Tesis Educacion 2
179
INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE CAJEME REPROBACIÓN Y DESERCIÓN ESCOLAR EN ALUMNOS DEL CONALEP PLANTEL AGUA PRIETA. TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PRESENTA ARMANDO QUINTERO NOGALES DIRECTORA DE LA TESIS DRA. BLANCA SILVIA FRAIJO SING CIUDAD OBREGÓN, SONORA, MÉXICO. JUNIO 2008
-
Upload
carlos-chavez-monzon -
Category
Education
-
view
121 -
download
5
description
Transcript of Tesis Educacion 2
INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR DE CAJEME
C
REPROBACIÓN Y DESERCIÓN ESCOLAR EN ALUMNOSDEL CONALEP PLANTEL AGUA PRIETA.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PRESENTA
S
IUDAD OBREG
ARMANDO QUINTERO NOGALE
DRA
ÓN, SO
DIRECTORA DE LA TESIS . BLANCA SILVIA FRAIJO SING
NORA, MÉXICO. JUNIO 2008
Una cosa es saber y otra es saber enseñar. Marco Tulio Cicerón
2
Dedico este trabajo a mi familia que me tuvo paciencia y me brindó su apoyo en mis momentos de debilidad.
3
Mi agradecimiento a todas las personas que en alguna forma intervinieron en la realización de este trabajo.
4
Índice
Pág. Resumen .................................................................................................... 5 Abstract ...................................................................................................... 7 1. Introducción .................................................................................... 11
1.1. Antecedente.............................................................................. 11 1.2. Planteamiento del problema ................................................... 21 1.3. Justificación ............................................................................. 28 1.4. Objetivos................................................................................... 31 1.5. Delimitaciones. Criterios de Inclusión ................................... 31 1.6. Limitaciones. Criterios de no Inclusión ................................. 32
2 Fundamentos .................................................................................. 33 2.1. Educación ................................................................................. 33 2.2. Paradigmas educativos o psicopedagógicos........................ 35 2.2.1. El conductismo...................................................................... 35 2.2.2. El humanismo........................................................................ 44 2.2.3. El cognitivismo...................................................................... 61 2.2.4. El constructivismo ................................................................ 87 2.3. Modelo educativo CONALEP................................................... 131 2.3.1. Misión..................................................................................... 131 2.3.2. Visión...................................................................................... 131 2.3.3. Objetivo .................................................................................. 132 2.3.4. Perfil institucional y educativo............................................. 132 2.3.4.1. Plan de estudios y modelo académico............................. 132 2.3.4.2. Perfil educativo del alumno............................................... 133 2.3.4.3. Perfil educativo del docente.............................................. 139 2.3.5. Carreras.................................................................................. 140 2.3.6. Materias.................................................................................. 140 2.4. Definiciones conceptuales ...................................................... 144 2.4.1. Definición de deserción ........................................................ 144
5
2.4.2. Definición de reprobación escolar....................................... 145 2.4.3. Definición de deserción escolar .......................................... 145
3 Método ............................................................................................. 151 3.1. El método.................................................................................. 151 3.2. Contextualización de CONALEP Agua Prieta ........................ 152 3.3. Participantes............................................................................. 153 3.4. Instrumentos............................................................................. 154 3.5. Procedimiento .......................................................................... 154 3.6. Análisis de datos...................................................................... 154
4. Resultados....................................................................................... 157 4.1. Los resultados.......................................................................... 157 4.1.1. Promedio de calificación ...................................................... 157 4.1.2. Índice de reprobación ........................................................... 159 4.1.3. Índice de deserción escolar ................................................. 162 4.1.4. Correlación lineal .................................................................. 165
5. Discusión y conclusiones.............................................................. 170 5.1 Discusión ................................................................................... 170 5.2. Factores de deserción ............................................................ 170 5.3. Recomendaciones.................................................................... 175 5.4. Posibles soluciones................................................................. 176 5.5. Mecanismos para resolverlos ................................................. 177
Referencias ................................................................................................ 178
6
Resumen Esta investigación se basa en la problemática de la deserción escolar en los
alumnos del CONALEP plantel Agua Prieta, durante los ciclos escolares 2004-
2005 y 2005-2006 y trata de establecer si existe una relación entre los índices de
reprobación y los índices de deserción escolar.
Diversas investigaciones señalan que uno de los problemas a nivel internacional,
nacional y estatal en las escuelas de todos los niveles académicos es la
deserción del alumno y la relación que existe con el índice de reprobación o con
el número de materias reprobadas. Algunas investigaciones, también se
plantean como factores o posibles factores causales de la deserción, los
problemas económicos familiares que obligan a los jóvenes desertores a trabajar
para ayudar en la economía familiar, otros de los factores mencionados son los
problemas de conducta dentro de la escuela y el ausentismo a clases.
El método utilizado en este estudio fue el de tipo descriptivo, cuyo propósito es
describir situaciones y eventos; también es correlacional porque busca
encontrar una relación entre un factor o causa y un efecto; es un estudio no
experimental ya que apliqué la búsqueda, la observación, la recopilación, el
procesamiento, la interpretación y la aplicación de datos sobre los índices de
aprovechamiento, de reprobación, de deserción escolar y de los posibles
factores en los datos estadísticos de los ciclos escolares divididos en dos etapas
o periodos que comprenderán del año 2004 al 2005 y del año 2005 al 2006 de
las carreras de Profesional Técnico Bachiller en Informática y Profesional
Técnico Bachiller en Electrónica del CONALEP Sonora Plantel Agua Prieta, Son.
La población de muestra fue de un total de 2322 alumnos de los cuales 1218
eran hombres y 1104 eran mujeres.
Los resultados de esta investigación señalan, estadísticamente, la relación
existente entre la deserción y el alto índice de reprobación, por lo cual he
analizado los posibles factores que pueden influir en los índices de deserción y a
su vez sugiero algunas recomendaciones y sus posibles soluciones y con sus
respectivos mecanismos para resolverlos, tales como revisar y promover a fondo
el Programa de Asesorías y Tutorías con el fin de hacerlo más atractivo para los
7
alumnos y más efectivo en cuanto al logro de sus objetivos. Fomentar que los
planes y programas de estudio incluyan sistemas de tutorías para la atención
individual y en grupo de los alumnos, y programas de asesoría y orientación
dirigidos a los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de
abandonar los estudios. Ofrecer cursos de especialización o diplomados a los
maestros de CONALEP sobre las materias o temas de mayor dificultad para los
alumnos. Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre
de los estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cómputo o Laboratorio de
Informática del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda
consultar, estudiar y hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con
alto índice de reprobación o bajo índice de aprovechamiento.
Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al
alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales
y no esperar hasta el final del semestre.
Las posibles soluciones serían a través de las siguientes acciones:
- Realizar talleres en donde se brinden las diversas técnicas de estudio así como
el manejo de los diferentes recursos y estrategias didácticas tanto a profesores
como a los alumnos.
- Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedagógico, al
inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los
alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan
superar las adversidades, en el área escolar o en su vida cotidiana.
- Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las
asignaturas de más alto índice de reprobación.
- Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de más alto
índice de reprobación.
8
Abstract This research is based in the problematic about school desertion in students from
CONALEP Agua Prieta, during school cycles 2004-2005 and 2005-2006 and
tries to establish if there is a relation between reprobation indexes and desertion
school indexes.
Several researches indicate that one of the problems in the international, national
and state levels in schools from all academic levels is the student’s school
desertion and the relation which there is with the reprobation index or with the
number in reproved subjects. Also some researches are considered like a factor
or a possible causal factor in school desertion, the economic and family
difficulties which force to deserter students to work for help in the familiar
economy, another of the mentioned factors are behavior problems inside of
school and the absenteeism to classes.
The method used I this research was of type descriptive, which purpose is to
describe situations and events; it’s correlation because seeks to find a relation
between a factor or cause and a effect; it’s a non-experimental research because
I applied search, observation, compilation, processing, interpretation and
application of data on performance, disapprove and desertion school indexes
and possible factors in statistical data of school cycles divided in two sections or
phases which cover from year 2004 to 2005 and from year 2005 to 2006 in
Informatics’ and Electronic Technical Degree and High School from CONALEP
Sonora Campus Agua Prieta. The sample population was a total of 2322
students whom 1218 were men and 1104 women
Outcomes from this research indicate us, statistically, the relation which there is
between the school desertion and the high reprobation index, in consequence we
have analyzed possible factors which can have an influence on school desertion
indexes and at the same time we suggest some recommendations and their
possible solutions and with their respective mechanisms to solve them such as
review and promote seriously the Assessment and Tutoring Program with the
purpose that will be more attractive for students and more effective regarding
obtain their goals. To promote that study plans and programs include tutoring
9
systems for individual and in group attention to students, and assessment and
orientation programs directed to students with low performance academic levels
and in risk to quit school. Offer specialization courses or qualified courses to
CONALEP teachers about subjects or themes with major difficulty for students.
Program extracurricular activities to channel students free time. Coordinate with
Computer Center or Informatics’ Laboratory of the Campus to offer to pupil a
place where he / she can get consult, study or do exercises or homework through
Internet about subjects with high disapprove index or low performance academic
index.
Get implement an internal system in CONALEP which can regularize to the pupil
in disapproved subjects during partial evaluation period and don’t wait for the end
of semester.
Possible solutions would be through next actions:
- Achieve workshops where offer several study techniques such as using several
didactic resources and strategies as to teachers and students.
- Achieve motivational workshops, supported for psycho pedagogic personnel in
the beginning, during and to finish the semester or school cycle, this is with the
purpose of students and teachers obtain an increase in their self-esteem and
they can exceed adversities, in the school area or in their daily life.
- Achieve workshops or inter semester courses of reinforcement in subjects of
highest disapproved index.
- Achieve Saturday courses or in extra hourly in subjects of highest disapproved
index.
10
1. Introducción
1.1 Antecedentes Un estudio realizado por la Asociación Chilena pro Naciones Unidas (ACHNU),
la cual fue titulada “La deserción escolar en Chile, ¿prioridad en la agenda
educativa?”, indica que en educación básica la deserción es mayor al comienzo
–especialmente en primer año y luego al finalizar–, sobre todo en séptimo grado,
alcanzando un 3.2%. En educación media la tasa de deserción más alta es del
orden del 11.3% que se observa en primer grado. (Ministerio de Educación de
Chile 2002).
Luego, tercer grado aparece como otro año crítico, con una tasa promedio de un
9.0%. El análisis determina, además, que la deserción es mayor en las zonas
rurales y urbanas marginales, como también en hombres que en mujeres.
De esta forma, en el último período generacional, 1992-2002, sólo el 83.5% de
niños y niñas logra egresar de la educación básica en el período de años
correspondiente al ciclo. Para la educación media, sólo un 77.8% de los alumnos
finaliza los correspondientes años de estudio. “Por tanto –señala el documento-,
surge un conjunto de preguntas a las cuales no encontramos respuestas
precisas, ¿Cuántos de ellos continúan sus estudios en la educación formal, pese
a la sobre edad generacional?, ¿Cuántos abandonan los estudios y luego se
reincorporan a sistemas alternativos?, ¿Cuántos finalmente desertan y no logran
concluir el ciclo?”. La investigación plantea algunas interpretaciones sobre los
factores que originan la deserción del sistema escolar formal y también reseña
las acciones emprendidas por el Estado y las organizaciones educativas y
comunitarias de la sociedad civil para superarlos.
El Ministerio de Educación de la República de Chile promueve la restitución de
competencias escolares básicas, preparación para validar estudios a través de
exámenes libres, tutorías a niños y jóvenes que han vuelto a las escuelas y
capacitación laboral, entre otras facilidades. El Foro Nacional Educación de
Calidad Para Todos es un movimiento ciudadano que reúne a personas e
instituciones comprometidas con la educación en el país y que promueven el
mejoramiento de su calidad y equidad. En él participan universidades, colegios
11
profesionales, asociaciones de sostenedores, organizaciones de padres y
apoderados, organismos no gubernamentales, centros de investigación y otras
instituciones preocupadas por conseguir una mejora de la educación nacional.
Un cuarto estudio de investigación es el que realizó la Asociación de
Investigación para el Desarrollo Intercultural en el cual describe que la deserción
escolar en las preparatorias de Texas es alarmante, según especialistas en
educación que describieron la situación como una grave crisis que debe ser
atendida por el estado.
En la actualidad, uno de cada tres estudiantes de preparatoria en Texas no
concluye sus estudios, de acuerdo con la Asociación de Investigación para el
Desarrollo Intercultural. (Departamento de Educación de Texas 2004).
La asociación, con sede en San Antonio, Texas, especializada en investigación
pedagógica, advirtió que el índice de deserción escolar es de un 33%, 20 puntos
más alto que el que reporta en forma oficial la Agencia de Educación de Texas.
(2004).
La institución estimó que en los últimos 20 años más de 2.5 millones de
estudiantes han abandonado sus estudios de preparatoria en Texas.
Cada año unos 120 mil jóvenes desertan de la preparatoria, y en ciudades como
Houston, Dallas y San Antonio en el estado de Texas, más de la mitad de los
estudiantes preparatorianos dejan los estudios. El porcentaje entre hispanos y
afro estadounidenses es de más del 60%.
La asociación, en la que participan investigadores de varias universidades,
advirtió que el alto índice de deserción escolar podía conducir a problemas
sociales y económicos en Texas.
"Si vives en ciudades como Dallas o Houston y la mitad de los muchachos no
terminan la preparatoria, es una crisis social", dijo Coppola (2002), investigadora
del Centro de Educación de la Universidad Rice en Houston. Afirmó que quienes
desertan sus estudios son más propensos a vivir en la pobreza, a tener
problemas de salud y a terminar en las cárceles. Los estudiantes que
abandonan sus estudios ganan en promedio nueve mil 200 dólares menos que
12
los que se gradúan de preparatoria, dijo Deviney (2004), director de la
agrupación Texas Kids Count.
Un estudio de este tipo es el que fue presentado recientemente por la Red de
Educación de Hispano Parlantes, SSEN por sus siglas en inglés y la Oficina del
Distrito Escolar de Toronto Canadá, que en inglés es Toronto District School
Board, indica que la comunidad hispano hablante es la más proclive a la
deserción escolar. La investigación presentada por Brown (2006) destaca que
un 39% de los estudiantes hispanos en edad escolar están en riesgo de no
finalizar sus estudios secundarios.
Según las estadísticas, los portugueses ocupan el primer lugar en deserción
escolar con un 45%, le siguen los hispanos, y el tercer lugar lo tiene la
comunidad somalí. La situación es preocupante ya que cada año la cifra tiende a
aumentar. Un estudio similar revelado el año pasado indicó que el 35% de los
alumnos de habla hispana que cursaron el 9º grado en el periodo 2003-2004
estaban en riesgo de fracasar. A raíz de esta situación fue creada la Red de
Educación de Hispano Parlantes (Spanish Speaking Education Network) SSEN
por sus siglas en inglés, para dar seguimiento y tomar medidas preventivas que
pudieran contrarrestar los pronósticos anunciados por las investigaciones
realizadas en le Distrito Escolar de Toronto Canadá.
Después de hacer un diagnóstico de las factores que podrían haber llevado al
fracaso, el SSEN señaló la falta de conocimiento por parte de los padres del
sistema escolar canadiense, el desligarse de los hijos en el proceso de
educación, el idioma, el choque cultural y la falta de disciplina, entre otros.
Las proyecciones planteadas en este último estudio encendieron la luz de alerta
en la comunidad hispana. Precisamente Estela Cuenca, oficial de Relaciones
Comunitarias del Consejo Escolar del Distrito de Toronto, Canadá, se refiere a la
deserción escolar como “un genocidio, un holocausto intelectual”. Las cifras,
afirma, deben ser tomadas como una señal de aviso de que es necesario
unificar esfuerzos para contrarrestar ese fenómeno.
En el ciclo escolar 2001 – 2002 la Universidad de Tláhuac llevo a cabo una
investigación de Diagnostico de la deserción escolar en su plantel, estos
13
mismos tipos de estudio se han llevado a cabo en la Universidad Nacional
Autónoma de México, por la Universidad Pedagógica Nacional y por la
Universidad Autónoma Metropolitana, donde se encontraron como posibles
factores o factores de la deserción los siguientes: el nivel socioeconómico, el
crecimiento en la matrícula escolar, la falta de atención de los padres en la
educación del alumno. (Segura 2002).
El ingreso percibido por las familias de los alumnos investigados era que un
49.3% ganaba de $1,200.00 a $2,400.00 quincenales y el 23.8% ganaba menos
de $1,200.00 quincenales. Las materias con mayor índice de reprobación eran
Matemáticas, Español, Química y Física.
Otra investigación de este tipo es la que llevó a cabo la Escuela Politécnica de la
Universidad de Guadalajara en el año de 1999, el índice de deserción escolar
por semestre fue del 5%, y por género del total de deserciones el 87%
corresponde a los hombres y el 13% a las mujeres. La deserción mayor se da en
los primeros semestres ya que en el 1º el índice fue del 54%, en el 2º del 13% y
en el 3º del 7%. La relación de la deserción por reprobación es que las materias
con el más alto índice fueron Física con 43%, Matemáticas con 25%, Química
con 8%. (Rodríguez y Monteros 1999).
El factor económico y el escolar juntos constituyen el 86% de la causa de
deserción escolar. Referente al bajo aprovechamiento escolar un factor
determinante es el tiempo que el alumno dedica al estudio ya que el 56% estudia
una hora o menos a la semana, el 21% dos horas, 4% tres horas y el 19%
cuatro horas. Relacionado a la reprobación uno de los factores mencionados es
la poca o nula participación del alumno en la clase ya que de los alumnos
reprobados el 76% participó muy poco, el 2% no participó nada y el 22% si
participó.
Otro factor es el tiempo dedicado al estudio ya que de los alumnos reprobados
el 53% estudia una hora o menos a la semana, el 23% dos horas a la semana, el
6% tres horas o mas a la semana y el 18% no estudia nada.
La investigación realizada por la Universidad Tecnológica de México, UNITEC
(2004) donde declara que el fenómeno de la deserción escolar se concentra en
14
los primeros cuatro cuatrimestres. Las factores más frecuentes -según un
estudio de diagnóstico aplicado por la propia institución educativa- se presentan
en tres campos: el académico, el social y el económico. "Nosotros estamos
convencidos de que el éxito escolar no es cuestión de suerte; las oportunidades
que se proporcionan al estudiante, además de la forma en que las aprovecha,
son los factores que en realidad hacen la diferencia", explica Córdova (2004).
De acuerdo con Córdova (2004), quién es responsable de la iniciativa, "los
servicios del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil, CADE, se orientan a
reducir los niveles de deserción que se registran no solamente en nuestra
institución, sino de manera general en el sistema de educación media superior y
superior".
"Por ello -agrega-, en la UNITEC nos dimos a la tarea de desarrollar una
estrategia de retención cuyo principal propósito es atender las grandes factores
de la deserción, proporcionando a nuestros alumnos las herramientas que
realmente necesitan para mejorar su eficiencia terminal".
La estrategia de retención de la UNITEC se articula a través de dos
componentes: cursos propedéuticos y acciones remédiales. En el primer caso, la
institución ofrece actualmente, a sus alumnos de nuevo ingreso al nivel de
preparatoria, la posibilidad de realizar un cuatrimestre propedéutico integrado
por cinco cursos:
♦ Matemáticas (materia del plan de estudios).
♦ Español (materia del plan de estudios).
♦ Taller de habilidades de pensamiento.
♦ Taller de aprendizaje estratégico.
♦ Taller de autoeficacia y habilidades sociales.
Las acciones remédiales se dirigen exclusivamente a los estudiantes que, al
cursar los primeros cuatro cuatrimestres, presenten una mayor probabilidad de
dejar la escuela. "En el Instituto de Investigación de Tecnología Educativa de la
UNITEC "explica Óscar Córdova" desarrollamos un modelo estadístico de
carácter predictivo que aplicamos a nuestros alumnos de los primeros cuatro
cuatrimestres de preparatoria. Los resultados que obtuvimos nos permitieron
15
identificar a quienes se encuentran en mayor riesgo de abandonar o interrumpir
sus estudios".
La labor del Centro de Apoyo y Desarrollo Estudiantil de la UNITEC se
concentra, precisamente, en poner al alcance de los alumnos seleccionados un
conjunto de herramientas para resolver sus problemáticas específicas "tanto en
lo académico, como en lo social y lo económico", y cuyo objetivo último es la
conclusión exitosa del nivel de estudios.
La investigación que se realizó con el fin de comprobar que la reprobación de
estudiantes de preparatoria en el Instituto Tecnológico de Parral, ITP, (1993) era
un factor asociado a la deserción estudiantil, se aplicó a los alumnos que
conformaban el total de la inscripción en el período agosto-diciembre de 1992.
En el estudio se consideran variables como: sexo, edad, escuela secundaria de
procedencia, promedio general, puntaje en el examen de admisión al ITP,
afinidad entre el tipo de secundaria y el bachillerato, si tomó cursos de
repetición, si ha presentado exámenes especiales, si abandonó la preparatoria y
si en el primer semestre de ésta se logró la aprobación del 50% de los créditos
cursados.
Entre los datos más relevantes, se encontró que existe una significativa relación
entre la reprobación y la deserción escolar en el caso investigado. (Meléndrez
1993).
La deserción escolar estudiada a través de los planteamientos teóricos,
constituye uno de los mecanismos que la sociedad, en general, y la escuela en
particular, ha institucionalizado como un proceso que permite marginar a
muchos estudiantes de su derecho a forjarse una profesión.
Es así como la reprobación se ha convertido en un serio problema en estas
instituciones, lo que en consecuencia, aumenta los índices de deserción escolar.
al afirmar que la reprobación está relacionada de manera significativa a la
deserción escolar y que este es un proceso en donde se manifiesta la tesis de la
reproducción social y cultural del sistema económico, tal situación nos conduce a
considerar al examen como un instrumento de selección y de eliminación de los
estudiantes en la escuela. Díaz (1993) hace una crítica al respecto advirtiendo
16
que:" el examen es un eje de conflictos entre exigencias de la sociedad y de la
institución educativa, necesidades gestadas por la enseñanza de determinados
contenidos, por el maestro, y por requerimientos (individuales y sociales) de los
propios alumnos. Por ello, el momento de la acreditación escolar se vuelve un
asunto complicado. Se pretende resolver pedagógicamente un conjunto de
problemas y de vicios que ni la sociedad ni la institución educativa, ni los
maestros y los alumnos pueden resolver (…) el examen es un instrumento para
legitimar la desigualdad social" (Díaz 1993).
En su problema de investigación se analizó solamente la deserción escolar que
se presentó en la preparatoria del ITP, a partir de un estudio retrospectivo sobre
la reprobación de la cohorte de agosto de 1992. La importancia de este trabajo
reside en que plantea un cuestionamiento de fondo al señalar, como lo han
hecho algunas investigaciones, que la deserción escolar en la educación media
superior ha tenido un tratamiento "paradójico", porque mientras que en el
discurso se le ha colocado como uno de los grandes y graves problemas
escolares, en los hechos "son relativamente poco los esfuerzos por analizar las
dimensiones del mismo, para valorar sus implicaciones socioeducativas, por
avanzar en la búsqueda sistemática de su multicausalidad y en la elaboración de
programas y propuestas concretas de prevención de la deserción y disminución
de sus ritmos" (De Allende y Gómez, 1987).
Finalmente, en su indagación intentaron demostrar que existe una relación
importante entre la reprobación y la deserción escolar con el propósito de
motivar futuras investigaciones centradas en estas variables. Y llamar la
atención de autoridades e instituciones sobre la necesidad de revisar
críticamente la función del examen en particular y del sistema de evaluación del
aprovechamiento escolar en general.
Se estudiaron 100 alumnos que conforman el total del ingreso a la preparatoria
del ITP correspondientes al período agosto-diciembre 1992. Los sujetos de
estudio son un total de 75 hombres y 25 mujeres todos ellos egresados de
diferentes escuelas de nivel de secundaria de la ciudad de Parral y otras
regiones del estado de Chihuahua, de escuelas públicas, en su mayoría.
17
Un estudio realizado con la intención de conocer la calidad de los cursos, así
como la capacidad de responder a la demanda del sector productivo y el éxito de
los sistemas educativos de nivel técnico y tecnológico, en el año 2000 la
Secretaría de Educación Pública solicitó a un grupo internacional la realización
de una investigación en las Universidades Tecnológicas y el CONALEP, como
resultado, el informe arrojó varias recomendaciones para el CONALEP una de
las cuales se refería a diseñar estrategias que permitieran abatir los altos índices
de deserción escolar que se presentan principalmente del primer al tercer
semestre del currículum. (Ramsey 2001).
A partir de esta recomendación y con el objeto de confirmar el grado de
incidencia de este fenómeno, en noviembre-diciembre de 2000 el Colegio solicitó
la realización de un estudio diagnóstico sobre deserción escolar en una muestra
piloto de siete planteles, correspondientes a cinco entidades federativas y el
Distrito Federal. Para este propósito se diseñaron tres instrumentos: uno
destinado a alumnos de nuevo ingreso, otro a estudiantes de tercero a sexto
semestre y el último a ex alumnos desertores. Los ex alumnos desertores (a
quienes en el resto del documento nos referimos simplemente como ex
alumnos) se definen como aquellos alumnos matriculados en el CONALEP que
abandonan o no concluyen su formación profesional técnica.
Cabe mencionar que, a la fecha, los participantes de esa muestra siguen siendo
motivo de un estudio longitudinal por parte de la Unidad de Estudios e
Intercambio Académico (UEIA), el cual constituye una vertiente de este proyecto.
En virtud de que los resultados del estudio diagnóstico evidenciaron la
relevancia de este fenómeno en el CONALEP, la Unidad de Estudios e
Intercambio Académico implementó el estudio denominado Permanencia en el
CONALEP con el objeto de indagar sobre las factores que inciden en el
abandono o no-conclusión de la formación profesional técnica de los alumnos,
así como identificar expectativas y medios de vida que inciden en la
permanencia de estudiantes en el CONALEP. Este estudio dio inicio en mayo de
2001 y para su realización se consideraron muestras de alumnos y ex alumnos.
18
El estudio referente a la deserción es el que en diciembre del año 2000 aplicó
el CONALEP a manera de cuestionario con el fin de detectar elementos que
podrían propiciar la deserción escolar a 2,698 alumnos en los planteles Ticomán,
Del Sol, Tijuana I, Pachuca, Amaxac de Guerrero, Tehuacan y Tecamac. Los
datos arrojados son los siguientes: en general la mayor tasa de deserción se da
en la transición del primero al segundo semestre, en el caso de los siete
planteles anteriores en ese estudio piloto y presentados en el semestre 2000 –
2001 / 1, que comprende de Agosto a Enero, las tasas fluctúan desde un
36.45% en el Plantel Tecamac hasta un 9.66% en el Plantel Tehuacan (Conalep
2002).
Las tasas de deserción se disminuyen en la transición del segundo al tercer
semestre aunque, en los Planteles Del Sol (16.27%), Pachuca (18.42%) y
Amaxac de Guerrero (12.96%) siguen siendo altas.
De la información proporcionada por los planteles que participaron en ese
estudio longitudinal, la tasa de deserción en la transición del tercer al cuarto
semestre fue notablemente menor que en las transiciones anteriores, siendo el
Plantel Ticomán la excepción al tener una tasa de deserción de 28.27% en este
período.
Se produce el fenómeno de alumnos que no se inscriben durante un año
escolar, solamente para ser readmitidos en el siguiente año. De los 1,413
alumnos que cursaban el primer semestre en el momento de realizar este
estudio, para el cuarto semestre se reportaban 76 (5.37%) en ésta situación.
En los siete planteles donde se realizó el estudio la tasa de deserción
acumulada del primero al cuarto semestre fue de 34.46%. Mientras que se
manifiesta como alta en todos los planteles, varía entre el 27.37% en el Plantel
Tijuana I y el 47.41% en el Plantel Pachuca.
Un último estudio realizado para diagnosticar el problema de la deserción y la
reprobación escolar es el que llevo a cabo el CONALEP Sonora durante el
período escolar febrero – junio 2004 donde los resultados obtenidos fueron los
siguientes: el promedio general de calificación fue de 8.0 y en el de agosto –
19
diciembre de 2004 fue de 7.9, los Planteles que superaron el promedio estatal
fueron Cd. Obregón, Nogales, Magdalena, Huatabampo, Guaymas y Caborca.
En lo referente a la deserción durante el período escolar agosto 2004 enero
2005 se registraron 1,859 bajas en los 14 planteles; donde las principales
factores fueron: reprobación 61%, problemas socioeconómicos 5.7%,
ausentismo 13%, problemas de transporte 2%, problemas de conducta 2.7% y
otras factores 15.6% en estas últimas se encuentran: cambios de domicilio,
problemas familiares, embarazos, matrimonios y falta del certificado de
secundaria.
De acuerdo con el departamento de Servicios Escolares durante el período
escolar agosto –enero 2004 se registraron 1,295 bajas en el Estado. (CONALEP
Sonora. 2005)
La problemática de la reprobación y la deserción escolar a nivel mundial es
alarmante ya que estas también se presentan con altos índices en países
desarrollados o del llamado “primer mundo” tales como Estados Unidos, España,
Francia, etc. En México esta problemática también es alarmante ya que a nivel
de bachiller la tasa de reprobación nacional es del 39.8%, y la tasa nacional de
deserción al mismo nivel educativo es del 8.4%, y a nivel profesional técnico el
índice de reprobación es de 26.1% y el de deserción es del 14.7%, en el Estado
de Sonora el índice de reprobación en alumnos de bachiller es del 24.75% y a
nivel profesional técnico es del 20.9%.
¿Los factores que predisponen a la deserción escolar en el plantel CONALEP
Agua Prieta estarán relacionados con el bajo aprovechamiento o con el alto
índice de reprobación escolar?
¿Existe una correlación entre el alto índice de reprobación y la deserción
escolar
¿Cuáles son las razones que tiene el alumno para desertar de la escuela?
20
1.2 Planteamiento del Problema En el plantel de Agua Prieta, durante los ciclos escolares 2004/2005-1,
2004/2005-2, 2005-2006-1 y 2005/206-2, el periodo 1 abarca de agosto a
diciembre y el periodo 2 abarca de enero a junio las cifras de reprobación y
deserción escolar se incrementaron en relación con los ciclos escolares
anteriores, dichas cifras aumentaron durante la transición de alumnos del
primero al segundo semestre ya que en el periodo escolar 2004/2005-1 el índice
de deserción escolar fue del 24.8%, en el periodo 2005/2006-1 fue del 39.8%; en
lo referente al índice de reprobación en el periodo 2004/2005-1 fue de 22.6% y
en el periodo 2005/2006-1 fue de 43%. En la transición del segundo al cuarto
semestre el índice de deserción disminuyó ya que en el periodo 2004/2005-2 fue
de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 8.3%; el índice de reprobación en el
periodo 2004/2005-2 fue de 20% y en el periodo 2005/2006-2 fue de 31%.
En general el mayor índice de deserción y reprobación escolar se presenta en la
transición del primero al segundo semestre, sin embargo, los índices
mencionados varían entre los diversos planteles ya que según estudios
realizados anteriormente, los cuales se mencionan en el capítulo anterior de los
antecedentes, y dichos índices van desde el 36.45% en el plantel Tecamac
hasta el 9.66% en el plantel Tehuacan; en lo referente a la deserción cabe
destacar que este índice en los alumnos de los últimos semestres de sus
carreras es más bajo en comparación con los primeros semestres.
Una de las principales razones o factores de deserciones la reprobación de
varias materias y también se pueden mencionar otros factores tales como el la
baja del alumno por ausentismo, problemas socioeconómicos y/o familiares y
problemas de conducta escolar.
La deserción escolar es un problema educativo el cual afecta el desarrollo del
individuo, de la escuela, la sociedad y al sector productivo. Las factores o
factores que originan la deserción son múltiples entre los que se encuentran los
altos índices de reprobación, el bajo promedio de calificaciones, los problemas
económicos, los problemas familiares, entre otros; citados y descritos en los
estudios realizados por Universidad de Tláhuac (2002), Universidad de
21
Guadalajara (1999), Asociación Chilena Pro Naciones Unidas (2002), Asociación
de Investigación para el desarrollo Intercultural (2004), Distrito Escolar de
Toronto (2004), Universidad Tecnológica de México (2004) y Instituto
Tecnológico de Parral (1993). La deserción escolar tiene efectos tanto a nivel
social, a nivel productivo y a nivel individual; a nivel social los efectos son
interesantes para obtener conclusiones de por qué los países latinoamericanos y
sobre todo México están en la situación en que están; a nivel de productividad
una deserción escolar importante afecta a la fuerza de trabajo, es decir, las
personas que desertan tiene menos fuerza de trabajo, son menos competentes y
más difíciles de calificar.
También es cierto que las personas que dejan de estudiar y no se preparan,
tienen una baja productividad en su área laboral, y esto produce a nivel general
en el país, una disminución en el crecimiento del área económica.
Además cuando la problemática de la deserción escolar se da a grandes
escalas, esto es una base para que se produzca a través de generaciones las
grandes desigualdades sociales y económicas. Una persona que tiene una
mayor y/o mejor preparación escolar tendrá más posibilidades de conseguir
empleos mejor remunerados y poder ofrecerse tanto a él como a su familia un
mejor nivel de calidad de vida, un mejor nivel social y la oportunidad de seguirse
desarrollando plenamente como persona y como profesionista.
Por lo tanto cuando hay sectores importantes que están dejando de estudiar en
una sociedad, esto provoca que generación tras generación se sigan
presentando esas grandes desigualdades sociales y económicas mencionadas
anteriormente.
Socialmente si hubiera más personas que estudiaran, cada vez aumentaría el
porcentaje de gente preparada y en consecuencia la cultura general de la
población de nuestro país.
¿Qué pasa con ese joven o esa muchacha que abandona sus estudios?
¿Cuáles son sus efectos individuales?
En primer lugar y de forma lógica, ese joven o esa muchacha detienen su
preparación académica y por consiguiente pierde años de estudio, los cuales
22
son difíciles de recuperar, deja de preparar su intelecto y perder la oportunidad
de desarrollarse en el sector productivo, y esas personas dicen: “si hubiera
estudiado, si hubiera seguido preparándome”, pero lamentablemente perdió un
valioso tiempo que difícilmente podrá recuperar.
Dejar de estudiar, de detener la preparación académica en lo individual, coloca a
la persona en una desventaja en el mundo laboral y esto va a repercutir en un
menor ingreso económico. En otras palabras, las personas con mayor
preparación académica tienen acceso a más oportunidades de mejores trabajo,
de mejores remuneraciones económicas que las personas que han desertado de
la escuela. Un punto muy importante que viene como consecuencia de apartarse
de un contexto académico, es que la persona empieza a relacionarse con otro
círculo social distinto y diferente, y si ese círculo social no es sano o en donde
no haya un ambiente de trabajo y responsabilidad, el o la joven se exponen a
diversos peligros de una sociedad corrupta como la actual, es decir que empieza
a crecer en un ambiente donde existirán muchas tentaciones y posibilidades de
involucrarse en el mundo de las drogas ya sea al consumirlas o traficar con
ellas, en la prostitución y la delincuencia o tener una vida vagabunda, errante y
sin propósito, no queremos decir con esto que con el simple hecho de ir a la
escuela el joven esté alejado de los problemas de las drogas o la delincuencia,
lamentablemente ha decaído en forma grave el aspecto social a nivel de las
escuelas, que en muchas ocasiones es en las mismas escuelas donde algunas
personas o los jóvenes empiezan a involucrarse en asuntos de drogas o
delincuencia. Pero también mientras los jóvenes mantengan aspiraciones de
superación, de tomar con seriedad sus estudios, eso puede mantenerlos un
poco alejados de esos peligros.
El impacto que tiene la deserción escolar es que en países latinoamericanos
como México el 37% de los jóvenes abandona las escuelas antes de completar
su educación a nivel medio superior o bachiller, la mitad de ese 37% abandona
la escuela y ya no regresa a ella, estamos hablando de porcentajes muy altos, y
no es un asunto aislado, de un sólo estado o de unos cuantos jóvenes que
23
pasen por esa problemática, se esta hablando de un alto porcentaje de un futuro
grupo que pertenecerá al sector productivo. (Universidad de Tláhuac 2002).
Otro punto muy importante que debemos considerar es que la deserción escolar
es mucho más alta en las zonas rurales, que en las urbanas, esto es debido en
parte por la emigración hacia los Estados Unidos en busca de empleo. En las
zonas urbanas las muchachas abandonan la escuela con menos frecuencia que
los jóvenes, además muestran un menor índice en el caso de repetición de
grado escolar. Contrariamente en las zonas rurales es más frecuente que las
muchachas abandonen la escuela y los jóvenes desertan menos. (Universidad
de Tláhuac 2002)
La deserción escolar se relaciona en muchos sentidos con la calidad en la
educación, pues es difícil que habiendo calidad en la enseñanza, haya alumnos
que deserten puesto que la calidad implica varias cosas, como el maestro. El
maestro debe demostrar entrega al alumno, que realmente esté entendiendo su
postulado docente y se entregue en éste. La calidad implica el entendimiento
que el maestro tiene como profesional de la educación. La buena comunicación
entre el maestro y el alumno es parte de esa calidad en la educación. (Coll
1993).
La satisfacción de las necesidades propias del alumno también forma parte de la
calidad en la educación, en hacer que el alumno descubra para qué tiene
potencial en su vida académica, en qué áreas tiene facilidades o
potencialidades, cuáles son sus puntos fuertes y sus puntos débiles, dónde
puede ejercitar las habilidades que posee, etc.
Todo esto forma parte de una educación con calidad y muchas otras
características que en diversas ocasiones no están presentes en la educación
donde existe la alta incidencia de deserción escolar.
