INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE INGENIERÍA Y CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS

SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

“LA MOTIVACIÓN Y SATISFACCIÓN LABORAL DEL PERSONAL DOCENTE DEL CONALEP (CASO DE

ESTUDIO PLANTEL IZTAPALAPA I)”

TESIS

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN CIENCIAS

CON ESPECIALIDAD EN: ADMINISTRACIÓN

PRESENTA:

CLAUDIA ALEJANDRA HERNÁNDEZ HERRERA

DIRECTOR: DR. JUAN IGNACIO REYES GARCÍA

MÉXICO D.F. 2006

Agradecimientos Agradezco…

A Dios por su infinita bondad y misericordia, gracias mi padre por ayudarme a concluir esto como lo planeamos tú y yo.

Al Instituto Politécnico Nacional en especial a la UPIICSA por

brindarme la oportunidad de continuar con mi formación académica.

Al Dr. Juan Ignacio Reyes García, por su apoyo incondicional y los conocimientos proporcionados para poder concluir este trabajo, Dios le

bendiga siempre mi querido profesor.

A la M en C María Guadalupe Obregón Sánchez, gracias maestra Lupita por dejarme conocer a una mujer excepcional que sabe luchar por su

felicidad y su amor propio. Dios le bendiga hoy y siempre.

Al M en C Armando Morales Marín, por que gracias a Dios existen personas como usted, que siempre están dispuestas a apoyar a los seres

humanos con amor y con toda la disposición del mundo.

Al M en C Juan José Hurtado, mil gracias por todo su apoyo incondicional y por la motivación recibida de su parte.

Al M en C Jesús Manuel Reyes García, gracias a la vida que existen

personas como usted, dispuestas a brindar una linda sonrisa. Muchas gracias por las aportaciones dadas al presente trabajo.

Al Dr. Eduardo Gutiérrez González, nunca olvidare el enorme apoyo

que he recibido de su parte.

Al M en C. Junior Sandoval, gracias profesor por ayudarme a crecer profesionalmente DIOS LE BENDIGA SIEMPRE.

A la Lic. Donají Bazán Santillán, mil gracias amiga por tu apoyo y

tiempo dedicado a este trabajo, te quiero mucho.

Dedicatorias

A Dios, gracias mi Señor por darme la fortaleza, inteligencia, paciencia, perseverancia y salud para terminar con éxito el posgrado.

A mi hermana Mary Carmen por su apoyo moral y emocional, hermana te

quiero mucho y siempre estaré infinitamente agradecida contigo.

A mis papas, gracias por el inmenso apoyo que he recibido.

A mis amigas, Julia García Solis y Xochitl Quetzalin, gracias a las dos por darme la oportunidad de conocer a personas tan maravillosas como ustedes,

mujeres ejemplares dignas de mi respeto y admiración.

A ti mi querido amigo y hermanito Alejandro Chávez que a pesar de la distancia siempre me haces sentir que estas conmigo. TE QUIERO MUCHISIMO NUNCA LO OLVIDES A PESAR DEL TIEMPO Y LA

DISTANCIA.

Al Dr. Juan Ignacio Reyes García, jamás olvidaré el apoyo incondicional de su parte.

A Israel, gracias por todo tú apoyo y amor incondicional. Tú fortaleza es mi

impulso para seguir adelante.

A mis grandes amigos, Donají, Norma y Paco Bazán, Dios les bendiga siempre.

A mi, por que una vez más me he demostrado la mujer que soy y que a pesar

de las carencias y obstáculos llegue a mi meta.

ÍNDICE GENERAL

Página Índice General iÍndice de figuras, tablas y gráficas ivResumen viiiAbstract ixIntroducción x CAPÍTULO 1. TEORÍAS CLÁSICAS DE LA MOTIVACIÓN HUMANA1.1 Concepto de motivación 11.2 Teoría de las necesidades de Maslow 61.2.1 Necesidades fisiológicas 71.2.2 Necesidades de seguridad 81.2.3 Necesidades sociales 81.2.4 Necesidades de estima 91.2.5 Necesidades de autorrealización 91.3 Teoría de los impulsos de Mc Clelland 121.3.1 Motivación de logro 121.3.2 Motivación afiliativa 131.3.3 Motivación hacia la competencia 131.4 Teoría de la Motivación e Higiene de Frederick Herzberg 151.4.1 Factores higiénicos o factores extrínsecos 161.4.2 Factores motivacionales o factores satisfacientes 171.5 El modelo ERG de Alderfer 221.6 Comparación de los modelos de Maslow, Herzberg y Alderfer

23

1.7 Teoría de la equidad 251.8 Teoría de las expectativas 311.9 Teoría de los valores 381.9.1 Teoría de los valores de Locke 401.10 Teoría de las facetas del trabajo y calidad de vida laboral

44

1.11 Modelo ecléctico de las teorías de la motivación humana

48

CAPÍTULO 2. LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

2.1 Antecedentes 522.2 Estadísticas generales de la educación en México 552.3 Sistema de educación Media Superior en México 602.3.1 Principios generales y base legislativa 602.4 Organismos encargados del sistema educativo medio superior

61

2.5 Estructura de la Educación Media Superior 622.6 Estadísticas de la Educación Media Superior 652.7 Indicadores educativos 672.8 Proceso de selección en la Educación Media Superior 70 CAPÍTULO 3. COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA (CONALEP) 3.1 Antecedentes 743.2 Política de calidad institucional 793.3 Valores institucionales 803.4 Visión del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (año 2006)

81

3.5 Oferta educativa en el Distrito Federal 823.6 Permanencia de los alumnos en Conalep 843.7 Reforma Académica 2003 883.8 Estructura del modelo académico 2003 94 CAPÍTULO 4. CONALEP PLANTEL IZTAPALAPA I 4.1 Antecedentes 984.2 Estructura organizacional del plantel Iztapalapa I 994.3 Infraestructura del plantel Iztapalapa I 1014.4 Principales características de los alumnos 1034.5 El personal administrativo del plantel Iztapalapa I 1054.5.1 Los derechos del personal administrativo del plantel Iztapalapa I

108

4.6 Los Prestadores de Servicios Académicos (docentes) 1114.6.1 El perfil del docente del Conalep 1144.7 Escenario optimista (condiciones ideales) 116

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 5. Metodología 1205.1 Estructura del cuestionario de evaluación 1215.1.1 Estrategias de aplicación 1225.1.2 Determinación de la muestra 1235.1.3 Procesamiento de los datos 1235.2 Análisis de los resultados obtenidos 1235.2.1 Bloque I. Información de carácter general 1235.2.2 Bloque II. Así es como me siento en mi trabajo actual 1295.2.3 Bloque III. Supervisión 1415.2.3.1 Diagnóstico de la supervisión en general 1495.2.4 Bloque IV. Identificación con la organización 1505.2.4.1 Diagnóstico de la identificación de los docentes con la organización

155

5.2.5 Bloque V. Compañeros de trabajo 1565.2.5.1 Diagnóstico de las relaciones interpersonales (compañeros de trabajo)

160

5.2.6 Bloque VI. Condiciones de trabajo 1605.2.6.1 Diagnóstico de las condiciones de trabajo en el Plantel Iztapalapa I

168

5.2.7 Bloque VII. Futuro profesional y recompensas 1695.2.7.1 Diagnóstico general del futuro profesional y recompensas

179

5.8 RECOMENDACIONES GENERALES 180CONCLUSIONES 187BIBLIOGRAFÍA 189APÉNDICES: Apéndice A. Funciones organizacionales de las áreas que integran el organigrama del plantel Iztapalapa I Apéndice B. Cuestionario de evaluación de la motivación de los docentes del plantel Iztapalapa I.

ÍNDICE DE FIGURAS Página

1.1 (a) El proceso de motivación 51.2 (b) La jerarquía de necesidades de Maslow 71.4.2 (c) Factores satisfacientes 171.4.2 (d) El enriquecimiento de la tarea 191.4.2 (e) Algunos efectos posibles del enriquecimiento

del cargo 20

1.6 (f) Comparación de los modelos de Maslow, Herzberg y Alderfer

24

1.7 (g) Factores claves para la evaluación de la equidad

27

1.8 (h) Teoría de las expectativas 321.8 (i) Cómo funciona la teoría de las expectativas

de la motivación 33

1.8 (j) Modelo ampliado de las expectativas de Porter y Lawler

36

1.9.1 (k) Diagrama de la teoría del planteamiento de objetivos de Locke

41

1.10 (l) Modelo de las características del puesto en la motivación del trabajo

46

1.11 (m) Modelo ecléctico de las teorías de la motivación humana

49

3.1 (a) Organigrama general del sistema Conalep 773.6 (b) Índices de deserción por semestres y sexo en

el Conalep 86

4.2 (a) Organigrama General del Plantel Iztapalapa I 1004.6 (b) Situación actual de los docentes 112

ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICAS Página 1.3 (1) Impulsos motivacionales 121.4 (2) Comparación de los satisfactores e

insatisfactores en el trabajo 15

1.7 (3) Posibles reacciones ante la inequidad percibida

30

1.9.1 (4) Valores terminales e instrumentales en la encuesta de Rockeach del valor

43

2.1 (1) Matrícula del sistema educativo escolarizado por tipo de nivel

56

2.1 (2) Incremento porcentual en el Nivel Medio Superior

57

2.5 (3) Distribución porcentual de la matrícula de la Educación Media por modalidades (1990-91, 2004-05)

66

2.6 (4) Indicador eficiencia terminal por entidad federativa

67

2.6 (5) Indicador deserción por entidad federativa 694.1 (1) Personalidades que han fungido como

Directores del Plantel Iztapalapa I 98

5.2.1 (1) Antigüedad 1255.2.1 (2) Nivel académico 1255.2.2 (3) 5.2.2 (4)

Así es como me siento en mi trabajo actual, tabla resumen Así es como me siento en mi trabajo actual, tabla con distribución de frecuencias

130

134

5.2.2 (5) 5.2.2 (6)

Factores externos Factores internos

136138

5.2.3 (7) Resultados obtenidos del bloque de Supervisión

142

5.2.3 (8) Resultados obtenidos del ítem 6. Sentimiento hacia la supervisión en general

145

5.2.3 (9) Resultados obtenidos del ítem 7. Influencia en la actitud de los docentes con relación al trato que reciben de los supervisores

146

5.2.3 (10) Resultados obtenidos del ítem 8. Contribución de los esfuerzos de los jefes hacia el éxito de la organización

147

5.2.3 (11) Resultados obtenidos del ítem 9. Rasgos del jefe directo

148

5.2.3 (12) Resultados obtenidos del ítem 10. Percepción de la supervisión que reciben

149

5.2.4 (13) Resultados obtenidos del ítem 1, identificación con la organización. Sentimientos de logro y estímulo generados por el hecho de trabajar en el plantel Iztapalapa I.

151

5.2.4 (14) Resultados obtenidos del ítem 2. Trato que reciben los docentes

152

5.2.4 (15) Resultados obtenidos del ítem 3. Forma en que la organización influye en la actitud en general hacia la función docente

153

5.2.4 (16) Resultados obtenidos del ítem 4. ¿Cómo describe a su organización para trabajar?

155

5.2.5 (17) Resultados obtenidos del ítem 1. Cómo se sienten los docentes con las personas que trabajan a su alrededor

156

5.2.5 (18) Resultados obtenidos del ítem 2. Los docentes opinan acerca de la contribución del trabajo de sus compañeros con respecto al éxito de la organización.

157

5.2.5 (19) Resultados obtenidos del ítem 3. Percepción de los docentes con relación a las posibles fricciones en el trabajo

158

5.2.5 (20) Resultados obtenidos del ítem 4. Percepción de los docentes con respecto a la relación con el personal administrativo

159

5.2.6 (21) Resultados obtenidos del ítem 1. Sentimiento de orgullo por parte de los docentes con relación al aspecto de su lugar de trabajo

161

5.2.6 (22) Resultados obtenidos del ítem 2. Sentimiento de satisfacción e insatisfacción por las condiciones de trabajo

161

5.2.6 (23) Resultados obtenidos del ítem 3. Cómo influyen las condiciones de trabajo en la actitud de los docentes hacia su labor académica

164

5.2.6 (24) Resultados obtenidos del ítem 4. Las condiciones de trabajo son agradables o desagradables

165

5.2.6 (25) Resultados obtenidos del ítem 5. Cómo consideran las condiciones de trabajo

166

5.2.6 (26) Resultados obtenidos del ítem 6. Cómo influyen las condiciones de trabajo en el

166

desempeño de la labor docente 5.2.6 (27) Resultados obtenidos del ítem 7. Docentes

que cuentan con un equipo de cómputo en su centro de trabajo

167

5.2.6 (28) Resultados obtenidos del ítem 8. Docentes que cuentan con un equipo de cómputo en sus hogares.

167

5.2.7 (29) Resultados obtenidos del ítem 1. Cómo se sienten los docentes con respecto a su futuro profesional en la organización

169

5.2.7 (30) Resultados obtenidos del ítem 2. Influencia en la actitud hacia la labor docente relacionada con los sentimientos de futuro profesional en el Plantel

170

5.2.7 (31) Resultados obtenidos del ítem 3. Influencia del futuro profesional con respecto a la forma de trabajar

171

5.2.7 (32) Resultados obtenidos del ítem 4. Sentimientos de progreso y crecimiento de los docentes en el Plantel Iztapalapa

172

5.2.7 (33) Resultados obtenidos del ítem 5. Sentimientos de tranquilidad que proporciona el empleo de docente

173

5.2.7 (34) Resultados obtenidos del ítem 6. En qué medida el sueldo y las prestaciones que ofrece la organización ayudan a satisfacer las necesidades de los docentes

173

5.2.7 (35) Resultados obtenidos del ítem 7. La forma en que la remuneración motiva a las personas a esforzarse en el trabajo

175

5.2.7 (36) Resultados obtenidos del ítem 8. Influencia del salario en la actitud de los docentes

177

5.2.7 (37) Resultados obtenidos del ítem 9. Calificación a los cursos de capacitación

178

Gráficas 4.4 (A) Ocupación de las madres de familia 1034.4 (B) Ocupación de los padres de familia 1044.4 (C) Ingresos de las familias 1045.2.1 (A) Sexo 1245.2.1 (B) Edades 124

RESUMEN En este trabajo se estudian los factores intrínsecos y extrínsecos de mayor incidencia en la motivación de los docentes en una institución educativa de nivel medio superior. Como factores internos se tomaron en cuenta: el estado emocional, sentimientos de logro, autoestima en el trabajo, realización personal y la motivación afiliativa. En los factores extrínsecos se consideraron las condiciones labores, supervisión, relación con los compañeros de trabajo y salario.

En este trabajo se presenta un estudio de la motivación en una institución educativa, este estudio aporta la información necesaria para diagnosticar y detectar las necesidades de los docentes relacionadas con la motivación laboral, lo anterior se llevó a cabo considerando las teorías de: las necesidades de Maslow, los impulsos de Mc Clelland, motivación e higiene de Frederick Herzberg, modelo de ERG de Alderfer, teoría de la equidad, teoría de las expectativas, teoría de los valores y la teoría de las facetas de trabajo y calidad de vida laboral. Posteriormente, se desarrollaron las recomendaciones referentes a: El ambiente laboral, la supervisión, identificación y compromiso con la organización, relaciones interpersonales, condiciones de trabajo y futuro profesional y recompensas. El propósito de las recomendaciones es coadyuvar al mejoramiento del ambiente laboral y la motivación de los docentes, integrando a la comunicación asertiva y participación de los docentes en la toma de decisiones.

ABSTRACT In this work the intrinsic and extrinsic factors of more incidence are studied in the motivation of the teachers in an educational institution at half superior level. As internal factors they took into account: the emotional state, achievement feelings, self-esteem in the work and personal achievements. In the extrinsic factors they were considered the labour conditions, supervision, relationship with the co-workers and wage. In this work it shows up a study of the motivation in an educational institution, this study contributes the necessary information to diagnose and to detect the necessities of the educational related with the labuor motivation, the above-mentioned you carries out considering the theories of: Theory of the necessities of Maslow, theory of the impulses of Mc Clelland, theory of the motivation and hygiene of Frederick Herzberg, model of ERG of Alderfer, theory of the fairness, theory of the expectations, theory of the values and the theory of the work`s facets and quality of labour’s life. Later on, They were developed the relating recommendations to: The labour atmosphere, the supervision, identification and commitment with the organization, interpersonal relationships, condition of work and professional future and recompenses. The purpose of the recommendations is to cooperate to the improvement of the labour atmosphere and the motivation of the teachers, integrating to the assertive communication and participation of the teachers in the taking of decisions.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene su origen en la necesidad de analizar y evaluar las condiciones laborales de los docentes del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica plantel Iztapalapa I. Actualmente, en el Plantel Iztapalapa I, se encuentran laborando sesenta docentes, quienes enfrentan condiciones laborales poco viables, la ineficiencia y la falta de interés en la planeación y seguimiento de actividades docentes aunado a la carencia de un sistema de recompensas y reconocimiento en la labor académica han provocado la posible desmotivación e insatisfacción laboral orientada a la frustración, indiferencia, pérdida de la ilusión en el trabajo, desgaste psíquico laboral, estrés, ansiedad, depresión, estados de agotamiento, disminución de la autoestima, fatiga emocional, física y mental acompañado de sentimientos de desamparo y desesperanza y en el peor de los casos la pérdida de la confianza en sí mismo de los individuos. Pero, no sólo son las condiciones laborales las que tienen que desafiar los docentes, hace falta mencionar las actitudes negativas y la falta de conciencia hacia la labor académica estas han propiciado un ambiente organizacional poco factible para el trabajo, lo anterior, acompañado de una elevada formalización, la cual se caracteriza por el encajonamiento en formatos, procesos de trabajo y la centralización en la toma de decisiones. El objetivo del presente trabajo es evaluar los factores intrínsecos y extrínsecos que interactúan en el proceso de la motivación de los docentes del plantel Iztapalapa I, a través de un cuestionario de evaluación de la motivación, el cual será aplicado exclusivamente a los docentes del Colegio. Los datos que arroje el cuestionario serán de utilidad para estudiar los factores de mayor incidencia en la posible desmotivación e insatisfacción laboral de los docentes del plantel, para así efectuar las recomendaciones orientadas a: Mejora del ambiente laboral, supervisión, identificación y compromiso con la organización, relaciones interpersonales, condiciones de trabajo, futuro profesional y recompensas. El capítulo uno está integrado por el análisis de las teorías clásicas de la motivación humana, aquí es dónde se elabora un modelo ecléctico cuya finalidad es la de tomar los puntos clave de cada una de las teorías estudiadas. El estudio de las teorías coadyuva a la elaboración y diseño del cuestionario de evaluación de la motivación.

En el capítulo dos se efectúa un análisis del sistema educativo en México, tomando como base el Sistema de Educación Media Superior, se dan a conocer los organismos encargados de ofrecer la educación media y en el caso de la Educación Profesional Técnica se evalúan algunos indicadores educativos como son: eficiencia terminal y deserción. A su vez, se realiza un breve razonamiento acerca del proceso de selección en la educación media. El capitulo tres estudia al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), se presentan los antecedentes, estructura organizacional, infraestructura, la oferta educativa en el Distrito Federal, permanencia de los alumnos en el Conalep y la Reforma Académica 2003. Los temas de permanencia y Reforma Académica permiten conocer las características y problemática de los agentes activos del proceso de enseñanza aprendizaje (alumnos – docentes). El capítulo cuatro contiene información relacionada con el objeto de estudio, el Conalep plantel Iztapalapa I, se dan a conocer sus antecedentes, estructura e infraestructura y se estudia el ambiente organizacional de los agentes activos del plantel Iztapalapa I, es decir, alumnos, docentes y administrativos. En el capítulo cinco se efectúa el análisis de la información obtenida del cuestionario el cual fue aplicado exclusivamente a los docentes del plantel. Se explica cómo se trabajó en el procesamiento y depuración de los datos, posteriormente se hace un análisis exhaustivo de los siete bloques que componen el cuestionario. Los bloques permiten conocer los factores tanto intrínsecos como extrínsecos de mayor incidencia en la motivación y satisfacción laboral del personal docente del plantel. Por último, se realizan las recomendaciones orientadas a la mejora del ambiente organizacional para así coadyuvar al incremento de la motivación de los académicos. El presente trabajo forma parte de la experiencia laboral como docente en el plantel Iztapalapa I, y refleja el compromiso y convicción hacia la educación en México.

CAPITULO 1. TEORÍAS CLÁSICAS DE LA MOTIVACIÓN HUMANA

La motivación es considerada como el estado de ánimo del individuo, el cual es provocado por diversas variables que interactúan con los factores intrínsecos y extrínsecos que rodean al ambiente en el que individuo desempeña sus roles en una sociedad determinada. La motivación y la satisfacción laboral se ven reflejadas en la productividad y en la calidad de los servicios que ofrece una organización a sus clientes externos, es así como los clientes internos deben de poseer un grado de involucramiento y compromiso con la organización para que así las funciones que sean desempeñadas por los trabajadores posean valores agregados. Es responsabilidad de la organización incrementar los factores extrínsecos que integran los sistemas de recompensas e incentivos para intentar mantener motivados a los empleados, pero también es responsabilidad de los empleados desempeñar de una forma adecuada las tareas asignadas. La motivación es un tema complejo en donde se busca diagnosticar y satisfacer las necesidades económicas, emocionales y psíquicas de las personas que laboran en las organizaciones. En el presente capítulo se estudian cada una de las teorías de la motivación para poder comprender cuales son las variables y los factores intrínsecos y extrínsecos que envuelven la motivación y la satisfacción laboral. 1.1 Concepto de motivación La motivación es un impulso que nos permite mantener una cierta continuidad en la acción que nos acerca a la consecución de un objetivo y que una vez logrado, saciará una necesidad. Para los psicólogos es difícil describir el impulso que existe detrás de un comportamiento. La motivación de cualquier individuo, sólo se comprende parcialmente, implica necesidades, deseos, tensiones, incomodidades y expectativas. Idalberto Chiavenato1 opina que existe algún desequilibrio o insatisfacción dentro de la relación existente entre el individuo y su medio, identifica las metas y siente la necesidad de llevar a cabo determinado comportamiento que lo llevará hacia el logro de sus metas.

1 Idalberto Chiavenato. Administración de Recursos Humanos, 1998 México, p. 96.

Para Keith Davis2 la motivación tiene lugar en el marco de una cultura, refleja un modelo de comportamiento organizacional y requiere de habilidades de comunicación. Pero la motivación también requiere del descubrimiento y comprensión de los impulsos y necesidades de los empleados, los cuales tienen origen en los individuos. Adrian Furnham3 cita a Westwood, el último ofrece las características del concepto de motivación, las cuales son:

• “La motivación es un estado interno que experimenta el individuo. Aunque factores externos, incluidas otras personas, pueden influir en el estado motivacional del sujeto, éste se desarrolla dentro de él y es singular.

• El sujeto experimenta un estado motivacional de una forma tal que da origen a un deseo, intención o presión para actuar.

• La motivación tiene un elemento de elección o deseo. Es decir, la persona que experimenta un estado de estimulación (provocada en el plano externo o interno), responde eligiendo actuar de una manera y con una intensidad que ella determina.

• La acción y el desempeño son una función, por lo menos en parte, de la motivación. Por tanto, es muy importante en nuestra habilidad para prever y comprender las acciones y el desempeño.

• La motivación tiene diversas facetas. Se trata de un proceso complejo con diferentes elementos y la posibilidad de muchos determinantes, opciones y resultados.

• Los individuos difieren en términos de su estado motivacional y de los factores que influyen en el mismo.

• El estado motivacional de una persona es variable; es distinto a lo largo del tiempo y las situaciones”4.

La motivación para Westwood es un estado interno el cual va

acompañado del estado emocional del individuo, el estado motivacional de las personas es variable y este depende de factores y situaciones tanto internas como externas.

De igual manera Adrian Furnham cita a Warr, quien analizó lo que

denominó y clasificó como razones para la acción como sinónimo de motivación o impulso.

2 Keith Davis & John W. Newstrom. Comportamiento Humano en el trabajo, Ed. Mc Graw Hill, México 2003. p. 126. 3 Adrian Furnham. Psicología organizacional. El comportamiento del individuo en las organizaciones, Ed. Alfaomega, México, año 2004, p. 257. 4 Westwood, Organizacional behaviour: South East Asian perspectiva, Longman, Hong Kong, 1992. Citado en; Adrian Furnhamn, Op. Cit., p. 258.

• “Conveniencia intrínseca de un efecto inmediato que se puede considerar hedónicamente satisfactoria, óptimamente emocionante o deliciosamente compleja. Por supuesto, es posible que las personas se sientan motivadas a evitar un resultado tanto como lograrlo.

• Conveniencia intrínseca de efectos consecuentes en el sentido de que el valor de determinado acto se mide, en parte, con base en la conveniencia de los acontecimientos emanados del mismo.

• Comparación social entre lo que las personas poseen y aquello que desean, además de la forma en que se comparan con otros como un motivador, por que la evaluación de la satisfacción depende del grado aparente de satisfacción de otras personas con ellas.

• Presiones sociales por parte de otras personas (publicista, modelos, grupos de presión) para actuar de determinada manera o buscar determinadas recompensas.

• Las tendencias en los niveles de aspiración pueden cambiar, por ejemplo, a lo largo del proceso de adaptación.

• La probabilidad percibida de éxito resulta importante porque si es elevada la gente se sentirá motivada a “trabajar” para su consecución, mientras que si es baja será mucho menos motivadora.

• Los hábitos no deberán ser dejados a un lado puesto que las rutinas regulares y los estilos de atribución influyen en la intensidad y el contenido de los deseos y los actos.

• Otros deseos y actos, como el deseo de satisfacer las necesidades de autoestima, pueden ser un motivador poderoso.

• La estructura de los actos en el sentido de la forma en que están organizados los comportamientos, a la larga puede ser muy estimulante o muy complicada”5.

La motivación de acuerdo con Warr es una especie de conveniencia

intrínseca la cual puede ser medida y corresponde al resultado de los acontecimientos la cual va acompañada de su recompensa. Los individuos tienden a compararse con las demás personas con relación a lo que poseen y aquello que desean tener, lo anterior puede ser un impulso que los lleva a desarrollar actitudes de posibles acciones las cuales los motiva a superarse y desarrollar sus habilidades. La motivación de los individuos está relacionada con el ambiente externo que los rodea, es decir, su ambiente familiar, social, valores, creencias, etc.

5 Warr, P., “Twelve questions about unemployment and health”, en B. Roberts, R, New Approaches to economic life, Manchester University Press, Manchester 1985. Citado en; Adrian Furnham, op. cit., p. 257.

Stephen P Robbins define a la motivación como: “la voluntad de ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas organizacionales, condicionados por la capacidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual” 6. Los tres elementos claves del autor Stephen Robbins son; el esfuerzo, las metas organizacionales y las necesidades.

El elemento del esfuerzo es una medida de intensidad. Stephen

Robbins con respecto al esfuerzo dice que; “Cuando alguien está motivado, él o ella se dedican con ahínco a su meta. Pero con altos niveles de motivación es improbable obtener resultados favorables de desempeño a menos que el esfuerzo sea canalizado en la dirección que beneficia a la organización.”7 Por tanto, se debe de considerar la calidad del esfuerzo como también la intensidad. El tipo de esfuerzo dirigido hacia las metas de la organización y que es consistente con éstas, es el que se debería de buscar. En la figura 1.1(a), se ilustra el proceso de motivación, que utiliza el autor Stephen Robins para identificar los tres elementos claves del concepto de motivación.

Una necesidad, para Stephen Robbins significa; “algún estado interno

que hace que ciertos resultados parezcan atractivos. Una necesidad insatisfecha crea tensión que estimula el impulso dentro del individuo. Esos impulsos generan un comportamiento de búsqueda para encontrar metas particulares que, sí se logran, satisfarán la necesidad y favorecerán la reducción de la tensión.”8

Stephen Robbins, sostiene que los empleados motivados están es un

estado de tensión. Pero este estado de tensión es considerado como un estado positivo. Dicha tensión si es manejada por el individuo genera impulsos y motivación por alcanzar una meta en específico.

La motivación depende de las necesidades individuales, las metas

organizacionales y el esfuerzo. El esfuerzo es un elemento clave en el alcance de las metas organizacionales, cuando el individuo se encuentra motivado, éste se dedicará con mayor empeño a la meta que debe de obtener, el hecho de cumplir la meta tiene relación con la recompensa que éste recibirá en un momento determinado y así satisfará algunas de sus necesidades.

6 Stephen P. Robbins. Comportamiento Organizacional, Ed. Mc Graw Hill, México, 1998, p. 168. 7 Idem p. 169. 8 Idem p. 169.

Figura 1.1 (a). El proceso de motivación

Necesidad insatisfecha

Tensión

Impulso

Comportamiento de Búsqueda

Necesidad satisfecha

Reducción de la tensión

Fuente: Stephen P. Robbins. Comportamiento Organizacional, Ed. Mc Graw Hill, México, 1998, p. 168.

La figura 1.1(a), ilustra el proceso de motivación en dónde se puede observar que una “necesidad insatisfecha” en el individuo provoca una “tensión”, es aquí dónde se obtienen los “impulsos” y se intenta de cualquier forma satisfacer esa necesidad insatisfecha, a esto se le denomina “comportamiento de búsqueda”, depende mucho del esfuerzo y los niveles de dedicación que se trabajen para satisfacer la necesidad y así disminuir la tensión que el individuo tiende a experimentar.

Stephen Robbins explica que; “para aliviar esta tensión, los empleados ejercen un esfuerzo, y por lo tanto, mientras más grande sea la tensión, más grande será el nivel de esfuerzo. Si el esfuerzo conduce a la satisfacción de la necesidad, la tensión se reduce.”9 El esfuerzo tiene que ser dirigido hacia las metas organizacionales. Por lo tanto, la definición de la motivación y el requerimiento de las necesidades individuales deben de ser compatibles y consistentes con las metas de la organización.

9 Idem., p. 17

1.2 Teoría de las necesidades de Maslow Maslow, un psicólogo y consultor estadounidense, presentó una teoría de la motivación, según, la cual, las necesidades humanas están organizadas en niveles, en una jerarquía de importancia y de influencia.

Furnham cita a Maslow10 y dice que Maslow suponía que las personas tienen cinco tipos de necesidades que se activan de manera jerárquica y que luego son estimuladas en un orden específico, de tal forma que las de nivel inferior deben ser satisfechas antes de que se activen las de nivel superior. Keith Davis cita y Maslow considera que; “las necesidades humanas no son de igual intensidad y surgen de una secuencia definida. Una vez razonablemente satisfechas las necesidades primarias, una persona hace énfasis en las necesidades secundarias.”11 Chiavenato12 cita a Maslow y analiza la pirámide de necesidades y dice que; “la jerarquía de las necesidades, puede ser visualizada en una pirámide, en dónde se observa que en la base de la pirámide se encuentran las necesidades fisiológicas y en la cima de la pirámide se encuentran las necesidades de autorrealización”13, en la figura 1.2 (b), se muestra la pirámide de necesidades propuesta por Abraham Maslow. Chiavenato retoma la teoría de las necesidades de Maslow y explica cada una de las necesidades que se encuentran en los peldaños de la pirámide. La pirámide de necesidades de Abraham Maslow tiene cinco peldaños los cuales corresponden a cada una de las necesidades de orden ascendente, es decir, los individuos poseen necesidades fisiológicas, de seguridad, sociales, de estima y necesidades de autorrealización, se dice que son de escalamiento ascendente ya que un individuo debe de satisfacer primero sus necesidades fisiológicas para que así puedan continuar con el escalamiento. La figura 1.2 (b) muestra la jerarquía de necesidades de Maslow, dichos peldaños (necesidades) de la pirámide son explicados en los siguientes apartados.

10 Abraham Maslow, Motivation personality, Harper & Row, Nueva York, 1954. Citado en; Adrian Furnham, ob. cit., p..260. 11 Abraham Maslow, “A theory of Motivation”, en Psichological Review, vol 50, 1943, pp. 370-396. citado en; Keith Davis, John W, op. cit., p. 132. 12 Idalberto Chiavenato. Introducción a la Teoría general de la Administración, Ed Mc Graw Hill, México, año 1992, p. 409. 13 Abraham Maslow, “Motivation and personality”, Nueva York, 1954, Citado en; Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 409.

1.2.1 Necesidades fisiológicas

Las necesidades fisiológicas de acuerdo con Maslow “son las necesidades básicas en el nivel inferior y se refiere a la satisfacción de impulsos biológicos fundamentalmente, como la necesidad de comida, aire, agua y techo. Las necesidades fisiológicas están relacionadas con la supervivencia del individuo y con la preservación de la especie. Son necesidades instintivas y que nacen con el individuo. Cuando todas las necesidades humanas están insatisfechas, la mayor motivación será la de las necesidades fisiológicas”.14 Para satisfacer estas necesidades las organizaciones deben proporcionar a sus empleados un salario que les permita tener condiciones adecuadas de vida. Los empleados necesitan suficientes descansos para poder satisfacer sus necesidades fisiológicas. Es por eso que algunas organizaciones procuran mantener espacios adecuados que permitan a los empleados realizar algunas actividades deportivas, con la intención de mantener su salud. Maslow considera a las necesidades fisiológicas como las necesidades de orden primario, las cuales para ser satisfechas requieren que el individuo cuente con un empleo el cual le pueda proporcionar un sueldo con la finalidad de poder adquirir bienes de consumo como son; alimento, vestido, vivienda y así poder subsistir.

Figura 1.2 (b). La jerarquía de las necesidades según Maslow

Necesidades Secundarias

Necesidades de Autorrealización

Necesidades de estima

Necesidades sociales

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiológicas

Necesidades Primarias

Fuente: Idalberto Chiavenato, Introducción a la Teoría general de la Administración, Ed Mc Graw Hill, p. 409. año 1992.

14 Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 409.

1.2.2 Necesidades de seguridad

Chiavenato menciona que “las necesidades de seguridad que propone Maslow en su teoría, constituyen el segundo nivel de las necesidades humanas. Son las necesidades de seguridad y estabilidad, la búsqueda de la protección contra la amenaza o privación, un escape al peligro”15. Surge en el comportamiento del individuo cuando las necesidades fisiológicas están relativamente satisfechas. Se refieren a la necesidad de un ambiente seguro, predecible, habitable y tranquilo, sin amenazas físicas o psicológicas. Las organizaciones pueden ofrecer a sus empleados, condiciones favorables para laborar que respondan a las necesidades de seguridad laboral, para así disminuir los temores de algún tipo de despido o amenaza de algún accidente de trabajo.

Para que las necesidades de seguridad se puedan llevar a cabo, es necesario que las organizaciones mantengan un compromiso con los trabajadores y con la sociedad misma, para ofrecer las condiciones propicias para promover el trabajo del tipo permanente con las prestaciones que marca la ley, para el caso de México, corresponde a la Ley Federal del Trabajo.

1.2.3 Necesidades sociales

Chiavenato explica que; “las necesidades sociales: se presentan

después de que las necesidades fisiológicas y de seguridad han sido satisfechas. Se refieren a la necesidad de asociarse, es decir, que el individuo pueda tener amigos, de agradar a los compañeros, de contar con un grado de aceptación dentro de su grupo social y sentir que él tiene convivencia con los demás.”16 Las amistades, las relaciones y los compañeros de trabajo son consideradas como las relaciones interpersonales de los individuos. Es muy probable que las necesidades sociales surjan cuando se presenten “incertidumbres organizacionales”, como la posibilidad de una fusión, quiebra o alguna reducción de personal. En estas circunstancias, tal vez los empleados busquen a sus compañeros de trabajo para enterarse de lo que sucede y establecer la mejor forma de aunar esfuerzos para resolver el problema.

15 Idem p. 41 16 Idem p.41

A estas tres necesidades juntas (fisiológicas, de seguridad y sociales), se les conoce como necesidades de deficiencia. Maslow creía que si éstas no eran satisfechas, las personas no serían sanas, ni en el plano físico ni en el psicológico. A las dos siguientes necesidades de nivel superior se les conoce como necesidades de crecimiento y se dice que su satisfacción ayuda a la gente a crecer y desarrollar al máximo su potencial. 1.2.4 Necesidades de Estima

Las necesidades de estima, “se refieren al deseo del individuo de sentir respeto por sí mismo y lograr la aceptación de los demás. Son las necesidades relacionadas con la manera como el individuo se ve y se evalúa. Involucran la autopercepción, autoconfianza, la necesidad de aprobación social y de respeto, de status y de prestigio, y de consideración. Implican también el deseo de fuerza y de adecuación, de confianza frente al mundo, independencia y autonomía.”17 La satisfacción de las necesidades de estima conduce a sentimientos de autoconfianza, de valor, fuerza, prestigio, poder, capacidad y utilidad. Su frustración puede producir sentimientos de inferioridad, debilidad, dependencia y desamparo, que a su vez, conducen al desánimo o a actividades compensatorias. En esta categoría entran los deseos de alcanzar el éxito, hacer prestigio personal y ser reconocidos por los demás. Los factores culturales y subculturales determinan el tipo de recompensas que contribuyen a la autoestima. Todo parece indicar que a la mayoría de las personas se les hace difícil satisfacer este nivel de necesidad. 1.2.5 Necesidades de Autorrealización

Las necesidades de autorrealización “son las necesidades humanas más elevadas y que están en la cima de la jerarquía. Son las necesidades de realizar su propio potencial y de autodesarrollarse continuamente. Esa tendencia generalmente se expresa a través del impulso de la persona de ser cada vez más y de tender a ser todo lo que puede ser.”18 Con respecto a las necesidades de realización personal Furnham opina que; “se refieren a la necesidad de crecimiento personal, el deseo de ser todo aquello de que se es capaz, de desarrollar el potencial y de aprovechar el máximo las capacidades personales.” 19 Los individuos que han logrado la realización personal, supuestamente trabajan a su máxima capacidad y representan el uso más efectivo de los recursos humanos de una organización.

17 Idem p.42 18 Idem p. 43. 19 Adrian Furnham, ob. cit., p. 261

Keith Davis también hace un análisis de la teoría de las necesidades de Maslow y menciona que; “el modelo de la jerarquía de las necesidades de Maslow postula en esencia que los individuos poseen necesidades que desean satisfacer. Los empleados se sienten más entusiasmados, motivados buscan en un momento dado la recepción de mayor cantidad de nuevas necesidades que puedan satisfacer de las que ya tienen.” 20 Una necesidad plenamente satisfecha deja se ser un motivador potente. Keith Davis señala que los jefes y directivos de una organización se deben de encontrar en las condiciones necesarias para:

• “Identificar y aceptar las necesidades de los empleados. • Reconocer que las necesidades de un empleado puede diferir de

las de otro. • Ofrecer satisfacción a las necesidades particulares no resueltas. • Percatarse que ofrecer más de la misma retribución (especialmente

de las que satisfacen necesidades de orden menor) pueden tener un impacto decreciente de la motivación”. 21

Adrian Furnham hace referencia a Westwood, éste establece algunos

puntos clave para comprender la teoría de las necesidades de Maslow los cuales son los siguientes:

• “El principio del déficit. Si no se satisface una necesidad, esto provoca tensión y deseo de actuar. Las necesidades satisfechas no motivan.

• El principio de prepotencia. Cabe destacar que las necesidades se clasifican por jerarquía. Algunas son más importantes y vitales y hay que satisfacerlas antes que otras actúen como estímulo.

• El principio de progresión. Primero se deben satisfacer las necesidades fisiológicas, después las de seguridad, luego las sociales, etcétera.

• La estructura de las necesidades es abierta. La necesidad fundamental de la realización personal, implica la lucha por alcanzar el potencial personal percibido. A medida que los individuos crecen y se desarrollan, también cambia la idea que se tiene de su potencial y por ende, la realización personal plena sigue siendo un potencial, algo que siempre el individuo tratará de alcanzar, a pesar de que nunca se llega por completo a esta realización. Se trata de un mecanismo indispensable, sin el cual las personas no podrían satisfacer todas sus necesidades y dejarán de sentirse motivadas para actuar.”22

20 Keith Davis, Jonh W. Newstrom, ob. cit., p. 127. 21 Idem. p. 127. 22 Westwood, R. “Organitational behaviour South East Asian, perspective”, Longman, Hong Kong, año 1992, citado en; Adrian Furnham, op. cit., p.262.

La teoría de las necesidades de Maslow es retomada por autores como son; Furnham, Chiavenato, Westwood y Keith Davis. Estos autores realizan un análisis de la teoría que propone Abraham Maslow y cada uno sustrae aspectos importantes de las necesidades que hace Maslow en su propuesta. La teoría de las necesidades toma en cuenta desde las necesidades fisiológicas del individuo hasta las necesidades de autorrealización. Se considera que las necesidades fisiológicas son las denominadas de “primera necesidad”, y para poder satisfacerlas se requiere del poder adquisitivo mínimo para que las personas puedan adquirir cosas materiales, como pueden ser; comida, casa, ropa, calzado. Cuando estas necesidades fisiológicas han sido satisfechas el individuo busca subir al siguiente peldaño de la pirámide, es decir, las necesidades de seguridad, las cuales comprenden un ambiente seguro, predecible y habitable que se encuentre fuera de amenazas tanto físicas como psicológicas. El siguiente nivel corresponde al nivel de “necesidades sociales”, en donde el individuo busca la aceptación de las personas que lo rodean, en los diferentes roles que desempeña. El penúltimo nivel se tienen las necesidades de estima, las cuales aportan aspectos referentes a la autoestima que posee el individuo, aunque los autores no hacen énfasis en este tema, que de cierta manera es importante, ya que, sí un individuo se siente bien consigo mismo y con el ambiente que le rodea, se puede tener un resultado positivo con respecto a las metas tanto individuales como organizacionales.

1.3 Teoría de los Impulsos de McClelland

Keith Davis cita a David C. Mc Clelland, de la Universidad de Harvard, Mc Clelland sostuvo que; “los individuos tienden a desarrollar ciertos impulsos motivacionales como producto del entorno cultural en el que viven, impulsos que influyen en la concepción de su trabajo y en la forma en la que conducen sus vidas.”23 Mc Clelland clasificó tres tipos de impulsos más dominantes y en el que se señalaban la significación de éstos para la motivación; los cuales son; Motivación de logro, motivación afiliativa, motivación hacia la competencia, los cuales se explican en la tabla 1.3 (1). Sus estudios revelaron que los impulsos motivacionales de las personas reflejan la cultura, ésta depende de los ambientes que rodean al individuo.

