UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGO

División de posgrado

MAESTRÍA EN RECREACIÓN Y ADMINISTRACIÓN

DEL TIEMPO LIBRE

Cd. Madero, Tamaulipas, 2011

TESIS QUE PARA CONCLUIR LOS ESTUDIOS DE MAESTRIA EN

RECREACIÓN Y ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO LIBRE,

PRESENTAN LOS ALUMNOS:

María José García Sánchez

Angel Arnulfo Moreno Lerma

Arturo Hernández Juárez

Con el título

La conducta agresiva de preescolares en su

tiempo libre y su relación con las áreas de

expresión de la recreación.

1

ÍNDICE

Dedicatorias …………………… 7

Resumen …………………… 8

CAPÍTULO I

I.I. introducción …………………… 10

I.II. Antecedentes …………………… 13

I.II.1 Agresividad infantil y factores de riesgo …………………… 13

Teoría del aprendizaje social

Teorías explicativas del comportamiento agresivo

I.II.2 Actividades de Tiempo Libre como modelador

de conductas

……………………. 22

I.III. Planteamiento del problema ……………………. 29

I.III.1 Naturaleza del problema ……………………. 30

I.III.2 Problema ……………………. 31

2

I.IV Justificación

Importancia de conocer la relación entre los

intereses recreativos de los niños conforme a las

áreas de expresión de la recreación y sus

conductas agresivas en su tiempo libre.

……………………. 31

I.V. Objetivos (investigación)

General y específico

……………………. 34

I.VI. Hipótesis

¿Las áreas de expresión de la recreación a través

de sus diversas actividades, tienen relación con

los tipos de conductas agresivas de los niños del

jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?

……………………. 35

I.VII. Definición de variables (conceptual y

operacional)

Dependiente= conductas agresivas

Dependiente= intereses recreativos

Independiente= actividades recreativas

correspondientes a las áreas de expresión de la

recreación

……………………. 37

I.VIII Limitaciones

Tiempo, Normatividad Escolar, Desconocimiento

de las posibilidades de Ocio, Recreación y

Educación para el Tiempo Libre por parte de las

Autoridades y Educadoras.

……………………. 39

3

I.IX Delimitaciones

Tiempo Escolar y de Recreo, Núcleo escolar,

Actividades, Programas

……………………. 40

I.X. Conceptualización de términos

Agresividad Infantil, Actividades recreativas,

Tiempo Libre, Ocio, Recreación, Conductas

agresivas, Juego libre, Juego dirigido

……………………. 41

CAPÍTULO II

II.I Marco Teórico. Sustento ……………………. 45

II.I.1 Albert Bandura. Aprendizaje Social ……………………. 46

II.I.2 Áreas de expresión de la recreación ……………………. 53

II.I.3 Corriente teórica en Recreación

Pablo Waichman y Munné el tiempo libre, el ocio y

la Recreación

……………………. 63

II.I.4 Manuel Cuenca, el tiempo libre y ocio

Autotélico

……………………. 67

II.II Teoría relacionada con las variables

(cronológicamente)

……………………. 69

II.II.1 Conductuales

Skinner, Sears, Piaget, S. Freud, A. Freud, A.

Bandura

……………………. 72

4

II.II.2 Aspectos de la Recreación y el juego en el

entorno educativo

Pablo Waichman, M. Cuenca, L.S. