenibilidad de la salud de los ciudadanos del país.

Page 144: Tesis asc 2012 febrero

Segundo, se entiende por Marco Doctrinario al conjunto de aspectos

ideológicos o teóricos que presiden la elaboración de un currículo de la

formación profesional. En este sentido, los indicadores que hemos

identificado para evaluar este aspecto son los siguientes:

Concepción explícita de hombre, de sociedad y de educación

adoptada. Porque el currículo es el conjunto de prescripciones que se

adoptan para plasmar en la realidad una determinada concepción

de la educación, por ello es pertinente evaluar si el currículo parte o no

de una determinada concepción de hombre, de sociedad y de

educación. De no ser así, se produciría una seria deficiencia en el

currículo, porque no tendría ninguna direccionalidad teleológica.

En este caso existe la concepción pero no es explícita ni clara,

puesto que hace mención a la Ley de Educación.

Concepción explícita de la educación tecnológica, es un indicador

muy importante porque de ello dependerá si la formación que se viene

ofreciendo es integral o está sesgada hacia uno u otro extremo, es

decir si estamos formando sólo profesionales, de orientación

tecnocrática o practicista, sin el complemento humanístico o si solo

estamos formando humanistas o académicos, sin las habilidades

profesionales que exige el competitivo y cambiante mundo moderno.

En este sentido el currículo de la carrera profesional de Enfermería

Técnica expresa una concepción pero no es explícita ni clara. Esto se

observa cuando alude a la Ley general de educación y cuando plantea

como objetivo: “Formar profesionales técnicos polivalentes,

competitivos, con valores y con equidad, que desarrollen competencias

laborales y capacidades emprendedoras, que respondan a las

características y demandas del mercado local y regional, en el marco

de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la

población”

Page 145: Tesis asc 2012 febrero

Filosofía y doctrina institucional explícitas, este indicador permite

analizar hasta qué punto la institución en la que se realiza la formación

profesional es capaz de plasmar su ‘impronta’, su sello característico

en sus egresados, y hasta qué punto se genera un sentido de

pertenencia a una determinada institución tecnológica, tal es así que

los profesionales se enorgullecen de haber egresado de tal o cual

instituto y según hayan sido influidos por sus valores, se produciría una

mayor o menor identificación con su alma mater. Analizando la

propuesta pedagógica se observa que en el DCB no se explícita al

respecto.

Tercero, se conceptualiza Perfil Profesional a la idea anticipada, a los

rasgos distintivos que deben exhibir los nuevos profesionales al

término de su formación. Consideramos que este componente es uno

de los más importantes en el proceso de Diseño Curricular Básico por

competencias porque de la manera cómo esté planteado, dependerá la

calidad final del documento curricular. El estudio de este componente se ha

realizado a partir de los siguientes indicadores:

Coherencia del Perfil Profesional con las Unidades de

Competencia para desempeño laboral plantea tres unidades de

competencia, primera unidad de competencia: “planificar, organizar y

realizar servicios técnicos de enfermería para la prevención y

promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la comunidad

en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y

normas establecidas; segunda unidad de competencia: planificar,

organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial

en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los protocolos y

normas establecidas; y tercera: planificar, organizar y realizar

servicios técnicos asistenciales especializados de enfermería,

aplicando las normas y protocolos establecidos”; y en el perfil

profesional expresa que el egresado de la carrera profesional de

Page 146: Tesis asc 2012 febrero

Enfermería Técnica debe estar capacitado para: “Planificar, organizar

y realizar servicios técnicos de enfermería en la atención integral de la

persona, familia y comunidad, considerando los niveles de prevención

y atención en salud según grado de dependencia y complejidad, con

calidad, calidez y actitud ética, cumpliendo las normas de

bioseguridad y protocolos establecidos” A su vez encontramos

características del perfil en más del 66% de los casos que se logran

al desarrollar las capacidades técnico transformadoras, de

organización, de cooperación - comunicación y de contingencia.

Coherencia y pertinencia del perfil con la concepción de

educación implica que está planificado para plasmar la concepción

de la educación de la que se parte para elaborar el currículo, con los

rasgos del perfil que se están diseñando en esta etapa. En el DCB

se halló más del 66% que existe coherencia entre el perfil y la

concepción de la educación; pues se busca “formar profesionales

técnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad, que

desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras,

que respondan a las características y demandas del mercado local y

regional, en el marco de la descentralización y el mejoramiento de la

calidad de vida de la población”. Y a esto apunta el perfil. Pero también

se observó que el perfil se centra más en la formación profesional que

en la formación humana.

Exhaustividad del perfil con respecto a las capacidades

profesionales implica la presentación de todos los rasgos que

dibujarían al nuevo profesional en función de la visión laboral previsto.

En este punto es necesario distinguir entre el concepto de perfil

profesional amplio, para formar un profesional capaz de actuar en

un campo laboral más extenso y de un perfil profesional

Page 147: Tesis asc 2012 febrero

específico, cuando se trata de formar a un profesional especializado

dentro del campo clínico. En este caso se observó en el DCB por

competencias de los tecnológicos exhaustividad por lo que se valoró

como nivel altol (más del 66 % de los casos). Por ejemplo tenemos

las siguientes capacidades que debe lograr el profesional técnico en

Enfermería Técnica:

Participar en el diagnóstico situacional de salud de la

comunidad.

Identificar las necesidades prioritarias de salud de la persona,

familia y comunidad.

Realizar visitas domiciliarias de captación y seguimiento de

casos, proponiendo alternativas de solución.

Ejecutar actividades de educación para la salud.

Coordinar y participar en campañas de salud.

Programar, planes de contingencias y actuar en casos de

desastres y primeros auxilios.

Brindar atención integral de salud según ciclo de vida, acorde a

los lineamientos de política de salud.

Realizar y asistir en la administración de medicamentos y otros

procedimientos especiales, según protocolo establecido.

Realizar procedimientos técnicos de enfermería, teniendo en

cuenta el grado de dependencia del paciente.

Promover estilos de vida saludable en la persona familia y

comunidad a través de la aplicación de métodos y disciplinas.

Asistir en la terapia de medicina alternativa.

Asistir en actividades de salud bucal.

Promover y asistir en actividades de CRED óptimo aplicando

técnicas de estimulación temprana.

Participar y asistir en actividades de salud bucal, fisioterapia y

rehabilitación, cuidado integral del adulto mayor, cuidado del

usuario oncológico.

Page 148: Tesis asc 2012 febrero

Claridad, precisión y concisión en la formulación del perfil

implica lograr, efectivamente, la imagen objetivo del nuevo

profesional, es decir con competencias profesionales. Pero también

apuntamos a que el universo de rasgos del perfil sea lo

suficientemente adecuado, es decir ni muy amplio que nos perdamos

en el análisis de los rasgos, ni muy reducido, que de modo muy

escueto nos dibujen una imagen distorsionada del nuevo profesional.

En ese sentido se observó que el perfil, en relación a la formación

tecnológica es claro, preciso y conciso, pero en relación al perfil

humano presenta limitaciones por lo que se asigna un puntaje de alto

pero no a cien por ciento.

Estructura del perfil profesional permite analizar si efectivamente

los rasgos se presentan de modo organizado y guardando una

coherencia interna en función al desarrollo de competencias

profesionales a través de los módulos profesionales o aspectos

previamente determinados, tales como son las competencias a

lograr con los módulos transversales, el área de consejería,

investigación, etc. Estas líneas aquí definidas serán las que

posteriormente servirán para diseñar la estructura del currículo. En

este caso, los rasgos observados corresponden a la concepción de

currículo integral pero no a un cien por ciento ya que se obvia rasgos

fundamentales que exige la sociedad actual.

Cuarto, capacidades que permitan el logro de competencias, se refieren al

logro de las capacidades en el proceso de formación profesional, es decir,

si las aspiraciones de los diseñadores del currículo apuntan realmente a

formar al profesional en función de la concepción de educación asumida. El

estudio de este componente se realizó a partir de los siguientes indicadores:

Page 149: Tesis asc 2012 febrero

Coherencia de las capacidades con la concepción de educación.

Es fundamental el análisis de la coherencia de las capacidades con

la concepción de educación asumida, para evitar cualquier peligro de

desvío del propósito final que tiene el currículo por competencias. En

este caso hay coherencia a más de 66% de los casos. La concepción

de la educación está plasmado en la Ley General de Educación en la

que dice: La educación superior, es la segunda etapa del sistema

educativo que consolida la formación integral de las personas, y

forma profesionales en el más alto nivel de especialización y

perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura,

la ciencia y la tecnología a pesar de ello no se enfatiza la formación

integral.

Coherencia de las capacidades terminales con el perfil

profesional en este rubro se observa que existe un alto nivel de

coherencia, más del 66% de los casos, pero no a un cien por ciento.

Ejemplo de ello se encontró en el Módulo Nº 01 de formación

profesional las siguientes capacidades terminales que se deben

lograr en cada una de las unidades didácticas:

Reconocer las características anátomo fisiológicas de los

órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano.

Realizar acciones de primeros auxilios y planes de contingencia

en situaciones de urgencias y emergencias.