Tabla 1.3 (1). Impulsos motivacionales De logro De afiliación De competencia De poder

Impulso a cumplir objetivos y seguir adelante. Impulso a relacionarse eficazmente con los demás. Impulso a realizar un trabajo de alta calidad y desarrollar las habilidades propias Impulso a influir en personas y situaciones

Fuente: Keith, Davis & Jonh W. Newstrom. Comportamiento Humano en el trabajo, Ed. Mc Graw Hill, 2003. p. 123.

Los impulsos motivacionales son condiciones de tipo psicológicas, dichos impulsos serán usados por el individuo para alcanzar metas de tipo personal, los impulsos se encuentran relacionados con el ambiente que rodea al individuo. 1.3.1 Motivación de logro Mc Clelland dice que “la motivación de logro es el impuso que poseen algunas personas de perseguir y alcanzar metas”24. Un individuo con este impulso desea cumplir objetivos y ascender en la escala del éxito. El cumplimiento es concebido como algo importante en sí mismo, no sólo en las retribuciones que lo acompañan.

Algunas de las características que definen a las personas que trabajan orientadas al logro que propone McClelland son: a) Trabajan arduamente cuando perciben que serán objeto de un reconocimiento personal por sus esfuerzos, b) enfrentan sólo un moderado riesgo de fracaso.

23 David C. McClelland, The Achieving Society, Nueva York, Van Nostrand, 1961. Citado en: Keith Davis & Jonh W. Newstrom, Ob. Cit., p. 123. 24 Idem, p. 123.

Es importante identificar las características de las personas que trabajan orientadas al logro para así determinar cuáles son las condiciones que propician su motivación e intentar mantener esas condiciones para obtener buenos resultados en beneficio de la organización, recordemos que las personas orientadas al logro buscan el reconocimiento personal por sus esfuerzos. 1.3.2 Motivación afiliativa La motivación afiliativa es el impulso a relacionarse socialmente con los demás. Keith Davis toma en consideración la teoría de McClelland y explica que las personas con motivos de afiliación, trabajan mejor cuando se elogia sus actitudes favorables y su cooperación. Los individuos con tendencia afiliativa en ocasiones trabajan con personas afines a ellos, es decir, pueden ser sus amigos y personas cercanas a ellos. Las personas que trabajan bajo la tendencia de una afiliación buscan la protección y la cooperación de personas afines a ellas para que así se puedan elogiar sus actitudes y acciones. Aunque el hecho de sólo trabajar con personas cercanas a ellas puede mermar de cierta forma el trabajo de equipos autodirigidos, lo que se tiene que hacer es buscar las condiciones necesarias para que las personas con motivación afiliativa trabajen y se relacionen de una forma adecuada y propicia y así apoyarlos en el alcance de sus metas personales y organizacionales. 1.3.3 Motivación hacia la competencia La motivación hacia la competencia es el impulso a ser bueno en algo, lo que permite al individuo desempeñar un trabajo de alta calidad. Keith Davis menciona que; “los empleados motivados por la competencia buscan el dominio de sus labores, se enorgullecen de desarrollar y hacer uso de sus habilidades para la resolución de problemas y se esfuerzan por ser creativos cuando enfrentan obstáculos en el trabajo.”25 Keith Davis explica que los individuos con tendencia a motivación afiliativa tienden a desempeñar capazmente sus labores, dada la satisfacción interna que experimentan como producto de un trabajo bien realizado y la estimación de quienes observan sus acciones, como pueden ser; sus compañeros de trabajo, clientes y supervisores. De hecho, su impulso hacia un trabajo de excelente calidad puede ser tan grande que tienden a subestimar la importancia de las relaciones humanas y el trabajo en equipo o la necesidad de mantener razonables niveles de producción.

25 Keith Davis & John W. Newstrom, op. Cit., p. 124

La teoría de los impulsos motivacionales es una teoría que propone que los individuos tienen una diversidad de “impulsos”, que los mueven a realizar sus diferentes actividades de la vida cotidiana. A su vez, estos impulsos dependen de los ambientes que rodean a los individuos, es decir, familiar, laboral, académico, entre otros. También estos impulsos dependen de la personalidad del individuo y de las necesidades del mismo. En esta teoría se pueden analizar las cuestiones emocionales que llevan a buscar al individuo la motivación (impulso) adecuada para poder crecer y desarrollarse en el ambiente en el cual se desenvuelve.

1.4 Teoría de la Motivación e Higiene de Frederick Herzberg Stephen Robbins analiza los postulados del psicólogo Frederick Herzberg26. Frederick propuso la teoría de la motivación e higiene27. Frederick Herzberg se basó en la creencia de que la relación de un individuo con su trabajo es básica y que su actitud hacia su trabajo bien puede determinar el éxito o el fracaso del individuo, Herzberg investigó qué era lo que las personas querían de sus trabajos, él pidió a la gente que describiera en detalle situaciones en las que se sentía excepcionalmente bien y mal acerca de sus trabajo. Estas respuestas se tabularon y se separaron por categorías. En la tabla 1.4 (2), se muestran los factores que afectan las actitudes hacia el trabajo.

Tabla 1.4 (2). Comparación de los satisfactores e insatisfactores en el trabajo

Factores que caracterizan a

eventos en el trabajo que llevan a la insatisfacción extrema

Factores que caracterizan a eventos en el trabajo que llevan a una satisfacción

extrema

Política de la compañía y administración Supervisión Relación con el supervisor Condiciones de trabajo Salario Relación con los compañeros Vida personal Relación con los subordinados

Logro Reconocimiento El trabajo en sí mismo Responsabilidad Avance Crecimiento

Fuente: Stephen, P. Robbins, Comportamiento organizacional, Ed. Mc Graw Hill, año 1998, p. 171

26 Frederick Herzberg, B Mausner, The Motivation to Work, Nueva York, 1959. Citado en Stephen P. Robbins, op. cit., p. 171. 27 Stephen, P. Robbins, op. cit., p.p: 171,173.

De acuerdo con Herzberg, los factores que conducen a la satisfacción en el trabajo están separados y son distintos de aquellos que llevan a la insatisfacción en el trabajo. Por tanto los administradores, comenta Stephen Robbins, buscan eliminar los factores que crean la insatisfacción en el trabajo para mantener un aceptable ambiente laboral, pero no necesariamente incrementan motivación. La política de la organización, la supervisión, las relaciones interpersonales, las condiciones de trabajo y el salario, se caracterizan por Herzberg como factores de higiene, estos factores se muestran en el lado izquierdo de la tabla 1.4(2). Cuando éstos son adecuados, la gente no estará insatisfecha; sin embargo, tampoco estará satisfecha. Si se desea motivar a los individuos en su trabajo, “se puede enfatizar el logro, el reconocimiento, el trabajo en sí mismo, la responsabilidad y el crecimiento”.28 Estos últimos se pueden ver en la tabla 1.4(2) como aquellos factores que caracterizan a eventos en el trabajo que llevan a una satisfacción extrema.

Chiavenato cita a Herzberg29, el último menciona que existen dos factores que orientan el comportamiento de las personas, y estos se explican a continuación. 1.4.1 Factores higiénicos o factores extrínsecos

Los factores higiénicos o factores extrínsecos, éstos se localizan en el ambiente que rodea a las personas y abarca las condiciones dentro de las cuales desempeñan su trabajo. Como esas condiciones son administradas y decididas por las organizaciones, los factores higiénicos están fuera del control de las personas. Los principales factores higiénicos son; el salario, los beneficios sociales, el tipo de dirección o la supervisión que las personas reciben de sus superiores, las condiciones físicas y ambientales de trabajo, las políticas y directrices de la organización, el clima de relaciones entre la empresa y las personas que en ella trabajan, los reglamentos internos, etc. Son factores externos y se sitúan en el ambiente externo que circunda al individuo.

28 Idem., pp. 171-173. 29 Frederick Herzberg, La naturaleza del trabajo y el hombre, Cleveland, Ohio, The World Publishing Co, 1996. Citado en: Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 414.

1.4.2 Factores motivacionales o factores satisfacientes Los factores motivacionales o factores intrínsecos, están relacionados con el contenido del cargo y con la naturaleza de las tareas que el hombre ejecuta. Siendo así, los factores motivacionales están bajo el control del individuo, pues están relacionados con aquello que él hace y desempeña. Los factores motivacionales involucran los sentimientos de crecimiento individual, de reconocimiento profesional y las necesidades de autorrealización y dependen de las tareas que el individuo realiza en su trabajo. Tradicionalmente, las tareas y los cargos han sido diseñados y definidos con la única preocupación de atender a los principios de eficiencia y de economía, suprimiendo los aspectos de desafío y oportunidad para la creatividad individual. Con lo anterior y de acuerdo con los estudios efectuados por Herzberg se tiende a perder el significado psicológico para el individuo que realiza y ejecuta sus funciones y tiene un efecto de “desmotivación”, provocando apatía, desinterés y falta de sentido psicológico, ya que la empresa no ofrece nada más allá que un lugar decente para trabajar y eso, en el mejor de los casos.

El efecto de los factores motivacionales sobre el comportamiento de las personas, menciona Chiavenato es mucho más profundo y estable. Cuando los factores motivacionales son óptimos, provocan la satisfacción en las personas. Sin embargo, cuando son precarios, evitan la satisfacción. Por el hecho de estar ligados a la satisfacción de los individuos, Herzberg los llama también factores satisfacientes. En la figura 1.4.2(c) se muestran las tendencias de los satisfactores y los no satisfactores.

Figura 1.4.2 (c). Factores satisfacientes

Fuente: Chiavenato, Idalberto, Introducción a la Teoría General de la Administración,

México, editorial Mc Graw Hill, 1989, p. 414.

En la figura 1.4.2(c), se tienen los factores motivacionales, los que tienen que ver con los sentimientos de crecimiento individual, de reconocimiento profesional y de las necesidades de autorrealización, estos factores motivacionales intrínsecos van orientados al reconocimiento, el crecimiento, la responsabilidad, el trabajo en sí mismo y la responsabilidad, por lo tanto entre más se trabaje para fomentar este tipo de factores motivacionales dentro de la organización, los individuos podrán encontrar las condiciones emocionales y psicológicas necesarias para poder sentirse motivados y así encaminar a las personas a una satisfacción plena. En cambio los factores higiénicos son aquellos en los cuales el individuo no tiene control y son establecidos por las organizaciones, no importa la intensidad de proporción de estos factores higiénicos el resultados casi siempre es insatisfacción por parte de los trabajadores.

Chiavenato estudia la teoría de los dos factores de Herzberg, es decir,

los factores satisfacientes e insatisfacientes, y cita a Herzberg, quien explica estos conceptos:

• “La satisfacción en el cargo es función del contenido o de las actividades desafiantes y estimulantes del cargo que la persona desempeña; son los factores motivacionales o satisfacientes.

• La satisfacción en el cargo es función del contexto, esto es, del ambiente de trabajo, del salario, de los beneficios recibidos, de la supervisión, de los compañeros y del contexto en general que rodea el cargo ocupado; son los factores higiénicos o insatisfacientes”30.

Para proporcionar continuamente motivación en el trabajo Herzberg,

propone el “enriquecimiento de las tareas” también llamado “enriquecimiento del cargo”. El enriquecimiento de las tareas consiste en; “una constante sustitución de tareas más simples y elementales del cargo por tareas más complejas, con el fin de seguir el crecimiento individual de cada empleado, se le ofrecen condiciones de desafío y de satisfacción profesional en el cargo”31. Así el enriquecimiento de las tareas depende del desarrollo de cada individuo y debe hacerse de acuerdo con sus características individuales. En la figura 1.4.2 (d) se muestra gráficamente el proceso del enriquecimiento de las tareas.

30 Idem., p.414. 31 Idem., p. 414.

Figura 1.4.2 (d). El enriquecimiento de la tarea

“El enriquecimiento de las tareas puede hacerse verticalmente (eliminación de la tareas más simples y elementales y adición de tareas más complejas) u horizontalmente (eliminación de tareas relacionadas con ciertas actividades y adición de otras tareas diferentes, pero en el mismo nivel de dificultad”.

Frederick Herzberg

Fuente: Chiavenato, Idalberto, Introducción ala Teoría General de la Administración,

México, editorial Mc Graw Hill, 1989, p. 415. Según Herzberg32, el enriquecimiento de las tareas trae como efectos altamente deseable, el aumento de la motivación, aumento de la productividad, reducción de ausentismo (faltas y retrasos en el servicio) y la reducción de la rotación del personal (retiros de empleados). Es importante que el enriquecimiento de las tareas, menciona Chiavenato, vaya acompañado con el enriquecimiento de la remuneración, ya que de no darse esta situación el individuo se puede sentir “sobreexplotado”. Existen los efectos deseables y los efectos indeseables del enriquecimiento de las tareas como se muestra en la figura 1.4.2 (e).

32 Frederick Herzberg, La naturaleza del trabajo y el hombre, Cleveland, Ohio, The World Publishing Co, 1996. Citado en: Idalberto Chiavenato, op. cit., p. 414.

Figura 1.4.2 (e). Algunos efectos posibles del enriquecimiento del cargo

Fuente: Hampton, David, Administración contemporánea, Nueva Cork, Edit. Mac Graw Hill, 1977, p. 262.

La figura 1.4.2(e) muestra los efectos posibles del enriquecimiento del cargo, aunque éstos pueden ser tanto positivos como negativos, por ejemplo, cuando el enriquecimiento de la tarea, no viene acompañada de una remuneración efectiva, el individuo comenzará a generar sentimientos de ansiedad, aumento del conflicto, sentimiento de explotación e incluso reducción en las relaciones interpersonales.

La teoría de Herzberg ha recibido críticas, una de ellas ha sido por Stephen P. Robbins, quien expone sus controversias hacia esta teoría, las cuales son las siguientes:

1. “El procedimiento de Herzberg está limitado por su metodología. Cuando las cosas están yendo bien, la gente tiende a darse el crédito a ellos mismos. En caso contrario, culpa del fracaso al ambiente externo.

2. La confiabilidad de la metodología de Herzberg se ha cuestionado. Ya que los clasificadores tiene que hacer interpretaciones, es posible que contaminen los hallazgos al interpretar una respuesta de una manera y tratar otra respuesta similar de forma diferente.

3. La teoría proporciona una explicación de la satisfacción en el trabajo. No es en realidad una teoría de motivación.

4. Herzberg asume que existe una relación entre la satisfacción y la productividad. Pero la metodología de la investigación sólo buscó la satisfacción, no la productividad.

5. La teoría es inconsistente con la investigación previa. La teoría de la motivación e higiene ignora las variables situacionales”33.

33 Stephen P. Robbins, op. cit., p. 173

La teoría de Frederick Herberg permite estudiar los factores motivacionales y los factores higiénicos (satisfacientes e insatisfacientes) que pueden prevalecer en la organización, a su vez explica que el individuo es capaz de aceptar “retos”, es decir, que sus tareas sean incrementadas con respecto a sus capacidades, pero si esto no está acompañado de una recompensa, es evidente que las personas se sentirán desmotivados e incluso frustrados. La teoría de motivación e higiene es una teoría que comprueba el sentido que tiene el “reconocimiento”, para las personas que laboran en una organización. Por lo anterior es importante tomar en cuenta esta teoría para la creación de planes y programas que evalúen el desempeño de cada trabajador, y aplicar el principio del “reconocimiento”, con el apoyo de los superiores, es decir, que éstos tengan la asertividad de reconocer y apoyar a los subordinados que tienen a su cargo. Por último, es la responsabilidad tanto de superiores como de subordinados crear ambientes de trabajo “sanos”, en donde el individuo tenga la capacidad de desarrollar sus capacidades y que sobre todas las cosas tenga oportunidades de crecimiento.

1.5 El modelo de E R G de Alderfer

Keith Davis y John Newstrom, citan a Clayton Alderfer quien propone una jerarquía de las necesidades modificada. Clayton Aldefer propone que; “los empleados inicialmente están interesados en satisfacer sus necesidades de existencia, que combinan los factores fisiológicos y de seguridad. Los sueldos, las condiciones físicas de trabajo, la seguridad en el puesto y los beneficios pueden definir a grosso modo la necesidad de existencia. Las necesidades de relación se encuentran en el siguiente nivel y comprenden el hecho de que los individuos sean entendidos y aceptados por las personas que rodean a su ambiente laboral. Las necesidades de crecimiento están en la tercera categoría y se refieren al deseo de autoestima y autorrealización” 34. Alderfer, acepta la probabilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento. También sugiere que una persona frustrada en cualquiera de los dos niveles superiores podría volver a concentrase en un nivel inferior. Aunque los dos primeros niveles están un tanto limitados en sus requerimientos de satisfacción, las necesidades de crecimiento no solamente son ilimitadas, sino que en realidad cobran fuerza cada vez que se alcanza una satisfacción. Con la jerarquía de necesidades que propone Alderfer a continuación se realiza una comparación con los modelos de Maslow y Herzberg anteriormente vistos en los apartados anteriores.

34 Clayton P. Alderfer, “An Empirical Test of a New Theory of Human Needs”, en Organizational Behavior and Human performance, vol. 4, 1969, pp. 142,175. Citado en: Keith, Davis, et. al., op. cit., pp. 127-129.

1.6 Comparación de los modelos de Maslow, Herzberg y Alderfer Las similitudes entre los tres modelos de necesidades humanas son claras, como se aprecia en la figura 1.6 (f), pero también hay contrastes importantes. Maslow y Alderfer se centran en las necesidades internas del empleado, en tanto que Herzberg hace las diferencias de las condiciones del puesto y la importancia del enriquecimiento de las tareas, ambas en un momento dado se pueden requerir para la satisfacción de las necesidades. Los modelos de Maslow y Herzberg sugieren que en las sociedades modernas muchos trabajadores ya han satisfecho sus necesidades de orden inferior, por lo que ahora están motivados principalmente por necesidades de órdenes superiores y motivadores. Alderfer sugiere que la capacidad de satisfacer las necesidades de relación o crecimiento provoca un renovado interés en las necesidades de existencia. Los tres modelos sugieren la imperante necesidad de diagnosticar y analizar las necesidades que los individuos desean satisfacer en un momento dado para así poder determinar cuales son las condiciones necesarias que propician su motivación y desarrollo profesional en las organizaciones.

Figura 1.6 (f). Comparación de los modelos de Maslow, Herzberg y Alderfer

Fuente: Keith, Davis, Comportamiento Humano en el trabajo, comportamiento organizacional, México, Editorial Mc Graw Hill, año 1991, pp. 127-129.

1.7 Teoría de la Equidad Adrian Furnham cita a J. Stacy Adams quién afirma que: “los empleados tienden a juzgar la justicia mediante la comparación de los resultados de sus esfuerzos contra los esfuerzos mismos y también al comparar esta proporción contra la de otras personas” 35. La teoría de la equidad considera la motivación desde el punto de vista de las comparaciones que hace la gente entre sí. Forma parte de la teoría del intercambio, que tiene claras aplicaciones en el comportamiento organizacional. La teoría de la equidad propone que los empleados se sienten motivados a mantener relaciones justas o “equitativas” entre sí y a modificar aquellas relaciones que sean injustas o “inequitativas”. La teoría de la equidad de acuerdo con Adrian Furnham tiene que ver con el deseo de las personas a evitar sentimientos negativos que surgen cuando los tratan de manera injusta. De acuerdo con Adrian Furnham, la teoría de la equidad señala que las personas hacen comparaciones sociales entre ellas y otros individuos respecto a dos variables: resultados (beneficios, retribuciones) y aportaciones (esfuerzos y habilidades). “Los primeros se refieren a lo que los empleados creen que ellos y los demás obtendrán de sus trabajos, incluido el sueldo, las prestaciones o el prestigio. Las segundas se refieren a las aportaciones que los empleados creen que ellos y los demás hacen en sus empleos, incluida la cantidad de tiempo trabajada, los esfuerzos realizados, el número de unidades producidas o las habilidades empleadas para realizar el trabajo” 36. Por consiguiente, no es de sorprender que los empleados disientan sobre lo que es la justicia y la injusticia en el trabajo. Así la equidad es una experiencia subjetiva, no objetiva, lo que hace más susceptible a la influencia de los factores de la personalidad. Las comparaciones que realiza el individuo con respecto al trabajo que desempeña no sólo lo hace dentro de la organización sino que busca otra empresas dedicadas al mismo giro e intenta recabar información con relación a; salarios, horas trabajadas, prestaciones, reconocimientos, premios, etc. Lo anterior permite al individuo realizar un juicio acerca de los justo o de lo injusto que pueden ser sus condiciones de trabajo a las cuales él se enfrenta. Se recuerda que el juicio depende de los factores de personalidad del individuo.

35 Adams. J, Inequidad y cambios sociales, Nueva York, Academia Press, año 1965., pp. 267, 299. citado en; Adrian Furnham, op. cit., p. 271. 36 Furnham, “Extroversión, búsqueda de sensaciones, proyección de estímulos de tipo “A”., año 1994. Citado en; Adrian Furnham, op. cit., pp. 271.

Los empleados se comparan con otras personas, esto es lo que menciona Stephen Robbins, citando a Goodman. Goodman tiene básicamente cuatro opciones para definir la comparación que los individuos realizan dentro de la organización, y estos son:

“Uno mismo, hacia dentro. La comparación del empleado con las experiencias de otros en un puesto diferente dentro de la organización actual.

Uno mismo, hacia fuera. La comparación del empleado con las experiencias de otros en una situación o posición fuera de su organización actual.

Otros, dentro. Se comparan otros individuos o grupos de individuos dentro de la organización del empleado.

Otros, fuera. Se comparan los individuos o grupos de individuos fuera de la organización del empleado”37.

La teoría de la equidad plantea que las personas comparan sus

aportaciones y resultados con los de otros sujetos en forma de una proporción. Específicamente, comparan la proporción de sus propias aportaciones y resultados con la proporción de las aportaciones y los resultados de otros sujetos, lo cual puede traducirse según Adrian Furnham en cualquiera de estos tres estados: sueldo excesivo, sueldo insuficiente, sueldo justo.

Los factores claves para la evaluación de la equidad, propuestos por Keith Davis se muestran en la figura 1.7 (g).

37 Goodman, “An Examination of Referents Used in the Evaluation of Pay”, Organizational Behavior and Human Performance, octubre de 1974, pp. 170,195. Citado en; Stephen P. Robbins, op. cit. p. 183.

Figura 1.7(g). Factores claves en la evaluación de la equidad

Fuente: Keith Davis & John W. Newstrom, Comportamiento humano en el trabajo, México,

Ed. Mc Graw Hill, año 2003, p. 145. De acuerdo con la figura 1.7 (g) las aportaciones que señala Keith Davis son todos los elementos que los empleados piensan que aportan a su puesto o que contribuyen al trabajo: estudios, antigüedad, experiencias laborales previas, lealtad y dedicación, tiempo y esfuerzo, creatividad y rendimiento laboral. Los resultados son las recompensas percibidas que obtiene de su trabajo y su patrón, lo que incluiría sueldos y bonos, prestaciones, seguridad en el trabajo, recompensas sociales y recompensas psicológicas. Los empleados analizan la justicia de su propio “contrato” de resultados aportaciones y luego lo comparan con el de otros trabajadores en puestos similares e incluso de otros puestos. La justicia de las recompensas (equidad) se juzgaría incluso con criterios relativamente arbitrarios, como lo es la edad. Robbins, sostiene que la teoría de la equidad establece cuatro proposiciones relacionadas con el salario equitativo, estas proposiciones se decide mencionarlas, ya que existen diferentes opiniones con respecto a los estudios de la “equidad versus salario”:

1 “Si se les paga por hora, los empleados cuyo salario es excesivo producirán más que aquellos que reciben un pago equitativo.

2 Si se les paga a destajo, los empleados cuyo salario es excesivo producirán menos unidades, pero éstas tendrán mayor calidad, que los empleados con salario equitativo.

3 Si se les paga por hora, la calidad o la producción de los empleados cuyo sueldo es insuficiente será menor38”.

Si se les paga por cantidad de producción, los empleados cuyo sueldo

es insuficiente generarán muchas unidades de mala calidad en comparación con los que reciben un salario equitativo.

Considerando los tres estados propuestos por Adrian Furnham los cuales

como ya se ha mencionado son: sueldo excesivo, sueldo insuficiente, sueldo justo, se puede analizar otra de las posturas con respecto a lo que denominamos “equidad versus salario”.

“La inequidad debido a un sueldo excesivo, se presenta cuando la proporción aportación-resultado de alguien es más elevada que la proporción correspondiente de otra persona con la que se compara ese sujeto.

La inequidad debido a un sueldo insuficiente, ocurre cuando la proporción aportación-resultado de alguien es menos elevada que la proporción correspondiente de otra persona con la que se compara ese sujeto. Se supone que a las personas a las que se les paga un sueldo bajo se sienten enojadas. Muchas personas sienten que no se les conceden suficientes beneficios.

El sueldo equitativo ocurre cuando la proporción aportación-resultado es igual de la proporción correspondiente de otro individuo con el que se compara esa persona. Se supone que los sujetos a quienes se les paga un sueldo equitativo se sienten satisfechos”39.

38 Stephen, P. Robbins, Comportamiento organizacional, Ed. Mc Graw Hill, año 1998, pág 187. 39 Adrian Furnham, op. cit., p. 272

Este análisis de posibles inequidades con respecto a los niveles de sueldo depende en gran parte de las condiciones que establecen los gobiernos y las organizaciones. Actualmente en México se vive una serie de inequidades en donde por la carencia de sindicatos las prestaciones que marca la ley son escasas y los sueldos han dejado de ser competitivos. Por ejemplo en el sector educativo que es uno de los más lastimados, existen instituciones públicas que ofrecen sueldos mensuales los cuales son limitados y no permiten al docente desarrollar de manera adecuada sus actividades académicas y lo obligan a tener otro empleo. En cambio si se realiza una comparación con algunas instituciones privadas estas ofrecen un salario un poco más razonable y con oportunidades de crecimiento dentro de la organización, es decir un docente que presta sus servicios a una institución privada a nivel medio superior con una carga académica de seis horas semanales su sueldo mensual aproximado es de $ 2,880 aproximadamente, mientras un docente en una institución pública con la misma carga horaria tiene una percepción de $1, 440 pesos aproximadamente.

Además de las reacciones del comportamiento ante la inequidad del

sueldo insuficiente, Adrian Furhman explica que también existen algunas reacciones psicológicas, al respecto dice: “Tomando en cuenta que muchas personas se sienten incomodas robando (cosas o tiempo) a la organización (para aumentar las aportaciones), es posible que decidan resolver la inequidad modificando su modo de pensar respecto a su situación. Como a la teoría de la equidad conciernen las ideas acerca de la justicia y de la injusticia, es lógico suponer que los estados injustos pueden rectificarse de manera efectiva simplemente pensando en forma diferente en cuanto a las circunstancias”40.

Keith Davis es otro de los autores que estudia la existencia de diferentes

reacciones ante la inequidad, y al respecto dice que; “las personas pueden responder a las inequidades del sueldo excesivo o insuficiente (es decir, a la concesión insuficiente de beneficios) en formas de comportamiento y psicológicas, o ambas (es decir a la concesión excesiva de beneficios), lo cual permite cambiar las inequidades percibidas en un estado de equidad percibida”41.

En la tabla 1.7 (3) se muestran cuatro reacciones clásicas ante la

inequidad.

40 Idem., p. 272. 41 Keith Davis, op. cit., p. 146.

Tabla 1.7 (3). Posibles reacciones ante la inequidad percibida

TIPO DE REACCIÓN Tipo de reacción ante

la inequidad

Posibles reacciones ante la recompensa excesiva

Posibles reacciones ante la recompensa

insuficiente

Interna y física Trabajar más intensamente

Menor productividad

Interna y psicológica Disminuir el valor de la recompensa

Aumentar el valor de la recompensa

Externa y física Instar a la persona de referencia para que

obtenga más

Negociar en busca de más; posiblemente

renunciar Externa y psicológica Cambiar a la persona de

referencia Cambiar a la persona

de referencia

Fuente: Keith Davis & John W. Newstrom, Comportamiento humano en el trabajo, México, Ed. Mc Graw Hill, año 2003, p. 146.

Psicológicamente las personas que ganan un sueldo excesivo se pueden convencer de que en verdad merecen su sueldo debido a que sus aportaciones son sobresalientes. Es posible que a la gente a quien se les concede aumentos de sueldo sustanciales no se sientan mal porque racionaliza que éstos atienden a sus aportaciones sobresalientes y, por tanto, no significa una inseguridad. Para concluir esta teoría, Keith Davis menciona que para entender la equidad “se debe de recordar que los empleados trabajan en varios sistemas sociales y de hecho, suelen elegir diversos grupos de referencia dentro y fuera de la organización”42. La recompensa insuficiente parece producir tensión motivacional, con consecuencias negativas como pueden ser; menor productividad, ausentismos, retardos, tiempo ocioso, actividades trampa, por mencionar algunas.

42 Idem., p. 147.

1.8 Teoría de las Expectativas La teoría de las expectativas, que desarrolló Vroom43, ha sido hasta nuestros días objeto de estudio de diversos teóricos, como lo veremos en este apartado. Adrian Furnham menciona que; “la teoría de las expectativas asegura que las personas se sienten motivadas a trabajar cuando esperan ser capaces de lograr y obtener lo que desean de sus empleados”44. Esta teoría considera que las personas son seres racionales, lógicos y cognitivos que piensan en lo que deben de hacer para ser recompensados y lo que las recompensas significan para ellos antes de hacer su trabajo. La teoría de las expectativas según Adrian Furnham, establece que la motivación es el resultado de tres tipos de creencias que tienen las personas y que se conocen de la siguiente manera:

“Expectativas: la creencia de que los esfuerzos personales conducirán al desempeño.

Influencia: la creencia de que el desempeño personal será retribuido.

Valor: el valor percibido de las recompensas por parte del receptor”45.

La teoría de la expectativa dice que el empleado estará motivado para ejercer un alto nivel de esfuerzo cuando crea que el esfuerzo conllevará una buena evaluación del desempeño; esa buena evaluación conducirá a las recompensas organizacionales como los bonos, el incremento del salario o una promoción, y que las remuneraciones satisfarán las metas personales del empleado Stephen Robbins es otro de los teóricos que estudia la teoría de las expectativas y comenta que la teoría se enfoca en tres relaciones fundamentales:

1. “Relación esfuerzo – desempeño. La probabilidad percibida por el individuo de que ejercer una cantidad dada de esfuerzo llevará al desempeño.

2. Relación desempeño – recompensas. El grado en el cual el individuo cree que el desempeño a un nivel particular conducirá al logro de la producción deseada.

43 V.H. Vroom, “Work and motivation”, Nueva York, John Wiley, 1964. Citado en: Keith Davis, op. cit., p. 139. 44 Adrian Furnham, op. cit., p. 282. 45 Idem., p. 282.

3. Relación recompensa – metas personales: El grado en el cual las recompensas organizacionales satisfarán las metas personales del individuo o las necesidades y lo atractivo de esas recompensas potenciales del individuo”46.

La figura 1.8 (h), esquematiza estas tres relaciones que propone Stephen

Robbins. Figura 1.8 (h). Teoría de las Expectativas

Fuente: Stephen, Robbins, Administración en el mundo de hoy, México, Pearson Educación,

año 1998, p. 401. La figura 1.8(h) muestra la continuidad que existe con respecto a las “relaciones” que explica Stephen P. Robbins, es evidente que todo esfuerzo individual tiene que ver con las metas personales que tienen los individuos. Es por eso que las organizaciones deben establecer sus límites que dividen al ambiente con relación a la entrada de personas a la empresa, es decir, es de suma importancia que los puestos de trabajo tengan la posibilidad de que el individuo realice su máximo esfuerzo y que a su vez este esfuerzo sea proyectado en sus metas de índole personal. La teoría de las expectativas establece que la motivación es una función multiplicadora de todos los elementos, lo anterior lo menciona Adrian Furnham. Esto significa que se alcanzarán niveles mayores de motivación cuando sean elevados, el valor, la influencia y la expectativa, no cuando sean bajas. Por consiguiente, la suposición multiplicadora de la teoría

46 Stephen P. Robbins, op. cit., p. 187.

implica que si no existe cualquiera de los elementos, será nulo el nivel general de motivación. Entonces, incluso cuando el empleado considera que su esfuerzo conducirá al desempeño, lo cual se traduciría en una recompensa, la motivación será nula si no existe el valor de la retribución que se espera. En la figura 1.8 (i), se muestra como funciona a grandes rasgos la teoría de las expectativas y se observa la interacción de los elementos que integran la función multiplicadora de todos los elementos.

Figura 1.8 (i). Teoría de las expectativas de la motivación

Fuente: Donnelly, “Fundametals management”, Mc Graw Hill, año 1987.

La figura 1.8(i), muestra el funcionamiento de la teoría de las expectativas, como explicación general se tiene que todo esfuerzo individual por realizar viene acompañado de un nivel de desempeño y por lo tanto se desea un resultado adecuado por el esfuerzo que se tiene que efectuar. Este resultado es la expectativa de las posibles recompensas que se podrán obtener, es decir el individuo realiza una evaluación del nivel de esfuerzo y la remuneración y observa si vale la pena realizar el trabajo a efectuar. Se tiene dos ejemplos, el primero (alternativa A) es orientado hacia el trabajo en donde el esfuerzo intenso requiere de un nivel de desempeño excelente y por lo tanto los resultados a obtener son; los bonos y el reconocimiento por parte de la gerencia, aunque en esta situación los compañeros de trabajo suelen apartarse, ya que el esfuerzo que tiene que realizar el individuo es intenso y se requiere que todo el tiempo se encuentre en concentración y por lo tanto los tiempos son limitados para entablar relaciones interpersonales. Lo anterior puede afectar otras esferas de la socialización por parte del individuo a pesar de que las recompensas sean satisfactorias. El segundo ejemplo es la alternativa (B) requiere un esfuerzo menos intenso y el nivel de desempeño se evalúa como justo, los resultados esperados son; la amistad con los compañeros de trabajo y un posible aumento salarial promedio.

La teoría de las expectativas supone que la motivación no equivale al empeño en el trabajo, sino que sólo es uno de varios determinantes. Esta teoría supone que la personalidad, las habilidades y las destrezas también contribuyen en el trabajo de una persona. La teoría de las expectativas sugiere que el desempeño laboral se verá influido por las percepciones de las funciones de las personas; lo que cree que se espera de ellas. El desempeño deficiente como lo dice Adrian Furnham “no necesariamente se origina por una motivación inadecuada, sino por la interpretación incorrecta respecto de la función que se espera que el individuo tenga en la organización”47.

Esta teoría también reconoce la función de la oportunidad para realizar el trabajo. Es posible que el desempeño de los mejores trabajadores sea bajo, si sus oportunidades de logro son limitadas.

47 Adrian Furnham, op. cit., p. 285.

Adrian Furnham cita a Porter y Lawler, quienes opinan que: “la motivación, junto con las destrezas, los rasgos personales y las habilidades, la percepción de funciones y las oportunidades de un individuo, también se combinan para influir en el desempeño en el trabajo”.48 Entonces, es importante reconocer que la teoría de las expectativas considera con gran objetividad la motivación como uno de los diferentes factores que determinan el desempeño en el trabajo.

La teoría de las expectativas tal como la analizan Porter y Lawler,

establece que el desempeño en el trabajo es una combinación múltiple de habilidades y destrezas, esfuerzo y percepciones respecto de las funciones. “Si las personas tienen percepciones claras en relación con las funciones, si poseen las habilidades y destrezas necesarias y se sienten motivadas para hacer un esfuerzo suficiente, el modelo sugiere que su desempeño será adecuado. Las habilidades y destrezas se refieren a las características físicas y psicológicas, como la destreza manual, la habilidad mental y la pericia que la gente haya adquirido a partir de la experiencia o la capacitación”49.

Las percepciones en relación con las funciones se refieren a la descripción de los puestos y si las personas saben cómo encaminar sus esfuerzos hacia la realización satisfactoria de su tarea.

El desempeño conduce a resultados intrínsecos o extrínsecos. La

relación entre el desempeño y las recompensas no es directa, pero la relación por recompensas intrínsecas tiende a ser más directa que para las recompensas extrínsecas. Adrian Furnham retoma el modelo de Porter y Lawler50 el cual se conoce como modelo de facetas. El modelo de las facetas es un modelo ampliado de las expectativas estudiado por los teóricos Porter y Lawler. Al igual que la teoría de la equidad, el modelo de facetas plantea que la única situación satisfactoria es aquella en la cual el proceso de comparación de las aportaciones y resultados apunta hacia la equidad, cuando la idea de lo que se debería recibir se equilibra con aquellas de lo que se obtiene en realidad. Si los trabajadores sienten que reciben menos de los debido, se sentirán insatisfechos con su empleo.

48 Porter, L y E. Lawler, “Managerial attitudes and performance”, Dorsey, Homewood, Illinois, 1968. Citado en Adrian Furnham, op. cit., p. 285. 49 Idem., p. 286. 50 Lawler, “Motivation in work organization”, Brooks-Cole, Monterrey, California, año 1973. citado en Adrian Furnham, op. cit., p. 284.

En la figura 1.8 (j), se muestra el modelo ampliado de las expectativas, propuesto por Porter y Lawler. El modelo muestra el rombo de las expectativas el cual va acompañado del esfuerzo y del desempeño, es aquí en donde las habilidades y los rasgos del trabajador se verán reflejados en las claridad de las funciones del puesto a desempeñar, además es necesario contar con el apoyo organizacional, es decir por parte de los jefes y de la misma empresa, para que así el individuo desarrolle el sentimiento de compromiso con las metas organizacionales. Porter y Lawler presentan un segundo rombo el cual representa las influencias que orientan al resultado y a las recompensas, es aquí donde se muestra la importancia del diseño de los puestos, el establecimiento de políticas organizacionales, se recuerda que un individuo desarrolla su trabajo dependiendo del tipo de recompensa que éste podrá obtener en un momento determinado, el diseño de los puestos puede estar orientado al enriquecimiento de la tarea y así mantener motivado al trabajador que desarrolla cierto tipo de actividades. El tercer y último rombo corresponde al valor de los resultados y/o recompensa, el trabajador siempre buscará una recompensa extrínseca e intrínseca. El valor de las recompensas va en función de la percepción de la equidad que tienen los empleados con respecto al tipo de actividades y objetivos a alcanzar. Lo anterior quiere decir que sí los recompensas son justas y equitativas y éstas tienen el suficiente valor para el trabajador la satisfacción y motivación laboral serán inminentes.

Figura 1.8 (j). Modelo ampliado de las expectativas, de Porter y Lawler

Fuente: Porter, L y E. Lawler, “Managerial attitudes and performance”, Dorsey, Homewood,

Illinois, 1968. Citado en; Adrian Furnham, op. cit., p. 284.

La teoría de las expectativas explica el comportamiento de muchos ambientes organizacionales y a su vez ha sido un enfoque predominante en el campo de la motivación organizacional, en parte debido a sus significativas implicaciones para la práctica organizacional. Ofrece ideas sencillas, pero específicas de cómo motivar a los individuos. Furnham ofrece una serie de recomendaciones para poder aclarar las expectativas de las personas y así diseñar estrategias de motivación las cuales se citan a continuación:

“Se puede aumentar la motivación capacitando a los empleados para que sean más eficientes en su trabajo, con lo que alcanzarán mayores logros gracias a su esfuerzo.

También se pueden fomentar las expectativas respecto al esfuerzo y el desempeño tomando en cuenta las recomendaciones de los trabajadores respecto de la forma en que se pueden modificar sus puestos.

En la medida en que los empleados sean conscientes de los problemas que se originan en sus puestos de trabajo y propongan soluciones, esto apoyará a que los trabajadores sean más eficientes y participativos.

Implementación de sistema de méritos. Administrar las recompensas con valor positivo para los trabajadores,

para que la retribución sea importante para los empleados, es necesario que tenga un potencial motivador” 51.

El modelo de las expectativas es una herramienta valiosa para ayudar

a que los jefes inmediatos piensen en los procesos mentales mediante los cuales se produce la motivación. Los empleados no actúan simplemente a causa de impulsos internos de caracter intenso, de necesidades insatisfechas o por la aplicación de recompensas o castigos. En vez de ello son individuos pensantes, cuyas creencias, percepciones y cálculos de probabilidades influyen poderosamente en su comportamiento. El modelo de las expectativas también alienta a los administradores al diseño y sustento de un ambiente el cual motive a los trabajadores en la realización de sus funciones.

51 Adrian Furnham, op. cit., p. 286.

1.9 Teoría de los Valores La teoría de los valores es importante analizarla ya que la motivación intrínseca de un individuo depende en gran medida de la jerarquía de su sistema de valores que ha concebido en su ambiente social que le rodea. Los valores de una persona determinan sus posibles actitudes en los diferentes roles que el individuo desempeña. Es por eso que las personas deben de desarrollar puestos de trabajos acordes con su sistema de valores, en caso contrario existirá un proceso de aculturación en el cual el individuo deberá de poseer las capacidades y habilidades necesarias para poder enfrentar los nuevos retos que le demanda la organización. Los valores sociales52 se conciben como un sistema de valores y creencias relacionadas con asuntos como la competencia y la moral y se cree que éstos se derivan, en gran medida, de las exigencias sociales. Estos sistemas sociales de valores son resúmenes organizados de experiencias que pueden actuar como motivos generales. Los valores representan convicciones básicas de que “un modo específico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto”53.

Cuando se califican los valores individuales en términos de su

intensidad obtenemos el sistema de valores de una persona. Todos los individuos tienen una jerarquía de valores que forman su sistema de valores. Este sistema se identifica por la importancia relativa que se asigna a los valores como libertad, placer, respeto, honestidad, obediencia e igualdad. Los valores son importantes para el estudio del comportamiento organizacional, ya que constituyen las bases para el entendimiento de las actitudes y motivaciones y porque llegan a influenciar las percepciones de los individuos. Los valores generalmente influyen en las actitudes y el comportamiento. Feather54 demostró que tales sistemas de valores se relacionan sistemáticamente con la cultura de origen, la religión, la disciplina universitaria, la persuasión política, las generaciones de una familia, la edad, el género, la personalidad y la formación educativa.

52 Adrian Furnham., op. cit., p. 275 año 2004. 53 M. Rockeach, “La naturaleza de los valores humanos”, Nueva York: Free Press, 1973, p.5. Citado en; Adrian Furnham, op. cit., p. 275. 54 Feather, “Actitudes, valores y atribuciones” Journal of Personality and Social Psychology, pp. 876,889, año 1985. Citado en; Adrian Furnham, Op Cit,. p. 275.

Furnham demostró que “las creencias de la ética en el trabajo, se asociarían con valores como la seguridad, la pulcritud, la obediencia y la cortesía y se vincularían en forma negativa con valores como la equidad, armonía, amor, tolerancia, imaginación e intelectualidad. También demostró que las creencias relacionadas con el trabajo se vincularían con valores como la sensación de logro, seguridad, reconocimiento social, ambición, responsabilidad y autocontrol y que se relacionarían negativamente con valores como la vida cómoda, el placer, la imaginación y el amor. Por otra parte se demostró que las creencias marxistas relacionadas con el trabajo se asocian positivamente con valores como la igualdad, paz, armonía interior, amor y perdón y, de manera adversa, con el sentimiento de logro, la salvación, ambición, obediencia, cortesía y responsabilidad. Asimismo, se demostró que la ética del ocio se asociaba con valores como la vida cómoda, felicidad, placer, imaginación e independencia y que se relacionaba negativamente con el sentimiento de logro, la salvación, ambición, capacidad obediencia y amabilidad” 55. Furnham es uno de los teóricos que estudia los valores y los encaja en el desarrollo de la ética en el trabajo de una forma tanto positiva como negativa. Es evidente que los individuos buscan en el trabajo el fortalecimiento de valores, tales como; la sensación de logro, seguridad, reconocimiento social, ambición, responsabilidad y el autocontrol. Estos valores como se ha mencionado antes son satisfactores de ciertas necesidades de los individuos, por ejemplo, necesidades de seguridad, estima, logro, afiliación, autorrealización, por mencionar algunas. Cabe señalar que los valores de los individuos dependen en gran medida de los factores culturales, familiares, académicos, religiosos, el género y la personalidad. La idea básica de la teoría de los valores es que la gente busca empleos acordes con sus valores. Estos últimos se relacionan con una amplia variedad de características en el trabajo: cómo se recompensa al individuo, cómo se responde a la autoridad y el orgullo que le produce pertenecer a la organización. También las organizaciones tienen valores, que pueden observarse en el enunciado de su misión.

55 Furnham, La psicología social de las situaciones de trabajo, en A. Gale y B. Christie, Psichophysiology and the electronic workplace, Jonh Willey, Chichester, pp. 89-111, año 1987. Citado en Adrian Furnham, Psicología organizacional. El comportamiento del individuo en las organizaciones, Ed. Alfaomega, México, año 2004, p. 275.

1.9.1 Teoría de los valores de Locke Una teoría comparativa de la satisfacción laboral es la teoría de los valores de Locke56, este autor es estudiado por Adrian Furnham. En lugar de centrarse en las necesidades, Locke sostenía que tal vez la satisfacción laboral estaría más relacionada con el hecho de si el trabajo proporciona o no a la gente lo que ésta quiere, desea y valora. Los trabajadores analizan lo que sus empleos les proporcionan en términos de; sueldo, condiciones de trabajo y oportunidades de promoción, y luego compraran sus apreciaciones con lo que valoran o consideran importante en un trabajo. La satisfacción laboral va en función de la medida en que concuerden estos aspectos. Hay una diferencia entre la teoría de Locke y las teorías de las necesidades, como la de Maslow, en parte debido a que estas últimas no son específicas ni consideran la necesidad de dinero. Una de las deducciones de la teoría de Locke es que, algunos empleados dan mucha importancia a su sueldo; para ellos, el dinero es uno de los resultados mayores asociados con el trabajo, quizás el más importante. Por tanto, las diferencias en cuanto al sueldo se relacionarán en gran medida con su satisfacción. A otros trabajadores, mientras ganen suficiente dinero para satisfacer sus necesidades primarias, no les preocupa demasiado su sueldo. La teoría de los valores establece que cuánto más importante sea un factor relacionado con el trabajo para los empleados, mayor será su efecto potencial en la satisfacción. En la figura 1.9.1 (k), se presenta el diagrama de la teoría del planteamiento de objetivos de Locke. El diagrama inicia con los valores individuales los cuales están relacionados con las emociones y deseos de las personas, la dificultad del objetivo organizacional dependerá de la importancia que el individuo le otorgue a dicho objetivo y esto traerá como resultado el nivel de compromiso, el compromiso es de suma importancia para alcanzar el objetivo, pero no sólo depende del empleado el sentimiento de compromiso sino también de la misma organización la cual tendrá que implementar buenos canales de comunicación, liderazgo, motivación, retroalimentación y sistemas de remuneración o premios.

56 Locke. E, “La naturaleza y causas de la satisfacción en el trabajo”, Handbook of industrial and organizational psychology, Rand Mc Nally, Chicago, pp. 1297-1349, año 1976. Citado en; Adrian Furnham, op. cit., p. 276.

Figura 1.9.1 (k). Diagrama de la teoría del planteamiento de objetivos de Locke

Fuente: Furnham, Adrian. Psicología organizacional. El comportamiento del individuo en

las organizaciones, Ed. Alfaomega., p. 277 año 2004.

“La implicación administrativa de la teoría de los valores consiste en analizar más detenidamente los valores de los empleados, pero también aquellos que la organización apoya de manera implícita o explícita, como lo demuestra su forma de operar. Así como la compatibilidad de las metas personales y organizacionales puede ser motivadora, la situación opuesta puede ser frustrante”57. Es importante poder identificar los valores de los empleados, vale la pena realizar un diagnóstico de los valores que más prevalecen en el personal que labora en la organización, para que así, en el momento de diseñar la misión de la empresa se engloben los valores de los individuos con los valores organizacionales. La encuesta de Rokeach58 también brinda valiosas aportaciones para la teoría de los valores. El estudio lo explica Stephen Robbins y comenta que la encuesta consiste en dos series de valores, cada una contiene 18 conceptos de valor individual. Un grupo, llamado “valores terminales”, se refiere a las finalidades deseables de existencia. Éstos son las metas que a

57 Adrian Furnham, op. cit., p. 277

58 Rokeach, M, La naturaleza de los valores humanos , Free Press, Nueva York, 1973. citado en: Stephen P. Robbins, op. cit., p. 134.

una persona le gustaría lograr durante su vida. El otro grupo, llamado “valores instrumentales”, se refiere a los modos preferentes de comportamiento o medio de lograr valores terminales. La tabla 1.9.1 (4), da ejemplos comunes para cada uno de estos grupos. Los individuos cuentan con una gran diversidad de valores terminales los cuales dependen del ambiente que les rodea y las metas personales que desean alcanzar, los valores terminales tienen que ver en gran parte con los rasgos de personalidad del individuo. Los valores instrumentales son los medios o modos que usan los individuos para alcanzar sus fines o metas. Cabe señalar que los valores determinan parámetros de conducta de las personas.

Tabla 1.9. 1 (4). Valores terminales e instrumentales en la encuesta de

Rockeach del valor

VALORES TERMINALES

VALOR INSTRUMENTAL

Una vida confortable (una vida próspera) Ambición (trabajador, aspiración) Una vida emocionante (una vida activa, estimulante)

Mente abierta (mente de amplio criterio)

Un sentido de logro(contribución duradera)

Capaz (competente, eficaz)

Un mundo de paz (libre de guerra y conflicto)

Agradable (sin preocupaciones, placentero)

Un mundo de belleza (bello en la naturaleza y las artes)

Limpio (ordenado, aseado)

Igualdad (hermandad, oportunidad igual para todos)

Valor (mantener las creencias)

Seguridad en la familia (cuidar de los que se ama)

Perdonar (dispuesto a perdonar a otros)

Libertad (independencia, libertad de elección)

Ayudar (trabajar por el bienestar de otros)

Felicidad (satisfacción) Honesto (sincero, verdadero) Armonía interna (ausencia de un conflicto interno)

Imaginativo (atrevido, creativo)

Amor maduro (intimidad sexual y espiritual) Independiente (auto confianza, autosuficiente)

Seguridad nacional (protección de un ataque)

Intelectual (inteligente, reflexivo)

Placer (una vida de placer, tiempo libre) Lógico (Consistente, racional) Salvación (salvado, vida eterna) Amoroso (afectuoso, tierno) Respeto a uno mismo (autoestima) Obediente (cumplidor, respetuoso) Reconocimiento social (respecto, admiración)

Amable (cortés de buenas maneras)

Amistad verdadera (compañía cercana) Responsable (confiable, seguro) Sabiduría (un entendimiento maduro de la vida)

Autocontrolado (restringido, autodisciplinado).

Fuente: Stephen, P. Robbins, Comportamiento organizacional, Ed. Mc Graw Hill, año 1998,

p. 172.

La teoría de lo valores permite detectar la conducta de un individuo

de acuerdo con su sistema de valores. Este sistema de valores puede estar influenciado por los ambientes que rodean a la vida de los individuos. A su vez, el sistema de valores obedece también a la personalidad de los individuos. Los valores ayudan a motivar a las personas, ya que se pueden conocer cuales son algunas de las metas personales que el individuo posee, el nivel de responsabilidad e incluso de ambición. 1.10 Teoría de las facetas del trabajo y calidad de vida laboral Adrian Furnham estudia la teoría de las facetas del trabajo y calidad de vida laboral propuesta por Hackman y Oldham59 y es así como Adrian Furnham sugiere que existen tres estados psicológicos críticos relevantes en el terreno laboral, los cuales son:

“Significado experimentado. Los empleados deben de sentir que el trabajo tienen significado personal y que vale la pena según su sistema de valores.

Responsabilidad experimentada. Ellos deben sentirse responsables por los procesos y resultados de su trabajo.

Conocimiento a los resultados. Los empleados necesitan recibir información, en forma regular en el sentido de si su desempeño en el puesto conduce a resultados adecuados y satisfactorios”60.

Los estados psicológicos que son afectados por la naturaleza del

empleo y cinco dimensiones básicas las cuales propone Adrian Furnham y de las cuales sólo tres de ellas influyen en el significado del puesto son:

“Variedad de habilidades; si el empleo requiere la aplicación de

una gama de destrezas laborales y ofrece una variedad de actividades por realizar.

Identidad de tareas; si el empleado puede terminar una porción “completa” e identificable del trabajo.

Importancia de la tareas; si se considera que el puesto tiene repercusiones en los demás y en su vida en la organización en general, o ambas cosas”61.

59 Hackman y Oldham, Work redesign, Addison – Wesley, Reading Massachusetts, 1980., Citado en: Adrian Furnham., op. cit., p. 290. 60 Adrian Furnham, op. cit., p. 291. 61 Idem., p. 291.

Cada una es necesaria para que el trabajo se considere una

experiencia significativa. Las dimensiones cuarta y quinta se relacionan con la responsabilidad y el conocimiento de los resultados experimentados, respectivamente, y estas dimensiones son:

“Autonomía: el grado de libertad, independencia y discreción que los empleados tienen en su trabajo; ser personalmente responsable por los procesos y los resultados de sus puestos.

Retroalimentación: el nivel en que el proceso laboral en sí ofrece retroalimentación directa y frecuente sobre la actividad del desempeño”62.

Cuando se presentan de manera positiva las dimensiones esenciales

del puesto, éstas influyen en los estados psicológicos críticos y conducen a resultados positivos, como una motivación más intensa, un desempeño de mayor calidad, satisfacción laboral e índices menores de ausentismo y rotación en el empleo. El nivel en que las relaciones sean válidas dependerá de la fuerza de la necesidad de crecimiento del individuo63.

En la figura 1.10 (l), se observa gráficamente el modelo de las

características del puesto en la motivación al trabajo, propuesto por Hackman y Oldhman. En la figura se pueden observar las “dimensiones esenciales del puesto”, es aquí donde se diseña el puesto con las actividades y funciones a ejecutar por parte del responsable de dicho puesto, “los estados psicológicos del puesto”, son las habilidades y actitudes que deberá de demostrar la persona designada para dicho puesto, recordemos que existen puestos en los cuales se requieren que los individuos cuenten con cierta capacidad de resistencia a la frustración, “los resultados personales y laborales” son los objetivos tanto individuales como organizacionales del puesto de trabajo. En la parte del centro de la figura aparecen tres rectángulos, el primero de ellos señala el “significado experimentado del trabajo”, este significado del trabajo está acompañado por la variedad de habilidades, identidad de las tareas y la importancia de la tareas, estos tres aspectos tienen como finalidad que el individuo encuentre desarrollar sus habilidades, capacidades y profesionalismo en su puesto de trabajo. El segundo rectángulo muestra “la responsabilidad experimentada de los resultados del trabajo”, ésta va acompañada de la autonomía, los trabajadores desean experimentar un grado de libertad, es decir el individuo desea tener responsabilidad por lo procesos y los resultados de los puestos de

62 Idem., p. 291. 63 Westwood, “Organizational behaviour; South East Asian perspective”, Longman, Hong Kong, 1992. Citado en: Adrian Furnham, op. cit., p. 291

trabajo. El tercer y último rectángulo es “el conocimiento de los resultados reales de las actividades laborales”, dichos resultados deben de ir acompañados de un buen sistema de comunicación y retroalimentación, es aquí donde entra el control organizacional. Los tres rectángulos corresponden a las dimensiones de los puestos de trabajo y cuando estas dimensiones tienen resultados positivos, se obtiene: una motivación laboral de intervalo superior, desarrollo laboral de calidad superior, elevada satisfacción con el trabajo y reducción de los niveles de ausentismo y rotación de personal.

Figura 1.10 (l). Modelo de las características del puesto en la motivación al trabajo

Fuente: J. Hackman / G. Oldhman, “Word redesing”, Addison Wesley Publishing, año

1980, p. 90.

El resultado del modelo de la teoría de las facetas fue la

concentración en el diseño de puestos motivadores. La perspectiva de los sistemas sociotécnicos apunta hacia la necesidad de considerar los aspectos técnicos y sociales del trabajo en el diseño de los procesos de trabajo. Los equipos autónomos de trabajo combinan perspectivas de sistemas sociotécnicos con el diseño de enriquecimiento de puestos basados en grupos. Cuando todo o una parte considerable del proceso de producción se asigna a un equipo de trabajo al que luego se le concede un significativo nivel de autonomía para realizar el proceso de trabajo de la forma en que decida, se logrará la satisfacción.

Las implicaciones de esta teoría respecto de la motivación para los

jefes y superiores es considerar si es posible rediseñar los puestos para facultar a los trabajadores y darles trabajo más interesante, importante y significativo. Sin embargo, es prácticamente imposible rediseñar algunos puestos. Además algunas personas no desean más significado o responsabilidad en sus puestos; se sienten felices con aquellos con lo que se han adaptado.

1.11 Modelo ecléctico de las teorías de la motivación humana

El modelo ecléctico de las teorías de la motivación es una compilación de las diversas teorías estudiadas en el presente capítulo y se le denomina ecléctico por que se retoman las ideas más importantes expuestas por cada autor y se integran para así obtener un modelo integrado. El modelo se encuentra ilustrado en la figura 1.11 (m).

El modelo cuenta con una plataforma, la cual consiste en la

retroalimentación, comunicación efectiva y el liderazgo, ya que para mantener una motivación tanto intrínseca como extrínseca, es necesario que los individuos puedan sentir que existe una comunicación adecuada con sus superiores, así como la retroalimentación que permita saber y reconocer los errores efectuados durante la ejecución de sus actividades. Otro de los pilares del presente modelo es el desempeño y la recompensa, en donde se observa que se desprenden los bloques de; a) Esfuerzo en el trabajo, b) Nivel académico, c) Antigüedad, d) Rendimiento, Dificultad en el trabajo, e) Sueldo equitativo y f) Nivel de esfuerzo. Cada uno de los bloques representan las ideas esenciales de las siguientes teorías; teoría de la equidad expuestas por J. Stacy Adams y la teoría de las expectativas desarrollada por Vroom y ampliada por Porter y Lawler.

La parte superior del modelo inicia con la teoría de las necesidades de

Abraham Maslow, la cual se conecta con la teoría de los impulsos, la motivación de logro, afiliativa y motivación hacia la competencia desarrollada por Mc Clelland.

El enriquecimiento de la tarea expuesta por Frederick Herzberg, es uno

de los bloques, los cuales apoyan al modelo ecléctico en el intento de explicar que dicha tarea en el momento de ser “enriquecida”, puede llevar al individuo a sentirse parte importante de las funciones que se encuentre realizando. Es de suma importancia reconocer que las organizaciones intentan mantener a la persona adecuada en el puesto adecuado y es por eso que la misma organización debe de contar con perfiles de puesto bien definidos y que estos encajen con las metas personales que el individuo desea alcanzar dentro de los puestos de trabajo. Asimismo todos y cada uno de los individuos que laboran dentro de la organización poseen la necesidad de superación, así como de autorrealización, es por eso que los sistemas de recompensas así como las políticas de ascensos y reconocimientos deben de encontrarse bien definidos y cada uno de estos deben de ser justos y equitativos a la vista de cada uno de los empleados que laboran dentro de la organización.

Figura 1.11 (m). Modelo ecléctico de las teorías de la Motivación

Fuente elaboración propia. En el enriquecimiento de la tarea, se desglosan los conceptos de; a) Importancia del sueldo, b) Valores, c) Emociones y deseos, d) Dificultad del trabajo y e) Nivel de compromiso. Los bloques antes mencionados son algunas de las ideas expuestas en la teoría de los valores de Locke.

Los últimos bloques corresponden a la evaluación y medición del

desempeño, esfuerzo individual, recompensas organizacionales y metas personales, aquí se hace mención que estos conceptos tienen una relación significativa con el desempeño y la recompensa. En cuanto a la administración del desempeño y su relación con los conceptos anteriormente mencionados se tiene que dicho desempeño puede ser de alto nivel, siempre y cuando exista una retroalimentación adecuada acerca de los factores que inciden en los indicadores del mismo desempeño. Por lo tanto, las fuentes de información con respecto a la medición del desempeño deben de encontrarse bien definidas. Los sistemas de recompensas deben de establecer los tipos de incentivos financieros existentes, así como el grado de recompensa que se relacionan con los planes y proyectos de la organización, ya que estas recompensas estimulan a los empleados a trabajar para satisfacer las necesidades del negocio, así como el cumplimiento de los requisitos de los clientes.

En resumen, el presente capítulo analiza la motivación como un estado interno el cual va acompañado del estado emocional del individuo, el estado motivacional de las personas es variable y este va a depender de situaciones intrínsecas e extrínsecas. La motivación depende de las necesidades individuales, las metas organizacionales y el esfuerzo. El esfuerzo es un elemento clave en la obtención de metas organizacionales, cuando el individuo se encuentra motivado se dedicará con mayor empeño a la meta que debe de alcanzar, el hecho de cumplir la meta tiene relación con la recompensa que recibirá en un momento determinado y así satisfacer algunas de sus necesidades. Durante el desarrollo del capítulo se han expuesto las siguientes teorías: Teoría de las necesidades de Abraham Maslow, teoría de los impulsos de Mc Clelland, teoría de la motivación e higiene de Frederick Herzberg, teoría de la equidad, teoría de las expectativas, teoría de los valores, teoría de las facetas de trabajo y calidad de vida laboral y el modelo ecléctico de las teorías de la motivación humana. El modelo ecléctico tiene como propósito fundamental compilar las teorías estudiadas y así explicar los puntos más importantes de ellas.

Figura 1. . Modelo eclectico de las teorías de motivación

Cada una de las teorías han sido analizadas partiendo de las necesidades del trabajo de investigación. La motivación es uno de los temas que han tomado fuerza dentro de las organizaciones, ya que la motivación tiene la capacidad de proporcionar los estímulos adecuados para que así los individuos posean el interés necesario en el trabajo. A su vez, la motivación depende de los factores culturales y subculturales que rodean al individuo. Los individuos tienen diversas necesidades que desean satisfacer en un momento determinado dentro de la organización. La desmotivación organizacional tiene consecuencias a escala individual las cuales se ven reflejadas en la salud física y mental de los individuos. La depresión, frustración, estrés, temor, apatía, indiferencia, enfermedades emocionales, son sólo algunas de las repecursiones a escala individual. Es evidente, que las consecuencias a escala individual tienen impacto en la organización, algunas de estas son: impuntualidad, ausentismo, abandono, alta rotación de personal, baja productividad, actividades trampa, actitudes de escape o retirada.

En nuestro país como veremos más adelante, existen sistemas educativos los cuales han olvidado la importancia del rol del docente, todas las partes involucradas en el proceso de enseñanza aprendizaje son cómplices de la baja eficiencia terminal de los alumnos ubicados en el sistema de educación media superior. La escasa motivación existente en los programas de apoyo académico ha tenido como resultado la indiferencia y la posible apatía hacia la labor docente acompañada de la escasa investigación y desarrollo en el sector educativo a nivel nacional.

Este capítulo forma una parte importante del marco contextual sobre

el cual se encuentran las bases sustanciales del presente trabajo de investigación. Las teorías analizadas serán de utilidad en el análisis de los factores intrínsecos y extrínsecos de la motivación humana en los docentes del plantel Iztapalapa I y en la elaboración del cuestionario de evaluación. El capítulo dos ofrece un panorama general de las problemáticas que enfrenta el sector educativo en México, tomando como base el Sistema de Educación Media Superior ubicando a la Educación Profesional Técnica.

CAPÍTULO 2 LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

El sistema educativo de México actualmente enfrenta diversos problemas los cuales afectan directamente a los agentes activos del proceso de enseñanza aprendizaje docentes y alumnos. En el presente capítulo se estudia al sistema educativo nacional tomando como punto esencial al Sistema de Educación Media Superior y se ubica a la Educación Profesional Técnica analizando los principales indicadores educativos como son: eficiencia terminal y deserción escolar. A su vez, se analiza el proceso de selección académica desarrollado por el Centro Nacional de Evaluación, este proceso es importante estudiarlo para poder entender uno de los problemas que desafía la educación media, el cual se traduce en la demanda que supera a la oferta de lugares en los principales centros educativos. 2.1 Antecedentes

La educación en México, ha estado presente desde 1814, en el Decreto Constitucional para la Libertad de la América Mexicana, de Apatzingán. En 1857, se incluyó bajo el título de “Los derechos del Hombre”, un artículo específicamente dedicado a la educación. En 1867, el Presidente Benito Juárez, expidió la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el Distrito Federal, estableciendo la obligatoriedad de la educación primaria y su gratuidad bajo ciertas condiciones. El Congreso Constituyente de 1917 abordó los alcances de la función educativa, ratificó la concepción liberal de la educación y amplió su alcance social al incluir en el capítulo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, “la obligatoriedad para éstos de hacer que sus hijos o pupilos, menores de 15 años, concurrieran a las escuelas públicas o privadas para cursar la educación primaria elemental”64. En 1934 se incluye finalmente, en el Artículo 3º la disposición expresa de que la educación primaria sea obligatoria.

64 Secretaría de Educación Pública, Exposición de Motivos, “Artículo 3º Constitucional y Ley General de Educación”, México, 1993, p.p 13 a 15.

De acuerdo al artículo 3º de la Constitución Mexicana. “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación, Estados y Municipios-, impartirán educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias. La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad Internacional, en la independencia y la justicia”65. Acerca de la importancia de la educación en México, en el artículo 2º de la Ley General de Educación, se señala que “…la educación es un medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura…” se indica además, que la educación es “… un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social…”. Además de las implicaciones tecnológicas y científicas de la educación para la productividad del país, así como el fortalecimiento de sus instituciones económicas, sociales y políticas, Carlos Pallán66 incluye a la familia como elemento importante de los procesos educativos. Acerca de las expectativas escolares y sociales de la familia, De Mora Castro explica que existe una estrecha asociación entre posición social de la familia, inteligencia, la escolaridad, la ocupación y el ingreso económico. Al respecto dice: “El nivel de inteligencia del niño va a ser profundamente influido por el nivel socioeconómico de la familia. La inteligencia por su parte mide la probabilidad de éxito en el sistema escolar. La educación tanto en términos de escolaridad, como de aprovechamiento, va a determinar, o por lo menos influir, el tipo de empleo al que la persona pueda aspirar. El nivel de ingreso depende, por su parte, estrechamente de la ocupación y trabajo desempeñado. En una sociedad moderna todo el mecanismo de distribución del ingreso es, en gran parte, explicado por la distribución de la educación”. 67

65 Secretaría de Educación Pública, op. cit. p 27. 66 Carlos Pallán Figueroa, et. al., Los retos del próximo Milenio, editado por el SNTE, México, 1995, p. 43. 67 Claudio de Mora Castro, “Desenvolvimiento económico, educacao e educablidade”, Ed. Tempor Brasileiro, Rio de Janeiro, 1976, p 72.

De los factores mencionados, hay dos tipos que ejercen enorme influencia:

1. El nivel socioeconómico y 2. El nivel de ingreso económico de la familia

Para poder acceder a mayores niveles de inteligencia es necesaria una alimentación adecuada y un ambiente cultural en la familia68. Así se genera una cadena de efectos: “Familias con un nivel socioeconómico suficiente para poder alimentar adecuadamente a los hijos, al igual que proporcionarles un ambiente en el cual, la escolaridad de los padres y el consumo de los bienes culturales, potencian el desarrollo de la inteligencia del niño”. 69

Pallán afirma que, en las sociedades de América Latina la educación registra una “revolución de expectativas”, según la cual la “sociedad valora en alto grado la educación que demanda y las aspiraciones no tienen correlación con la posición social de la familia”70. Para Carlos Pallán71, estas expectativas se han llenado en buena medida, dada la amplia difusión de la educación pública él reconoce que la gran mayoría de profesionales que integran los sectores económicos de México deben su posición, predominantemente a los estudios que les permitieron ascender en la escala de ingresos y posición socioeconómica con respecto a sus padres y abuelos. Señala también que el poder de movilidad social que tiene la educación actualmente no es el mismo que en décadas anteriores (reflejo de ello es que, para acceder a ciertos puestos de trabajo se requiere cada vez más escolaridad siendo insuficiente ya el título universitario para asegurar un trabajo bien remunerado). Resultan interesantes los datos que presenta Pallán con respecto a la forma en que las familias de ciertos estratos perciben el fenómeno de movilidad social que resulta de la educación, menciona, por ejemplo, que de acuerdo con estudios realizados entre la población de raza negra de los Estados Unidos se nota que “cuanto más bajo es el nivel ocupacional de los padres, mayor es la proporción de niños que aspiran una carrera profesional”. En contraste un estudio similar realizado en México por Rafael Segovia72, arroja como conclusiones que las aspiraciones están íntimamente relacionadas con el

68 Carlos Pallán Figueroa, op. cit., p. 43. 69 Claudio de Mora Castro, op.cit., p.p 66-79. 70 Carlos Pallán Figueroa, op. cit., p. 45. 71 Idem, p. 45. 72 Rafael Segovia, Citado en; Carlos Pallán Figueroa, op. cit., p. 46.

ámbito familiar y con la educación que van adquiriendo en los niveles básicos, del estudio realizado, destacan dos aspectos importantes:

1. De los niños encuestados por Rafael Segovia (3,500 niños de escuelas públicas y privadas), de los grupos formados en función de la profesión del padre, entre el 25% y el 74% dijeron querer ir a la universidad. El 74% corresponde a hijos de empresarios que cursaban el tercer año

2. de secundaria, el 25% corresponde a hijos de campesinos que cursaban el quinto año de primaria.

3. Para los niños campesinos la aspiración de llegar a la universidad empieza a aumentar conforme se asciende en la escala escolar, al llegar al tercer año de secundaria.

Por lo que Pallán concluye que “hay grandes aspiraciones de los niños

con respecto a la escuela y al poder de la misma. Estas aspiraciones provienen, se desarrollan y fortalecen en la familia. Es en la sociedad que se resuelven dichas aspiraciones en función, no de lo que pudiera desearse, sino de las probabilidades concretas a partir del nivel socioeconómico e ingreso de la familia”. 73

Como parte de las políticas educativas en México, con el transcurso

del tiempo se han creado instituciones para cubrir objetivos específicos, tales como el Colegio de Bachilleres y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), cuyo objetivo en el caso de este último era preparar cuadros técnicos medios y superiores y que finalmente, se han ido desplazando hacia labores de preparatoria general. Más reciente es la creación del Sistema de Universidades Tecnológicas y el Sistema de Institutos Tecnológicos Superiores, ambos con ciclos cortos para cumplir estas funciones, sin embargo, también ha existido presión social para incrustar a los egresados de estas instituciones en los ciclos de educación superior mediante convenios en los cuales se comprometen las instituciones de educación superior, a aceptar y revalidar los estudios de estos egresados. 2.2 Estadísticas generales de la educación en México La educación en México está integrada por el nivel básico (preescolar, primario y secundario), nivel medio superior y superior. La tendencia que han tenido los sectores educativos se ha incrementado en los períodos escolares. Actualmente el sector educativo enfrenta una problemática de oferta de lugares en las instituciones de educación pública, este problema se hace aún más inminente en el nivel medio superior, este problema tiene su razón de ser en la explosión demográfica acompañado de cuestiones sociales y culturales

73 Carlos Pallán Figueroa, op. cit., p. 46.

de México. Es necesario analizar el problema originado por la oferta de lugares en el nivel medio superior y generar propuestas orientadas al beneficio de los jóvenes en nuestro país, las propuestas deben de ser dirigidas a la búsqueda de oportunidades para que todos los alumnos de cualquier institución educativa tengan como propósito primordial el ingreso a la educación superior. En el mismo tenor se debe de considerar la problemática de los docentes del nivel medio superior en específico los del sistema de educación tecnológica. En la tabla 2.1 (1), se muestra la matrícula de alumnos inscritos al sistema educativo escolarizado mexicano, en donde es evidente que las cifras van disminuyendo conforme se escala de nivel. En el caso de la Educación Media Superior, que es el siguiente paso de la educación secundaria, existe uno de los filtros más complejos que ha desarrollado el CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación), el cuál es el EXANI I, cuya función primordial es la evaluación de los miles de jóvenes que desean un lugar en las escuelas de elite en México, UNAM e IPN, cuyos lugares son insuficientes para la elevada demanda que en cada ciclo escolar se incrementa.

Tabla 2.2 (1). Matrícula del sistema educativo escolarizado por tipo de nivel (Miles de alumnos )

Ciclos escolares TOTAL

Nivel Básico

Nivel medio superior

Nivel Superior

Capacitación para el trabajo

1980-1981 21,464.9 18,771.7 1,388.1 935.8 369.3 1985-1986 25,253.8 21,685.1 1,961.9 1,199.1 407.7 1990-1991 25,092.0 21,325.9 2,100.5 1,252.0 413.6 1991-1992 25,209.0 21,349.2 2,136.2 1,316.3 407.3 1992-1993 25,374.1 21,487.6 2,177.2 1,306.6 402.6 1993-1994 25,794.6 21,791.4 2,244.2 1,368.0 391.0 1994-1995 26,352.1 22,160.2 2,343.5 1,420.5 428.0 1995-1996 26,915.6 22,480.7 2,438.7 1,532.8 463.4 1996-1997 27,623.7 22,698.1 2,606.1 1,612.3 707.2 1997-1998 28,094.2 22,889.3 2,713.9 1,727.4 763.6 1998-1999 28,618.0 23,129.0 2,805.5 1,837.9 845.6 1999-2000 29,216.2 23,368.2 2,892.8 1,962.8 992.4 2000-2001 29,621.2 23,565.8 2,955.7 2,047.9 1,051.7 2001-2002 30,115.8 23,755.9 3,120.5 2,147.1 1,092.3 2002-2003 30,918.1 24,153.2 3,295.3 2,236.8 1,232.8 2003-2004 31,250.6 24,304.4 3,443.7 2,322.8 1,179.7 2004-2005 31,816.9 24,634.1 3,547.9 2,384.9 1,250.1 2005-2006 32,482.1 25,024.2 3,711.2 2,445.6 1,301.1

Fuente: Pavón Tadeo María Fernanda, “La educación Básica en su recta final”, Revista Educación, N. 127, México Diciembre 2005, pp. 19-22.

Tabla 2.2 (2). Incremento porcentual por ciclo escolar en el Nivel Medio Superior de los ciclos escolares 1991/2006

Nivel medio superior. Ciclos

escolares Incremento 1991-1992 1.69% 1992-1993 1.92% 1993-1994 3.07% 1994-1995 4.42% 1995-1996 4.06% 1996-1997 6.86% 1997-1998 4.13% 1998-1999 3.37% 1999-2000 3.11% 2000-2001 2.17% 2001-2002 5.57% 2002-2003 5.60% 2003-2004 4.50% 2004-2005 3.02% 2005-2006 4.60%

Fuente: Elaboración propia

Haciendo uso de los datos expuestos en la tabla 2.1 (1), se identifica el

incremento que ha tenido el nivel medio superior tomando como base los ciclos escolares del año 1991 al 2006, (ver tabla 2.1 (2)). Como se muestra en la tabla 2.1 (2) el nivel medio superior ha tenido un incremento del más del 3.7% en los últimos veinticinco años. En los últimos años, varios organismos tanto nacionales como internacionales, entre ellos el Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) de la UNESCO, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL); han realizado importantes esfuerzos en cuánto al diagnóstico y evaluación de la educación. Se han generado numerosas propuestas que han formulado diferentes estrategias y programas para la mejora de los procesos de evaluación.

En términos generales, estos organismos han encontrado los siguientes elementos de diagnóstico74:

La información estadística sobre el nivel terciario es insuficiente e imprecisa, particularmente en lo concerniente a la matrícula de estudiantes, lo cual refleja que se tiene un rezago importante en cuanto a la eficiencia de los sistemas de información de los organismos burocráticos.

Se produjo un crecimiento espectacular del sistema de educación superior en la década de los 60, 70 y 80, reflejado tanto en la creación de nuevas instituciones, como en el incremento de la matrícula (14 veces superior la de 1989 con respecto a la de 1960).

El alto índice de deserciones estudiantiles, que oscilaba en alrededor del 50%.

El elevado grado de autonomía –poco común- de las universidades públicas, que contrasta con la estricta dependencia de los institutos tecnológicos de la Secretaría de Educación Pública.

La dependencia financiera de las instituciones del sector público, cuyos ingresos provienen en su mayor parte de los subsidios de los gobiernos estatales y federales.

Muchas universidades, tanto públicas como privadas, cuentan con sus propias escuelas preparatorias, “característica exclusiva de la educación superior en México”.

En el caso anterior, los estudiantes graduados satisfactoriamente en las preparatorias, ingresan en esas universidades sin necesidad de pasar por examen de admisión.

La mayor parte de los profesores sólo poseen título de licenciatura. Esta situación indica el limitado desarrollo de la educación de posgrado, particularmente en el nivel de doctorado, en el sistema universitario.

Apenas una cuarta parte del personal docente trabaja tiempo completo. Esta característica señala el informe, es general en la educación superior en América Latina.

Los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de instituciones de educación media y superior no se encuentran debidamente actualizados, con el propósito de responder a las necesidades cambiantes del sector productivo de recursos humanos adecuadamente capacitados.

74 ANUIES, “La educación superior en México y en los países en vías de desarrollo desde la óptica de los organismos internacionales”, colección documentos, México, 1998, p. 12.

Los egresados de áreas saturadas suelen ocupar empleos que poco tienen que ver con su capacitación y suelen estar subvalorados profesionalmente en el mercado de trabajo.

Reducida vinculación del sector académico con el sector productivo de bienes y servicios en lo que concierne a la investigación y transferencia de tecnología. En esta materia, cita la ANUIES como ejemplos meritorios las actividades que llevan a cabo el Centro de Innovación Tecnológica de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV).

Cada uno de los elementos que se mencionan, representan un reto en

el mejoramiento de la estructura educativa del país. El análisis cuantitativo y cualitativo de los factores que originan o integran cada uno de los elementos anteriores es muy complejo. Es evidente que los sistemas administrativos que dan soporte a todos los elementos del sistema educativo nacional tienen que ver algo con estos efectos observados.

En otra sección del informe del documento mencionado se afirma que:

“…la calidad en la educación, es reflejo y producto de los numerosos componentes que caracterizan a cada institución de educación, tanto del nivel medio superior como del superior...” 75. Los determinantes de la calidad se refieren entre otros, a la dirección y administración, el perfil de profesores y estudiantes, los planes de estudio y las técnicas de enseñanza aprendizaje, la investigación y su articulación con la docencia, los laboratorios, los talleres, las bibliotecas, los ingresos y las fuentes de financiamiento, el manejo de los recursos, las relaciones con otras instituciones, la vinculación con la sociedad y el sector productivo y en el intercambio con otras escuelas que se encuentran en el extranjero.

75 ANUIES, Op. Cit., p. 12.

2.3 Sistema de Educación Media Superior en México 2.3.1 Principios generales y base legislativa El artículo 37 de la Ley General de Educación (LGE) señala que: “El tipo medio-superior comprende el nivel bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalente”. El bachillerato es inmediatamente posterior a la educación secundaria, se cursa en dos o tres años y es de carácter propedéutico para cursar estudios superiores. Existen también bachilleratos que son propedéuticos terminales al mismo tiempo, es decir, que además de ofrecer una preparación general a sus alumnos para el ingreso a la educación superior, confieren títulos de nivel medio profesional. Otra modalidad de la educación media superior es terminal, esto es, no permite al alumno ingresar a la educación superior, tiene una duración de dos a cuatro años y ofrece certificados de profesionales técnicos en actividades industriales, de servicios y del mar. La organización de Estados Iberoamericanos para la educación (OEI), señala en su artículo –Los sistemas educativos nacionales, México-, el objetivo que tiene el bachillerato y establece que; “…el objetivo del bachillerato general es ampliar y consolidar los conocimientos adquiridos en secundaria y preparar al educando en todas las áreas del conocimiento para que elija y curse estudios superiores…”. El objetivo del bachillerato tecnológico, junto con los objetivos anteriores, es capacitar al alumno para que participe en el desarrollo económico mediante actividades industriales, agropecuarias, pesqueras y forestales. La educación profesional media tiene como objetivo capacitar a los alumnos en actividades productivas y de servicios a fin de que puedan incorporarse al mercado de trabajo del país76. Es en este tipo de educación en donde se ubica el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica. La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece en su artículo tercero que: el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos, lo cual incluye a la educación media superior.

76 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI), “Sistemas educativos nacionales” , www.oei.es, año 2005, p.2. Obtenido el 25 de Enero del año 2005.

Además faculta a los particulares a impartir la educación en todos los tipos y modalidades y estipula que el Estado otorga y retira el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se imparten en establecimientos particulares77. 2.4 Organismos encargados del servicio educativo medio superior De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), los organismos públicos que norman, organizan o administran la educación media superior son los siguientes:

a) Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica de la Secretaría de Educación Pública (SEP)

Dirección General de Bachillerato

Centros de Estudio de Bachillerato, 32 centros en 32 entidades (incluye dos del DF).

b) Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológica de la SEP Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

Centros de Bachillerato Tecnológico Agropecuario Dirección General de Educación Tecnológica Industrial

Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial

Unidad de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

Centro de Bachillerato en Ciencias del Mar

c) Colegio de Bachilleres México (organismo federal descentralizado)

Colegio de Bachilleres, 20 colegios en la zona metropolitana de la ciudad de México, y 12 en las entidades federativas.

d) Gobiernos de los Estados

Direcciones Generales del Colegio de Bachilleres

77 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo tercero de la Educación en México, op. cit., p.8.

Colegio de Bachilleres (COBACH) (órganos descentralizados de los gobiernos estatales; financiamiento 50% federación y 50% gobiernos estatales).

e) Secretaría de Educación de los Estados

Bachilleres de gobiernos estatales (con diversas denominaciones Bachillerato estatal, Preparatoria estatal, etcétera).

f) Universidades

Rectorías o Direcciones Generales de Preparatoria

Bachilleratos universitarios

g) Incorporados a la SEP, Universidades, COBACH, Secretarías de Educación Estatales

Bachilleratos con diversas denominaciones dependientes de planteles particulares.

2.5 Estructura de la Educación Media Superior La educación media superior en México puede agruparse, con fines descriptivos en; núcleo propedéutico (universitaria o general, núcleo bivalente tecnológica). La educación media superior de núcleo propedéutico está centrada en la preparación general de los alumnos para que continúen estudios superiores. Los planes de estudio mantienen equilibrio entre los aprendizajes de ciencias y los de humanidades. Las instalaciones son mayoritariamente aulas, con una proporción de laboratorios y talleres adecuada para apoyar el estudio de las materias científicas que lo requieren. Las escuelas medias superiores de carácter universitario que también ofrecen especialidades para el trabajo, no otorgan títulos pero en el documento de certificación consta la especialidad que el alumno cursó. En el período 2000-2001 atendió a 1.76 millones de alumnos y se caracteriza por una estructura curricular que busca formar al estudiante para acceder a la educación superior.

Las instituciones en que se puede cursar el bachillerato propedéutico son las siguientes78:

Los bachilleratos de las universidades autónomas por ley, conforman un conjunto diverso de propuestas curriculares debido a que cada una de las instituciones a las que pertenecen aprueban sus propios planes y programas de estudio, y aplican sus normas y formas de operación específicas.

Los colegios de bachilleres, conformados por el Colegio de Bachilleres de carácter federal y los Colegios de Bachilleres estatales ofrecen programas educativos cuyos objetivos son proporcionar una educación formativa integral mediante la adquisición y aplicación de conocimientos, y crear en los alumnos una conciencia crítica que les permita adoptar una actitud responsable ante la sociedad.

Los bachilleres estatales como los universitarios conforman un conjunto heterogéneo de propuestas curriculares y formas de operación, y han sido creados por los gobiernos de los estados para dar respuesta al incremento de la demanda educativa en las entidades.