Cuando no hay una verdadera calidad en la educación escolar, el alumno no le
encuentra el sabor y la pasión a la educación, ni le encuentra el sentido de la
asistencia a ese lugar, lo cual se vuelve tedioso, aburrido y monótono; hay una
relación fría entre maestro y alumno, no hay una motivación de parte del
maestro para que el alumno aprenda, no hay una preparación en el sentido de
24
entender que él es un profesional de la educación y que de él depende
muchísimo el nivel educativo que ese joven vaya a conseguir o no vaya a
hacerlo. (Coll 1993).
Los índices de reprobación son un factor que se ha relacionado mucho con la
deserción escolar ya que ésta problemática educativa afecta la movilidad en el
ámbito educativo y las expectativas de los alumnos e influye significativamente
en las metas y objetivos trazados por la institución educativa, lo anterior justifica
cualquier estudio que nos permita saber cuáles son las factores de la
reprobación escolar para incidir en dicha problemática.
Algunos de los problemas que se producen en el proceso enseñanza –
aprendizaje, como al reprobación y la deserción entre otros, son comunes en
todos los niveles educativos y nos se circunscriben sólo a porcentajes que
representan la eficiencia del sistema, sino a la comprensión del fenómeno.
(Ardila 1989).
Aunque el fracaso escolar obedece a diversos factores, es innegable que por lo
menos inciden en él de manera directa, el maestro (enseñanza), el alumno
(aprendizaje) y la evaluación como procesador articulador y legitimador de dicho
proceso. Díaz (1999) establece que los alumnos se mueven entre la aceptación
y el rechazo, sujetos a procesos de evaluación y de control disciplinario, donde
se encuentran y desencuentran sus visiones y valores particulares con las de los
maestros, lo que hace pensar de manera diferente en el fracaso escolar y la
práctica docente.
El éxito o fracaso escolar está relacionado con la percepción y sensibilidad del
profesorado respecto a diversas características de su alumnado, sesgado hacia
el rendimiento académico; las calificaciones predominan sobre la motivación
como criterio de juicio. Las consecuencias son, desde el diferente trato que
recibe el alumnado en función de su rendimiento, hasta la diferente percepción
general de todas las interacciones en el aula.
Díaz (1993) señala que en la reprobación, el examen es un eje de conflictos
entre exigencias de la sociedad y de la institución educativa, necesidades
gestadas por la enseñanza de determinados contenidos, por el maestro y por
25
requerimientos individuales y sociales de los propios alumnos. Por lo anterior, la
reprobación se puede explicar por factores socioeconómicos y no solamente
como un problema de falta de capacidades o competencias.
En este sentido Meléndez (1994) sintetiza el problema de reprobación bajo la
teoría de la reproducción señalando que el examen como “instrumento de
evaluación” se utiliza por las instituciones de nivel medio superior y nivel superior
para eliminar de la escuela a los alumnos que no logran aprobar una o más
materias, provocando con ello la agudización del problema de la deserción
escolar, y por tanto, la institucionalización de un proceso de marginación y
desigualdad educativa, lo cual es expresión, al interior de las escuelas, de una
jerarquización y desigualdad sociales muy marcadas.
En el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, la educación en México es
una política de Estado de la más alta prioridad, que tiene como objetivo construir
un país democrático, con alta calidad de vida, dinámico, orgullosamente fiel a
sus raíces, pluriétnico, multicultural y con un profundo sentido de la unidad
nacional, por lo que supera el planteamiento del Sistema Educativo Nacional y
su visión anticipa el futuro y pretende atender los cambios cualitativos que
demanda el México del siglo XXI. Uno de esos cambios, quizá el más
importante, parte del reconocimiento de que, un sistema educativo que no logra
asegurar el derecho a una educación de buena calidad para todos, que no logra
diversificar y hacer accesible las oportunidades de formación para la vida y el
trabajo al grueso de la población, actuará como un instrumento de exclusión
social. En este contexto, el Programa Nacional de Educación representa un
espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo
para el México del nuevo milenio, referido a un proyecto de nación cuya
construcción requiere del impulso insustituible de la educación.
Este Programa se rige por tres grandes ejes que son: Cobertura con equidad,
Calidad del proceso y el logro educativo y la Integración y gestión del sistema
educativo.
En el estado de Sonora el actual gobierno implementó el Programa Estatal de
Educación 2004 – 2009, en el cual la responsabilidad del Estado se ha dirigido a
26
la atención de la educación buscando la calidad, la equidad y la pertinencia a
cada momento histórico; su desenvolvimiento en la entidad ha registrado
particularidades que denotan un lugar destacado en algunos rubros como la
cobertura de educación primaria, un alto porcentaje del gasto programable
destinado al sector y un magisterio comprometido. De acuerdo a las áreas de
atención y en la prospectiva de este Programa Estatal de Educación, la
consolidación de la Calidad Sonora en educación constituye la aspiración
principal de los propósitos de la administración durante el período 2003 – 2009.
Con esta fundamentación, la política educativa estatal plantea la transformación
del sistema educativo a través de ocho ejes rectores. Los ejes de transformación
proporcionan direccionalidad a la educación, en ellos se abordan elementos
comunes y fundamentales en la formación de las alumnas y alumnos del sistema
educativo, a la vez que dan sustento operativo a los procesos educativos.
(Programa Estatal de Educación 2004 – 2009).
En conjunto, los ejes proporcionan la base esencial de las tareas educativas
para lograr la formación de un ciudadano con una visión universal, humanista,
ética y con mística de trabajo, un ciudadano que reciba Calidad Sonora en
educación.
Los elementos de este perfil social se sustentarán en una educación con nuevos
modelos de gestión pedagógica, una práctica docente que utilice nuevas
tecnologías de información y comunicación, un amplio ejercicio de actualización
y formación de profesores y directivos, la supervisión y el mantenimiento
permanente de las instalaciones físicas de los centros escolares, el suministro
oportuno y adecuado de los materiales y apoyos didácticos, perneados por una
reorganización de funciones de las instancias de la administración escolar y ,
especialmente, con un proceso de evaluación confiable, permanente y
transparente.
Las cifras de los indicadores de reprobación y deserción escolar en el plantel
CONALEP de Agua Prieta, de los años escolares 2004-2005 y 2005-2006, y
según los antecedentes ya existentes parecían apuntar hacia una eficiencia
terminal de bajo porcentaje, ya que en los años anteriores 2002 esta eficiencia
27
fue del 46%, el año 2003 fue del 49% y el año 2004 fue del 47%, lo que nos
indica que menos de la mitad de los alumnos de nuevo ingreso logran terminar
sus estudios de nivel medio superior o de bachillerato y más de la mitad de esos
nuevos ingresos formaban a ser parte de los índices de deserción, lo cual me
llamó la atención y me motivó a indagar en los archivos del Departamento de
Servicios Escolares de nuestro plantel en busca de las cifras indicadoras de los
porcentajes de promedio de calificaciones, de reprobación y de deserción
escolar con el fin de describirlos y establecer una relación entre alguno de
ellos.
1.3 Justificación La realización de este estudio es de gran importancia y de gran ayuda ya que
ayudará a determinar y a describir los índices de reprobación y deserción
escolar así como también ubicar el factor más comúnmente asociado a la
deserción escolar y describir su correlación existente.
Los factores por los que se abandona la escuela pueden ser diversos,
tradicionalmente los alumnos de las clases socioeconómicas más humildes han
tenido dificultades con el rendimiento escolar, con la reprobación y la deserción
escolar, este hecho fue explicado de diversas formas, generando paradigmas
enfrentados, los aportes de las ciencias humanas y ciertos cambios ideológicos
logrando explicar lo erróneo de estas explicaciones y llevaron a invertir el vínculo
de la casualidad, promoviendo un cambio importante en la percepción de esos
problemas, y hay un nuevo paradigma en el cual surge la propuesta de la
escuela como una posible niveladora o mediadora social ya que ésta debe
brindar una igualdad de oportunidades, de manera que a partir de una educación
todos tengan las mismas oportunidades.
Enfocado en la deserción escolar la considero un problema clásico del sistema
educativo, no solamente en el Plantel de Agua Prieta ni en el estado de Sonora,
ni en el país, sino a nivel mundial, ya que en el rubro de los antecedentes de
este trabajo se hace mención de 10 estudios que se realizaron en diferentes
partes el mundo, del país y del estado de Sonora.
28
La deserción se considera una disfunción escolar ya que la etapa donde la
incidencia es mayor en los 2 primeros semestres del nivel medio superior; lo
importante es analizar las factores o factores del fracaso escolar y buscar las
mejores posibles soluciones ya que en ocasiones ese fracaso no se debe al
alumno, sino a la escuela, la baja calidad de la educación, la deficiente
formación del cuerpo docente, el alto número de alumnos por aula, la falta de
dedicación del alumno y / o del docente. Es importante tomar en cuenta que la
capacidad y rendimiento del alumno no vienen determinados por su nivel
intelectual sino también por otras circunstancias como el medio socia l y cultural,
su estado de salud, su personalidad, sus perspectivas personales y
profesionales, entre otras. (Coll 1997).
Se puede hablar sobre aprovechamiento escolar ya que las calificaciones son
una forma de evaluar básicamente administrativa y para nada toman en cuenta
algunos de los objetivos más importantes de la educación como son la
operatividad, la predectibilidad, el impacto personal y social que poseen.
Cita Díaz (1999) que todo alumno que repite un semestre o curso, abandona el
medio escolar o no obtiene su documento de terminación de bachiller no es un
fracasado, por el contrario puede ser la forma de evitarlo, afianzando sus
conocimientos tomando un nuevo camino más acorde con sus posibilidades
reales, por lo que no se puede establecer un límite que marque con claridad los
fracasos y los éxitos.
La deserción escolar genera elevados costos económicos y sociales los cuales
no son fáciles de estimar con exactitud, pero entre ellos podemos mencionar los
que derivan del disponer de una fuerza de trabajo menos competente y más
difícil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mínimos
de educación para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento
ofrecidos por el sector productivo o el sector público, la baja productividad en el
trabajo y su efecto en el menor o insuficiente crecimiento de las economías, se
considera también como un costo social del bajo nivel educacional que produce
el abandono de la escuela durante los primeros años del ciclo escolar. En otro
orden de factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la
29
deserción la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de
la pobreza y su impacto negativo en la integración social. En nuestro contexto
educativo estatal no se puede hablar de insuficiencia en la cobertura o de
acceso a la educación, ya que gracias al Programa Estatal de Educación 2004–
2009, dentro de “Calidad Sonora” implementado por el actual gobierno de y el
Plan de Desarrollo Institucional del CONALEP Sonora, donde en ambos
programas y planes se fomenta como un principio rector: “cero rezago
educativo”, desafortunadamente es no se refleja en los altos índices de
deserción registrados. (Programa Estatal de Educación 2004–2009).
La información disponible en el Informe Sobre la Educación Media Superior
realizado por la UNESCO entre los años de 2000 y 2005, indica que cerca del
37% de los adolescentes latinoamericanos entre 15 y 19 años de edad
abandonan sus estudios. Es importante mencionar que la necesidad de
encontrar un empleo a temprana edad y ayudar al sostenimiento de su familia,
no sólo está provocando que se origine un círculo de pobreza entre los jóvenes
bachilleres de Latinoamérica, sino también que nazca una nueva capa social de
“frustrados profesionales” con sentimientos de fracasados, desertores y
empleados de baja remuneración.
En este estudio que realizo la UNESCO y donde afirma que la reprobación y la
deserción escolar tienen un elevado costo ya que se estima que anualmente en
América latina y el Caribe se pierden varios millones de dólares por país,
producto del abandono de los estudios, para el caso de México, la estimación
del costo de los que abandonan sus estudios es de entre 141 y 415 millones de
dólares, es decir el presupuesto equivalente al que reciben estados como
Colima o Tlaxcala en un año.
Las factores o factores que tiene mayor peso para que los jóvenes mexicanos
abandonen sus estudios se combinan aspectos como el lugar en donde reside,
el nivel de ingresos familiar, el nivel educativo de los padres de familia, la
necesidad de trabajar para mantener o contribuir a los ingresos familiares y el
propio ambiente familiar, incluso la violencia en la que se vive. (UNESCO 2005).
30
Al realizar este estudio descriptivo intentaré identificar y describir las posibles
causas y / o factores tanto de reprobación como de deserción escolar en el
Plantel de Agua Prieta, para así poder sugerir posibles soluciones y mecanismos
para resolverlos.
1.4 Objetivos Objetivo general
• Describir los índices de deserción y reprobación escolar de alumnos del
CONALEP plantel Agua Prieta.
Objetivos específicos
• Determinar el índice de reprobación en CONALEP plantel Agua Prieta.
• Determinar el índice de deserción escolar en CONALEP plantel Agua Prieta.
• Determinar el factor más comúnmente asociado a la deserción escolar en
CONALEP plantel Agua Prieta
1.5 Delimitaciones
Criterios de Inclusión 1. Datos estadísticos de las carreras de Profesional Técnico Bachiller en
Informática y en Electrónica en el plantel de la ciudad de Agua Prieta,
Son.
2. Datos estadísticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004 –
2005 y 2005 – 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la
Reforma Académica 2003.
3. Datos estadísticos sobre la reprobación en el total de alumnos que hayan
cursado estudios en los periodos escolares 2004 – 2005 y 2005 – 2006,
bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la Reforma Académica
2003
4. Datos estadísticos sobre la relación de las bajas escolares en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares 2004 –
31
2005 y 2005 – 2006, bajo la modalidad del nuevo plan de estudios de la
Reforma Académica 2003
1.6 Limitaciones Criterios de No Inclusión
1. Datos estadísticos sobre el aprovechamiento escolar en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores
al 2004 – 2005 y 2005 – 2006, bajo el Plan de estudios 97.
2. Datos estadísticos sobre la reprobación en el total de alumnos que hayan
cursado estudios en los periodos escolares anteriores al 2004 – 2005 y
2005 – 2006, bajo el Plan de estudios 97.
3. Datos estadísticos sobre la relación de las bajas escolares en el total de
alumnos que hayan cursado estudios en los periodos escolares anteriores
al 2004 – 2005 y 2005 – 2006, bajo el Plan de estudios 97.
32
2 Fundamentos La problemáticas de la deserción y la reprobación escolar planteadas en el
capítulo anterior demuestra que éstas no nos exclusivas de nuestro país, sino
de toda América y a nivel mundial; en acuerdo con los estudios mencionados en
los antecedentes los índices de reprobación son un factor que se le ha
relacionado con frecuencia con la deserción escolar y estos dos se han
vinculado con la falta de una verdadera calidad en la educación.
Existe una incongruencia en la cual el gobierno a través de diversos programas
institucionales promueve o busca promover la calidad en la enseñanza pero
nuestros colegas docentes continúan ejerciendo viejas prácticas en el aula,
enclaustrados en el siglo XX cuando nuestra práctica educativa diaria debería de
ser promoviendo el pensamiento estratégico del alumno, en este segundo
capítulo revisaremos algunas definiciones y términos epistemológicos desde
diversos enfoques teóricos y también nos referiremos a los diversos paradigmas
educativos o psicopedagógicos para así tener un punto de partida y saber
orientarnos en la sugerida instrucción educativa ; a continuación definiremos
algunas palabras.
2.1 Educación La Educación se puede definir desde los diversos enfoques epistemológicos de
la siguiente manera:
Desde el enfoque conductista se define como la aplicación de los principios del
condicionamiento para cambiar el comportamiento humano. (Hernández 1998).
Desde el enfoque humanista se define como el desarrollo integral de todas las
facultades y potencialidades del ser humano. (Rogers 1978).
Desde el enfoque cognitivista se define como la formación integral del ser
humano, donde hay una estrecha relación entre el proceso de comunicación y el
aprendizaje. (Pozo 1987).
Desde el enfoque constructivista se define como la formación en la integración
del significado de símbolos o palabras que permite recuperar esos significados
33
directamente asociados a otros símbolos y palabras correspondientes. (Coll
1997).
Hablar de educación es hablar de la formación integral del ser humano. En la
actualidad crece el interés por profundizar en la investigación de cómo diseñar
una educación de calidad, lo cual incluye entender la estrecha relación que hay
entre el proceso de comunicación y el aprendizaje. (Fullat 1994).
Para poder comprender y pensar en las posibles soluciones a los altos índices
de reprobación y deserción escolares tenemos que especificar los diversos roles
que llevan a cabo tanto profesores como estudiantes dentro y fuera de una
comunidad escolar.
El papel del docente es el de formar integralmente a los estudiantes,
preparándolos para que en su oportunidad tomen las decisiones en la forma más
correcta y objetiva posible y brindándoles diferentes tipos de experiencias que
les proporcionen una inducción práctica a la vida profesional activa y
responsable. Por lo anterior, el profesor debe tener una preparación científica,
técnica y humana. Sin embargo esto no basta para ser un profesor completo, es
necesario que tenga una formación didáctica, es decir, que esté capacitado en el
uso de medios y procedimientos para conducir en una forma eficaz el
aprendizaje de los estudiantes
Ayudar a los alumnos a desarrollar percepciones y actitudes adecuadas acerca
del clima del salón de clases.
Ayudar al alumno a desarrollar actitudes y percepciones adecuadas acerca de
ellos mismos y de los demás.
Ayudar al alumno a construir el significado para el conocimiento declarativo y
procesal.
Promover que el alumno organice el conocimiento declarativo y procesal.
Facilitar el almacenamiento del conocimiento declarativo.
Favorecer la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos. Son puntos
neurálgicos que maneja Robert Marzano (1995) en Dimensiones del
Aprendizaje, los cuales están en relación con el buen aprovechamiento escolar.
34
Fullat (1994) en su obra Filosofía de la Educación menciona que el proceso
educativo, depende del ambiente que provee, son muchas condiciones. El ser
humano permite que se le incorpore a un proceso educativo, que le ayude a
descubrir todas sus potencialidades. Hay que cuidar la orientación de la acción
educativa. La educación es una acción; un proceso de socialización.
Coll (1993) menciona que el aprender en el hombre implica más que un simple
cambio de conducta, lo lleva a un cambio en el significado de la experiencia y
ésta no sólo abarca el pensar sino incluye la capacidad afectiva y de convivencia
social. Para comprender la labor educativa debemos de tomar en cuenta
algunos aspectos como son: los profesores y su manera de enseñar, la
estructura de los conocimientos, las diversas formas de aprender de los alumnos
y el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, entre otros.
2.2 Paradigmas Psicopedagógicos 2.2.1 El Conductismo Si el aprovechamiento se puede definir, según el Consejo Nacional Técnico de la
Educación -CONALTE- en Perfiles de Desempeño (1989 – 1994), como la
forma en que repercute el aprendizaje en el alumno en cuanto a un beneficio en
las diferentes áreas como actitudes, habilidades y conocimientos; que le
posibiliten relaciones de mayor calidad con la sociedad, con el entorno y consigo
mismo, también se deben de tomar en cuenta las definiciones que hacen los
diversos paradigmas educativos sobre este concepto, el aprovechamiento se
relaciona con el aprendizaje y este implica cambios que permanecen en el
comportamiento o en la propia capacidad de conducirse; las teorías conductistas
consideran que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de aparición de
cierta forma de comportamiento o respuesta ante una situación específica y
caracterizada por cambios en el contexto; según Skinner el concepto de
ambiente (contexto) no
sólo se refiere a los aspectos naturales, ya que es posible manipular las
consecuencias asociadas a cada respuesta y con eso establecer posibles
consecuencias de aprendizaje preestablecidas. (Reynolds 1977).
35
Por lo que, según los conductistas, los maestros deben de procurar que las
condiciones ambientales (el contexto) o los estímulos sean muy similares en las
diversas situaciones enfatizando los elementos comunes, para que el
aprendizaje se logre y éste se pueda transferir a nuevas situaciones.
Entre los antecedentes del conductismo está el “Conexionismo” teoría de
Thorndike, que estableció que el aprendizaje consiste en la formación de
asociaciones o conexiones entre experiencias sensoriales (la percepción de
estímulos o sucesos) y sus respuestas como impulsos nerviosos que se
manifiestan en el comportamiento, por lo que su teoría se clasificó como una
teoría Estímulo – Respuesta (E – R).
Además Thorndike (1938) expresaba que el aprendizaje incluía la formación o
conexión entre ideas, el análisis y el razonamiento; y se podía explicar con
principios elementales, ya que el suponía que la persona adulta tiene millones
de conexiones de tipo E – R. Partiendo de sus experimentos supuso que el
aprendizaje se da por prueba y error, o por su selección y conexión; es decir que
si una persona se encuentra ante una situación problemática y trata de alcanzar
una solución o meta, y de entre las posibles y variadas respuestas elige sólo
una, la realiza y experimenta sus consecuencias, de manera que si la solución o
meta se logra se fortalece una conexión de la respuesta con el estímulo, y las
respuestas o soluciones equivocadas o ineficaces se abandonan y olvidan, y si
la respuesta es satisfactoria en situaciones similares sucesivas se fortalece más
la conexión, y éstas conexiones son de manera mecánica y no consciente.
Basado en lo anterior Thorndike establece dos leyes de ejercicio y las denominó
de la siguiente forma: Ley de uso: donde el uso frecuente y exitoso fortalece una
conexión Estímulo – Respuesta (E – R). Ley del desuso: si una conexión no se
emplea (por ineficaz) se debilita y se olvida.
Los principales postulados de la corriente o teoría conductista, desarrollada a
principios del siglo XX, incluye figuras como el psicólogo estadounidense John
Broadus Watson, el fisiólogo ruso Iván Pétrovich Pavlov y el psicólogo
estadounidense Burrhus Frederic Skinner.
Entre los rasgos particulares del conductismo se encuentran los siguientes:
36
♦ Reducción antimentalista, es decir niega los estados y procesos mentales.
♦ Es una teoría Estímulo – Respuesta (E – R).
♦ Su ambientalismo. El aprendizaje es siempre iniciado y controlado por el
ambiente.
♦ El carácter pasivo de la persona que se limita a responder las eventualidades
o estímulos ambientales.
♦ Su potencialidad igual (equipotencialidad) donde las leyes del aprendizaje
son igualmente aplicables a todos los ambientes, las especies y los
individuos, lo que equivale a afirmar que existe una única forma de aprender:
la asociación.
El conductismo sustenta tres tipos de equivalencia las cuales son:
1. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes. Es decir cualquier
estímulo puede asociarse con lamisca facilidad y siguiendo las mismas leyes
asociativas a cualquier otro estímulo o respuesta.
2. Universalidad filogenético (relación o parentesco entre los diversos grupos de
seres vivos) de los principios asociativos.
3. Establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie.
El condicionamiento clásico.
La teoría de Pavlov se basó en experimentos sobre lo que el llamó “secreciones
psíquicas” en animales que dieron origen a toda la investigación de los “reflejos
condicionados”, experimentos que realizó en 1889 y demostraron la presencia
de reflejos condicionados y no condicionados que influyeron en el desarrollo de
teorías psicológicas conductistas fisiológicamente orientadas, como lo menciona
Ardila (1989) a principios del siglo XX Pavlov comenzó estudiando la digestión y
en base a sus trabajos encontró que los animales de experimentación
segregaban saliva antes de entrar en contacto con el alimento. La explicación es
que Pavlov notó que el hecho de oír los pasos del experimentador que traía el
alimento, o ver el plato o cualquier otro estímulo que hubiera precedido
sistemáticamente al alimento, producía secreción salival, y como buen científico
reunió la información necesaria para concebir una elaborada teoría de la forma
37
en que actúan los reflejos condicionados, citando a Craig (1994), algunas
respuestas emocionales pueden aprenderse, según los principios del
condicionamiento clásico.
Otro de los principales postulados del conductismo es el desarrollado por el
psicólogo estadounidense John Broadus Watson a partir de 1913, según su
teoría todas las formas complejas de comportamiento, como las emociones, los
hábitos, incluso el pensamiento y el lenguaje, se analizan como cadenas de
respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y
medidas. Y sustentaba que las reacciones emocionales eran aprendidas de la
misma forma que cualquier otra.
La teoría Watsoniana del Estímulo – Respuesta (E – R) supuso un aumento en
la actividad investigadora sobre el aprendizaje. En animales y enseres humanos,
sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.
Watson recurre a los trabajos de Pavlov, como lo menciona Pozo (1997), sobre
reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento como paradigma
experimental del conductismo.
El siguiente postulado conductista lo desarrolla, en la década de los 30 del siglo
pasado, el psicólogo estadounidense Burrhus Frederic Skinner, llamándolo
condicionamiento operante. Este psicólogo llegó a ser el principal representante
del conductismo en Estados Unidos, escuela que pretende explicar el
comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diversos
estímulos. Fue el creador de la Educación Programada, la cual es una técnica
de enseñanza en la cual al alumno se le presentan de manera ordenada, una
serie de pequeñas unidades de información y cada una de las cuales debe ser
aprendida antes de pasar a la siguiente, técnica que ha originado una gran
variedad de programas educativos.
El condicionamiento operante es una ciencia experimental de la conducta. Se
interesa en la relación existente entre la conducta de un organismo y el medio en
el que habita (contexto). Pretende comprender la conducta mediante el
conocimiento de los factores que modifican a la conducta. Como una ciencia
38
objetiva, se limita al estudio de aquéllos elementos que pueden ser observados,
medidos y reproducidos.
Como aproximación al estudio de la conducta, el condicionamiento operante
consiste en:
♦ Un conjunto de principios sobre la conducta y el medio ambiente (contexto),
los cuales pueden ser utilizados para dar una descripción científica y objetiva
de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se manifiesta.
♦ Un grupo de técnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de
la conducta dentro del laboratorio.
♦ Un abundante conjunto de hechos y principios que han sido demostrados
experimentalmente.
Para el condicionamiento operante existen dos tipos de determinantes
ambientales (contextualización) de la conducta según Reynolds (1977):
1. El contemporáneo; al trabajar con las factores contemporáneas, trata de
determinar a través de la observación y de la experimentación, cuál es el
ambiente responsable de la conducta.
2. El histórico; es más complejo de especificar, ya que en la historia del sujeto
se ven mezcladas varias diversas experiencias.
El condicionamiento operante es un proceso de ejercer control sobre la conducta
de un organismo, en un ambiente específico, por medio de la aplicación del
refuerzo Skinner diferenció entre conducta desencadenada por ele estímulo
(condicionamiento respondiente) y conducta emitida por el organismo
(condicionamiento operante). Para Ardila (1989) es perceptible que la mayor
parte de la conducta de un organismo, en especial los organismos humanos, es
operante y no respondiente.
El condicionamiento operante tiene características claras y definidas que son las
siguientes:
♦ Interés en el control del ambiente.
♦ Control del comportamiento del sujeto.
♦ Estudio intensivo del sujeto individual.
39
♦ Interés en el comportamiento y sus leyes, a nivel de conducta y no a nivel
fisiológico.
♦ Programación y registro automático y continuo.
Por lo tanto Skinner plantea que el comportamiento debe emitirse antes de
poder reforzarlo. Para Skinner el aprendizaje es “la reclasificación de las
respuestas en una situación compleja” y el condicionamiento es “el
fortalecimiento de la conducta como resultado del reforzamiento”.
A diferencia de Watson quien explicaba el comportamiento a partir del
paradigma del condicionamiento clásico E –R, Skinner describe el modelo de
condicionamiento operante básico a partir de la circunstancia de tres términos:
ESTÍMULO ORGANISMO RESPUESTA (R+)
DISCRIMINATIVO (ED) REFORZADORA
El estímulo discriminativo (ED) brinda la ocasión para una respuesta (R) seguida
de un estímulo reforzador (R+), que es cualquier estímulo que incrementa la
probabilidad de que la respuesta se produzca (repita) en el futuro, cuando se
presente el estímulo discriminativo.
Para Skinner existen dos tipos de refuerzo. El refuerzo positivo (R+) que
consiste en presentar un estímulo o añadir algo a una situación superior,
eventual a una respuesta, que aumenta la probabilidad que la respuesta ocurra
en ese contexto. Algunos de los refuerzos positivos son la comida, el agua, los
elogios, el apoyo, los privilegios y las buenas calificaciones. En cambio el
refuerzo negativo provoca la remoción del estímulo o parte de la situación
eventual a la respuesta, de manera que este reforzador negativo es el estímulo
que cuando elimina la respuesta incrementa la probabilidad de que esto ocurra
en el futuro en el mismo contexto, algunos reforzadores negativos son las luces
muy brillantes, los ruidos fuertes, las críticas y las bajas calificaciones.
40
En el contexto educativo los maestros pueden servirse de ambos refuerzos para
motivar el perfeccionamiento en el dominio de las habilidades de los estudiantes
y en el tiempo que le dedican al estudio.
Otro postulado conductista es la teoría del aprendizaje social creada por Albert
Bandura, la cual se centra en los conceptos de refuerzo y observación, que
sustenta que le individuo adquiere destrezas y conductas de modo operante e
instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores
cognitivos que ayudan al individuo a decidir si lo que observa lo imita o no lo
imita. Bandura afirma que en los niños la observación y la imitación se dan a
través de modelos que pueden ser los padres, los educadores, los amigos y
hasta los héroes de la televisión. La gente observa su propia conducta y la
ajena, formula reglas sobre las cuales basa sus acciones futuras. Del mismo
modo que la gente aprende directamente al experimentar las consecuencias de
su comportamiento, también aprende a observar la conducta ajena y sus
consecuencias. Todos aprendemos una amplia gama de conductas al observar,
imitar o evitar las acciones de las personas que nos rodean, Craig (1994), y de
este modo se aprenden los papeles o roles sexuales o de género, las actitudes
sociales y los juicios morales.
La imitación puede darse por los siguientes factores:
♦ Por instinto: las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por
copiarlas.
♦ Por el desarrollo: los niños imitan las acciones que se ajustan a sus
estructuras cognoscitivas.
♦ Por condicionamiento: las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento.
♦ Conducta instrumental: la imitación devuelve un impulso secundario, por
medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos.
La imitación reduce los impulsos.
Los procesos del conocimiento están relacionados con la capacidad de reflexión
y simbolización, así como a la prevención de consecuencias basadas en
procesos de comparación, generalización y autoevaluación. El comportamiento
41
depende del contexto, así como de los factores personales: motivación,
retención y producción motora.
En esta teoría cognoscitiva social, para Bandura (1987), el aprendizaje es una
actividad de procesamiento de la información en la que los datos acerca de la
estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción.
Otro supuesto de esta teoría es la distinción entre el aprendizaje y la ejecución
de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere
conocimientos que quizá no los muestre en el momento de aprenderlos. Los
estudiantes adquieren conocimientos declarativos (sucesos históricos) y
fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento
(conceptos, reglas, algoritmos); así como conocimientos condicionales Bandura
refuerza su interés por el aprendizaje observacional en el cual el aprendizaje se
da cuando la persona observa a otro individuo o modelo, los cuatro procesos del
aprendizaje por observación son:
1. Atención: la atención de los estudiantes se centra en características
sobresalientes de la tarea utilizando modelos competentes y demostrando la
utilidad de los comportamientos modelados.
2. Retención: la retención aumenta al repasar la información, codificándola en
forma visual o simbólica.
3. Producción: Las conductas se comparan con la representación conceptual
personal. La retroalimentación ayuda a corregir desacuerdos o discrepancias.
4. Motivación: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los
observadores de su valor funcional y su conveniencia.
También hay factores que influyen en el aprendizaje por observación y son:
♦ La capacidad de los aprendices de aprender de modelos.
♦ Los observadores prestan más atención a modelos competentes de posición
elevada.
♦ Las expectativas donde el observador espera resultados reforzantes.
♦ El establecimiento de metas.
42
♦ La autoeficacia donde se observan actitudes como la responsabilidad, la
coherencia y la objetividad.
El conductismo aplicado a la educación se refiere al concepto docente declarado
por Hernández (1998) que su labor consiste en desarrollar una adecuada serie
de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de estímulos para
enseñar. Un docente eficaz debe manejar en forma hábil los recursos
tecnológicos y conductuales de este enfoque tales como principios,
procedimientos y programas conductuales. Para lograr niveles de eficiencia en
su enseñanza, y sobre todo, éxito en el aprendizaje de sus alumnos. Entre los
principios deberá manejar principalmente los referidos al reforzamiento positivo y
evitar, en la medida que sea posible, el reforzamiento negativo o algún tipo de
castigo.
Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje social de Bandura, el
docente es un modelo en la opinión de Riviére (1990): puede ser útil concebir al
docente como alguien que presenta constantemente modelos conductuales,
verbales y simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de la consistencia
entre los modelos, la adecuación de estos a las competencias de los alumnos,
su valor afectivo entre ellos y el propio docente, es decir el atractivo del docente
como modelo para los alumnos, y la efectividad de los procedimientos que el
docente ponga en juego en la presentación de modelos.
Además según Bandura (1987), el docente no sólo presenta modelos a los
alumnos, también les presenta, ya sea en forma intencional o no, un contexto
estimulante en el cual los alumnos desarrollan predicciones y crean activamente
expectativas que les servirán para situaciones futuras de aprendizaje.
El concepto de estudiante o alumno para esta teoría es sólo un sujeto que va a
depender de las condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener
un mayor o menor aprendizaje y/o desempeño. Por lo que para lograr un óptimo
aprendizaje se requerirá de una ambientación adecuada y una planeación de la
situación instruccional, que incluye contenidos, técnicas y métodos y bastaría
entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se
logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
43
Anteriormente el propósito principal que se tenía con respecto al aprendizaje,
era el de “una buena conducta del alumno”, de lograr que los alumnos se
comportaran “adecuadamente”, que no dieran “molestias al docente”; por lo que
se lograban alumnos pasivos. Actualmente, se ha asumido una actitud más
autocrítica y se ha reorientado su práctica hacia el desarrollo de intervenciones
que fomentan comportamientos verdaderamente académicos, como el estudio,
la lectura, la escritura, etcétera.
De acuerdo a esta teoría, en palabras de Hernández (1998), la importancia de
las evaluaciones se centran en los productos del aprendizaje y no en los
procesos, es decir, lo que interesa saber es que ha conseguido el alumno al final
de un ejercicio, una secuencia o un programa determinado, sin intentar ir más
allá en busca de los proceso, ya sean cognitivos, efectivos, etcétera, que
intervinieron durante el aprendizaje, o que al final, cuando ya se ha logrado el
resultado deseado, están provocando que éste ocurra.
Otra característica de la evaluación dentro de ésta teoría, es que debe ser
referida a criterios, ya que lo que importa medir es el grado de ejecución de los
conocimientos y habilidades en cuanto a los niveles absolutos de destreza.
2.2.2 El Humanismo La debilitación de la visión conductista permitió la coexistencia de nuevas formas
de pensamiento en la segunda parte del siglo XX. Bajo el nuevo pensamiento
científico aparecen cuestionamientos sobre las consecuencias de llevar el
estudio de la conducta del hombre sobre el terreno de las ciencias físicas, del
objetivismo.
Con las ideas del conductismo, “el aprendizaje se señala como la adquisición de
asociación, habilidades y capacidades que son externas y no intrínsecas al ser
humano”, según Maslow (1954) la educación comprende consideraciones de
tipo externa e intrínseca, el conductismo hace ver a los aprendizajes como
objetos intercambiables, como el hecho de adquirir o perder una posesión de tal
forma que el aprendizaje se considera sacrificable o intranscendente.
44
El hombre al aprender manifiesta principalmente las consideraciones externas,
las internas o intrínsecas están relacionadas con su propio ser, pero la ciencia
no se debe de atrever a ignorar ningún tipo de información en un fenómeno. Así,
en la educación actual las personas exageran sus actitudes hacia el aprendizaje
extrínseco, es decir que se preparan para los exámenes y obtienen
calificaciones que les otorga un título, y aprenden todos los días a satisfacer al
maestro que es quien otorga la calificación asociada a la obtención del título.
No se puede negar que el condicionamiento existe y que orienta los
aprendizajes hacia las manifestaciones extrínsecas, pero hace a un lado la meta
de la educación, la función de la educación. La meta de la educación está ligada
a la meta humana, la meta humanista, la que concierne a los seres humanos y
que en última instancia es la autorrealización de una persona, la de llegar a ser
plenamente humana, lo que se requiere es que la persona alcance el desarrollo
hasta la altura más elevada que la especie humana pueda alcanzar o que cada
individuo en particular pueda realizar, la meta de la educación es ayudar a la
persona a que sea lo mejor de lo que es capaz. En general, la filosofía
humanista del aprendizaje, no niega que existan los aprendizajes por asociación,
más aún asegura que en general el aprendizaje por asociación útil para
aprender cosas que no son realmente trascendentes, ya que como señala la
propia teoría conductista son intercambiables en términos de nuevos
reforzamientos o simples asociaciones o condicionamientos de orden superior.
Dichas asociaciones en realidad son útiles en muchas cosas que se deben de
aprender, como el vocabulario de otra lengua; o los hábitos para conducir un
automóvil o detenerte frente a una luz roja cuando conduces, por lo que este tipo
de aprendizajes son útiles sobre todo en una sociedad tecnológica.
Aunque los antecedentes del humanismo se citan en escritos antiguos de
algunos filósofos como Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Leibniz, Rousseau,
Kierkegard, Hurssel, y Sastre, se argumenta que como corriente psicológica
nació en los Estados Unidos poco después de la segunda mitad del siglo XX, y
así lo menciona Hernández (1998).
45
En los Estados Unidos en los años de 1950 predominaban dos paradigmas u
orientaciones en psicología y eran el conductismo y el psicoanálisis. El
humanismo surge como la llamada “tercera fuerza”; es decir como una fuerza
alternativa a estas dos posturas psicológicas. El humanismo pretendía
desarrollar una nueva orientación en la disciplina que ofreciera un planteamiento
antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a
factores externos, como lo sustentaba el conductismo, y que, al mismo tiempo,
se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y
autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.
Otros factores contextuales que sin duda influyeron notablemente en el
surgimiento de este paradigma fueron los del orden histórico y sociocultural que
regían en esos años en los Estados Unidos. En particular, el Zeitgeist, el espíritu
de la época que imperaba en el periodo comprendido entre las guerras, era de
apertura hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos hasta entonces
vigente, y que asumieran una actitud crítica ante la deshumanización ocurrida en
las sociedades industriales. Así, el paradigma humanista se presenta como una
postura alternativa en psicología, dado su interés por el estudio psicológico del
hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su desarrollo.
El movimiento humanista creció en una forma acelerada, según Hernández
(1998) desde finales de los años cincuenta y durante toda la década de los años
sesenta del siglo pasado; influyó no sólo en el ámbito académico de la disciplina
sino en otras esferas del ser humano.
La teoría humanista es un complejo conglomerado de facciones y tendencias,
pues entre sus diversos seguidores se pueden encontrar diferencias, algunas
más marcadas que otras, de tipo teórico, conceptual y metodológico. No
obstante, también se acepta que las proyecciones de la teoría humanista al
campo de la educación han venido a llenar un vacío que otros, como el
conductismo y el cognoscitivismo, no han atendido con el debido rigor; como el
estudio del dominio socio afectivo y de relaciones interpersonales y le de los
valores en los escenarios educativos.
46
El humanismo como teoría del aprendizaje, considera como importante ambos
tipos de educación, la educación extrínseca y la intrínseca, pero se orienta
fundamentalmente a ésta última; es decir, en primer lugar es importante que el
ser humano aprenda a ser un “ser humano en general” y en un segundo término
“ese ser humano en particular que puede y desea ser”. Básicamente las teorías
humanistas son en gran medida constructivistas y resaltan los procesos
cognoscitivos y afectivos.
Al aceptar que la persona es el elemento central de la teoría, y que ésta se
acepta con sus deseos, creencias, pensamientos, valores, necesidades; en fin
como un todo; se rechaza de golpe al positivismo, al conductismo y al
objetivismo; por lo tanto se aprende sobre el ser humano, sobre cosas que
conciernen y afectan al propio ser humano, mediante técnicas científicas
humanísticas, no físicas. Las teorías humanistas no explican la conducta en
términos de respuestas reforzadas a los estímulos del entorno.
Algunos postulados fundamentales y comunes de los psicólogos humanistas son
los siguientes:
1. La persona es un ser holista, al que como totalidad excede la suma de sus
parte; y por tanto resulta indivisible, por lo que para comprenderlo y explicarlo
no se le puede fragmentar; el ser humano es cuerpo y pensamiento,
necesidades, deseos, etc.
2. La persona posee una concepción del yo, del sí mismo; y con esa
concepción se estructuran e interactúan todos sus procesos y estados
psicológicos. El humanismo resalta la conciencia de las personas.
3. La persona convive con otras personas, existe en un contexto humano social.
4. La persona es autorrealizante; es decir, tiende de manera natural a su
autorrealización. Busca los elementos para tener mejores condiciones en su
vida y satisfacer sus necesidades; si éstas están satisfechas la tendencia a
su pleno desarrollo se ve favorecida.
5. La motivación es importante para alcanzar las metas básicas, pero las
elecciones son mayores cuando se trata de perfeccionar nuestras potencias.
47
6. La persona es conciente de sí misma y de su existencia. Esa conciencia
incluye lo que fue en el pasado y que en consecuencia lo hace vivir el
presente y se prepara para vivir su futuro.
7. La persona existe en libertad, tiene la capacidad de elegir y tomar sus
propias decisiones.
8. La persona es intencional, sus actos reflejan esa intencionalidad en la toma
de decisiones y deseos, que a su vez le dotan de una personalidad única que
le distingue de los demás.
9. Las elecciones, la creatividad y la autorrealización de la persona son áreas
importantes de estudio. Por lo que para entender a la gente los
investigadores no deben de examinar organismos inferiores, sino personas
en plenitud de sus funciones psicológicas que intentan ser creativas y llevar
al máximo sus capacidades y posibilidades.
En términos de la educación formal, en la que los elementos básicos del
triángulo didáctico: alumno-contenidos-maestros interactúan, se puede decir que
el humanismo se centra en la persona, por lo que a sus implicaciones se le llama
“educación centrada en el alumno”.
De acuerdo con Bugental (1965), Martínez (1981) y Villegas (1986),
citados por Hernández (1998), podemos distinguir algunos postulados
fundamentales y comunes a la gran mayoría de loas psicólogos humanistas.
A. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El
énfasis holista de la psicología humanista lo distingue de otras posturas
reduccionistas. Para explicar, y comprender al ser humano debemos
estudiarlo en su totalidad y no haciendo fragmentaciones artificiales en una
serie de procesos psicológicos moleculares.
B. El hombre posee un núcleo central estructurado. El núcleo central que
pueden ser los conceptos de persona, yo o sí mismo, es la génesis y el
elemento estructurador de todos los procesos y estados psicológicos y de su
posible interacción. Sin este núcleo estructurado y estructurante no puede
haber adaptación y organización del mundo subjetivo y objetivo.
48
C. El hombre tiende en forma natural hacia la autorrealización. Existe una
tendencia autorrealizante o formativa en el hombre que hace que aún cuando
se encuentra en condiciones desfavorables de la vida, se autodetermine,
autorrealice y trascienda. Si existe un medio propicio, genuino, empático y no
amenazante, la tendencia hacia el desarrollo de sus potencialidades se verá
plenamente favorecida.
D. El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relación
con otras personas y esto constituye una característica inherente a su
naturaleza.
E. El hombre es conciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se
conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y
preparándose para vivir el futuro.
F. El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene la libertad y
conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto, es
un ser activo y constructor de su propia vida.
G. El hombre es intencional. Los actos voluntarios o intencionales de la persona
se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a través de
sus intenciones, propósitos y actos voluntarios, estructura una identidad
personal que lo distingue de los demás.
Desde los tiempos antiguos los griegos se plantearon dos posturas filosóficas en
la concepción de las cosas: la postura holista y la atomista. A lo largo de la
historia la postura atomista ganó terreno y se acentuó ante la visión
reduccionista que de los fenómenos hacía la ciencia.
Aunque siempre hubo quien creyera que la visión reduccionista y atomista era
incompleta, su forma de pensar no ganó terreno ante la fuerza de las
concepciones de la época. En la segunda mitad del siglo XX, el paradigma
mecanicista vigente se debilita ya la par formas alternativas de pensar y de
actuar florece, y escritos de grandes pensadores antiguos son analizados con
una visión más abierta.
A diferencia de la concepción atomista de las cosas, en la que la esencia de los
sistemas es la conjugación de partículas elementales indivisibles pero
49
interconexas cuyo entendimiento explica la razón del todo y con la premisa de
que la suma de las partes es el todo; el holismo contempla al todo indivisible y
modifica la premisa hacia una consideración de que el todo es más que la suma
de las partes. La visión holista implica que el ser holista desaparece si se
desintegra en sus partes, y que por lo tanto la comprensión de las partes no
implica el entendimiento del todo como lo pregoniza el reduccionismo.
El Holismo. La consideración sobre la conducta que establece el conductismo,
descarta toda consideración de la conciencia y de cualquier proceso interno, ya
que los procesos íntimos no son externables y por tanto al no poderse observar
no pueden ser explicados en forma objetiva.
Pero entonces ¿que nos hace diferentes a las máquinas?, en ellas todo es
observable y se pueden desarmar y volverse a armar logrando que realicen
nuevamente sus funciones; cada pieza, cada mecanismo tiene una función
específica, pero aún así cada una de sus partes es intercambiable o reparable si
se llega a dañar. La posibilidad de desarmar y de poder descomponer al todo en
sus partes a la vez de predecir las respuestas, es lo que llevó al hombre a
considerar al determinismo, el reduccionismo, al atomismo y por tanto al
mecanicismo, ya que el hombre se equipara a lo ya conocido, pero ¿en dónde
se encuentra el hombre dentro de la escala de los sistemas?
El holismo permite plantear la sinergia de los sistemas, esas cualidades nuevas
que surgen por la interrelación entre los subsistemas componentes y que
desaparece si el sistema se desintegra y no tiene ninguna de las partes
componentes. Pero en la sinergia no todo es ganancia, también existe la
sinergia negativa que va en detrimento de las partes componentes, la sinergia
negativa se corresponde a las situaciones en que se manifiesta que la suma de
las partes es menor que el todo; por ejemplo, cada ser humano es inteligente y
posee valores que guían sus actos, pero en la masa como conglomerado de
personas esa inteligencia disminuye y las personas se arrastran en lo que se
llama comportamiento de masa. ( Martínez 1981).
El fenómeno educativo al igual que muchos fenómenos sociales, presentan
muchas facetas y son interpretados desde diversos puntos de vista; sin embargo
50
a pesar de las diversas interpretaciones que fluyen de las diferentes visiones
personales o de grupo, deben de presentar elementos objetivos que permitan su
estudio o análisis. El humanismo busca estudiar a las personas y tomar a la
persona como eje del propio proceso educativo. (Villegas 1986).
Pero ¿tiene razón los conductistas en que en el aprendizaje el elemento objetivo
es la conducta? ¿Qué hay de la conciencia, de los valores, de los deseos y
creencias del hombre en particular o de la sociedad en general? ¿Tienen que
ser desechados esos elementos subjetivos en fortalecimiento del entendimiento
de lo externable? ¿Cómo impactan los procesos cognitivos internos al proceso
de aprendizaje y a las conductas observables? (Hernández 1998).
Abraham H. Maslow fue uno de los principales portavoces de la psicología
humanista o tercera fuerza en la psicología, que se dedicó tenazmente a la tarea
de descubrir y elaborar un método mediante el cual el hombre pudiera
desarrollar todas sus capacidades, a fin de lograr lo que él denomina como la
plenitud humana. Es por eso que uno de sus mayores logros fue dotar a la
psicología de un nuevo lenguaje conceptual. Maslow (1961) elaboró una teoría
humanista de la motivación. Dentro de su teoría, Maslow (1961) se auto-
estudiaba y decía que esto era necesario, porque el conocimiento de la propia
naturaleza es al mismo tiempo, el conocimiento de la propia naturaleza humana
en general, además declaraba que, una psicología dedicada a los hombres
plenamente humanos debe ser capaz de hablar de ellos, de evaluarlos, de
apreciarlos y de decir algo de la dinámica de sus cualidades. Al principio de sus
investigaciones, sostuvo que la ciencia no tiene derecho a descartar ninguno de
los datos de la experiencia y que todos los productos de la conciencia humana
debían ser aceptados por la psicología incluso las contradicciones y la falta de
lógica, los misterios, lo impreciso, lo ambiguo, lo arcaico, lo inconciente y todos
los demás aspectos de la existencia que son difíciles de comunicar, es
importante que las etapas iniciales del conocimiento no se juzguen con los
criterios del conocimiento final.
Varios términos decisivos de su teoría son la autorrealización, las experiencias
cumbre y la jerarquía de necesidades. Maslow (1961) afirmaba que una meta
51
importante de la educación intrínseca es ver que las necesidades psicológicas
de la persona se satisfagan, ya que la persona no puede alcanzar la
autorrealización mientras no sean satisfechas sus necesidades de seguridad,
pertenencia, dignidad, amor, respeto y estima. Afirmaba que en términos
psicológicos, un niño está libre de ansiedad porque siente que es digno de amor
y porque sabe que pertenece al mundo, que alguien lo quiere y lo respeta.
La persona autorrealizada está en buena salud psicológica, sus necesidades
básicas están satisfechas y se motivan a ser ocupadas y capaces porque tiene
una causa en la que cree y una vocación a la que se consagra. Las personas
autorrealizantes, parece que hacen lo que hacen en busca de valores últimos,
cosas que valen la pena intrínsecamente.
De acuerdo a su teoría, estableció que el hombre es una jerarquía de
necesidades, con necesidades biológicas en la base y espirituales en la cima;
pero que los valores que le mantiene no son jerárquicos, sino que cada uno es
importante y se puede decir que cada uno está definido en términos de los
demás.
Maslow (1954) establece la teoría de la jerarquía de necesidades que subraya
los empeños por desarrollar todo el potencial y veía la conducta humana en un
sentido integral: al dirigirnos a la consecución de una meta, los actos se unifican.
El concepto de jerarquía de necesidades planteado dentro de su teoría de la
personalidad, muestra una serie de necesidades que conciernen a todo individuo
y que se encuentran organizadas de forma estructural, como una pirámide,
de acuerdo a una determinación biológica causada por la constitución genética
del individuo. En la parte más baja de la estructura se ubican las necesidades
más prioritarias y en la superior las de menos prioridad. (Maslow 1954).
Casi todos los actos humanos representan un esfuerzo para satisfacer
necesidades y estas siguen un orden jerárquico. Es preciso satisfacer
adecuadamente las necesidades de orden inferior antes que las superiores
influyan en el comportamiento. La jerarquía de necesidades es una guía general
para entender el comportamiento humano. Demuestra lo poco realista que es
52
esperar un aprendizaje si se sufren carencias fisiológicas o de seguridad; ofrece
claves del porqué de las conductas. (Maslow 1954).
De acuerdo con la estructura de esa teoría, las necesidades identificadas por
Maslow (1954) son:
♦ Necesidades fisiológicas. Estas constituyen la primera prioridad del individuo
y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Entre estas se
encuentran la homeóstasis (es el equilibrio constante de las funciones del
cuerpo humano como la temperatura) la alimentación, saciar la sed, el sexo y
la excreción.
♦ Necesidades de seguridad. Con estas se busca la creación y mantenimiento
de un estado de orden y seguridad, entre estas se encuentran la necesidad
de estabilidad, la de tener orden y la de tener protección. Se encuentran
ligadas con el temor del individuo a perder el control de su vida, miedo a lo
desconocido, a la anarquía, entre otras.
♦ Necesidades de aceptación social. Una vez satisfechas las necesidades
fisiológicas y de seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales.
Estas tienen relación con la necesidad de compañía del ser humano, con su
aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades están
la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la
de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un
grupo y sentirse aceptado dentro de ese grupo.
♦ Necesidades de la autoestima. Se conocen también como las necesidades
del ego, y en ellas radica la necesidad de toda persona de sentirse
apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual
gorma se incluyen la autovaloración y el respeto a sí mismo.
♦ Necesidades de autorrealización. Son llamadas también de autosuperación o
autoactualización, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este
nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra,
desarrollar su potencial al máximo.
Maslow (1954) propuso la teoría de la autorrealización como un impulso interno
que interviene sólo cuando están satisfechas las necesidades más básicas. La
53
autorrealización es el desarrollo de las necesidades internas y expresivas por las
cuales el hombre busca un mayor conocimiento de sí mismo y del mundo.
Otro de los representantes del humanismo es Carl Rogers y hace críticas a la
educación tradicionalista donde menciona diez afirmaciones que representan
hipótesis del aprendizaje sobre las cuales se trabaja en un esquema específico
aunque algunas nos podrían resultar conocidas y son:
1. No podemos confiar en que el estudiante logre, por sí mismo, su propio
aprendizaje científico y profesional. Tenemos que dárselo.
2. La habilidad para pasar exámenes es el mejor criterio para la selección de
los estudiantes y para juzgar lo prometedores que resultarán como
profesionistas.
3. Evaluación es igual a educación; educación es igual a evaluación.
4. Material presentado en clase es igual a material aprendido; lo que el maestro
dice en clase es lo que los estudiantes aprenden.
5. El saber consiste en una acumulación de partes o pedazos de contenido e
información. Consiste en tener muchos conocimientos.
6. Las verdades conocidas hasta ahora son: “La verdad”. Todo lo que
necesitamos hacer es aprenderlas.
7. El método es la ciencia.
8. Científicos creativos se forman a partir de aprendices pasivos.
9. Un método satisfactorio para producir científicos y clínicos es eliminar a la
mayoría de los estudiantes.
10. Los estudiantes son tratados más como objetos manipulables que como
personas.
Básicamente Rogers (1972) plantea los elementos de su teoría en
contraposición a las diez afirmaciones previas que menciona. Para él la vida es
un proceso constante de crecimiento personal o de logros hacia la integridad;
creía que este proceso era la tendencia a la realización que a su vez se orienta
hacia el crecimiento personal, la autonomía y la liberación del control de fuerzas
externas, entendía que dicho proceso es un motor motivacional que se presume
innato.
54
En palabras del propio Rogers (1972):
“…nos encontramos frente a un organismo que siempre
está motivado, siempre ‘detrás de algo’, siempre buscando.
Por ello reafirmo (…) mi posición de que hay una sola fuente
de energía del organismo humano, que está en función de la
totalidad de este organismo más que de alguna de sus partes
y que, posiblemente, se entiende mejor como la tendencia
hacia la plenitud, hacia la realización, hacia el mantenimiento
y la mejora del organismo”.
El individuo adquiere experiencia que proviene de su desarrollo, elabora su
conciencia por medio de las interacciones con el ambiente y con esas
experiencias e interpretaciones se favorece o se obstaculiza su crecimiento; es
decir forma su autoconcepto.
Al igual que las jerarquías de Maslow (1954), Rogers (1972) creía que la
autoconciencia produce la necesidad de la consideración positiva, que
comprende los sentimientos como respeto, apego, calidez y simpatía y sobre
todo aceptación. Esta consideración positiva se desea de manera recíproca, ya
que el individuo estima que los sentimientos que demuestra para con otros, los
tienen los demás para con él. Más importante que la consideración positiva, lo
es la consideración personal positiva que se conforma de las experiencias
propias y de la percepción que los demás tiene de uno. La consideración
positiva incondicional es uno de los constructos psicológicos de la
autorrealización y esta implica que el individuo se siente valorado positivamente
sin importar lo que haga, con esa valoración se obtiene la retroalimentación
necesaria para que las personas acepten sus propias experiencias y con ellas su
tendencia hacia la realización crece.
Un postulado básico de Rogers (1972) es la confianza en las potencialidades del
ser humano; establece que la persona posee una potencialidad natural para el
aprendizaje. A no ser que los sistemas educativos usuales le pongan trabas, el
ser humano tiene una curiosidad innata por su mundo, curiosidad que le moverá
constantemente a asimilarlo. Como lo establece en la siguiente afirmación:
55
“Me molesta mucho la noción de que los estudiantes han
de estar ‘motivados’. El ser humano joven está motivado
intrínsecamente en gran manera. Muchos elementos de su
medio constituyen desafíos para él. Es curioso y está ansioso
por descubrir, por saber, por resolver problemas. El lado triste
de la mayor parte de la educación es cuando el niño ha
pasado varios años en la escuela, tal motivación está
bastante apagada”.
Y establece que el aprendizaje participativo es más eficaz que el aprendizaje
pasivo.
Según el mismo Rogers (1972) el ser humano tiene la capacidad, latente o
manifiesta, de comprenderse consigo mismo, a resolver sus problemas de modo
suficiente para lograr la satisfacción y la eficacia necesarias para un
funcionamiento adecuado; tiene igualmente una tendencia a ejercer esta
capacidad la cual no se manifiesta siempre de manera automática, sino que
necesita ciertas condiciones para emerger. Para Palacios (1979) el ejercicio de
ésta capacidad requiere un contexto de relaciones humanas positivas
favorables a la conservación de la integridad de la persona; es decir, requiere de
relaciones carentes de amenaza o de desafío a la concepción que el sujeto hace
de sí mismo.
El aprendizaje se facilita cuando el participante actúa de manera responsable en
el proceso mismo de aprender. Y en propias palabras de Palacios (1979) “El
aprendizaje significativo será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda
a descubrir sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide
sus recursos de acción y vive las consecuencias de cada una de sus elecciones.
Son muchos los principios humanistas que se aplican en la educación, de
manera general son muy importantes los siguientes principios que tiene como
objetivo el establecimiento de metas y las prácticas educativas:
1. Mostrar a los estudiantes una consideración positiva. Mostrar una
consideración personal positiva fortalece el autoconcepto e inicia el rumbo
hacia la autorrealización.
56
2. Separar a los estudiantes de sus actos. Como lo refirió Rogers (1972), el
estudiante es automotivado y está ansioso por resolver y descubrir, se deben
de emplear estos deseos para propiciar los aprendizajes significativos, y no
interpretar en forma errónea los deseos de los estudiantes por los hechos ya
realizados, aún el líder de una pandilla tiene el deseo de autorrealización.
3. Fomentar el crecimiento personal brindando a los estudiantes oportunidades
y posibilidades de elección. Las alternativas permiten la selección de aquello
que se acerca más al individuo que cada uno desea ser.
4. Facilitar el aprendizaje con recursos y aliento.
En un artículo titulado “La educación humanista”, Maslow (1966) describe lo que
es para él la universidad ideal, si bien no es la forma práctica en que se aborda
el humanismo en la educación, si nos permite acercarnos al extremo ideal de la
visión humanista, para entender los elementos prácticos que podemos obtener
de ella. Señala Maslow (1961) que la educación se da en dos vertientes, la de la
educación extrínseca y la educación intrínseca. La universidad no humanística
empuja a los estudiantes a la búsqueda de los “grados académicos”, para lo cual
el estudiante invierte tiempo y esfuerzos para lograr las calificaciones traducidas
en créditos, para que finalmente al acumular la cantidad adecuada de créditos
obtener su grado.
Bajo esta visión el estudiante aprende extrínsecamente a responder a los
deseos del maestro y a no a su propia voluntad. Bajo esa percepción
extrínseca una carrera inconclusa se considera un rotundo fracaso, como si los
aprendizajes se desprendieran de tajo de la persona y ésta perdiera todas sus
cualidades, tasando por igual a todas las asignaturas o áreas del conocimiento;
¿qué no habrá entre esos conocimientos algo que haya hecho avanzar a la
persona hacia su propio conocimiento? ¿Nada que lo acercara más a la persona
que realmente desea ser?
Así en la universidad ideal no habría créditos, ni grados, ni curso obligatorios. La
persona podría aprender lo que quisiera aprender. En la universidad ideal, el
aprendizaje intrínseco estaría al alcance de todos, de cualquiera que la quisiera,
puesto que cualquiera puede aprender y mejorar. Los grupos podrían incluir
57
niños y adultos, deficientes mentales o genios, ya que todos pueden aprender
emocional y espiritualmente.
Para centrar el aprendizaje en el estudiante, Rogers (1972) propone darle
importancia, la preponderancia y la palabra al estudiante. Esta traslación del eje
educativo del docente al estudiante, sólo es posible en la medida en que se
confíe plenamente en las capacidades de éste para dirigir de manera eficaz su
proceso de aprendizaje.
La interacción de aprendizaje se basa en relaciones humanas, tanto el facilitador
como el participante, se involucran en una comunicación abierta que implica
aprender a mirar al otro, a considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles
profundos y aprendizajes personalmente significativos.
Es en este escenario con sus coordenadas espacio-temporales, organizacional,
de comunicación y grupal, que se produce la relación profesor-alumno, por lo
cual se lleva a cabo en lo siguiente:
♦ En un contexto socio-institucional.
♦ Moldeada según las relaciones sociales del sistema educativo vigentes, y
♦ En forma preestablecida de acuerdo con la definición de roles.
En nuestro país, por ejemplo, se pretenden modificar tales variables a través de
algunas medidas de reforma: ampliación de locales y material de apoyo,
logística, mayor permanencia del estudiante en la institución, superación de los
modos frontales y memorísticos de trabajo docente, logro de participación más
activa y autónoma, tanto de las unidades educativas como de sus integrantes,
en la toma de decisiones. Claro que se presentarán dificultades en la
sustentación económica y en la modificación de actitudes por parte de alumnos y
profesores y toda la comunidad, ya que los rasgos definitorios en cuanto al rol
“alumno”, han sido de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinación.
Este estereotipo y expectativa de rol es el que efectivamente rige dentro de la
institución en el aula escolar, en sus diversos niveles..
En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo natural es
el de la dependencia, el profesor sabe más, debe proteger, legitimar los
intereses, definir la comunicación. Es él quien pacta el tiempo, el espacio y los
58
roles de relación. El profesor es para los alumnos una autoridad que además
enseña, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado
que, además, aprende.
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista, para
Hernández (1998), se basa en una relación de respeto con sus alumnos. El
docente debe de partir siempre de las potencialidades y necesidades
individuales de los alumnos para de este modo crear y fomentar un clima social
básico que permita que la comunicación de la información académica y
emocional sea exitosa.
Otro punto importante que se debe considerar por parte de un docente
humanista, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de
autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben encaminarse a
lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas y fomenten el
autoaprendizaje y la creatividad.
Desde la aproximación teórica humanista, el alumno es concebido a partir de
tres aspectos importantes que son:
1. Los alumnos son únicos y diferentes de los demás, y que al finalizar
cualquier tipo de experiencia académica, dicha singularidad será respetada y
aún potenciada.
2. Los alumnos son seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar
actividades y solucionar problemas creativamente.
3. Los alumnos, al encontrarse en cualquier experiencia académica, no son
exclusivamente seres que participan cognitivamente, sino también son
personas que tienen afectos, intereses y valores muy propios. Deben ser
concebidos de manera Total y no parcial.
A diferencia de otros enfoques, la teoría humanista considera que en lugar de
existir una evaluación externa, debiera ser preferible la autoevaluación. Ya que
son los mismos alumnos quienes cuentan con los criterios adecuados para
valorar el grado de crecimiento y aprendizaje logrado hasta ese momento de
cuerdo a sus propios intereses. Para Palacios (1979) no tendría sentido
59
defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado si, al mismo
tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él.
De acuerdo con Rogers (1978), hay dos tipos de criterios que debieran ser
considerados por los propios alumnos durante el proceso de autoevaluación y
son los siguientes:
1. Criterios significativos desde el punto de vista personal:
♦ Grado de satisfacción con el trabajo conseguido.
♦ Evaluación intelectual y personal.
♦ Compromiso personal con el curso
♦ ¿Promovió el curso el estudio más profundo de algún tema?
2. Criterios impuestos desde afuera o sumidos en el pasado:
♦ Grado de profundidad con que leyeron los materiales.
♦ Dedicación puesta en todas las clases, lecturas y trabajos.
♦ Comparación con la dedicación puesta en otros cursos.
♦ Comparación de la propia dedicación con respecto a la de los demás
compañeros.
Rogers (1972) plantea que el uso de la autoevaluación como recurso, fomenta
en los alumnos la creatividad, la autocrítica y la confianza en sí mismos, citado
por Hernández (1998).
La orientación educativa en la que el eje del proceso es el estudiante
considerando sus deseos, aspiraciones, motivos, etc. se denomina educación o
enseñanza centrada en la persona. Y es entre otras una alternativa más para
realizar el quehacer al que estamos dedicados los maestros.
En el fondo la teoría humanista, nos pide observar a la persona como ser
holístico, con conductas que son más que condicionamientos a los estímulos del
ambiente, y que por el contrario le debemos tener consideración y afecto, por
que con estas actitudes lo valoramos y le hacemos crecer como mejor persona.
La posición del maestro se orienta a lo que se puede llamar un facilitador, que
promueve al estudiante a emplear lo mejor de sus capacidades, a darse cuenta
de que son sus propios motivos de realización los que le orientan en sus
60
estudios y que se debe de mantener con alegría descubriéndose a sí mismo al
entender a los demás. (Rogers 1972).
El facilitador, debe auxiliar al estudiante a tomar conciencia y responsabilidad de
sus actos, propiciando ambientes en los que el grupo o la persona, si es posible,
vivan cada momento de aprendizaje de manera significativa y logren elevar el
nivel jerárquico de sus necesidades.
La educación desde esta perspectiva, no se debe de concentrar en su forma
extrínseca aunque ésta es importante en el ámbito de las necesidades de
pertenencia, sino en el fortalecimiento de su concepción intrínseca que se
propicia en un ambiente de valores, empleando la verdad como el remedio más
simple contra los condicionamientos. El pensamiento es en lo general el
enemigo del aprendizaje extrínseco, se debe de evitar que la clase se enfoque a
la conducta y se guarde el pensamiento, por el contrario la expresión libre del
pensamiento centrado en valores debe de florecer. (Hernández 1998).
2.2.3 El Cognitivismo Cognitivismo: teorías del procesamiento de la información. Los teóricos cognitivos aparecieron recientemente en los círculos psicológicos
de los Estados Unidos, pero sus raíces en la tradición europea son muy viejas.
Esa tradición manifiesta respeto por la mente y por los principios de la
organización mental. Aunque los teóricos cognitivos no ignoran en absoluto la
conducta, han renovado el interés por la mente. Alientan la investigación
tendiente a determinar la naturaleza de la mente y su desarrollo. A diferencia de los teóricos del conductismo, para quienes los seres humanos
son una especie de máquinas pasivas sobre las cuales actúa el ambiente, los
teóricos cognitivos piensan que el hombre racional, activo, alerta y competente.
Para ellos, el hombre no se limita a recibir información, sino que además la
procesa. Así pues, toda persona es un pensador y creador de su realidad. No
sólo responde ante los estímulos; también les da una estructura y significado. En los inicios de la “sociedad de la información” la naturaleza del aprendizaje
desde el punto de vista del conductismo se debilitaba ante las investigaciones
61
cada vez más fuertes de los psicólogos que consideraban el estudio de los
procesos internos de manera seria, y no veían a la conducta como el único
resultado de los aprendizajes. Los teóricos congoscitivistas no ignoraban el
papel de la conducta, pero sus interés se encaminaba hacia la mente y por los
principios del cómo se organizaba la información en ella. La teoría de la Gestalt (Wertheimer, Köhler y Koffka 1910), palabra de origen
alemán sin traducción literal que se aproxima a la traducción de forma, aspecto,
configuración, nace a principios del siglo XX y establecía que “los objetos y los
acontecimientos se perciben como un todo organizado”, considerando que la
organización básica de referencia comprende una “figura” sobre un “fondo”. La
figura es la parte sobre la que se concentra el aprendizaje, y esa figura como un
todo, tiene un significado, pero no sus partes. Cuando un objeto se percibe, el
cerebro transforma la realidad objetiva en sucesos mentales organizados como
totalidades significativas, y ésta capacidad es innata, aunque la experiencia y el
entrenamiento modifican la percepción. Los teóricos de la Gestalt, no se ponían de acuerdo con los conductistas en el
propósito de la función de la conciencia, ya que aseguraban que a través de la
atención consciente ocurre la percepción y según Köhler (1911) el insight
(palabra inglesa que se puede traducir como instinto, intuición o perspicacia),
pero de manera más fuerte refutaban la idea de que los fenómenos o
aprendizajes complejos se pudieran descomponer en partes elementales como
resultado del asociacionismo, su visión holística afirmaba que sólo el todo era
significativo y que éste pierde su connotación al ser reducida a sus
componentes. Postulaban que el individuo utiliza diferentes principios para organizar sus
percepciones, entre los que se puede considerar: la figura y el fondo, la
proximidad, la similitud, la dirección común, la simplicidad y el cierre. (Atkinson y
Shiffrin 1968). El principio de la relación figura y fondo, establece que los elementos del campo
perceptual puede dividirse en esos dos elementos, ya que se distinguen por sus
diferentes características, cuando uno y otro son ambiguos el observador
62
organiza su experiencia sensorial de un modo y luego de otro. El principio de
proximidad, establece que los elementos de un campo perceptual son vistos por
grupos en términos de su cercanía en el espacio y en el tiempo. El principio de
similitud explica que el individuo percibe reunidos a los elementos muy
semejantes, en forma, color, tamaño, aunque la proximidad supera a la similitud
en su fuerza perceptiva. El principio de la dirección común implica que los
elementos que parecen constituir un patrón o un flujo en la misma dirección se
perciben como una figura. El principio de la simplicidad establece que los
individuos organizan sus campos preceptúales en rasgos simples y regulares, y
tiende a formar buenas Gestalts compuestas en forma simétrica y regular, como
cuando escribimos una palabra para recordar su ortografía. Finalmente el
principio del cierre afirma que el sujeto tiende a concluir las experiencias o
patrones preceptúales incompletos, para ver una imagen significativa. Uno de los fenómenos que estudiaron fue el del movimiento aparente (si están
dos autobuses parados y una persona está en uno de ellos y de pronto un
autobús se mueve hacia atrás, la percepción de esa persona no adivina cual de
los dos se mueve), que permite concluir que la experiencia fenomenológica
difiere de la perceptual, lo que implica que no siempre es posible explicar las
experiencias subjetivas con base en los elementos objetivos. (Atkinson y Shiffrin
1968). En contraposición al conductismo, los psicólogos de la Gestalt creían que el
énfasis en la instrucción y la práctica, la memorización y el refuerzo llevan a un
aprendizaje trivial o común; pensaban que la comprensión era resultado de la
captación las reglas y los principios que fundamentan los conceptos y las
habilidades. La fuerza del conductismo, hizo ver a esta teoría como no objetiva y
fue estigmatizada por los estudiosos del comportamiento. La llamada revolución cognitiva se inicia a mediados del siglo XX según los
autores Pozo (1997) y Hernández (1998). Aunque para los autores Carretero
(1986) y Pinillos (1983), la psicología cognitiva tiene sus orígenes a principios
del siglo XX en el continente europeo. Pero esta corriente europea difiere de la
norteamericana; ya que mientras la europea toma una orientación
63
constructivista, la corriente norteamericana se centra en lo que se conoce como
procesamiento de la información. Son dos formas de entender la psicología, dos
tradiciones científicas muy distintas, propias de cada cultura. Dentro de las influencias más importantes en la gestación del enfoque cognitivo
del procesamiento de la información se encuentran: a) La aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma
conductista que se acentuó de manera especial.
b) La influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos los avances
tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, en especial los que
provenían del campo de las comunicaciones y la informática.
c) La aparición en el campo de la lingüística de la gramática generativa de
Chomsky (1975), como una propuesta alternativa para describir y explicar un
proceso cognitivo complejo (lenguaje) a través de un sistema de reglas
internas.
En los inicios del paradigma cognitivo había una firme intención de realizar
grandes esfuerzos para indagar los procesos de creación y construcción de los
significados y producciones simbólicas, empleados para conocer la realidad
circundante. Sin embargo, poco a poco el papel de la naciente ciencia de los
ordenadores (la informática) resultó importante para la vida del paradigma, lo
mencionó Hernández (1998), por lo que retomó su lenguaje y se incorporó un
planteamiento teórico-metodológico basado en la metáfora del ordenador.
Desde los años cincuentas y hasta la década de los ochentas, en el interior del
paradigma se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos
sobre las distintas facetas de la cognición, inspiradas principalmente en la
metáfora de la computadora, sin olvidar también que en los últimos años
aparecieron tendencias y voces críticas sobre el modo de ver el paradigma.
Para las teorías del procesamiento de la información resulta más importante que
la conducta; la forma en que la gente presta atención a los sucesos del medio,
codifica la información que debe de aprender y la relaciona con los
conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la
recupera cuando la necesita. Dichas teorías se consideran de corte
64
cognoscitivista porque se concentra en los procesos cognitivos, además recibe
una fuerte influencia de los avances de las telecomunicaciones y de las
tecnologías de la información.
Su enfoque hacia los procesos cognoscitivos, se concentra en la secuencia y
ejecución de los hechos cognoscitivos; por lo que sus implicaciones teóricas y
prácticas la han llevado hacia los estudios del aprendizaje, la memoria, la
resolución de problemas, la percepción visual y auditiva, el reconocimiento de
patrones, el desarrollo cognoscitivo y de manera más moderna a la teoría del
control, la inteligencia artificial y la imaginería.
Los precursores directos de las teorías del `procesamiento de la información son
los estudios de la Gestalt y la investigación del aprendizaje verbal que proviene
de la obra de Ebbinghaus (1902), quien interpretaba el aprendizaje como el
fortalecimiento gradual de asociaciones entre estímulos verbales facilitados por
sus significados.
La teoría de la interferencia es una contribución del aprendizaje verbal, según la
cual una vez que se aprenden asociaciones, nunca se olvidan por completo, a
pesar de que asociaciones en competencia no permiten recordar la asociación
correcta. Bajo esta visión, se considera que la interferencia es retroactiva o
preactiva. En el primer caso las nuevas asociaciones verbales dificultan las
anteriores, mientras en el segundo caso asociaciones previas dificultan el nuevo
aprendizaje. (Ebbinghaus 1902)
Pozo (1997) declara que los teóricos del procesamiento de la información no
desechan el asociacionismo, pues creen que la asociación entre piezas de
conocimiento facilita su adquisición, almacenamiento y recuperación de la
memoria, pero su interés se centra en los procesos cognitivos internos que
ocurren entre los estímulos y las respuestas.
El mismo Pozo (1997) cita que los teóricos del procesamiento de la información
consideran a la persona como buscadora activa y procesadora de información,
que selecciona y presta atención a las cualidades del medio, transforman y
repasan esa información, la relacionan con los conocimientos previos y
organizan estos conocimientos para darles sentido. Su puesto común es que el
65
procesamiento humano de la información, al menos en forma metafórica, es
análogo al de las computadoras.
Cita Hernández (1998) que la teoría del procesamiento de la información pone
énfasis en la forma en que ocurren los procesos internos justo entre los
estímulos y las respuestas. Por eso se consideran teorías cognoscitivas, ya que
se centran en el postulado de que las conductas dependen de eventos y
procesos internos.
Cuando se lleva al extremo la metáfora de la computadora, se adopta como
analogía el funcionamiento del procesador de la computadora para explicar las
operaciones internas de la cognición humana; por tanto al igual que el
procesador la comunicación con el medio se da por medio de receptores y
actuadotes, mientras que la información se procesa de manera codificada a
través de ciertas operaciones simbólicas básicas como la propia codificación,
comparación, búsqueda, almacenamiento y recuperación. Aún más con la
similitud computacional se concibe la pérdida o el olvido de la propia
información. (Hernández 1998).
En esta perspectiva, según Millar (1960) y Gagné (1970) se puede considerar
que sus principales postulados son:
1) El ser humano es un procesador activo de información.
2) Las personas obtienen información del entorno por medio de sus sentidos.
3) Las personas intercambian información con el entorno mediante la
manipulación de símbolos.
4) La información perceptual no es necesariamente idéntica a la información
objetiva.
5) La metáfora del funcionamiento del procesador de la computadora se adopta
para explicar el funcionamiento cognoscitivo humano.
6) El hombre es un sistema de procesamiento dirigido a procesos generales.
7) La información se puede descomponer en unidades de información que
representa hechos informativos más simples.
66
8) El procesamiento de la información humana es análoga a los programas de
computadora, en la cual se dan secuencias lógicas de procesos más simples
que modifican la información.
9) La memoria juega el papel más importante en el sistema de procesamiento.
10) La metáfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos
cognitivos causales: atención, memoria, etc.; la interacción de las variables
del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de
información.
En principio se debe considerar que todos los teóricos cognitivos están de
acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos
internos en la producción y regulación de las conductas. En otras palabras la
explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de
procesos internos. (Gagné 1976).
El concepto de psicología cognitiva es más amplio que el de procesamiento de
información, resultando éste último ser más restrictivo; ya que propone que las
representaciones del sujeto están constituidas por algún tipo de cómputo.
Pozo (1997) menciona que el procesamiento de información considera que unas
pocas operaciones simbólicas relativas básicas, tales como codificar, comparar,
localiza, almacenar, etc.; pueden dar cuenta de la inteligencia humana y de la
capacidad para crear conocimientos, innovaciones y tal vez expectativas
respecto al futuro.
♦ Se adoptan los programas de computador como metáfora del funcionamiento
cognitivo humano. Se concibe al ser humano como procesador de
información, analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un
computador.
♦ El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de procesos
generales, funcionalmente equivalentes, que intercambian información con
su entorno mediante la manipulación de símbolos.
♦ En la metáfora computacional, se considera a la memoria como la estructura
básica del sistema de procesamiento.
67
♦ La metáfora computacional acepta como ideas centrales a los procesos
cognitivos causales: atención, memoria, etc.; la interacción de las variables
del sujeto y las variables de la tarea; el sujeto como procesador activo de
información.
♦ Descomposición recursiva de los procesos mentales: cualquier hecho
informativo unitario, puede describirse de modo más completo en un nivel
más específico descomponiéndolo en sus hechos informativos más simples.
♦ Los programas de un computador y el funcionamiento cognitivo humano
están definidos por leyes exclusivamente sintéticas: se ocupan de determinar
las reglas mediante las que esas unidades se agregan hasta construir
procesos complejos.
♦ Irrelevancia de la cultura y de la afectividad y de los factores ontogenéticos y
filogenéticos. Construcción de un sistema de procesamiento al margen de
estos aspectos.
Entre los principales representantes de ésta teoría destaca el trabajo de Robert
Gagné (1970) que incluye la mayoría de los desarrollos en el ámbito y afina el
modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968). La teoría de
Gagné recoge los resultados teóricos de la Gestalt, Ebbinghaus (1902), Atkinson
y Shiffrin (1968), así como lo que consideraba rescatable de la teoría conductista
y los impactos que la práctica en los avances de la informática, por ello es una
teoría ecléctica y de visión tecnológica.
Su modelo de la mente con objeto de explicar los fenómenos internos considera
como parte central dos componentes de memoria o memoria dual, que resultan
fundamentales para el cual las asociaciones estímulo respuesta propuesta por el
conductismo está colocada antes y después en el entorno, respectivamente.
Menciona Hernández (1998) que el modelo del procesamiento de información,
sobre el sistema cognitivo humano que más maneja Gagné es el modelo de la
memoria dual y es el siguiente:
1. RECEPTORES: son dispositivos físicos que permiten captar la información
que entra al sistema, la cual se presenta en forma de algún tipo de energía
física proveniente del entorno. Cada uno de nuestros sentidos tienen tipos de
68
receptores especializados que son sensibles a distintas formas de energía,
luminosa, acústica, química, etc.
2. MEMORIA SENSORIAL: nuestros sentidos cuentan con sistema de registro
sensorial, el cual es utilizado al captar estímulos del entorno y mantener
dicha información únicamente por unos instantes, dos segundos
aproximadamente; durante ese pequeño lapso de tiempo, la información es
atendida por la atención selectiva sobre algunas de sus cualidades y en caso
de ser necesario pasar dicha información a la memoria de corto plazo.
3. MEMORIA DE CORTO PLAZO: en su aspecto funcional, pudiera
considerársele como una memoria de trabajo ya que es a través de ella que
se realizan de manera consciente todos nuestros actos. En su aspecto
estructural, presenta una duración de 15 a 30 segundos, cuenta con una
capacidad de almacenaje de 7 +/- 2 unidades de información, y el tipo de
información que procesa es de tipo fonético y articulatorio, además de que la
pérdida de información se debe a la falta de repaso de la misma o bien, a
una nueva información.
4. MEMORIA A LARGO PLAZO: la capacidad de almacenaje y la duración del
trazo en esta memoria son prácticamente ilimitados. En esta memoria se
almacenan varios tipos de información: episódica, semántica, procedimental,
condicional y autobiográfica. Cabe señalar que de la información contenida
en esta memoria, muy poca es una réplica exacta de cómo fue percibida;
más bien, se trata de reelaboraciones que la persona realiza a partir de la
información con la que ya contaba.
5. GENERADOR DE RESPUESTAS: es el encargado de organizar de manera
secuencial las respuestas, que serán emitidas en la interacción con el
contexto siempre y cuando que la información sea recuperada de la memoria
de corto plazo o bien de la memoria de largo plazo. El proceso de generación
de respuestas puede ser intencional o deliberado, aunque también pudiera
ser automático.
69
6. EFECTORES: una vez organizado de manera secuencial el tipo de respuesta
a emitir, los efectores, músculos y glándulas, serán los responsables de
emitir o efectuar las conductas correspondientes.
7. CONTROL EJECUTIVO Y EXPECTATIVAS: comúnmente se reconoce que
los procesos de control que ocurren dentro de las distintas estructuras de
memoria son las siguientes; retención, atención, percepción, estrategias de
procesamiento, como la circulación de información y la codificación por vía
visual o semántica. Sin embargo, para la aplicación de estos procesos de
control, se requiere la intervención de un sistema que lo administre de
manera consciente y deliberada, tal es la función de la instancia denominada
sistema ejecutivo. Este sistema tiene que ver con el control metacognitivo de
que hacer, el cómo y el cuándo para que el sistema de procesamiento opere
con eficacia.
El entorno es el espacio que rodea al organismo del ser humano, desde él
provienen los estímulos y a él se dirigen muchas de las respuestas, aunque
otras son sólo funciones internas que procesan la información.
Los receptores son los elementos sensibles del cuerpo, los sentidos, oído, tacto,
vista, olfato y gusto, y estos son impresionados uno o varios a la vez por los
estímulos del ambiente. Al ser elementos físicos, cada uno de los sentidos tiene
sensores especializados que captan diferentes manifestaciones de la energía. El
registro sensorial se encuentra dentro de cada sentido, es una especie de
memoria que permite captar los estímulos ambientales y mantenerlos por unos
instantes, es aquí donde ocurre la percepción, o reconocimiento de patrones
como lo propusieron Atkinson y Shiffrin 1968), cuya función es dotar de un
significado al estímulo. La percepción es la función que se encarga de comparar
los estímulos de entrada con las sensaciones previamente conocidas, pero la
atención es otro factor primordial para asegurar que los estímulos son atendidos.
De acuerdo a su propuesta el registro sensorial codifica brevemente la
información de tal forma que lo captado se mantiene casi intacto, se supone que
de alguna forma se podrá parecer las imágenes como fotografías, los cuerpos
como iconos y los sonidos como ecos, cada sentido debe de contar con su
70
propia codificación. En este instante se manifiesta el siguiente proceso que tiene
que ver con el seleccionar y organizar la información.
Se llama percepción al significado que se agrega a la información no procesada
que recibimos de los sentidos, la percepción se ve afectada por las expectativas
que se tiene de la información, por eso si te encuentran en una fila y están
llamando a la gente, puedes creer escuchar tu nombre aunque se haya
presentado un fonema similar, o en un estado de ansiedad en que esperas a
una persona confundirla con otra, o a la inversa desconocer a una persona si la
encuentras en un sitio con el cual no la relacionas. Los principios de la Gestalt
dan indicios válidos de diversos aspectos de la percepción. (Atkinson y Shiffrin
1968).
Para Gagné (1976) desde el registro sensorial la información se transfiere a la
memoria de corto plazo, ya que en los registros sensoriales la información
apenas se conserva una fracción de segundo. La memoria de corto plazo es una
memoria de trabajo y se cree que la información que llega a ella no es
exactamente la misma que la captada por los receptores, ya que dentro de las
funciones de la percepción, se tiene una cualidad de selección que permite
desechar información que se considera irrelevante. Por ejemplo, al escuchar una
plática en un salón en que las personas también lo hacen, es posible “filtrar” la
conversación de nuestro interés o un instrumento específico en una pieza
musical o no fijarte en la ropa de una persona si la observas a la cara, etc. La
memoria de trabajo se puede considerar de manera aproximada como a un
estado de alerta que capta solamente, de los registros sensoriales, la
información de la que ese está consciente en ese momento. Además Gagné
(1976) propone que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada y que
puede a lo más contener entre siete o nueve unidades de información y que el
tiempo que se mantiene en ella esa información, también es reducido, pero que
es posible retenerla más tiempo si ésta es repasada.
En este punto el concepto de unidad de información es muy importante, ya que
este puede corresponder a una letra, un dígito, una sensación (un sonido o una
imagen), una proposición, o a una palabra. A pesar de lo aparentemente limitado
71
de la memoria de trabajo, se observa que las unidades de información difieren
en su forma y posiblemente en extensión, de ahí el dicho típico de que “una
imagen dice más que mil palabras”. (Baddeley 1974).
La capacidad limitada de la memoria de trabajo está asociada más a los
conocimientos nuevos, según Baddeley (1974) y otros psicólogos ésta memoria
trabaja mediante un circuito articulatorio que permite el repaso de la información
de manera cíclica, que dura más o menos 1.5 segundos, por lo que solamente
se puede recordar o repasar para nosotros mismos tanta información como se
pueda repasar en un segundo y medio. Una vez que la información es retenida
en la memoria a corto plazo, se cree que la información dura ahí entre 5 y 20
segundos; y que los contenidos de la memoria de trabajo pueden tener la forma
en que las codificó la memoria sensorial o de una forma más abstracta de
acuerdo a sus significados asociados.
A pesar de lo volátil de la información en la memoria de trabajo, es suficiente
tiempo para que se retenga un párrafo amplio en una lectura, una secuencia de
imágenes importantes o una sucesión de sensaciones; y que con ésta
información se inicien los procesos internos subsiguientes. Para que se
mantenga la memoria de trabajo es necesario que la información se mantenga
activa, esa activación se logra cuando nos concentramos en la información y la
repasamos para mantenerla simplemente o definitivamente se realiza un repaso
elaborativo en que se busca alguna conexión con algo que ya se conoce.
Entonces ambas formas de repaso son procesos de control ejecutivo que se
encargan de hacer fluir la información en el sistema completo que se encarga de
su procesamiento. (Baddeley y Hitch 1974).
Se cree que la limitación de la memoria también puede modificarse internamente
mediante otro proceso de control ejecutivo denominado agrupamiento, ya que la
cantidad de memoria disponible lo es por el número de elementos, no por su
tamaño, así a pesar de que “m”, “a”, “r”, “i” y “a”, son cinco unidades de
información, el proceso ejecutivo las puede reunir en “María” o incluso recordar
un rostro o los actos de una persona llamada “María”, como una sola “unidad
lógica de información”, el agrupamiento le puede ayudar a la persona a recordar
72
un número telefónico completo como una sola unidad de información y no los 7 o
10 dígitos individualmente, según sea el caso. (Baddeley y Hitch 1974).
La información de la memoria de trabajo se pierde porque es sustituida por
nuevas unidades de información que interfieren con las primeras, o porque su
activación cesa al desviar la atención, la concentración es un elemento esencial
para efectuar la activación selectiva de las unidades de información presentes
en la memoria de trabajo. De una forma o de otra que ocurra, el olvido
sobreviene de la falta de concentración y es necesario que ocurra por las
características temporales de esta memoria, de otra forma si se mantiene activa
en todo momento cierta información, la memoria se satura y resultaría imposible
obtener nuevos aprendizajes. El olvido es benéfico para la memoria de trabajo,
no así para una memoria de largo plazo. (Gagné 1976).
Cuando los procesos de repaso, sobre todo los de tipo elaborativo, cubren su
propósito de mantener activa la información en la memoria de trabajo, la
información se retiene y el control ejecutivo la transfiere a la memoria de largo
plazo, en la que ésta se mantiene de manera indefinida.
En teoría la capacidad de la memoria de largo plazo es ilimitada y la información
se mantiene ahí de manera indefinida, adicionalmente a diferencia de la
memoria de trabajo en la que se cree que la información llega de manera muy
rápida, el ingreso a la memoria de largo plazo es más elaborado y depende en
gran medida de la organización y codificación que se dé a la información.
(Gagné 1976).
La información que se mantiene activa en la memoria de trabajo, no sólo
proviene de los registros sensoriales sino también puede ser obtenida de la
memoria de largo plazo, por lo que material activo no es sinónimo de percepción
sino de memoria de trabajo, de conciencia inmediata.
El nivel de activación es un concepto fundamental para el almacenamiento y
recuperación de la información, en la cual se concibe que existe una difusión de
la activación, acción por la cual una estructura activa puede activar a otra
adyacente o relacionada. La información en la memoria a largo plazo se
73
encuentra reelaborada, codificada en base al tipo de información que
representa. (Gagné y Briggs 1979).
Los psicólogos cognoscitivos sugieren que existen tres categorías de memoria
de largo plazo: semántica, episódica y procedimental.
♦ La memoria semántica guarda significados: la información se almacena como
proposiciones, imágenes y esquemas.
1. Las proposiciones son unidades lógicas de información más pequeñas que
pueden juzgarse como verdaderas o falsas. Una red de proposiciones vincula
elementos mínimos de información, para construir significados más
complejos interrelacionando proposiciones. Es posible que la mayor cantidad
de información se almacene como redes de proposiciones, de tal forma que
al activar un elemento de la red, se activan los elementos de la red más
contiguos. En lo general las personas no tenemos conciencia de la red de
proposiciones, al igual que no se tiene conciencia de la estructura gramatical
de una oración cuando esta se emite.
2. Las imágenes son representaciones basadas en las percepciones, en las que
se considera la apariencia o estructura física de la información. Debido a la
potencia de las imágenes como unidades de información, es común que de
manera práctica, incluso conceptos o estructuras lógicas se traduzcan en
imágenes, es una forma de ver los conceptos abstractos.
3. Cuando la información mezcla los atributos de las proposiciones con los de
las imágenes se logran los esquemas, por lo tanto, un esquema es una forma
de explicar que en realidad nuestro conocimiento se encuentra integrado. Los
esquemas son estructuras de conocimiento que organizan grandes
cantidades de información. Un esquema es un patrón o guía para
comprender sucesos, conceptos y destrezas. Los esquemas tienen la
cualidad de mostrar las relaciones de jerarquía o interconexión entre
diferentes segmentos de la información de manera física, nos permiten ver
las relaciones. En este terreno se ubican los mapas mentales, que no son
sino esquemas estructurados con el objetivo específico de propiciar
aprendizajes complejos.
74
♦ La memoria episódica es la que contiene información vinculada a lugares y
acontecimientos con momentos concretos. A diferencia de la memoria
semántica que guarda relaciones lógicas o agrupamientos, la episódica
guarda información como en una película, sigue el orden de las cosas,
guarda la percepción de los acontecimientos en relación con el tiempo.
♦ La memoria procedimental guarda el recuerdo de cómo se hacen las cosas.
Se cree que se guardan como conjuntos de reglas de condición-acción,
llamadas también producciones. Las producciones especifican lo que se
debe de hacer en ciertas condiciones, son reglas de sustitución que se
expanden sucesivamente hasta concluir en acciones concretas no
sustituibles. Las producciones son la base de las teorías del lenguaje y
ampliamente usadas en la compilación de los lenguajes de programación, lo
que concuerda con los avances de la informática y la teoría cognitivista. Se
cree que para el proceso de almacenamiento y recuperación de información
de la memoria de largo plazo intervienen tres elementos: la elaboración, la
organización y el contexto.
♦ La elaboración consiste en agregarle significado a la nueva información
vinculándola con los conocimientos que ya se tienen, los psicólogos han
probado que entre más precisas y razonables son las elaboraciones, más
fácil será el recuerdo de la información. La elaboración es el proceso que
implica la comprensión de la nueva información al localizar elementos de
vínculo con información previa, si la elaboración es fina se deducen mejores
relaciones, lo que permite posteriormente la transferencia de los
conocimientos a otros contextos.
♦ La organización es el segundo elemento del procesamiento que mejora el
aprendizaje, la organización corresponde con la asignación de una estructura
a la unidad compleja de información, es formar un concepto con todos sus
elementos de información no dispersos sino interrelacionados.
♦ El contexto es el tercer elemento del procesamiento que influye en el
aprendizaje, ya que se cree que conjuntamente al concepto elaborado se
incluye información del aspecto físico o emocional del instante en que
75
procesa la información. Algunos experimentos muestran que sí los contextos
de una situación dada de aprendizaje son idénticos a una situación de
recuperación se puede tener una más alta probabilidad de recuperación de la
información original. Este concepto explica los motivos del porqué es
importante tener un ambiente de aprendizaje adecuado, o por qué al
reconocer un contexto fluyen los recuerdos.
La recuperación de la información en la memoria de largo plazo sucede a veces
de manera consciente o inconscientemente, lo importante es que si deseamos
servirnos de la información la encontramos, aunque en ocasiones algunos
conocimientos interfieren con otros y esta labor resulta complicada. Se cree que
un trozo de la información deseada es recuperado por la memoria de trabajo con
base a las percepciones, es el estímulo, y que el resto de la recuperación
requiere del mecanismo de la difusión sigue activando las relaciones
estrechamente relacionadas a las unidades de información activas y
manteniéndolas disponibles. Cuando se difunde la activación es posible que la
información buscada no se localice o se haga parcialmente, debido tal vez a una
mala organización o una mala vinculación, aún en este caso es posible
encontrar respuesta a la búsqueda mediante la reconstrucción, este proceso es
también un proceso ejecutivo y es le mecanismo empleado para la solución de
problemas, en el que intervienen el uso de la lógica, las señales y otros
conocimientos para construir respuestas razonables, llenando los huecos
desconocidos. A veces los recuerdos reconstruidos son incorrectos, ya que las
partes incompletas son llenadas con información de actividades más cercanas a
la propia experiencia o por ser más congruente con sus esquemas. (Gagné y
Briggs 1979).
Sobre el olvido se sabe que en la memoria de trabajo desaparece la información
definitivamente y ningún esfuerzo por recuperarla tendrá éxito, y que en cambio
en la memoria de trabajo si se tienen las claves o estímulos adecuados se tiene
acceso a la información almacenada de manera indefinida, aunque
investigaciones recientes cuestionan esta afirmación y creen que es
consecuencia de la interferencia.
76
El generador de respuestas es el siguiente elemento de la estructura del modelo
de Gagné (1976), y este es el mecanismo encargado de organizar de manera
secuencial las respuestas que el organismo emitirá al entorno. El proceso de
respuesta dependiendo del tipo de estímulo percibido y procesado, por los
registros sensoriales y la memoria, puede ser automático o intencional. Una vez
que la respuesta está organizada, los efectores son los responsables de efectuar
las respuestas estructuradas.
Los efectores corresponden a componentes del organismo como músculos,
órganos o glándulas, que se encargan de externar la respuesta en el orden
preestablecido por el generador de respuestas con sustento del control
ejecutivo. Las respuestas pueden considerar movimientos, expresiones
corporales o verbales, sentimiento y excreciones, entre otras. (Gagné 1976).
El control ejecutivo es el elemento rector que dirige todas las funciones del
proceso de aprendizaje, con sustento en él se fija la atención, se realiza la
percepción, se activan las estrategias de almacenamiento en la memoria, se
realiza la recuperación de la información, y se activan los efectote. Es el
elemento de control que decide cuando se efectúa cada proceso; algunas de sus
funciones son deliberadas y otras automáticas. Para ello intervienen las
expectativas, que corresponden a nuestras metas, objetivos e ideales, que nos
impulsan. En términos cognitivos, este sistema tiene que ver con el control
metacognitivo del “qué hacer, el cómo y el cuándo”, para que el sistema de
procesamiento opere con eficacia de acuerdo a nuestras conocimientos y
creencias. Gagné y Briggs 1979).
Bloom (1956) establece los tipos de objetivos educativos en el dominio
cognoscitivo y son: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y
Evaluación.
Por su parte Gagné y Briggs (1979) identificaron cinco tipos de aprendizaje:
1. Actitudes. Corresponden a la manifestación de los estados internos que
influyen en las elecciones personales. Son elementos afectivos, pero los
autores sostenían que las actitudes son capacidades aprendidas como lo son
conceptos o las fórmulas matemáticas. En lo general se espera que la
77
escuela y el entorno provoque actitudes de valoración positiva hacia ciertos
factores predeterminados para la educación.
2. Habilidades motoras. Corresponden a movimientos corporales, son los
movimientos musculares organizados usados para el logro de acciones
determinadas. Comprenden desde las habilidades simples como ensartar
una aguja, hasta las más complejas como realizar un ajuste de precisión o
realizar una operación quirúrgica.
3. Información. Corresponde a los hechos y conocimiento organizado acerca
del mundo, almacenados en la memoria. La información verbal se refiere a la
codificación de datos, hechos, principios, conceptos, etc. que se considera
son la base de otras habilidades. Los resultados eficaces en esta área
corresponden con la capacidad de poder comunicar las ideas, retener la
información, codificarla y recuperarla de manera organizada para que sea útil
en otras actividades posteriores.
4. Habilidades intelectuales. Son las que permiten a los aprendices realizar
procedimientos basados en símbolos, entre los que se pueden citar;
discriminaciones, definir conceptos concretos, definir conceptos abstractos y
las reglas. Desde sus formas más simples como la lectura, comprensión de
textos, la representación con números, la simbolización algebraica, la
resolución de ecuaciones, hasta otras más complejas como estructurar
esquemas sofisticados de expresión verbal o simbólica.
5. Estrategias cognoscitivas. Comprende las estrategias que las personas
emplean para examinar su propio procesamiento cognoscitivo a fin de
controlar su aprendizaje o desarrollar soluciones para sus problemas. Las
capacidades consideradas en este apartado permiten la creatividad y los
aprendizajes posteriores de otras capacidades.
Gagné (1976) define el aprendizaje como la permanencia de un cambio o
disposición humana que no ha sido producido por procesos madurativos, por
cierto periodo de tiempo. Así, el modelo de Gagné (1976) y sus procesos
pueden ser explicados como el ingreso de información a un sistema estructurado
donde ésta información será modificada y reorganizada a través de su paso por
78
algunas estructuras hipotéticas y, fruto de ese proceso, esa información
procesada produce la emisión de una respuesta.
Dentro de este modelo son importantes los procesos de control: control ejecutivo
y expectativas, que se incluyen dentro de los mecanismos internos del
aprendizaje, que aparecen ahora como fases o etapas en el acto de aprender.
♦ Fase de motivación, debe existir la promesa de un refuerzo, expectativa, etc.
para la persona que va a aprender. Es como un llamado de atención o
puesta en alerta.
♦ Fase de atención y percepción selectiva: donde se dirigen los mecanismos
de atención hacia un elemento que debe ser aprendido para percibir los
elementos destacados de la situación.
♦ Fase de adquisición, aquí juega un papel importante la codificación, el paso
de la información transformada desde la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo.
♦ Fase de retención, la información es procesada dentro de la memoria de
corto plazo para determinar la permanencia en la memoria de largo plazo de
forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.
♦ Fase de recuperación de la información, propio de la acción de estímulos
externos; a veces es necesario recuperar la información desde la memoria de
largo plazo, para lo cual se sigue el mismo camino de codificación seguido
para guardarlo.
♦ Fase de generalización, es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de
situaciones variadas.
♦ Fase de desempeño, en esta etapa se verifica si la persona ha aprendido,
dando como supuesto el hecho de que ya recibió la información.
♦ Fase de retroalimentación, aquí se confirman las expectativas de refuerzo,
utilizando variadas opciones.
Así mismo, Gagné (1976) postula la existencia de cinco variedades de
capacidades que pueden ser aprendidas y son:
1. Destrezas motoras, se pone énfasis en suministrar prácticas reforzadas al
tipo de respuestas dadas por el sistema muscular humano.
79
2. Información verbal, aprendizaje de información verbal, nombres, sucesos,
organizados a través de oraciones que se incorporan a un amplio contexto
significativo.
3. Destrezas intelectuales, se refiere a la utilización de reglas y conceptos
combinados con otras habilidades que permiten saber cómo hacer las cosas.
4. Actitudes, Gagné (1976) las define como “estado interno”, siendo
capacidades que influyen en la elección de acciones personales.
5. Estrategias cognitivas, son los procesos de control de la atención, lectura,
memoria, pensamiento, etc. No están cargados de contenido e indican el uso
a seguir de la información. Hace mención especial de estas estrategias,
enfatizando su utilidad para el aprendizaje en general, relacionándolas con
los hábitos de estudio o cómo se aprende a aprender.
Mientras que considera los dominios como representaciones de los resultados
del aprendizaje, define los tipos de aprendizaje como parte del proceso de éste.
Los 8 tipos de aprendizaje son:
1. Aprendizaje de señales.
2. Aprendizaje de estímulo-respuesta.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociación verbal.
5. Discriminaciones múltiples.
6. Aprendizajes de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolución de problemas, que se pueden combinar, dando forma a
materiales y experiencias de educación.
Otro elemento considerado por Gagné (1976) guarda relación con las
condiciones de aprendizaje, donde señala cuatro elementos dentro de la
situación de aprendizaje.
♦ Aprendiz o estudiante.
♦ Situación de estimulación, situación de enseñanza-aprendizaje.
♦ Conducta de entrada, lo que ya está en la memoria.
♦ Conducta final esperada.
80
Se señala que el mayor aporte de Gagné (1976) está en este aspecto, en la
organización de las situaciones de aprendizaje: “análisis de tareas, análisis de
conducta final esperada, la organización de jerarquías, la derivación de las
condiciones externas del aprendizaje y la planificación de las fases del
aprendizaje incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la
codificación, selección de medios de instrucción, sistemas para proveer
retroalimentación a los estudiantes, procedimientos para la enseñaza-
aprendizaje”.
En cuanto a las situaciones para elaborar objetivos, junto con Briggs (1974),
propuso cinco componentes que son:
♦ Acción, indica cómo se va a demostrar la capacidad de aprender.
♦ Objeto de la capacidad aprendida, qué es lo que ese está haciendo.
♦ Situación a enfrentar, son los problemas o situaciones a resolver.
♦ Equipo, herramientas y otras situaciones, delimitarlos.
♦ Capacidad a aprender, qué se espera finalmente.
También proponen la teoría de la instrucción declarando que ésta será más
efectiva cuando el contenido de la instrucción sea dividido en unidades y
finalmente hasta el nivel de lecciones específicas estructuradas y secuenciales
para una presentación clara y que posibiliten más efectivamente el aprendizaje,
de manera resumida estas etapas y sus tareas principales se resumen en la
siguiente lista:
1. Nivel del sistema
♦ Análisis de las necesidades, objetivos y prioridades.
♦ Análisis de recursos, restricciones y sistemas de distribución alternativos.
♦ Determinación del alcance y secuencia del currículo y cursos: diseño del
sistema de distribución.
2. Nivel del curso.
♦ Determinación de la estructura y la secuencia del curso.
♦ Análisis de los objetivos del curso.
3. Nivel de lección.
♦ Definición de los objetivos de desempeño.
81
♦ Preparación de planes o módulos de la lección.
♦ Desarrollo o selección de materiales y medios.
♦ Evaluación del desempeño del estudiante, medidas de desempeño.
4. Nivel del sistema final.
♦ Preparación del profesor.
♦ Evaluación formativa.
♦ Prueba de campo, revisión.
♦ Evaluación sumativa.
♦ Instalación y difusión.
Después de la definición de los objetivos de la lección, establecer un plan
específico para cada uno de ellos que contenga lo siguiente:
1. Los eventos instruccionales que van a suceder.
2. Identifique los materiales, medios o agentes para aplicarlos.
3. Especifique planes para todas las actividades de aprendizaje, incluyendo el
detalle del cómo emplear los materiales y medios.
4. Presente por anticipado lo materiales y medios seleccionados para que se
planee el papel del profesor durante la lección.
Este último punto resulta de gran importancia en su modelo, ya que permite
definir los eventos instruccionales que corresponden a las palabras y acciones
del profesor en la clase, los siguientes son nueve eventos instruccionales que
proponen incluir en un plan completo, también son consideradas como fase o
etapas en el acto de aprender, junto con las actividades de procesamiento de la
información que se supone se producen internamente en acuerdo con su modelo
de aprendizaje y son:
1. Obtener atención. Motivar a los aprendices (estudiantes).
2. Informar al estudiante del objetivo.
3. Estimular el recuerdo del aprendizaje de pre-requisito.
4. Presentar el material estímulo.
5. Proporcionar guías de aprendizaje.
6. Impulsar el desempeño.
7. Proporcionar retroalimentación acerca de lo correcto del desempeño.
82
8. Evaluar el desempeño.
9. Aumentar la retención y la transferencia.
La definición de los eventos instruccionales implica casi en términos
conductistas la existencia de un sujeto de aprendizaje (el estudiante), de una
situación estímulo (la situación de enseñanza-aprendizaje dentro de la cual se
encuentra el maestro), de una conducta inicial (corresponde a las estructuras
que están en la memoria) y una conducta final esperada que es el objetivo de la
instrucción.
La base de la planeación y desarrollo de un curso parte desde la comprensión
de los supuestos de cómo se logra el aprendizaje y ya en el terreno práctico se
parte desde el planteamiento del cómo y cuáles tareas desarrollar, iniciando
desde la más simple hasta poder lograr las más complejas. Identificar las tareas
más simples y avanzar hasta las más complejas, describiendo como alcanzar
cada una de ellas hasta lograr el objetivo de aprendizaje, a esto se le denomina
“análisis de la tarea” propuesto por Gagné (1976) como parte del preámbulo de
la teoría del diseño instruccional.
El supuesto básico del análisis de la tarea es que prácticamente todas las
actividades que la persona sabe realizar las ha adquirido a lo largo de su vida,
desde las más simples como caminar hasta las más complejas como el
raciocinio para preparar una disertación sobre la teoría de la relatividad.
De esta manera, desarrollar el análisis de la tarea es el plantear un boceto que
implique cada una de las actividades más simples que se deben de desarrollar a
partir de una conducta o habilidad inicial y hasta concluir con la conducta
deseada como objetivo final del aprendizaje, en este boceto se debe de incluir la
secuencia lógica en que se deben de desarrollar cada una de esas actividades.
(Gagné y Briggs 1974).
El nivel de la descripción del análisis de la tarea depende de la importancia que
se le dé a la tarea que se analiza, del tipo de audiencia a la que se dirige y la
forma o momento en que se va a desarrollar la tarea, pudiendo ser desde muy
detallado hasta lo más sencillo. Ejemplos de esas tareas sencillas se pueden
observar en los carteles de aviso de “qué hacer en caso de incendio” “qué hacer
83
en caso de un sismo” y lo opuesto o detallado se puede encontrar en algún
manual para la instalación de una tarjeta madre en una computadora.
(Hernández 1998)
En general la descripción gráfica del análisis de la tarea es muy parecida a un
diagrama de proceso de los empleados en la Ingeniería Industrial, pudiendo
incluir el formato y lenguaje que el propio diseñador quiera asignarle
dependiendo nuevamente de la audiencia, pudiendo tener formatos como
diagramas de flujo, organigramas o mapas mentales.
Lo importante en todos los casos es que se separen las tareas hasta sus
actividades más simples y que quede claro en que orden se van a realizar las
actividades y con que medios para lograr cada uno de los objetivos parciales
que define cada actividad sencilla. (Hernández 1998).
Es importante que al realizar el análisis de la tarea se deben considerar los
elementos teóricos del proceso de la información, para que con esa base se
detecte en cada tarea, donde se requiere mayor atención, motivación, retención,
repaso, concentración, etc.; así como la forma en que serán evaluados los
desempeños planteados como objetivo final de la tarea.
Hernández (1998) sugiere que para desarrollar un análisis de la tarea se sugiere
considerar los siguientes puntos:
1. Conocer y analizar el objetivo general del curso o tema.
2. Determinar o detectar los objetivos educacionales que pretenden alcanzarse
al final del curso y su impacto con el perfil pronosticado del estudiante al
concluirlo.
3. Determinar los objetivos específicos de cada unidad o tema de manera que
sean congruentes entre sí y con el objetivo final o general.
4. Determinar los resultados de aprendizaje o capacidades que deberá lograr el
estudiante al alcanzar los objetivos.
5. Especificar con el suficiente grado de detalle los desempeños que habrán de
mostrar los estudiantes al alcanzar las capacidades deseadas.
6. Relacionar los resultados de aprendizaje con cada una de las acciones o
desempeños que se deben de realizar o mostrar.
84
7. Determinar los requisitos previos que se supone ya deben de saber, y los
desempeños previos que deben mostrar.
8. Diseñar un diagrama en el que se muestre la secuencia de actividades que
se deben realizar. Acompañarlo con un diagrama de jerarquía en el que se
muestren los conocimientos subordinados. Agregar tablas que relacionen las
actividades a realizar con los tipos de conocimientos esperados. Hacer una
gráfica de redes que permita visualizar la relación entre tiempos, actividades
y objetivos.
No olvidar que parte de las tareas a planificar corresponde con la evaluación de
los aprendizajes.
Para el cognitivismo, los docentes deben de partir de la idea de un alumno activo
que aprende de manera significativa; que puede aprender a aprender y a
pensar. El papel del docente, en este sentido, se centra especialmente en la
confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines.
La diferencia con el docente tradicionalista consiste en que no debe centrarse en
el papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase) en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos.
Una función relevante que tiene el docente es la de promover las expectativas
adecuadas en sus alumnos en lo que se refiere a los objetivos o intenciones de
la sesión o del ciclo instruccional que se va a impartir. (Coll 1993).
El docente debe de crear un clima propicio para que el alumno experimente
autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo,
perciba los resultados como controlables y modificables, y para que mejore su
autoestima y su concepción de sí mismo. (Coll 1993).
Para este modelo, el alumno es un sujeto activo procesador de información, que
tiene la capacidad cognitiva para comprender y solucionar problemas, dicha
capacidad debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y
habilidades estratégicas. (Hernández 1998).
En cualquier contexto escolar, por más restrictivo que éste sea, siempre existe
en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva; éste nunca es un ser pasivo a
merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde este punto de
85
vista, la actividad cognitiva debe ser utilizada y desarrollada para que el aprendiz
logre un procesamiento más efectivo de la información. (Gagné y Briggs 1979).
Se dice entonces, que la realización del diseño instruccional, en cualquier ámbito
educativo, exige partir de lo que los alumnos ya saben, así como de sus
expectativas y motivos, y en base a ellos programar las experiencias esenciales
dirigidas a promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos.
Desde el enfoque cognitivo, en palabras de Hernández (1998), el docente debe
localizar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante
toda la situación instruccional. Puede hacerlo considerando lo siguiente:
♦ La naturaleza de los conocimientos previos que posee.
♦ El tipo de estrategias cognitivas y el tipo de enfoque de procesamiento
empleado.
♦ El tipo de capacidades que el alumno utiliza cuando elabora el conocimiento.
♦ El tipo de metas que el alumno persigue.
♦ El tipo de atribuciones y expectativas que se plantea el alumno.
Es posible usar diversas técnicas y procedimientos para obtener información
valiosa sobre estas y otras cuestiones, que intervienen de una manera
fundamental en todo el proceso de construcción del conocimiento escolar. Pero
sobre todo debe ponerse una atención muy especial en la valoración del tipo de
producto que se obtiene como consecuencia de dicho proceso de construcción;
esto es el grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Siguiendo con la cita de Hernández (1998) al evaluar los aprendizajes, el
docente debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
♦ El grado en que los alumnos han llegado a construir, gracias a la situación
instruccional y a sus propios recursos significativos, interpretaciones
significativas y valiosas de los contenidos revisados.
♦ El grado en que ellos han sido capaces de atribuirle un sentido funcional a
dichas interpretaciones, no solo instrumental, sino también en relación con la
utilidad que éstas puedan tener para futuros aprendizajes.
86
Para finalizar comento que Gagne (1976) plantea que en la situación de
aprendizaje se identifican inicialmente cuatro elementos: el alumno, la situación
de estimulación, la conducta de entrada y la conducta final.
2.2.4 El constructivismo
Se presentan un conjunto de enfoques alrededor de educación y el aprendizaje,
que hasta cierto punto se consideran parciales, como lo menciona César Coll
Salvador, discípulo de Jean Piaget, en su ponencia “Constructivismo e
Intervención Educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir?”, en el
Congreso Internacional de Psicología y Educación, realizado en Madrid en 1991:
“Los profesionales de la educación incluidos los psicólogos implicados en la
tarea de planificación e intervención educativa, necesitan algo que la Psicología
todavía no ha podido ofrecerles: una explicación global de los procesos
educativos en general, y de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje
en particular, suficientemente articulada, precisa y con sólidos apoyos
empíricos, que goce de amplio consenso y aceptación más allá de la diversidad
de las tradiciones, enfoques y escuelas de pensamiento. No hay razones para
suponer que esta demanda pueda ser satisfecha en un futuro inmediato ni que
vayamos a asistir en los próximos años a un cambio radical en la naturaleza de
estas relaciones (entre Psicología y Educación)”.
Y en la actualidad, para cada uno de nosotros ésta sigue siendo una necesidad,
a la cual cada quien intenta con los recursos posibles a su alcance, tener un
marco de referencia al respecto de manera más o menos intuitiva. La
elaboración progresiva de la teoría alrededor del aprendizaje continúa, y se
conforma un marco psicológico global de referencia riguroso, que respeta la
complejidad y a la vez la especificidad de los fenómenos educativos, este marco
converge en la actualidad hacia los principios constructivistas.
En las primeras décadas del siglo XX surge una corriente que tiene como
propósito principal conocer “como construye el conocimiento el ser humano”; a
esta corriente se le denominó cognitiva en su forma constructivista o
estructuralista.
87
Dentro de la teoría cognitiva, el modelo del procesamiento de información llegó a
presentar cierto dominio, principalmente en los Estados Unidos. En cambio la
tradición europea, logró un grado de desarrollo bastante amplio y nutritivo con
respecto a cómo se genera el conocimiento en el ser humano adoptando una
postura antiempirista y totalmente racionalista. Pozo (1997) de hecho afirma que
desde 1956, la corriente organicista y estructuralista ha dio tomando fuerza en
forma progresiva dentro de la psicología cognitiva.
Dentro de la psicología europea de entreguerras, en su carácter organicista y
estructuralista, se encuentran los planteamientos realizados por autores
destacados como Piaget (1948) y Vygotsky (1932), etc.
A diferencia de otras corrientes psicológicas, la pedagogía constructivista ha
tenido avances realizados con base a cuestionamientos que provienen de la
investigación básica, pero en su mayoría de la propia práctica educativa. En la
visión de Coll (1981) y otros representantes del constructivismo, no se desecha
ningún hallazgo encontrado por medio de otras aproximaciones; más bien, se
trata de reinterpretar e integrarlas en el camino de la construcción del paradigma
cognoscitivo de enfoque constructivista.
La concepción constructivista nace a la luz del creciente abandono que la
epistemología de las diferentes disciplinas, como la psicología cognitiva y las
teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación; han
tenido sobre las concepciones realistas, empiristas y de las teorías del
aprendizaje asociacionista. Señala Coll (1993), que estudios procedentes de
todos estos campos coinciden en afirmar que el conocimiento “no es el resultado
de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e
interactivo a través del cual la información externa es interpretada por la mente
que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes. Se conoce la realidad a través de los modelos que
construimos para explicarla, siempre susceptibles de ser mejorados y
cambiados”.
En sus raíces los teóricos cognoscitivos comenzaron a concentrarse en el
aprendizaje humano, en especial en el aprendizaje significativo de la información
88
y las habilidades intelectuales que son mediadas por el lenguaje. Estos teóricos
se basaban en que el ingreso de información del ambiente es activo y lleno de
significados en lugar de pasivo y controlado por estímulos discriminativos,
establecían que el aprendizaje implica procesamiento cognoscitivo de la
información en lugar de simples asociaciones estímulo-respuesta y que los
puntos de conocimiento adquirido por medio del aprendizaje son clasificados,
archivados y más tarde recordados, porque se encuentran almacenados con
“referencias cruzadas” y no aislados entre sí.
Los modelos constructivistas sobre el aprendizaje se enfatizan en el desarrollo
del conocimiento nuevo de los alumnos por medio de procesos de construcción
activa que vinculan ese conocimiento nuevo con los conocimientos previos,
“haciéndolo suyo” considerando sus significados e implicaciones en
contraposición al conocimiento mecánico y carente de significados que enarbola
el conductismo.
Como ya se mencionó en el apartado previo, los antecedentes del movimiento
cognoscitivista descansan posiblemente de la manera más fuerte en John
Dewey (1938) y Jean Piaget (1948), pero sus ideas pueden ser rastreadas aún
hasta Sócrates (método Socrático), y se notan de manera importante en los
trabajos de Atkinson y Shiffrin (1968) quienes mostraron que la percepción
implica el reconocimiento instantáneo de patrones holísticos significativos y no
fragmentos aislados de información parcial. Además se les atribuye la
demostración de que la percepción es subjetiva, ya que diferentes personas o
incluso la misma en diferentes instantes, puede percibir de manera diferente el
mismo estímulo.
Los teóricos cognoscitivos piensan que el hombre es racional, activo, alerta y
competente. Para ellos, el hombre no se limita a recibir información, sino que
además la procesa. Así pues, toda persona es un pensador y creador de su
realidad. No sólo responde ante los estímulos; también les confiere estructura y
significado.
La idea principal del constructivismo establece que el individuo, tanto en los
aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no
89
es un simple producto del ambiente, resultado de sus disposiciones internas,
sino una construcción propia, que se produce día con día como resultado de la
interacción entre esos factores.
Tal vez, la diferencia esencial entre procesamiento de información y el
estructuralismo cognitivo resida en la unidad básica de análisis de la que parten.
Mientras que el procesamiento de información es elementista y parte de las
unidades mínimas, considerando que una totalidad puede descomponerse en
sus partes, el otro enfoque cognitivo parte de unidades más básicas, en las que
el todo no es simplemente la suma de sus componentes.
En su mayor parte, las teorías de la reestructuración consideran el cambio como
un proceso inherente al organismo, adoptando una posición organicista. Pozo
(1997) declara que ello les con lleva a interesarse por los procesos de desarrollo
y por los cambios a largo plazo más que por los microcambios generados
experimentalmente.
Al igual que con los modelos del procesamiento de información, se han
diversificado las teorías del aprendizaje por reestructuración; por lo que se
retoma lo más significativo de ellas como son la teoría de la equilibración de
Piaget y la teoría sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997).
Los acercamientos cognoscitivos iniciales sostienen que en aprendizaje, es
provechoso distinguir, entre los procesos básicos y aquéllos en que participa el
pensamiento de orden superior; y otros supuestos como: a) el pensamiento
reside en la mente de los individuos antes que en las relaciones entre los
individuos y la situaciones, b) los procesos de pensamiento y aprendizaje son
relativamente uniformes para todos y ciertas situaciones promueven el
pensamiento de orden superior más que otras; y c) el pensamiento procede del
conocimiento y las habilidades adquiridas en los medios de educación formal,
más que de destrezas conceptuales generales que resultan de las experiencias
y las capacidades innatas.
Sin embargo estos supuestos originales están cambiando y resaltan ahora las
explicaciones cognoscitivas sobre la influencia del contexto y de que la cognición
es en buena parte una construcción del individuo en función de sus experiencias
90
y toda gama de situaciones. Esta explicación que se ha denominado
constructivismo, destaca la contribución del propio individuo en sus
aprendizajes, mientras que aquellas explicaciones que resaltan la importancia de
las interacciones sociales en la adquisición de los aprendizajes se les denomina
constructivismo social.
Por lo que el supuesto básico del constructivismo como postura psicológica y
filosófica se centra en que los individuos forman o construyen gran parte de lo
que aprenden y comprenden. Pero destacan la importancia de las relaciones
entre los individuos y las situaciones en la adquisición y perfeccionamiento de
las habilidades y los conocimientos. Es importante destacar que el
constructivismo se diferencia de las teorías conductistas en que remarcan la
importancia del medio sobre el sujeto y de las explicaciones cognoscitivas como
las del procesamiento de la información que resaltan la ubicación de los
aprendizajes en la mente y ponen poca atención al contexto. (Pozo 1997).
Para la teoría constructivista también son importantes el procesamiento
cognoscitivo, las expectativas, valores y percepciones del yo y de los demás.
Probablemente esta teoría es la que más está influyendo en la actualidad en la
investigación sobre el aprendizaje y sobre los planes de enseñanza, sus
postulados tienen especial aceptación para fundamentar el énfasis en los
programas integrados desde los cuales un tema central se estudia desde
diversos enfoques y asignaturas. El estudiante es un participante activo y debe
de construir su conocimiento, resulta que el maestro no enseña en la forma
tradicional, sino que mediante materiales y acciones pedagógicas propicia que
los estudiantes se comprometan activamente en sus aprendizajes por medio de
la directividad, en menor o mayor grado, y la interacción social. Las actividades
en las que centra su atención son la observación, el acopio de datos, la
generación y prueba de hipótesis y el trabajo cooperativo; adicionalmente el
grupo debe de visitar espacios fuera del aula y resulta conveniente que maestros
y alumnos realicen su planeación juntos; por lo que se espera que con esa serie
de actividades, los estudiantes aprendan a ser más autorregulados y a
planearse metas con las cuales se comprometen, y por tanto autoevalúan su
91
progreso y pueden explotar mejor sus intereses a modo de superar los
requerimientos mínimos establecidos de manera conjunta. (Piaget 1948).
Las teorías constructivas de Piaget (1948) y Vygotsky (1932) contemplan
además dos supuestos importantes respecto de los pensamientos y los actos en
los medios o espacios de aprendizaje:
1. El concepto de cognición situada que se refiere a que el pensamiento se
encuentra localizado en contextos físicos y sociales, por lo que los procesos
cognoscitivos deben de ser considerados en términos de relaciones entre el
individuo y la situación, y no sólo como actividades que ocurren de manera
íntegra en la mente.
2. La gente sustenta teorías implícitas sobre cómo aprende y cómo influye la
motivación en su rendimiento, y éstas contribuyen a sus logros académicos.
El aprendizaje y el pensamiento se dan en el contexto de opiniones
individuales (autogeneradas) que difieren en cuanto a factores personales,
sociales y culturales.
Debido a su actualidad, el constructivismo no es aún una teoría unificada y se
puede decir que existen tres corrientes básicas:
1. El constructivismo exógeno que sostiene que la adquisición del conocimiento
consiste en la reconstrucción de las estructuras del mundo externo,
enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la enseñanza y
la exposición a modelos. Por lo que considera que el conocimiento es
adecuado en tanto refleja la realidad; sus conceptos básicos son los
esquemas, las producciones y la formación de redes en la memoria. Teoría
de Vygotsky (ver Hernández 1998).
2. El constructivismo endógeno atiende a la coordinación de los actos
cognoscitivos y sustenta que las estructuras mentales proceden de otras
previas, no directamente de la información del entorno; por lo que, el
conocimiento no es necesariamente un espejo del mundo exterior adquirido
por experiencias, enseñanzas e intercambios sociales, sino que el
conocimiento se desarrolla a merced de la actividad cognoscitiva de la
abstracción bajo una secuencia preestablecida. El ejemplo más clásico de
92
esta forma de pensar es la Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
citada por Pozo (1997).
3. El constructivismo dialéctico sustenta que el conocimiento proviene de las
interacciones con los individuos y su entorno. Las construcciones mentales
no están del todo ligadas al mundo exterior ni son del todo construcciones
puras de la mente, sino que reflejan incluso consecuencias de las
contradicciones mentales que provoca la interacción con el ambiente. Este
punto de vista es compatible con la teoría de Bandura (1987).
Entre los representantes principales del constructivismo están Jean Piaget (1896
– 1980), con su teoría psicogenética en la cual domina la idea central de este
biólogo suizo, quien trató de determinar cómo se origina el conocimiento en el
ser humano. La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo se fundamenta
en un modelo biológico y describe las diferencias cualitativas en el pensamiento
de lactantes, niños y adultos.
Piaget (ver Hernández 1998) supone que la información que provee el objeto es
importante, pero de ningún modo suficiente para que el sujeto adquiera
conocimiento. Por el contrario, la información sobre los objetos, provista por los
sentidos, está fuertemente condicionada por los marcos conceptuales o
esquemas que orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos.
Estos marcos conceptuales son construidos por el sujeto cuando interactúa con
los distintos objetos.
Para Piaget (ver Hernández 1998) el sujeto transforma al objeto
(transformaciones físicas, pero principalmente cognoscitivas) al actuar sobre él y
al mismo tiempo organiza y transforma sus estructuras o marcos conceptuales
en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al objeto, pues se
aproxima cada vez más a él (al hacer uso de las estructuras o mecanismos
reguladores que posee va creando una representación cada vez más definida
del objeto), pero al mismo tiempo el objeto se aleja más del sujeto y nunca
acaba de ser conocido completamente.
En el esquema conceptual piagetiano hay que partir siempre de la categoría de
la acción. Según Hernández (1998) la acción es esencial tanto para la
93
supervivencia biológica como para el desarrollo de la cognición. En este último
ámbito, el sujeto actúa para conocer al objeto y en ello se encierra el principio
fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto en el proceso del
conocimiento.
A las unidades de organización que posee el sujeto cognoscente, Piaget las
denomina esquemas. Una totalidad organizada de esquemas, con ciertas leyes
de composición y transformaciones, forman una estructura de conocimiento. Hay
estructuras y esquemas que intervienen directamente en la regulación de las
interacciones del sujeto con la realidad, y a su vez, sirven como marcos
asimiladores y acomodadores, a través de los cuales se incorpora la nueva
información.
“Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensación ni de la percepción,
sino de la totalidad de la acción. En efecto lo propio de la inteligencia no es
contemplar, sino transformar…”. Jean Piaget (1896 – 1980) tuvo muchas
aportaciones a la psicología y a la epistemología (no como educador); en la
actualidad aún tiene vigencia su teoría de la epistemología genética. Sus
estudios estuvieron encaminados de manera prioritaria hacia los procesos en
que se da el conocimiento y no a establecer una teoría del aprendizaje; sin
embargo, debido a la trascendencia de sus resultados, éstos rebasaron esa
frontera y presentaron importantes implicaciones para la educación.
A diferencia de los planteamientos cognoscitivos que le antecedieron y que
tenían mucho de especulaciones, intuición y de mecanismo de introspección; en
su obra da respuesta a sus planteamientos de manera científica con información
empírica, interdisciplinaria y sistematizada. En general, la teoría de Piaget (ver
Pozo 1997) sobre el conocimiento parte de la lógica y la psicología bajo una
concepción práctica o sensorio motriz de la inteligencia; pero interesado en las
estructuras cognoscitivas del sujeto y la forma en que éstas operan para
establecer conocimientos de significados, clases y relación. Se aleja del
paradigma que implica el conocimiento como un hecho y se orienta al fenómeno
cognoscitivo con un enfoque centrado en el proceso que se da a lo largo del
94
desarrollo histórico del sujeto que aprende. Es por ese enfoque que intenta
explicar la génesis del conocimiento que se le denomina psicogenético.
La postura de Piaget (ver Pozo 1997) se opone de manera abierta a los
pensamientos empiristas y asociacionistas y defiende una concepción
constructivista de la adquisición del conocimiento que se caracteriza por lo
siguiente:
♦ Entre sujeto y objeto del conocimiento existe una relación dinámica y no
estática. El sujeto es activo ante la realidad e interpreta la información que
proviene del entorno.
♦ Para construir conocimiento no basta ser activo ante el entorno. El proceso
de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el
cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de los previos. Lo nuevo
siempre se construye a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
♦ El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad
mental constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas
vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.
Como se observa en los trabajos de Piaget y sus colaboradores, citados por
Pozo (1997), se centraron en la génesis de las estructuras y operaciones de
carácter lógico (conservación, clasificación, seriación, reversibilidad, etc.) cada
vez más complejas y potentes que dotan al individuo de una mayor capacidad
intelectual, y por tanto le permiten una mayor aproximación a objetos de
conocimiento más complejos. Estaban interesados en identificar, describir y
explicar principios y procesos generales de funcionamiento cognitivo
(asimilación, acomodación, equilibración, toma de conciencia) y estudiar cómo
estos principios y procesos intervienen en la construcción de las categorías
lógicas del pensamiento racional (espacio, tiempo, casualidad, lógica de las
clases y las relaciones, etc.).
Lo que demostraron sus trabajos es que todo conocimiento se construye en
estrecha interrelación con los contextos en que se usan, y por lo tanto, no es
posible separar los aspectos cognitivos, emociónales y sociales presentes en el
contexto en que se actúa.
95
De acuerdo con los planteamientos epistemológicos de Piaget (ver Pozo 1997),
el aprendizaje tiene su génesis en la acción; que es conducida con base a una
organización previa, conocida en su forma más simple como esquemas. A su
vez, cuando un conjunto de esquemas se organiza formando relaciones (leyes)
entre ellos, se constituye una estructura, cuya función es también la de orientar
la acción para interpretar a los objetos, sólo que ésta tiene un nivel más
complejo.
Los estudios de Piaget (1955) son una construcción conceptual que define el
desarrollo intelectual mediante el análisis de aspectos estructurales, referidos al
tipo de estructuras lógico-matemáticas que definen las capacidades cognitivas, y
pro otro lado, también considera aspectos funcionales, desde los cuales se
describen los mecanismo y procesos que pretenden explicar el desarrollo de las
estructura.
Respecto a los aspectos estructurales, establece que la competencia cognitiva
operatoria determina en gran medida la capacidad de las personas para asimilar
y comprender los conocimientos, dicha capacidad la consideró dependiente de
cuatro diferentes períodos básicos de desarrollo: sensomotor, preoperacional, de
las operaciones concretas y de las operaciones formales. Dichas etapas van
desde la infancia y abarcan toda la vida de la persona, y se explican a
continuación:
♦ El período sensomotor se extiende durante la primera infancia (nacimiento a
los 2 años), en el cual el niño empieza en un estado de indiferencia en el cual
no se separa a sí mismo del medio ambiente; pasando posteriormente a un
estadío de centrarse en sí mismo y culminando en un descentramiento
cuando concibe que las cosas existen y poseen propiedades ajenas al yo. El
desarrollo es un proceso continuo y gradual, y las conductas que aparecen
en cada etapa no desaparecen aunque el niño alcance la siguiente etapa, el
niño interpreta los acontecimientos y asimila sus experiencias.
♦ El período preoperacional se extiende de manera aproximada de los 2 a 7
años, y se caracteriza por la aparición de la función simbólica, que
corresponde con la capacidad para hacer que algo (un símbolo, una palabra
96
o un objeto), represente o reemplace a otra cosa que no se halla presente.
Esta capacidad libera al niño de lo inmediato, del aquí y del ahora.
♦ El período de las operaciones concretas se ubica de los 7 a los 11 años,
aproximadamente, y se caracteriza por el pensamiento inductivo, el empleo
de representaciones y un entendimiento intuitivo limitado al inicio y fin de las
cosas, sin comprender los procesos que subyacen en ello.
♦ El período de las operaciones formales se ubica de los 11 años en adelante,
y su principal indicador es la presencia del pensamiento lógico-matemático,
desde el cual es capaz de plantear hipótesis, comprobarlas, refutarlas y de
fundamentar sus juicios en la experimentación.
Bajo el enfoque piagetiano se desprende que los objetivos de aprendizaje y las
actividades que subyacen en el currículo, deben de ser acordes a la edad de los
estudiantes, y más que a la edad cronológica, más bien el período de capacidad
cognitiva en que el individuo se encuentre. Dichos objetivos deben de ser
organizados de menor a mayor complejidad, y además deben de considerar el
interés del estudiante, el grado de significatividad de los contenidos, la forma en
que le serán presentados y los materiales a emplear, entre otros.
En este enfoque epistemológico se encuentra la teoría de la equilibración:
La adaptación no es más que el Equilibrio entre la acomodación y la asimilación,
un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones
del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio plantee al sujeto.
Para Piaget, el progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños
aprendizajes puntuales, sino que está regido por un proceso de equilibración.
Así el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un desequilibrio o un
conflicto cognitivo.
La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio
cada vez mayor entre los procesos de asimilación y acomodación, tiene por
objeto explicar no sólo cómo conocemos el mundo en un momento dado sino
también como cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. En relación con
ambos aspectos, el acto de conocer y el cambio en el conocimiento, la teoría de
Piaget citad por Pozo (1997) asume una posición inequívocamente
97
constructivista, al defender un constructivismo un tanto estático, por ejemplo la
categorización, como dinámico, por ejemplo en la formación de categorías. La
explicación de ambos tipos de construcción se debe, según Piaget (Pozo 1997),
a la tendencia al equilibrio entre los procesos mencionados, la asimilación y la
acomodación
♦ Asimilación: de acuerdo a Piaget (Pozo 1997) la asimilación es la
integración de los elementos exteriores a estructuras en evolución o ya
acabadas en el organismo.
Así en términos psicológicos, la asimilación sería el proceso por el que el sujeto
interpreta la información que proviene del medio, en función de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.
Es posible encontrar varios niveles de asimilación, en concordancia con lo que
se asimila (Vuyk, citado por Hernández 1998):
a) Asimilación de un objeto externo, por ejemplo la asimilación de un nuevo
objeto a un esquema de prensión existente.
b) Asimilación recíproca entre esquemas, por ejemplo la coordinación del
esquema de prensión con el esquema de succión.
c) Asimilación compleja, que ocurre por una previa diferenciación de una
estructura en subestructura y asimilación e integración de las mismas, por
ejemplo asimilación de varios esquemas y su integración en otros más
complejos, como el esquema de prensión y el esquema de coordinación visual,
que se integran y se coordinan en el esquema complejo de escrituración
manual.
Asimismo, existen dos postulados relativos a los esquemas y el proceso de
asimilación:
1. Todo esquema de asimilación tiende a alimentarse.
2. Todo esquema de asimilación tiende a sufrir un ajuste según las
presiones de los objetos asimilados, pero también a mantener su
continuidad y capacidad como marco asimilativo.
98
♦ Acomodación: de acuerdo con Piaget (en Pozo 1997) la acomodación es
cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación causada por los elementos que se asimilan.
Pero la acomodación supone no solo una modificación de los esquemas previos
en función de la información asimilada, sino también una nueva
asimilación o esquemas construidos.
Paralelamente a los aspectos estructurales, los aspectos funcionales constituyen
un modelo constructivista de desequilibración-reorganización-equilibración, por
medio del cual se explican las funciones del desarrollo cognoscitivo.
Éste modelo de equilibrio está constituido por los procesos de organización y los
de adaptación. Los procesos de organización se refieren a la forma en que se
encuentra constituida la estructura cognitiva del sujeto y considera a los
procesos de conservación, tendencia asimilativa y la diferenciación e
integración. Los procesos de adaptación, corresponden a los ajustes que se
deben de efectuar sobre la estructura cognitiva del sujeto para incorporar los
nuevos conocimientos y corresponden a los procesos de asimilación y
acomodación.
Proceso de Conservación: es el que busca mantener parcialmente las
estructuras, como mecanismo de regulación.
La tendencia asimilativa: es el proceso que permite enriquecer las estructuras
previas permitiendo la incorporación de elementos nuevos.
La diferenciación e integración: permiten determinar la existencia de nuevas
relaciones, por lo que las establece entre estructuras cognitivas del sujeto.
Por su parte:
♦ La asimilación: incorpora nuevos elementos de interpretación hacia los
objetos. La asimilación puede ser de tres tipos:
1. De un objeto externo: cuando se integran características de un objeto
nuevo a esquemas preexistentes.
2. Recíproca entre esquemas: para encontrar relaciones entre dos o más
esquemas diferentes.
99
3. Compleja: cuando inicialmente se diferencian esquemas y posteriormente
son relacionados integrándolos en una estructura más compleja.
♦ La acomodación sucede cuando se realizan ajustes a los esquemas previos
para poder incorporar los nuevos, así la acomodación implica un cambio en
la estructura cognitiva del sujeto y en consecuencia el desarrollo del mismo.
Es posible que ningún otro teórico de la orientación constructivista del
aprendizaje haya impactado más en el pensamiento constructivista moderno que
Lev Simionovich Vygostky (ver Hernández 1998), es considerado como el origen
del constructivismo social por medio de su teoría sociocultural, ya que a partir de
ésta se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje.
Algunas de ellas amplían sus postulados o los modifican, pero la esencia de la
propuesta vygotskiana permanece.
Su enfoque básico consiste en considerar al individuo como resultado del
proceso histórico y social donde el lenguaje representa un papel esencial. Para
él, el conocimiento o aprendizaje es un proceso de interacción entre el sujeto y
el medio, pero el medio entendido social y culturalmente y no solamente físico,
como lo consideraba fundamentalmente Piaget (ver Pozo 1997).
En su teoría, cinco conceptos resultan básicos:
1. Las funciones mentales.
2. Las habilidades psicológicas.
3. La zona de desarrollo próximo.
4. Las herramientas psicológicas y
5. La mediación.
Para Vygostky (ver Hernández 1998)), el conductismo e incluso los
experimentos de la Gestalt con monos, eliminan las distinciones entre hombres y
animales; y no debe de ser así, ya que a diferencia de estos, los seres humanos
poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta
capacidad adaptativa es la que nos diferencia de las formas inferiores de vida.
Una de sus principales aportaciones lo constituye su insistencia en el “notable
influjo de las actividades con significado social en la conciencia”.
100
Consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, ya que ese
entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos (máquinas,
dispositivos), su lenguaje e instituciones sociales (escuelas, clubes, iglesias). El
cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las
interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente.
♦ Las funciones mentales
Según Vygostky (ver Hernández 1998) existen dos tipos de funciones mentales:
las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas
con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas
genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores
es limitado y está condicionado por lo que podemos hacer, por ello nos limita en
el comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
Por otro lado, las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan
por medio de la interacción social. Así, debido a que el individuo se encuentra
dentro de una sociedad específica con una cierta cultura, las funciones mentales
superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad: las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales superiores tiene un mayor cúmulo de
posibilidades con respecto a las inferiores. Como el conocimiento es resultado
de la interacción social, resulta que de esa interacción adquirimos conciencia de
nosotros mismos, se aprende el uso de los símbolos y estos a su vez nos
permiten pensar en formas cada vez más complejas de simbolización y de
comportamiento. (Vygotsky citado por Hernández 1998).
♦ Las habilidades psicológicas
Las funciones mentales superiores aparecen y se desarrollan básicamente en
dos momentos: en un primer momento las habilidades psicológicas o funciones
mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, más tarde en un
segundo momento, en el ámbito individual.
La atención, la memoria, la formulación de conceptos son inicialmente un
fenómeno social y después de manera progresiva, se transforman en una
propiedad del individuo. Esa internalización, o interiorización, transforma a cada
101
función mental superior desde su nivel social o interpsicológico, hacia un
carácter. La internalización es un proceso intencional.
El desarrollo del individuo avanza a su plenitud en la medida de que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades psicológicas. Así, en un primer momento
depende de otros, pero finalmente en un segundo momento a través de la
interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de
asumir la responsabilidad de su actuar. Desde este punto de vista, el proceso de
interiorización es fundamental en el desarrollo, ya que se encarga de convertir lo
interpsicológico a intrapsicológico. (Vygotsky citado por Hernández 1998).
♦ La Zona de Desarrollo Próximo
Vygostky (1932) creía que el pensamiento (cognición) y el lenguaje (habla) de
los niños comienzan como funciones separadas pero que se conectan de
manera íntima en los años preescolares, conforma los niños aprenden a usar el
lenguaje como un mecanismo para pensar. Así de manera gradual cada vez
más de su aprendizaje es mediado por el lenguaje, en especial gran parte del
aprendizaje de conocimiento cultural es prácticamente imposible de desarrollar
por medio de la experiencia directa con el ambiente físico. Las personas han
adquirido esa componente de su conocimiento cultural por medio del habla
abierta, en su momento con sus mayores, y más tarde se explican y conectan
ese conocimiento por medio del habla interna, pensamiento mediado por el
lenguaje o autoplática.
El alfabetismo, la aritmética y los conocimientos contenidos en las asignaturas
del sistema escolarizado, son ejemplos de conocimiento cultural producto de las
construcciones sociales; estos conocimientos son aprendidos de manera más
eficiente cuando las personas son expuestas en forma consistente a la
enseñanza en la Zona de Desarrollo Próximo. Esta zona se refiere a la
extensión de conocimientos y habilidades que los estudiantes todavía no están
listos para aprender por su cuenta pero que podrían aprender con la ayuda de
los maestros. Los niños ya conocen las cosas que están por debajo de la zona o
pueden aprenderlas con facilidad por su cuenta sin ayuda. Sin embargo, no
pueden aprender cosas que están por arriba de su zona, incluso con ayuda.
102
Desde la visión sociocultural la posibilidad o potencial que los individuos tienen
para ir desarrollando las habilidades psicológicas en un primer momento
depende de los demás. El conocimiento y la experiencia de los demás es lo que
posibilita el aprendizaje, por consiguiente, mientras más rica y frecuente sea la
interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y amplio.
Resulta obvio que la Zona de Desarrollo Próximo no es estática, ya que
conforme se incrementan los aprendizajes, la plataforma sobre la que se erige la
zona se desplaza y se está en posibilidades más amplias de acrecentar los
aprendizajes. En la infancia los padres, maestros y hermanos, y en general
todas las personas que rodean al infante son los responsables de lo que el niño
aprende y se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. De
una forma gradual, el individuo asumirá la responsabilidad de construir y guiar su
propio conocimiento.
♦ Las herramientas psicológicas
Estas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las superiores, y
dentro de ellas corresponden también el puente entre habilidades
interpsicológicas y las intrapsicológicas. Las habilidades psicológicas median
nuestro pensamientos, sentimientos y conductas, adicionalmente nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicológicas
que empleamos para desarrollar esas funciones mentales superiores.
Posiblemente la herramienta psicológica más importante sea el lenguaje, pero
también lo son la capacidad de expresarnos y desarrollar los símbolos, el arte,
los diagramas, los mapas, los dibujos, las señales y signos, y desde luego los
sistemas numéricos y algebraicos.
De manera básica al inicio empleamos el lenguaje como un medio de
comunicación entre los individuos dentro de las interacciones sociales, de
manera gradual, el lenguaje pasa a ser una habilidad intrapsicológica y se
convierte en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
El lenguaje se convierte en la herramienta que permite tomar conciencia de uno
mismo, de ejercitar el control voluntario de nuestras acciones, de expresar
103
nuestras decisiones sin que se reaccione simplemente al ambiente, por medio
del lenguaje se hace posible expresarnos y apropiarnos de la riqueza de los
conocimientos de los demás, el lenguaje entre otros aspectos, es el que nos
hace diferentes de los animales y las cosas, pero sobre todo de los demás; nos
permiten expresar y crear nuestra realidad, en resumen es la herramienta más
importante del pensamiento.
♦ La mediación
Al nacer, como ya se señaló, contamos únicamente con funciones mentales
inferiores y las superiores se van desarrollando por la interacción con los demás,
de tal manera que al ir aprendiendo vamos desarrollándonos mentalmente y
alcanzamos las funciones superiores como algo completamente diferente de lo
que recibimos genéticamente. Sin embargo, lo que se aprende depende de las
herramientas psicológicas, y a su vez, éstas dependen de la cultura en que
vivimos; por consiguiente nuestros pensamientos, experiencias, intenciones y
acciones; están culturalmente mediadas según Piaget (en Pozo 1997)
El ser humano, es un sujeto cognoscente, pero no tiene acceso directo a los
objetos; el acceso es mediado a través de las herramientas psicológicas de que
dispone. Para Vygostky (1932) un hecho central de su psicología es la
mediación, opina que la cultura es el determinante primario del desarrollo
individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y en ella
misma nos desarrollamos; por medio de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de sus pensamientos, el conocimiento; la cultura nos proporciona los
medios para adquirir ese conocimiento; la cultura nos proporciona los medios
para adquirir ese conocimiento, nos dice que pensar y cómo pensar, nos da el
conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por eso Vygostky
sostiene que el aprendizaje es mediado.
La teoría sociocultural de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernández 1998) en las
recientes décadas, con relación a otros modelos teóricos, ha llamado la
notablemente el interés tanto de psicólogos y de educadores. Ésta teoría es
relativamente nueva, no sólo para los países occidentales, sino también dentro
de su propio país.
104
Las ideas de Vygostky (ver Pozo 1997 y Hernández 1998) llevadas al ámbito
educativo, también presentan una muy corta historia; por lo que resulta difícil en
estos momentos valorar los logros e implicaciones conseguidas hasta el
momento en dicho ámbito. Puede decirse, con base en ello, que las
proyecciones de dicha teoría al contexto de nuestro interés se encuentran
todavía en pleno desarrollo y, quizás, por el momento, no sea posible determinar
sus verdaderos alcances.
♦ Actividad instrumental mediada
Vygostky pensaba, que la psicología de su época había estudiado los procesos
psicológicos superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de
la influencia de los procesos de evolución histórica y cultural. Por lo tanto, para
Hernández (1998), una de las ideas centrales de su programa señalaba que las
funciones psicológicas superiores tenían que estudiarse concatenadas (unidas o
entrelazadas) con la conciencia, la cual, por cierto, debía concebirse como un
elemento integrador subyacente en dichos procesos psicológicos.
En su intento por una psicología unitaria, Vygostky (ver Hernández 1998)
adquiere una concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico o
mecánico y lo mental. De ahí, que Vygostky (ver Hernández 1998) se plantee lo
siguiente: “si la reflexología excluye del círculo de sus investigaciones los
fenómenos psíquicos, por considerar que no son de su competencia, obra como
la psicología idealista, que estudia lo psíquico sin relación alguna con nada más,
con un mundo encerrado en sí mismo… Los estados psíquicos en sí mismos –
fuera del espacio y de los factores– no existen. Pero estudiar la conducta del
hombre sin lo psíquico, como pretende la psicología, es tan imposible como
estudiar lo psíquico sin la conducta. Por lo tanto, no hay sitio para dos ciencias
distintas… Pozo (1997) declara que el estado actual de las dos ramas del saber
plantea insistentemente la cuestión de la necesidad y fecundidad de la completa
fusión de ambas ciencias…
Para llevar a cabo su proyecto integrador, Vygostky (en Hernández 1998)
consideraba necesario partir de una unidad de análisis distinta a la clásica
asociación conductista E – R (Estímulo – Respuesta). A lo cual, propone una
105
psicología basada en la actividad. Al basar su psicología en el concepto de
actividad, Vygostky considera que el hombre no se limita a responder a los
estímulos provenientes del medio circundante, sino que actúa sobre ellos,
transformándolos.
Para Vygostky, citado por Pozo (1997), el problema epistemológico de la
relación entre sujeto y objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento
interaccionista dialéctico, en el que existe una relación de indisociación, de
interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del
sujeto.
En este sentido, el planteamiento que hace Vygotsky comprende dos formas de
mediación social y son:
1. Intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio.
2. Artefactos o herramientas socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al
objeto.
De este modo, es el medio sociocultural el que pasa a desempeñar un papel
esencial y determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto, pero éste no
recibe de manera pasiva dicha influencia, sino por el contrario, hace una
reconstrucción activa del mismo.
Para Vygotsky (Pozo 1997), lo anterior es posible gracias a un proceso que él
denomina Mediación. Esta es llevada a cabo a través de instrumentos que se
interponen entre el estímulo y la respuesta. Frente a las cadenas de estímulos y
respuestas, Vygotsky citado por Pozo (1997), opone un ciclo de actividad en el
que, gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto modifica al estímulo;
no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino que
actúa sobre é. La actividad es un proceso de transformación del medio a través
del uso de instrumentos, como lo demuestra la siguiente figura, según Pozo
(1997):
106
Herramienta
Signo
Mediador
R E
Como se puede observar en la figura anterior, los mediadores no son réplicas de
las asociaciones E – R externas ni un eslabón más de la cadena asociativa. En
la concepción de Vygotsky (Pozo 1997), los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de limitarla. Su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente. Al
actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural;
Vygotsky (ver Pozo 1997) distingue dos clases de instrumentos en función del
tipo de actividad que hacen posible:
1. Herramientas: es el tipo más simple de instrumento, el cual actúa
materialmente sobre el estímulo, modificándolo. El uso de herramientas
produce, sobre todo, transformaciones en los objetos.
2. Signos: a diferencia de las herramientas, los signos no modifican
materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador, y en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su
entorno. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad,
es decir, actúan internamente. El sistema de signos usado con mayor
frecuencia es el lenguaje; aunque cabe señalar que existen otros sistemas
simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad, como sistemas de
medición, sistemas de escritura.
La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la
influencia humana en el objeto de la actividad; se haya externamente orientada y
debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad
humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por el otro lado,
107
el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente está internamente orientado
(Vygotsky, en Pozo 1997).
De esta manera, se puede decir que el sujeto, a partir de la actividad mediada,
en interacción con su contexto sociocultural y participando con los otros en
prácticas socioculturalmente constituidas, reconstruye el mundo sociocultural en
que se desarrolla; al tiempo que da lugar a su desarrollo cultural en el que se
constituyen progresivamente las funciones psicológicas superiores y la
conciencia.
En cuanto a la formación de conceptos, Baquero (1997) citándolo, Vygotsky
estableció que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en el
significado de la palabra, en el que se encuentra no sólo la mínima unidad
comunicativa que conserva las propiedades del total, sino también la unidad
mínima del pensamiento generalizado. De esta forma los conceptos, en cuanto a
generalizaciones, tendrán su origen en la palabra que, una vez internalizada, se
constituirá en signo mediador. Se identifican tres etapas en el desarrollo de los
conceptos espontáneos y científicos y son:
1. Compilaciones inorganizadas o cúmulos no organizados: consiste en agrupar
objetos dispares sin ninguna base o rasgo común.
2. Complejos: los cuales están basados en criterios perceptivos objetivos
inmediatos, pero que tienen el problema de ser inestables y de variar
rápidamente.
3. Conceptos verdaderos: son los conceptos científicos adquiridos a través de
la instrucción, los cuales se adquieren a través de la reflexión, forman parte
de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es
posible gracias a la internalización de la esencia del concepto.
En la evolución psicológica se pueden apreciar dos tipos de desarrollo, uno
natural y otro cultural. En lo que se refiere al proceso de desarrollo natural, se
desarrollan las funciones psicológicas inferiores las cuales son comunes en los
animales y los hombres. Este tipo, engloba aspectos de maduración y desarrollo.