Desarrollar actividades de educación para la salud, de acuerdo a

las características de la población.

Realizar actividades inherentes a la salud pública, que

contribuyan a mejorar el nivel de salud de la población

Administrar sustancias biológicas, de acuerdo a protocolos

establecidos bajo supervisión del profesional de enfermería

Page 150: Tesis asc 2012 febrero

Realizar actividades preventivo promociónales, de acuerdo al

diagnóstico situacional de salud de la comunidad.

Realizar actividades de vigilancia epidemiológica de las

enfermedades transmisibles y no transmisibles.

Estas capacidades terminales se desarrollan en el lapso de dos

ciclos académicos tienen coherencia con el perfil profesional.

Calidad de la presentación formal de las capacidades terminales se

observa que son claros y explícitos por lo que se da el puntaje

máximo. (Ver anexo Nº10).

Quinto, la estructura organizativa del currículo, es otro aspecto

fundamental, pues es el momento clave del proceso de diseño curricular,

por eso también se llama a este momento el de la estructuración

curricular. Este componente se evaluó a través de los siguientes

indicadores:

Correspondencia de los módulos curriculares con el perfil

Tiempo previsto para la formación tecnológica

Tiempo previsto para el área de formación general

Tiempo previsto para el área de consejería

Tiempo previsto para prácticas profesionales

Tiempo previsto para el Módulo I

Tiempo previsto para el Módulo II

Tiempo previsto para el Módulo III

Integración de los módulos curriculares

Secuencia de los módulos curriculares

Page 151: Tesis asc 2012 febrero

Se analizó el plan de estudio o itinerario de la carrera profesional de

Enfermería Técnica y en base a ello se evaluó. (Ver anexo Nº 11)

Sexto, el plan de estudios que es la previsión del universo de unidades

curriculares que deberán atenderse para la formación del nuevo

profesional. A través de los tres módulos fue evaluado según los

siguientes indicadores:

Justificación de los prerrequisitos, es decir el análisis de las

prelaciones que deben existir al momento de establecer la secuencia en

el desarrollo de las unidades curriculares. Cabe advertir en este punto

que no se cuenta con pre requisitos, es decir las unidades de ejecución

curricular son independientes unas de otras, pues ninguna es

prerrequisito de otra. Por ejemplo si un estudiante desaprueba la I unidad

de ejecución curricular del Módulo de Comunicación, en el siguiente ciclo

se matricula en la segunda unidad de ejecución curricular del Módulo de

Comunicación.

Pertinencia de los pesos académicos, para saber si efectivamente

estamos ponderando, con los criterios correctos, el peso académico de

las unidades curriculares. Con este indicador se evaluó la manera cómo

se han asignado los créditos académicos, pero desde ya advertimos que

las convenciones académicas a este respecto no resisten la crítica, pues

colocar un crédito a una hora de teoría, significa reconocer el esfuerzo

del docente y no del alumno en una hora de clase teórica, como

Page 152: Tesis asc 2012 febrero

efectivamente se hace, arrastrados lamentablemente por nuestra

concepción magistrocéntrica de la educación y reconocer medio crédito

a una hora de práctica, como si en esa hora de práctica el esfuerzo del

alumno fuera de menor valor. Claro que efectivamente en la hora de

práctica es menor el esfuerzo del docente. Nuevamente se pone en

evidencia nuestra concepción magistrocéntrica.

Diversificación de las modalidades de desarrollo de las unidades

curriculares, que debemos advertir no es solamente la clase del

profesor en una unidad la única modalidad de trabajo, sino que son

múltiples las modalidades de desarrollo y organización de las unidades

curriculares, como líneas arriba se ha dicho, pueden ser tareas,

actividades, prácticas, las diferentes técnicas de dinámica grupal, de las

que sobresale, con mucha nitidez, el seminario, las aplicaciones, las

simulaciones, el laboratorio, los talleres y tantas otras actividades que

creativamente se pueden poner en práctica.

Séptimo, las sumillas son las descripciones pormenorizadas de las

unidades curriculares y sirven para proporcionar mayores niveles de

univocidad a lo que queremos que se produzca al interior de cada unidad

curricular. Este componente se evaluó con los siguientes indicadores:

Calidad de la estructura de las sumillas, para saber si

Page 153: Tesis asc 2012 febrero

efectivamente las sumillas están estructuradas en un orden

previamente establecido, como sería, por ejemplo: a) la ubicación

de la unidad curricular en la estructura del currículo, b) sus

propósitos u objetivos y c) sus contenidos.

Calidad de la descripción de las unidades curriculares, es

decir si con la sumilla que se ha redactado se proporciona una

idea clara de lo que se trata de hacer en dicha unidad curricular.

Del mismo modo se evaluó la Estructura Curricular Tradicional aprobado por

la R.M. N° 291-83-ED, a continuación se presenta dichos resultados:

En la tabla No 4.5 se presenta los resultados de la evaluación de los

diseños curriculares básicos de la carrera profesional de Enfermería Técnica

de los institutos de educación superior tecnológica, en la modalidad por

competencias y en la modalidad tradicional:

Tabla No 4.5

Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

DIMENSIONES E INDICADORES Modalidad

Tradicional Por com-petencias

DIAGNÓSTICO (10 puntos) 3,0 8,5

Caracterización y conceptualización de la carrera 0 2,5

Calidad del estudio de mercado 1,5 3,0

Pertinencia de la normatividad legal 1,5 3,5

MARCO DOCTRINARIO (10 puntos) 5,0 7,0

Concepción de hombre, sociedad y educación adoptada 2 3,0

Concepción de la educación superior tecnológica 1,5 2,5

Filosofía y doctrina institucional 1,5 1,5

1 PERFIL PROFESIONAL (20 puntos) 10 15,0

Page 154: Tesis asc 2012 febrero

2 Coherencia del perfil con las unidades de competencia para desp. 1,5 3,0

3 Coherencia del Perfil con la concepción de educación 1,5 3,0

Exhaustividad del perfil con respecto a las capacidades profes. 3 3,0

4 Claridad, precisión y concisión en la formulación del perfil 2,5 3,0

5 Estructura del perfil profesional 1,5 3,0

CAPACIDADES (10 puntos) 6 7,5

Coherencia de las capacidades con la concepción de educación 2,5 3,0

Coherencia de las capacidades terminales con el perfil profesional 2,5 2,5

Calidad de la presentación formal de las capacidades terminales. 1,0 2,0

ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO (30 puntos) 19,5 25,0

Correspondencia de los módulos curriculares con el perfil 1,5 2,5

Tiempo previsto para la formación tecnológica 3,0 3,0

Tiempo previsto para el área de formación general 3,0 2,0

Tiempo previsto para el área de consejería 0,5 2,0

Tiempo previsto para prácticas profesionales 3,0 1,5

Tiempo previsto para el Módulo I 1,5 3,0

Tiempo previsto para el Módulo II 1,5 3,0

Tiempo previsto para el Módulo III 1,5 3,0

Integración de los Módulos curriculares 1,5 2,5

Secuencia de los Módulos curriculares 2,5 2,5

PLAN DE ESTUDIOS O ITINERARIO (10 puntos) 3,0 5,0

Justificación de los pre requisitos 2,0 1,5

Pertinencia de los pesos académicos 0,0 1,5

Diversificación de modalidades de desarrollo de las unidades 0,5 2,0

SUMILLA O CONTENIDOS (10 puntos) 4,0 6,5

Estructura de las sumillas 1,0 2,5

Calidad de la descripción de los módulos curriculares 3,0 4,0

Fuente: Resultados de la evaluación del currículo de fecha enero-2012

Se observa, en la tabla No 4.6 que en el diseño por competencias, los

expertos le han dado un mayor puntaje en todas las dimensiones de la

variable. Con respecto al puntaje total que se la otorgado a todo el diseño,

se observa que el diseño por competencias (74,5 puntos) supera al diseño

tradicional (50,50 puntos) en 24 puntos en la escala centesimal, lo que indica

que existe una diferencia significativa entre ambos diseños curriculares.

Page 155: Tesis asc 2012 febrero

Tabla No 4.6

Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los IESTPs de la

región Junín 2011

DIMENSIONES

Modalidad

Tradicional Por competencias

Ptje. % Ptje. %

Diagnóstico (10 p.) 3,0 30,00 8,5 85,00

Marco doctrinario (10 p.) 5,0 50,00 7,0 70,00

6 Perfil profesional (20 p.) 10,0 50,00 15,0 75,00

Capacidades (10 p.) 6,0 60,00 7,5 75,00

Estructura del currículo (30 p.) 19,5 65,00 25,0 83,33

Plan de estudios o itinerario (10 p.) 3,0 30,00 5,0 50,00

Sumilla o contenidos (10 p.) 4,0 40,00 6,5 65,00

Total 50,5 50,00 74,5 74,50

Fuente: Datos de la tabla No 4.5

En el gráfico No 4.5 se presenta los índices porcentuales de los resultados

de la evaluación de los dos diseños curriculares, donde se observa que el

DCB por competencias presenta mejores resultados en comparación a la

Estructura Curricular Tradicional.