Las preparatorias federales por cooperación ofrecen programas en los cuales los primeros cuatro semestres corresponden a un tronco común y los dos últimos a materias optativas. Operan de acuerdo con las normas que establece la SEP y están dirigidas por una asociación civil creada ex profeso para su organización y administración. Generalmente se ubican en poblaciones rurales o suburbanas pequeñas.

Los centros de estudio de bachillerato siguen el plan de estudios de bachillerato general de la SEP con una duración de seis semestres. Iniciaron su operación en 1990 y surgieron como resultado de la reestructuración de los Centros de Bachillerato Pedagógico federales.

Los bachilleratos de arte ofrecen programas propedéuticos para ingresar a las escuelas profesionales de arte. Estos bachilleratos utilizan el tronco común de la SEP y cuentan con áreas de especialización artística. Dependen del Instituto Nacional de Bellas Artes y son de carácter federal.

Los bachilleratos militares de las escuelas Militares de Transmisión y Militar de Materiales de Guerra ofrecen una formación básica que permite a los futuros militares continuar sus estudios profesionales en la Universidad del Ejército y Fuerza Área u otra institución de educación superior. La formación incluye actividades y entrenamientos de índole militar.

78 Programa Nacional de Educación 2001-2006, subprogramas regionales, “Educación media superior”, México, año 2000, pp. 161-162.

La preparatoria abierta es una modalidad no escolarizada que

propicia el estudio independiente o autodirigido. En 1995 se inició la transferencia de la operación de sus servicios a las entidades federativas.

La preparatoria del Distrito Federal inició actividades en 1997 y ofrece un currículo que permite la elección de los cursos por parte de los alumnos de acuerdo con sus necesidades e intereses. El 70% de la carga horaria está dedicada a las ciencias sociales y el resto a las ciencias exactas. Depende del Instituto de Educación Media del Distrito Federal y es financiado por el Gobierno de la Ciudad.

Los bachilleratos federalizados aplican el mismo plan de estudios que las preparatorias federales por cooperación, pero son de carácter privado.

Los bachilleratos particulares ofrecen programas propedéuticos mediante el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (REVOE), otorgado por el gobierno federal, por los gobiernos de los estados o por alguna institución de educación superior autónoma y pública facultada por la ley para otorgar reconocimiento a instituciones particulares.

El tele-bachillerato que actualmente opera en 11 entidades federativas y el video-bachillerato impulsado recientemente en el estado de Guanajuato.

La educación media superior de núcleo bivalente79 agrupa a las instituciones que se orientan hacia una formación para el domino de contenidos científicos y tecnológicos. Sus planes de estudio tienen una proporción mayoritaria de materias tecnológicas, seguidas de materias científicas y humanísticas. Las instalaciones de esta modalidad educativa están equipadas con talleres y laboratorios para la enseñanza y el entrenamiento de alumnos en actividades de orden tecnológico, en función de las distintas especialidades. Las escuelas tecnológicas “bivalentes” (propedéuticas y terminales al mismo tiempo) otorgan al alumno un documento único que sirve para acreditar sus estudios de bachillerato y ejercer una profesión técnica media. Para obtener el certificado los alumnos deben presentar una tesis, prestar un servicio social y someterse a un examen.

79 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Op. Cit., p.162

Las instituciones en las que se puede cursar el bachillerato tecnológico bivalente son las siguientes80:

Instituciones dependientes del gobierno federal de: Educación Tecnológica Industrial Educación Tecnológica Agropecuaria Educación en Ciencia y Tecnología del Mar

Cuyos programas de estudio se dirigen, respectivamente, a la formación relacionada con el sector industrial y de servicios agropecuarios y forestales, y de la pesca y acuacultura.

Los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos de los Estados (CECyTE`s).

Los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos del Instituto Politécnico Nacional.

Los Centros de Enseñanza Técnica Industrial. Las Escuela de Bachillerato Técnico que agrupan las formas de

educación media superior bivalente con opciones terminales de naturaleza técnica, impartida por diferentes organismos.

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) es la principal institución de educación profesional técnica y se caracteriza por impartir una formación orientada a la inserción en el mundo del trabajo a través de módulos de educación basada en normas de competencia laboral y la alternativa de una formación propedéutico, para aquellos estudiantes interesados en continuar con su educación superior.

2.6 Estadísticas de la Educación Media Superior El Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (INEGI)81, señala que en el ciclo iniciado en agosto del 2004, el nivel medio superior registró una matrícula escolar de 3.6 millones de alumnos, cifra que representa un incremento de 160 mil estudiantes respecto al período anterior, lo que equivale a 4.6 por ciento, y un incremento de 21.9% en lo últimos cuatro ciclos escolares. Se integra por el bachillerato, que cubre el 89.8 por ciento de alumnos y el nivel de profesional técnico que atiende al 10.2 por ciento restante. De esta matricula, 3.2 millones cursan el bachillerato, 152 mil alumnos más que el ciclo anterior y representa el nivel educativo con mayor crecimiento en los últimos cuatro años.

80 Programa Nacional de Educación 2001-2006, Op. Cit., p. 163. 81 Presidencia de la República (2004) IV informe de Gobierno, Anexo estadístico.

El 44.5 por ciento de los alumnos se atiende en el servicio de

bachillerato general, 4.4 en tele-bachillerato, 18.6 en la modalidad del Colegio de Bachilleres y el 32.5 por ciento en el bachillerato tecnológico.

De cada 100 jóvenes que ingresan al nivel medio superior, sólo 61 concluyen el bachillerato en el tiempo establecido, para responder a esta problemática se han establecido programas de apoyo económico y académico.

En el nivel profesional técnico, se matricularon 368 mil estudiantes, de estos, casi el 65% asiste a planteles del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep). Por cada 100 egresados de educación secundaria, 86 ingresan al bachillerato, 11 a profesional técnico y el complemento porcentual no continúa con este tipo de educación82.

En la tabla 2.6 (3), se muestra la distribución porcentual de la matricula

de la educación media por modalidades. Tabla 2.6 (3). Distribución porcentual de la matricula de la Educación Media

por modalidades 1990-91 / 2004-05

AÑO BACHILLERATO GENERAL

BACHILLERATO TECNOLÓGICO

PROFESIONAL TÉCNICO

TOTAL

1990-91 61.5 20.5 18.0 100 1995-96 57.8 26.2 16.0 100 2000-01 59.7 28.1 12.2 100 2001-02 59.8 28.8 11.4 100 2002-03 60.0 29.1 10.9 100 2003-04 60.4 29.2 10.4 100 2004-05 60.6 29.2 10.2 100

Fuente: Presidencia de la República (2004) IV informe de gobierno, Anexo estadístico.

Como se puede apreciar en la tabla 2.5 (3), el bachillerato general ha sido siempre la opción más poblada, sin embargo el bachillerato tecnológico ha tenido un crecimiento sustancial que se ha sostenido desde el año 2000 a la fecha. En contraposición, la educación profesional técnica tiene una tendencia a la baja en los períodos escolares presentados.

82 Presidencia de la República (2004) IV Informe de Gobierno, Anexo estadístico.

2.7 Indicadores educativos En la tabla 2.7 (4), se muestran los indicadores de eficiencia terminal en el bachillerato profesional técnico. La eficiencia terminal es la relación porcentual entre los egresados de un nivel académico dado y el número de estudiantes que ingresaron al primer grado de este nivel académico.

Tabla 2.7 (4). Eficiencia terminal por entidad federativa Morelos 91.6 Michoacán 70.8 Yucatán 67.0 Veracruz 63.8 Puebla 63.7 Tabasco 62.3 Nayarit 61.1 Coahuila 58.9 San Luis Potosí 57.7 Colima 55.2 Chihuahua 55.1 Quintana Roo 54.7 Sinaloa 53.9 Jalisco 52.9 Guerrero 51.9 Hidalgo 51.3 Sonora 51.3 Guanajuato 51.2 Aguascalientes 50.9 Oaxaca 49.5 Tlaxcala 48.7 Campeche 48.4 Baja California Sur 43.9 Chiapas 43.1 Tamaulipas 42.1 México 41.6 Durando 41.3 Zacatecas 39.8 Nuevo León 39.5 Baja California 39.4 Distrito Federal 37.8 Querétaro 34.6

Fuente: SEP, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto, “Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos”, Principales Cifras,

México, año 2000, pp. 118-134.

Considerando que las entidades con mayor eficiencia terminal son:

Morelos 91.6%, Michoacán 70.8%, Yucatán 67.0% y Veracruz con el 63.8%. Las entidades con menor porcentaje por este concepto son: Nuevo León 39.5%, Baja California 39.4%, Distrito Federal 37.8% y Querétaro con el 34.6%. En el caso del Distrito Federal la eficiencia terminal en la educación profesional técnica es sumamente baja, esto quiere decir, que por cada 10 alumnos que se inscriben al primer semestre, solo 3 ó 4 concluirán la misma.

Otro de los indicadores educativos es la deserción escolar. La deserción es considerada como el porcentaje de alumnos que por motivos económicos, académicos, familiares, físicos (enfermedad), han tenido que abandonar sus estudios. La tabla 2.7 (5) muestra el rubro de deserción en el nivel de educación profesional técnica, se obtiene que el mayor índice lo tiene el Distrito Federal con el 32.2%, seguido de Zacatecas 32.0%, Nuevo León 31.7%, el estado que cuenta con el menor número de alumnos desertores es Morelos con el 13.6%.

Tabla 2.7 (5) Porcentaje de deserción por entidad federativa

ENTIDAD

FEDERATIVA DESERCIÓN

% Distrito Federal 32.2 Zacatecas 32.0 Nuevo León 31.7 México 28.2 Tamaulipas 27.1 Querétaro 26.0 Durando 26.0 Sonora 25.5 Oaxaca 24.5 Baja California 24.5 Tlaxcala 23.8 Guanajuato 23.5 Campeche 22.7 Chiapas 21.9 Hidalgo 21.8 Quintana Roo 21.4 Chihuahua 20.8 Nayarit 20.7 Aguascalientes 20.4 Colima 20.3 Baja California Sur 20.1 San Luis Potosí 20.0 Sinaloa 19.6 Coahuila 18.9 Veracruz 18.6 Jaliso 18.6 Guerrero 18.1 Puebla 16.5 Tabasco 16.4 Michoacán 15.0 Yucatán 14.5 Morelos 13.6

Fuente: SEP, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, Dirección General de Planeación,

Programación y Presupuesto, “Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos”, Principales Cifras, México, año 2000, pp. 118-134.

2.8 Proceso de selección en la Educación Media Superior En México existen aproximadamente más de tres millones de jóvenes inscritos en el nivel de educación media superior, en sus diversas modalidades. En la última década los exámenes de admisión que practicaban las instituciones de nivel medio superior fueron reemplazados por pruebas estandarizadas. En México el organismo dedicado a la elaboración, aplicación y evaluación es el Centro Nacional de Evaluación para la educación superior (Ceneval), a través del Examen Nacional de Ingreso a la educación media superior (Exani-I). Dicho examen consta de 128 reactivos los cuales evalúan diversas habilidades y conocimientos de los aspirantes. Este instrumento de evaluación fue creado por el inminente crecimiento del número de alumnos aspirantes que desean un lugar en las instituciones de prestigio en el país como son; UNAM e IPN.

Este proceso de selección es actualmente una problemática que envuelve al sistema de educación media superior, ya que los lugares son escasos y la demanda cada vez se incrementa año con año. En el proceso de selección del año 2005, de los 287 mil 886 jóvenes que presentaron el examen, sólo 93 mil fueron asignados a la opción de su preferencia, es decir, la inmensa mayoría deberá cursar su formación media superior en instituciones académicas que no les interesa, y que en la mayoría de los casos tampoco responde a sus intereses educativos, lo que tendrá como resultado que el índice de deserción siga incrementándose. La demanda de jóvenes que desean un lugar en instituciones que les permitan continuar con sus estudios, se concentra en el Distrito Federal. Es de suma importancia, realizar las acciones necesarias que propicien la calidad en la educación; que no sólo los estudiantes del IPN o de la UNAM tengan la oportunidad de continuar con sus estudios en la universidad en las diversas facultades y especialidades que estas escuelas ofrecen. Para el caso de la educación profesional técnica, el 50% de los alumnos que son aceptados han solicitado este tipo de educación en sus primeras opciones, para este caso se tomará el caso de Conalep, institución creada para acolchonar la demanda creciente de jóvenes. El 50% restante de los alumnos son aquellos que tan sólo obtuvieron de 30 a 60 aciertos en el examen único, menos de la mitad de los aciertos que se evalúan. A esto hay que añadir, las problemática a la cual se tendrá que enfrentar el docente en el momento de contar con alumnos de bajo rendimiento académico, sumado a la apatía y la indiferencia resultado de la posible frustración que provoca el hecho de encontrarse en un lugar que no es de la

elección del alumno. Es aquí donde se inicia una serie de problemas latentes dentro de esta institución como son; índice de deserción de 50% en los primeros dos semestres, que podrían ser los alumnos que no querían estar en el plantel al cual fueron asignados, rebeldía, pago de cuotas de inscripción y reinscripción altas en comparación con otras instituciones de educación media superior, pocas posibilidades de poder ingresar a la educación superior por el nivel académico manejado por la institución, nulas expectativas de una educación permanente, escasa investigación y líneas estratégicas de vinculación, los alumnos a pesar de todas las reformas son considerados alumnos de tipo terminal. Con lo anterior se contempla un problema de desigualdad social, en donde la educación en México no está siendo justa ni equitativa, es necesario que de manera urgente se comience a establecer estrategias tanto para el nivel medio para el universitario. Ya que dentro de pocos años el problema más fuerte de demanda se centrará en las instituciones de educación superior que hasta ahora no cuentan con la capacidad de hacerle frente a este tipo de necesidad de lugares. No es justo ni equitativo el hecho de tener que enaltecer a ciertas instituciones de enseñanza y discriminar a otras. Es imperante que se trabaje en un plan de fortalecimiento para poderle hacer frente en un futuro, a las necesidades de los mercados productivos tanto nacionales como internacionales. Porque todos los jóvenes en México deben de contar con la posibilidad de acceder a la educación. Como resumen de este capítulo tenemos que la educación en México es una de los sectores que sufre actualmente una de las crisis más graves, además de ser un sector de cierta forma olvidado por parte de las autoridades federales; hoy en día la demanda de lugares por parte de los jóvenes en el nivel medio superior ha ido en aumento aunado a la problemática que envuelve a la parte docente de los sistemas educativos. En el caso del sistema de educación media superior el incesante incremento de la demanda de jóvenes que desean obtener un lugar en las instituciones de prestigio a nivel nacional (UNAM, IPN), han llevado al gobierno a desarrollar mecanismos de evaluación (CENEVAL) cada vez más complejos, mermando posiblemente su ingreso a las instituciones que posiblemente les ofrezcan la oportunidad de continuar con sus estudios superiores. La Secretaría de Educación Pública maneja los indicadores educativos que permiten evaluar la eficiencia terminal y la deserción a nivel nacional en los diferentes niveles educativos, para el caso de la educación profesional técnica en el Distrito Federal, se tiene que el indicador de eficiencia terminal es del 37.8%, lo que quiere decir que de cada diez jóvenes que ingresan a la educación profesional técnica sólo tres o cuatro podrán concluir sus estudios.

La educación profesional técnica es una modalidad que ofrece en sus programas de estudios la conclusión de una carrera técnica acompañada por el bachillerato. A pesar de las reformas académicas que se han contemplado en la educación profesional técnica no se ha logrado elevar el índice de eficiencia terminal de los alumnos, lo anterior aunado al índice dedeserción el cuál es del 32.2% en el Distrito Federal hacen de la educación profesional técnica una de las opciones educativas que requieren atención y un profundo análisis de los ambientes organizacionales que envuelven a este sistema. El diagnóstico de la problemática que enfrenta el sistema educativo de México contempla los siguientes puntos a tratar:

Elevado crecimiento de la población estudiantil. Se deben de pronosticar las tendencias del aumento de la población que demanda y requiere servicios educativos tanto a nivel medio superior y universitario que el Estado tiene y debe de proporcionar. Para así ofrecer mejores alternativas educativas de calidad.

Los exámenes de ingreso para el nivel superior deben de ser justos, es decir, no se deben permitir los “pases automáticos”, los alumnos egresados de cualquier institución pública deben tener las mismas oportunidades de ingreso a las universidades.

Los contenidos curriculares y los métodos de enseñanza de las instituciones de educación media y superior no se encuentran debidamente actualizados, con el propósito de responder a las necesidades cambiantes del sector productivo.

Reducida y escasa vinculación académica con el sector productivo.

Escasos programas de investigación y desarrollo. Los docentes enfrentan condiciones laborales que provocan

desmotivación e insatisfacción laboral. Etcétera.

La docencia es una parte importante en el proceso de enseñaza

aprendizaje y por lo tanto se debe de considerar como la plataforma de formación en las instituciones educativas, por lo tanto vale la pena analizar sus condiciones labores y académicas. La educación significa desarrollo y progreso para los países, la educación se traduce en productividad y competitividad a nivel nacional.

En el capítulo tres se estudia al Colegio Nacional de Educación

Profesional Técnica se analizan los antecedentes, estructura organizacional, infraestructura, capital humano, así mismo, se considera la Reforma Académica y la problemática de la permanencia de los alumnos en el Colegio.

CAPÍTULO 3. COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA (CONALEP)

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), es una institución de nivel medio superior. En el presente capítulo se analizan sus orígenes, infraestructura, capital humano, estructura organizacional y tecnología, así como, la actual reforma académica y la problemática de la permanencia de los alumnos. Con lo anterior, se intenta analizar grosso modo el ambiente organizacional que integra el sistema Conalep. 3.1 Antecedentes En el año 2000, por autorización del Director General del Conalep Dr. Antonio Arguelles, se efectuó una investigación la cual se orientaba a la evaluación del Sistema Conalep, dicha investigación se titula “Aprendiendo a Trabajar”, fue realizada por: Gregor Ramsey83, Martín Carnoy y Grez Woodburne. Con base en esta investigación se toman datos importantes los cuales indican aspectos históricos de la institución, además de sus propósitos como órgano del sector educativo del nivel medio superior.

El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) es una institución educativa del nivel Medio Superior que forma parte del Sistema Nacional de Educación Tecnológica. Fue creado por decreto presidencial en 1978 como un Organismo Público Descentralizado del Gobierno Federal, con personalidad jurídica y patrimonio propios. Su objetivo principal se orientó a la formación de profesionales técnicos de nivel postsecundaria. En 1993 el decreto se reforma para abrir las expectativas en materia de capacitación laboral, vinculación intersectorial, apoyo comunitario y asesoría y asistencia tecnológicas a las empresas.

En 1994 de acuerdo a las necesidades del país, el Colegio adopta el esquema de Educación Basada en Normas de Competencia (EBNC), iniciando la reforma de su modelo educativo en congruencia con dicho enfoque84.

83 Ramsey Gregory, Martín Carnoy, Woodburne, “Aprendiendo a trabajar”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Julio- Diciembre 2000, México DF, Volumen 5, Número 10. pp. 327-354. 84 En 1994 las Secretarias de Educación Pública y del Trabajo y previsión Social concluyeron una investigación sobre la educación técnica y la capacitación en México. En este análisis se destacan cuatro puntos: “a) los trabajadores cuentan con una escasa preparación para la educación técnica y la capacitación; b) la oferta educativa se caracteriza por poca flexibilidad y relevancia para las necesidades cambiantes del mercado laboral; c) los

En 1998, como producto de su experiencia en el desarrollo de programas de capacitación bajo el esquema de Educación Basada en Normas de Competencia, emprende un proyecto para la acreditación de planteles como Centros de Evaluación de Competencia Laborales con el propósito de impulsar la evaluación de competencias adquiridas a lo largo de la vida, con el referente en Normas Técnicas de Competencia Laboral (NTCL). Por lo anterior es importante señalar que los programas de estudios que maneja el Conalep son sustraídos de diversas competencias laborales, en donde el alumno adquiere tanto habilidades teóricas como prácticas, dependiendo de la carrera técnica. A su vez, la mayor parte de las competencias se manejan bajo situaciones “contextuales”, es decir el Colegio debe ofrecer los ambientes propicios para el manejo de dichas competencias.

Actualmente, el Conalep es una institución federalizada, constituida por una Unidad Central que norma y coordina el sistema; 30 Colegios estatales; una Unidad de Operación Desconcentrada en el DF y la Representación del Estado de Oaxaca. El capital humano con que cuenta el Colegio es de 931 directivos; 14,610 académicos y 9,372 administrativos. Esta estructura hace posible la operación de los servicios en 268 planteles distribuidos en las zonas industriales del país, ocho centros de Asistencia y Servicios Tecnológicos (CAST) y 110 unidades móviles. Cabe señalar que el Colegio recibe partida presupuestaria como cualquier institución pública del país, en donde el 80% de la partida presupuestaria es usada para subsidiar los gastos de operación administrativa del plantel el resto de los recursos que adquiere son utilizados para el pago de instalaciones y un porcentaje para erogar gastos de docentes. El sistema “se caracteriza por impartir una formación orientada a la inserción en el mundo del trabajo, a través de módulos de educación basada en normas de competencia laboral y la alternativa de la formación propedéutica para aquellos estudiantes interesados en cursar el nivel superior”85

El sistema Conalep se caracteriza por intentar resolver el problema de demanda que actualmente existe en el nivel medio superior. A su vez, intenta llegar a los grupos marginados del país.

programas de capacitación tienen una calidad deficiente, sin objetivos sustantivos que midan la calidad de los productos; y d) la falta de estructuras institucionales adecuadas para que participe el sector productivo en el diseño y desarrollo de la capacitación”. “Proyecto para la modernización de la Capacitación y la Educación Técnica”, SEP-STPS y Banco Mundial. Citado en: www.conalep.edu.mx, Obtenido el 25 de Enero del año 2005 85 Secretaría de Educación Pública, “Programa Nacional de Educación 2001-2006”, México, p. 163

Gregor Ramsey, menciona en su investigación86 que en el año de 1979, las primeras diez escuelas de Conalep fueron abiertas ofreciendo formación en siete carreras a 4,100 estudiantes. Para 1982 el número de estudiantes inscritos había crecido a 72,000 y para 1990 el número había alcanzado 155,300 en 146 programas de tiempo completo. A finales de 1999, había 184,416 alumnos estudiando programas de tiempo completo en 260 planteles además, 82,291 estudiantes tomaron cursos cortos de capacitación laboral. Con lo anterior se puede decir que de los 25 años de existencia de Conalep se han construido 11 planteles por año, hasta llegar hoy en día a contar con 275 planteles con cobertura en toda la República Mexicana. La infraestructura así como la estructura que muestra el sistema Conalep es aparentemente “sólida” capaz de enfrentar los retos que exige la educación a nivel medio superior en México, pero más adelante se estudian algunas deficiencias que presenta el sistema con respecto a los docentes que laboran en el sistema. Como toda organización el Conalep se encuentra expuesto al ambiente que le rodea y por lo tanto cuenta con debilidades y fortalezas, es aquí donde el mismo sistema debe de responder a las estrategias necesarias para desafiar los nuevos retos del sector productivo nacional y aprovechar las oportunidades y hacerle frente a las debilidades que tiene como sistema educativo. En la figura 3.1 (a), se muestra el organigrama general del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica.

86 Ramsey Gregory, Martín Carnoy, Woodburne, Op. Cit., pp. 327-354

Figura 3.1 (a). Organigrama General del Sistema Conalep

Fuente: www.conalep.edu.mx, obtenido el día 27 de Enero del año 2006.

La figura 3.1 (a), muestra la estructura organizacional del Sistema Conalep, las operaciones de las Secretarías y Subsecretarías se centralizan en Toluca Estado de México. La Unidad de Operación Desconcentrada para el Distrito Federal es la encargada del manejo y control de las operaciones de los 28 planteles ubicados en la zona metropolitana. Como se puede observar en la figura 3.1 (a), no se contempla el área docente con alguna subsecretaría encargada del control y evaluación de los profesores de los 268 planteles.

3.2 Política de calidad institucional La política de calidad institucional se estableció a raíz de la adopción del sistema de Gestión de la Calidad basado en la norma internacional ISO 9001-2000, cuyo objetivo es implementar un sistema integral que promueva los servicios que ofrece el Colegio y éstos deben de ser de “calidad”, procurando que las aportaciones de mejora continua contribuyan a la formación profesional de los jóvenes que se encuentran matriculados en los planteles conalep. Este Sistema de Gestión de la Calidad permite el control y monitoreo de cada uno de los procesos que se identifican dentro del sistema, coadyuvando a una administración eficiente en torno a los requerimientos que solicita esta norma internacional. Por lo anteriormente expuesto el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica establece su política de calidad, la cual es la siguiente y se encuentra citada en el sitio de Internet del Colegio:

“Quienes conformamos el Sistema Nacional de Colegios de

Educación Profesional Técnica (Sistema CONALEP), tenemos

como compromiso realizar un trabajo profesional en la

prestación de nuestros servicios educativos; sustentado en

valores institucionales y orientado a la búsqueda permanente de

un mayor impacto social de los mismos, cumpliendo los requisitos

de nuestros clientes y mejorando continuamente la eficacia del

sistema de gestión de la calidad con apego a la norma ISO

9001:2000”.87

87 http://www.conalep.edu.mx/wb2/Conalep/Cona_PoliticadeCalidad, obtenido el 27 de enero de 2006.

3.3 Valores institucionales

El Conalep tiene su plataforma de valores cuyo principal propósito es promover una conducta adecuada de los individuos dentro de la organización y así poder ofrecer servicios apegados al código de conducta del Colegio.

Los principales valores del Colegio son:

“Respeto a la persona

Consideramos a cada una de las personas como individuos dignos deatención, con intereses más allá de lo estrictamente profesional o laboral.

Compromiso con la sociedad

Reconocemos a la sociedad como la beneficiaria de nuestro trabajo,considerando la importancia de su participación en la determinación denuestro rumbo. Para ello debemos atender las necesidades específicas decada región, aprovechando las ventajas y compensando las desventajas encada una de ellas.

Responsabilidad

Cada uno de nosotros debe responsabilizarse del resultado de su trabajo ytomar sus propias decisiones dentro del ámbito de su competencia.

Comunicación

Fomentamos la fluidez de comunicación institucional, lo que implica claridaden la transmisión de ideas y de información, así como una actitudresponsable por parte del receptor.

Cooperación

El todo es más que las suma de las partes, por lo que impulsamos el trabajo en equipo, respetando las diferencias, complementando esfuerzos yconstruyendo aportaciones de los demás.

Mentalidad positiva

Tenemos la disposición para enfrentar retos con una visión de éxito,considerando que siempre habrá una solución para cada problema y evitando la inmovilidad ante la magnitud de la tarea a emprender.

Calidad

Hacemos las cosas bien desde la primera vez, teniendo en mente a lapersona o área que hará uso de nuestros productos o servicios, considerandolo que necesita y cuándo lo necesita”. 88

3.4 Visión del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (año 2006) El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica establece su visión y se ve como organización con proyección para el año 2006 de la siguiente manera.

“El Sistema CONALEP es una Institución de vanguardia en educación tecnológica, capacitación laboral y servicios tecnológicos, con prestigio nacional e internacional que promueve el desarrollo sustentable y una mejor calidad de vida para las y los mexicanos.

Nuestro modelo académico es flexible y de calidad, con enfoque de educación basada en normas de competencia, forma parte de una sólida cadena de educación tecnológica en el país, articulado con los otros niveles educativos, lo que permite el tránsito vertical y horizontal entre las diferentes instituciones educativas.

Está constituido por una red de centros de aprendizaje permanente para la vida y el trabajo. Cuentan con metodologías y tecnología innovadora de educación abierta y a distancia. Los servicios que ofrecemos son un factor importante que facilita el acceso al mercado ocupacional.

Somos una Institución que cuenta con una estructura rectora para normar, coordinar y evaluar el desempeño del sistema federalizado y que, en corresponsabilidad entre los tres niveles de gobierno, ha consolidado la gestión con los colegios estatales.

88 http://www.conalep.edu.mx/wb2/Conalep/Cona_ValoresConalep, obtenido el día 27 de enero de 2006.

Aseguramos la calidad de los servicios con la acreditación y certificación conforme a estándares nacionales e internacionales de nuestros planes y programas estudio, de nuestros procesos de vinculación social y de gestión, así como la certificación de competencias profesionales del personal89”.

3.5 Oferta educativa en el Distrito Federal La oferta educativa atiende a nueve áreas de Formación Ocupacional que agrupan 29 carreras de cobertura nacional, 20 de ellas dirigidas al sector Industrial y nueve al de servicios. Adicionalmente, se tienen 11 carreras de cobertura regional. En el Distrito Federal se cuenta con 28 planteles, los cuales ofrecen algunas de las siguientes carreras técnicas que a continuación se mencionan. Dicha información es obtenida de la Secretaría de Planeación y Desarrollo Institucional, en el documento de “la oferta educativa por plantel y Entidad Federativa”.

Telecomunicaciones Mantenimiento de Sistemas Eléctricos de las Aeronaves Mantenimiento de Motores y Planeadores Sistemas Electrónicos de aviación Hotelería Electromecánico Refrigeración y Aire Acondicionado Contabilidad Financiera y Fiscal Informática Asistente Directivo Electricidad Industrial Industrial del Vestido Máquinas y Herramientas Control de Calidad Enfermería General Optometría Terapia respiratoria Construcción Etc.

89 http://www.conalep.edu.mx/wb2/Conalep/Cona_Vision2006, obtenido el día 27 de enero del año 2006.

En el Distrito Federal es donde se encuentra la mayor parte de la

concentración del sistema Conalep, hablando de número de planteles, carreras docentes. Con respecto al número de docentes se estima que en promedio trabajan 55 profesores por plantel, es decir que de los 14,610 que existen en total 1,485 laboran en el Distrito federal, los datos anteriores son un promedio del capital humano que integra el sistema Conalep (ver página 74).

La Delegación Iztapalapa es considerada una de las más extensas en territorio en el Distrito Federal, los planteles ubicados en esta delegación son seis y son:

Iztacalco I Iztacalco II Iztapalapa I Iztapalapa II Iztapalapa III Iztapalapa IV

Es aquí en la Delegación Iztapalapa en donde se encuentra el objeto de

estudio el Plantel Iztapalapa I, ubicado en Av. Yucatán No. 25, Colonia San Sebastián Tecoloxtitlán.

3.6 Permanencia de los alumnos en el Conalep Con la intención de conocer la calidad de los cursos, así como la capacidad de responder a la demanda del sector productivo y el éxito de los sistemas educativos de nivel técnico y tecnológico, en el año 2000 la Secretaría de Educación Pública solicitó a un grupo internacional dirigido por el investigador Dr. Gregor Ramsey la realización de una investigación orientada a la evaluación del Sistema Conalep y del Sistema de Universidades Tecnológicas. En la investigación se trata el tema de la permanencia de los alumnos en ambos sistemas educativos, considerando el diagnóstico de los posibles factores que pueden originar la deserción escolar.

Ahora bien, ¿qué se entiende por deserción escolar? Miguel ángel Meléndez Rodríguez, define a la deserción escolar como: “El proceso que culmina con el abandono de la institución por parte del estudiante y por reprobación la simple no acreditación de las materias”90

La anterior cita indica que la principal característica de la deserción es la no conclusión de los estudios, señalando como principal factor la reprobación, aunque vale la pena mencionar que la reprobación no es la única causa principal de este fenómeno. Miguel Ángel Meléndez reconoce que otros estudios han considerado de gran relevancia las variables socioeconómicas; otras más se centran en las académicas.

Existen otras variables que provocan la deserción escolar, por un lado, se encuentra el interés del alumno y por el otro, la dinámica en que éste se inserta al espacio educativo, de tal manera que, como ya se mencionó antes en la problemática que viven los alumnos del Conalep y la forma en que son asignados a los planteles educativos, tiene como resultado que el alumno se encuentre “frustrado”, “apático” e “indiferente” hacia la educación que recibe en estos planteles y por lo tanto termina por desertar. La deserción escolar también puede ser considerada como el fracaso escolar del alumno. Por otro lado, cabe señalar que la familia juega un papel fundamental en el proceso de la deserción, ya que en algunas ocasiones el alumno deserta por la necesidad de tener que sustituir económicamente a algún miembro de la familia y así ayudar a su sostenimiento.

90 Miguel Ángel Meléndez Rodríguez, “Consideraciones en tormo a la reprobación y el ausentismo” y Martínez Rizo en “La investigación sobre deserción y reprobación en la Universidad de Aguascalientes”, México, p. 22.

El ambiente que rodea a la familia del alumno tiene injerencia importante en el momento de desertar, ya que en ocasiones el alumno vive situaciones tales como: maltrato intrafamiliar, alcoholismo, drogadicción, familias numerosas con la incapacidad de apoyarlo económicamente para continuar con los estudios hasta llegar a la indiferencia por parte de los padres de la situación académica del alumno. El ambiente escolar también es un factor intrínseco para el éxito o fracaso escolar. Los aspectos que constituyen el ambiente escolar son, entre otros, el nivel educativo de la institución, la edad de los estudiantes, las relaciones entre los diferentes actores (docentes, alumnos y administrativos). Las tres variables que provocan la deserción son:

“Socioeconómicas: La determinación que puede tener el ambiente social, en combinación con los recursos económicos disponibles.

Psicológicas: El desarrollo de la personalidad en los jóvenes que lo hacen vulnerable a influencias.

Pedagógicas: Las que aluden a los principios y métodos educativos”.91 La deserción que sufre esta institución se considera “elevada”, como lo señala la investigación de la “permanencia de los alumnos en el Conalep” en su informe ejecutivo a nivel nacional, Los datos que se obtuvieron fueron por las encuestas aplicadas a seis entidades federativas con una muestra de siete planteles. Como se muestra en la figura 3.6 (b), el índice de deserción más elevado se encuentra en los primeros dos semestres en el Conalep, por lo tanto, es aquí donde se detectan los focos rojos, en donde se pueden aplicar algunas estrategias para mantener a la plantilla matriculada en condiciones dignas y de calidad en la educación y así poder detener este fenómeno de deserción. A su vez, también se observa el índice de deserción por sexo, aproximadamente una de cada dos mujeres abandonan sus estudios.

91 Idem., p.22.

Figura 3.6 (b). Índices de deserción por semestre y sexo en Conalep

Fuente: Colegio Nacional de Educación Profesional, Unidad de Estudios e Intercambio

Académico, “Permanencia en el Conalep”, Dirección de Prospección Educativa, México, 2002, p. 24.

Ahora bien, de las preguntas dirigidas exclusivamente a los ex alumnos

desertores se obtuvo que el 18% de ellos no dijo en qué semestre abandonó el Conalep. De los que sí contestaron, el 81% dijeron haberlo abandonado el Conalep al concluir el tercer semestre o antes: 48% al concluir el primero, 15% al terminar el segundo y el resto al concluir el tercero. Lo anterior permite reafirmar el supuesto de que el Colegio trabaja actualmente con un 50% de deserción escolar aproximadamente.

Al analizar la deserción por sexo se observa un comportamiento parecido: ¡Uno de cada dos! ex alumnos desertores varones dijo haber abandonado el Conalep apenas concluyó el primer semestre!, contra un 45% de las mujeres. Un 82% de los varones se retira al concluir al tercer semestre o antes, y sólo un 11% de ellos se mantuvo hasta el 50 semestre. Las proporciones de las mujeres en esta situación son 79% y 13%, respectivamente. El primer semestre es crucial y permite concentrar en él los esfuerzos y estrategias necesarias para mantener la matrícula.

Otra causa de deserción, es el nivel académico de los alumnos

egresados del nivel de secundaria, en donde los alumnos con mejores calificaciones son los que cuentan posiblemente con más herramientas para continuar con sus estudios en el nivel medio superior.

La infraestructura que los alumnos tienen en casa para poder realizar

sus tareas también es una causante de deserción, ya que no es lo mismo un alumno que cuenta con libros, computadora, acceso a Internet en casa, que el alumno que tiene que acudir a la calle a buscar esta infraestructura, ya que en ocasiones ni la misma escuela está en condiciones de brindarles este tipo de servicios que requiere su formación académica.

El fenómeno de la deserción en el Conalep es uno de los problemas

que tienden a incrementarse en caso de que no se diseñen programas de fortalecimiento a las actividades académicas. Pero lo curioso es que en la literatura revisada, así como los estudios analizados no se toma en cuenta en ningún momento las condiciones laborales de los docentes del Colegio. Acaso no se ha visualizado que el estado emocional y el ambiente laboral del docente afectan en gran medida el desempeño académico de los alumnos. Pero este aspecto se retomará más adelante en este trabajo.

3.7 Reforma Académica 2003 La Reforma Académica en el Conalep nace con el objetivo de brindar mejores oportunidades académicas para los actores que participan dentro del sistema (alumnos-administrativos), excepto los docentes quienes seguirán siendo tan sólo personal de “paso”, o proveedores externos como los suele llamar la institución. Este nuevo modelo académico tiene por objetivo primordial captar más alumnos hacia las carreras que ofrece el Colegio, de hecho, la Reforma tiene ventajas favorables para los alumnos del Colegio, ya que como se vera más adelante la estructura curricular cambió de tal manera que el alumno tendrá la oportunidad de egresar de la carrera técnica con el bachillerato concluido, situación que no se daba en los planes de 1997, en donde el alumno tenía que tomar una materia extra por semestre para poder concluir con su bachillerato, es decir ingresaban al ProCEIES (Programa Complementario de Estudios para el ingreso a la Educación Superior). Es evidente que esta Reforma Académica integra a todos los planteles y de hecho el primer plan piloto se llevó a cabo en el Plantel Iztapalapa I, en la carrera de Técnico en Máquinas y herramientas.

En este apartado se toman en cuenta las consideraciones y

recomendaciones llevadas a cabo por la UNESCO y por la OIT, para lograr implementar esta Reforma Académica con éxito en los planteles Conalep.

En un ambiente de alta competitividad derivado de la tendencia de

las economías hacia la integración de los mercados y la modificación de las formas y organización laborales, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en una cita de la UNESCO, resume lo que define como “nuevos paradigmas” de la formación92, en los siguientes postulados:

Sistema impulsado por la demanda. Aprendizaje para la empleabilidad Aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Aprendizaje autodidáctico centrado en el interesado. Integración de la educación y de la formación (una sólida

educación general y una formación inicial de amplia base, indispensables para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida).

Certificación basada en la competencia y el aprendizaje previo. Entradas y salidas flexibles y múltiples.

92 Organización Internacional del Trabajo (OIT), “El aprendizaje permanente en las nuevas industrias mecánicas y electrónicas”, Ginebra año 2002. p.33.

Reconocimiento de la necesidad de considerar tanto al sector estructurado como al informal.

Formación para el trabajo asalariado y para el trabajo por

cuenta propia. Sistema descentralizado que presupone a la vez unas sólidas

instituciones nacionales y descentralizadas.

Asimismo, la OIT señala como actitudes, calificaciones y conocimientos fundamentales para el desempeño laboral los que a continuación se señalan:

“Dotes intelectuales de diagnóstico y análisis, innovación y facultad de

aprender a aprender. Dotes sociales e interpersonales, en lo que atañe a la comunicación y

la adopción de decisiones, el trabajo en equipo y la adaptabilidad, las actitudes positivas y la facultad de asumir una responsabilidad.

Dotes de dirección de empresa, con la adopción de una actitud empresarial en el trabajo, capacidad creadora e innovadora, capacidad para lograr y crear oportunidades para arriesgarse con prudencia y el dominio de conceptos económicos básicos con los de productividad y costos, y la posibilidad de emprender un trabajo por cuenta propia”. 93

Estos son algunos de los planteamientos que enmarca la Organización

Internacional de trabajo con respecto a la formación de los jóvenes de los países tanto en desarrollo como subdesarrollados.

La instrumentación de la Reforma Académica 2003 del Conalep

obedece a la necesidad de mejorar la calidad y la pertinencia de la oferta educativa de esta institución, además de atender a los objetivos de los instrumentos de planeación del gobierno federal.

Para la estructura de la nueva Reforma Académica, el Sistema

Conalep realizó una serie de evaluaciones a los planteles, a través de la aplicación de encuestas tanto a prestadores de servicios académicos (docentes) y a los alumnos, para detectar algunas de las deficiencias encontradas en los planes de estudio denominados 97.

93 Idem., p. 33.

A su vez, el Colegio reunió a paneles de expertos constituidos por docentes, alumnos y personajes del sector productivo del país, los cuales tuvieron como propósito fundamental evaluar la calidad del Plan 97 y analizar propuestas de adecuación del perfil de egreso y de los contenidos de los planes y programas de estudio de la oferta educativa, a partir de las necesidades, experiencia y expectativas de los diferentes actores que participan en el proceso de enseñanza aprendizaje.

En el documento base del Modelo Académico 2003, se mencionan la

problemática detectada en las evaluaciones señaladas ya anteriormente en los planes y programas 97. A continuación se enlistan a grosso modo las variables consideradas como problemas clave que debe enfrentar esta Reforma Académica del Sistema Conalep94.

Bajo nivel de cobertura en la matrícula de la Educación Media

Superior. Del año 1990 al año 1997, se tuvo un crecimiento significativo del 54.3% en la matrícula del Sistema Conalep. En contraste en el período escolar 1998-2002 se tuvo un decremento hasta llegar al 1.9% de la matrícula del Sistema95. Con fundamento en lo datos anteriores, se puede observar que no obstante los esfuerzos para mejorar la aceptación del Colegio por parte de los egresados de la educación básica, a través de la instrumentación de programas complementarios, los resultados no se han manifestado en el incremento del número de alumnos inscritos. Lo que indica que no se ha logrado consolidar el Plan 97, como opción atractiva y preferente en el contexto del Sistema Nacional de educación Media Superior.