108
Para Baquero (1997) por lo que toca a los procesos de mediación cultural,
gracias a las actividades mediatizadas, por el lenguaje y el trabajo
principalmente, se originan las funciones psicológicas superiores, que son
específicamente humanas.
Wertsch, según Pozo (1997) propone cuatro criterios para distinguir las
funciones psicológicas superiores de las inferiores, estas serían las siguientes:
♦ El paso del control del entorno al individuo (regulación voluntaria).
♦ La realización consciente de las funciones psicológicas.
♦ Su origen social.
♦ El uso de signos como mediadores.
Para Vygotsky (ver Pozo 1997), las funciones psicológicas superiores se
desarrollan e dos momentos y en dos dimensiones distintas: en el plano social
interpsicológico y en el plano intraindividual o intrapsicológico. En otras palabras,
el vector del desarrollo (Ley general de desarrollo) y del aprendizaje iría desde el
exterior del sujeto al interior, sería un poco de internalización o transformación
de las acciones externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. La ley
general del desarrollo para Vygotsky afirma que éste comienza siendo siempre
objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a
continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal, citando otra vez a Pozo
(1997).
Vygotsky (ver Pozo 1997) señala que el proceso de internalización consta de
una serie de transformaciones y son:
♦ Una operación que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
♦ Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Este vector internalizador en el desarrollo cultural recibe el nombre de ley de
la doble formación.
109
♦ La transformación de un proceso interpersonal en un intrapersonal es el
resultado de una divulgada serie de procesos evolutivos. Su internalización
está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan
en un nuevo sistema con sus propias leyes.
Vygotsky citado por Pozo (1997) considera que, de acuerdo con la ley de la
doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en una internalización
progresiva de instrumentos mediadores. En consecuencia, Vygotsky (Pozo
1997), entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, que la
asociación precede a la reestructuración. Esta precedencia temporal queda
manifiesta en la distinción vygotskiana entre dos niveles de desarrollo o dos
tipos de conocimiento en las personas y son:
1. Desarrollo efectivo, este nivel está determinado por lo que el sujeto logra
hacer de modo autónomo, sin la ayuda de otras personas o de mediadores
externamente proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representa los
mediadores ya internalizados por el sujeto.
2. Desarrollo potencial, este nivel estaría constituido por lo que el sujeto sería
capaz de hacer con ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores
externamente proporcionados. Se trataría de determinar los mediadores que
el sujeto pueda usar externamente pero que aún no ha internalizado.
La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial sería la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Para Hernández (1998) Vygotsky definió la Zona de Desarrollo Próximo como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad real de
resolver de forma independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.
Para una interpretación adecuada de la ZDP, habrá que tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
♦ Un enfoque holístico antes de que un enfoque fragmentado de enseñanza –
aprendizaje de habilidades o saberes aislados y separables.
110
♦ La mediación social de los instrumentos culturales en el aprendizaje, de
hecho, la zona es un proceso esencialmente social antes que personal,
elaborado para explicar la mediación entre lo interindividual y lo
intraindividual.
♦ Que permita el análisis de los procesos de transición y de cambio-
A lo anterior, según Pozo (1997), Vygotsky estimaba que es el desarrollo
próximo el que debe de atraer el mayor interés no sólo de psicólogos sino
también de los educadores.
Otro representante del constructivismo es Jerome Bruner que aportó el
aprendizaje por descubrimiento que publicó su propuesta en 1964 y ésta teoría
del crecimiento cognoscitivo, ubicándose dentro de las primeras manifestaciones
cognoscitivas y de los elementos iniciales del constructivismo, en su teoría
establece que “el desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la
infancia hasta toda la perfección que puede alcanzar está determinada por una
serie de avances tecnológicos en el uso de la mente”. Desde luego que su
referencia a los avances tecnológicos no se refiere al despliegue de
instrumentos y dispositivos físicos, sino a la visión sistémica que implica
mayores facilidades lingüísticas y la exposición a la educación. Estableció que
conforme la persona crece sus actos se liberan cada vez más de los estímulos
inmediatos, debido a que los procesos cognoscitivos como pensamientos y
creencias, median en la relación entre el estímulo y la respuesta.
Bruner (1964) consideraba que hay tres formas de representar el conocimiento y
éstas aparecen en una secuencia de desarrollo: en acto, icónico y simbólico:
♦ Las representaciones en acto consisten en respuestas motoras, son las
formas de manipular el medio.
♦ Las representaciones icónicas corresponden a imágenes mentales sin
movimiento, son los elementos que manifiestan inicialmente la capacidad de
pensar y que permiten representar a los objetos aunque no estén presentes,
reflexionar en sus propiedades y transformarlos mentalmente de manera
menor.
111
♦ La representación simbólica es aquella que emplea símbolos para codificar la
información, los más notables son el lenguaje y la notación matemática. Éste
es el último en desarrollarse y aunque se mantienen las capacidades de
representación en acto e icónico, pronto se convierte en el más empleado
debido a que permite representar y transformar el conocimiento con mayor
flexibilidad que los otros.
Una de sus propuestas más impactantes, y mal interpretada para su época,
establece que puesto el conocimiento puede ser representado de diversas
maneras, luego los maestros pueden variar sus actividades en concordancia con
el estadío cognoscitivo de los estudiantes, de aquí se desprende que no es que
las personas, en este caso los niños, no puedan entender un concepto, por el
contrario lo que no entienden es la forma en que lo “presenta o explica” el
maestro: si se ajusta la presentación a la capacidad cognoscitiva se podrá
enseñar cualquier materia y tema a cualquier edad. De acuerdo con estas ideas,
Bruner (1964) opina que los estudiantes deben de atender las materias en
niveles de complejidad creciente en tanto avanzan en el currículo, en lugar de
toparse con ellas una sola vez.
Otra de las propuestas importantes de Bruner (1964) es el aprendizaje por
descubrimiento. Aprender por medio del descubrimiento significa obtener uno
mismo los conocimientos. Consiste en proponer y probar una hipótesis en
contraste con simplemente leer o escuchar las lecciones del maestro. Descubrir
es una forma de razonamiento inductivo, porque bajo esta modalidad, los
estudiantes avanzan primero estudiando ejemplos o instancias del concepto a
descubrir y posteriormente proponiendo reglas, hipótesis y principios generales.
En acuerdo con Ausubel (1983), el descubrimiento propicia el aprendizaje
significativo.
La actividad de investigación, no implica que los estudiantes sena libres de
hacer lo que quieran sino que por lo contrario, la actividad directiva del maestro
propicia o dispone las situaciones de tal manera que los estudiantes tiene tareas
definidas por desempeñar, entre las que se considera la búsqueda,
manipulación, exploración, etc.; de esta manera los estudiantes adquieren
112
nuevos conocimientos relacionados con al materia de manera específica, pero
aún más importante: obtienen habilidades generales de solución de problemas
como formular reglas, probar hipótesis, reunir datos y extraer información de los
mismos.
Existen diferentes opiniones alrededor de los grandes descubrimientos, y se
afirma en ciertos casos que el descubrimiento puede resultar de una casualidad;
sin embargo las opiniones en contrario afirman que el descubridor crea las
circunstancias; y que sólo quien posee la preparación, la estructuración
cuidadosa del material y la organización cuidadosa de la información y los
materiales, tiene oportunidad de descubrir principios importantes.
Proponer cuestiones, problemas o situaciones enigmáticas estimula el
compromiso de los estudiantes, y se cree que el descubrimiento es
especialmente ventajoso precisamente en actividades de solución de problemas,
que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las destrezas necesarias.
Algunas estrategias útiles en las escuelas para lograr situaciones de aprendizaje
por descubrimiento se considera que son, entre otras, el juego de roles, los
trabajos (investigaciones) individuales o por equipo, y más actualmente, las
simulaciones por computadora.
El siguiente postulado del constructivismo es el aprendizaje significativo por
recepción el cual es propuesto por David Ausubel y sus colaboradores, Novak y
Hanesian (1983), cuya teoría propuesta está centrada sobre la forma en que los
individuos construyen sus propios significados, fija su atención en los conceptos
y en el aprendizaje de proposiciones y de éste se desprende un concepto
principal de su teoría: el aprendizaje significativo como contraposición al
aprendizaje memorístico. Sus aportaciones conceptuales y su terminología,
permiten clarificar muchas situaciones del proceso educativo.
En concordancia con la teoría de Bruner (1964), por su parte Ausubel, Novak y
Hanesian (1983) señalan sobre el aprendizaje por descubrimiento que:
“El método por descubrimiento es especialmente
apropiado para el aprendizaje del método científico (la manera
como se descubren los conocimientos nuevos) de una disciplina
113
en particular. También resulta muy apropiado durante los primeros
años escolares cuando los prerrequisitos para adquirir grandes
cuerpos de conocimientos (la disponibilidad de un vasto volumen
de abstracciones y términos conjuntivos de orden superior en la
estructura cognitiva y un modo abstracto de asimilar ideas) no se
hallan presentes. Así mismo, los métodos de descubrimiento
pueden utilizarse con los alumnos de más edad durante las
primeras etapas de su exposición a una disciplina nueva”.
La conclusión previa resulta importante, porque a su ingreso a las escuelas de
nivel medio superior y superior, los estudiantes cumplen las características
señaladas por su afirmación.
En el aprendizaje significativo, se manifiesta intencionalidad para vincular, de
manera no literal, los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del
individuo que aprende. Para que esa vinculación sea no arbitraria, deberá
emplearse el conocimiento que ya posee como único medio de internalizar la
tarea de aprendizaje, por eso, la estructura de conocimientos presentes en el
momento del aprendizaje puede ser el factor más importante de éste. Esa
importancia se resume de forma explícita en la afirmación de Ausubel: “Si
tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante
consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en
consecuencia”.
Aquellos conceptos que se aprenden de manera significativa, se diferencian más
claramente de otros similares que pudieron haberse adquirido mediante
asociación arbitraria: “al propiciar que los alumnos aprendan la sustancia de las
ideas en lugar de las palabras utilizadas para expresarlas, parece claro que
estos podrían aprender y retenerlo mucho más”.
Teniendo en cuenta el concepto de aprendizaje significativo será necesario
considerar dos factores para determinar si una tarea es potencialmente
significativa: la naturaleza del material que se va a aprender y la actitud de
aprendizaje significativo del alumno. Normalmente, el material que se les
114
prepara a los estudiantes posee significatividad lógica, ya que puede
relacionarse significativamente con ideas que se hallen a su alcance. Si además
este material posee significatividad sustancial, podrá relacionarse con la
estructura cognitiva sin que su significado sufra modificaciones.
Además, Ausubel (1983) en su teoría, distingue entre significado potencial, como
aquél que depende únicamente de la naturaleza del material y de la estructura
cognitiva del alumno, mientras el significado real, ya sea fenomenológico o
psicológico, es producto de un proceso concreto de aprendizaje significativo.
Este último surge cuando un significado potencial se convierte en un contenido
cognitivo nuevo, y se vincula a la estructura cognitiva del adulto. Además se
resalta la diferencia que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje
de material significativo. En este último caso, el material es sólo potencialmente
significativo, pero esto no implica que no pueda ser reproducido por repetición,
incluso se puede dar aprendizaje por repetición en tareas de materiales que
contienen materiales ya significativos, pero donde no se produce relación alguna
de los elementos componentes con la estructura cognitiva del estudiante.
No es suficiente para que el aprendizaje significativo se produzca, que se
emplee material potencialmente significativo, sino que éste debe ir acompañado
de una actitud de aprendizaje significativo por parte del alumno: el llamado
enfoque profundo: “Si la intención del alumno es memorizar de forma arbitraria y
literal, tanto el proceso de aprendizaje como los resultados que se derivan de él,
serán mecánicos y carentes de significado”.
El elemento fundamental de la construcción de conocimiento, de parte de los
alumnos, se desarrolla mediante las diferentes actividades que éstos realizan,
para atribuir significado a los contenidos que se les presentan, pero sobre todo
como reflejo de su vida social y del contacto permanente con el contexto en que
se encuentra inmerso de manera cotidiana. Como resultado de sus vivencias,
dentro de su estructura cognitiva, inserta los conocimientos, operaciones y
actitudes que interioriza de manera continua, al manifestarse un aprendizaje
significativo el individuo es responsable de su propio aprendizaje y en
115
consecuencia establece relaciones no arbitrarias entre aquellas ideas que posee
y las nuevas que pretende aprender.
Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983), se pueden distinguir tres tipos
básicos de aprendizaje significativo:
♦ El aprendizaje de representaciones. Este es el tipo más sencillo, y de él se
desprenden los otros dos. Éste consiste en la integración del significado de
símbolos o palabras con sus referentes (objetos, eventos, conceptos), y por
tanto le permiten recuperar significados directamente asociados a sus
referentes una vez que se evocan los símbolos o palabras correspondientes.
Esto implica que un patrón dado (conjunto de sonidos que constituyen una
palabra, o un símbolo gráfico: bosquejo o dibujo) significa lo mismo que el
objeto representado (equivalencia representativa), el aprendizaje de
representaciones o de vocabulario puede considerarse aprendizaje
significativo porque satisface el criterio de relacionabilidad intencionada.
♦ El aprendizaje de conceptos o ideas unitarias, genéricas o categóricas.
Definiendo a un concepto como aquellos objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan
mediante un símbolo o signo; el aprendizaje de conceptos se logra mediante
enfrentamientos sucesivos con los objetos, del cual se abstraen los atributos
de criterio que lo distinguen, una vez que los conceptos se han construido,
los atributos de criterio de nuevos conceptos se pueden construir por medio
del uso de los referentes existentes en nuevas combinaciones disponibles en
la estructura cognitiva del individuo que aprende. A los conceptos se les
asocian nombres, adquiridos a través del aprendizaje significativo de
representaciones, que permiten manipularlos, comprenderlos y transferirlos
con mayor facilidad que si no los tuvieran. Bajo estas dos situaciones se
conciben dos métodos de aprendizaje de conceptos: la formación de
conceptos y la asimilación de conceptos. En la formación de conceptos, los
atributos se adquieren mediante la experiencia directa, a través de etapas
sucesivas de generación de hipótesis, comprobación de éstas y
generalización. Es el principal proceso de aprendizaje de conceptos durante
116
los años preescolares y los primeros años de la escuela primaria: los
conceptos cotidianos se adquieren relacionando sus atributos de criterio
descubiertos con la estructura cognitiva después de haber sido relacionados
mediante ejemplos particulares. En el proceso de asimilación de conceptos,
éstos se adquieren cuando se presentan a los sujetos los atributos de criterio
de los conceptos y, cuando se relacionan esos atributos con las ideas
pertinentes establecidas en la estructura cognitiva.
♦ El aprendizaje de proposiciones, donde el significado se expresa por grupos
de palabras combinadas en oraciones. Cuando el objetivo del aprendizaje no
es hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinación, sino
el internalizar los significados de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones donde el significado global de esas nuevas ideas no es la
simple suma de los significados de sus componentes, se tiene el aprendizaje
de proposiciones. Éste, al igual que el de conceptos, es de naturaleza e
intención sustancial en lugar de representativa. La diferencia fundamental
con el aprendizaje de conceptos es que en éste los atributos de criterio de un
nuevo concepto se relacionarán con la estructura cognitiva para producir un
significado nuevo pero unitario mientras que en el aprendizaje de
proposiciones el resultado será un nuevo significado compuesto.
El aprendizaje significativo no implica que exista un vínculo simple entre la
relación ya existente y la nueva formación. Por el contrario, el proceso de
adquirir información produce una modificación tanto de la información recién
adquirida como de la ya existente en la estructura cognitiva. Esta intención se
conoce como afianzamiento; con él se pretende remarcar la importancia de la
idea preexistente. Cuando la nueva información es vinculada a la ya existente
decimos que ha tenido lugar la asimilación de la nueva idea.
Además Ausubel, Novak y Hanesian (1983) definen que el proceso de
asimilación de ideas puede ser de tres tipos: subordinada, supraordinada y
combinatoria.
Una relación de aprendizaje subordinada implica la inclusión de sus
proposiciones en ideas más amplias y generales de la estructura cognitiva, lo
117
cual supone una organización jerárquica de ésta. La inclusión puede darse de
dos formas diferentes: inclusión derivativa cuando la nueva idea es comprendida
como un ejemplo específico (caso particular o extensión de una idea) la otra es
la inclusión correlativa que supone una elaboración de las proposiciones
existentes.
El aprendizaje se define supraordinado cuando la nueva proposición abarca
ideas ya establecidas. Esta forma de aprendizaje es frecuente cuando el
proceso de razonamiento es inductivo o cuando el material expuesto está
organizado inductivamente.
Cuando el nuevo material expuesto no guarda relación ni subordinada ni
supraordinada con las ideas existentes da lugar a significados combinatorios. El
aprendizaje combinatorio consta de proposiciones que pueden considerarse
como combinaciones de ideas anteriormente aprendidas congruentes dentro de
la estructura cognitiva. Estas ideas no son relacionables con ideas particulares,
al contrario que el aprendizaje subordinado y supraordinado, por lo que en
opinión de Ausubel (1983) resultan más difíciles de aprender. En este tipo de
aprendizaje se pueden incluir la mayoría de las generalizaciones que los
estudiantes aprenden.
Resulta fundamental para la teoría de Ausubel (1983), el que la naturaleza del
aprendizaje significativo exija una enseñanza que reconozca los principios de la
diferenciación progresiva y de la reconciliación integradora. El primero de estos
principios reconoce que la mayor parte del aprendizaje de la materia en estudio
es de naturaleza jerárquica, procediendo desde lo más general hasta lo
particular. La reconciliación integradora supone la recombinación de los
elementos que existen en la estructura cognitiva una vez adquirida la nueva
información, para eso habrás que eliminar las posibles fuentes de confusión que
puedan producirse en la estructura cognitiva del alumno.
Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan
ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diversas variables que lo
afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los
118
valores de las variables, sino también sus interrelaciones las que afectan al
proceso educativo.
Es posible considerar a estas variables en dos categorías: la cognitiva y la
afectivo-social. En la cognitiva también se puede denominar de variables
intrapersonales, incluye aquellos factores intelectuales que podemos considerar
“objetivos”, como es la estructura cognitiva, la disposición respecto al desarrollo,
la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos. En la afectivo-
social, se consideran los factores afectivos y sociales del aprendizaje o factores
situacionales, como variables motivacionales y actitudinales, factores sociales y
de grupo y características del profesor, entre otros.
La estructura cognitiva, desde el punto de vista constructivista, merece gran
atención ya que ésta abarca los efectos de la experiencia personal. Cuando se
produce un material para aprendizaje que sea lógicamente significativo, una
estructura cognitiva clara, estable y bien organizada, podrá proporcionar
significados precisos y sin ambigüedad.
De acuerdo con lo anterior el alumno construye los nuevos significados sobre la
base de aquellos que previamente ha construido, así cuando el estudiante se
enfrenta a un nuevo contenido por aprender, afloran sus conceptos,
representaciones, valores y conocimientos que ha adquirido en experiencias
previas y que determinan la información que seleccionará, la forma en que
organizará la información recibida y las posibles relaciones que establecerá.
La concepción constructivista entiende los conocimientos previos del alumno en
términos de esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento es la
representación que sobre una porción de la realidad posee una persona en un
momento determinado.
“Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de
conocimiento sobre la realidad que van desde información sobre hechos y
sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores,
hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha
realidad”.
119
En todo aprendizaje significativo existe transferencia, ya que todo aprendizaje es
afectado por la estructura cognitiva y de la misma manera, ésta nueva
experiencia afectará a la estructura cognitiva modificándola.
“Este efecto de transferencia se ejercerá sobre los materiales recién
presentados, donde aparecen significados potenciales, pero no se producirá en
la resolución de problemas que exijan aplicación y reorganización de la
estructura cognitiva para conseguir nuevos fines”.
“Una de las principales estrategias de propuestas por Ausubel (1983) para
la mejora de esta variable, es el uso de materiales introductorias u
organizadores –también conocidos como andamiajes– es apropiado e inclusive
que sean todo lo claro y estable posible. Estos organizadores se presentan
antes que el material de aprendizaje en sí y se emplean para facilitar el
establecimiento de una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo. Con la
introducción de los organizadores se lograría tener a disposición ideas
pertinentes y apropiadas para hacer significativas las nuevas ideas, teniendo un
puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber antes de que
pueda aprender de forma significativa un concepto o proposición. Para producir
este efecto, los organizadores previos también deberían ser aprensibles y
podrán ser enunciados en términos familiares.
La necesidad de construir organizadores previos operativos aparece como una
dificultad a la que Ausubel no presenta una solución explícita”.
Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que un factor importante que afecta
a la transferencia es el grado de discriminabilidad entre las ideas disponibles y
las que van a ser aprendidas. Ya que si las nuevas ideas no fueran
discriminables, podrán fácilmente confundirse con las ideas previas y más aún,
ser absorbidas por éstas sin generar conocimientos nuevos.
En acuerdo con los principios de Piaget (ver Pozo 1997), el constructivismo de
Ausubel (1983) considera que: “La capacidad del alumnos para procesar ideas
potencialmente significativas es función en parte de su capacidad intelectual.
Esta disposición relativa al desarrollo se incrementa con la edad y con la
experiencia y puede ser descrita en función de niveles o etapas cualitativamente
120
diferentes de madurez cognitiva que se requieren para abordar una determinada
tarea de aprendizaje con un grado considerable de economía de esfuerzos y de
oportunidades de éxito”.
Debido a la propia experiencia los individuos estructuran ideas sobre el porqué
de los fenómenos, por ello antes de un estudio formal de cualquier área del
conocimiento, el estudiante posee un conjunto de ideas previas, preconceptos o
ideas ingenuas que pretenden explicar su percepción del contexto, del mundo y
de sus fenómenos. Estas ideas son interpretaciones de la realidad a partir de un
proceso de inducción, intuición e imaginación propios de la utilización de
términos del lenguaje común influenciados por el contexto. Este conocimiento
personal permite una determinada visión del mundo que a su vez limita su
actuación.
El análisis de las características de estos preconceptos coinciden en:
♦ No son en general congruentes con los conceptos, leyes y teorías que los
alumnos tiene que aprender.
♦ El uso del lenguaje es impreciso.
♦ Estudiantes de diferentes edades y contextos pueden presentar
concepciones similares.
♦ Constituyen un esquema conceptual coherente para ellos, con amplio poder
explicativo.
♦ Son muy resistentes al cambio, a veces no cambian en absoluto incluso
después de varios años de contacto informal con las ideas correctas.
Por lo tanto, resulta de interés primordial para el docente el conocimiento de
estas ideas previas, ya que la estrategia específica que se diseñe para el
proceso enseñanza – aprendizaje, que propicie que el estudiante relacione
adecuadamente la información que ya conoce con la nueva, dependerá del
grado de acercamiento que se tenga a la forma correcta de los conceptos bajo
estudio. Como se señala en Good y Brophy (1996):
“Además de agregar elementos nuevos a una estructura cognoscitiva
existente, la construcción activa del conocimiento puede implicar cambiar la
estructura por medio de procesos de reestructuración y cambio conceptual. En
121
ocasiones la reestructuración necesaria es relativamente menor y se logra
con facilidad, pero a veces los estudiantes necesitan experimentar una
reestructuración más radical que implica el cambio simultáneo en redes de
conocimiento conectado (Carey, 1985; Chinn y Brewer, 1993; Vosniadou y
Brewer, 1987).
La reestructuración radical puede consumir tiempo y ser difícil de lograr.
La sola exposición a concepciones correctas no estimulará de manera forzosa la
reestructuración necesaria debido a que los aprendices pueden activar
concepciones erróneas antiguas y sostenidas con firmeza que causan que
ignoren, distorsionen o no entiendan las implicaciones de aspectos del
aprendizaje nuevo que contradicen sus creencias actuales”.
Por lo tanto no se debe de actuar ante los preconceptos sin revisar los efectos
que su modificación pueda causar sobre la estructura cognitiva del estudiante,
ya que la condición puede llegar a ser tan crítica que s puede destruir la única
interconexión entre conceptos que el estudiante emplea para interpretar su
realidad, por tanto el proceso de cambio conceptual se debe fundamentar
firmemente sobre ideas previas empleando las estrategias que resulten más
adecuadas de acuerdo a la situación contextual y los intereses de cada individuo
en particular.
El estudiante no sólo aprende lo que se le enseña, sino que construye nuevas
concepciones y generalizaciones, a partir de sus estructuras y procesos
mentales, se dice que éste es autoestructurante. De la misma forma en que
construye su conocimiento, a partir del período de las operaciones concretas se
va construyendo una postura moral respecto de las cosas, sus acciones, del
mundo y de la vida; dicha postura moral se desarrolla en equilibrio con su
estadío cognoscitivo.
El proceso educativo desde éste punto de vista considera que el conocimiento
puede provenir de 4 ámbitos:
1. El ámbito físico, existe por las propias cualidades del objeto y requiere de
una abstracción física que se da por medio de los sentidos.
122
2. El ámbito lógico–matemático, se considera el más importante, no existe por
sí mismo en el objeto, sino que es el resultado de la abstracción reflexiva,
para lo cual requiere el conjunto de estructuras y esquemas del sujeto.
3. El ámbito social convencional, es el que se da por la coexistencia e
interrelación con otros sujetos.
4. El ámbito social no convencional, es el que se da por el propio sujeto.
Debido a las características particulares de cada ámbito, los objetivos de
aprendizaje que se persigan en cada uno de ellos, deben de ser congruentes a
ellos y por supuesto diferentes entre sí.
Con base en lo anterior, el constructivismo piagetiano promueve la comprensión
como forma de adquirir los conocimientos, por medio de la aplicación del
proceso de desequilibración–equilibración que se da a lo largo de las diferentes
etapas de desarrollo. Si bien el estado de equilibrio da la seguridad, mantiene
las estructuras estáticas y los aprendizajes sólo se dan cuando una nueva
percepción provoca el desequilibrio al no encontrar posiblemente una estructura
que permita interpretarlo, así ante este conflicto deviene la asimilación y
después la acomodación en la estructura de ese nuevo conocimiento y por tanto
el aprendizaje que a su vez potencia el desarrollo del individuo y lo hace estar
dispuesto para un nuevo ciclo de aprendizaje.
El aprendizaje psicogenético y el constructivismo en general puede ser puesto
en práctica con éxito en las sesiones de clase escolarizadas, para tal efecto se
deben de reconceptualizar el rol del profesor y el del estudiante, en virtud de que
éste debe de propiciar su propio aprendizaje y el profesor será el responsable de
ser el guía que le indique la dirección correcta.
Las actividades didácticas que promueva el docente, deben de estar
encaminadas hacia la manifestación del proceso de desequilibración–
equilibración en el estudiante, para que con ello –el estudiante– genere un
aprendizaje constructivo y significativo sobre los contenidos del curso en
cuestión. Para ello deben de plantearse, centrados en los contenidos,
actividades o situaciones problema que impulsen la reconstrucción del
123
conocimiento, siempre que el profesor provea de la información y materiales
necesarios para que el estudiante desarrolle ese proceso de reconstrucción.
A pesar de que Piaget descuida la relación de las personas con el ambiente
sociocultural, de acuerdo con el constructivismo de enfoque social, se requiere
promover que los estudiantes entren en diálogo o discusión alrededor de
problemas planteados por el docente o extraídos del contexto, de tal forma que
promuevan la capacidad de escuchar a los demás y reflexionar sobre la
divergencia o convergencia de posturas sobre una misma situación, de tal
manera que dentro de un clima de respeto, se logre el trabajo cooperativo, de
discusión sana y de reflexión sobre las opciones de solución a la situación dada.
Bajo ninguna circunstancia la posición del docente es pasiva en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes; por el contrario, mientras coordina las
actividades estudiantiles a la vez les dota de mayor información, los orienta
hacia detalles importantes de la situación; y cuando las discusiones no
progresen, se encuentren resultados ambiguos o contradictorios, o incluso
cuando se avance en una dirección equivocada y lejana a los objetivos, sus
acciones directas se vuelven más importantes.
La evaluación no se puede despegar de la guía específica de la teoría
constructivista, debe de ser totalmente congruente con ella, ya que mientras en
las sesiones se promueve el intercambio de ideas y la reflexión, no se pueden
realizar baterías de exámenes o simplemente reactivos que impliquen la
memorización simple o las respuestas exactas o irreflexivas. Es decir, la
evaluación debe de centrarse más en los procesos de reflexión e interpretación,
y no en los productos o aprendizajes de contenidos temáticos. Otro enemigo
presente en los exámenes, es el empleo de preguntas conceptuales que
impliquen una respuesta exacta o aquellos problemas, que serían más bien
ejercicios, que exigen procedimientos únicos para su resolución. Se debe de
tener presente que la evaluación debe de servir al docente no sólo para asentar
una calificación, sino como la fuente principal de la realimentación y orientación
para el propio estudiante.
124
Es necesario que se apliquen técnicas que arrojen información sobre el proceso
y no únicamente calificación sobre el supuesto resultado esperado; entre las
técnicas que se sugieren se encuentran: los registros de avance, solución de
situaciones problema, análisis de las actividades grupales, exámenes con casos
prácticos, observación de actitudes en el desarrollo de las actividades, preguntas
en clase, desarrollo de ejercicios y prácticas. Desde luego que para que la
evaluación sea congruente se deben de considerar los conocimientos previos,
las estrategias que emplea el estudiante, sus capacidades y metas individuales,
así como las expectativas planteadas con antelación para el grupo y de manera
individual.
Nunca será válido que el examen represente una situación “novedosa para el
estudiante”, porque se han reservado los ejercicios más difíciles para ese
momento o aquellos que exijan un mayor grado de generalización o la
transferencia del conocimiento a situaciones distintas; en caso de que estas
características o habilidades formen parte de los objetivos del curso, deben de
desarrollarse a lo largo del proceso enseñanza–aprendizaje y no reservarse
para la evaluación final. Obsérvese que se pugna no por un examen, sino por la
evaluación de las situaciones o experiencias de aprendizaje.
La autoevaluación debe ser promovida, ya que es a su vez una muestra del
grado de madurez del estudiante en el sentido de que es él, quien dirige y
construye su propio conocimiento de acuerdo al grado de madurez de los
planteamientos del estadío cognoscitivo en que se encuentra de acuerdo con la
teoría psicogenética. Los conocimientos nunca se deben de dar acabados, se
debe de permitir y propiciar el desarrollo de las propias ideas, propicien que el
currículo sea abierto flexible.
De acuerdo a los elementos teóricos desarrollados por Vygotsky (ver Pozo 1997)
es posible extraer de manera directa algunas consideraciones concretas para la
educación, dentro de las que se pueden citar las siguientes:
♦ La Zona de Desarrollo Próximo es fundamental en los primeros años de la
infancia; pero no se debe de olvidar en metodologías de enseñanza–
aprendizaje en etapas posteriores; se debe de propiciar una atmósfera y
125
precisiones en el salón de clase para que se lleven a acabo contactos de los
estudiantes en su zona con los expertos.
♦ El maestro es un experto para el estudiante, por lo que se debe “mover”
pedagógicamente en la Zona de Desarrollo Próximo de cada estudiante.
♦ Es necesario que los planes y programas de estudio, o de manera más
específica, las actividades de la clase incluyan de manera sistemática
actividades externas e internas que propicien la interacción social entre los
propios alumnos y el maestro, y desde luego con la comunidad.
♦ El aprendizaje se logra en la interacción social, pero ésta es más significativa
si se sitúa en un ambiente real.
♦ Las explicaciones deben de ir más allá que las presentaciones de manera
estática o la clase frente al pizarrón; ya que para propiciar experiencias de
aprendizajes resulta necesario incluir prácticas de laboratorio, experimentos,
solución de problemas reales y en general crear ambientes de aprendizaje
que brinden la oportunidad de construir el propio conocimiento.
♦ Se deben de propiciar actividades colaborativas, trabajos de equipo que
brinden a los estudiantes la oportunidad de lograr discusiones y diálogos
sobre los contenidos de las asignaturas.
♦ La exploración, la búsqueda y la investigación alrededor de problemas
significativos juega un papel muy importante en la construcción del
conocimiento; el plan de clase debe de incluir estas actividades.
♦ Ya que el aprendizaje es un proceso activo, al buscar soluciones a
problemas reales se cometen errores que permiten contrastar nuestras ideas
con la realidad, el maestro debe permitir que estas experiencias de
aprendizaje se den; ya que lo importante no es obtener información, sino la
forma en que se obtiene.
♦ La seriación de las actividades y temas del currículo debe permitir que los
nuevos conocimientos por adquirir deban de estar siempre en la Zona de
Desarrollo Próximo de los estudiantes, la manifestación de bajos
desempeños en la evaluación debe ser una llamada de atención fuerte hacia
la “distancia” real que se está manifestando entre los conocimientos previos y
126
los que se desean alcanzar. Incluya actividades intermedias que sirvan como
andamiajes para lograr “elevar” la base de la zona al nivel deseado. Y en
definitiva corrija los contenidos de la asignatura.
El concepto docente según la teoría psicogenética, citada por Hernández (1998)
es la siguiente:
♦ Para esta teoría, el docente debe encaminar sus fuerzas docentes para
promover el desarrollo psicológico y la autonomía de los educandos.
♦ Desde ésta perspectiva, el docente, junto con el alumno y los saberes
curriculares, es una parte importante de la relación tripolar existente en todo
acto educativo. En este sentido, el docente, debe comprender la
particularidad de ésta relación y sus formas complejas de interacción y tener
en cuenta la gran meta educativa antes mencionada.
♦ El docente debe enfrentarse al problema de cómo ese saber a enseñar podrá
transformarse en saber enseñado, gracias a su actividad intencional de
enseñanza, y a la actividad de aprendizaje que promoverá en el alumno,
cuyo éxito tendrá que constatar.
♦ El docente debe entender el conocimiento disciplinario que posee como
objeto de enseñanza, como también es relevante que lo conozca con
profundidad, sus particularidades disciplinarias, su psicogénesis, etc.
El concepto docente para la teoría sociocultural, también citado por Hernández
(1998) es el siguiente:
♦ Para ésta teoría, el docente debe ser entendido como un agente cultural que
enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente
determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos. Así por medio de actividades
conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construcción para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus
aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares, siguiendo cierta
dirección intencionalmente determinada.
♦ La participación del docente en el proceso educativo para la enseñanza de
algún contenido o saber curricular, como conocimientos, habilidades,
127
procesos, actitudes, instrumentos, etc., se plantea de inicio como una
relación asimétrica con los alumnos. En este sentido, el docente debe saber,
desde el inicio mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia donde
deberá dirigir los procesos educativos.
♦ El docente debe intentar en su enseñanza, la creación y construcción
conjunta de Zonas de Desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la
estructuración de sistemas flexibles y estratégicos de andamiaje.
El concepto alumno para la teoría psicogénica, misma cita de Hernández (1998)
es el siguiente:
La actividad del alumno que aparece en el centro de aprendizaje es una
actividad autodirigida, auto estructurante; poco importa en último término que
consista en manipulaciones observables o en operaciones mentales que
escapan al observador; poco importa también que responda parcial o totalmente
a la iniciativa del alumno que tenga origen en la incitación y las propuestas del
docente. Para Coll (1997) lo esencial es que se trata de una actividad cuya
organización y planificación corren a cargo del alumno; a través de un proceso
interno de equilibración entre los polos de asimilación y acomodación de la
actividad, gracias a los mecanismos de abstracción simple y abstracción
reflexionante, se van construyendo las estructuras de la inteligencia.
A lo anterior, se puede decir que la teoría piagetiana conceptualiza al alumno
como:
♦ Un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los
distintos contenidos escolares a los que se enfrenta.
♦ Es un aprendiz que posee un determinado número de conocimientos e
instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas: competencia cognitiva),
los cuales determinan en gran medida sus asociaciones y actitudes en el
aula.
♦ Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias
ideas, permitir que las desarrollen y que las exploren por sí mismos y aceptar
sus errores como algo que puede ser constructivo.
128
Se supone que la construcción y el descubrimiento de los conocimientos tienen
varios beneficios como son:
1. Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es
construido por ellos mismos.
2. Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos
que simplemente han sido incorporados en el sentido literal del término.
3. Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos
recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos.
Por lo tanto, el tipo de actividades que se deben de fomentar en los alumnos son
las autoiniciadas, las cuales son siempre de naturaleza autoestructurante; esto
es, producen consecuencias autoestructuradoras en sus esquemas y estructuras
a corto o largo plazo.
Para la teoría sociocultural, el alumno debe ser considerado como un ser social,
producto y protagonistas de las múltiples interacciones sociales en que se
involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Por lo tanto, el papel de la
interacción social con los otros, en especial con los que saben más como los
padres, expertos, maestros, niños mayores, etcétera, tiene importancia
fundamental para el desarrollo psicológico, cognitivo o afectivo del alumno.
El alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren
procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construcción
personal y procesos auténticos de co–construcción en colaboración con los otros
que intervinieron, de una u otra forma en ese proceso.
El concepto de evaluación para la Teoría Psicogenética se centra menos en los
productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento,
hipótesis e interpretaciones logradas por el sujeto en relación a dicha
psicogénesis, y en cómo y en qué medida se van aproximando a los saberes
según una interpretación aceptada socialmente. Se debe considerar los
siguientes puntos:
♦ Los resultados de las evaluaciones serían fundamentalmente orientaciones y
serían útiles tanto para que el alumno o los alumnos reflexionaran sobre sus
129
propios procesos y avances logrados, como para que el docente valorara la
eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así como las que podría
utilizar después.
♦ En cuanto a los instrumentos o técnicas evaluativas a los que se recurre, son
válidos todos los que informen principalmente del proceso de construcción de
los contenidos escolares.
♦ El docente puede emplear distintas estrategias, tales como registros de
progreso, análisis de las actividades grupales, estudios de las formas de
solución a las situaciones problemáticas que se plantean.