FUENTE: Tabla Nº 4.6

1 5 25 125

Diagnóstico

Marco doctrinario

Perfil profesional

Capacidades

Estructura del currículo

Plan de estudios

Sumilla o contenidos

30.0

50.0

50.0

60.0

65.0

30.0

40.0

85.0

70.0

75.0

75.0

83.3

50.0

65.0

Índice porcentual

Gráfico No 4.5Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico

por dimensiones

Por competencias

Tradicional

Page 156: Tesis asc 2012 febrero

En la tabla No 4.7 se observa que seis dimensiones del diseño curricular por

competencias tienen un nivel Alto, mientras que sólo dos dimensiones

presentan un nivel Medio. El resultado total de la evaluación del diseño

curricular por competencias se caracteriza por tener un nivel Alto, ya que el

puntaje total es de 74,5 puntos.

Tabla No 4.7

Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones y total de los IESTPs de

la región Junín 2011

Dimensiones Índice

porcentual Nivel

Diagnóstico (10 p.) 85,00 Alto

Marco doctrinario (10 p.) 70,00 Alto

7 Perfil profesional (20 p.) 75,00 Alto

Capacidades (10 p.) 75,00 Alto

Estructura del currículo (30 p.) 83,33 Alto

Plan de estudios o itinerario (10 p.) 50,00 Medio

Sumilla o contenidos (10 p.) 65,00 Alto

Total 74,50 Alto

En la tabla No 4.8 se observa que el promedio de los índices

porcentuales del diseño curricular por competencias (71,90%) es mayor

que el promedio de los índices porcentuales del diseño curricular

tradicional (46,43%). Con respecto a la variabilidad de los índices

porcentuales de la evaluación de los diseños curriculares, se observa

que el diseño curricular por competencias (16,58%) presenta menor

variabilidad, en comparación con los índices porcentuales de la

evaluación del diseño curricular tradicional (29,63%), lo que nos indica

mayor coincidencia en la opinión de los jueces sobre el diseño por

competencias.

Tabla No 4.8

Page 157: Tesis asc 2012 febrero

Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011

Estadígrafos Modalidad

Tradicional Por

competencias

Promedio 46,43 71,90

Moda 30,00 75,00

8 Desviación estándar 13,76 11,92

Coeficiente de variabilidad 29,63% 16,58%

Fuente: Datos de la tabla No 4.6

En el gráfico No 4.6 se presenta la comparación de la evaluación de los

dos diseños curriculares de la carrera profesional de enfermería técnica,

observándose que la apreciación de los expertos favorece de manera

significativa al diseño curricular por competencias, ya que presentan un

mayor puntaje promedio.

Page 158: Tesis asc 2012 febrero

En la tabla No 4.9 se presenta los resultados de la evaluación de los Diseños

Curriculares de la carrera profesional de Enfermería Técnica, en ambas

modalidades: Tradicional y por competencias. Se observa que el puntaje

total de la evaluación del Diseño Curricular Básico por competencias (74,5)

es mayor que el puntaje obtenido en la evaluación de la Estructura Curricular

Tradicional (50,5), resaltando una diferencia muy significativa de 24 puntos a

favor del diseño curricular básico por competencias.

Tabla No 4.9

Resultado total de la evaluación del diseño curricular de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011

Tipo de diseño Resultados

Puntaje Calificación

Tradicional 50,5 Bajo

Por competencias 74,5 Alto

Fuente: Datos de la tabla No 4.6

En el análisis cualitativo, se puede observar en el Gráfico No 4.7, el diseño

curricular por competencias alcanza un nivel Alto, mientras que el diseño

curricular tradicional tiene un nivel Bajo.

Esta apreciación cualitativa se realiza según la escala que se muestra a

continuación:

Bajo Alto 50,5 74,5

0 70 100

Page 159: Tesis asc 2012 febrero

4.3. Análisis de los resultados de la variable formación profesional en la

carrera profesional de Enfermería Técnica Módulo I

En la tabla No 4.10 se observa que en seis unidades del Módulo I el logro de

capacidades el promedio es superior a 15,50 puntos, lo que cualitativamente

se ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-Ed-2010. Hay dos

unidades didácticas que presentan un puntaje promedio inferior a 15,50

ubicándose en el nivel Regular.

Tabla No 4.10

Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín

2011

Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valora-

ción

Estrategia sanitaria de salud sexual y reproductiva 15,40 Regular

Estrategia Sanitaria de crecimiento y desarrollo 16,29 Buena

Estrat. sanitaria de malaria y enferm. metaxénicas 16,72 Buena

Estrategia sanitaria de tuberculosis 14,71 Regular

Estrategias Enfermedades crónicas degenerativas. 15,72 Buena

Actividades en salud pública y comunitaria 15,97 Buena

Estrategia sanitaria de inmunizaciones 15,99 Buena

Atención integral de enferm. prevalentes de la infancia 16,10 Buena

Promedio del Módulo I 16,02 Buena

0

20

40

60

80

Tradicional Por competencias

50.5

74,5

Pu

nta

je

Modalidad de diseño curricular

Gráfico No 4.7

Resultado de la evaluación del diseño curricular de Enfermería

Page 160: Tesis asc 2012 febrero

Se observa, en la tabla No 4.11, que los estudiantes del sistema modular,

que en cuatro unidades del Módulo II el logro de capacidades promedio

logrado por los estudiantes es superior a 15,50 puntos, lo que

cualitativamente se ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-ED-

2010. Se observa que cinco unidades didácticas el puntaje promedio

obtenidos por los estudiantes es inferior a 15,50 lo que indica que el nivel es

Regular. A nivel de todo el Módulo II el puntaje promedio obtenido por los

estudiantes es de 15,42 ubicándose en un nivel de logro Regular.

Tabla No 4.11

Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín

2011

Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valoración

Documentación en la atención de salud 13,79 Regular

Bioseguridad 15,82 Buena

Asistencia básica hospitalaria 16,24 Buena

Nutrición y dietas 15,21 Regular

Procedimientos invasivos y no invasivos 15,40 Regular

Asist. en la admin. de medicamentos 15,67 Buena

Muestras biológicas 15,83 Buena

Asistencia al usuario patológico 14,96 Regular

Asistencia al usuario quirúrgico 15,06 Regular

Promedio del Módulo 15,42 Regular

En la tabla No 4.12 se observa que los estudiantes del sistema modular, en

siete unidades del Módulo III el logro de capacidades promedio logrado por

los estudiantes es inferior a 15,50 puntos, lo que indica que el nivel es

Regular, según la Resolución No 401-Ed-2010. También se observa que en

sólo una unidad didáctica el puntaje promedio obtenidos por los estudiantes

es superior a 15,50 lo que indica que el nivel es Bueno. A nivel de todo el

Page 161: Tesis asc 2012 febrero

Módulo III el puntaje promedio obtenido por los estudiantes es de 15,07

ubicándose en un nivel de logro Regular.

Tabla No 4.12

Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín

2011

Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valoración

Atención en salud materna 15,26 Regular

Salud del niño y adolescente 16,10 Buena

Asistencia al adulto mayor 14,90 Regular

Asistencia de enfermería en salud mental 14,78 Regular

Asistencia en fisioterapia y rehabilitación 14,43 Regular

Asistencia en salud bucal 14,79 Regular

Asistencia en medicina alternativa 14,38 Regular

Asistencia al usuario oncológico 15,07 Regular

Promedio del Módulo 15,07 Regular

En la tabla No 4.13 se observa que los estudiantes del sistema modular, han

obtenido mejores logros en el desarrollo de sus capacidades en el Módulo I,

en comparación con los otros Módulos, ya que en el Módulo I el 12,50% de

los estudiantes que han logrado un nivel de logro Muy Bueno, el 72,50% de

los estudiantes se ubican en el nivel Bueno y sólo el 15,00% de los

estudiantes se ubican en el nivel Regular. En el Módulo II y Módulo III la

mayoría de los estudiantes presentan un nivel bueno en el logro de

capacidades, ya que han obtenido el 90,00% y 63,33% respectivamente.

Page 162: Tesis asc 2012 febrero

Tabla No 4.13

Valoración cualitativa del logro de capacidades en el sistema modular de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería

Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011

Valoración Módulo I Módulo II Módulo III

n % n % n %

Muy buena 10 12,50 6 10,00 4 6,67

Buena 58 72,50 54 90,00 38 63,33

Regular 12 15,00 0 0,00 15 25,00

Deficiente 0 0,00 0 0,00 3 5,00

Total 80 100,00 60 100,00 60 100,00

Con respecto a la obtención de los datos de la variable Formación

profesional de los estudiantes de los Institutos de Educación Superior

Tecnológica que participan en la investigación, fue necesario aplicar tres

escalas de observación con las categorías: Deficiente (1); Regular (2);

Buena (3) y Muy buena (4). Los puntajes fueron procesados utilizando

la Tabla de valoración del Ministerio de educación (R.D. No 401-ED-

2010) y cuyos resultados se muestran.

En la tabla No 4.14 se observa que los estudiantes que se han formado

mediante el diseño curricular por competencias han obtenido mayores

promedios en la formación profesional, en comparación a los estudiantes

que se formaron con el diseño curricular tradicional, a excepción de los

Módulos transversales/Formación general, ya que los estudiantes de la

modalidad Tradicional presentan un promedio de 12,93 puntos, mientras

que los estudiantes del diseño curricular por competencias han obtenido

11,13 puntos en la escala vigesimal.

Page 163: Tesis asc 2012 febrero

Tabla No 4.14

Promedios de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011

Módulos transversales/profesionales o Semestres académicos

Modalidad de Diseño curricular

Tradicional Por

competencias

Módulos transversales/Formación general 12,93 11,13

Módulo I / Semestre I y II 13,06 16,02

9 Módulo II / Semestres III y IV 12,52 15,42

Módulo III / Semestres V y VI 12,94 15,07

Total 13,01 14,41

Fuente: Datos de la tabla No 4.2

En el Grafico No 4.8 se observa la comparación de los puntajes promedios

obtenidos por los estudiantes, donde se visualiza que el diseño por

competencias genera mejores logros de capacidades en la formación

profesional de los estudiantes, en comparación con los resultados

propiciados por el diseño curricular tradicional, a excepción de los módulos

transversales y formación general, donde los resultados son adversos.

0 10 20

M. Transversales/F. General

Mód. I / Semestre I,II

Mód. II / Semestres III, IV

Mód. III / Semestres V, VI

12.93

13.06

12.52

12.94

11.13

16.02

15.42

15.07

Calificación promedio

Gráfico No 4.8Promedio de los estudiantes en su Formación

profesional de acuerdo al Diseño Curricular

Por Competencias

Tradicional

Page 164: Tesis asc 2012 febrero

En la tabla No 4.15 se aprecia que los estudiantes que han sido formados mediante

el diseño por competencias (9,62%) presentan mayor variabilidad en sus

calificaciones, ya que presentan un mayor coeficiente de variabilidad, en

comparación con los estudiantes que han sido formados con el diseño curricular

Tradicional (9,29%). Sólo en el Módulo I/Semestre I y II; Ia mayor variabilidad se

presenta en las calificaciones del diseño curricular Tradicional (9,77%), mientras

que en los Módulos transversales/Formación General (18,32%), en el Módulo

II/Semestre III y IV (10,59%) y en el Módulo III/Semestres V y VI (10,48%) el diseño

curricular por competencias presenta mayor variabilidad, en relación con el diseño

curricular tradicional.

Tabla No 4.15

Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín

Módulos transversales/profesionales o Semestres académicos

Modalidad de Diseño curricular

Tradicional Por

competencias

Módulos transversales/Formación general 8,02% 18,32%

Módulo I / Semestre I y II 9,77% 8,10%

10 Módulo II / Semestres III y IV 9.88% 10,59%

Módulo III / Semestres V y VI 8,23% 10,48%

Total 9,29% 9,62%

Fuente: Actas de Evaluación y Tabla 4.15

0 10 20

M. Transversales/F. General

Mód. I / Semestre I,II

Mód. II / Semestres III, IV

Mód. III / Semestres V, VI

8.02

9.77

9.88

8.23

18.32

8.1

10.59

10.48

Coeficiente de variabilidad

Gráfico No 4.9Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes

de acuerdo al Diseño Curricular

Por Competencias

Tradicional

Page 165: Tesis asc 2012 febrero

En el análisis cualitativo de los resultados se observa, en la tabla No 4.16,

que los estudiantes que se han formado con el diseño curricular Tradicional

han logrado un desempeño Regular en las diferentes asignaturas de

Formación general y Formación profesional de los seis semestres

académicos, mientras que los estudiantes que han estudiado con el diseño

curricular por competencias han logrado un nivel Deficiente en los Módulos

transversales y un nivel Bueno en los tres módulos profesionales.

Tabla No 4.16

Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la

región Junín 2011

Módulos/Semestres

académicos

Modalidad de Diseño

curricular

Tradicional Por competencias

Módulos transversales

/Formación general Regular Deficiente

Módulo I / Semestre I y II Regular Bueno

11 Módulo II / Semestres III y IV Regular Bueno

Módulo III / Semestres V y VI Regular Bueno

FUENTE: Datos de la tabla No 4.13

En la tabla No 4.17 se presenta la tabla de contingencia de los niveles de

desempeño de los estudiantes en los dos diseños curriculares: tradicional y

por competencias, observándose que en el diseño tradicional el desempeño

de los estudiantes se caracteriza por ser Regular, mientras que en el diseño

curricular por competencias presenta un nivel Bueno.

Page 166: Tesis asc 2012 febrero

Tabla No 4.17

Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los módulos y/o semestres según el diseño curricular de los IESTPs de la región

Junín 2011 Diseño curricular

Total Tradicional

Por competencias

Niv

ele

s

Deficiente 0 1 1

Regular 4 0 4

Bueno 0 3 3

Total 4 4 8

Nivel de significación (p=0,018).

Valor de la prueba Chi cuadrada de independencia entre ambas

variables es: 𝑥𝑐2 = 8,000 para dos grados de libertad (g.l.= (3-1)(2-1)=2),

donde el valor p=0,018 es menor al nivel de significación del 5%

(p<0,05).

Luego del análisis cualitativo se logró resultados con un nivel de

significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad por lo que se concluye

que el Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica basado

en el enfoque por competencias influye favorablemente en la formación

Page 167: Tesis asc 2012 febrero

profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de

educación superior tecnológica de Junín

4.4. Proceso de prueba de hipótesis

4.4.1. Prueba de la hipótesis general de investigación

Para el análisis cuantitativo en el presente trabajo de investigación se

formuló la hipótesis:

El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el

enfoque por competencias influye favorablemente en la formación

profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de

educación superior tecnológica de Junín.

Formulación de hipótesis Nula (H0) y la hipótesis Alternativa (H1)

H0: El promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de

enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico

por competencias es menor o igual que el promedio de los

puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica

formados con el Diseño Curricular Básico Tradicional en los

IEST de Junín.

H0: µ1 ≤ µ2

H1: El promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de

enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico

por competencias es mayor que el promedio de los puntajes

obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados

con el Diseño Curricular Básico Tradicional en los IEST de

Junín.

H0: µ1 > µ2

Page 168: Tesis asc 2012 febrero

Para la prueba de hipótesis se hizo uso de la fórmula de la

prueba “t” de Student:

𝑡 = (�̅�1− �̅�2) − ( 𝜇1− 𝜇2)

√((𝑛1 − 1)𝑠1

2 + (𝑛2 − 1)𝑠22

𝑛1 + 𝑛2 − 2 ) (𝑛1 + 𝑛2

𝑛1. 𝑛2)

Donde: �̅�1 , �̅�2 : son las medias aritméticas de las muestras.

𝜇1, 𝜇2 : son las medias de las dos poblaciones.

𝑠12, 𝑠2

2 : son las varianzas de las dos muestras.

𝑛1, 𝑛2 : son las observaciones realizadas en las muestras

independientes.

Determinación de la “t” de Student calculada (tc)

En la siguiente tabla se muestran los estadígrafos necesarios para realizar la

obtención de la “t” de Student calculada.

Tabla No 4.18

Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” Student

Diseños

Estadígrafos

Por

competencias Tradicional

Media aritmética �̅�1 =14,41 �̅�2 =12,86

Varianza 𝑠12 =4,94 𝑠2

2 =0,06

Cantidad de observaciones n1 = 4 n2 = 4

Al reemplazar en la fórmula se tiene:

Page 169: Tesis asc 2012 febrero

𝑡 = (14,41 − 12,86) − 0

√((4 − 1)4,94 + (4 − 1)0,06

4 + 4 − 2 ) (4 + 44𝑥4 )

= 6,97255

tc = 6,972

Determinación de la “t” de Student de la tabla (tt)

Los grados de libertad g.l. = 4 + 4 - 2 = 6.

El nivel de confianza es: 1 - α = 0,95

El nivel de significación es: α = 0,05

Buscamos el valor teórico de tα en la tabla para un nivel de significación α=

0,05 y 6 grados de libertad:

tα = 1,943

Se rechaza la hipótesis Nula (H0) si ocurre que:

tc > tα

6,972 > 1,943 ……………….…… (V)

Zona de aceptación de H0 Zona de

rechazo de H0

95%

5%

0 1,671 6,972

Con un nivel de confianza 1-α=0,95 y un nivel de significación α=0,05 y para

6 grados de libertad (g.l.=6) se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la

Page 170: Tesis asc 2012 febrero

hipótesis alterna (H1), es decir se acepta que: El promedio de los puntajes

obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño

Curricular Básico por Competencias es mayor que el promedio de los

puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con

la Estructura Curricular tradicional en los IEST de Junín.

Al aceptar la hipótesis alterna entonces con un nivel de confianza 1-α=0,95 y

un nivel de significación α =0,05 entonces se acepta como válida la

hipótesis de investigación que es: El Diseño Curricular Básico de educación

superior tecnológica basado en el enfoque por competencias influye

favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de enfermería

técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín.

4.4.2. Prueba de la hipótesis específica 1

En el presente trabajo de investigación se formuló la siguiente hipótesis

específica 1:

El diseño curricular básico de educación superior tecnológica

basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación

superior tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel

Alto.