Bajo índice de eficiencia terminal. Como ya se ha señalado a lo largo de la problemática que enfrentan los planteles del Sistema Conalep con respecto al índice de eficiencia terminal, es importante señalar en este apartado como ya se ha venido haciendo antes que; en promedio, de cada dos alumnos que ingresan, uno no concluye los estudios quedando trunca su formación. Entre las principales implicaciones de este hecho se destacan: el impacto en los costos de formación de los profesionales técnicos y la carencia de mecanismos viables para el reconocimiento de las competencias adquiridas por los alumnos que abandonan sus estudios durante su permanencia en el Colegio, lo que imposibilita su reconocimiento en el mercado laboral.

94 Secretaría de Educación Pública, “Documento Base: Modelo Académico 2003 Conalep”, Serie Reforma Académica, México, 2003. pp. 25-30. 95 Idem, p. 26.

Desvinculación entre la formación básica y la formación ocupacional o

vocacional. El diseño e impartición de las asignaturas de la formación básica y los módulos ocupacionales no conforman un conjunto integrado, sino que atienden objetivos no relacionados en forma intencionada, impidiendo el óptimo aprovechamiento de sus contenidos y de los recursos disponibles para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Rigidez de planes y programas. Los elementos curriculares que se contemplan en los planes y programas de estudio (plan 97), están definidos de manera rígida, sin considerar la diversidad de necesidades y usos tecnológicos del sector productivo. A su vez, no existen criterios aceptables de evaluación entendibles para los docentes y alumnos.

Poca competitividad y obsolescencia en contenidos de asignaturas básicas y propedéuticas. No obstante, las ventajas competitivas de los egresados del Colegio en materia ocupacional con relación a sus similares de otras instituciones del mismo nivel educativo, la formación básica y propedéutica con la que ingresan a instituciones de educación superior, denotan deficiencias que dificultan su competitividad y reducen las posibilidades de continuación exitosa de sus estudios.

Distorsión de programas remediales. El Programa de Acciones Académicas Compensatorias (PAAC) ha dejado de ser prioritariamente un elemento de apoyo a los alumnos de nuevo ingreso que les permita subsanar deficiencias derivadas de su formación previa, convirtiéndose en un obstáculo para su ingreso y permanencia institucional.

No aceptación de egresados con certificado de bachiller Conalep en algunas instituciones educativas de nivel superior. No obstante la instrumentación del Programa de Complementación de Estudios para el ingreso a la Educación Superior (ProCEIES), existen instituciones de educación superior que no reconocen la calidad de bachiller de los egresado del Colegio, impidiendo la realización de trámites para el acceso a ellas. Cabe hacer mención que dentro de la nueva Reforma Académica este proceso de admisión será cada vez más difícil para el acceso de egresados de Conalep a instituciones de educación superior, y esto es debido a que ya no existen evaluaciones por parte de CENEVAL, como se solía hacer en el Plan 97. Ahora el responsable de dichas evaluaciones será el docente que imparta la materia. Esta situación reduce las opciones de continuidad de estudios.

En el Sistema de Seguimiento de Egresados96, en su informe final, Censos 1997-2000, arrojó como datos importantes que el ProCEIES ha tenido un bajo impacto en cobertura, dado que se inscriben en el ProCEIES el 52% de los alumnos y lo concluyen solamente el 24% de ellos.

Perfil académico insuficiente de los prestadores de servicios académicos (docentes). Los docentes que ingresan al Sistema no cuentan con la formación pedagógica necesaria para poder impartir los conocimientos a través de técnicas de enseñanza aprendizaje.

Los docentes se van formando conforme transcurre el tiempo de estancia en el Conalep. Aunado a lo anterior, las nulas prestaciones de trabajo, su papel como docente se vuelve “indiferente” y tedioso. Ahora bien si se integran las partes de los actores fundamentales en las problemáticas, encontraremos que; un alumno apático y que se siente frustrado por no estar en el lugar que desea más un docente sin ninguna garantía laboral y escasos recursos tanto académicos como tecnológicos más administrativos que se sienten dueños de los laboratorios y que no cuentan en su mayoría con una sensibilidad hacia la labor docente es igual a egresados de bajo nivel académico con un sistema educativo con índices de deserción que cada vez van a la alza, todo lo anterior impacta en la vida productiva del país y sobre todo en el nivel de competitividad a nivel internacional.

La nueva Reforma Académica del Conalep plantea la necesidad de contar con una planta académica con nivel de estudios de licenciatura como mínimo.

Desapego de la formación a los programas de estudio oficiales. La falta de pertinencia de los programas de estudio y eventualmente su desconocimiento por parte del prestador de servicios académicos ocasionan que en algunos planteles y regiones del país se opte, total o parcialmente, por contenidos propios, distorsionando la formación institucional con opciones alternativas desarrolladas con metodologías y contenidos que no obedecen a las intenciones de formación ni al perfil de egreso de las carreras de la oferta educativa del Colegio.

96 Valentín Nigrini, “Informes Finales, censo 1997-2000”, Sistema de Seguimiento de Egresados, México, año 2000. p. 15.

Insuficiencia de dominio del idioma inglés. Como una respuesta a las

tendencias integradoras de las economías y culturas internacionales que impactan las condiciones laborales en que deben desarrollarse los profesionales técnicos, se detectó la necesidad de fortalecer las actividades académicas relativas al conocimiento del idioma inglés, considerando que bajo los criterios actuales de impartición de esta asignatura no se satisfacen los requerimientos mínimos deseables de dominio de la lengua por parte de los egresados de las diversas carreras.

Falta de identidad de los profesionales técnicos. Es una situación en

donde los alumnos de Conalep se resisten en su mayoría a aceptar que se encuentran estudiando en este sistema educativo y no se sienten identificados con el Colegio y con los valores que la misma organización fomenta.

Todas las variables antes mencionadas permiten tener un panorama

de la problemática general del sistema Conalep, por lo tanto se estructuró una Reforma Académica orientada a elevar la calidad en los servicios que ofrece la institución. La Reforma Académica entró en vigor el 9 de Agosto del año 2004 en todos los planteles Conalep, por lo tanto los resultados de la misma se verán reflejados con la primera generación de egresados del Sistema Conalep en las diferentes carreras de profesional técnico, para lo cual se tendrán que monitorear los indicadores de colocación en el mercado laboral así como en el ámbito educativo a nivel medio superior.

3.8 Estructura del Modelo Académico 2003 En el documento base de la Reforma Académica 97del Conalep se analiza la estructura del nuevo modelo académico. De cualquier manera el nuevo modelo ofrece nuevas expectativas para los alumnos de nuevo ingreso en su tránsito por la educación media superior. El Modelo Académico definido en el marco de la Reforma Académica 2003, se caracteriza por su carácter multimodal, flexible e integrador de tres componentes básicos de formación: tecnológico, científico y humanístico. El Modelo Académico se caracteriza por estar constituido con un mapa curricular de “Módulos de Autocontenido”, “Módulos optativos” y “Módulos integradores”. El primer bloque corresponde a los denominados “Módulos de Autocontenido”, que están referidos a las competencias vocacionales u ocupacionales, con la particularidad de incorporar estas competencias básicas y claves (conocimientos teóricos). Este bloque representa en promedio el 65% de la carga horaria de la formación del técnico bachiller. Los “Módulos Optativos”, corresponden al tipo de módulos de autocontenido que representan una proporción cercana al 20% de la carga horaria total y son susceptibles de ser reemplazados por otros que respondan en mayor medida a las necesidades locales o regionales. El segundo bloque comprende los “Módulos Integradores”, cuya principal finalidad es proporcionar al alumno los elementos científicos, tecnológicos genéricos y humanísticos que se espera domine un egresado del nivel medio superior y que lo prepare para la continuación de estudios superiores y lo dote de elementos que le permitan tener un adecuado desempeño social y una actitud positiva hacia la vida y el trabajo.

97 Secretaría de Educación Pública, “Documento Base: Modelo Académico 2003 Conalep”, Serie Reforma Académica, México, 2003. p.38.

Dentro del bloque de Módulos Integradores se consideran seis Módulos de Tutorías, los cuales tienen el propósito de orientar al alumno hacia el manejo adecuado de las metodologías de aprendizaje. De igual manera se integra en el quinto semestre un módulo para la formación emprendedora que persigue fomentar el espíritu de autoempleo de los alumnos, así como despertar su interés y capacitarlo para conducir su propio negocio o empresa. Las tutorías y la formación emprendedora tienen un valor curricular. En suma, el Modelo Académico 2003 del Conalep busca innovar la educación media superior nacional. El Modelo Académico es una estructura que permite una distribución un poco más equitativa de la carga académica que llevan los alumnos en las diferentes carreras Técnicas, además de que se ha intentado actualizar los planes y programas de estudio detectando así las necesidades del mercado industrial y de servicios. Pero este nuevo Modelo Académico tiene variables que de no llevarse a un análisis exhaustivo podrían ser el detonante del fracaso de esta nueva Reforma Académica, a continuación se mencionan algunas de estas variables:

Inexistencia de evaluaciones estandarizadas por asignatura. Debido a que este es un plan que se encuentra en proceso de implantación, no se han desarrollado mesas de trabajo con docentes que imparten la materia para lograr un consenso acerca de los conocimientos que se evalúan en cada uno de los exámenes parciales, además de que no se llega a los acuerdos pertinentes de los porcentajes de peso de estos exámenes. Es decir, todavía los docentes por carecer de herramientas y métodos de enseñanza aprendizaje hacen lo que pueden con la materia.

Desplazamiento de los exámenes de CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación) a las asignaturas básicas de bachillerato. El Modelo Académico integra las materias de bachillerato a los mapas curriculares de las carreras, por lo anterior el docente es responsable de la evaluación de la competencia y adquisición del conocimiento. Por lo tanto se dejan a un lado los instrumentos de evaluación del CENEVAL, tal vez sea que el índice de reprobación en los mismos era sumamente elevado y ahora para intentar mantener la matrícula el proceso se hará más ligero en el momento en que el docente evalúe estos conocimientos.

La Reforma Académica no toma en cuenta al agente más importante

del proceso de enseñanza aprendizaje: el docente. En la literatura revisada como son; decretos y documentos base de la Reforma Académica, en ningún apartado se toman en cuenta las condiciones laborales de los docentes del Sistema Conalep, por lo tanto, las cargas de trabajo se hacen más pesadas para el docente por la misma remuneración económica y con escasos recursos tecnológicos.

Los docentes son de tiempo parcial. Los profesores del Colegio sólo son de tiempo parcial entonces cómo se pretende ejecutar el programa de “tutorías” para los alumnos si ni siquiera existen los espacios adecuados y las horas extras de trabajo no se contemplan en la Reforma Académica. Por lo anterior, la labor docente sigue siendo devaluada en el Sistema Conalep y en el nuevo Modelo Académico.

Escaso interés por parte de los docentes para continuar con su formación académica. El Colegio no brinda ningún tipo de estimulo para que los docentes continúen con su formación académica, ya sea para estudios de posgrado o para cursos de actualización pedagógica. Por lo anterior, existe un estancamiento grave por parte de la plantilla docente.

Inexistencia de becas para programas de investigación. El Colegio no tiene programa de becas para proyectos de investigación, en dónde puedan participar tanto docentes como alumnos.

Administración basada en el miedo. La organización trabaja bajo una administración basada en el miedo en donde no se toma en cuenta a los docentes en la toma de decisiones, y por lo tanto su participación es nula e indiferente.

Infraestructura inadecuada. Los programas de la Reforma Académica contemplan el acceso a páginas de Internet tanto para docentes y alumnos. Pero la infraestructura es inadecuada e insuficiente, aunado a que el personal que se encuentra a cargo del manejo de esta infraestructura se sientan los dueños de ella.

Los puntos analizados con anterioridad permiten obtener un escenario

sobre el cual la Reforma Académica tendrá que trabajar, ya que un proyecto de esta magnitud requiere de una infraestructura y condiciones ambientales en la organización para lograr tanto los objetivos particulares como generales.

En este capítulo se han estudiado los antecedentes del Conalep como

sistema educativo a nivel nacional. Conalep cuenta actualmente con 268 planteles y un capital humano conformado de 931 directivos, 9,372 administrativos y 14,610 académicos. En el Distrito Federal se concentran 28 planteles. La oferta educativa atiende a nueve áreas de formación ocupacional que agrupan 29 carreras de cobertura nacional, 20 de ellas dirigidas al sector industrial y nueve al sector de servicios. En cuanto a la Reforma Académica es necesario emprender programas de fortalecimiento académico orientados a la capacitación y actualización de los docentes. La Reforma Académica es una oportunidad que puede ser aprovechada por los planteles como mecanismo de captación de matrícula, por lo tanto, se deben de emprender las acciones necesarias para que la Reforma Académica tenga éxito. Se debe de poner atención en el estudio de las condiciones laborales de los docentes, ya que de ellos depende la formación de los alumnos en el marco de la nueva Reforma, en caso contrario se tendrá como resultado ineficiencia y poca competitividad en los egresados. En el capítulo cuatro se estudia al plantel Iztapalapa I, analizando su estructura organizacional y operacional, para así dar a conocer la problemática que actualmente enfrentan los docentes del plantel.

CAPÍTULO 4. CONALEP PLANTEL IZTAPALAPA I El propósito de este capítulo es estudiar al plantel Iztapalapa I,

analizando la estructura e infraestructura organizacional, así como, las principales características de los alumnos y las condiciones laborales de los docentes del Colegio. A su vez, también se considera al personal administrativo del plantel, el cual se divide en personal de confianza y personal sindicalizado.

4.1 Antecedentes

El plantel Iztapalapa I, fue uno de los primeros planteles en consolidarse, ya que inició sus operaciones el 10 de Septiembre de 1979, con alumnos inscritos en las siguientes carreras:

Profesional Técnico en Química Industrial Profesional Técnico en Electricidad Industrial Profesional Técnico en Metal Mecánica Profesional Técnico en Procesos de Producción

Las personas que han ocupado el cargo de Dirección en el plantel son

los siguientes que se muestran en la tabla 4.1 (1).

Tabla 4.1 (1). Personalidades que han fungido como directores del plantel NOMBRE PERÍODO Lic. Eduardo Ezeta Escudero 1979 Ing. Raúl Mondragón 1979 Dr. Alfonso del Toro 1980 Ing. Elfego Fidencio Butrino Díaz 1980-1983 Lic. Alfonso Maldonado Cruz 1984-1985 Ing. Fidel Jiménez Ruíz 1985-2003 Ing. Miguel Ángel Vásquez Mendoza 2003- actual Fuente: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, Manual de la Calidad, plantel

Iztapalapa I, México, p. 7. Actualmente se imparten las carreras de:

Profesional Técnico en Asistente Directivo Profesional Técnico en Electricidad Industrial Profesional Técnico en Máquinas y Herramientas Profesional Técnico en Control de Calidad.

A la fecha se cuenta con 5,360 egresados en las diversas carreras técnicas.

4.2 Estructura organizacional del plantel Iztapalapa I Richard Hall define a la estructura98 como; “la distribución a lo largo de varias líneas de personas entre posiciones sociales que influyen en las relaciones de los papeles entre esta gente”. La estructura muestra el número de puestos con su respectiva jerarquía y define las funciones de los mismos. Además en la estructura se encuentra la distribución de poder, la toma de decisiones, comunicación, liderazgo, conflicto entre otros conceptos. Barnad define a la organización99 “como un sistema de actividades o fuerzas conscientemente coordinadas de dos o más personas. Las actividades se realizan mediante una coordinación consciente, deliberada y con propósitos”. El plantel Iztapalapa I, en su estructura organizacional tiene en el primer nivel una Dirección General, en el segundo nivel se encuentra la Coordinación de Jefaturas de Proyecto y el tercer nivel corresponde a las Jefaturas de proyecto. Cabe señalar, que en el plantel no se tiene un manual de organización en donde se identifique cada una de las áreas funcionales y la interacción entre ellas. Por lo anterior, en la figura 4.2 (a), se presenta un organigrama tomando en cuenta las áreas que integran la organización en estudio, la única referencia que se tomó en cuenta son los puestos que por experiencia se observaron en el plantel. La Jefatura de Formación Técnica es la encargada de la selección, contratación y control de los docentes. En el apéndice (A), se proponen algunas funciones de los puestos presentados en el organigrama las cuales fueron detectadas durante la estancia en el plantel, es decir, por el método de observación.

98 H. Hall Richard, Organizaciones, estructuras, procesos y Resultados, Sexta edición, Ed. Prentice Hall, México, p. 53. 99 Idem., p. 53.

Figura 4.2 (a). Organigrama general del plantel Conalep Iztapalapa I

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar en la figura 4.2 (a), el plantel cuenta con áreas claves de administración en los tres niveles jerárquicos. No se tomó en cuenta la parte docente, ya que, actualmente en la organización no se contempla la posibilidad de integrar jefaturas de carreras. El área responsable del control y evaluación de los docentes es la Jefatura de Formación Técnica.

Actualmente el capital humano que tiene el plantel es de 55 personas que cubren las necesidades administrativas en los turnos matutino y vespertino, 60 docentes, y 950 alumnos matriculados en las carreras ofrecidas aproximadamente.

4.3 Infraestructura del plantel Iztapalapa I El plantel Iztapalapa I, cuenta con la siguiente infraestructura:

“9 edificios 6 talleres; Fundición, Soldadura, Electricidad, Máquinas y Herramientas,

Capacitación administrativa, Dibujo. 7 laboratorios; Ensaye de materiales, Electrónica y Electrotecnia,

Química, Idiomas, 2 laboratorios de Informática, Metrología y física. 15 aulas con capacidad de alojar cada una 50 alumnos

aproximadamente. 5 aulas prefabricadas 1 Aula tipo Clínica multidisciplinaria Unidad de Autoequipamiento Canchas deportivas de usos múltiples. Subestación eléctrica Biblioteca en reparación. Estacionamiento Sala audiovisual (con capacidad de 120 personas) Instalaciones sanitarias en 2 núcleos Plaza cívica Jardines y áreas verdes”.100

El estado de la infraestructura es “aceptable”. Sin embargo, es

importante señalar algunas de las limitaciones de esta infraestructura las cuales a continuación se analizan.

La biblioteca tiene más de un año que no brinda el servicio para los estudiantes. Además de que el personal que se encuentra a su cargo desconoce en gran medida el acervo bibliográfico que se tiene en ella. Los libros que se tienen no se encuentran actualizados y esto obstaculiza la labor de investigación tanto por parte de los alumnos como de los docentes. Lo anterior, aunado a que no existe un sistema que permita el control adecuado de los materiales bibliográficos de nuevo ingreso contra los ya existentes. Es necesario que se aceleren las labores de reconstrucción de este vital centro de información y que a todos los alumnos se les brinde un servicio eficiente que pueda cubrir todas sus necesidades de información.

100 Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, Manual de la Calidad, plantel Iztapalapa I, México, p. 7.

Aulas. Las aulas se encuentran en buen estado, aunque los pizarrones

requieren de un cambio o por lo menos de un mantenimiento que permita trabajar con ellos de manera adecuada.

Laboratorios de informática. En el plantel existen dos laboratorios que cuentan aproximadamente con 30 equipos cada uno. Los equipos ya son obsoletos al igual que la paquetería, por lo tanto, se requiere un cambio de los mismos. El acceso a los laboratorios es restringido ya que los equipos son escasos en comparación a la población estudiantil y docente. Con respecto al acceso a los laboratorios es necesario que los alumnos puedan hacer uso de los equipos para realizar sus tareas y consultas, ya que la mayoría de los alumnos no cuentan con un equipo de cómputo en sus hogares y el hecho de tener que pagar la renta de un equipo dificulta en gran parte el hecho de poder tener acceso a información de Internet.

Talleres. El equipo que se tiene en los talleres es escaso para las prácticas que se efectúan durante el semestre y en ocasiones es necesario que los alumnos compren algunos instrumentos de medición y material para efectuar las prácticas. El personal encargado de los laboratorios desconoce el manejo de los equipos que se encuentran a su cargo.

Aula tipo. Esta aula se caracteriza por contar con equipo para proyectar diapositivas diseñadas en software. Se tiene una pantalla blanca y un pizarrón electrónico acompañado de un sólo proyector el cual tiene el nombre de “cañón”. Con lo anterior, se puede observar que un solo cañón para 60 docentes es insuficiente, aunado a que sólo existen dos proyectores de acetatos para la población docente. El acceso a esta sala es extremadamente restringido y es imposible diseñar y proyectar alguna presentación para los alumnos por parte de los docentes.

Sala de maestros. Esta es un aula prefabricada, es decir es de lámina, cuenta con dos escritorios y ocho sillas aproximadamente. Hay dos muebles tipo libreros los cuales están divididos en “gavetas” y solo pueden hacer uso de ellas los docentes que cuentan con 20 horas de carga horaria. En consecuencia, los docentes no tienen un sitio adecuado para planear sus sesiones de clase, elaborar y calificar exámenes.

Estas deficiencias en la infraestructura se podrían superar siempre y

cuando exista una partida presupuestaria que apoye el mejoramiento de las instalaciones.

4.4 Principales características de los alumnos La educación es uno de los detonantes del desarrollo económico e industrial de cualquier país, se dice que los individuos deciden ingresar a estudiar por diversas razones, una de ellas es para encontrar mejores oportunidades tanto académicas como laborales en el transcurso de sus vidas. La educación tecnológica permite que los individuos puedan obtener una preparación técnica la cual proporciona la ventaja de poder ingresar al sector laboral y poder continuar con los estudios universitarios. Pero la realidad en México es otra, debido a que la mayor parte de los empleos que se ofrecen para los técnicos son de tiempo completo, además de que el nivel salarial se encuentra entre los $4000 y $6,000 pesos mensuales. Por lo tanto es necesario que el individuo continúe sus estudios para obtener mejores oportunidades de empleo. En una encuesta aplicada a los alumnos del plantel Iztapalapa I, durante el año 2005. Cuya finalidad era obtener información relacionada con aspectos familiares, económicos y académicos de ellos, se obtuvieron los siguientes resultados que a continuación se presentan.

Con relación en la ocupación de sus padres, se encontró que el 57% de las madres de familia de los alumnos se dedica al hogar, es decir aquí se muestra una tendencia “tradicional” de las familias en México, en donde la mujer se queda en el hogar y es responsable de la educación de los hijos (ver gráfica A).

Gráfica 4.4 (A). Ocupación de las madres de familia

OCUPACIÓN DE MAMÁ

Ama de casa57%

Comerciante12%

Empleado28%

Obrero3%

Ama de casaComercianteEmpleadoObrero

Fuente: Elaboración Propia

Gráfica 4.4 (B). Ocupación de los padres de familia

OCUPACIÓN DE PAPÁ

Comerciante 14%

Empleado48%

Obrero23%

No tienen papá10%

Otros1%

Desempleado4%

Comerciante EmpleadoObreroDesempleadoOtrosNo tienen papá

Fuente: Elaboración propia

En la gráfica B, se observa que el 48% de los padres de familia son empleados, el 23% son obreros y el resto tiene como ocupación comerciante. Sólo el 10% de la población encuestada aseguró no tener papá.

Con relación al nivel de ingreso, el 45 % de las familias cuentan con un

ingreso mensual de 1 a 2 salarios mínimos, es decir su ingreso se encuentra entre los $1500 a $3000 pesos mensuales. El 26% cuenta con ingresos de 2 a 3 salarios mínimos, con un monto aproximado de $3000 a 4500 pesos mensuales, el resto de la población analizanda cuenta con ingresos superiores a los anteriormente señalados. Ver gráfica (C).

Gráfica 4.4 (C). Ingresos de las familias

Ingresos en salarios mínimos

3 a 410%

4 a 5 11%

5 a 6 7%

No responde1%

2 a 326%

1 a 2 45% 1 a 2

2 a 33 a 44 a 5 5 a 6 No responde

Fuente: Elaboración propia

Los datos anteriormente analizados permiten suponer que los alumnos que ingresan al Colegio en su mayoría cuentan con escasos recursos económicos, ya que, el ingreso promedio de las familias oscila entre uno y dos salarios mínimos. 4.5 El personal administrativo del plantel Iztapalapa I

El personal administrativo del plantel se divide en dos rubros; personal de confianza y personal de base. La diferencia entre los dos es que el personal de confianza no cuenta con el apoyo de un sindicato y el personal de base si lo tiene. El sindicato que corresponde a los trabajadores de base es; Sindicato Único de Trabajadores del Conalep, el cual funciona con los reglamentos y disposiciones necesarias para el ejercicio y defensa de los derechos de los trabajadores del plantel. La estructura organizacional del plantel Iztapalapa I, obedece a las características de un modelo burocrático. La burocracia es un modelo administrativo estudiado por Weber quien dice que; “la burocracia es una forma de organización humana que se basa en la racionalidad, en la adecuación de los medios a los objetivos pretendidos, con el fin de garantizar la máxima eficiencia de esos objetivos”101. A continuación se mencionan las características del modelo organizacional del Conalep con la finalidad de analizar como el personal administrativo tiene ventajas laborales dentro del sistema Conalep, situación que se contrasta con el ambiente laboral que enfrentan los docentes del plantel.

1. Carácter legal de las normas y reglamentos. Las normas son criterios aceptables de conductas que comparten los miembros de un grupo. Las normas les indican a las personas qué deben hacer o no en determinadas situaciones. El personal administrativo trabaja bajo el apego y cumplimiento de las normas y reglamentos que se encuentran por escrito, estas normas y reglamentos son exhaustivos, buscan cubrir todas las áreas de la organización, prever todas las situaciones posibles, capaces de regular todo lo que ocurra dentro de la organización. En cada área funcional se mantiene informado al personal acerca de esta legislación que se encuentre vigente. Cabe hacer mención que las normas y reglamentos son instrumentos que regulan la conducta de los empleados. Ejemplos de esta legislación son; El código de conducta del Colegio, Ley Federal de funcionarios públicos, entre otros.

101 Merton, Robert, Estructura burocrática y personalidad, Fondo de Cultura económica, México, 1980, p. 275.

2. Carácter formal de las comunicaciones. Las comunicaciones que

se establecen en la organización en estudio son de carácter formal, es decir que son por escrito haciendo uso de formatos con su control respectivo para asegurar el cumplimiento de las comunicaciones. A propósito de los mecanismos de comunicación se hace hincapié que con el Sistema de Calidad que implementó el Plantel induce a la comunicación altamente formal, ya que cada proceso que se lleva a cabo está estrictamente monitoreado con sus respectivos formatos con la codificación adecuada para mantener un control y seguimiento exhaustivo.

3. Carácter racional y división del trabajo. La burocracia es una organización que se caracteriza por tener una división sistemática del trabajo. La división del trabajo es una parte esencial la cual puede observarse a través de la estructura organizacional con los departamentos y áreas funcionales de la empresa. Cada uno de los participantes tiene un cargo, sus funciones y campo de actuación y de responsabilidad específicos. En el plantel cada área funcional tiene definidas sus funciones y las áreas a las cuales deben de reportar sus resultados.

4. Impersonalidad en las relaciones. De acuerdo con el nivel de jerarquía corresponde el nivel de autoridad y de poder dentro de la organización. el poder de cada persona es impersonal y se deriva del cargo que ocupa.

5. Jerarquía y autoridad. El plantel iztapalapa I, tiene en su estructura organizacional los cargos bien definidos, el principio de la jerarquía se lleva a cabo, es decir, un cargo inferior debe de estar bajo el control y la supervisión de uno superior. Es así como el personal que labora en las Jefaturas del plantel se mantiene organizado con un jefe directo él cual a su vez cuenta con subordinados.

6. Rutinas y procedimientos estandarizados. Cada área funcional tiene manuales de procedimientos los cuales describen paso a paso las actividades y funciones realizadas por cada uno de los cargos. Los procedimientos son llevados a cabo de manera estricta y pierden su flexibilidad y la oportunidad de que el personal pueda tomar decisiones individuales.

7. Competencia técnica y especialización de la administración. El sistema Conalep cuenta con los instrumentos de evaluación para la competencia técnica del personal que se encuentra en los puestos.

El modelo organizacional en el plantel Iztapalapa I, tiene deficiencias,

éstas fueron detectadas a través de la experiencia como docente (6 años) en dicho plantel, entre las que se mencionan:

Reducida participación del personal operativo en la toma de decisiones, ya que las decisiones se centran en la Dirección y las Jefaturas de proyecto.

Actos de prepotencia y abuso de autoridad por parte de los individuos que se encuentran en los cargos de Jefatura de proyecto.

Escasa motivación intrínseca por parte de los operativos. Falta de sensibilidad hacia el trabajo en equipo, ya que los

conflictos entre las áreas y los Jefes de área son continuos y el personal operativo está consciente de ello.

Ineficacia en el manejo de conflictos por parte de las autoridades del plantel.

El sistema de ascensos sólo se promociona entre los amigos y familiares de las autoridades de la organización.

Los objetivos generales de la organización se pierden entre tantos planes, programas específicos por área.

Inconsistencia e indiferencia hacia el concepto de satisfacción de las necesidades de los clientes internos.

Apatía y sabotaje hacia el sistema de gestión de la calidad que maneja el plantel.

Falta de respeto hacia los docentes que laboran en la organización.

Coordinación de actividades con objetivos solamente particulares que benefician sólo a las personas que se encuentran en Jefaturas.

Coaliciones bien definidas en dónde se manejan los “rumores” que perjudican la eficacia en la administración del plantel.

Falta de sensibilidad hacia el sector educativo y desconocimiento de la misión del mismo.

Toma constante de decisiones con información incompleta y proliferación de comités quienes supuestamente evalúan la información para tomar la decisión correcta.

Las deficiencias antes señaladas son valiosas para analizar a los

diferentes actores que participan en el plantel Iztapalapa (alumnos-administrativos-docentes), y a grosso modo explicar la problemática general de cada uno de ellos, para así coadyuvar al ordenamiento del problema en estudio, el cual es “La motivación y la satisfacción laboral de los docentes de Conalep, plantel Iztapalapa I”.

4.5.1 Los derechos del personal administrativo del plantel Iztapalapa I Los derechos de los trabajadores en México son irrenunciables. Los trabajadores del sistema Conalep tienen tanto derechos como obligaciones. La Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado reglamentaria del apartado “B” del artículo 123 constitucional en su capítulo IV, artículo 43, enumera las obligaciones que tiene el Colegio Nacional de Educación profesional Técnica con sus trabajadores. “I. Preferir en igualdad de condiciones, de conocimiento, aptitudes y antigüedad, a los trabajadores sindicalizados con respecto de quienes no lo estuvieren; II. Cumplir con todos los servicios de higiene y la prevención de

accidentes a que están obligados los patrones en general; III. Reinstalar a los trabajadores en las plazas de las cuales los hubiesen

separado y ordenar el pago de los salarios caídos. En los casos de supresión de plaza, los trabajadores tendrán derecho a que se les otorgue otra equivalente en categoría y sueldo;

IV. De acuerdo con la partida que en el Presupuesto de Egresos se haya fijado para tal efecto, cubrir la indemnización por separación injustificada cuando los trabajadores hayan optado por ella y pagar en una sola exhibición los sueldos o salarios caídos, prima vacacional, prima dominical, aguinaldo y quinquenios en los términos de laudo definitivo;

V. Proporcionar a los trabajadores los útiles, instrumentos y materiales necesarios para ejecutar el trabajo convenido;

VI. Cubrir las aportaciones que fijen las leyes especiales, para que los trabajadores reciban los beneficios de la seguridad y servicios sociales comprendidos en los conceptos siguientes:

Atención médica, quirúrgica, farmacéutica y hospitalaria, y en su caso, indemnización por accidentes de trabajo y enfermedades profesionales.

Atención médica, quirúrgica, farmacéutica y hospitalaria en los casos de enfermedades no profesionales y maternidad.

Jubilación y pensión por invalidez, vejez o muerte. Asistencia médica y medicinas para los familiares del trabajador, en

los términos de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los trabajadores del Estado.

Establecimiento de centros de vacaciones y para recuperación, de guarderías infantiles y de tiendas económicas.

Constitución de depósitos a favor de los trabajadores con

aportaciones sobre sus sueldos básicos o salarios, para integrar un fondo de la vivienda a fin de establecer sistemas de financiamiento que permitan otorgar a éstos, crédito barato y suficiente para que adquiera en propiedad o condominio, habitaciones cómodas e higiénicas, para construirlas, repararlas o mejorarlas.

VII. Conceder licencias a sus trabajadores, sin menoscabo de sus derechos y antigüedad y en los términos de las condiciones generales de trabajo102”.

En el Manual de prestaciones para los trabajadores del Conalep se

citan las siguientes prestaciones, las cuales se mencionan a continuación, con la finalidad de conocer los beneficios que tiene un empleado del Sistema Conalep.

Prestaciones económicas

• Despensa

• Ayuda de guardería

• Canastilla maternal

• Gratificación por jubilación y/o pensión

• Gratificación por renuncia voluntaria

• Pago por defunción

• Prima de antigüedad

• Prima dominical

• Prima vacacional

• Estimulo por puntualidad y asistencia

• Anteojos y lentes de contacto

• Aparatos ortopédicos, auditivos o sillas de ruedas

• Estimulo por día de las madres

• Ayuda para la titulación

102 Ley Federal de los trabajadores al servicio del Estado, reglamentaria del apartado “B” del artículo 123 Constitucional. http://www.diputados.gob.mx/leyinfo/, obtenida el 30 de Enero del año 2005.

Prestaciones anualizadas

• Pago por ajuste de calendario

• Pago de días económicos no disfrutados

• Pago por días de descanso obligatorios

Prestaciones sociales

• Cuidados Maternos

• Horario especial para madres con hijos en edad preescolar

• Días adicionales por enfermedad del cónyuge e hijos

• Licencia por matrimonio

• Receso Académico

• Vacaciones

• Becas

• Ampliación al seguro de vida institucional

• Día del trabajador Conalep

• Ayuda para el festejo del día del niño

• Ayuda para la compra de útiles escolares

• Etc.

Las prestaciones son consideradas como derechos que tienen los

trabajadores en México, pero también son consideradas como variables que motivan a los individuos a realizar sus funciones.

En el sistema Conalep sólo el personal administrativo cuenta con prestaciones, lo que no ocurre con los docentes que laboran en el sistema, lo anterior impide el buen ejercicio de la labor docente, cortando de tajo la posibilidad de crecimiento y de realización del individuo. A continuación se describen las condiciones laborales de los docentes del plantel Iztapalapa I.

4.6 Los Prestadores de Servicios Académicos (docentes) Los docentes en el Conalep reciben el nombre de Prestadores de Servicios Profesionales Académicos (PSA), o también son conocidos como Prestadores de Servicios Profesionales (PSP). A continuación se analizan los factores que envuelven la problemática de los docentes de Conalep, en específico el plantel Iztapalapa I, en donde el docente además de enfrentarse a una problemática a nivel Nacional del Sistema Conalep, tiene que ser lo suficientemente capaz de asimilar las prácticas nocivas que se llevan a cabo dentro de la administración del plantel y aceptar su condición laboral aunque ésta provoque sentimientos de frustración, desmotivación, estrés, autoestima baja, desvalorización del rol docente, indiferencia , apatía, entre otros. Lo anterior conlleva a enfermedades tanto físicas como emocionales provocando que el nivel académico de los alumnos sea poco eficiente y competitivo para la sociedad y el mercado laboral. El Colegio y la gestión de los recursos humanos no ha contemplado que el agente principal en el proceso de enseñanza aprendizaje es el docente quien es el responsable de transmitir sus conocimientos y tiene en sus manos la labor de la formación de los jóvenes. En la figura 4.6 (b) se muestran algunas variables de la situación actual de los docentes del Colegio.

ESCASEZ DE RECURSOS Recursos FinancierosRecursos DidácticosRecursos Informáticos

DESVINCULACIÓN ACADÉMICA- Los docentes son proveedores externos- Inexistencia de una promoción docente.- Control excesivo en la planeación de las sesiones de clase.- Nula participación en la toma de decisiones.- Escasa especialización en la impartición de asignaturas.- No existen academias formales como departamentos con funciones específicas.- Los docentes no se encuentran contemplados en la estructura organizacional.- Carencia en programas de superación académica.- Nulos incentivos para los docentes que ingresan a estudios de actualización. - Poco interés en la investigación y la vinculación.

CONDICIONES LABORALES- Inseguridad laboral

- Imposibilidad de poder acceder a otras áreas de la institución

- Incertidumbre en las cargas horarias (disminución o aumento de cargas)

- Remunaraciones mensuales- Inexistencia de sindicato

- SIN ACCESO A NINGUNA PRESTACIÓN (Imss, Afore, Infonavit,

Primas de antigüedad, etc)- Contratos que violan la Ley Federal

del Trabajo

ACTITUDES DEL DOCENTE - Indiferencia hacia su labor docente - Planeación de sesiones con escasa

o nula información.- Elaboración de exámenes sin apoyo

con los demás profesores que imparten la materia.

- Frustración por la falta de oportunidades de crecimiento y

desarrollo académico. - Insatisfacción laboral

- Desmotivación

EL DOCENTE CONDICIONES ORGANIZACIONALES

(CONALEP)

CO

NS

EC

UE

NC

IAS

EL ALUMNO

El alumno:

Ineficiencias académicas Bajo nivel de competencia frente alumnos de otras institucionesCalificaciones con promedios regulares.Pocos alumnos sobresalientesNo hay disposición por aprenderIndiferencia para diseñar un plan de carrera y vida. Índices de deserciones del más del 50%

Figura 4.6 (b). Situación actual de los Docentes y consecuencias en los alumnos.

Fuente: Elaboración propia

En la figura 4.6 (b), se señalan algunas situaciones que actualmente enfrentan los docentes del plantel Iztapalapa, cabe hacer mención que en el siguiente capítulo se efectúa el análisis de la información recabada en el cuestionario de evaluación el cual permite afirmar o en su caso negar las posibles condiciones laborales de los docentes del plantel Iztapalapa I. La información que contiene la figura son datos retomados de mi experiencia como docente en el plantel. La situación actual de los docentes del plantel se encuentra integrada primeramente de las condiciones laborales, éstas se identifican por contar con una inseguridad laboral, imposibilidad de acceder a otras áreas de la institución, es decir el sistema Conalep no tiene un sistema de promociones que estipule la posibilidad de poder ascender a los puestos administrativos y jefaturas de proyecto. La incertidumbre laboral se hace evidente en el término de cada semestre, ya que la asignación de cargas horarias no tiene un procedimiento justo y equitativo, es decir, el docente no tiene el conocimiento acerca de la certeza de su recontratación. El pago para los docentes es exclusivamente mensual y éste va en función del número de horas contratadas, el máximo de horas en su carga académica sólo puede ser de veinte. La contratación de los docentes es semestral lo que impide generar una antigüedad, ya que los contratos laborales son firmados cada seis meses. El docente en el Conalep sólo cuenta con el pago de vacaciones, las cuales marca el calendario escolar de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el pago del aguinaldo, el cual es proporcional al número de horas contratadas. El docente del Sistema Conalep carece de prestaciones de seguridad social, acceso a un fondo para el retiro, apoyo en caso de enfermedad, no se tiene ingreso al crédito para la vivienda (infonavit), en caso de despido o renuncia no se tiene el pago de una liquidación o finiquito. El docente en el Conalep es considerado como proveedor externo, es decir, su estancia como académico no tiene la seguridad laboral que requiere cualquier trabajador en su centro de trabajo. El docente en el plantel Iztapalapa I, no tiene participación activa en la toma de decisiones referentes al área académica, aunado a que no se encuentra contemplado en la estructura organizacional del Sistema Conalep. El ejercicio de la docencia en el Colegio es restringido, es decir, no se tienen programas de fortalecimiento a las actividades docentes y por ende a la investigación. La falta de estímulos económicos provoca la desmotivación orientada a la actualización académica.

Las condiciones laborales y organizacionales de los docentes provocan que los académicos generen mecanismos de defensa y por lo tanto se hacen evidentes algunas actitudes orientadas a la posible indiferencia hacia su labor académica, frustración, desmotivación e insatisfacción laboral. Las consecuencias pueden tener un impacto directo en los alumnos. Los alumnos en el Conalep tienen ciertas características, las cuales son el producto del medio ambiente que rodea al agente directo del proceso de enseñanza aprendizaje. Algunas de las características son: Ineficiencias académicas, el alumno al ingresar al Colegio trae consigo problemas de comprensión de lectura, redacción, planteamiento de problemas matemáticos, etc., posible frustración por parte del alumno al no ser aceptado en otros sistemas educativos del nivel Medio Superior de su preferencia, lo anterior puede ser un detonante del fenómeno de la deserción en el Conalep, el sistema actualmente enfrenta un 50% de deserción estudiantil en los primeros dos semestres. El escenario propuesto requiere que el docente sea un motivador en potencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, para así intentar mantener a los alumnos matriculados en el primer semestre, lo anterior requiere de docentes motivados dispuestos y comprometidos a transmitir conocimientos de buena calidad. 4.6.1 El perfil del docente del Conalep Los docentes del Conalep no tienen una formación pedagógica, dicha formación se va obteniendo a través del tiempo con la experiencia del manejo del grupo y la planeación de las sesiones de clase. La organización cuenta con límites definidos e identificables, por lo tanto, para que el individuo pueda ser aceptado como docente en la institución debe de cubrir ciertos requisitos como son;

Formación universitaria con licenciatura mínimo pasante. Experiencia en técnicas de enseñanza aprendizaje, métodos de

evaluación y manejo de grupos. Aprobar el examen de oposición el cual NO lo realizan profesores

especialistas en la materia, sino que este es evaluado por las autoridades del plantel. Cabe hacer mención que el examen de oposición es una herramienta que permite detectar las habilidades del futuro docente como son; manejo de grupo, liderazgo, comunicación y motivación.

Experiencia en la industria, es decir, que el individuo tenga la

capacidad de demostrar que cuenta con un trabajo aparte del que se va a realizar en la institución. Lo anterior es un punto importante de análisis, esto es por que la mayoría de los docentes si cuentan con un trabajo extra, pero este es de docencia en otras instituciones educativas.

Los puntos anteriormente señalados son expuestos haciendo uso del

método de observación. No existen exámenes psicométricos. Además de que la mayor parte

de los docentes que ingresan al Colegio son individuos que no han logrado colocarse en el mercado laboral o en su caso son personas que ya han sido jubiladas de la industria y están dispuestas a entregar su experiencia laboral a través de las sesiones de clase. El perfil que debe de cubrir el docente del Conalep de acuerdo con lo que se cita en el documento base de la Reforma Académica103 es:

Cualidades básicas (Conocimientos). Exige poseer el nivel de licenciatura y conocimientos de los sectores de la producción, educativo y del contexto socioeconómico. Asimismo, deberá tener conocimientos en teoría y práctica de la educación y manejo de la tecnología informática. Desde su contratación se le “exige” estar incorporado el sector productivo, de servicios o educativo, dependiendo de los módulos que esté llamado a impartir.

Cualidades para el trabajo en aula (Habilidades). Consisten en adquirir y manejar la metodología de trabajo que se ha establecido en el Conalep, de acuerdo con el enfoque de la Educación Basada en Normas de Competencia Contextualizadas.

Cualidades personales (Actitudes). Exigen al Docente del Colegio contar con características que permitan elevar la calidad de la educación, mediante una práctica e interrelación con el resto de la comunidad, tendiente a preservar y generar los lineamientos de la política de calidad y los valores institucionales del Colegio.

103 Secretaría de Educación Pública, “Documento Base: Modelo Académico 2003 Conalep”, Serie Reforma Académica, México, 2003. p.54.

4.7 Escenario optimista (condiciones ideales) El escenario optimista visualiza las posibles condiciones que se necesitan para que los docentes se sientan motivados y reconocidos en la labor que realizan día a día, la cual debe de ser vista como un pilar básico del sistema de educación media superior.

Los docentes que ingresan al colegio en su mayoría son personas que cuentan con la preparación pedagógica adecuada, y son capaces de desarrollar sus actividades con la capacidad y responsabilidad adecuadas.

Los profesores trabajan diariamente para alcanzar los objetivos organizacionales de la formación de los jóvenes en su educación media superior.

Los docentes se sienten con la confianza necesaria para relacionarse con los demás y por lo tanto se impulsa el trabajo en equipo.

El docente siente que el trabajo que realiza desarrolla sus habilidades tanto profesionales como académicas.

Existe una descentralización y por lo tanto, el docente participa en la toma de decisiones del colegio.

El docente participa activamente con la jefatura de carrera y la academia que le corresponde.

Al docente continuamente se le menciona que hace bien su trabajo y que es parte importante de la organización y que sin él las actividades no se desempañarían de igual forma.

El docente tiene la oportunidad de crecimiento académico y profesional en el plantel.

La organización es flexible y por lo tanto los docentes tienen la libertad de cátedra que necesitan, a su vez, participan en la toma de decisiones del plantel.

El docente no recibe amenazas continuas de su estancia en el plantel, es decir, la rotación y el ausentismo del personal es mínima en el plantel.

El docente es respetado tanto por las autoridades del plantel como por los alumnos.

En el plantel existen profesores de tiempo completo. Los docentes son líderes y por lo tanto sus mecanismos de

comunicación y motivación con los alumnos son los adecuados y permiten la interacción entre las dos partes.

Las condiciones anteriormente señaladas son las que podrían llevar a los docentes a generar el posible sentimiento de logro, satisfacción y autorrealización.

En este capítulo se analizaron los antecedentes del plantel Iztapalapa, así como su estructura organizacional e infraestructura. En la estructura organizacional se identificó el área responsable de la contratación, supervisión y control de los docentes, ésta es la Jefatura de Proyecto de Formación Técnica. También se dio a conocer la falta de Jefaturas de Carreras con sus respectivas Academias, las cuales podrían apoyar en el trabajo administrativo, control y evaluación de los docentes. A su vez, se identificó a los agentes activos del ambiente organizacional del plantel Iztapalapa I, los cuales son: los alumnos, administrativos y docentes. Con respecto a los alumnos se dieron a conocer algunas de sus características que presentan al momento de su ingreso y estancia en el plantel. El personal administrativo se encuentra dividido en: personal de confianza y sindicalizado. El personal de confianza se ubica en las Jefaturas de Proyecto y el personal sindicalizado es el personal operativo. El personal administrativo sindicalizado se encuentra en la posibilidad de defender sus derechos como trabajadores en la organización en estudio, caso contrario sucede con los docentes quienes son considerados como proveedores externos y por tal motivo no tienen un sindicato, que pueda fungir como defensor de sus derechos laborares. Las condiciones labores aunado a las situaciones organizacionales que enfrenta el personal académico pueden ser los factores que originen la posible desmotivación e insatisfacción laboral. La desmotivación e insatisfacción laborales de los académicos llevan consigo mecanismos de defensa que pueden tener como resultado: indiferencia hacia la labor docente, actividades trampa, frustración, apatía, angustia provocada por la inseguridad laboral que se da cada inicio de semestre y posibles enfermedades de tipo emocional. Cuando los individuos no tienen reconocimiento en los centros de trabajo se provocan las actitudes de escape. El escenario optimista que se propone es con la finalidad de ofrecer las posibles características que puede tener un ambiente propicio para el ejercicio de la labor docente. Más adelante, en el siguiente capítulo se analizan las condiciones laborales de los docentes en el plantel con la ayuda del análisis de la información recaba en el cuestionario de evaluación de la motivación y satisfacción laboral. En resumen, el plantel Iztapalapa I, cuenta con una infraestructura lo suficientemente sólida capaz de ofrecer servicios de calidad educativa, de igual forma el personal docente posee habilidades que podrían ser encaminadas de forma positiva para incrementar la productividad en las sesiones de clase y así elevar el nivel académico de los alumnos.

Es necesario establecer acciones para fomentar la cooperación y el compromiso de los agentes activos del plantel (docentes, alumnos y administrativos). El docente tiene que ser visto como la plataforma del proceso de enseñanza aprendizaje y por tal motivo se deben de establecer algunas acciones que vayan orientadas al rescate del rol docente. Es por eso que vale la pena tomar la situación que enfrentan actualmente los docentes y realizar un estudio de la motivación y satisfacción laboral para así coadyuvar a la mejora del ambiente laboral en el plantel Iztapalapa I.

CAPÍTULO 5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

El docente en el Conalep es un agente activo en el proceso de enseñanza aprendizaje y por tal motivo debe ser considerado como la plataforma fundamental de cualquier institución educativa. La problemática que actualmente enfrentan los docentes del plantel Iztapalapa I, se caracteriza por la carencia de prestaciones sociales, insuficiencia de programas orientados al apoyo y reconocimiento de la labor doce nte, escasos recursos tecnológicos, así como, didácticos. Lo anterior aunado a las prácticas nocivas que se llevan a cabo en la administración del plantel afecta de forma directa o indirecta a los docentes. La motivación y la satisfacción laborales son temas que deben ser considerados por las organizaciones para poder diagnosticar y analizar los posibles factores que atentan contra el bienestar del ambiente organizacional. El estudio de la motivación humana en las instituciones educativas debe ser imprescindible, para así poder establecer las posibles recomendaciones y acciones que se pueden emprender para coadyuvar a la creación de ambientes más sanos que propicien la cooperación y el involucramiento de cada uno de los miembros que integran la organización. El estudio de la motivación docente en el plantel Iztapalapa I, surge de la necesidad de analizar las posibles causas que afectan en la motivación del trabajo académico, así mismo, forma parte de mi experiencia laboral como docente en el plantel. Este apartado tiene como objetivo efectuar el análisis de la información recabada a través del cuestionario de evaluación, dicho cuestionario fue aplicado exclusivamente a los docentes del plantel. Los ítems del cuestionario de evaluación fueron elaborados con el propósito de recopilar datos referentes a los factores internos y externos que interactúan en el proceso motivacional. 5. Metodología

La metodología se encuentra integrada primeramente por la estructuración del cuestionario de evaluación de la motivación de los docentes del plantel Iztapalapa I, después se diseñaron las estrategias de aplicación que tienen como finalidad obtener la información mediante la aplicación del cuestionario de evaluación. El procesamiento de los datos se llevó a cabo a través de la configuración y uso de la base de datos, esta base permite mantener el control y el análisis de la información obtenida en cada una de las respuestas del cuestionario. El análisis e interpretación de la información se estructuró tomando en cuenta los resultados arrojados de la base de datos.

5.1 Estructura del cuestionario de evaluación

El cuestionario de evaluación (ver apéndice B) tiene como objetivo obtener información que nos permite la medición y análisis de factores intrínsecos y extrínsecos que provocan la motivación o en su caso la desmotivación en el centro de trabajo. También, se estudia la manera en que impactan las condiciones físicas en la motivación para desempeñar las labores académicas de los docentes del Conalep, así como, las posibles actitudes que se pueden generar en el personal docente y de que manera afectan éstas en el desempeño de su actividad académica.

El cuestionario de evaluación se elaboró a través de la integración de siete bloques que son:

Bloque I. Información de carácter general Bloque II. Así es como me siento en mi trabajo actual (15 ítems) Bloque III. Supervisión (10 ítems) Bloque IV. Identificación con la organización (4 ítems) Bloque V. Compañeros de trabajo (4 ítems) Bloque VI. Condiciones de trabajo (8 ítems) Bloque VII. Futuro profesional y recompensas (9 ítems)

Bloque I, Información de carácter general. Apartado que incluye información de carácter general como es; edad, sexo, nivel académico, categoría de contratación, antigüedad laboral, etc. La información de este bloque permite analizar la antigüedad del docente con respecto a su percepción que se tiene del plantel en relación con las posibles oportunidades de crecimiento en su labor docente. Bloque II. Así es como me siento en mi trabajo actual. El bloque permite evaluar el aspecto emocional y sentimental, con relación a la labor docente que los encuestados realizan en el plantel. Las posibilidades de crecimiento, la seguridad laboral, la organización del trabajo en el plantel, el empleo del tiempo, el compromiso, el posible sentimiento de depresión, el abandono al trabajo, son algunos de los aspectos que lo integran con el objetivo de analizar tanto los factores motivacionales (intrínsecos e extrínsecos) y como éstos influyen en la forma de trabajar de los docentes del plantel. Bloque III. Supervisión. Aquí se integran las preguntas que ayudan a la evaluación de la supervisión en general que se lleva a cabo dentro del plantel. Se emplea la teoría de factores de Higiene extrínsecos de Frederick Herzberg.

Bloque IV. Identificación con la organización. El bloque analiza la identificación que tienen los docentes con la organización, en relación al trato que reciben y el posible sentimiento de “logro” que desarrollan los docentes por el hecho de laborar en la organización. Bloque V. Compañeros de trabajo. La información que se recaba en este bloque corresponde a las relaciones interpersonales que sostienen los docentes en el plantel Iztapalapa I. Bloque VI. Condiciones de trabajo. Aquí se evalúan las condiciones físicas de trabajo, como son; instalaciones, mobiliario y equipo y la manera en que influyen en la forma en que se desempeña la labor de los docentes del plantel. Bloque VII. Futuro profesional y recompensas. En este bloque se intenta evaluar los sentimientos del docente con respecto a su futuro profesional en el plantel. Se evalúa, el salario y las prestaciones y la manera en que estas impactan en la motivación de los docentes. Se hizo uso de las teorías de la equidad y de las expectativas. Cada uno de los bloques que se han mencionado fueron estructurados haciendo uso de las teorías estudiadas en el capítulo 1. 5.1.1 Estrategias de aplicación La administración que se lleva a cabo en el plantel Iztapalapa I, restringe el acceso a la información sobre las variables principales del manejo del Colegio, como pueden ser: matricula, índices de reprobación y deserción, plantilla docente, rotación de personal, etc. La indiferencia por parte de las autoridades hacia la función docente aunado a la protección de los círculos de poder que integran el sistema Conalep han llevado a las Jefaturas a mantener una administración basada en el miedo en dónde la burocracia se tiene presente con el diseño y mantenimiento de “formatos” y la aplicación rigurosa de procedimientos de trabajo. Esta burocracia ha impedido la participación e involucramiento del personal docente en las áreas estratégicas y administrativas del plantel. Por lo anterior, las estrategias de aplicación fueron las siguientes:

1. Debido a los temores por parte de los docentes por conservar su trabajo, se tuvo mucho cuidado en el momento de la aplicación de los cuestionarios.

2. La meta con respecto al número de cuestionarios a aplicar (25) se

logró gracias al apoyo de los compañeros que aplicaron los aplicaron.

5.1.2 Determinación de la muestra Para la determinación de la muestra se tomó al total de la población de docentes en el plantel Iztapalapa I, la cual está integrada por un total de 60 profesores, de aquí se parte para determinar una muestra de 25 docentes, dicha muestra representa el 41.66% de la población total. 5.1.3 Procesamiento de los datos En este apartado se aborda desde la revisión de la información recibida hasta la generación de archivos de datos depurados de los cuestionarios aplicados en el plantel Iztapalapa I. La metodología empleada se detalla en los siguientes pasos.

1. Entrega de los cuestionarios a cada uno de los docentes, el tiempo estimado de la aplicación por las condiciones antes señaladas fue de un mes y medio aproximadamente.

2. A los 25 cuestionarios se les asignó aleatoriamente un número consecutivo que sirve de identificación como tipo folio para el análisis de los datos.

3. Se diseñó una base de datos en (access), con esta base se buscó facilitar la captura de los datos.

4. Terminada la captura en la base de datos se analizó la información en excel, gracias a estos datos se estructuraron las gráficas y tablas que se presentan en este estudio.

A continuación se muestran los datos obtenidos en el presente estudio

orientado a diagnosticar las variables que inciden en la motivación y satisfacción laboral y en contraste se analizan las variables que muestran la posible desmotivación e insatisfacción laboral.

5.2 Análisis de los resultados obtenidos 5.2.1 Bloque I. Información de carácter general

La información de carácter general comprende la recopilación de datos como son: sexo, edad, antigüedad, categoría de contratación y nivel académico, de cada uno de los encuestados.

a) Sexo. De acuerdo con los resultados se tiene que el 56% son hombres

y el 44% son mujeres. (Ver gráfica 5.2.1 (i)).

Gráfica 5.2.1(A). Sexo SEXO

HOMBRES 56%

MUJERES 44%

Fuente: Elaboración propia

b) Edad. El 20% de los encuestados tienen menos de 25 años de edad,

mientras que el 52% tienen entre 26 y 35 años de edad, el 16% entre 36 y 45 años, el 8% entre 46 y 55 años y sólo el 4% tienen más de 55 años. Lo anterior permite observar que la mayor parte de los docentes son individuos que se encuentran en su etapa productiva y se puede considerar que son “jóvenes” con la capacidad suficiente para ofrecer al Colegio un cúmulo de conocimientos y habilidades. (ver gráfica 5.2.1(ii))

Gráfica 5.2.1(B) Edades

EDADES

Menos de 25 años20%

Entre 26 y 35 años52%

Entre 36 y 45 años16%

Entre 46 y 558%

Más de 55 años4%

Fuente: Elaboración propia

b)Antigüedad.

Tabla 5.2.1(1) Antigüedad Años laborando Frecuencias Porcentajes

De 1 a 3 12 48% De 4 a 6 5 20% De 7 a 9 5 20%

De 10 a 12 años 3 12%

TOTAL

100% Fuente: Elaboración propia

En la tabla 5.2.1(1), se encuentran los datos obtenidos con relación a la

antigüedad de los encuestados y se tiene que el 48% del total de los docentes sólo llevan de 1 a 3 años de estancia en el plantel Iztapalapa I, el 20% tiene una antigüedad de 4 a 6 años, el 20% de 7 a 9 años, mientras que sólo el 12% cuenta con una antigüedad de 10 a 12 años. Los datos demuestran una rotación alta de personal y la dificultad de generar una antigüedad en el sistema Conalep por las condiciones de contratación que maneja la organización.

c) Nivel académico. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla 5.2.1(2).

Tabla 5.2.1(2) Nivel académico

Nivel académico Frecuencias Porcentajes Carrera técnica 2 8%

Licenciatura (pasante)

8 32%

Licenciatura (titulado)

12 48%

Estudios de posgrado

3 12%

TOTAL

100%

Fuente: Elaboración propia

Los datos más relevantes se refieren a los docentes con licenciatura que cuentan con titulo profesional vs los docentes con licenciatura que son pasantes. El 48% tienen licenciatura y cuentan con titulo profesional, mientras que el 32% tienen licenciatura y son pasantes. Lo anterior permite establecer dos escenarios (pesimista y optimista) de las causas extrínsecas ambientales del por qué las personas deciden ingresar y el impulso que les motiva mantenerse en el Colegio. Nótese que en su mayoría, de acuerdo a los datos obtenidos son personas con edades que oscilan entre 26 y 35 años de edad. Escenario pesimista

El mercado laboral en México sufre una instabilidad. El Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica es una institución generadora de empleos temporales, a pesar de las condiciones laborales en las cuales sus contratos de trabajo están sujetos. Las personas que ingresan a laborar como docentes del Colegio, posiblemente acepten ese empleo por no haber otras opciones de trabajo en el sector industrial.

Escenario optimista

La mayor parte de los docentes ingresan al Sistema Conalep por que consideran a la docencia como una parte fundamental de sus vidas y gracias a su trabajo pueden desarrollar sus habilidades.

A los docentes del Colegio les agrada convivir con los alumnos y se encuentran interesados en la problemática que enfrentan los estudiantes de esta institución.

La categoría de contratación es un indicador del sueldo que perciben

los docentes, de tal manera que tenemos la siguiente clasificación:

Profesional técnico (PT) $57.93 por hora Licenciatura pasante (PB) $60.98 por hora Licenciatura titulado (PC) $64.02 por hora

El pago a los docentes es mensual y el cálculo por hora ha sido

determinado efectuando los descuentos por impuestos correspondientes. Cabe señalar que no existen prestaciones de seguridad social.

La carga máxima que puede tener un docente en el Colegio es de “20

horas” distribuidas en la semana, de tal manera que un profesor que cuenta con 20 horas con categoría de contratación de PC, tendrá un sueldo mensual de $5, 122.00 aproximadamente, estos cálculos ya cuentan con las deducciones de los impuestos respectivos. Cabe mencionar que el pago para los docentes es estrictamente “mensual”. El salario “no” integra ninguna prestación, por que según el Colegio el prestador de Servicios Académicos (Docente), está contratado bajo la modalidad de honorarios, sin embargo nunca se hace presente la entrega de algún recibo por este concepto como lo marca la Ley Fiscal vigente. La seguridad social que tiene el docente es un seguro de gastos médicos mayores, que sólo puede hacerse efectivo después de ser cubierto el gasto por concepto de enfermedad, exceptuando gasto por maternidad, parto o cesárea dependiendo del caso. El docente recibe anualmente el goce de un aguinaldo que es calculado con base en el promedio de horas manejado en el año, además, las vacaciones que marca el calendario escolar también son pagadas. Sin embargo, faltan las prestaciones que marca la ley, como son; fondo de ahorro para el retiro, jubilación, liquidación, Infonavit, pago de horas extras, indemnización por accidente o muerte del docente, pago de incapacidades por enfermedad, maternidad, cuidados de algún familiar cercano, etcétera. Con relación al salario, la Ley General de Educación en su artículo 21 señala que; “El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia, puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutar de una vivienda digna; así como para que dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su perfeccionamiento profesional”. Además señala que: “Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos, recompensas a los educadores104”.

104 Ley General de Educación, Nueva Ley Publicada en el Diario Oficial de la Federación el 13 de Julio de 1993. México, año 2005. p. 9.

El estímulo para los docentes del Conalep comprende un bono semestral, el cual es asignado a cada profesor. Para tener el goce de este estímulo se toman en cuenta las evaluaciones de las autoridades y de los alumnos. La evaluación que realizan las autoridades del plantel comprende la observación de una sesión de clase. El monto de este bono semestral oscila entre los $800.00 y $2,900.00 pesos.

5.2.2 Bloque II. Así es cómo me siento en mi trabajo actual

El presente bloque comprende 15 preguntas, las cuales tienen como objetivo evaluar los factores internos y externos del individuo en relación con su ambiente de trabajo, es decir, se desea conocer cómo se sienten en su trabajo actual los docentes del plantel, en la tabla 5.2.2 (3) se muestran los resultados generales obtenidos del cuestionario de evaluación, posteriormente se integra la tabla 5.2.2 (4) en donde se obtiene las frecuencias y porcentajes de este bloque, para así después ordenar las preguntas en factores externos e internos para facilitar el análisis de la información. Es importante señalar que la tabla 5.2.2 (3) será de mucha utilidad para comprender algunos de los resultados obtenidos en las preguntas del bloque, es por eso, que se detalla información referente a la antigüedad y el nivel académico de los docentes encuestados para determinar más adelante como influyen estas variables en los resultados. Los factores externos tienen la siguiente clasificación:

1. Comunicación y manejo del personal por parte del jefe directo

(ítem 2) 2. Organización del trabajo ( ítem 4) 3. Definición de funciones y responsabilidades (ítem 5) 4. Control del desempeño (ítem 7) 5. Condiciones de trabajo (ítem 10)

Los factores internos que tienen que ver con la parte de emociones y

sentimientos del personal docente se clasifican de la siguiente manera: 1. Posibilidad de crecimiento (ítem 1) 2. Seguridad en el empleo (ítem 3) 3. Desarrollo de habilidades (ítem 6) 4. Tiempo extra (ítems 8 y 11) 5. Satisfacción laboral (ítem 9) 6. Perfección en el trabajo (ítem 12) 7. Reconocimiento de la labor docente (ítem 13) 8. Compromiso con la labor docente (ítem 14) 9. Abandono de trabajo (ítem 15)

Tabla 5.2.2 (3). Resumen del Bloque I. Así es como me siento en mi trabajo actual A= Totalmente de acuerdo B= De acuerdo C= En desacuerdo D= Totalmente en desacuerdo Número de pregunta / Respuesta

Núm

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.

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.

1 De 10 a 12 años

Licenciatura (titulado)

C C C B B B B B D C B B B A B

2 De 1 a 3 años

Licenciatura (titulado)

D D D C A A C B D B B A D A D

3 De 4 a 6 años

Licenciatura (titulado)

C C C C B B B B D C C B B A C

4 De 10 a 12 años

Licenciatura (titulado)

C B C B B C C B B C B A B A B

5 De 1 a 3 años

Estudios de posgrado

C B B C C B B D C C C C A B B

Núm

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.

6 De 4 a 6 años

Licenciatura (titulado)

C C D B B B B C B C C B A B B

7 De 7 a 9 años

Licenciatura (titulado)

C B C B A A A A B B B A A A B

8 De 1 a 3 años

Carrera Técnica (titulado)

C B C B B B B A B B B B A A D

9 De 1 a 3 años

Licenciatura (titulado)

C C B C B A C C B A A A B A C

10 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

B B B B B B C B B B B B C B B

11 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

A B B B B C C C B B B A B B B

12 De 1 a 3 años

Carrera Técnica (titulado)

B C C C B B C C C B C C B B B

Núm

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4. E

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9. L

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.

13 De 10 a 12 años

Licenciatura (titulado)

C C C C C B B C C C C C C B B

14 De 4 a 6 años

Licenciatura (titulado)

B C C C C C C C C C C B B B B

15 De 10 a 12 años

Licenciatura (pasante)

B C C C B C C C B C C B B B B

16 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

C C D B B B B C B C C A B B A

17 De 1 a 3 años

Licenciatura (titulado)

B B C B B C C B B B B A B A B

18 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

B B B B C B B B B B B B C C A

19 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

C C C C C C C C B C B B C B C

Núm

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4. E

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20 De 4 a 6 años

Licenciatura (titulado)

B C C B C B B C B C B B B B B

21 De 7 a 9 años

Licenciatura (titulado)

B C B C B B C C B C C C C B C

22 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

B B B B B B B B B B B A A A C

23 De 1 a 3 años

Licenciatura (pasante)

B B B B B B B C B C B B B B C

24 De 7 a 9 años

Estudios de posgrado

C D D C C A B A B C B A A A A

25 De 10 a 12 años

Estudios de posgrado

D D D C B C C C B C C A A A A

Fuente: Elaboración propia

Así es como me siento en mi trabajo actual: T.A = Totalmente de Acuerdo D.A = De Acuerdo E.D = En desacuerdo T.D = Totalmente en desacuerdo

Preguntas Frecuencia Porcentajes T.A D.A E.D T.D T.A D.A E.D T.D Total

1. La posibilidad de crecimiento en mi empleo me alienta dar lo mejor cada día.

1

10

12

2

4%

40%

48%

8%

100%

2. La forma en que mi jefe maneja a su personal es a través de la comunicación y toma en cuenta al personal que tiene a su cargo.

0

10

12

3

0%

40%

48%

12%

100%

3. Mi empleo me proporciona seguridad.

0

8

12

5

0%

32%

48%

20%

100%

4. El trabajo en mi plantel se encuentra bien organizado.

0

13

12

0

0%

52%

48%

0%

100%

5. Mis funciones y responsabilidades están bien definidas, por lo tanto sé lo que se espera de mi.

2

16

7

0

8%

64%

28%

0%

100%

6. En mi puesto de trabajo puedo desarrollar mis habilidades.

4

14

7

0

16%

56%

28%

0%

100%

7. Recibo información de cómo desempeño mi trabajo.

1

12

12

0

4%

48%

48%

0%

100%

8. Trabajaría tiempo extra para terminar lo que tengo que hacer, incluso aunque no me paguen por ello.

3

8

13

1

12%

32%

52%

4%

100%

Preguntas Frecuencia Porcentajes T.A D.A E.D T.D T.A D.A E.D T.D Total

9. La mayor satisfacción en mi vida proviene de mi trabajo.

0

18

4

3

0%

72%

16%

12%

100%

10. Las jornadas de trabajo transcurren con demasiada rapidez ya que mis condiciones de trabajo las considero adecuadas.

1

9

15

0

4%

36%

60%

0%

100%

11. Por lo general llego más temprano a mi trabajo para preparar lo que tengo que hacer, ya que me motiva el impartir mi sesión.

1

14

10

0

4%

56%

40%

0%

100%

12. En verdad soy un perfeccionista en mi trabajo, a pesar de las posibles condiciones de trabajo.

10

11

4

0

40%

44%

16%

0%

100%

13. Me deprimo cuando siento que mi labor docente no es reconocida.

7

12

5

1

28%

48%

20%

4%

100%

14. Me siento “comprometido” con mi labor docente a pesar de las condiciones de trabajo.

11

13

1

0

44%

52%

4%

0%

100%

15. He pensado seriamente abandonar mi trabajo.

4

13

6

2

16%

52%

24%

8%

100%

Tabla 5.2.2 (4) Así es como me siento en mi trabajo actual, resultados con frecuencias

Fuente: Elaboración propia

La clasificación por factores externos se muestra en la tabla 5.2.2 (5).

Tabla 5.2.2(5). Factores externos FACTOR Frecuencia Porcentajes

T.A D.A E.D T.D T.A D.A E.D T.D Total 1. Comunicación y manejo de personal por parte del jefe directo.

0

10

12

3

0%

40%

48%

12%

100%

4. Organización del trabajo.

0

13

12

0

0%

52%

48%

0%

100%

5. Definición de funciones y responsabilidades.

2

16

7

0

8%

64%

28%

0%

100%

7. Control del desempeño.

1

12

12

0

4%

48%

48%

0%

100%

10. Condiciones de trabajo.

1

9

15

0

4%

36%

60%

0%

100%

Fuente: Elaboración propia

Para el manejo de los datos en la tabla 5.2.2(5), se tomarán en cuenta las tendencias “Totalmente de acuerdo” (TA) y “De acuerdo” (DA), como una tendencia positiva (optimista) y “En desacuerdo” (ED) con “Totalmente en desacuerdo” (TD) como una tendencia negativa (pesimista). Aclarado lo anterior se tienen los siguientes resultados: Comunicación y manejo de personal

Del total de la población encuestada se encuentra que el 44% está de acuerdo y opina que; “la forma en que mi jefe maneja a su personal es a través de la comunicación y toma en cuenta al personal que tiene a su cargo”, el 56% piensa que su jefe directo no hace uso de la comunicación y que no toma en cuenta al personal que tiene a su cargo. Lo anterior responde a la necesidad de contar con canales de comunicación adecuados que propicien la retroalimentación entre docentes y Jefe de Formación Técnica. Organización del trabajo El 52% de los docentes opina estar de acuerdo con la organización del trabajo dentro del plantel el 48% está en desacuerdo con la organización del trabajo.

Definición de las funciones y responsabilidades

El 72% dice que sus funciones y responsabilidades si se encuentran bien delimitadas y el 28% restante opina que no se tienen bien definidas estas funciones por lo tanto no saben qué es lo que esperan de ellos en su función docente. Control del desempeño

En este punto el 52% de los encuestados opinan que sí reciben información adecuada con respecto a su desempeño y el 48% restante opina que no recibe esta información. Condiciones de trabajo

Con relación a la pregunta: “Las jornadas de trabajo transcurren con demasiada rapidez ya que mis condiciones de trabajo las considero adecuadas”, el 40% está de acuerdo y el 60% está en desacuerdo con el enunciado expuesto.

Los factores internos se encuentran resumidos en la tabla 5.2.2(6).

Tabla 5.2.2(6). Factores internos

Factor Frecuencia Porcentajes T.A D.A E.D T.D T.A D.A E.D T.D Total

1. Posibilidad de crecimiento

1

10

12

2

4%

40%

48%

8%

100%

3. Seguridad en el empleo

0

8

12

5

0%

32%

48%

20%

100%

6. Desarrollo de habilidades

4

14

7

0

16%

56%

28%

0%

100%

8. Tempo extra (uso del tiempo)

3

8

13

1

12%

32%

52%

4%

100%

11. Tiempo extra (uso del tempo) 1

14

10

0

4%

56%

40%

0%

100%

9. Satisfacción laboral

0

18

4

3

0%

72%

16%

12%

100%

12. Perfeccionismo en el trabajo

10

11

4

0

40%

44%

16%

0%

100%

13. Reconocimiento de la labor docente

7

12

5

1

28%

48%

20%

4%

100%

14. Compromiso con la labor docente

11

13

1

0

44%

52%

4%

0%

100%

15. Abandono del trabajo.

4 13

6

2

16%

52%

24%

8%

100%

Fuente: Elaboración propia Para la interpretación de los resultados obtenidos se toma en cuenta la situación positiva (optimista) y la negativa (pesimista). Teniendo como situación positiva (optimista) la suma de los resultados referentes a: “Totalmente de acuerdo” (DA) y “De acuerdo” (DA) y la situación del tipo negativa (pesimista) es la suma de; “En desacuerdo” (ED) y “Totalmente en desacuerdo” (TD). Se consideran como factores internos aquellos factores que tienen que ver con la motivación intrínseca de los docentes, es decir, la parte de emociones y sentimientos.

Posibilidad de crecimiento

La pregunta formulada en el cuestionario estaba orientada a conocer la “posibilidad de crecimiento en su empleo actual”. El 44% afirmó estar de acuerdo con la posibilidad de crecimiento mientras que el 56% se encuentra en desacuerdo. Los resultados muestran una tendencia pesimista ya que la posibilidad de poder crecer es limitada a factores de estructura de la organización en estudio.

Seguridad en el empleo

La necesidad de seguridad en el empleo genera niveles de confianza y pueden favorecer a que el individuo pueda desarrollar eficazmente sus actividades. Lo anterior es mencionado en la teoría de necesidades de Abraham Maslow. Del total de los encuestados el 32% está de acuerdo con la seguridad que el empleo le proporciona y el 68% se encuentra en desacuerdo.

La incertidumbre e inseguridad en el empleo provocan el temor a

perderlo y por lo tanto se generan sentimientos de inseguridad laboral. Tomando los resultados obtenidos se tiene que el plantel no ofrece una seguridad laboral adecuada para los docentes. Desarrollo de habilidades

El 72% de los docentes está de acuerdo que el puesto que desempeña ayuda al desarrollo de sus habilidades, el 28% opina que no está de acuerdo. Los resultados se inclinan hacia situación optimista y esto es por la naturaleza del trabajo que desempeñan. Tiempo extra

Aquí se desea conocer de que forma los docentes están dispuestos a emplear más tiempo del estimado para planear y desarrollar sus sesiones a pesar de las condiciones de trabajo y sueldo. El 44% está de acuerdo y opinan que sí están dispuestos a trabajar tiempo extra incluso aunque no se les remunere, mientras que el 56% no están de acuerdo. En el ítem 11, los resultados fueron que el 60% llega más temprano de lo habitual para repasar sus sesiones de clase, y el 40% no está de acuerdo y sólo emplean el tiempo necesario. El tiempo que requiere la planeación de una sesión va a depender del nivel de especialización en la asignatura y las intenciones por mejorar continuamente en la materia asignada.

Es importante señalar que en muchas ocasiones el docente no cuenta con la oportunidad de especializarse en la(s) materia(s) que ya impartió, esto es resultado de la ineficiencia y desconocimiento por parte de la Jefatura de Formación Técnica con respecto a los perfiles y experiencia de los docentes, y en ocasiones las cargas académicas son estructuradas tres semanas antes de iniciar el semestre lo que provoca que dichas cargas académicas sean diseñadas al “vapor”, sin tomar en cuenta factores como son; experiencia en la asignatura, posible material didáctico elaborado, especialización en determinadas áreas y la oportunidad de poder incursionar en otras asignaturas con el apoyo de los profesores que ya cuentan con esta experiencia. En resumen, los docentes sólo emplean el tiempo necesario a su trabajo, ya que no existe la motivación necesaria para que los profesores aporten asertivamente conocimientos a las asignaturas, en caso de proporcionar más tiempo del necesario es considerado como “tiempo muerto”, ya que no hay certeza de que el docente vuelva a impartir la misma materia.

Satisfacción laboral

¿La mayor satisfacción proviene de mi trabajo?, esta pregunta va dirigida a evaluar la satisfacción de tipo personal, el 72% de los docentes afirman estar de acuerdo y el 28% opina que no está de acuerdo. Con lo anterior se afirma que los docentes del Colegio se sienten satisfechos con la labor que desempeñan día a día y que de cierta manera se sienten motivados internamente (impulsos) y están dispuestos a dar lo mejor de sí mismo. Perfeccionamiento en el trabajo

El 84% están de acuerdo y afirman que son perfeccionista en su labor docente a pesar de las posibles condiciones de trabajo, mientras que el 16% opina no estar de acuerdo y no son tan perfeccionistas por las condiciones de trabajo que enfrentan. Reconocimiento de la labor docente

En este ítem, se desea saber el posible sentimiento de depresión que llegan a sentir los docentes del Plantel cuando su labor docente no es reconocida. Cuando la labor de los docentes es reconocida ya sea por parte de los alumnos o de las autoridades es una parte esencial que permite al individuo sentir que su trabajo tiene valor. El 76% de los encuestados afirman estar de acuerdo, es decir, que llegan a sentir sentimientos de depresión cuando su labor docente no es reconocida mientras que el 24% opina que no siente depresión y tendencia a la frustración. Es importante que el individuo se sienta reconocido en el ámbito que se desenvuelve, lo anterior tiende a generar sentimientos positivos que provocan una motivación intrínseca positiva aunada al impulso de competencia.

Compromiso con la labor docente

El 96% opina estar comprometido en su labor docente mientras que sólo el 4% afirma no estarlo. A pesar de las condiciones laborales que enfrentan los docentes la mayor parte de ellos tienen el sentimiento de compromiso hacia la labor de catedrático en la institución.

Abandono de trabajo

Con respecto a la pregunta de: -“Sí ha pensado abandonar seriamente su trabajo”-, el 68% está de acuerdo y si han pensado abandonar el trabajo de docente en el plantel, y el 32% no está de acuerdo en abandonar su empleo. El individuo posee la tendencia a buscar mejores oportunidades de empleo que le generen una mayor remuneración económica, crecimiento personal y profesional. Es posible que el pensamiento de abandono de trabajo sea provocado por las condiciones del trabajo que ofrece la institución aunado a que la mayor parte de los docentes son jóvenes y se encuentran en edad productiva.

5.2.3 Bloque III. Supervisión

El bloque se encuentra integrado por 10 ítems, que tienen como finalidad evaluar la supervisión en general que recibe los docentes del plantel Iztapalapa I. Los resultados obtenidos de los primeros cinco ítems se muestran en la tabla 5.2.3(7).

T.A = Totalmente de Acuerdo D.A = De Acuerdo E.D = En desacuerdo T.D = Totalmente en desacuerdo

Tabla 5.2.3(7). Resultados obtenidos en el bloque de supervisión

Preguntas Frecuencia Porcentajes T.A D.A E.D T.D T.A D.A E.D T.D Total

1. Mi jefe demuestra un dominio técnico o conocimiento de sus funciones

1

9

15

0

4%

36%

60%

0%

100%

2. Mi jefe soluciona los problemas de manera eficaz

0

7

17

1

0%

28%

68%

4%

100%

3. Mi jefe delega eficazmente funciones de responsabilidad

1

9

13

2

4%

36%

52%

8%

100%

4. Mi jefe toma decisiones con la participación del personal a su cargo

3

6

12

4

12%

24%

48%

16%

100%

5. Mi jefe me mantiene informado sobre los asuntos que afectan mi trabajo

2

7

14

2

8%

28%

56%

8%

100%

Fuente: Elaboración propia

La supervisión es considerada como factor extrínseco o higiénico

(Teoría de factores de motivación e Higiene de Frederick Herzberg), la supervisión queda fuera del control de las personas que laboran dentro de la organización, ya que es administrada por parte del Colegio. La supervisón cuando no es llevada de manera correcta es posible que se convierta en un factor que pueda llevar a la desmotivación e insatisfacción extrema a los subordinados. Cabe señalar que la supervisión que reciben los docentes del plantel se lleva a cabo en la Jefatura de Formación Técnica con un sólo jefe como responsable, en donde el tramo de control es excesivo, ya que esta Jefatura es la responsable del manejo y control de los 60 docentes que se encuentran actualmente en la plantilla.

De igual manera que los bloques I y II, el análisis se lleva a cabo

según la tendencia tanto positiva como negativa, es decir, el porcentaje cargado a los docentes que “están de acuerdo” y los docentes que opinan “estar en desacuerdo” con los enunciados expuestos en forma de preguntas.

En la tabla 5.2.3(7), se muestran los resultados de los primeros cinco

ítems y se tiene el siguiente análisis: Conocimiento y dominio técnico de las funciones por parte del jefe

directo

El ítem se estructuró de la siguiente manera, “Mi jefe demuestra un dominio técnico o conocimiento de sus funciones”, el 40% de los docentes están de acuerdo y opinan que su jefe directo sí demuestra un dominio técnico y conocimiento de sus funciones, y el 60% está en desacuerdo. El ítem está orientado a evaluar la supervisión en general. El 60% que se encuentra en desacuerdo responde a las actitudes que el Jefe de Formación Técnica suele tener; las cuales son de indiferencia y prepotencia para los docentes y es posible que estas actitudes sean la consecuencia de que el 60% de los encuestados tengan esta opinión hacia se Jefe directo, es decir, los docentes piensan que su Jefe inmediato no cuenta con los conocimientos y dominio técnico de sus funciones.

Capacidad para resolver problemas por parte del Jefe de Formación

Técnica La pregunta se encaminó a conocer la manera en la que el jefe

directo soluciona los problemas y saber si lo hace en forma eficaz. Los resultados obtenidos son: el 28% está de acuerdo y piensa que su jefe directo si resuelve de manera eficaz los problemas, mientras que el 72% está en desacuerdo. Como se puede observar el porcentaje de docentes que “están en descuerdo” es alto, esto es el resultado de la apatía e indiferencia por parte del Jefe de Formación Técnica para solucionar problemas que aquejen a los docentes que laboran en el plantel. Lo que quiere decir que es posible que no exista la habilidad de solucionar problemas por parte del jefe directo.

Delegación de funciones por parte del Jefe de Formación Técnica El enunciado de la pregunta dice así; “Mi jefe delega eficazmente

funciones y responsabilidades”, del total de los encuestados el 40% está de acuerdo y el 60% está en desacuerdo. Lo anterior puede ser resultado de que el Jefe inmediato no posee un conocimiento adecuado de qué es lo que espera de cada uno de los docentes a su cargo y él mismo se pierde en un océano de actividades a realizar y deja a un lado las funciones de los docentes. Sumado a que no existen indicadores adecuados para medir el cumplimiento de dichas funciones y responsabilidades.

Toma de decisiones por parte del Jefe de Formación Técnica

considerando la participación de los docentes La pregunta fue orientada para conocer sí el jefe directo toma las

decisiones considerando la participación del personal a su cargo. ¿Mi jefe toma decisiones con la participación del personal a su cargo?. El 36% opina estar de acuerdo y estiman que sí se considera su participación en la toma de decisiones, pero el 64% está en desacuerdo. La tendencia que tiene la población encuestada es que están en desacuerdo y esto es el resultado de que no sólo el Jefe de Formación Técnica “no” toma en cuenta al personal docente en la toma de decisiones que tienen que ver con las cuestiones académicas sino que las demás autoridades del plantel tampoco lo hacen. Mientras el personal docente no participe y se involucre en la toma de decisiones que tengan que ver con las cuestiones académicas, los docentes seguirán generando mecanismos de defensa negativos hacia la labor docente, lo que tendrá como resultado el bajo nivel académico de los alumnos.

Retroalimentación del desempeño de los docentes por parte del Jefe de Formación técnica

La pregunta se estructuró de tal manera que proporcionara

información con relación a la información que reciben los docentes sobre los asuntos que afectan su trabajo de parte del Jefe directo. ¿Mi jefe me mantiene informado sobre los asuntos que afectan mi trabajo? El 36% está de acuerdo y piensa que sí reciben esta información de manera adecuada, mientras que el 64% esta en desacuerdo. Los docentes que están es desacuerdo es por la posible actitud de indiferencia que han desarrollado ambas partes que integran el sistema (jefe – docentes), aunado a que la información que los docentes reciben sobre los asuntos que afectan su trabajo, se refiere a los reportes levantados por la Prefectura, estos reportes sólo integran faltas mínimas como son; horario de entrada y salida del salón de clase, alumnos que se encuentran fuera del salón de clase, número de salidas por parte del profesor del salón de clase no importando si estas fueron por necesidades personales, etc. Esta información no incluye los verdaderos indicadores que la función docente requiere para poder ser evaluada y así determinar las áreas de oportunidad y limitaciones de los profesores.

Las preguntas 6 hasta la 10 fueron estructuradas con opción de respuesta múltiple, los resultados del ítem 6, se muestran en la tabla 5.2.3(8).

Tabla 5.2.3 (8) Resultados obtenidos del ítem 6. Sentimientos hacia la

supervisión en general Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Me siento muy satisfecho

0 0%

B. Me siento satisfecho

9 36%

C. Me siento algo insatisfecho

14

56%

6. ¿Cómo se siente con la supervisión que recibe?

D. Me siento muy insatisfecho

2

8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

La percepción que los encuestados tienen acerca de la supervisión

que reciben, da como resultado que el 36% se siente satisfecho, mientras que el 64% se siente insatisfecho. Estos resultados están orientados a que la supervisión que reciben los docentes es considerada como “estricta” en la organización y esto es por que se mantiene un control exhaustivo por parte del Jefe de Proyecto con ayuda del área de prefectura. La supervisión y el control se manejan a través del llenado de una serie de formatos como los que se mencionan a continuación:

Formato de avance programático que se refiere a los temas que

se han visto durante el día con los alumnos. Formato de lista de asistencia. Formato de plan sesión, el cual debe ser llenado por grupo y por

asignatura diariamente. Formato de entrada y salida del docente Formato de posibles situaciones de riesgo detectadas en los

grupos, el llenando de éste es cada quince días.

Con los formatos anteriormente señalados es como se intenta mantener el control y supervisión de los docentes.

El ítem 7 evalúa la influencia que tiene el trato que tienen los

supervisores con los docentes.

Los resultados obtenidos del ítem 7 se muestran en la tabla 5.2.3(9). Tabla 5.2.3(9). Resultados obtenidos del ítem 7. Influencia en la actitud

de los docentes con relación al trato que reciben de los supervisores Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Tiene una influencia muy desfavorable

1 4%

B. Tiene una influencia ligeramente desfavorable

8

32%

C. En realidad, no tiene ningún efecto

11

44%

7. ¿Cómo influye la manera en que lo tratan sus supervisores en su actitud en general respecto a su trabajo?

D. Tiene influencia favorable

5

20%

E. Tiene una influencia muy favorable

0 0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

La pregunta se orientó de tal forma que arrojara resultados en

relación a la posible influencia que tiene la supervisión con respecto a la actitud hacia la labor docente. El 36% de los encuestados opina que la supervisión influye de una manera desfavorable en su actitud hacia la labor docente, el 44% opina que en realidad no tiene ningún efecto y el 20 % restante dice que tiene una influencia favorable. Lo anterior nos permite afirmar la suposición de que a pesar de que la supervisón es estricta en el Plantel ésta es llevada a acabo con cierta indiferencia hacia la labor docente, si a esto se le suma la falta de sensibilidad hacia el objetivo de la docencia se tendrá como resultado que los docentes hagan de la supervisión un ejercicio “trampa”, es decir, que cuando se sientan vigilados tomarán una actitud de verdadero trabajo y cuando no, tomarán actitudes de “posible” indiferencia. Es por eso que la supervisón no tiene el efecto asertivo que debería de tener en el Plantel, sino todo lo contrario, es una supervisión basada en el miedo.

El ítem número 8 está orientado a analizar la percepción que tienen los docentes de la forma en que contribuyen los esfuerzos de las autoridades al éxito de la organización. Los resultados se observan en la tabla 5.2.3 (10).

Tabla 5.2.3(10) Resultados del ítem 8. Contribución de los esfuerzos de

los jefes hacia el éxito de la organización Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Demasiado

0 0%

B. Bastante

5

20%

C. Sólo un poco

14

56%

8. ¿En que forma contribuyen los esfuerzos de sus jefes al éxito de la organización?

D. Muy poco 6

24%

E. Casi nada 0 0% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia

El 20% opina que los esfuerzos de las autoridades contribuyen “Bastante” al éxito de la organización, pero en contraste, el 60% considera que la contribución de los esfuerzos por parte de las autoridades es poca hacia los objetivos del éxito de la organización. Se hace mención que la actividad docente y la función administrativa en el plantel son dos partes del Sistema que se encuentran totalmente divididas, por lo tanto, los docentes en ocasiones no están informados acerca de los objetivos a largo plazo y esto trae como resultado que no se realice un trabajo conjunto, considerando que la parte docente en un centro educativo es la parte vital que debe estar apoyada por la parte administrativa. Mientras exista esta división es evidente que los docentes se sientan un grupo excluido de la organización, lo que provoca que la posible motivación que se podría generar a través de la participación del docente se vea truncada. Además, se debe de tomar conciencia que la obtención de objetivos organizacionales es gracias a la participación e involucramiento de todo el personal que labora dentro de la organización. El ítem 9 tiene como objetivo recabar información con relación a la percepción de los rasgos positivos y negativos que los docentes piensan que tiene su jefe directo. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.3(11).

Tabla 5.2.3(11). Resultados del ítem 9. Rasgos del jefe directo

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Muchos más rasgos positivos que negativos

0 0%

B. Más rasgos positivos que negativos

8 32%

C. La misma cantidad de rasgos positivos que negativos

9

36%

9. Mi jefe tiene:

D. Muchos más rasgos negativos que positivos

8

32%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados correspondientes a las frecuencias de respuestas

determinan que el 32% de los encuestados opinan que su jefe tiene más rasgos positivos que negativos, el 36% dice que su jefe tiene la misma cantidad de rasgos positivos que negativos y el 32% percibe que su jefe tiene “muchos” más rasgos negativos que positivos. Como se observa existe un empate con respecto al 32% para más rasgos positivos que negativos y el 32% para “muchos” rasgos negativos que positivos. La causa de estas respuestas es el producto de que el 48% de los encuestados tiene una antigüedad en el plantel de 1 a 3 años con relación al 52% que tienen de 4 hasta 12 años de estancia (ver tabla 5.2.1(1) “antigüedad”). Recuérdese que el número de años que se tienen laborando en una organización cambia la percepción de las personas acerca de los diversos factores que envuelven a la institución, es decir, no es la misma “opinión”, que los docentes de nuevo ingreso tienen con respecto al Jefe de Formación Técnica que la “opinión” que los docentes con más años en la institución puedan experimentar. La forma en que influyen los rasgos positivos y negativos del jefe en la supervisión tienen su impacto en los niveles de confianza que el subordinado pueda adquirir, ya que los rasgos positivos permiten que haya liderazgo, comunicación, sinergia y asertividad, dichas características logran que la supervisión sea un trabajo de cooperación y el ambiente se puede “aliviar” de tensiones organizacionales. Los rasgos negativos provocan, indiferencia, desmotivación, miedos, frustraciones, ausentismos en la organización.

El ítem 10 está orientado a evaluar la influencia de la supervisión con

relación a los esfuerzos adicionales que los docentes están dispuestos a realizar en su labor docente. Los resultados del ítem se muestran en la tabla 5.2.3(12).

Tabla 5.2.3(12). Resultados obtenidos del ítem 10 del bloque de supervisión. Percepción de la supervisión que reciben

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Me desalienta mucho para hacer un esfuerzo adicional

0 0%

B. Tiende a desalentarme para hacer un esfuerzo adicional

9 36%

C. Influye poco en mí

14

56%

10. La supervisión que recibo:

D. Me alienta hacer un esfuerzo adicional

2

8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados muestran que el 36% de los encuestados consideran

que la supervisión que reciben “tiende a desalentarlos para hacer un esfuerzo adicional”, sólo el 8% juzga que la supervisión que recibe los “alienta hacer un esfuerzo adicional”, pero el 56% expresa que la supervisión que recibe influye “poco” para efectuar cualquier tipo de esfuerzo adicional.

5.2.3.1 Diagnóstico de la supervisión en general La supervisión que se tiene en el plantel Iztapalapa I, con relación a los resultados obtenidos en la encuesta efectuada a los docentes muestra resultados significativos que permiten analizar la supervisión. A continuación se mencionan los resultados más importantes:

Los conocimientos y funciones técnicas del Jefe de Formación Técnica muestran una fractura considerable, lo anterior se ve reflejado en las actitudes de indiferencia, apatía, desinterés, falta de liderazgo, motivación y comunicación por parte del jefe directo hacia los docentes. Las actitudes negativas tienen como resultado que la supervisión sea un ejercicio frustrante.

La solución de problemas que tiene que ver con la labor docente por parte del Jefe de Formación Técnica es ineficiente, y por lo tanto se generan sentimientos de impotencia, enojo y desánimo de los docentes.

La toma de decisiones del Jefe de Formación Técnica no considera la participación y puntos de vista de los docentes, es decir que en el plantel existe una centralización.

La supervisión que se mantiene en el plantel iztapalapa I, está provocando que los docentes “limiten” la oportunidad de ofrecer a la institución y a los alumnos un esfuerzo adicional debido a que la supervisión se ha convertido en un obstáculo que acarrea una desmotivación y por lo tanto no existen los estímulos mínimos para hacer sentir a los docentes que un esfuerzo adicional merece una recompensa.

La información que reciben los docentes con relación a los asuntos que tienen que ver con la labor académica es considerada como “inadecuada”. Los instrumentos de control y supervisión arrojan datos acerca del desempeño de los docentes pero la información no muestra verdaderos estándares de desempeño.

La mayor parte de los docentes (64%) se sienten “insatisfechos” con la supervisión que reciben. Lo que puede dar como resultado una desmotivación e insatisfacción en el trabajo por parte de ellos.

La supervisión se ha convertido en un ejercicio trampa en dónde los docentes realizan sus actividades sólo cuando observan que alguno (s) de sus superiores los están vigilando.

La supervisión es estricta, inflexible sin posibilidades de opinar acerca de la problemática que enfrenta el Colegio.

Con los puntos anteriormente expuestos se diagnostica de forma

general la supervisión del plantel Iztapalapa I. 5.2.4 Bloque IV Identificación con la organización

El bloque IV se refiere a la identificación con la organización, tiene como objetivo analizar el grado de identidad y personalización que tienen los docentes con el plantel Iztapalapa I. Las preguntas fueron estructuradas para conocer los sentimientos de orgullo y estímulo que pueden tener los profesores por el hecho de laborar en el Conalep, también se desea saber la percepción de los profesores con relación al trato que reciben de la organización a la cual pertenecen. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.4(13).

Tabla 5.2.4(13). Resultados obtenidos del item número 1, Sentimiento de

logro y estímulo que genera el hecho de trabajar en el plantel Iztapalapa I Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Me estimula de sobremanera para dar lo mejor de mí

3

12%

B. Definitivamente me estimula a dar lo mejor de mí

7

28%

C. Solamente me motiva un poco a dar lo mejor de mí

13

52%

1. Trabajar en esta organización como docente tiene algo que:

D. Tiende a desalentarme para dar lo mejor de mí

2

8%

E. Definitivamente me desalienta para dar lo mejor de mí

0 0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados que se muestran en la tabla 5.2.4(13), tienen una tendencia negativa que se convierte en debilidad para la organización en estudio y esto es por que la mayor parte de los docentes no sienten el “estimulo” necesario que provoque la acción mínima indispensable para que den lo mejor de sí mismos en pro del plantel. En ocasiones esta identificación con la organización tiene su génesis en las oportunidades de crecimiento, sueldo y prestaciones, seguridad laboral, condiciones físicas y ambientales de trabajo, reconocimientos, administración y supervisión, estatus, vida personal y relaciones con los compañeros. Es evidente que los docentes del Plantel no se sienten identificados con el Colegio lo que tiene como consecuencia que los profesores se sientan limitados con respecto a los estímulos que requieren para dar algo de sí mismos para lograr los objetivos organizacionales. En conclusión no se tiene el sentimiento de afiliación que podría provocar el hecho de que los docentes se sientan orgullosos por pertenecer a Conalep.

El ítem 2 tiene como propósito conocer la percepción que tienen los docentes con relación al “trato” que reciben en el plantel.

Tabla 5.2.4 (14). Resultados obtenidos de la percepción con respecto al trato que reciben los docentes

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Demasiado bien

0 0%

B. Muy bien

1

4%

C. Bastante bien

3

12%

2. ¿Con base en mi experiencia, siento que tal vez esta organización trata a sus docentes?

D. Algo mal 16

64%

E. Mal 5 20% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia

La percepción que se tiene por parte de los encuestados con respecto al “trato” es un resultado negativo, la mayor parte de los encuestados opinan que el trato que reciben los docentes en el plantel no es el apropiado. Algunas de las causas que se tienen para fundamentar estos malos tratos son:

Prepotencia por parte de las autoridades del plantel o en su caso indiferencia hacia la labor docente.

Actitudes de apatía, despreocupación, insensibilidad y desinterés hacia la labor académica de los docentes.

La asignación de cargas horarias se vuelve un ejercicio de incertidumbre, ya que los docentes no tienen la certeza de su recontratación.

El pago mensual de los docentes en ocasiones no se encuentra en tiempo y forma.

Las autoridades otorgan el poder necesario a los alumnos, limitando el trabajo de formación por parte del docente.

En conclusión, los malos tratos que reciben los docentes del Colegio

se ven reflejados en su actitud y ésta es llevada a los salones de clase y por ende a los alumnos.

El ítem 3 tiene la finalidad de evaluar la forma en que la

organización influye en la actitud de los profesores con relación a su función docente. Los resultados se encuentran en la tabla 5.2.4 (15).

Tabla 5.2.4 (15). Resultados obtenidos del ítem 3 en que forma la organización influye en la actitud general hacia la función docente

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Influye de una manera muy favorable

0 0%

B. Influye de una manera favorable

7

28%

C. No influye de ninguna manera

8

32%

3. ¿ En que forma la organización influye en su actitud general hacia su función docente?.

D. Influye de manera desfavorable

8

32%

E. Influye de manera muy desfavorable

2 8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados que tienen que ver con la influencia favorable que ejerce la organización hacia la actitud de los docentes y su trabajo podrían tener relación con los siguientes supuestos:

El plantel tiene como atractivo que ofrece empleos de medio tiempo a pesar de las condiciones de trabajo.

El trabajo como docente en el Colegio ofrece las siguientes ventajas:

1. El docente tiene la oportunidad de aprender como manejar grupos.

2. El docente recopila diversas técnicas de enseñanza aprendizaje.

3. El docente desarrolla habilidades de comunicación y liderazgo con los alumnos.

4. El docente siente la necesidad de introducirse al campo de la pedagogía.

5. El docente debe de investigar de manera continua sobre los temas de interés que se manejan en su programa.

6. El docente puede obtener experiencia laboral aunque esta

no sea comprobable, ya que el Conalep no expide cartas que sañelen el número de años que un docente tiene de experiencia laboral como docente.

7. Como no existen las academias que regulen las actividades por asignaturas y carreras, el docente tiene la libertad de evaluar como él lo crea conveniente.

Los puntos que se han señalado son algunos de los supuestos sobre

los cuales se piensa que la organización influye en la actitud de los docentes de manera favorable con respecto a su función docente.

A continuación se señalan las premisas sobre la influencia

desfavorable y la percepción de la nula influencia en la actitud de los académicos.

o Los docentes perciben que el plantel no influye de

ninguna manera en su actitud hacia su labor docente por la indiferencia que tienen las autoridades del Colegio con respecto a las funciones y actividades que tienen que ver con el trabajo académico.

o La influencia desfavorable tiene su génesis en la falta de estímulos y reconocimientos que hagan sentir importantes a cada uno de los profesores que trabajan en el plantel.

o Inexistencia de programas eficientes de recompensas que vayan orientados al crecimiento y superación de los docentes con relación a las labores académicas.

o Falta de sensibilidad por parte de las autoridades del Colegio que reconocen la situación laboral de los docentes.

El ítem 4 se refiere a la descripción que los docentes tienen del

plantel como organización para trabajar. La tabla 5.2.4 (16) muestra los resultados que se obtuvieron.

Tabla 5.2.4(16). Resultados obtenidos del ítem 4. ¿Cómo describe a su

organización para trabajar? Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. No podría ser mejor

0 0%

B. Muy buena

2

8%

C. Bastante buena

6

24%

4. ¿Cómo describe a su organización como compañía para trabajar?

D. Simplemente es una empresa más

14

56%

E. Mala 3 12% Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados muestran que Conalep como organización es considerada como una empresa más, lo que quiere decir que los docentes perciben que su trabajo sólo es temporal y esto es por la incertidumbre e inseguridad laboral que Conalep ofrece a los prestadores de servicios académicos, aunado a la falta de oportunidades de crecimiento profesional. 5.2.4.1 Diagnóstico de la identificación de los docentes con la organización

La identificación de los docentes con el Sistema Conalep y el plantel Iztapalapa I, ofrece información relevante la cual se menciona a continuación:

El trabajar como docente en el Conalep no alienta ni motiva a los docentes a dar lo mejor de sí mismos en su trabajo académico y esto es el resultado de la indiferencia que se tiene hacia las condiciones laborales y ambientales que afrontan los docentes del Colegio.

La percepción hacia el trato que reciben por parte de la organización en estudio tiene una tendencia negativa.

El Conalep no logra influir de forma positiva en la actitud de los docentes hacia su labor académica. Lo anterior, es por la falta de estímulos y reconocimientos tanto económicos como psicosociales que alimenten emocionalmente a los profesores.

Es posible que los docentes no estén dispuestos a “ponerse la camiseta” y trabajar en pro de los objetivos organizacionales.

5.2.5 Bloque V. Compañeros de trabajo

Este bloque está compuesto de 4 ítems que tienen como objetivo evaluar las relaciones interpersonales de los docentes que laboran en el plantel y así determinar el grado de afiliación y aceptación hacia el grupo social al que pertenecen. De igual forma se desea saber si la organización influye como factor determinante en las relaciones interpersonales de los docentes.

El ítem 1 tiene como propósito analizar en forma general cómo se

sienten los docentes con las personas que trabajan. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.5 (17).

Tabla 5.2.5 (17). Resultados obtenidos del ítem 1, cómo se sienten los

docentes con las personas que trabajan a su alrededor Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Son el mejor equipo que podría esperar

0 0%

B. Me caen muy bien

10

40%

C. Me caen más o menos

12

48%

1. ¿En términos generales, ¿cómo se siente con las personas que trabajan con usted?

D. Me da lo mismo 3

12%

E. En realidad, no me interesan

0 0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los docentes del Colegio no tienen la oportunidad de mantener una

relación estrecha con sus compañeros de trabajo y esto es el resultado del tiempo de estancia en el plantel de algunos docentes, lo anterior limita la interacción con los docentes que en ocasiones no conocen a las personas que están impartiendo la misma materia. Además, que la organización no favorece a la socialización entre ellos. El ítem número dos tiene como objetivo conocer en qué medida el docente piensa que la forma de trabajar de sus compañeros contribuye al éxito de la organización. Los resultados se muestran en la tabal 5.2.5 (18).

Tabla 5.2.5(18). Resultados obtenidos del item 2. Los docentes opinan acerca de la contribución del trabajo de sus compañeros con relación al

éxito de la organización Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Mucho

4 16%

B. Bastante

9 36%

C. Sólo un poco

8

32%

2. ¿En que medida la forma de trabajar de sus compañeros contribuye al éxito de la organización?

D. Muy poco 4

16%

E. Casi nada 0 0% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia Sumando los resultados que corresponde a las escalas de “mucho” y “bastante”, los cuales son considerados como una tendencia positiva (optimista) se tiene que el 52% de los encuestados opinan que el trabajo de sus compañeros docentes contribuye en gran medida al éxito de la organización. El 32% piensa que “sólo un poco” y el 16% dice que “muy poco”, si se hace la suma para obtener la tendencia negativa se tiene que 48% de los encuestados se encuentran en la tendencia pesimista. Los resultados de la tendencia positiva (optimista) se pueden justificar afirmando que los docentes en su mayoría opinan que el trabajo de cada uno de sus compañeros en el plantel contribuye al éxito de la organización educativa. Entonces el 52% encontrado en la tendencia positiva – optimista muestra que a pesar de que los tiempos de convivencia de los docentes es limitado y que a pesar de que no hay un interés por parte de las autoridades por promover mesas de trabajo y

organizar departamentos con las academias correspondientes para cada una de las carreras, lo anterior no limita a los docentes a pensar que el trabajo de la docencia y el académico tanto individual como grupal es de suma importancia y que es considerado como la plataforma fundamental de una organización educativa. En contraparte se tiene la parte negativa – pesimista en dónde se tiene que el 48% de los encuestados piensan que el trabajo de sus compañeros (docentes), contribuye “sólo un poco” y “muy poco” al éxito de la organización. Este resultado es posible, ya que, la mayor parte de los docentes no cuentan con una carga académica en promedio de más de 12 horas semanales, lo que quiere decir, que su tiempo de estancia es mínima en el plantel, por lo tanto, el tiempo de convivencia y cooperación con sus compañeros es reducido. El ítem 3 tiene la intención de analizar la percepción de los encuestados con relación a las posibles fricciones que se pueden producir en la convivencia cotidiana con los compañeros de trabajo. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.5(19).

Tabla 5.2.5(19) Resultados obtenidos del ítem 3. Percepción de los docentes con relación a las posibles fricciones en el trabajo

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes A. Hay pocas fricciones

4 16%

B. Algunas fricciones

13 52%

C. Hay muchas fricciones

8

32%

3. De acuerdo a mi experiencia y estancia en

el plantel, en esta organización:

D. Hay demasiadas fricciones

0

0%

Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia Las fricciones en el trabajo pueden ser una barrera que puede limitar el trabajo en equipo, el respeto, la cooperación y la autoestima del individuo que pertenece a un determinado grupo social. Las fricciones en el trabajo siempre estarán presentes en las organizaciones, lo importante es establecer mecanismos que coadyuven a prevenir posibles conflictos en los centros de trabajo y así mejorar los ambientes organizacionales y promover las relaciones de trabajo sanas y cooperativas.

En el caso del plantel Iztapalapa I, los docentes consideran que si existen fricciones en el centro de trabajo, pero de acuerdo a la experiencia personal puedo decir que la mayor parte de estas fricciones son el resultado de una comunicación inadecuada por parte del Jefe encargado del manejo y control de los docentes, aunado a los malos tratos que reciben los docentes. El ítem 4 tiene como intención analizar la relación que tienen los docentes con el personal administrativo sindicalizado como son; secretarias, prefectos y encargados de laboratorios. Los resultados obtenidos se detallan en la tabla 5.2.5 (20).

Tabla 5.2.5 (20) Resultados obtenidos del ítem 4. La percepción de los docentes con respecto a la relación con el personal administrativo Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Excelente

0 0%

B. Buena

13 52%

C. Indiferente

10

40%

4. Mi relación con el personal administrativo del plantel es:

D. Nula 2

8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados muestran que el 52% opina que mantiene una relación “buena” con el personal administrativo, el 40% dice que es “indiferente” y el 8% considera que es “nula”. Los resultados que muestran la apreciación hacia las relaciones indiferentes y nulas es por el hecho de que el personal docente es considerado sólo proveedor del personal administrativo con relación a la información de tipo académica de los alumnos, después de esta función no hay más actividades que puedan aportar valor al personal administrativo.

Cabe recordar que existe una línea divisoria entre el personal docente y el administrativo, este último cuenta con un sindicato que defiende sus derechos laborales, además de tener las prestaciones que considera la Ley Federal del Trabajo, mientras que los docentes no tienen ninguno de los beneficios anteriormente señalados. Aquí es donde los docentes pueden entablar pensamientos con relación a las situaciones “equitativas” e “inequitativas” y asimilar el hecho de que el personal administrativo cuente con mejores prestaciones y sueldos más decorosos que el personal docente.

Otra situación que es necesario analizar se refiere al hecho de que el personal administrativo tiene conocimiento de las condiciones laborales de los docentes y es por eso que en ocasiones tienen actitudes de prepotencia y abuso de autoridad. Recordemos que el personal docente no existe en la estructura organizacional del plantel. 5.2.5.1 Diagnóstico de las Relaciones interpersonales (Compañeros de

trabajo)

El bloque V, que como se ha visto evalúa las relaciones interpersonales del personal docente con sus compañeros de trabajo y el personal administrativo presenta las siguientes características y hallazgos.

Los profesores del Colegio son de medio tiempo, lo cual limita las relaciones interpersonales de los docentes.

No existen las condiciones propicias que coadyuven a la cooperación y trabajo en equipo por parte de los docentes.

El profesor casi siempre trabaja solo y toma en cuenta su propio criterio de evaluación, es decir, no hay academias que estandaricen y controlen dichos procesos de evaluación, por lo tanto no existe trabajo en equipo.

Las autoridades no muestran interés por ofrecer las condiciones que propicien la convivencia y el buen trato para el docente.

5.2.6 Bloque VI Condiciones de trabajo

El bloque está compuesto por 8 ítems, los cuales tienen como objetivo analizar las condiciones físicas y ambientales de trabajo de los docentes del Plantel para así determinar su influencia en la motivación o desmotivación en el puesto académico.

El ítem 1 tiene la finalidad de evaluar qué tan satisfechos se sienten

los docentes por las condiciones físicas de trabajo que les ofrece la organización en estudio. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 5.2.6 ( 21).

Tabla 5.2.6 (21). Resultados obtenidos del ítem 1 Sentimiento de orgullo por

parte de los docentes con relación al aspecto de su lugar de trabajo Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Mucho

2 8%

B. Bastante

7 28%

C. Poco

14

56%

1. ¿Cuán orgulloso se siente con el aspecto de su lugar de trabajo?

D. Muy poco 2

8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

La tendencia como se puede observar en la tabla 5.2.6 (21), es

negativa – pesimista y esto puede ser propiciado por la falta de mantenimiento a las instalaciones, además de que los docentes no cuentan con un lugar adecuado para realizar sus actividades de planeación de las sesiones de clase, además de que los sanitarios que son destinados para los docentes son del uso exclusivo del personal administrativo y de intendencia y se mantienen bajo llave. El ítem 2 evalúa cómo se sienten en forma general los docentes con las condiciones de trabajo y los resultados se detallan en la tabla 5.2.6 (22).

Tabla 5.2.6 (22). Resultados Obtenidos del ítem 2. Sentimiento de satisfacción e insatisfacción por las condiciones de trabajo

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Muy insatisfecho

0 0%

B. Satisfecho

9 36%

C. Sólo moderadamente satisfecho

8

32%

2. ¿Cómo se siente con las condiciones físicas de su lugar de trabajo?

D. Algo insatisfecho 8

32%

E. Muy insatisfecho 0 0% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia

Antes de interpretar los datos es necesario explicar cuales son las

condiciones físicas de trabajo. De acuerdo con Frederick Herzberg, las condiciones tanto físicas como ambientales de trabajo son aquellas que permiten el desarrollo y ejecución de las tareas y actividades en los puestos de trabajo. Cuando estas condiciones son las adecuadas y propician el desempeño de las tareas aportan un enorme valor de motivación extrínseca para el individuo, en caso contrario provocan ineficiencia y desmotivación.

Los docentes del plantel Iztapalapa cuentan con las siguientes condiciones físicas de trabajo, aquí se toman en cuenta las instalaciones, equipo, material bibliográfico y didáctico, tecnología, etcétera.

1. Instalaciones. Las instalaciones como se ha señalado con anterioridad son los laboratorios y talleres de informática e idiomas con lo que cuenta el plantel. El estado y mantenimiento de estas instalaciones es adecuado. Aunque el problema es que para tener acceso a las computadoras se debe de contar con un permiso firmado por el Jefe inmediato de los profesores y sí el docente tiene suerte encontrará abierto el laboratorio y podrá hacer uso del equipo. El acceso a la red es estrictamente supervisado por el personal que se encuentra a cargo de los laboratorios. Lo anterior, es un obstáculo para obtener información.

2. Del mobiliario. El mobiliario que se encuentra en los salones de clase, como bancas, pizarrón, bote de basura, escritorio, se encuentran en un estado que requiere de un mantenimiento preventivo. En el caso de los pizarrones ya no cumplen su función ya que el esmalte se encuentra desgastado. El escritorio del docente, es una pequeña mesa de trabajo, cuyas dimensiones son; de 1.20 de largo por 60 centímetros de ancho, la mesa es incómoda para efectuar ciertas actividades en el salón de clase. La iluminación es aceptable para cada uno de los salones; no obstante, la higiene de los salones es deficiente al igual que en los sanitarios. Los docentes no cuentan con un sanitario ya que éste es propiedad del personal administrativo, el profesor debe de asistir a los sanitarios de los alumnos.

3. Del equipo. El equipo que es indispensable para la labor del docente es:

Gises, marcadores y borrador para pizarrón .Solamente se otorga un borrador por semestre. El problema son los marcadores para pizarrón blanco, los cuales son elevados en costo, el docente debe de pedir a los alumnos que adquieran uno para la asignatura.

Proyector de acetatos. Sólo hay dos proyectores de acetatos y un cañón para los 60 profesores que se encuentran en la plantilla.

Material bibliográfico. La biblioteca del plantel se encuentra en reparación y los libros que se tienen no están actualizados, además son escasos.

Apuntes. No existen libros de apuntes elaborados por los docentes que sirvan de apoyo como material didáctico.

El presupuesto que reciben las instituciones educativas es

insuficiente para poder cubrir una serie de necesidades en cuestión de mobiliario, equipo y tecnología. Pero si se desea incrementar los resultados del Sistema Conalep en relación al nivel académico de los alumnos, es necesario que los planteles por lo menos tengan una cantidad adecuada de computadoras con derecho a impresiones para los profesores, para que así, se pueda facilitar la planeación de sesiones y elaboración de exámenes. Los resultados obtenidos (ver tabla 5.2.6 (22) sirven para demostrar que no existe un nivel de satisfacción aceptable de las condiciones físicas de trabajo por parte de los encuestados. Más adelante se analizará la influencia que estas condiciones de trabajo pueden tener en la labor académica de los docentes.

El ítem tres permite estimar el grado de influencia positiva o negativa de las condiciones de trabajo con respecto a la actitud que tienen los docentes hacia su labor académica. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.6 (23).

Tabla 5.2.6 (23). Resultados del ítem 3 Cómo influyen las condiciones de trabajo en la actitud de los docentes hacia su labor académica

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Tienen una influencia muy favorable

0 0%

B. Tienen una influencia favorable

5 20%

C. No influyen en lo absoluto

10

40%

3. ¿Cómo influyen las condiciones físicas de su trabajo en su actitud general con respecto a su labor docente?

D. Tienen una influencia ligeramente desfavorable

9

36%

E. Tienen una influencia muy desfavorable

1 4%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados demuestran que las condiciones físicas de trabajo no tienen valores agregados que motiven a los docentes a ejecutar sus tareas como podría ser la planeación de una sesión de clase y la investigación de temas que enriquezcan el contenido de los programas, es decir, que los docentes sólo desarrollan el trabajo necesario y es posible que no demuestren interés por intentar ofrecer innovaciones a los temas que se manejan en los programas de estudio, lo anterior puede deberse a la falta de incentivos que motiven el desarrollo e implementación de nuevas técnicas de enseñanza aprendizaje, por la falta de recursos tanto tecnológicos como bibliográficos.

El ítem 4 evalúa que tan agradables o desagradables son las

condiciones de trabajo para los docentes. Ver tabla 5.2.6 (24).

Tabla 5.2.6 (24). Resultados obtenidos del ítem 4. Las condiciones de trabajo son “agradables” o “desagradables”

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Son muy agradables

0 0%

B. Son agradables

6 24%

C. No son ni agradables ni desagradables

15

60%

4. Las condiciones físicas de trabajo son:

D. Son desagradables 4

16%

E. Son muy desagradables 0 0% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia

El resultado del 60% que opina que las condiciones no son agradables ni desagradables, demuestra que el personal docente se encuentra en una posible actitud de indiferencia, es decir, que no hay condiciones que motiven a los profesores a desarrollar mejor su función académica. En definitiva como se señaló en el ítem anterior las condiciones físicas de trabajo desmotivan el desempeño de los docentes, ya que no se tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje.

El ítem 5 analiza cómo las condiciones físicas de trabajo apoyan el

trabajo de los docentes. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 5.2.6 (25).

Tabla 5.2.6 (25) Resultados obtenidos del ítem 5. Cómo consideran las condiciones de trabajo

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Muy buenas

0 0%

B. Razonablemente buenas

12 48%

C. Relativamente malas

13

52%

5. Para mi labor docente, considero que las condiciones de trabajo son:

D. Muy malas 0

0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados demuestran que es posible que los docentes califiquen como regulares las condiciones de trabajo. El ítem número 6 analiza el grado de influencia que tienen las condiciones de trabajo en la forma en que desempeñan la labor docente los profesores del plantel. Ver tabla 5.2.6 (26).

Tabla 5.2.6 (26). Resultados obtenidos del ítem 6. Cómo influyen las condiciones de trabajo en el desempeño de la labor docente

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Me ayudan mucho

1 4%

B. Me ayudan poco

16 64%

C. Tienden a complicarlo

8

32%

6. ¿De que manera influyen las condiciones físicas de trabajo en la forma en que desempeña su labor docente?:

D. Lo complican demasiado

0

0%

TOTALES 25 100% Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar la tendencia de los resultados es pesimista,

es decir, que la mayor parte de los encuestados califican que las condiciones de trabajo no son las adecuadas y por lo tanto no ayudan al desempeño de su función docente. El ítem 7 tiene como finalidad conocer si los docentes cuentan con una computadora con acceso a Internet en su centro de trabajo. La tabla 5.2.6(27) muestra los resultados obtenidos.

Tabla 5.2.6 (27). Resultados obtenidos del ítem 7. Docentes que cuentan

con un equipo de cómputo en su centro de trabajo Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Si

8 32% 7. ¿Usted, cuenta con una computadora con acceso a Internet en su centro de trabajo?

B. No

17 68%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Se observa que la mayoría de los profesores reconocen que el

plantel no se preocupa por mantener una cantidad de computadoras en beneficio de los docentes y las que existen se encuentran bajo el resguardo del personal encargado de los laboratorios de informática. Esto limita las actividades de investigación y consulta por parte del personal académico, además de que no motiva a los profesores a desarrollar actividades que generen valor a sus actividades académicas. El ítem 8 tiene como propósito conocer sí el docente tiene una PC en su hogar, dado que en su centro de trabajo no se la proporcionan. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 5.2.6 (28).

Tabla 5.2.6 (28) Resultados del ítem 8. Docentes que cuentan con un equipo de cómputo en sus hogares

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Si

19 76% 8. ¿En su domicilio, usted tiene una computadora con acceso a Internet?: B. No

6 24%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los resultados obtenidos demuestran que la mayor parte de los docentes encuestados cuentan con un equipo de cómputo en su hogar. La pregunta se formuló con el propósito de conocer las alternativas de información que el docente puede tener para la obtención de información que le apoyen en la planeación de sus sesiones de clase. 5.2.6.1 Diagnóstico general de las condiciones de trabajo en el Plantel

Iztapalapa I

De acuerdo con el análisis de resultados, se tienen los siguientes hallazgos de las condiciones físicas de trabajo de los docentes del plantel Iztapalapa I. Las condiciones físicas de trabajo son consideradas como factores motivacionales extrínsecos cuya presencia no aumenta la satisfacción pero si no están presentes causan insatisfacción o en su caso desmotivación por parte del individuo.

1. Los docentes del plantel muestran un sentimiento un tanto pesimista con respecto a las condiciones físicas de trabajo.

2. Los docentes del plantel opinan no sentirse muy satisfechos con las condiciones de trabajo, y por lo mismo es difícil contar con los estímulos necesarios para que el docente aporte valor a su función académica.

3. La influencia que tienen estas condiciones de trabajo no favorece la actitud del docente hacia la labor académica. Es decir, el docente muestra indiferencia y por lo tanto suele realizar el menor esfuerzo posible en la realización de sus actividades.

4. Las condiciones de trabajo en gran medida, según los docentes no son ni agradables ni desagradables, lo que quiere decir que los profesores cuentan con sentimientos de apatía y desinterés.

5. Los recursos que se tienen destinados para la función docente son “limitados” y “escasos”.

6. La organización en estudio no hace el intento por desarrollar programas económicos que apoyen a los docentes y así proveer del material didáctico indispensable.

7. Las condiciones de trabajo limitan y desmotivan la función docente.

8. Las condiciones de trabajo que enfrentan los docentes del plantel complican el trabajo académico.

9. La función docente en el Colegio se ve limitada a ejecutarse con la ayuda de un programa de estudios, borrador y pizarrón.

10. El material bibliográfico y didáctico para los docentes es ineficiente y obsoleto.

11. La organización no cuenta con un lugar adecuado en donde los profesores puedan desarrollar sus actividades de planeación y seguimiento de sesiones académicas.

Con los puntos anteriormente señalados se intenta ofrecer un panorama de las condiciones físicas de trabajo de los docentes prevalecientes en el plantel. Dichos puntos han sido justificados con la ayuda de los resultados obtenidos del cuestionario de evaluación. 5.2.7 Bloque VII Futuro profesional y recompensas

El bloque está conformado por 9 ítems los cuales tienen como objetivo principal analizar el futuro profesional y recompensas de los docentes del plantel. Las preguntas ayudan a identificar las variables relacionadas a: la seguridad en el empleo, autorrealización, compromiso con la organización, percepción de la equidad, sistemas de recompensas e incentivos y las expectativas que pueden tener los docentes con respecto a su futuro profesional.

El ítem 1 evalúa cómo se sienten los docentes con relación a su

futuro en la organización. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.7 (29).

Tabla 5.2.7 (29). Resultados obtenidos del ítem 1. Cómo se sienten los docentes con respecto a su futuro profesional en la organización

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Me siento muy bien

0 0%

B. Me siento bien

7 28%

C. Tengo sentimientos encontrados

7

28%

1. ¿Cómo se siente con respecto a su futuro en la organización?

D. Me preocupa un tanto 8

32%

E. Me preocupa mucho 3 12% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia

Los resultados muestran que los docentes sienten incertidumbre con respecto a su estancia en el plantel y esto es el resultado de las contrataciones semestrales que ofrece el Colegio, por lo tanto el sentimiento de inseguridad laboral provoca que el docente desarrolle emociones relacionadas con temor, estrés laboral, depresión, frustración, apatía, desinterés e indiferencia cuyos efectos se verán reflejados en su motivación para desempeñar sus funciones. Algunos de los efectos se observan en la alta rotación de personal y los ausentismos en el plantel. El ítem 2 tiene como finalidad analizar la manera como influyen las actitudes hacia la labor académica y los sentimientos relacionados con el futuro de los docentes en la organización. Los resultados obtenidos se exponen en la tabla 5.2.7 (30).

Tabla 5.2.7 (30). Resultados obtenidos del ítem 2. Influencia de la actitud hacia la labor docente relacionada con los sentimientos del futuro

profesional en el plantel

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes A. Tienen una influencia

muy favorable

0 0%

B. Tienen una influencia favorable

5 20%

C. No influyen en lo absoluto

13

52%

2. ¿En que forma sus sentimientos con respecto a su futuro en el plantel influyen en su actitud en general hacia su labor docente?

D. Tienen una influencia ligeramente desfavorable

5

20%

E. Tienen una influencia muy desfavorable

2 8%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Como se observa el mayor porcentaje se encuentra en la afirmación que corresponde a que “no influyen en los absoluto”, y esto es el resultado del desinterés que posiblemente experimenten los docentes cuando se dan cuenta que no existe un futuro profesional en el Colegio y por lo tanto, sus esfuerzos no se podrán ver recompensados en un futuro. Lo que quiere decir que las necesidades de autorrealización del docente es posible que se vean limitadas, por las condiciones laborales que impiden su crecimiento profesional.

El ítem 3 tiene como objetivo fundamental analizar la manera en que influye la forma en como perciben los docentes su futuro profesional en el plantel, con relación al estímulo de generar valores agregados en su labor docente que coadyuven al enriquecimiento de las sesiones de clase y el nivel académico que la institución ofrece. Los resultados obtenidos se muestran en la tabla 5.2.7 (31).

Tabla 5.2.7 (31). Resultados obtenidos del ítem 3. Influencia del futuro profesional con respecto a la forma de trabajar y desempeño

laboral de los docentes Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Tal parece que vale mucho la pena trabajar arduamente

5 20%

B. Tal parece que vale poco la pena trabajar arduamente

13 52%

C. Tal parece que vale muy poco la pena trabajar arduamente

7

28%

3. La forma en la que veo mi futuro dentro del plantel en estos momentos es:

D. Tal parece que es casi inútil trabajar arduamente

0

0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Los datos que arrojan las encuestas pueden ser considerados pesimistas ya que los docentes del Conalep en su mayoría sienten que realizar un esfuerzo adicional en sus actividades académicas no vale la pena, ya que, el mismo esfuerzo no será recompensado dada la problemática que enfrentan los profesores. Se puede decir que los docentes no sienten el apoyo por parte de las autoridades y el Sistema y por lo tanto, su actitud hacia la labor docente se encuentre limitada y tal vez sea indiferente. El ítem 4 evalúa el sentimiento de progreso dentro de la organización, es decir, si el individuo encuentra las condiciones que propician e impulsan su desarrollo y crecimiento se tendrá como resultados que los niveles de motivación y satisfacción sean los adecuados para mantener al individuo como un ser humano integral capaz de sentir su propia autorrealización, en caso contrario se tendrá como resultado que las personas se sientan deprimidas, frustradas y sin motivación para ejecutar sus tareas y ofrecer valores agregados en pro del beneficio de la organización. Los resultados obtenidos se exponen en la tabla 5.2.7 (32).

Tabla 5.2.7 (32). Resultados obtenidos del ítem 4. Sentimientos de progreso

y crecimiento de los docentes en el plantel Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Estoy progresando mucho

2 8%

B. Estoy progresando algo

6 24%

C. No estoy seguro

9

36%

4. ¿Considera usted que esta progresando en la organización?