Respecto a los exámenes, no se consideran un buen recurso según su forma
tradicional de uso, ya que:
“el examen escolar se convierte en un fin en sí mismo porque
predominan las preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su
vocación natural, la de despertar conciencias e inteligencias, y porque
orienta todo el trabajo del alumno hacia el resultado artificial
constituido pro el éxito en las pruebas finales en lugar de intentar
apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad” (Piaget,
1974).
La evaluación para la Teoría Sociocultural es que a través de ella se evalúan los
productos pero esencialmente los procesos en desarrollo.
La evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el
evaluador, el examinado y la tarea, en la que ele primero presta una serie de
ayudas, las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y tienen
que ver directamente con las conductas que el sujeto debe efectuar para realizar
la tarea en que se está evaluando, según el nivel de desempeño máximo
mostrado previamente por el examinado de manera individual. Al término, se
compara el nivel de ejecución realizado por el sujeto en forma individual, que en
realidad es el nivel real de desarrollo, con el de ejecución logrado gracias a l
apoyo del examinador, el nivel de desarrollo real, se considera la cantidad y
calidad de ayudas empleadas.
130
De esta forma, la evaluación se dirige a valorar no sólo el nivel de desarrollo real
de los sujetos que reflejan los ciclos evolutivos ya completados, sino, sobre todo,
a determinar el nivel de desarrollo potencial y si es posible valorar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los sujetos.
2.3 Modelo Educativo CONALEP 2.3.1 Misión “Contribuir al desarrollo socioeconómico de nuestro entorno, preparando
mejores seres humanos a través de una formación integral de sus cualidades y
capacidades, y ofreciendo aportaciones que favorezcan el desarrollo industrial y
tecnológico”.
2.3.2 Visión “Constituir un sistema de educación media superior que apoye la coordinación y
armonización de instituciones y programas que ofrecen este nivel educativo en
el estado de sonora en sus diferentes orientaciones y modalidades.
Un sistema educativo que a través de sus programas y productos académicos
de calidad acreditados, apoye el desarrollo sustentable en lo social, económico,
productivo y cultural del estado y del país, con una sólida vinculación con los
sectores sociales y productivos mediante acciones de beneficio mutuo”.
Visión para el año 2009 “Para el año 2009, el Colegio de Educación Profesional Técnica del Estado de
Sonora habrá logrado su consolidación académica, con una oferta pertinente, un
modelo académico que permita ofrecer educación técnica para el trabajo y
propedéutica para continuar estudios en ciclos superiores y el desarrollo de
competencias certificadas, una formación integral del estudiante, relaciones de
intercambio académico y cooperación con instituciones del Estado, del País y
del extranjero, con una oferta de servicios educativos y tecnológicos en apoyo al
desarrollo sustentable y una estrecha vinculación con los sectores sociales y
productivos”.
131
2.3.3 Objetivo General Fortalecer la Imagen Institucional de CONALEP Sonora Difundiendo y
Promoviendo sus Programas:
♦ Educación Continua.
♦ Vinculación con los Sectores Privado, Público y Social.
♦ Promoción Deportiva y Divulgación Técnica, el Arte y la Cultura.
2.3.4 Perfil Institucional Cada una de las Instituciones Educativas tiene características generales propias
que la incorporan como partícipe de un sistema o la asociación a un tipo de
acuerdo con su orientación y características. De entre ellas son importantes las
de carácter jurídico, el tipo de educación, las modalidades que ofrece y el
modelo académico que sustenta su trabajo. Sin embargo, la Misión y los
Principios Institucionales, son elementos que le dan la esencialidad en su
identidad, y dichos Principios son los llamados Principios Rectores los cuales
son: Calidad, Formación Integral, Innovación, Creatividad, Pluralidad, Libertad,
Respeto, Equidad, Ética, Vinculación e Integración.
2.3.4.1 Plan de Estudios y Modelo Académico La carrera de Profesional Técnico-Bachiller se cursa de manera regular en 6
semestres, con una carga frente a grupo de 35 horas semanales.
2. El semestre consta de 18 semanas efectivas de clase.
3. Se realiza una diferenciación entre las horas frente a grupo por semana con el
indicador (H), y la carga académica efectiva en horas por semana con el
indicador (CA), que corresponden a las horas frente a grupo, sumando las
horas de trabajo independiente:
♦ Las horas de estudio frente a grupo por semana (H) son 35.
♦ La carga académica efectiva (CA) es de 10 horas.
4. El nivel académico intermedio de técnico auxiliar o equivalente se puede
132
obtener al haber acreditado los módulos correspondientes a los 2 primeros
semestres de estudios, o sea 1260 horas clase de estudio.
5. El nivel académico intermedio de técnico básico o equivalente se puede
obtener al haber acreditado los primeros cuatro semestres de estudios, que
en total son 2520 horas clase de estudios.
6. Para obtener el título PT-B, con validez de certificado de bachiller, se deberán
acreditar los Módulos Autocontenidos e Integradores que cubren las 3780 horas
de instrucción. Adicionalmente se deberán cumplimentar 480 horas de servicio
social, que si se realizan bajo la modalidad de proyecto pueden validarse como
prácticas profesionales.
7. La equivalencia en créditos con otros planes de estudio se fija de la siguiente
manera: Una hora de carga académica efectiva equivale a 0.0625 créditos
(Artículo 14, Acuerdo SEP-279, DOF del 10/07/2000).
8. La aplicación de este plan de estudios tiene vigencia a partir de agosto de
2003, con la implantación de la Prueba Piloto de la Reforma Académica 2003.
2.3.4.2 Perfil Educativo del Alumno El propósito general de la carrera de Profesional Técnico-Bachiller en
Informática, es que tiene la finalidad de trabajar en un nivel operativo,
desempeñarse, apoyar y colaborar con otros profesionales del área en la
automatización, organización, codificación y recuperación de la información, el
análisis y gestión de sistemas de información en instituciones o empresas
públicas y privadas.
El perfil de Egreso es:
El egresado de la carrera profesional técnico-bachiller en Informática será capaz de: ♦ Incorporar los conocimientos científicos y tecnológicos a su acervo
académico, social y laboral que le permitan realizar los procesos informáticos
en los que está involucrado para resolver problemas y ejercer la toma de
decisiones con una actitud creadora, innovadora, propositiva y crítica.
♦ Operar los diferentes ambientes, equipos de procesamientos de datos,
sistema operativo de ambiente gráfico mediante la navegación de ventanas,
133
completar cuadros de diálogo, crear, abrir, compartir y buscar archivos e
imprimir documentos para la realización de tareas esenciales en el
procesamiento de información con calidad y eficiencia.
♦ Elaborar documentos de texto, hoja de cálculo de procesamiento de datos,
presentaciones ejecutivas y consultas documentales con base en las
herramientas disponibles para cubrir las necesidades de áreas de servicios
con eficacia y formalidad en tiempo y forma.
♦ Programar rutinas de algoritmos, estructuras de datos, orientación a objetos y
páginas WEB apoyándose en análisis, diseño y uso de lenguaje en
pseudocódigo, lenguaje de programación estructurada, lenguaje en
programación de objetos, aplicaciones y lenguajes de elaboración de paginas
en Internet para la solución de problemas, satisfacción y cobertura de los
requerimientos del usuario, logrando desempeñarse con calidad, formalidad y
responsabilidad.
♦ Manejar y programar bases de datos mediante la operación del sistema
operativo multiusuario y sus comandos básicos que permitan de manera
general la interacción entre el usuario y el equipo de cómputo, el uso de
lenguaje de construcción de datos y manejador de base de datos para la
conservación de la integridad y control de la información realizándolo con
oportunidad, responsabilidad y eficacia.
♦ Preservar el equipo de cómputo, insumos, información y lugar de trabajo
aplicando las medidas seguridad para las personas, mediante el
mantenimiento preventivo de hardware y software a equipos de cómputo de
acuerdo con las especificaciones técnicas del fabricante y políticas de la
empresa para su óptimo funcionamiento realizándolo de forma eficiente y con
calidad.
♦ Administrar e instalar centros de cómputo, redes de computadoras de área
local mediante un protocolo de comunicación, la conservación y optimización
del equipo, resguardo de los insumos, información, soporte técnico y control
de la información para compartir información y recursos entre usuarios y
brindar un óptimo servicio en los procesos automatizados de información de
134
una entidad, realizándolo con responsabilidad, eficacia, calidad a tiempo y en
forma.
♦ Realizar el mantenimiento preventivo y la actualización de software de
aplicación, comunicaciones y lenguajes de programación así como del
hardware y periféricos de acuerdo con las especificaciones técnicas del
fabricante, requerimientos y necesidades de los usuarios para la
administración de los recursos informáticos y optimización del equipo de
cómputo desempeñándose con responsabilidad, oportunidad, formalidad y
calidad.
♦ Analizar, diseñar, construir y dar mantenimiento a sistemas de información
internos de una entidad en base a su plataforma de cómputo preestablecida,
lenguajes de programación, utilerías y aplicaciones que satisfagan el
desarrollo productivo para cubrir las necesidades de distintas áreas del
usuario, desempeñándose con calidad, responsabilidad, honestidad y
formalidad.
♦ Promover habilidades y actitudes requeridas para la creación de
microempresas aplicando la normatividad y ética laboral y profesional, para la
promoción y generación de autoempleo.
♦ Tomar conciencia de que todo desempeño productivo impacta en el ambiente
para asumir la responsabilidad de su preservación, de acuerdo con las
legislaciones nacionales e internacionales.
♦ Expresar sus ideas, pensamientos, opiniones de forma oral y escrita
habilitándolo para comunicarse mediante el uso de la lengua materna y
extranjera permitiéndole interrelacionarse con el mundo que le rodea de
manera individual, laboral, familiar y social.
♦ Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensión a la
diversidad universal como resultado de los procesos histórico-sociales
mediante la incorporación del conocimiento del hombre en la dimensión
universal, nacional y regional.
♦ Resolver problemas que involucren el razonamiento lógico, matemático y
abstracto representando cuantitativamente su realidad mediante los símbolos
135
que identifican el lenguaje matemático y procedimientos propios de la
disciplina.
♦ Comprender los fenómenos naturales abordando su estudio con un método
sistemático propio de las disciplinas científicas para tomar conciencia de su
responsabilidad en el equilibrio del ambiente.
♦ Utilizar las herramientas informáticas a su alcance mediante el desarrollo y
fortalecimiento de habilidades manuales y visuales, aplicando conocimientos
multidisciplinarios como el medio que posibilita la comunicación,
procesamiento y transmisión de la información.
♦ Convivir en armonía mediante la comprensión y reflexión de la diversidad de
fenómenos sociales y aspectos morales del hombre asumiendo una
responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana
♦ Asumir en cualquier contexto familiar, social y laboral en el que se desarrolle,
una posición crítica y responsable del aprecio y respeto a la dignidad humana
basada en los principios fundamentales de los derechos humanos.
♦ Atender necesidades productivas de la región aplicando las competencias
específicas de formación.
♦ Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera
individual y que sustenten el desarrollo económico de la región.
♦ Continuar sus estudios en niveles educativos superiores favoreciendo su
educación a lo largo de la vida mediante una formación científica,
humanística, social y tecnológica.
La carrera de Profesional Técnico-Bachiller en Electricidad, Industrial tiene como
propósito general la finalidad de satisfacer la demanda de personal calificado
para diseñar, instalar, operar y mantener las instalaciones eléctricas,
residenciales, comerciales e industriales utilizando las especificaciones técnicas
y manuales del fabricante, aplicando las normas técnicas vigentes y estándares
de calidad.
El perfil de Egreso es:
El egresado de la carrera profesional técnico-bachiller en Informática Electricidad
Industrial será capaz de:
136
Incorporar los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos a su
acervo académico, social y laboral que le permitan comprender los procesos en
los que esta involucrado para transformarlos, resolver problemas y ejercer la
toma de decisiones con una actitud crítica, propositiva, constructiva e
innovadora.
♦ Elaborar e interpretar diagramas y planos eléctricos, empleando los
materiales, equipos y métodos tradicionales de dibujo y haciendo uso de la
computadora.
♦ Aplicar la normatividad vigente en materia de seguridad, higiene y protección
al ambiente, en el diseño y durante la instalación, operación y mantenimiento
de los sistemas eléctricos.
♦ Realizar instalaciones eléctricas residenciales, comerciales e industriales, de
acuerdo con las consideraciones del diseño, utilizando las técnicas,
herramientas y equipos adecuados.
♦ Elaborar proyectos de instalación de sistemas eléctricos, instalaciones
eléctricas residenciales, comerciales e industriales, de alumbrado, contactos,
fuerza y de máquinas eléctricas, siguiendo las recomendaciones del
fabricante y respetando las normas vigentes para instalaciones eléctricas.
♦ Planificar y administrar el mantenimiento en equipos y sistemas eléctricos,
electrónicos y electromecánicos, mediante el uso óptimo de recursos
materiales, humanos y técnicos.
♦ Realizar el mantenimiento preventivo, el diagnóstico de fallas y el
mantenimiento correctivo de los sistemas eléctricos y electromecánicos, de
las máquinas eléctricas, plantas eléctricas de emergencia, circuitos de
control, sistemas electrónicos, subestaciones, transformadores, sistemas de
control eléctricos y dispositivos electrónicos de potencia, utilizando la
herramienta, equipo e instrumentos de medición necesarios y considerando
las recomendaciones del fabricante.
♦ Realizar el embobinado de motores, empleando materiales y herramientas
adecuados, de acuerdo a las especificaciones del fabricante, incluyendo el
137
desmontaje, confección y colocación de devanados, conexión, pruebas y
puesta en marcha.
♦ Desempeñarse con responsabilidad, objetividad, honestidad, dedicación,
cortesía, respeto, servicio, colaboración, limpieza, organización y eficacia.
♦ Desarrollar su trabajo con eficiencia y calidad, considerando que el
conocimiento, actitudes, aptitudes, consistencia y, por ende, el compromiso
generan calidad en las acciones; utilizando de manera constante métodos
definidos, procedimientos escritos y detallados, documentación y medición,
de acuerdo a los requerimientos esperados por el sector productivo e
indicadores del desarrollo tecnológico en el área de electricidad industrial,
para su actualización y mejora continua, garantizando de esta manera la
competitividad y excelencia en el campo profesional.
♦ Tomar conciencia que todo desempeño productivo impacta en el ambiente
para asumir la responsabilidad de su preservación, de acuerdo con las
legislaciones nacionales e internacionales.
♦ Expresar sus ideas, pensamientos y opiniones de forma oral y escrita
habilitándolo para interrelacionarse con el mundo que le rodea de manera
individual, laboral, familiar y social a través de la comprensión, análisis y
síntesis de la lectura, manejo de la lengua materna y extranjera que le
permitan interpretar y redactar textos utilizando la tecnología de la
comunicación.
♦ Mantener una actitud favorable hacia el cambio y de comprensión a la
diversidad universal, como resultado de los procesos históricos y sociales,
mediante la incorporación del conocimiento del hombre en la dimensión
universal, nacional y regional.
♦ Resolver problemas que involucren el razonamiento lógico matemático y de
abstracción representando cuantitativamente su realidad mediante los
símbolos que identifican el lenguaje matemático y los procedimientos propios
de la disciplina.
138
♦ Comprender los fenómenos naturales abordando su estudio con un método
sistemático propio de las disciplinas científicas para concientizarlo de su
responsabilidad en el equilibrio de su ambiente.
♦ Convivir en armonía mediante la comprensión y reflexión de la diversidad de
fenómenos humanos y aspectos morales del hombre asumiendo una
responsabilidad personal que fortalezca su calidad humana.
♦ Atender necesidades laborales de la región aplicando las competencias
específicas de formación.
♦ Generar proyectos de trabajo que le permitan desarrollarse de manera
individual.
♦ Incorporarse a niveles educativos superiores y favorecer la educación a lo
largo de la vida mediante una formación científica, humanística, social y
tecnológica.
2.3.4.3 Perfil Educativo del Docente El CONALEP Sonora cuenta con cinco categorías para efectos de
contrataciones y percepciones que están regidas por el Reglamento para
Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal Académico (RIPPPA) y son los
siguientes:
1. Técnico instructor “A”.
A. Pasante técnico superior universitario.
B. Contar con un mínimo de dos años de experiencia profesional en áreas
relacionadas con su profesión en el sector productivo o de bienes y servicios.
C. Tener al menos una certificación en alguna norma de competencia laboral y /
o profesional.
D. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que señale el Colegio.
2. Profesional instructor “A”.
A. Pasante de una carrera profesional a nivel licenciatura y / o técnico superior
universitario titulado.
B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que señale el Colegio.
3. Profesional instructor “B”
139
A. Tener título profesional a nivel licenciatura.
B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que señale el Colegio.
C. Tener como mínimo dos años de permanencia ininterrumpida en la categoría
inmediata anterior.
4. Profesional instructor “C”
A. Tener título profesional a nivel licenciatura.
B. Haber cubierto un mínimo del 50% de estudios de postgrado a nivel
maestría.
C. Cubrir el perfil profesional docente que señale el Colegio.
D. Tener como mínimo dos años de permanencia ininterrumpida en la categoría
inmediata anterior.
5. Profesional instructor “D”.
A. Tener grado de maestría con cédula profesional.
B. Cubrir el perfil profesional de competencia docente que señale el Colegio.
C. Tener como mínimo dos años de permanencia ininterrumpida en la categoría
inmediata anterior.
2.3.5 Carreras Carreras que oferta el CONALEP – Sonora Plantel Agua Prieta:
♦ Profesional técnico bachiller en informática. (PTB – I) ♦ Profesional técnico bachiller en electrónica industrial (PTB – E.I.) La duración de ambas carreras es de 6 semestres y para trámites de titulación
se le pide al alumno que elabore un proyecto por grupo o salón, el cual se
aplique en beneficio del propio plantel.
2.3.6 Materias Las materias de la carrera de Profesional Técnico Bachiller en Informática son
las siguientes:
140
PLAN DE ESTUDIOS: INFORMÁTICA CLAVE:05INFO01 PRIMER SEM.
CLAVE ASIGNATURA T P 9711 INGLÉS I 3 5 9712 MATEMÁTICAS I :ARITMÉTICA Y ALGEBRA 4 6 9713 INFORMÁTICA 3 5 9714 ESPAÑOL I : COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 3 4 9715 TUTORÍAS I 1 1 9481 OPERACIÓN DE HERRAMIENTAS DE CÓMPUTO 4 5 9482 MANEJO DEL PROCESO CONTABLE 5 6 9483 MANEJO DEL PROCESO MERCANTIL 4 5 9484 MANEJO DEL PROCESO ADMINISTRATIVO 5 5 9485 ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS 3 3
SEGUNDO SEM. 9716 INGLÉS II 3 5 9717 MATEMÁTICAS II :GEOM. Y TRIGONOMETRÍA 4 6 9718 VALORES 3 4 9719 ESPAÑOL II : COMPRENSIÓN DE LECTURA 3 5 9720 TUTORÍAS II 1 1 9486 PROGRAMACIÓN EN PSEUDOCÓDIGO 6 7 9487 PRESERVACIÓN DEL EQUIPO DE CÓMPUTO 6 7 9488 MATEMÁTICAS DISCRETAS 4 5 9489 ELABORACIÓN DE DOCUMENTOS DE TEXTO CON APLICACIONES AVANZADAS 5 5
TERCER SEM. 9721 INGLÉS III 3 5 9722 MATEMÁTICAS III : GEOMETRÍA ANALÍTICA 4 6 9723 FÍSICA I 4 6 9724 TUTORÍAS III 1 1 9490 ELABORACIÓN DE HOJA DE CÁLCULO CON APLICACIONES AVANZADAS 5 6 9491 OPERACIÓN DEL SISTEMA OPERATIVO MULTIUSARIO 6 8 9492 ACTUALIZACIÓN DE EQUIPO DE CÓMPUTO 4 5 9493 PROGRAMACIÓN ESTRUCTURADA CODIFICADA 8 8
CUARTO SEM. 9725 MATEMÁTIVAS IV : INTRODUCCIÓN AL CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL 4 6 9726 FÍSICA II 4 6 9727 ESPAÑOL III: REDACCIÓN 3 5 9728 TUTORÍAS IV 1 1 9494 MANEJO DE BASE DE DATOS 6 7
9495 ELABORACIÓN DE PRESENTACIONES GRÁFICAS CON APLICACIONES AVANZADAS 5 6
9496 PROGRAMACIÓN ORIENTADA A OBJETOS 7 8 9497 INGLÉS IV 5 6
QUINTO SEM. 9729 MATEMÁTICAS V : PROBABILIDAD Y ESTADIST. 4 8 9730 QUÍMICA 4 6 9731 DERECHOS HUMANOS 2 3 9732 TUTORÍAS V 1 1 9498 CONFIGURACIÓN DE REDES 5 5
141
9499 ADMINISTRACIÓN DE CENTROS DE CÓMPUTO 5 5 9500 PROGRAMACIÓN DE BASE DE DATOS 6 7 9501 INGLÉS V 5 6 9042 PROYECTO DE EMPRENDEDORES 3 4
SEXTO SEM. 9733 HISTORIA Y GEOGRAFÍA 4 6 9734 BIOLOGÍA 4 6 9735 FILOSOFÍA 2 4 9736 TUTORÍAS VI 1 1 9502 ADMINISTRACIÓN DE REDES 6 7 9503 ANÁLISIS Y DISEÑO DE SISTEMAS DE INFORMAC. 6 8 9504 PROGRAMACIÓN Y DISEÑO DE PÁGINAS WEB 7 7 9505 INGLÉS VI 5 6
Las materias de la carrera de Profesional Técnico Bachiller en Electrónica
Industrial son las siguientes:
PLAN DE ESTUDIOS: ELECTRONICA INDUSTRIAL CLAVE: 01EKIN02 PRIMER SEM.
CLAVE ASIGNATURA T P 9711 INGLÉS I 3 5 9712 MATEMÁTICAS I: ARITMÉTICA Y ALGEBRA 4 6 9713 INFORMÁTICA 3 5 9714 ESPAÑOL I: COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA 3 4 9715 TUTORÍAS I 1 1 9047 APLICACIONES DE LA METROLOGÍA 6 6 9048 OPERACIÓN DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS ANALÓGICOS 5 6 9049 DESARROLLO DE PLANOS Y DIAGRAMAS 5 6 9050 ADMINISTRACION DE LA CALIDAD 5 6
SEGUNDO SEM. CLAVE 9716 INGLÉS II 3 5 9717 MATEMÁTICAS II: GEOMETRÍA Y TRIGONOMETRÍA 4 6 9718 VALORES 3 4 9719 ESPAÑOL II: COMPRENSION DE LA LECTURA 3 5 9720 TUTORÍAS II 1 1 9051 INSTALACIÓN DE CONTROLADORES ELECTRÓNICOS 5 6 9052 OPERACIÓN DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS DIGITALES 5 7 9053 CONFIGURACIÓN DE PLC's 6 6 9054 INTERPRETACION DE DOCUMENTACIÓN TÉCNICA 5 5
TERCER SEM.
CLAVE 9721 INGLÉS III 3 5 9722 MATEMÁTICAS III: GEOMETRÍA ANALÍTICA 4 6
142
9723 FÍSICA I 4 6 9724 TUTORÍAS III 1 1 9055 OPERACIÓN DE CONTROLADORES ELECTRÓNICOS 6 7 9056 SUPERVISIÓN DE SISTEMAS ELECTRÓNICOS INDUSTRIALES 5 6 9057 REPARACIÓN DE MÓDULOS POR SUSTITUCIÓN DE COMPONENTES 6 7 9058 INSTALACION DE PLC's 6 7
CUARTO SEM.
CLAVE 9725 MATEMÁTICAS IV: INTRODUCCIÓN AL CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL 4 6 9726 FÍSICA II 4 6 9727 ESPAÑOL III: REDACCIÓN 3 5 9728 TUTORÍAS IV 1 1 9059 APLICACIÓN DE AMPLIFICADORES OPERACIONALES 6 7 9060 OPERACIÓN DE PLC's 5 6 9061 DIAGNÓSTICO DE FALLAS DE EQUIPOS ELECTRÓNICOS 6 7 9062 ADMINISTRACIÓN DEL MANTENIMIENTO 6 7
QUINTO SEM.
CLAVE 9729 MATEMÁTICAS V: PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA 4 8 9730 QUÍMICA 4 6 9731 DERECHOS HUMANOS 2 3 9732 TUTORÍAS V 1 1 9063 DESARROLLO DE PROYECTOS DE AUTOMATIZACIÓN INDUSTRIAL 6 6 9064 SIMULACIÓN DE SISTEMAS ELÉCTRICOS Y ELECTRÓNICOS 5 6 9065 EMULACIÓN DE SISTEMAS ELÉCTRICOS Y ELECTRÓNICOS 4 5 9042 PROYECTO DE EMPRENDEDORES 3 4 9066 MANTENIMIENTO PREVENTIVO DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS 6 6
SEXTO SEM. CLAVE 9733 HISTORIA Y GEOGRAFÍA 4 6 9734 BIOLOGÍA 4 6 9735 FILOSOFÍA 2 4 9736 TUTORÍAS VI 1 1 9067 CONVERSÍON DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRÓNICOS INDUSTRIALES 6 7 9068 ACOPLAMIENTO DE CIRCUITOS EN SISTEMAS ELECTRÓNICOS INDUSTRIALES 6 7 9069 AUTOMATIZACÍON DE SISTEMAS HIDRÁULICOS Y NEUMÁTICOS 6 7 9070 MANTENIMIENTO CORRECTIVO DE CIRCUITOS ELECTRÓNICOS 6 7
(CONALEP-Sonora. Departamento de Servicios Escolares y Departamento de
Vinculación del Plantel Agua Prieta).
143
El modelo educativo del CONALEP, citado en el Plan de Desarrollo Institucional
2004-2009, se refiere al nuevo Modelo Académico consolidando la metodología
de la Educación y Capacitación Basad en Competencias Contextualizadas
(ECBCC), que incorpora en los programas de estudio el concepto de
competencias contextualizadas, como metodología que refuerza el aprendizaje,
lo integra y lo hace significativo. Se construye así un nuevo modelo curricular
flexible y multimodal, en el que las competencias laborales y profesionales se
complementan con competencias básicas y competencias clave que refuerzan la
formación tecnológica y fortalecen la formación científica y humanística de los
educandos. Todo esto nos permite establecer una relación con algunos de los
modelos educativos expuestos en el marco teórico con el Modelo Educativo
CONALEP, tales como los paradigmas o modelos humanista, cognitivista y
constructivista.
2.4 Definiciones Conceptuales 2.4.1 Deserción
1. Acción de desertar.
2. Abandono de un militar de un puesto o frente. (Militar)
3. Abandono de una causa, grupo o ideal.
4. Abandono de la apelación que se tenía interpuesta. (Derecho)
(Obtenidas del Diccionario Encarta Microsoft 2006).
2.4.2 Reprobación Escolar 1. Es el número o porcentaje de alumnos que no han obtenido los conocimientos
necesarios establecidos en los planes y programas de estudio de cualquier
grado o curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir ese grado,
curso o materia. (Diccionario Educativo. Larousse 2002 ).
2. Es la consecuencia del rezago escolar progresivo que un alumno va
experimentando a lo largo de todo el año escolar. (Schmelkes).
144
3. Es cuando no existe la capacidad de la buena comprensión hacia lo que está
impartiendo el educador. (Diccionario de Educación y Enseñanza. Zuazua
2000).
4. Es cuando alumno no alcanza a comprender los conocimientos que le imparte
su maestro. (Diccionario de Educación. Alfagrama 2006).
2.4.3 Deserción Escolar 1. Es el abandono de los estudios formales, lo cual puede ser provocado
por problemas familiares, económicos, y sociales. (Diccionario Educativo.
Larousse 2002).
2. Es el abandono parcial o total de la educación escolarizada. Son varias las
razones para que se de la deserción. Entre las que más comunes están el factor
económico, un medio comunitario que no alienta la educación escolarizada, el
bajo rendimiento, etc. (Diccionario de Educación y Enseñanza. Zuazua 2000)
3. Es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que se
inscribe un alumno, por la influencia positiva o negativa de circunstancias
internas o externas al alumno. (Diccionario de Educación. Alfagrama 2006).
4. Es el total de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de
concluir algún grado o nivel educativo, expresado como el porcentaje del total de
alumnos inscritos en el ciclo escolar. (Diccionario de Ciencias de la Educación
Santillana 2005).
En los diversos conceptos de Reprobación Escolar se observa que se refieren a
la no obtención de los conocimientos necesarios que se establecen en los
planes y programas de estudio de alguna materia o curso y se refleja en el
rezago escolar que el alumno experimenta a lo largo de todo el ciclo escolar. En
las investigaciones citadas en los antecedentes se hace mención de la
reprobación escolar como uno de los principales factores relacionados con la
deserción escolar.
En las definiciones de Deserción Escolar se menciona el término de abandono
de estudios ya sea en forma voluntaria o forzosa antes de ser concluidos, y en la
cual influyen factores familiares, económicos y sociales. En los antecedentes se
145
plantea a la deserción escolar como un serio problema educativo, tanto a nivel
internacional como nacional, ya que encontramos indicadores de deserción
escolar en el país de Chile en la educación media superior el índice de deserción
es del 11.3%, en el estado de Texas, en Estados Unidos, el índice es del 13%, la
Escuela Politécnica de la Universidad de Guadalajara menciona un índice del
15%, el estudio que realizo CONALEP en 2001 los indicadores de deserción
escolar en los diversos planteles estudiados varían desde el 9.66% hasta el
36.45%, específicamente el plantel Del Sol tuvo una deserción del 16.27%, el
plantel Pachuca el 18.42%, el plantel Amaxac de Guerrero el 12.96%, el plantel
Ticomán el 28.27%.
En conclusión cada teoría tiene su aplicación por lo que de la Conductista
podemos recapitular que el docente debe de desarrollar estrategias de
contingencia, reforzamiento y control de estímulos para enseñar; debe de
presentarle al alumno modelos conductuales, verbales y simbólicos.; manejar el
reforzamiento positivo y los recursos tecnológicos conductuales para lograr
niveles de eficiencia educativa y éxito en el aprendizaje de los alumnos. En
cambio el alumno, para el conductismo, es un sujeto que depende del contexto
donde se desenvuelve para obtener un mayor o menor aprendizaje y/o
desempeño. Se requiere de un ambiente adecuado y una buena planeación de
contenidos, técnicas y métodos para lograr un óptimo aprendizaje. Este
postulado sustenta que el aprendizaje es un cambio en la frecuencia de cierto
comportamiento ante una situación dada, y que educación se define como la
aplicación de los principios de condicionamiento para cambiar el comportamiento
humano. Los procesos cognitivos son el mecanicista (estímulo-respuesta) y
determinístico (determina el estímulo que la provocó). Los contenidos de
aprendizaje son por imitación y de lectoescritura. Las estrategias de aprendizaje
aplicadas son la imitación de modelos, memorización y repetición, demostración
o método de los 4 pasos y preguntas exploratorias. Al evaluar el conocimiento
este se centra en los productos del aprendizaje y no en los procesos cognitivos
con los que se logra ese producto.
146
El paradigma Humanista nos sugiere que fomentemos en los alumnos el
autoaprendizaje, la creatividad, el aprendizaje significativo, el constructivismo, la
autoevaluación y la autocrítica para que obtenga un grado de satisfacción en el
trabajo obtenido, una evaluación personal e intelectual y un compromiso
personal en su aprendizaje, obteniendo una mejor autoconfianza y una
autoestima más alta.
El docente basa la educación en una relación de respeto mutuo, parte de
potencialidades y necesidades individuales del alumno para crear y fomentar un
clima social que permita una comunicación académica y emocional exitosa. El
docente debe tener una capacidad potencial de autorrealización de los alumnos
y fomentar el autoaprendizaje y la creatividad. El aprendizaje es un proceso de
interacción basado en relaciones humanas, tanto el facilitador como el alumno
se involucran en una comunicación abierta que implica aprender a mirar al otro a
considerarlo y a tenerlo en cuenta para lograr niveles profundos y aprendizajes
personalmente significativos (aprendizaje colaborativo). Los procesos cognitivos
utilizados son el autoaprendizaje, creatividad, constructivismo, aprendizaje
significativo, autoevaluación y autocrítica. Las estrategias de aprendizaje
aplicadas son lluvia de ideas, el análisis y discusión de casos, contrato de
aprendizaje, el panel, el debate, preguntas exploratorias, la investigación y el
aprendizaje colaborativo. Considera que en lugar de una evaluación externa ésta
sea una autoevaluación, ya que si se fomenta el autoaprendizaje – autoiniciado,
autodirigido y autodeterminado – debe practicarse una autoevaluación y una
autocrítica.
El postulado cognitivista indica que el ser humano es un procesador activo de la
información, las personas obtienen información del entorno por medio de sus
sentidos, las personas intercambian información con el entorno mediante la
manipulación de símbolos, la información perceptual no es necesariamente
idéntica a la información objetiva, ,a metáfora del funcionamiento del
procesador de la computadora se adopta para explicar el funcionamiento
cognoscitivo humano, el hombre es un sistema de procesamiento dirigido a otros
procesos generales, la información se puede descomponer en unidades de
147
información que representan hechos informativos más simples, el procesamiento
de la información humana es similar a los programas de computadora, donde se
dan secuencias lógicas de procesos más simples que modifican la información,
la memoria juega el papel más importante en el sistema de procesamiento de la
información, en el procesamiento de la información es más importante la forma
en que se presta atención a los sucesos del contexto, codifica la información
que debe de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene,
almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita.
El docente debe de: encaminar su esfuerzo a promover el desarrollo psicológico
y la autonomía del alumno; considerar la relación tripolar: Docente-Alumno-
Saber Curricular, para lograr su meta educativa; enfrentarse al problema de
cómo ese “saber a enseñar” podrá transformarse en “saber enseñado” al
promover las actividades intencionales de enseñanza y aprendizaje; entender
el conocimiento disciplinario que tiene como un objeto de enseñanza y de igual
forma que lo conozca con profundidad; ser entendido como un agente cultural
que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturales
determinados; saber hacia donde deberá dirigir los procesos educativos;
intentar, al enseñar, la creación y la construcción conjunta de zonas de
desarrollo próximo con los alumnos a través de la estructura de sistemas
flexibles y estratégicos de andamiaje.
Las aportaciones de Dewey, Piaget, Vygotsky, Ausubel, Novak y Hanesian, y las
opiniones de Coll, Bandura y otros han dado lugar a la aplicación del modelo
constructivista sobre el aprendizaje y el conocimiento favorecen los procesos de
construcción activa que relacionan, vinculan o conexionan el conocimiento
nuevo con el conocimiento previo haciendo propio ese conocimiento y dándole
su significado y sus implicaciones en oposición o desacuerdo con el
conocimiento mecánico y ausente de significados que postula el conductismo.
En la corriente constructivista, el individuo no se considera como un producto
accidental del medio ambiente, resultado de sus aportaciones subjetivas, sino
una construcción propia, la cual es producida momento a momento de la vida
diaria como el resultado de la interconexión y la acción entre esos factores.
148
También se destaca la importancia de las relaciones entre los individuos y las
situaciones en la adquisición y el perfeccionamiento de las habilidades y los
conocimientos. El constructivismo a diferencia del conductismo remarca la
importancia del medio sobre la persona y de las explicaciones racionalistas
como la del proceso de la información el cual resalta la ubicación de los
aprendizajes en la mente y dedican una mínima atención al contexto. Pero
también para el constructivismo son de gran importancia el proceso
cognoscitivo, las expectativas, los valores y las percepciones del propio yo y de
los demás. Los postulados son: Constructivismo exógeno, en el cual la
adquisición del conocimiento es la reconstrucción de las estructuras del mundo
externo, enfatizando la importancia del contexto, de la experiencia, de la
enseñanza y la exposición a modelos. Constructivismo endógeno, que responde
a la interrelación de los actos cognoscitivos y sustenta que las estructuras
mentales proceden de otras previas, y no precisamente de la información
contextual. Constructivismo dialéctico, sustenta que el conocimiento se deriva de
la interacción con los individuos y su contexto, y este punto de vista es
compatible con la teoría de Bandura.
El aprendizaje significativo Fija su atención en los conceptos y en el aprendizaje
de proposiciones y de éste se desprende un concepto principal de su teoría. Se
contrapone al aprendizaje memorístico, intenta vincular los nuevos
conocimientos con la estructura cognitiva del individuo que aprende; la
construcción del conocimiento se desarrolla mediante las diversas actividades
que se realizan, para dar significado a los contenidos que se presentan. el
aprendizaje de representaciones se ocupa del significado de los símbolos y las
palabras
En el constructivismo al evaluar, el docente debe: Centrarse menos en los
productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento,
hipótesis e interpretaciones logrados por el sujeto. Elaborar instrumentos o
técnicas evaluativas que informen del proceso de construcción de los contenidos
escolares. Emplear diversas estrategias tales como registros del progreso,
análisis de las actividades grupales, estudios de las formas de solución a las
149
situaciones problemáticas planteadas. Desarrollarla a través de una relación
interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea. Dirigir la evaluación para
valorar no sólo el nivel de desarrollo real, sino determinar el nivel de desarrollo
potencial y el potencial de aprendizaje.
Al tratar de reducir los altos índices de reprobación escolar, y lograrlo, también
se buscará disminuir los altos índices de deserción escolar por lo que es
importante para el docente que al llevar a cabo una evaluación del conocimiento
del alumno debe dirigir su interés en los procesos cognitivos que realiza el
alumno, tomar en cuenta el grado en que los alumnos han llegado a construir
interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados y tomar en
cuenta el grado en que el alumno ha sido capaz de atribuirle un sentido
funcional a dichas interpretaciones. Utilizar diferentes estrategias de las cuales
se sugiere el registro del progreso, el análisis de las actividades de cada
alumno, estudios de las formas de solución a las situaciones problemáticas
planteadas, elaborar un calendario con asesorías personalizadas extraclase.