Formulación de la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alterna (H1):

H0: No existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las

dimensiones del diseño curricular básico de educación

superior tecnológica basado en el enfoque por competencias

aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica.

H0: p1 = p2 = p3 =……..

Page 171: Tesis asc 2012 febrero

H1: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las

dimensiones del diseño curricular básico de educación

superior tecnológica basado en el enfoque por competencias

aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica.

H1: p1 ≠ p2 ≠ p3 ≠……..

Tabla No 4.19

Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias

Número de dimensiones del diseño curricular por competencias Total

Bajo Medio Alto

Frecuencia 0 2 6 8

El valor de la tabla de la prueba Chi cuadrada (X2α) para un nivel

de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 = 2 es:

X 2α = 5,991

Se tiene el valor de la Chi cuadrada calculada (X 2c):

X 2c = 7,000

Regla de decisión: Se rechaza H0 si ocurre que:

X 2c > X 2

α

7,000 > 5,991 ………….... ( V )

Page 172: Tesis asc 2012 febrero

Gráfico No 4.12

Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis

específica No 1

Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se

concluye que: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las

dimensiones del Diseño Curricular Básico de Educación Superior

Tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera

profesional de Enfermería técnica.

Al observar que existe diferencias significativas en las frecuencias y por

tener la mayor frecuencia el nivel Alto en las dimensiones del Diseño

Curricular Básico basado en competencias, se concluye que: El Diseño

Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque

por competencias aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica

de los Institutos de Educación Superior Tecnológica de Junín se caracteriza

por tener un nivel Alto.

f(X2) Zona de aceptación H0 Zona de rechazo de H0

0,95

0,05

0 5,991 7,000

Page 173: Tesis asc 2012 febrero

4.4.3. Prueba de la hipótesis específica 2

Hipótesis específica 2:

La Formación profesional de los estudiantes de la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación

Superior Tecnológica de Junín formados en base al Diseño

Curricular Básico en el enfoque por competencias es Bueno.

Formulación de la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alterna (H1):

H0: No existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la

Formación profesional de Enfermería técnica basado en el

enfoque por competencias en los Institutos de Educación

Superior Tecnológica de Junín.

H0: p1 = p2 = p3 =……..

H1: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la

Formación profesional de Enfermería técnica basado en el

enfoque por competencias en los Institutos de Educación

Superior Tecnológica de Junín.

H1: p1 ≠ p2 ≠ p3 ≠……..

Tabla No 4.20

Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el Diseño Curricular basado en competencias

Niveles del Diseño Curricular Total

Deficiente Regular Bueno

Frecuencia 1 0 3 4

El valor de la tabla de la prueba Chi cuadrada (X2α) para un

nivel de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 = 2 es:

X 2α = 5,991

Se tiene el valor de la Chi cuadrada calculada (X 2c):

X 2c = 6,500

Page 174: Tesis asc 2012 febrero

Regla de decisión: Se rechaza H0 si ocurre que:

X 2c > X 2

α

6,500 > 5,991 ………….... ( V )

Gráfico No 4.13

Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis

específica No 2

Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se

concluye que: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la

Formación profesional de Enfermería técnica basado en el enfoque por

competencias en los Institutos de Educación Superior Tecnológica de Junín.

Al observar que existe diferencias significativas en las frecuencias y por

tener la mayor frecuencia el nivel Bueno en los Módulos de la Formación

profesional, se concluye que: La Formación profesional de los estudiantes de

la carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación

Superior Tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico

en el enfoque por competencias es Bueno.

f(X2) Zona de aceptación H0 Zona de rechazo de H0

0,95

0,05

0 5,991 6,500

Page 175: Tesis asc 2012 febrero

4.5. Discusión de resultados

Al analizar a Vargas (2002), quien estudió en qué medida los planes

curriculares vigentes de las Escuelas Superiores de Formación Artística

propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva

propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística; se

encontró que dichos planes están orientados a la formación especializada,

ya sea en música, danza, artes plásticas, etc., no correlaciona con los planes

actuales de educación secundaria, porque sólo considera materias; por

consiguiente no satisface las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de

Secundaria. Este estudio permite afirmar que lo nuevo se impone sobre lo

viejo, que nada es eterno, por lo que los docentes y las instituciones tienen

que asumir los cambios que exige la sociedad. En la investigación ejecutada

el DCB del 2006 sustituye a la Estructura Curricular de 1983 en los IETSPs.,

de la región Junín y a nivel nacional.

En concordancia con Obregón (2002), quién determinó que el currículo y el

sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la

Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y

educación física para el logro de la calidad en la formación profesional. Y el

currículo integral holístico, incluye componentes cognoscitivos y no

cognoscitivos, conduciéndonos a la educación global. Es análogo en el

caso del estudio realizado Diseño curricular básico por competencias y

formación profesional de los estudiantes de enfermería técnica en los

institutos tecnológicos de la región Junín apunta a la formación integral de la

persona y básicamente al desarrollo de capacidades., conduciéndonos a la

educación global tecnológica en el Perú.

Herrera (1999) afirmó que el currículo es el elemento dinamizador de las

actividades que buscan desarrollar la capacidad práctica, el saber y las

actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o

Page 176: Tesis asc 2012 febrero

grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica, y esto

ha matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas

de formación profesional. Afirma que los conocimientos adquiridos por sí

solos no garantizan que el profesional sea competente, sino que es

fundamental el desarrollo de los saberes prácticos, que demandan la

adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para

ejecutar actividades donde se utilicen, entre otros, instrumentos, técnicas,

tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño.

Esta afirmación es muy cierta, ya que el currículo es el elemento guía, el

elemento orientador para el desarrollo y afianzamiento de actitudes

positivas, que muchas veces es relegada a un segundo plano; pero que a

través del DCB bajo el enfoque por competencias aplicado en la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos busca

promover de forma integral los intereses, las motivaciones y valores en los

futuros profesionales; pues el currículo está orientado al desarrollo de los

cuatro saberes establecidos por la UNESCO: el saber, el saber hacer, el

saber ser y el saber convivir.

Vildoso (2002) halló que no existe influencia de la formación académica

profesional en el coeficiente intelectual de los alumnos del tercer año de la

Facultad de Educación. Según el análisis teórico realizado le permitió afirmar

que podría encontrarse en las características de las disciplinas de estudio,

pues según Trahtemberg (1996) las asignaturas existentes en la Facultad

de Educación son netamente informativas, pues sólo incentivan el desarrollo

del memorismo dejando de lado otras habilidades propias del coeficiente

intelectual. Algo similar ocurría en los institutos tecnológicos con la

Estructura Curricular tradicional aprobado con R. M. N° 291-83-ED, pues

por el espacio de muchos años primó y se incentivó el desarrollo del

memorismo y desarrollo de contenidos. A pesar que la naturaleza de los

estudios en los Institutos Superiores Tecnológicos están destinados a la

formación de profesionales ligadas a la producción con conocimientos,

Page 177: Tesis asc 2012 febrero

destrezas, habilidades, actitudes y valores que le permitan contribuir

efectivamente a la adecuada intermediación y utilización de tecnologías.

Frente a esto Spelucín (1997) en sus conclusiones señaló que a pesar de las

innovaciones curriculares que se realiza aún se continúa con la misma

formación, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace

dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas

características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de

contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así

también el desarrollo de sus habilidades. En el caso de la carrera

profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos al

implementarse el nuevo DCB se está intentando innovar la formación

profesional poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades.

Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y

Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable

independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos

que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y

curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares,

que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional

José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de

Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida se determinó,

que los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el

nivel regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los

estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen

de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que

conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva,

es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera

una Calidad de Formación Profesional de regular calidad.

Page 178: Tesis asc 2012 febrero

Analizando los resultados de manera parcial, es decir, resultados en

estudiantes por pares de ciclos o Módulos profesionales se observa por

ejemplo en la tabla No 4.10 que en seis unidades del Módulo I el logro

académico promedio es superior a 15,50 puntos, lo que cualitativamente se

ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-Ed-2010 y hay dos

unidades didácticas que presentan un puntaje promedio inferior a 15,50

ubicándose en el nivel Regular.

Asimismo en la tabla No 4.11 se halló que en cuatro unidades del Módulo II

el rendimiento académico promedio logrado por los estudiantes es superior a

15,50 puntos, lo que cualitativamente se ubica en el nivel Bueno, según la

Resolución No 401-Ed-2010 y en cinco unidades didácticas el puntaje

promedio obtenidos por los estudiantes es inferior a 15,50 lo que indica que

el nivel es Regular. A nivel de todo el Módulo II el puntaje promedio obtenido

por los estudiantes es de 15,42 ubicándose en un nivel de rendimiento

Regular.

Por último en la tabla No 4.12 se observa que los estudiantes del sistema

modular, en siete unidades del Módulo III el rendimiento académico

promedio logrado por los estudiantes es inferior a 15,50 puntos, lo que indica

que el nivel es Regular, según la Resolución No 401-Ed-2010. También se

observa que en sólo una unidad didáctica el puntaje promedio obtenidos por

los estudiantes es superior a 15,50 lo que indica que el nivel es Bueno. A

nivel de todo el Módulo III el puntaje promedio obtenido por los estudiantes

es de 15,07 ubicándose en un nivel de rendimiento Regular.

Por otro lado, el resultado es algo similar a lo hallado por Moromi (2002),

quién investigó la relación que existe entre la ejecución curricular, los medios

y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de

odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En

Page 179: Tesis asc 2012 febrero

rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71

considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció

relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento

académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución

curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de

docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y

bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los

aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de

los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación

curricular permanente.

Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y explicativo, en el

que describió las características del Plan Curricular 1996 de la Escuela

Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos que existen

en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También estudió las

relaciones entre las características cualitativas del Perfil Profesional y su

formación profesional de los alumnos de la base 1996 – 2000. Arribó a la

conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular 1996 y en el Perfil

Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él halló que no existe

una adecuada proporción de asignaturas para lograr que el estudiante

tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico, sensible y

ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional.

En comparación con el estudio realizado se halló que el Perfil Profesional ,

que son los rasgos distintivos que deben exhibir los nuevos

profesionales al término de su formación, en el DCB es uno de los

componentes más importantes porque de la manera cómo esté planteado,

dependerá la calidad final.

Así, en relación a la coherencia del perfil profesional con las Unidades de

Competencia para desempeño laboral está considerado en los tres

Módulos de formación profesional y son: “planificar, organizar y realizar

Page 180: Tesis asc 2012 febrero

servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud

dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de

bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas”;

“planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial

en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los protocolos y normas

establecidas” y “planificar, organizar y realizar servicios técnicos

asistenciales especializados de enfermería, aplicando las normas y

protocolos establecidos”.

El perfil profesional que el egresado de la carrera profesional de

Enfermería Técnica debe ser: “Planificar, organizar y realizar servicios

técnicos de enfermería en la atención integral de la persona, familia y

comunidad, considerando los niveles de prevención y atención en salud

según grado de dependencia y complejidad, con calidad, calidez y actitud

ética, cumpliendo las normas de bioseguridad y protocolos establecidos” A

su vez encontramos características del perfil en más del 66% de los casos

que se logran al desarrollar las capacidades técnico transformadoras, de

organización, de cooperación - comunicación y de contingencia.

En función a la coherencia y pertinencia del perfil con la concepción de

educación se halló que en el DCB se halla más del 66% de los casos que

existe coherencia entre el perfil y la concepción de la educación; pues se

busca “formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores y

con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades

emprendedoras, que respondan a las características y demandas del

mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el

mejoramiento de la calidad de vida de la población”. Y a esto apunta el perfil.

Pero también se observa que el perfil se centra más en la formación

profesional que en la formación humana.

Por último en función a la exhaustividad del perfil con respecto a las

capacidades profesionales se halló exhaustividad en el DCB de los

Page 181: Tesis asc 2012 febrero

tecnológicos por lo que se valora como alto nivel (más del 66 % de los

casos). Por ejemplo tenemos las siguientes capacidades que debe lograr el

profesional técnico en Enfermería: participar en el diagnóstico situacional de

salud de la comunidad. Identificar las necesidades prioritarias de salud de

la persona, familia y comunidad. Realizar visitas domiciliarias de captación

y seguimiento de casos, proponiendo alternativas de solución. Ejecutar

actividades de educación para la salud. Coordinar y participar en campañas

de salud. Programar, planes de contingencias y actuar en casos de

desastres y primeros auxilios. Brindar atención integral de salud según ciclo

de vida, acorde a los lineamientos de política de salud. Realizar y asistir en

la administración de medicamentos y otros procedimientos especiales,

según protocolo establecido; etc., etc.

Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para

la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La

implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este

nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión

por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial,

como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran

parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no

obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres

momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien

deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores

explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios.

El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en

el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva

importantes cambios en las funciones del docente.

Este aspecto se halló dentro del marco doctrinario, conjunto de aspectos

ideológicos o teóricos que presiden la elaboración de un currículo de la

formación profesional. En relación a la concepción explícita de hombre, de

sociedad y de educación adoptada. En este caso existe la concepción pero

Page 182: Tesis asc 2012 febrero

no es explícita, ni clara, puesto que sólo hace mención a la Ley de

Educación. En función a la concepción explícita de la educación

tecnológica, es un indicador muy importante porque de ello dependerá si la

formación que se viene ofreciendo es integral o está sesgada hacia uno u otro

extremo, es decir si estamos formando sólo profesionales, de orientación

tecnocrática o practicista, sin el complemento humanístico o si solo

estamos formando humanistas o académicos, sin las habilidades

profesionales que exige el competitivo y cambiante mundo moderno.

En este sentido el currículo de la carrera profesional de Enfermería Técnica

expresa una concepción pero no es explícita ni clara. Esto se observa cuando

alude a la Ley general de educación y cuando plantea como objetivo: “Formar

profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad,

que desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras, que

respondan a las características y demandas del mercado local y regional, en

el marco de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la

población”

En relación a la filosofía y doctrina institucional explícitas, este indicador

permitió analizar hasta qué punto la institución en la que se realiza la

formación profesional es capaz de plasmar su ‘impronta’, su sello

característico en sus egresados, y hasta qué punto se genera un sentido de

pertenencia a una determinada institución tecnológica, tal es así que los

profesionales se enorgullecen de haber egresado de tal o cual instituto y

según hayan sido influidos por la cultura organizacional, se produciría una

mayor o menor identificación con su alma mater. Analizando la propuesta

pedagógica se observa que en el DCB no se explícita al respecto, pero que al

trabajar actitudes plasma su filosofía y doctrina institucional.

Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el

desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de

Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con

Page 183: Tesis asc 2012 febrero

relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de

enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus

principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las

asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la

educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el

hacer propio de cada asignatura.

En el caso investigado el DCB es por competencias, es decir, el desarrollo y

logro de capacidades en el proceso de formación profesional; se halló

coherencia de las capacidades con la concepción de educación. hay

coherencia a más de 66% de los casos. La Concepción de la educación

está plasmado en la Ley General de Educación en la que dice: La

Educación Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo que

consolida la formación integral de las personas, y forma profesionales en el

más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos

del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a pesar de ello no se

enfatiza la formación integral. Asimismo existe coherencia de las

capacidades terminales con el perfil profesional en este rubro se observa

que existe un alto nivel de coherencia, más del 66% de los casos, pero no a

un cien por ciento. Ejemplo de ello encontramos en el Módulo Nº 01 de

formación profesional las siguientes capacidades terminales que se logran

en cada una de las unidades didácticas: Reconocer las características

anátomo fisiológicas de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo

humano. Realizar acciones de primeros auxilios y planes de contingencia

en situaciones de urgencias y emergencias. Desarrollar actividades de

educación para la salud, de acuerdo a las características de la población.

Realizar actividades inherentes a la salud pública, que contribuyan a

mejorar el nivel de salud de la población, etc., etc. Y lo mismo se halló en

los Módulos II y III, con diferente grado de complejidad.

.

García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional,

ya que estableció la relación entre la variable ejecución curricular y la

Page 184: Tesis asc 2012 febrero

variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo

conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación

Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la

existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el

desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del

coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales

son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el

cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para

incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la

calidad de la educación universitaria.

Algo similar ocurre en esta investigación, ya que el valor de la tabla de la

prueba Chi cuadrada (X2α) para un nivel de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 =

2 es: X 2α = 5,991. Se obtuvo la Chi cuadrada calculada X 2

c = 7,000, con un

nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad, afirmando que

existe diferencias significativas en las frecuencias y por tener la mayor

frecuencia el nivel Alto en las dimensiones del Diseño Curricular Básico

basado en competencias, se concluyó que: el Diseño Curricular Básico de

Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias

aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de

Educación Superior Tecnológica de la región Junín se caracteriza por tener

un nivel Alto, por lo que apunta a mejorar la calidad de la educación superior

tecnológica.

Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a la formación

universitaria de la enfermería” expresó que los retos del contexto en que se

desenvuelve la educación superior actualmente y la necesidad de un

proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los docentes antes de

iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace referencia a los

desafíos que plantea la globalización a la universidad entre ellos abrir

Page 185: Tesis asc 2012 febrero

espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como las que

propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por competencias. En

carreras como Enfermería estas competencias pueden llevarla a retroceder

en el proceso de consolidación en el campo de las profesiones en salud,

debido a que están fundamentadas en el hacer, más que en el saber, por lo

tanto, es necesario un proceso de análisis y comprensión del significado de

los fundamentos del currículo y las implicaciones de una modificación

curricular en los intereses de una disciplina pues estos cambios

materializados en un plan de estudios determinan el rumbo de una profesión.

Dicho autor concluyó que estas innovaciones curriculares deben

fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo integral del ser

humano además de la excelencia profesional. El modelo de formación por

competencias requiere una reflexión crítica a partir de los enfoques

epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el cuerpo

docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de modificar su

plan de estudios.

En este caso el DCB 2006 y 2009 reemplazó a la Estructura Curricular de

1983 y analizando los resultados de la formación profesional se prueba

estadísticamente y con un nivel de confianza del 95% y para 6 grados de

libertad, mediante la prueba “t” de Student que el promedio de los puntajes

obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño

Curricular Básico por Competencias es mayor que el promedio de los

puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con

la Estructura Curricular Tradicional; lo que permite afirmar que la formación

profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería

Técnica de los institutos de educación superior tecnológica de Junín

formados en base al Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por

competencias es Bueno.

Page 186: Tesis asc 2012 febrero

Finalmente Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del

ámbito de la gestión educativa, Estructura Curricular, Liderazgo de la

Dirección y Nivel Profesional Docente en relación con la Gestión de la

Calidad Educativa. Su propósito fue establecer claramente el grado de

influencia e interacción entre las variables mencionadas. Llegando a colegir

que existe influencia significativa entre la estructura curricular, el estilo de

liderazgo de la dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la

calidad educativa en dicha facultad.

En el caso de esta investigación Diseño curricular básico por competencias

y formación profesional de los estudiantes de enfermería técnica en los

institutos tecnológicos de Junín, el nivel de la formación profesional de los

estudiantes de Enfermería técnica es superior al tradicional; con el DCB en

se obtuvo una media de 14.41 y con la estructura curricular tradicional un

promedio de 12,86. En consecuencia: el diseño curricular básico de

educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias

influye favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de

enfermería técnica de los institutos de educación superior tecnológica de

Junín.

Page 187: Tesis asc 2012 febrero

CAPÍTULO V

APORTES DE LA INVESTIGACIÓN

5.1. Aportes teóricos y metodológicos

Para el análisis del Diseño Curricular Básico por competencias y la

formación profesional en la carrera de Enfermería Técnica en los institutos

de la región Junín se planteó asumir el aspecto teórico desde la perspectiva

siguiente:

A. Concepción curricular:

El currículo de la educación superior tecnológica es, asumida como el

conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realiza para

el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los

docentes, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes

adecuados, campos de prácticas en el entorno laboral posibilitarán el logro

de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y

demandadas por la sociedad.

B. Fundamentos del currículo

El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los

aportes de diversas corrientes basadas en el desarrollo de competencias y

capacidades

El enfoque cognitivo, surgió a comienzos de los años sesenta y se

presentó como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas

Page 188: Tesis asc 2012 febrero

conductistas que habían dirigido hasta entonces la Psicología.

Muchos investigadores y teóricos, han influido en la conformación de

este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel

y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el

aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la

socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia

de la "zona de desarrollo próximo", etc.

Enfoque socio-cultural, el DCB asume el enfoque socio – cultural

porque "el individuo, aunque importante, no es la única variable en el

aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente

sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que

tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el

aprendizaje sino que son parte integral de él“. Porque en la formación

profesional es esencial tomar en cuenta el entorno económico

productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo

ordenamiento socioeconómico en el mundo productivo por el proceso

de globalización de la economía, así como el desarrollo constante de

la tecnología de información y comunicaciones, que vienen generando

cambios significativos en el ámbito formativo y laboral.

Enfoque Humanista, desarrollo humano en la educación superior

tecnológica es importante, entendido éste como el proceso de ampliar

las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo al

crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales,

culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de

calidad de vida y equidad de oportunidades y derechos de las

personas. Amartya Sen, premio Nobel de Economía 1989, propone

analizar el estado de desarrollo de los países a través de un indicador

de desarrollo humano y no económico. Sen (1989) sostiene que el

desarrollo se debe concebir como el proceso por medio del cual se

amplían y profundizan las capacidades humanas y que la calidad de

vida debe evaluarse en función a la capacidad real para lograr

funcionamientos valiosos como parte de la vida.

Page 189: Tesis asc 2012 febrero

C. Concepción de la educación tecnológica

La concepción de la educación está basada en Educación para Todos

desarrollada en Jomtien, presenta la educación como aquella institución

social destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las

personas (niños, jóvenes o adultos). Estas necesidades básicas de

aprendizaje son descritas a partir de dos distinciones:

Lo que es necesario haber aprendido, para poder seguir aprendiendo,

de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares; vale decir

las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura,

expresión oral, cálculo, solución de problemas...);

Lo que es necesario haber aprendido para poder seguir viviendo; es

decir, aquellos contenidos básicos o mínimos de aprendizaje

necesarios para sobre vivir, desarrollar las propias capacidades,

trabajar con dignidad, participar efectivamente en la vida de las

comunidades y naciones, mejorar la calidad de la propia vida

En este caso dicha concepción está plasmada en la Ley General de

Educación 28044. Así el currículo y el DCB se respalda en el Capítulo V,

artículo 49º de dicha Ley: “La Educación Superior, es la segunda etapa del

Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas,

produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma

profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en

todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin

de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad

del país”, por tanto, la Educación Superior Tecnológica busca desarrollar las

propias capacidades, para trabajar con dignidad, participar efectivamente en

la vida de las comunidades y naciones, mejorar la calidad de la propia vida;

esto en los Institutos Superiores Tecnológicos Públicos y Privados del país.

Page 190: Tesis asc 2012 febrero

D. Teorías que sustentan el DCB Cuadro Nº 15

Teorías que sustentan el DCB 2006

TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS

PSICOGENÉTICA Competencia cognitiva. Actividad mental constructiva. Modelo de equilibración.

J. PIAGET

SOCIO - CULTURAL

Zona de desarrollo próximo.

Socialización e individualización educativa.

L. S. VYGOTSKI

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO Condiciones del aprendizaje. Conocimientos o experiencias previas. Significado y sentido.

D. P. AUSUBEL

INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES

Inteligencia como capacidad. Ocho tipos de inteligencia.

H.GARDNER

APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO

Procesamiento activo de la información.

Descubrimiento guiado (andamiaje). Capacidad de resolución de problemas.

J. BRUNER

MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Evaluó las disfunciones cognitivas. «Programa de Enriquecimiento Instrumental»

«Experiencia de Aprendizaje Mediatizado»

EI ser humano, toda sociedad y toda opinión

pública son modificables.

Autoplasticidad.

R. FEUERSTEIN

Para el trabajo se precisó tres componentes, según Herrera (1999) y Tobón

(2006)

a. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que

el trabajador sea competente, pero que requieren una constante

actualización.

b. Los saberes prácticos; que demandan la adquisición de

habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para

ejecutar actividades donde se utilicen entre otros, instrumentos,

técnicas, tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su

desempeño.

Page 191: Tesis asc 2012 febrero

c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que

promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y

valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en

la competencia de uno u otro trabajador.

E. Modelo Educativo:

Para el presente DCB de la educación superior tecnológica, asumimos la

competencia profesional como enfoque orientador en el diseño y desarrollo

curricular, considerando además que integra la práctica de emprendimientos,

creatividad, valores, y actitudes necesarias para la formación profesional

eficiente con eficacia, pertinencia y calidad en el propósito de procurar la

empleabilidad de los profesionales en el país, así como contribuir al

mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las

instancias productivas en el mercado laboral.

El currículo prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan ejercer

con eficiencia una función productiva de bienes o servicios en la actividad

económica del país. Desarrolla capacidades para la gestión empresarial, el

emprendimiento y la innovación para generar su propio empleo y competir

con éxito en el mercado global. Los contenidos y actividades de enseñanza

y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno

productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; así mismo del

conocimiento y utilización de recursos y tecnologías.

F. Características del currículo

Estructura Modular MED (2009) señala que la Educación Superior

Tecnológica debe responder a las necesidades y expectativas de los

jóvenes, quienes aspiran a lograr una ocupación inmediata, para ello se

proponen cambios en la forma de organización curricular, en la asignación y

definición del trabajo académico; permitiendo una mayor flexibilidad en las

Page 192: Tesis asc 2012 febrero

posibilidades de aprendizaje y formación profesional, para tal fin se ha

optado por la estructura modular en la que los contenidos de la oferta

formativa se organizan en ciclos terminales y acumulativos, denominados

módulos que se adaptan a las necesidades y tiempos de los estudiantes y a

la demanda laboral con el propósito de fomentar y promover las

oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas rápidas al mercado

laboral durante su formación, y también brindarle la posibilidad de

reinsertarse al sistema formativo para la culminación de su formación

profesional.

G. Componentes del currículo

El diseño curricular básico de la carrera profesional de Enfermería Técnica

está integrado por los siguientes componentes: Formación General,

Formación Específica, Práctica Pre-profesional y un componente adicional

de Consejería los cuales dan coherencia, a la organización del currículo.

H. Perfil del estudiante

El estudiante del instituto debe contar con el siguiente perfil ideal:

En la dimensión cognitiva

Comprende y evalúa con sentido crítico los mensajes que recibe a

través del proceso de la comunicación.

Expresa con seguridad sus sentimientos, ideas, utilizando formas de

comunicación adecuadas y respetando las opiniones divergentes, en

sus relaciones interpersonales.

Investiga y desarrolla cada uno de los trabajos propuestos por los

docentes

Es partícipe activo de su formación profesional.

En la dimensión sociocultural - afectiva

Acepta las diferencias entre las personas.

Page 193: Tesis asc 2012 febrero

Se identifica con su realidad socio cultural, local, regional y nacional y

con su historia.

Es consciente de su rol presente y futuro.

Asume sus responsabilidades, defiende sus derechos y reconoce los

derechos de los demás.

I. Análisis del perfil actual de Enfermería Técnica

Consideran problemas en el aspecto medio ambiental, cultural, social, militar

y libre mercado, planteando posibles soluciones y el rol que deben tener los

IESTP por ejemplo, logrando eficiencia en la aplicación del DCB bajo el

enfoque por competencia y que respondan a las necesidades de la región y

localidad. Plantea desarrollar competencias en la planificación y

organización profesional y laboral. Igualmente desarrollar capacidades en lo

técnico transformadores, organización, cooperación y comunicación,

contingencias y en responsabilidad y autonomía.

Entonces, se ve que el perfil responde a la visión, concepción, teorías y

modelo educativo optado como un sistema educativo interpersonal, teniendo

como objetivos satisfacer el requerimiento laboral mediante formación

tecnocognitivo y considerando los valores mecanicistas como prioritarios y

dejando de lado los valores como el cuidado y la compasión. En ninguna

parte se prevé la formación espiritual y trascendente del educando y cuya

formación perciba las diferencias como complementarios. Se basa en la

visión filosófica de servicio y contribución al desarrollo tecnológico y no en la

filosofía perenne, la metafísica y la ecoeducación.

5.2. Aportes institucionales

El aporte se centró fundamentalmente en el sistema de evaluación en la

formación profesional, en este caso fue holista, estandarizado para la

carrera profesional de Enfermería Técnica en los Institutos de Educación

Page 194: Tesis asc 2012 febrero

Superior Tecnológicos Públicos de la región Junín . El sistema de evaluación

estandarizado está basado por competencias, se centra en el estudiante, es

integrativo.

Consiste en un conjunto de herramientas de uso longitudinal a través de los

años que dura la carrera, que evalúa el dominio progresivo de habilidades

clínicas, conocimiento y comportamiento profesional.

En este tipo de evaluación el profesionalismo y la ética están siendo

evaluados de forma continua en todas las fases de la carrera de enfermería

a través de la ficha de observación, formato de evaluación estandarizado.

Puesto que en los institutos tecnológicos la dolencia se centra en el sistema

de evaluación ya que carecen de instrumentos para realizar la medición de

los logros de capacidades de los estudiantes.

Características de la evaluación

Según el enfoque por competencias, se trabajó con las siguientes:

o El objeto principal fueron los procesos y resultados,

o Las pruebas y los criterios que la constituyen fueron públicos,

o Se halla referenciada por criterios y no por normas,

o Su expresión es preferentemente cualitativa más que

cuantitativa,

o Tuvo un carácter individualizado.

o Tuvo un carácter acumulativo (más que global o comprensivo),

o Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados

finales), admitió la evaluación continua a lo largo del proceso

formativo,

o Se procuró establecer situaciones de evaluación los más

próximos posible a los escenarios reales en donde tuvo lugar

el desempeño de competencias.

o Fue coherente con el enfoque de competencias.

Page 195: Tesis asc 2012 febrero

Identificación de criterios e indicadores

Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos

tipos de evaluación con los términos “evaluación referenciada por criterios” y

“evaluación referenciada por normas”. En el primer caso, es un criterio (por

ejemplo, la adquisición de una determinada competencia profesional) que

determina si la evaluación es positiva o negativa. En el segundo caso, son

los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede

considerarse como el rendimiento “normal”), a partir de la cual (por encima o

por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes

a dicho grupo o colectivo.

Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos

ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación promovido

por la formación por competencias es claramente una evaluación

referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estándares de

competencia) están claramente definidos. No importa, pues, si la media del

grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluación; lo que

importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha

evaluación, con independencia de los resultados que obtengan los demás

miembros del grupo.

Una vez definido el objeto de evaluación se identificó los criterios e

indicadores de evaluación. Los criterios constituyen los parámetros de

comparación que permitieron valorar o juzgar la información recogida sobre

el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de

realidad que ayudaron a construir el juicio valorativo acerca del objeto de

evaluación.

Selección de las técnicas e instrumentos más pertinentes

Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, se

eligieron las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitieron

Page 196: Tesis asc 2012 febrero

recoger mejor la información. Esta selección dependió también de los

momentos en los cuales se iba a recoger la información. La definición de la

frecuencia y el tiempo que se dedicó al objeto de la evaluación, ayudó a

precisar la cantidad de información que se iba a obtener y su variedad.

Condiciones de los instrumentos de evaluación

Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan

retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias,

que brindamos a nuestros estudiantes, están siendo recibidas

apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.

Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluación cumplan con

ciertas condiciones de carácter práctico y técnico. En ese sentido se

consideró:

a. Condiciones prácticas: Antes de elaborar los instrumentos

de evaluación se analizó si cumple las siguientes condiciones:

Fácil de construcción

Fácil de administrar

Sencillo de corregir y de interpretar

Tiene bajo costo

b. Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje,

es importante saber cuán precisa es la medida y si son fiables

los resultados que nos dan los instrumentos. Para ello se

consideró:

Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve

al propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la

información que requerimos. Se comprobó que los

instrumentos tiene validez pues “miden lo que se desea

medir”.

El instrumento debe contener una muestra de las

capacidades y contenidos de aprendizaje. En estos

instrumentos fueron los indicadores que evaluaron las

capacidades logradas y/o desarrolladas.

Page 197: Tesis asc 2012 febrero

Confiabilidad: Se refiere al grado de confianza que

tenemos en la información que nos brinda dicho

instrumento. Una información es confiable si los

resultados o información obtenida de un individuo o un

grupo de sujetos es más o menos el mismo en

mediciones repetidas. En tal sentido, los instrumentos

son confiables.

Además se tuvo en cuenta otras condiciones como:

Objetividad: Se refiere a que el instrumento aplicado fue justo con las

personas evaluadas. Se evitó juicios subjetivos.

Eficiencia: El instrumento permitió llegar fácilmente a los resultados

deseados y de la forma más eficiente

Transparencia: El instrumento abarcó procesos abiertos y

comprensibles para el estudiante.

Comprensibilidad: Cubrió todas las capacidades y criterios

Discriminación: Permitió diferenciar al estudiante que ha logrado las

capacidades de aquel que está en proceso o diferenciar al candidato

que está en la fase de inicio.

En síntesis se tuvo la oportunidad de aplicar para su validez y confiabilidad a

los estudiantes matriculados el año académico 2010 y para el estudio

definitivo el año 2011.

También, se logró socializar los instrumentos en diferentes eventos

académicos realizados a nivel de institutos tecnológicos a nivel de la región

Junín y a nivel de la macro región Huánuco – Pasco – Junín.

Page 198: Tesis asc 2012 febrero

CONCLUSIONES

Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad,

luego del análisis cualitativo se concluye que el Diseño Curricular

Básico de Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque por

competencias influye favorablemente en la formación profesional de

los estudiantes de enfermería técnica de los Institutos de Educación

Superior Tecnológica de Junín.

Se prueba estadísticamente que para un nivel de confianza del 95% y

para 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student que el

promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería

técnica formados con el Diseño Curricular Básico por Competencias

es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los

estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular

Tradicional, determinando que el DCB por competencias influye

favorablemente en la formación profesional estudiantes de enfermería

técnica de los tecnológicos de Junín.

Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se

afirma que el Diseño Curricular Básico de Educación Superior

Tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la

carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de

Educación Superior Tecnológica de Junín se caracteriza por tener un

nivel Alto.

La Formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional

de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación Superior

Tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico

en el enfoque por competencias es Bueno, afirmación que se hace

para de α=0,05 y para 2 grados de libertad.

Page 199: Tesis asc 2012 febrero

SUGERENCIAS

En este estudio se encontró que el diseño curricular basado en el

enfoque por competencias influye favorablemente en la formación

profesional por lo que los docentes de la carrera profesional de

Enfermería Técnica deben establecer estrategias para gestionar su

Proyecto Curricular a fin de realizar la diversificación curricular y

contar con su currículo institucional.

Se debe promover la elaboración de instrumentos para medir el logro

de capacidades, las cuales deben ser validados y deben responder a

las competencias profesionales.

De los resultados de los niveles de formación profesional se deriva

que dicha formación depende de la concreción del currículo, por lo

que es tarea de cada docente promover el desarrollo de

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Page 200: Tesis asc 2012 febrero

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df

Page 205: Tesis asc 2012 febrero
Page 206: Tesis asc 2012 febrero

ANEXOS

Page 207: Tesis asc 2012 febrero

1. MATRIZ DE CONSISTENCIA

2. MATRIZ DE VARIABLES

3. TEST EVALUACIÓN DEL DCB

4. JUICIO DE EXPERTOS

5. NIVEL DE CONFIANZA VALIDEZ

6. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO I

7. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO II

8. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO III

9. PRUEBA OBJETIVA

Page 208: Tesis asc 2012 febrero