D. Estoy progresando muy poco

7

28%

E. No estoy progresando 1 4% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia De la tabla anterior se puede observar que el crecimiento y progreso de los docentes en el Colegio es “limitado” y por lo tanto los docentes perciben que su estancia en el plantel no tiene beneficios que apoyen su desarrollo profesional a futuro. El ítem número 5 analiza el sentimiento de tranquilidad que el empleo de docente en Conalep ofrece. Cuando el individuo percibe que su empleo no le proporciona la oportunidad de crecimiento y progreso es posible que experimente estados de estrés, recordemos que el empleo ayuda a la adquisición de recursos económicos que permiten al individuo satisfacer sus necesidades básicas. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.7 (33)

Tabla 5.2.7 (33). Resultados obtenidos del ítem 5. Sentimiento de

tranquilidad que proporciona el empleo de docente Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Muy seguro

0 0%

B. Bastante seguro

5 20%

C. Algo intranquilo

13

52%

5. ¿Cuán seguro está usted de su trabajo actual?

D. Bastante intranquilo 4

16%

E. Muy intranquilo 3 12% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia Los resultados demuestran que la mayor parte de los docentes encuestados perciben “intranquilidad” y ésta es generada por la incertidumbre que todos los semestres se siente por el hecho de no saber si serán recontratados nuevamente. El ítem 6 tiene la finalidad de analizar en qué medida el sueldo y las prestaciones que ofrece la organización ayudan a satisfacer las necesidades de los docentes. Los resultados se exponen en la tabla 5.2.7 (34).

Tabla 5.2.7 (34) Resultados obtenidos ítem 6 Sueldo y prestaciones

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Satisfacen muchas de mis necesidades

1 4%

B. Satisfacen algunas de mis necesidades

13 52%

C. Satisfacen muy pocas de mis necesidades

11

44%

6. ¿En qué medida el sueldo y las prestaciones ayudan a satisfacer sus necesidades?

D. No satisfacen ninguna de mis necesidades

0

0%

Fuente: Elaboración propia

Los resultados demuestran que el 4% opina que el sueldo y las prestaciones satisfacen “muchas de sus necesidades”, el 52% opina que solo “satisfacen algunas de sus necesidades” el sueldo y las prestaciones percibidas, el 44% restante dice que el sueldo y las prestaciones sólo satisfacen “muy pocas de sus necesidades”. El trabajo de docente en el Conalep es un trabajo de medio tiempo el cual no ofrece prestaciones como son: seguro social, infonavit, ahorro para el retiro, derecho a jubilación, liquidación, finiquito, préstamos económicos, pensión por enfermedad o accidente. Las únicas prestaciones que se tienen como docente son el goce de un aguinaldo, el cual es calculado dependiendo del promedio de horas asignadas en el año, el pago de las vacaciones que marca el calendario de la Secretaría de Educación Pública y un seguro de gastos médicos mayores que sólo puede hacerse efectivo sí el docente cubre primero los gastos ya sean por enfermedad o accidente, el seguro de gastos médicos no cubre gastos por maternidad y por lo tanto las mujeres que laboran como docentes en el Conalep no tienen derecho a la incapacidad que marca la ley por cuidados de maternidad. En caso de que el docente sufra alguna enfermedad, el plantel no hace responsable de las incapacidades y por lo tanto sus horas de clase son asignadas a otro docente. Lo anteriormente expuesto demuestra que la contratación de los docentes y el trato que reciben viola sus derechos y garantías que todo trabajador en México posee enmarcadas en la Ley Federal del Trabajo. Es decir, el docente enfrenta situaciones de inequidad e injusticia laborales por lo tanto su motivación se ve limitada y esto da como resultado que su esfuerzo y desempeño laborales sean reducidos y de esta manera, ofrecer el mínimo de su esfuerzo en su labor académica.

El ítem 7 evalúa la forma en que los sistemas de remuneración del

Plantel motivan a los docentes a trabajar arduamente, o en su caso, a ofrecer valor agregado con aportes de calidad a sus actividades académicas. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.7 (35).

Tabla 5.2.7 (35). La forma en que la remuneración motiva a las

personas a esforzarse en el trabajo Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Definitivamente alienta el trabajo arduo

1 4%

B. Tiende alentar el trabajo arduo

5 20%

C. No influye de ninguna manera

9

36%

7. ¿La forma en que se maneja aquí la remuneración motiva especialmente a las personas a esforzarse en el trabajo?

D. Tiende a desalentar el trabajo arduo

9

36%

E. Definitivamente desalienta el trabajo arduo

1 4%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

Se observa que la tendencia de los resultados es un tanto pesimista ya que más de la mitad de los encuestados opinan que el sistema de remuneración no influye de ninguna manera y además, tiende a desalentar el trabajo arduo. El sistema de remuneración en el Conalep contempla un bono que es otorgado a los docentes del plantel dependiendo de las evaluaciones que éstos hayan obtenido con respecto a su desempeño laboral durante el semestre, dichas evaluaciones son realizadas por el Comité de Calidad cuya función es efectuar la revisión y calificación de una sola sesión de clase de los docentes, los puntos a evaluar son los siguientes:

• El docente debe de contar con un formato denominado “plan sesión”, dicho documento es un formato, que es llevado por el profesor. El plan sesión debe de ser elaborado diariamente por cada grupo y asignatura y debe de contener los siguientes puntos: a) objetivo de la sesión, b) temas a tratar, c) estrategias de evaluación y técnicas de enseñanza aprendizaje d) métodos de evaluación.

• Se evalúan las habilidades del docente como son; comunicación, liderazgo, motivación y manejo de grupo.

• Se califica la puntualidad del profesor en los horarios de clase. • Se pone atención en que el salón de clase se mantenga en orden y

limpio. • Se toma en cuenta que el docente cumpla con lo que establece en

su plan sesión. • Se califican las estrategias de enseñanza aprendizaje.

Los puntos anteriormente señalados son sólo los que corresponden a

la evaluación de una sesión, a continuación se mencionan los demás puntos a calificar para poder ser acreedor a un bono semestral “alto” de un monto aproximado de $ 2, 900 pesos.

• El docente debe de tener un mínimo de 8 horas contratadas en

el semestre. • Se toman en cuenta los cursos impartidos y tomados ya sea

dentro del plantel o fuera del mismo. • Reconocimientos nacionales e internacionales. • Material didáctico donado a la biblioteca del plantel, dicho

material debe de ser elaborado por el docente. • Experiencia laboral en el sector productivo.

Si el profesor reúne “todos” los puntos anteriormente mencionados

se hará acreedor a un bono semestral de $2, 900 pesos. Los profesores que no puedan reunir todos los requisitos se les puede otorgar una cantidad aproximada de $ 800 pesos.

El sistema de recompensas en el Colegio no estimula ni motiva a los

docentes a emprender acciones para mejorar la calidad de sus sesiones de clase.

El sistema de recompensas del Colegio no contempla aspectos

importantes para la actividad docente como podrían ser los siguientes:

Programa de becas para lo docentes que desean ingresar a estudios de posgrado.

Programa de vales de despensa. Programa de vales para ayuda de útiles escolares. Promover el contacto con editoriales para el suministro de bibliografía.

Programa intensivo de promoción a la permanencia de la residencia de los docentes en el Colegio.

Programa de intercambio bibliotecario vía Internet. Programa de estímulos para los docentes que realizan investigación

Programa de investigación y vinculación académica de docentes y alumnos.

Programa de apoyo contable para solicitar la devolución de impuestos a la Secretaría de Hacienda y Crédito Público. Solicitando la hoja de retenciones al área de contabilidad.

Si tan sólo el sistema de recompensas del plantel por lo menos

tomara en cuenta una de las recomendaciones antes mencionadas y que dicho programa se llevara acabo con ética y responsabilidad por parte de las autoridades del plantel, es posible que los docentes puedan sentirse apoyados e importantes para el Colegio.

El ítem 8 evalúa la posible influencia del salario en la actitud del docente hacia su labor académica. Los resultados se exponen en la tabla 5.2.7 (36). Tabla 5.2.7 (36). Resultados obtenidos del ítem 8. Influencia del salario en la

actitud de los docentes hacia su labor académica Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes

A. Tiene una influencia muy favorable

1 4%

B. Tiene una influencia bastante favorable.

7 28%

C. No influye de ninguna manera

10

40%

8. ¿De que manera el salario que percibe influye en su actitud general hacia su labor docente?

D. Tiene una influencia ligeramente desfavorable

7

28%

E. Tiene una ligeramente desfavorable

0 0%

Totales 25 100% Fuente: Elaboración propia

El salario es considerado como una fuente de motivación y satisfacción laboral, para nuestro caso se tomará esta aseveración como importante para determinar el desempeño y la actitud que tienen los docentes hacia su labor académica, dado que las condiciones del salario son limitadas.

Como se observa, la tendencia de las respuestas del ítem 8 se orienta a que los docentes consideran que el salario no influye de ninguna manera en su actitud hacia su función docente, además de que el salario está teniendo una influencia desfavorable. Lo anterior está teniendo consecuencias a escala individual, lo que quiere decir que el salario del docente en el Conalep es considerado como poco competitivo en el mercado además de que este salario no integra las prestaciones que marca la Ley Federal del Trabajo. Los docentes del Conalep consideran que el salario que perciben es una fuente adicional que apoya a los gastos personales y familiares y es posible que por esa situación, los docentes desarrollen actitudes de escape o “retirada” encaminadas a la realización del mínimo esfuerzo. En conclusión, el salario no motiva a los profesores en su labor académica. El ítem 9 califica la percepción que tienen los docentes con relación a los cursos de capacitación que ofrece el Colegio. Los resultados se muestran en la tabla 5.2.7 (37).

Tabla 5.2.7 (37). Resultados del ítem 9. Calificación de los cursos de

capacitación

Pregunta

Respuestas

Frecuencia

Porcentajes A. Excelentes

0 0%

B. Buenos

10 40%

C. Regulares

7

28%

9. ¿De acuerdo a su experiencia cómo

considera los programas de capacitación y actualización en el

Plantel?.

D. Malos 5

20%

E. Pésimos 3 12% Totales 25 100%

Fuente: Elaboración propia Los cursos de capacitación en el Colegio son impartidos por los docentes en temporada vacacional y no se les paga tiempo extra por la elaboración y el diseño del curso. Además, las constancias que emite el Plantel no cuentan con validez oficial, ya que en ocasiones no llevan sellos y números de folio.

La capacitación es una herramienta valiosa para los trabajadores, ya que la capacitación ofrece conocimientos y crecimiento en los puestos de trabajo, además de que la capacitación es considerada como fuente de motivación extrínseca ya que brinda la oportunidad de acumular aprendizajes y experiencias laborales. En el plantel Iztapalapa no se desarrollan programas de capacitación orientados a una formación pedagógica integral con la oportunidad de contar con personal calificado para ofrecer estos cursos, además de que la capacitación no ofrece la garantía de que el docente pueda ser recontratado, teniéndose como resultado la pérdida de capital humano por la excesiva rotación que se maneja dentro del plantel. 5.2.7.1 Diagnóstico general del futuro profesional y recompensas

El diagnóstico que corresponde al futuro profesional y recompensas tiene los siguientes resultados:

1. El futuro profesional como docente en el plantel Iztapalapa

I, está limitado a la posible recontratación semestral, teniendo como resultado que los docentes perciban una incertidumbre e inseguridad laborales.

2. Los sentimientos relacionados con el futuro profesional no influyen en lo absoluto en la actitud de los docentes hacia su labor académica. Lo anterior es el resultado de la incertidumbre y del razonamiento de que no vale la pena realizar esfuerzos adicionales ya que no se sabe si habrá recontratación el siguiente semestre.

3. Los docentes perciben que vale poco la pena trabajar arduamente, ya que su esfuerzo es posible que no sea recompensado.

4. Los docentes expresan no sentirse seguros con relación a su progreso y crecimiento dentro del plantel.

5. La expectativa de permanencia de los docentes en el plantel es poco probable y depende de la recontratación.

6. El sueldo que perciben los docentes es poco competitivo y por lo tanto no satisface la mayor parte de sus necesidades.

7. El sistema de remuneración sólo considera el salario del docente no contempla prestaciones.

8. La remuneración que se maneja en el plantel no motiva a los docentes a realizar esfuerzos extras en pro de la calidad de las sesiones de clase.

Los puntos señalados anteriormente han sido justificados con las respuestas obtenidas en el cuestionario de evaluación aplicado a los docentes del plantel Iztapalapa I.

5.3 RECOMENDACIONES GENERALES Recomendaciones para mejorar el ambiente laboral

Las siguientes acciones tienen la finalidad de coadyuvar a mejorar el ambiente laboral que actualmente enfrentan los docentes del plantel.

1. Establecer un sistema de comunicación que permita la retroalimentación con la Jefatura de Formación Técnica. Para que el sistema logre el objetivo de la comunicación entre Jefe y subordinados es necesario un cambio de actitudes por ambas partes.

2. Es necesario mantener informado al personal docente sobre su situación laboral y las posibilidades de recontratación para el próximo semestre. Se debe de eliminar la práctica de elaborar horarios con cargas académicas en el último momento, para lo cual es indispensable que el Jefe de Formación Técnica efectúe los pronósticos necesarios, para así, determinar el número de horas disponibles. La asignación de cargas horarias debe de ser justa y equitativa tomando en cuenta lo siguientes aspectos:

• Antigüedad del docente • Nivel académico • Desempeño académico de los alumnos

Al personal docente que tenga más tiempo de servicio se les puede dar prioridad y así mantener a la plantilla docente e intentar detener la rotación de personal.

3. El docente debe conocer su situación laboral y las probabilidades de recontratación, es posible que esta acción ayude a disminuir la incertidumbre y la inseguridad laboral.

4. Elaborar un manual de bienvenida para los profesores de nuevo ingreso.

5. Diseñar un manual de procedimientos didáctico en el cual se explique cada uno de los formatos que el profesor debe de mantener actualizado.

6. Establecer las acciones necesarias para intentar mejorar la sala de maestros y que cada uno de los docentes tenga un estante para guardar sus libros y material didáctico.

7. Ofrecer las facilidades para que los docentes puedan hacer uso de

las computadoras con acceso a Internet, elaborando un reglamento interno del uso del equipo.

8. Promover un ambiente de respeto encaminado al reconocimiento de la labor docente por parte de las autoridades del plantel.

Los puntos anteriormente señalados son las acciones que se podrían

emprender con el propósito de mejorar el ambiente organizacional.

Recomendaciones orientadas a la supervisión

Las acciones que a continuación se mencionan tienen como objetivo apoyar a la supervisión de la Jefatura de Formación Técnica y así coadyuvar a la mejora de los procesos y procedimientos que en esta área se llevan a cabo en pro del seguimiento y control de las actividades académicas. En primer lugar, es necesario implementar un plan de acción para la creación de Jefaturas de Carrera con sus academias correspondientes, para lo cual se requieren recursos y de una innovación en la estructura organizacional del Sistema Conalep, considerando el apoyo del gobierno federal. Las Jefaturas de carrera que se podrían crear son las siguientes:

Jefatura de la carrera de Control de Calidad Jefatura de la carrera de Máquinas y Herramientas Jefatura de la carrera Electricidad Industrial Jefatura de la carrera de Asistente Directivo

Las academias que apoyarían a las Jefaturas son:

Academia de Humanidades Academia de Ciencias Sociales Academia de materias ocupacionales

Las condiciones que se requiere satisfacer para encaminar el

proyecto de la creación de las Jefaturas de carrera son:

Se requiere un número mínimo de profesores de tiempo completo.

Diseño de un sistema de promociones para que así los docentes tengan la oportunidad de ocupar los puestos administrativos de las jefaturas.

El puesto de Jefatura de Formación Técnica podría tener un cambio orientado a una subdirección académica.

Diseño e implementación de manuales de procesos y procedimientos de trabajo con sus respectivos estándares de desempeño.

Se reconoce que el plan de creación de las Jefaturas de Carrera es

un proyecto que se considera a largo plazo.

Las recomendaciones que se podrían implementar a corto plazo

para mejorar la supervisión que se tiene con lo docentes del plantel son las siguientes:

Se debe intentar sanar la percepción que se tiene acerca de las autoridades del plantel y del Jefe directo de los docentes.

El jefe de formación técnica debe de ser una persona consciente y sensible de la labor docente y debe de eliminar las actitudes de:

Prepotencia y abuso de autoridad Falta de profesionalismo Desinterés de los problemas académicos Indiferencia de la problemática del Colegio Desorganización en su desempeño profesional.

La supervisión hacia los docentes debe de ser flexible, considerando que el tiempo de estancia de los profesores en el plantel es limitado, dependiendo de la carga horaria asignada.

Se debe implementar una comunicación formal con los docentes haciendo uso de: circulares, oficios para poder informar acerca de eventos que se pueden llevar cabo, con esto, se puede contribuir a mantener informados a los docentes de las situaciones organizacionales que se originan en el plantel.

Diseñar un reglamento interno de trabajo para los docentes, el cual deberá ser factible de aplicar y coherente.

Definir el perfil del puesto del Jefe de Formación Técnica. Elaborar manuales de procedimientos adecuados de los procesos que integran la labor docente.

Intentar disminuir el excesivo número de formatos que deben llenar los docentes.

Se debe promover la “especialización” en las asignaturas en donde los docentes ya tengan experiencia académica.

Las cargas académicas deben ser entregadas en tiempo y forma, por lo menos con un mes de anticipación para que así los profesores tengan la oportunidad de trabajar en la planeación de las sesiones de clase.

Los puntos anteriormente señalados son acciones que podrían

ayudar a disminuir el impacto de la supervisión actual que se maneja en el plantel.

Recomendaciones para promover la identificación y compromiso con la organización

Las acciones que se diseñan tienen como objetivo fundamental detener la desvalorización del rol docente.

Las acciones que se recomiendan son las siguientes:

Diseñar un programa de concientización y sensibilización de la importancia de la labor académica de los docentes. Dicho programa estará dirigido a las autoridades del plantel.

Elaborar un seminario de capacitación con valor curricular dirigido a los docentes tomando como puntos importantes los siguientes:

1. Introducción a la pedagogía. 2. El papel del docente en la educación Media Superior en

México. 3. Valores y actitudes del docente de Conalep. 4. Problemática actual de los alumnos del Conalep. 5. Inteligencia emocional. El seminario podrá tener un tiempo estimado de duración de un año y podrá ser impartido los días sábados.

Se debe de procurar mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto y la tolerancia. Las autoridades del plantel no deben de abusar de las condiciones de contratación de los académicos para fomentar prácticas negativas que sólo generan frustración y temor por parte del personal docente.

Fomentar la cultura orientada a los valores organizacionales tomando en cuenta el rol docente.

Promover la importancia del papel del docente considerando a las autoridades y a los alumnos.

Las acciones expuestas son consideradas como estrategias a largo plazo.

Recomendaciones para mejorar las relaciones interpersonales de los docentes en el plantel

Las acciones que se establecen para este rubro tienen la intención de mejorar el ambiente laboral, así como fomentar las relaciones interpersonales de los docentes encaminadas a la cooperación y motivación para el trabajo en equipo.

Promover actividades de convivencia dirigidas al personal docente, las cuales pueden ser:

1. Actividades deportivas 2. Festejar el día del maestro 3. Programa para elegir al docente del mes, acompañado de

un estímulo económico.

Diseñar al inicio del semestre una lista con el nombre de los docentes y la asignatura que van a impartir, promoviendo la invitación a reunirse para así intercambiar ideas y material didáctico.

Fomentar la cultura del respeto entre los compañeros de trabajo.

Los docentes deberán de reconocer que el trabajo en equipo es una herramienta importante que apoya a la función académica.

Hacer participes al personal administrativo y Jefes en las actividades de convivencia.

Crear mesas de trabajo orientadas a la evaluación de los planes y programas de estudio.

Las acciones anteriormente señaladas requieren del involucramiento

y responsabilidad del personal docente, más adelante se establecen las obligaciones de los docentes en el plantel Iztapalapa I.

Recomendaciones para la mejora de las condiciones de trabajo

Las recomendaciones que se pueden llevar a cabo son de forma y de fondo, es decir van encaminadas a la mejora de las condiciones físicas de trabajo y de las condiciones laborales de los docentes.

En primer lugar, se tiene a las condiciones físicas de trabajo, las cuales se mencionan a continuación:

Plan de diseño y mejora de la sala de maestros de manera que resulte adecuada para la realización de actividades académicas.

Programa orientado al uso de tecnologías de la información vía red nacional.

Adquisición de equipo de cómputo. Compra de proyectores de acetatos y cañones. Presupuesto asignado para la compra de una fotocopiadora e impresora para el uso de los docentes del plantel.

Vinculación con editoriales para la promoción y adquisición de libros.

Estantes para el uso de los docentes.

Las recomendaciones encaminadas a las condiciones laborales son las siguientes:

Revisión de los contratos laborales de los docentes, para lo cual se requiere de la cooperación de las autoridades a nivel nacional del Sistema Conalep.

Creación de un departamento jurídico laboral, encargado del análisis de las condiciones de contratación de los docentes, considerando la legislación vigente en términos laborales en México.

Recomendaciones orientadas al futuro profesional y recompensas Las recomendaciones son:

Las autoridades del plantel deben de reconocer las condiciones laborales de los docentes y ser sensibles ante esta situación.

Establecer mecanismos de solución de conflictos dirigidos primeramente a las Jefaturas y después a los docentes.

Tener como prioridad el conservar a la plantilla de docentes, con esto se podría disminuir la alta rotación de personal y así mantener condiciones un poco más seguras en relación al trabajo docente.

Procurar la especialización en materias que hayan sido impartidas por el docente.

Las acciones orientadas a los sistemas de recompensas para elevar

la motivación extrínseca de los docentes son:

Realizar un análisis de la partida presupuestaria que recibe el Colegio para así conocer los gastos e ingresos que tienen los planteles para su operación, para poder detectar la posibilidad de asignar un monto económico que estaría dirigido a establecer un programa de incentivos y motivación del desempeño docente.

El programa de incentivos y motivación a los docentes estaría

compuesto de los siguientes subprogramas.

Programa de apoyo económico para titulación en licenciatura.

Programa de becas para estudios de posgrado. Programa de estímulo para la investigación. Programa anual de vales de despensa. Sistema de promociones para poder escalar a puestos administrativos sin dejar a un lado las actividades académicas.

Las acciones que se recomiendan requieren de la cooperación,

sensibilización y apoyo de todas las partes que integran el Sistema Conalep. Si se logra algún día establecer algunos de los programas y acciones anteriormente expuestas es posible que la motivación de los docentes se vea incrementada considerablemente.

CONCLUSIONES

El objetivo de este trabajo fue la evaluación de los factores intrínsecos y extrínsecos que interactúan en el proceso de la motivación de los docentes del plantel Iztapalapa I. De acuerdo con el desarrollo del presente estudio y con la información contenida en cada uno de los capítulos, aunado con los resultados que arrojó el cuestionario de evaluación, se puede decir que el objetivo fue cubierto en su totalidad. En el desarrollo del trabajo se presentaron algunas dificultades como la disponibilidad de información relacionada con estudios efectuados por parte del Conalep referentes a la evaluación del desempeño docente o en su caso, investigaciones recientes que proporcionaran datos con respecto a las condiciones laborales de los académicos. La aplicación del cuestionario de evaluación fue un proceso lento, que tuvo como consecuencia retardo en el análisis de la información. Como principales productos de este trabajo se pueden mencionar los siguientes: - Se dispone de información que permite determinar las características de los alumnos que ingresan a Conalep. - Se cuenta con un panorama general de la problemática del sistema Conalep, es por eso que se analizaron algunos indicadores educativos como: la eficiencia terminal y la deserción. A su vez, se estudio a grosso modo la Reforma Académica del sistema Conalep. - Se ha generado información relevante que permite conocer las condiciones laborales de los docentes. - Se ha diseñado un instrumento de evaluación de los factores internos y externos de la motivación de los docentes que laboran en el Conalep. Con los datos que se obtuvieron del cuestionario de evaluación, se diagnosticaron las variables relacionadas con: la supervisión, la identificación con la organización, las relaciones entre los docentes, las condiciones de trabajo, el futuro profesional y recompensas. Cada una de estas variables forman parte de un instrumento de evaluación que proporciona información relevante con respecto a: El estado motivacional de los docentes relacionado con las actitudes y emociones referentes a su labor académica, posibles sentimientos de desmotivación relacionadas a las condiciones laborales que actualmente enfrentan y percepción de los sistemas de recompensas que maneja el plantel.

Las variables estudiadas tienen consecuencias las cuales impactan de manera significativa en la actividad cotidiana de la organización bajo estudio como son: la alta rotación de personal, la apatía, el desinterés y la posible desmotivación. Entre las propuestas de mejora se establecieron algunas recomendaciones orientadas a la mejora del ambiente organizacional del plantel, las cuales son: Recomendaciones para mejorar el ambiente laboral, recomendaciones orientadas a la supervisión, recomendaciones para promover la identificación y compromiso con la organización, recomendaciones para mejorar las relaciones interpersonales de los docentes del plantel, recomendaciones acerca de las condiciones de trabajo y las recomendaciones orientadas al futuro profesional y recompensas. De este trabajo se pueden derivar algunas líneas de investigación importantes como son: análisis de una posible reestructuración del Sistema Conalep orientada a un sistema de escalafones que permita a los docentes integrarse a las áreas administrativas. Detección de las posibles fuentes de financiamiento para llevar a cabo los programas de estímulo a la investigación y la actualización docente. Desarrollo de proyectos de inversión orientados a la adquisición e implantación de tecnologías informáticas y diseño e implementación de un sistema de monitoreo continuo de los egresados del Colegio.

La educación en México requiere de reformas sustanciales orientadas a la mejora de las condiciones laborales de los docentes. Los docentes deben de ser vistos como individuos que necesitan el apoyo y el reconocimiento continuo de sus labores académicas y por tal motivo merecen contar con condiciones laborales dignas encaminadas a un futuro profesional integrado de diversas oportunidades y campos de acción.

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APÉNDICE A

APÉNDICE A Considerando la experiencia personal a través de mi estancia como docente en el plantel Iztapalapa a continuación se proponen algunas de las funciones por cada una de las áreas que integran el organigrama propuesto en la figura 4.2 (a). Dirección General:

Se encarga del manejo y operación del plantel, a su vez regula y controla las áreas de; Coordinación General y Jefaturas de Proyecto.

Establece propósitos, objetivos y estrategias orientados a la satisfacción de necesidades tanto de clientes internos como de clientes externos.

Coordina los programas tanto académicos como administrativos. Establece propuestas de mejora para las diferentes áreas de la

estructura organizacional. Es responsable de implementar, mantener y documentar el Sistema

de Gestión de la Calidad en el plantel. Toma decisiones estratégicas para los diversos planes y programas

del Plantel. Aprueba los presupuestos de operación de las diversas áreas que

componen la unidad. Coordinación de Jefaturas de Proyecto

Área responsable de las jefaturas de: Formación Técnica, Servicios escolares, Recursos Humanos y Recursos financieros, Vinculación y capacitación y jefatura de talleres y laboratorios.

Promueve los planes y programas diseñados e implementados por la alta dirección.

Toma de decisiones estratégicas del plantel. Responsable de los procesos y procedimientos de las jefaturas. Realiza las funciones de asesoría y orientación de los alumnos. Mantiene el seguimiento de los programas establecidos por la

Unidad de Operación. Jefatura de proyecto de servicios escolares

Es responsable de la operación y atención en ventanillas para los alumnos del plantel.

Monitorea el proceso de prestación de servicio social y prácticas profesionales por parte de los alumnos.

Mantiene la información estadística de los antecedentes

académicos de los alumnos. Regula los procesos de inscripción y reinscripción de los seis

semestres de cada una de las carreras del plantel. Recibe las calificaciones parciales por asignatura, a su vez es el

responsable del tratamiento de los datos en el software y el sistema de control escolar.

Atiende bajas provisionales o permanentes de los alumnos. Establece las estrategias necesarias para el buen manejo del área y

del personal a su cargo. Genera reportes de insuficiencias en el sistema de control escolar y

mantiene acciones correctivas y preventivas. Jefatura de proyecto de recursos humanos y financieros

Elabora el presupuesto anual de operación para el plantel. Es responsable de los ingresos y gastos del plantel. Mantiene la información actualizada del personal tanto

administrativo como académico del plantel. Presenta las declaraciones fiscales en tiempo y forma. Coordina la contabilidad de la unidad. Detecta las necesidades de material y equipo y las somete a

dictamen aprobatorio por las instancias respectivas. Es responsable de la asignación de becas académicas para los

alumnos del plantel. Controla los pagos de nómina tanto para personal docente como

administrativo, así como los descuentos de prestaciones para personal el administrativo. Recuérdese que el personal docente no cuenta con ninguna prestación.

Jefatura de proyecto de vinculación y capacitación

Realiza la promoción y la difusión de la oferta educativa del plantel en las diferentes carreras que ofrece.

Mantiene contacto con los sectores productivos de la Delegación para así detectar oportunidades de mejora las cuales son llevadas como propuestas a los planes y programas de estudios.

Desarrolla programas de capacitación para la industria y ofrece los servicios a través de cursos, los cuales son impartidos por los mismos docentes de la organización.

Es responsable del Sistema de Gestión de la Calidad. Atiende las necesidades de capacitación por parte del personal

administrativo del plantel.

Desarrolla sistemas de control de registros de calidad que

comprueben la eficiencia del sistema de Gestión de la Calidad. Jefatura de proyecto de formación técnica

En esta área se concentra el manejo, control y coordinación del personal docente. Mantiene el control aproximado de 60 docentes en diversas áreas ocupacionales y académicas.

Es responsable del proceso de reclutamiento, selección y contratación del personal docente de acuerdo a los perfiles requeridos por las asignaturas correspondientes.

Mantiene el control de los exámenes parciales para cada asignatura. Diseña la planeación académica semestral y la estructura educativa.

Asigna las materias y carga horaria a cada profesor. Registra y controla los programas de estudio. Mantiene el seguimiento y evaluación “diaria” de cada profesor, a

través de una diversidad de formatos que se deben mantener actualizados.

Supervisa la evaluación semestral para cada docente. Otorga según su criterio los bonos al desempeño docente cada

semestre. Es responsable del procedimiento de enseñanza aprendizaje.

Cabe hacer mención que en el organigrama del plantel no se incluyen

las academias de las carreras y por ende no existen jefaturas de carrera que permitan dar el seguimiento apropiado de los docentes y alumnos. La ausencia de las academias provoca un severo desajuste en las actividades y por eso cada profesor hace lo que puede y quiere con la asignatura. Jefatura de proyecto de talleres y laboratorios

Elabora programas de mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos que se encuentran en los talleres y laboratorios.

Tiene a su cargo el área de almacén en donde se lleva el control de inventarios del plantel.

Es responsable del área de informática en donde se tiene el control de los sistemas informativos del plantel, como son: Base de datos y redes ínter organizacionales para facilitar el flujo de datos en las áreas que integran la estructura organizacional.

Detecta posibles problemas con la subestación de energía eléctrica así como con el suministro de agua potable en las instalaciones del plantel.

Mantiene el control de las prácticas realizadas por parte de los docentes en los talleres y los laboratorios.

Implementa programas para la seguridad y la higiene del plantel.

Actualmente el capital humano que tiene el plantel es de 55 personas

que cubren las necesidades administrativas en los turnos matutino y vespertino, 60 docentes, y de 950 alumnos matriculados en las carreras ofrecidas aproximadamente.

APÉNDICE B

El presente cuestionario tiene la finalidad de evaluar los ambientes organizacionales, que posiblemente prevalecen en la organización. De antemano agradecemos su colaboración. I. INFORMACIÓN DE CARÁCTER GENERAL Marque con una “X”, la respuesta que crea usted conveniente

SEXO Hombre Mujer

¿A cuál de las siguientes categorías de contratación usted pertenece? Nivel “PT” Nivel “PA” Nivel “PB” Nivel “PC”

EDAD Menos de 25 años Entre 26 y 35 años Entre 36 y 45 años Entre 46 y 55 Más de 55 años

¿Cuántos años lleva usted laborando en el plantel? De 1 a 3 años De 4 a 6 años De 7 a 9 años De 10 a 12 años Más de 12 años Otros por favor especifique:

¿Cuál es el nivel académico que usted tiene?

Carrera Técnica (titulado)

Licenciatura (pasante)

Licenciatura (titulado)

Estudios de posgrado

II. Por favor, marque con una “X”, la respuesta que crea usted más conveniente.

Así es como me siento en mi trabajo actual:

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en desacuerdo

1. La posibilidad de crecimiento en mi empleo me alienta a dar lo mejor cada día.

2. La forma en que mi jefe maneja a su personal, es a través de la comunicación y toma en cuenta al personal que tiene a su cargo.

3. Mi empleo me proporciona seguridad.

4. El trabajo en mi plantel se encuentra bien organizado.

5. Mis funciones y responsabilidades están bien definidas, por tanto sé lo que se espera de mí.

6. En mi puesto de trabajo puedo desarrollar mis habilidades.

7. Recibo información de cómo desempeño mi trabajo.

8. Trabajaría tiempo extra para terminar lo que tengo que hacer, incluso aunque no me paguen por ello.

9. La mayor satisfacción en mi vida proviene de mi trabajo.

10. Las jornadas de trabajo transcurren con

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LOS AMBIENTES ORGANIZACIONALES EN EL COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA Plantel

Iztapalapa I

demasiada rapidez, ya que mis condiciones de trabajo las considero adecuadas.

11. Por lo general llego más temprano a mi trabajo, para preparar lo que tengo que hacer, ya que me motiva el impartir mi sesión.

Así es como me siento en mi trabajo actual:

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en desacuerdo

12. En verdad soy un perfeccionista en mi trabajo, a pesar de las posibles condiciones laborales adversas.

13. Me deprimo cuando siento que mi labor docente no es reconocida.

14. Me siento “comprometido” con mi labor docente a pesar de las condiciones laborales.

15. He pensado seriamente abandonar mi trabajo.

III. Supervisión. Marque con una “X” la respuesta que considere adecuada.

Partida de preguntas:

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

En desacuerdo

Totalmente en

desacuerdo1. Mi jefe demuestra un dominio técnico o conocimiento de sus funciones.

2. Mi jefe soluciona los problemas de manera eficaz.

3. Mi jefe delega eficazmente funciones de responsabilidad.

4. Mi jefe toma decisiones con la participación del personal a su cargo.

5. Mi jefe me mantiene informado sobre los asuntos que afectan a mi trabajo.

En las siguientes preguntas, marque con una “X”, el espacio que consideres adecuado. Usa los (__).

6. ¿Cómo se siente con la supervisión que recibe? (Evalúe la supervisión en general). o ___ Me siento muy satisfecho o ___ Me siento satisfecho o ___ Me siento algo insatisfecho o ___ Me siento muy insatisfecho

7. ¿Cómo influye la manera en que lo tratan sus supervisores en su actitud en general

respecto a su trabajo? (Evalúe la supervisión en general). o ___ Tiene una influencia muy desfavorable o ___ Tiene una influencia ligeramente desfavorable o ___ En realidad, no tiene ningún efecto o ___ Tiene influencia favorable o ___ Tiene una influencia muy favorable

8. ¿En que forma contribuyen los esfuerzos de sus jefes al éxito de la organización? (Evalúe

la supervisión en general). o ___ Demasiado o ___ Bastante o ___ Sólo un poco o ___ Muy poco o ___ Casi nada

9. Mi jefe tiene:

o ___ Muchos más rasgos positivos que negativos o ___ Más rasgos positivos que negativos o ___ La misma cantidad de rasgos positivos que negativos o ___ Muchos más rasgos negativos que positivos o ___ Más rasgos positivos que negativos

10. La supervisión que recibo: (Evalúe la supervisión en términos generales)

o ___ Me desalienta mucho para hacer un esfuerzo adicional o ___ Tiende a desalentarme para hacer un esfuerzo adicional o ___ Influye poco en mí o ___ Me alienta hacer un esfuerzo adicional

IV. Identificación con la organización. En las siguientes preguntas marque con

una “X”, la respuesta que consideres adecuada, usa los espacios (__). 1. Trabajar en esta organización como docente tiene algo que:

o ___ Me estimula de sobremanera para dar lo mejor de mí o ___ Definitivamente me estimula a dar lo mejor de mi o ___ Solamente me motiva un poco a dar lo mejor de mí o ___ Tiende a desalentarme para dar lo mejor de mí o ___ Definitivamente me desalienta para dar lo mejor de mí

2. Con base en mi experiencia, siento que tal vez esta organización trata a sus docentes:

o ___ Demasiado bien o ___ Muy bien o ___ Bastante bien o ___ Algo mal o ___ Mal

3. En que forma la organización influye en su actitud general hacia su función docente:

o ___ Influye de una manera muy favorable o ___ Influye de manera favorable o ___ No influye de ninguna manera o ___ Influye de manera desfavorable o ___ Influye de manera muy desfavorable

4. ¿Cómo describe a su organización como compañía para trabajar?

o ___ No podría ser mejor o ___ Muy buena o ___ Bastante buena o ___ Simplemente es una empresa más o ___ Mala

V. Compañeros de trabajo. Marque con una “x”, la respuesta que

consideres adecuada.

1. En términos generales, ¿cómo se siente con las personas que trabajan con usted? o ___ Son el mejor equipo que podría esperar o ___ Me caen muy bien o ___ Me caen más o menos bien o ___ Me da lo mismo o ___ En realidad, no me interesan

2. ¿En que medida la forma de trabajar de sus compañeros contribuye al éxito de la

organización? o ___ Mucho o ___ Bastante o ___ Sólo un poco o ___ Muy poco o ___ Casi nada

3. De acuerdo a mi experiencia y estancia en el plantel, en esta organización:

o ___ Hay pocas fricciones o ___ Algunas fricciones o ___ Hay muchas fricciones o ___ Hay demasiadas fricciones

4. Mi relación con el personal administrativo del plantel es:

o ___ Excelente o ___ Buena o ___ Indiferente o ___ Nula

VI. Condiciones de trabajo. Marque con una “x”, la respuesta que considere

acertada.

1. ¿Cuán orgulloso se siente con el aspecto de su lugar de trabajo? o ___ Mucho o ___ Bastante o ___ Poco o ___ Muy poco

2. ¿Cómo se siente con las condiciones físicas de su trabajo?

o ___ Muy satisfecho o ___ Satisfecho o ___ Sólo moderadamente satisfecho o ___ Algo insatisfecho o ___ Muy insatisfecho

3. ¿Cómo influyen las condiciones físicas 105 de su trabajo en su actitud general con respecto

a su valor docente? o ___ Tienen una influencia muy favorable o ___ Tienen una influencia favorable o ___ No influyen en lo absoluto o ___ Tienen una influencia ligeramente desfavorable o ___ Tienen una influencia muy desfavorable

105 Condiciones físicas. Se refiere a las instalaciones, equipo y herramientas informáticas, mobiliario, etc.

4. Las condiciones físicas del trabajo son:

o ___ Son muy agradables o ___ Son agradables o ___ No son ni agradables ni desagradables o ___ Son desagradables o ___ Son muy desagradables

5. Para mi labor docente, considero que las condiciones de trabajo son:

o ___ Muy buenas o ___ Razonablemente buenas o ___ Relativamente malas o ___ Muy malas

6. De que manera influyen las condiciones físicas de trabajo en la forma en que desempeña

su labor docente: o ___ Me ayudan mucho o ___ Me ayudan poco o ___ Tienden a complicarlo o ___ Lo complican demasiado

7. Usted, cuenta con una computadora con acceso a Internet en su centro de trabajo:

o ___ SI o ___ NO

8. En su domicilio usted tiene una computadora con acceso a Internet:

o ____ SI o ____ NO

VII. Futuro profesional y recompensas. Marca con una “X”, la respuesta que

consideres adecuada.

1. ¿Cómo se siente respecto a su futuro en la organización? o ___ Me siento muy bien o ___ Me siento bien o ___ Tengo sentimientos encontrados o ___ Me preocupa un tanto o ___ Me preocupa mucho

2. ¿En qué forma sus sentimientos con respecto a su futuro en el plantel influyen en su

actitud en general hacia su labor docente? o ___ Tienen una influencia muy favorable o ___ Tienen una influencia favorable o ___ No influyen en lo absoluto o ___ Tienen una influencia ligeramente desfavorable o ___ Tienen una influencia muy desfavorable

3. La forma en la que veo mi futuro dentro del plantel en estos momentos es:

o ___ Tal parece que vale mucho la pena trabajar arduamente o ___ Tal parece que vale poco la pena trabajar arduamente o ___ Tal parece vale muy poco la pena trabajar arduamente o ___ Tal parece que es casi inútil trabajar arduamente

4. ¿Considera usted que está progresando en la organización?

o ___ Estoy progresando mucho o ___ Estoy progresando algo o ___ No estoy seguro o ___ Estoy progresando muy poco o ___ No estoy progresando

5. ¿Cuán seguro está usted de su trabajo actual?

o ___ Muy seguro o ___ Bastante seguro o ___ Algo intranquilo o ___ Bastante intranquilo o ___ Muy intranquilo

6. ¿En que medida el sueldo y las prestaciones ayudan a satisfacer sus necesidades?

o ___ Satisfacen muchas de mis necesidades o ___ Satisfacen algunas de mis necesidades o ___ Satisfacen muy pocas de mis necesidades o ___ No satisfacen casi ninguna de mis necesidades

7. ¿La forma en que se maneja aquí la remuneración motiva especialmente a las personas a

esforzarse en el trabajo? o ___ Definitivamente alienta el trabajo arduo o ___ Tiende alentar el trabajo arduo o ___ No influye de ninguna manera o ___ Tiende a desalentar el trabajo arduo o ___ Definitivamente desalienta el trabajo arduo

8. ¿De que manera el salario que percibe influye en su actitud general hacia su labor

docente? o ___ Tiene una influencia muy favorable o ___ Tiene una influencia bastante favorable o ___ No influye de ninguna manera o ___ Tiene una influencia ligeramente desfavorable o ___ Tienen una influencia muy desfavorable

9. ¿De acuerdo a su experiencia cómo considera los programas de capacitación y actualización docente en el Plantel? o ___ Excelentes o ___ Buenos o ___ Regulares o ___ Malos o ___ Pésimos

Comentarios y sugerencias: Si usted tiene algún comentario y sugerencia sea tan gentil de expresarlo a continuación, toda la información aquí expuesta es de carácter anónimo.

¡GRACIAS! por su valiosa colaboración. Cualquier comentario es importante para enriquecer el presente cuestionario, por

favor, escribanos a la siguiente dirección de correo electrónico: al9505@prodigy.net.mx.