150
3 Método 3.1 El método En la revisión del capítulo anterior dentro del marco teórico y de los diversos
paradigmas educativos menciono los diversos enfoques tales como el
Conductismo, el Humanismo, el Cognitivismo y el Constructivismo, donde
también hago mención de sus diferentes representantes y hemos sugerido que
dentro del aula se apliquen lo mejor de cada paradigma para así lograr una
educación que promueva el pensamiento estratégico, ya que si tomamos las
ideas de Skinner, Thorndike, Watson, Bandura, Maslow, Rogers, Piaget, Millar,
Gagné, Atkinson, Shiffrin, Baddeley, Hitch , Briggs, Bloom, Vigotsky, Bruner,
Ausubel, Novak, Hanesian, entre otros, y las aplicamos según se nos presente la
situación o algún caso específico así como ellos proponen sus teorías es posible
que nos funcione a los docentes y así eso nos ayudará a disminuir los índices de
reprobación y deserción escolar motivo de este estudio, en el cual la
metodología que ese utilizó en este análisis es el método descriptivo que se
utiliza para recoger, organizar, resumir, presentar, analizar y generalizar los
resultados de las observaciones. Este método implica la recopilación y
presentación sistemática de datos para dar una idea clara de una determinada
situación. Las ventajas que tiene este estudio es que: la metodología es fácil, de
corto tiempo y de bajo costo.
En el estudio descriptivo el propósito del investigador es describir situaciones y
eventos. Esto es, decir cómo es y se manifiesta determinado fenómeno (Zorrilla,
1986).
En el caso de este estudio de investigación apliqué uno del tipo descriptivo y
según Hernández Sampieri (1991) son aquéllos que buscan especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que sea sometido a análisis, es decir, buscan saber quién, dónde,
cuándo, cómo y por qué del sujeto de estudio, y principalmente miden o evalúan
diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar. En
un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una
de ellas independientemente, para así describir lo que se investiga. La
151
investigación descriptiva requiere de un considerable conocimiento del área que
se investiga para formular las preguntas específicas que busca responder el
investigador, se basa en la medición de uno más atributos del fenómeno
descrito. Pueden ofrecer la posibilidad de predicciones rudimentarias.
Realicé un estudio de investigación no experimental, ex post-factum porque es
sistemática y empírica ya que las variables independientes no se manipulan,
porque ya han sucedido, además este estudio es descriptivo y correlacional,
predictivo, transversal, transeccional, y analítico el cual nos ayudará a observar
y describir variables. Apliqué la búsqueda, la observación, la recopilación, el
procesamiento, la interpretación y la aplicación de datos estadísticos sobre los
índices de aprovechamiento, de reprobación, de deserción escolar y de las
posibles factores de la anterior en los datos estadísticos de los ciclos escolares
divididos en dos etapas o periodos que comprenderán del año 2004 al 2005 y
del año 2005 al 2006 las carreras de Profesional Técnico Bachiller en
Informática y Profesional Técnico Bachiller en Electrónica del CONALEP Sonora
Plantel Agua Prieta, Son.
3.2 Contextualización. Descripción del Plantel Agua Prieta. Ubicación La ciudad de Agua Prieta es la cabecera del municipio del mismo nombre y se
ubica en el noroeste del estado de Sonora, y se localiza en el paralelo 31º 17’ de
latitud norte y a los 109º 33’ de longitud al oeste del Meridiano de Greenwich, a
una altura de 1,402 metros sobre el nivel del mar. Colinda al norte con los
Estados Unidos de América, al este con el estado de Chihuahua, al oeste con el
municipio de Naco, al sur con los municipios de Bavispe y Nacozari de García y
al suroeste con el municipio de Fronteras.
Posee una superficie de 3,631.65 Km2 que representan el 1.95% del total estatal
y el 0.18% del territorio nacional.
Tiene una población total de 61,944 habitantes, según el Censo General de
Población y Vivienda del año 2000, y dicha población representa el 2.79% de la
total del estado y el 0.063% de la nacional.
152
Dentro de la ciudad de Agua Prieta el edificio del Plantel CONALEP se
encuentra localizado hacia la parte sur en la Calle 24 y la Avenida 29 de la
Colonia Nuevo Progreso con el código postal 84200.
Este plantel se inauguró el 12 de septiembre de 1987, y ofrece las carreras de
Profesional Técnico Bachiller en Informática y Profesional Técnico Bachiller en
Electrónica Industrial; su planta física cuenta actualmente con un total de 14
aulas de clase, 1cancha de baloncesto, 1 campo de fútbol, 1 centro de cómputo,
1 laboratorio de informática, 1 taller de electrónica, 1 aula laboratorio de Química
y Física, 1 biblioteca, 1 sala audiovisual tipo auditorio, 1 aula tipo equipada con
equipos de computo y multimedia, además de las diversas oficinas
administrativas y de dirección, actualmente tiene una población estudiantil total
de 769 alumnos que asisten a dos turnos: un matutino con horario de 7:00 a
14:00 hrs. y un vespertino con horario de 13:20 a 19:30 hrs.
La planta del personal administrativo es de 19 personas, estando bajo las
órdenes de la c. directora del Plantel la Lic. Ma. de los Ángeles Garza Moreno, la
plantilla del personal docente está formada por 38 profesores donde se incluyen
Licenciados en Informática, Ingenieros en Sistemas Computacionales,
Ingenieros en Electrónica, Ingenieros Industriales, Licenciados en
Administración, Contadores Públicos, Químicos Biólogos, Ingenieros
Zootecnistas, Licenciados en Derecho Civil, Técnicos en Electrónica, Técnicos
en Inglés, Masters en Educación, Profesores de Normal Básica y Superior, entre
otros los cuales imparten cátedra en ambas carreras existentes.
3.3 Participantes Realicé un estudio de tipo descriptivo y de correlación que consistió en la
recopilación de datos estadísticos, dirigido a un grupo específico. Tomando los
datos estadísticos del ciclo escolar 2004 – 2005/1 que comprende de Agosto a
Diciembre, del ciclo escolar 2004 – 2005/2 que comprende de Enero a Junio,
del ciclo escolar 2005 – 2006/1 que comprende de Agosto a Diciembre y del
ciclo escolar 2005 – 2006/2 que comprende de Enero a Junio, se incluyen desde
153
1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º semestres, en donde los datos obtenidos de la población
estudiantil en cuestión se describen en la siguiente tabla:
Tabla 3.1 Distribución de participantes
CICLO HOMBRES MUJERES TOTAL 2004-2005/1 351 309 660
2004-2005/2 257 250 507
2005-2006/1 298 273 571
2005-2006/2 312 272 584
3.4 Instrumentos. Descripción general del estudio El instrumento que utilicé para llevar a cabo este estudio fue la recopilación de la
información del banco de datos del Departamento de Servicios Escolares del
CONALEP Plantel Agua Prieta. Todo esto se llevó a cabo en los días de labores
habituales del Plantel, siendo de Lunes a Viernes dentro de los horarios de 7:00
a 13:00 hrs. en el turno matutino, y de 14:00 a 18:00 hrs. en el turno vespertino,
en el periodo de los meses de Agosto hasta Diciembre de 2006.
3.5 Procedimiento Una vez recopilada la información procedí a capturar, procesar, interpretar y
aplicar los datos en un programa realizado en la hoja de cálculo del programa
de Excel de la compañía Microsoft Office, usando la barra de herramientas se
seleccionó el menú “herramientas” eligiendo la opción “análisis de datos” y se
seleccionó en la lista desplegada la opción “muestra” y seguimos los pasos
señalados por dicha opción seleccionada y obtuvimos el análisis y los resultados
de la muestra de los datos del estudio y cuya base de datos posteriormente me
154
sirvieron para llevar a cabo el análisis estadístico de este estudio de
investigación.
3.6 Análisis de datos Al obtener los datos de reprobación y deserción escolar procedí a llevar a cabo
un análisis estadístico de correlación.
El modelo estadístico de análisis aplicado es el coeficiente de correlación, cuya
definición está en la siguiente tabla:
Tabla 3.2 Coeficiente de correlación
X Y X2 Y2 XY 22.64 24.80 512.57 615.04 561.47
20.00 20.08 400 403.21 401.60
7.52 9.70 56.55 94.09 72.94
26.86 27.17 721.46 738.21 729.79
0.53 3.10 0.28 9.61 1.64
2.24 5.82 33.87 33.87 13.04
Σ 79.79 90.67 1724.73 1894.03 1780.48 m = n (ΣXY) – (ΣX) (ΣY) b = (ΣY) (ΣX2) – (ΣX) (ΣXY) n (ΣX2) – (ΣX)2 n (ΣX2) – (ΣX)2 m = 6 (1780.48) – (79.79) (90.67) b = (90.67) (172.73) – (79.79) (1780.48) 6(1724.73) – (79.79)2 3981.94
m = 10682.88 – 7234.56 b = 15381.30 – 142064.50 10348.38 – 6366.44 3981.94 m = 3488.32 = + 0.866 b = 14316.94 = 3.6 3981.94 3981.94
Y = m X + b Y = 0.866X + 3.6
m = pendiente b = ordenada al origen
155
Tabla 3.3 Recta final
X Y 0 3.6
10 12.3
20 20.92
30 29.60
40 38.24
50 46.90
60 55.56
r = coeficiente de correlación lineal
r = n (ΣXY) – (ΣX) (ΣY) √ n (ΣX2) – (ΣX)2 √ n (ΣY2) –(ΣY)2
r = 6 (1780.48) – (79.79) (90.67 √ 6 (1724.73) – (79.79)2 √ 6 (90.67)2 + 6 (1724.73) r = 10682.48 – 7234.56 √ 3981.94 √ 6 (1894.03) – (90.67)2
r = 3447.92 = 3447.92 √ 3981.94 √ 3143.13 (63.10) (56.06) r = 3447.92 = +0.97 = +1 3537.39
Significa que la pendiente es positiva y que los datos están muy cercanos a la
recta de mínimos cuadrados.
De acuerdo al segundo objetivo específico de esta tesis que se refiere a la
“determinación del factor más asociado a la deserción escolar en nuestro plantel
de Agua Prieta” este es el del índice de Reprobación ya que según la pendiente
del modelo anterior ambos datos guardan una correlación.
156
4 Resultados 4.1 Los Resultados Al llevar a cabo la recopilación, organización, resumen, presentación y análisis
de toda la información obtenida del banco de datos del departamento de
servicios escolares del CONALEP plantel Agua Prieta, he realizado una
investigación descriptiva, cuyos resultados analizo más adelante.
4.1.1 Promedio de Calificación
En el período escolar 2004 – 2005 los promedios de calificación fueron los
siguientes:
En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificación fue de 6.91.
En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificación fue de 6.97.
En los alumnos del 5° semestre el promedio de calificación fue de 7.63.
El promedio general de calificación del plantel en ese periodo fue de 7.17
6.406.606.807.007.207.407.607.80
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. PROM.GRAL.2004/2005-1
Figura 4.1 Promedio de Calificación durante el ciclo escolar 2004/2005-1
En los alumnos del 2º semestre el promedio de calificación fue de 7.48.
En los alumnos del 4º semestre el promedio de calificación fue de 6.68.
En los alumnos del 6° semestre el promedio de calificación fue de 7.46.
157
El promedio general de calificación del plantel en ese periodo fue de 7.21.
6.26.46.66.8
77.27.47.6
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM. PROM. GRAL.2004/2005-2
Figura No. 4.2 Promedio de Calificación durante el ciclo escolar 2004/2005-2
Durante el periodo escolar 2005 – 2006
En los alumnos del 1er semestre el promedio de calificación fue de 6.10.
En los alumnos del 3er semestre el promedio de calificación fue de 7.63.
En los alumnos del 5° semestre fue de 7.35.
El promedio general de calificación del plantel en ese periodo fue de 7.02.
012345678
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. PROM. GRAL.2005/2006-1
Figura No. 4.3 Promedio de Calificación durante el ciclo escolar 2005/2006-1
158
En los alumnos del 2º semestre el promedio de calificación fue de 8.04.
En los alumnos del 4º semestre el promedio de calificación fue de 8.23.
En los alumnos del 6° semestre el promedio de calificación fue de 8.7.
El promedio general de calificación del plantel en ese periodo fue de 8.21.
7.6
7.8
8
8.2
8.4
8.6
8.8
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM PROM. GRAL.2005/2006-2
Figura 4.4 Promedio de Calificación durante el ciclo escolar 2005/2006-2
4.1.2 Reprobación Los índices de reprobación fueron los siguientes:
En el periodo escolar 2004 – 2005:
En el 1er. semestre de una población total de 287 alumnos hubo 65 alumnos
reprobados que representa un 22.64%,
En el 3er. semestre de una población total de 186 alumnos hubo 14 alumnos
reprobados, que representa un 7.52%.
En el 5º semestre de una población total de 187 alumnos sólo hubo 1 alumno
reprobado, que representa un 0.53%. El total de la población en el plantel fue de 660 alumnos y el número de alumnos
reprobados fue de 80, lo que representa un 12.12%.
159
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. % GENERAL2004/2005-1
Figura 4.5 Índices de Reprobación durante el ciclo escolar 2004/2005-1
En el 2º semestre de una población total de 195 alumnos hubo 39 alumnos
reprobados lo que representa un 20.00%.
En el 4º semestre de una población total de 134 alumnos hubo 36 alumnos
reprobados lo que representa un 26.86%.
En el 6º semestre de una población total de 178 alumnos hubo 4 alumnos
reprobados lo que representa un 2.24%.
El total de la población en el plantel fue de 507 alumnos y el número de alumnos
reprobados fue de 79 lo que representa un 15.58%.
0.00%
5.00%
10.00%
.00%
20.00%
.00%
.00%30
25
15
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM. % GENERAL2004/2005-2
160
Figura 4.6 Índices de Reprobación durante el ciclo escolar 2004/2005-2
En comparación con el periodo escolar 2005 – 2006:
En el 1º semestre de una población total de 258 alumnos hubo 111 alumnos
reprobados, que representa el 43.02%
En el 3º semestre de una población total de 169 alumnos hubo 22 alumnos
reprobados, que representa el 13.01%
En el 5º semestre de una población total de 144 alumnos sólo hubo 2 alumnos
reprobados, que representa el 1.38%.
El total de la población en el plantel fue de 571 alumnos y el número de alumnos
reprobados fue de 135, que representa el 23.64%.
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. % GENERAL2005/2006-1
Figura 4.7 Índices de Reprobación durante el ciclo escolar 2005/2006-1
En el 2º semestre de una población total de 264 alumnos hubo 82 alumnos
reprobados lo que representa un 31.06%.
En el 4º semestre de una población total de 174 alumnos hubo 37 alumnos
reprobados lo que representa un 21.26%.
En el 6º semestre de una población total de 146 alumnos hubo 13 alumnos
reprobados lo que representa un 8.90%.
El total de la población en el plantel fue de 584 alumnos y el número de alumnos
reprobados fue de 132 lo que representa un 22.60%.
161
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM. % GENERAL2005/2006-2
Figura 4.8 Índices de Reprobación durante el ciclo escolar 2005/2006-2
4.1.3 Deserción Los índices de deserción fueron los siguientes:
Durante el periodo escolar 2004 – 2005:
En el 1er. semestre hubo un total de 382 alumnos de nuevo ingreso y una
deserción total de 95 alumnos quedando solamente 287 dando como resultado
una tasa de deserción del 24.8 %.
En el 3er semestre de un total de 206 alumnos reinscritos hubo una deserción
total de 20 alumnos quedando solamente 186 dando como resultado una tasa de
deserción del 9.7 %.
En el 5° semestre de un total de 193 alumnos reinscritos hubo una deserción
total de 6 alumnos quedando solamente 187 lo que dio como resultado una tasa
de deserción del 3.1 %.
Al inicio del periodo escolar hubo una población total inscrita de 781 alumnos y
una deserción total de 121 quedando solamente 660 alumnos dando como
resultado una tasa de deserción general del 15.49 %.
162
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. % GENERAL2004/2005-1
Figura 4.9 Índices de Deserción durante el ciclo escolar 2004/2005-1
En el 2º semestre hubo un total de 244 alumnos reinscritos y una deserción total
de 49 alumnos quedando solamente 195 dando como resultado una tasa de
deserción 20.08%.
En el 4º semestre hubo un total de 184 alumnos reinscritos y una deserción
total de 50 alumnos quedando solamente 134 dando como resultado una tasa de
deserción 27.17%.
En el 6º semestre hubo un total de 189 alumnos reinscritos y una deserción total
de 11 alumnos quedando solamente 178 dando como resultado una tasa de
deserción 5.82%.
Al inicio del periodo escolar hubo una población total inscrita de 617 alumnos y
una deserción total de 110 quedando solamente 507 alumnos dando como
resultado una tasa de deserción general del 17.82 %
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM. % GENERAL2004/2005-2
Figura 4.10 Índices de Deserción durante el ciclo escolar 2004/2005-2
163
Durante el periodo escolar 2005 – 2006
En el 1er semestre hubo un total de 429 alumnos de nuevo ingreso y una
deserción total de 171 alumnos quedando solamente 258 dando como resultado
una tasa de deserción del 39.86 %.
En el 3er semestre hubo un total de 202 alumnos reinscritos y una deserción
total de 33 alumnos quedando solamente 169 dando como resultado una tasa de
deserción del 16.33 %.
En el 5° semestre hubo un total de 154 alumnos reinscritos y una deserción total
de 10 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de
deserción del 6.49 %.
Al inicio del periodo escolar hubo una población total inscrita de 785 alumnos y
una deserción total de 214 quedando solamente 571 alumnos dando como
resultado una tasa de deserción general del 27.26 %.
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%
1º SEM. 3º SEM. 5º SEM. % GENERAL2005/2006-1
Figura 4.11 Índices de Deserción durante el ciclo escolar 2005/2006-1 En el 2º semestre hubo un total de 264 alumnos reinscritos y una deserción total
de 22 alumnos quedando solamente 242 dando como resultado una tasa de
deserción 8.33%. En el 4º semestre hubo un total de 174 alumnos reinscritos y una deserción
total de 8 alumnos quedando solamente 166 dando como resultado una tasa de
deserción 4.59%.
164
En el 6º semestre hubo un total de 146 alumnos reinscritos y una deserción total
de 2 alumnos quedando solamente 144 dando como resultado una tasa de
deserción 1.36%.Al inicio del periodo escolar hubo una población total inscrita
de 584 alumnos y una deserción total de 32 quedando solamente 552 alumnos
dando como resultado una tasa de deserción general del 5.47 %.
0.00%1.00%2.00%3.00%4.00%5.00%6.00%7.00%8.00%9.00%
2º SEM. 4º SEM. 6º SEM. % GENERAL2005/2006-2
Figura 4.12 Índices de Deserción durante el ciclo escolar 2005/2006-2 4.1.4 Correlación lineal La correlación existente entre las dos variables estudiadas y expuestas en esta
tesis es, según el estudio de coeficiente de correlación lineal, de un resultado de
+0.97, muy cercano al +1, lo cual indican que ambos datos están muy cercanos
a la recta de mínimos cuadrados. Lo cual apoya la búsqueda del segundo
objetivo específico ya estoy determinando el factor más asociado a la deserción
escolar en el plantel CONALEP de Agua Prieta.
El modelo estadístico de análisis aplicado es el coeficiente de correlación lineal,
el cual se describe a continuación:
165
Tabla 4. 1 Coeficiente de correlación lineal periodo 2004-2005
CORRELACIÓN LINEAL
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00%
Reprobación 2004 - 2005
Deserción 2004 - 2005
Reprobación 2004 – 2005 Deserción 2004 - 2005
Semestre Semestre
1° 22.64% 1° 24.80%
2° 20.00% 2° 20.08%
3° 7.52% 3° 9.70%
4° 22.80% 4° 27.17%
5° 0.53% 5° 3.10%
6° 2.24% 6° 5.82%
166
Tabla 4. 2 Coeficiente de correlación lineal periodo 2005-2006
CORRELACIÓN LINEAL
0.00%5.00%
10.00%15.00%20.00%25.00%30.00%35.00%40.00%45.00%50.00%
0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00%
Reprobación 2005 - 2006
Deserción 2005 - 2006
Reprobación 2005 – 2006 Deserción 2005 - 2006
Semestre Semestre
1° 43.02% 1° 39.86%
2° 31.06% 2° 8.33%
3° 13.01% 3° 16.33%
4° 21.26% 4° 4.59%
5° 1.38% 5° 6.49%
6° 8.90% 6° 1.36%
167
A continuación presento los posibles factores de deserción según los datos
registrados en el Departamento de los Servicios Escolares del CONALEP Plantel
Agua Prieta.
En el ciclo escolar 2004 / 2005-1.
1. Deserción 66.11%
2. Ausentismo 20.66%
3. Problemas Socio Económicos 0.82%
4. Problemas de Conducta Escolar 4.95%
5. Problemas de Transporte 2.47%
6. Otros No específicos 4.95%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Reprobación Ausentismo P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros
Figura 4.13 Factores de Deserción durante el ciclo escolar 2004/2005-1
En el ciclo escolar 2004 / 2005-2. 1. Deserción 71.81%
2. Ausentismo 8.18%
3. Problemas Socio Económicos 10.00%
4. Problemas de Conducta Escolar 0.90%
5. Problemas de Transporte 0%
6. Otros No específicos 9.09%
168
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%80.00%
Reprobación Ausentismo P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros
Figura 4.14 Factores de Deserción durante el ciclo escolar 2004/2005-2
En el ciclo escolar 2005 / 2006-1.
1. Deserción 63.08%
2. Ausentismo 20.56%
3. Problemas Socio Económicos 4.20%
4. Problemas de Conducta Escolar 1.86%
5. Problemas de Transporte 0%
6. Otros No específicos 10.28%
0.00%10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%
Reprobación Ausentismo P.Soc.Econ. P.Cond.Esc. P.Transp. Otros
Figura 4.15 Factores de Deserción durante el ciclo escolar 2005/2006-1
169
5 Discusión y conclusiones 5.1 Discusión Los anteriores resultados de la información analizada y detallada hablan, sin
lugar a dudas de posibles factores o factores los cuales favorecen el incremento
en los índices que se han analizado y a continuación haré algunas reflexiones
sobre esas posibles factores o factores.
5.2 Factores de deserción. La deserción escolar es un problema educativo originado por diversos factores,
entre los factores principales puedo citar los siguientes, considerando que cada
problema en sí mismo puede ser consecuencia de varios o de otros hechos, y
algunos pueden ser:
1. La deficiente preparación con que ingresan al Colegio y a cada semestre, ya
que vienen arrastrando el estigma de deficiencias de semestres anteriores.
2. Los problemas familiares o personales del alumno inciden en forma directa en
su conducta dentro del contexto escolar, por lo que en ocasiones necesita de
ayuda ya sea de un psicólogo o de la trabajadora social.
3. Los alumnos que son llevados por el desánimo suelen buscar una salida para
la presión o el estrés y ésta generalmente es el abandono de sus estudios, sobre
todo si son alumnos que trabajan por necesidades familiares.
4. Otra causa importante de la deserción se da porque el alumno no tiene una
visión definida de su futuro y además no cuenta con objetivos claros que lo
lleven a aceptar desafíos y a lograr metas que refuercen su avance académico.
También influyen las deficiencias que se dan en la comunicación y la
comprensión entre alumno y docente durante todo el proceso de estudio, en lo
referente a las alumnas el embarazo precoz no deseado, aunque en menor
grado, contribuye a la deserción escolar.
5. La pobreza, las presiones del entorno social y la falta de incentivos con
frecuencia inducen a la deserción escolar, en algunos casos, el problema puede
tener factores económicas. Desde el comienzo de sus estudios, el alumno
adolescente tiene que hacer frente a circunstancias adversas, las cuales lo
170
obligan a dedicar gran parte de su tiempo y energías en ayudar al sostenimiento
de su familia.
6. La motivación es otro de los aspectos que pueden afectar al rendimiento de
los alumnos en sus tareas escolares debido a que la mayoría de ellos se
encuentran confundidos a la hora de elegir alguna carrera o simplemente no les
interesa estudiar y es muy común en nuestro contexto comunitario que debido a
la gran demanda de mano de obra en el sector productivo de las maquiladoras el
adolescente opte por trabajar y en algunos casos emigra hacia los Estados
Unidos en busca de otras oportunidades laborales. Entre otros motivadores
podemos citar el interés económico, los beneficios personales y mayores
oportunidades dentro del campo de trabajo.
7. La comunicación está muy implícita tanto en las actividades escolares como
en las de la vida cotidiana, y cuando hay algún problema de comunicación se
puede alterar el equilibrio en el ser humano ya que no podría conversar ni
intercambiar ideas, necesidades, información deseos o intereses entre dos o
más personas.
Hay diferentes barreras que pueden alterar la comunicación y pueden ser de tipo
externas o internas, dentro de las internas se encuentran los valores, normas,
creencias, conocimientos, experiencias, en lo afectivo si estamos enojados,
alegres, inconformes, con miedo, tristeza, inseguridad o antipatía; dentro de los
externas podemos mencionar los ruidos en el contexto, la multitud, el tono de
volumen bajo, entre otros, como lo menciona Carretero 1994, que el aprendizaje
no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de
información, sino un `proceso activo por parte del sujeto, de los recursos, de su
experiencia y de la información que recibe.
Como se hizo referencia del docente en el marco teórico en donde se menciona
que el maestro no solamente informa e instruye sino que además tiene como
obligación la formación integral del estudiante preparándolos para que en su
oportunidad tomen las decisiones en la forma más correcta y objetiva posible
para brindarles diversos tipos de experiencias que les proporcione una
inducción práctica a la vida profesional activa y responsable. Por todo eso el
171
docente debe poseer una buena preparación tanto científica, técnica y humana,
pero todo eso no basta para ser un docente completo ya que además es
necesario que tenga una formación didáctica, en otras palabras que esté
capacitado en la aplicación óptima y optimizada de los medios y de los
procedimientos para conducir en una forma eficaz y eficiente el aprendizaje del
alumno.
En los paradigmas psicopedagógicos en la corriente conductista se menciona
que el docente debe de procurar que las condiciones ambientales (el contexto) o
los estímulos sean muy similares en las diferentes situaciones, haciendo énfasis
en los elementos comunes, para que el aprendizaje se logre concretar y éste se
pueda transferir a nuevas situaciones.
Otro punto importante es los diversos enfoques que se da tanto a la educación,
el aprendizaje, al alumno y al docente en los diversos paradigmas
psicopedagógicos ya que para el conductismo el aprendizaje es una actividad de
procesamiento de la información en la que los datos acerca de la estructura de
la conducta y de los sucesos del contexto se transforman en símbolos. (Bandura
1987).
En cambio para el humanismo el aprendizaje se facilita cuando el alumno actúa
de muna manera responsable en el proceso mismo de aprender, y este
aprendizaje será mayor cuando el alumno elige su dirección, ayuda a descubrir
sus recursos de aprendizaje, formula sus propios problemas, decide sus
recursos de acción y vive las consecuencias de cada una des sus elecciones.
(Palacios 1979).
Los cognotivistas planteaban que en el aprendizaje se identifican cuatro
elementos: el alumno, la situación de estimulación, la conducta de entrada y la
conducta final. Además se refieren al papel del docente y que se debe de centrar
en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr que el
alumno aprenda de una manera significativa. (Gagné 1970).
Para el constructivismo el aprendizaje es la construcción y el descubrimiento de
los conocimientos por el propio alumno y que le trae varios beneficios como: el
logro del aprendizaje con comprensión si el aprendizaje es construido por ellos
172
mismos, hay una gran posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones, el alumno se siente capaz de producir
conocimientos valiosos si ellos mismos recorren todo el proceso de construcción
o elaboración de los mismos. (Hernández 1978).
También las diversas corrientes o paradigmas psicopedagógicos enfocan al
docente y al alumno desde sus particulares puntos de vista, desde la perspectiva
del conductismo el docente es un modelo que le presenta conductas verbales y
simbólicas al alumno y su eficacia dependerá de la consistencia y la adecuación
de esas conductas a las competencias de los alumnos, su valor afectivo entre
ellos y el propio docente. (Riviére 1990), y su labor consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos de circunstancias de reforzamiento y control de
estímulos para enseñar. (Hernández 1998).
Para el conductismo el alumno es sólo un sujeto que va a depender de las
condiciones ambientales en las que se encuentre para obtener un mayor o
menor aprendizaje y desempeño.
Para el humanismo el concepto docente es que su papel se basa en una
relación de respeto con sus alumnos y que debe de partir siempre de las
potencialidades y necesidades individuales de los alumnos para de esta forma
crear y fomentar un clima social básico que permita que la comunicación de la
información académica y emocional sea exitosa. (Rogers 1978).
El alumno según el humanismo es un ser único y diferente con iniciativa y
necesidades personales de crecer, capaces de la autodeterminación y con la
potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente y
que dicha singularidad debe ser respetada y potenciada. (Hernández 1998).
El punto de vista del cognitivismo sobre el docente es que debe de partir de la
idea de que el alumno aprende de manera significativa, que aprende a aprender
y a pensar, y centrarse en la confección y la organización de experiencias
didácticas para lograrlo, tomando en cuenta la forma en que procesa esa
información y no darle tanta importancia al producto si no al proceso.
173
El alumno es un ser que procesa la información que obtiene relacionándola con
la previa y que aplica las estrategias cognitivas para procesar y elaborar ese
conocimiento para lograr las metas que el alumno persigue.
Finalmente para el constructivismo el concepto de docente es un agente cultural
que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente
determinados y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los
procesos de apropiación de los alumnos, así por medio de actividades conjuntas
e interactivas, el docente promueve zonas de construcción para que el alumno
se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructuradas en las
actividades escolares, siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
(Coll 1997). Y según esta misma corriente el alumno se conceptualiza como un
constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos
contenidos escolares, es un aprendiz que tiene un determinado de
conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas:
competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus asociaciones
y actitudes en el aula. (Coll 1997). Se debe ayudar a los alumnos a que
adquieran confianza en sus propias ideas, permitir que las desarrollen y que las
exploren por sí mismos y acepten sus errores como algo que puede ser
constructivo, pero sin embargo todas las situaciones referidas con anterioridad
no se dan en el aula o el maestro no las desarrolla ya que todavía hay docentes
que se resisten al cambio, ya que ellos mismos no cambian, porque continúan
llevando a cabo en su labor diaria docente prácticas que ya no se deberían de
aplicar en la actualidad; por lo que se considera que un factor influyente en los
altos índices de reprobación y de deserción escolar sea esta actitud de apatía de
ciertos docentes a cualquier nivel educativo.
174
5.3 Recomendaciones Al deliberar sobre los posible factores causales de deserción tales como los altos
índices de reprobación en varias materias, la baja por ausentismo a la escuela,
los problemas socio-económicos, problemas familiares y problemas de conducta
escolar, nos llevan a meditar y decidir sobre un número de acciones o
actividades, encaminadas todas ellas, a tratar de disminuir o abatir esos altos
índices de reprobación, para con ello en forma indirecta buscar la disminución en
los altos índices de deserción, dichas acciones o actividades se presentan a
continuación:
Revisar y promover a fondo el Programa de Asesorías y Tutorías con el fin de
hacerlo más atractivo para los alumnos y más efectivo en cuanto al logro de sus
objetivos. Fomentar que los planes y programas de estudio incluyan sistemas de
tutorías para la atención de individual y en grupo de los alumnos, y programas
de asesoría y orientación dirigidos a los alumnos con bajos niveles de
aprovechamiento y en riesgo de abandonar los estudios.
Poner un mayor énfasis, durante la programación y desarrollo de las actividades
curriculares y extracurriculares apropiadas, en la enseñanza y práctica de los
métodos y hábitos de estudio más adecuados a las materias que se imparten en
el CONALEP. Programar clases de apoyo en horarios extraclase, incluyendo el
día sábado, dirigido a los alumnos en riesgo de abandonar los estudios.
Retroalimentar a las escuelas secundarias de donde provienen los alumnos con
menor calificación y menor resultado en el examen de admisión.
Ofrecer cursos de especialización o diplomados a los maestros de CONALEP
sobre las materias o temas de mayor dificultad para los alumnos.
Programar actividades extracurriculares para canalizar el tiempo libre de los
estudiantes. Coordinarse con el Centro de Cómputo o Laboratorio de Informática
del plantel para ofrecer al alumno un lugar en donde pueda consultar, estudiar y
hacer ejercicios o tareas en Internet sobre las materias con alto índice de
reprobación o bajo índice de aprovechamiento.
175
Implementar un sistema interno en CONALEP en el cual se pueda regularizar al
alumno en materias reprobadas durante el periodo de las evaluaciones parciales
y no esperar hasta el final del semestre.
Idear mecanismos especiales de apoyo a grupos de alumnos quienes han
expresado como las razones principales para dejar el Sistema CONALEP son
de índole económica. Extender estos mecanismos a los demás Planteles de
Sonora en donde según lo expresado en la información contenida en el Plan de
Desarrollo Institucional, las factores de deserción son tanto de índole económica
como académica (reprobación). Solicitar apoyo al sector productivo, en este
caso las maquiladoras, en donde el plantel de Agua Prieta se incluya en el
programa “Adopta una Escuela”, en el cual se instituya un fondo económico o
fideicomiso para apoyar a alumnos en su pago de reinscripción.
5.4 Posibles soluciones - Instruir en los diferentes métodos de estudio tanto a profesores como a
estudiantes.
- Ofrecer guías de estudio de las diversas materias durante el ciclo escolar.
- Capacitar y adiestrar a los profesores en el manejo de las diversas técnicas de
enseñanza – aprendizaje o estrategias didácticas.
- Impartir las materias en tiempo y espacio de manera equitativa y que se le de
más importancia a las materias básicas o de tronco común.
- Tener el apoyo psicopedagógico de personal capacitado para que brinden un
soporte emocional y motivacional tanto para los estudiantes como para los
profesores.
- Debe de existir flexibilidad en las diversas asignaturas de los profesores hacia
los alumnos (libertad de cátedra).
- Las clases deben de ser dinámicas, prácticas y productivas.
- Al inicio de la carrera o del ciclo escolar dar a conocer a los alumnos de primer
ingreso de reingreso las oportunidades que tendrían al terminar su carrera
(campo de estudio hacia el campo laboral y productivo).
176
5.5 Mecanismos para resolverlos - Realizar talleres en donde se brinden las diversas técnicas de estudio así como
el manejo de los diferentes recursos y estrategias didácticas tanto a profesores
como a los alumnos.
- Realizar talleres motivacionales, apoyados por el personal psicopedagógico, al
inicio, durante y al finalizar el semestre o ciclo escolar, esto con el fin de que los
alumnos y los profesores obtengan un aumento en su autoestima y puedan
superar las adversidades ya seas en el área escolar o en su vida cotidiana.
- Realizar talleres o cursos intersemestrales de reforzamiento en las
asignaturas de más alto índice de reprobación.
- Realizar cursos sabatinos o en horarios extras de las asignaturas de más alto
índice de reprobación.
177
Referencias Ardila, R. (1989) Psicología del Aprendizaje. México: Siglo XXI.
Bandura, A. (1987) Pensamiento y Acción. Fundamentos Sociales. Barcelona:
Prentice-Hall.
Baquero, R. (1997) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
Carretero, M. (1986) Proyecto Docente e Investigador en Psicología Educativa.
Universidad Autónoma de Madrid: España.
Coll, C. (1993) Constructivismo en el aula. México: Siglo XXI.
Coll, C. (1997) Psicología genética y aprendizajes escolares. México: Siglo XXI.
Craig, G. (1994) Desarrollo Psicológico. México: Prentice-Hall.
Díaz Barriga, A. (1996) El Currículo Escolar. México, Aique Didáctica.
Diccionario Microsoft Encarta 2006.
Diccionario Educativo Larousse 2002.
Diccionario de Educación y Enseñanza Zuazua 2000.
Diccionario de Educación Alfagrama 2006.
Diccionario de las Ciencias de la Educación Santillana 2005.
Enciclopedia Microsoft Encarta 2002.
Fullat, O. (1994) Filosofía de la Educación. Barcelona: Síntesis S.A.
Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en la Psicología de la educación.
Ecuador: Paidós.
Hernández Sampieri, R. (1991) Métodos de la Investigación. México: McGraw-
Hill.
Marzano, R. (1995) Dimensiones del Aprendizaje. México: ITESO.
Morin, E. (1999) Los Siete Saberes para una Educación del Futuro. Francia:
UNESCO.
Palacios, J. (1979) La Cuestión Escolar Críticas y Alternativas. Barcelona: Laía.
Pinillos, J. L. (1983) La Psicología y el Hombre de Hoy. México: Trillas.
Pozo, J. I. (1997) “Teorías Cognitivas del Aprendizaje”. España: Morata.
Rogers, C. (1978) La Libertad y la Creatividad en la Educación. Argentina:
Paidós.
178
Reynolds, G. S., (1977) Compendio de Condicionamiento Operante. México:
Editorial Ciencia de la Conducta, S.A.
Universidad de la República de Uruguay. Comisión Sectorial de Enseñanza
Base del llamado a proyectos de investigación: deserción estudiantil año 2003.
Cfr. CONALTE, Perfiles de Desempeño para Preescolar, Primaria y Secundaria,
1989-1994.
Ref. www.conalep.edu.mx/seguimientodesercion 2002. (Consultado el 13 de
Agosto de 2006).
Ref. http://correo.udlap.mx/ad117896 (Recuperado el 13 de Agosto de 2006).
Ref. www.age-of-the-stage.org/phsycologylmaslow-biography.html (Consultado
el 13 de Agosto de 2006).
Ref. http://Hlightning.prohosting.com/-superte/2sem3/gagne.htm (Consultado el
13 de Agosto de 2006).
179
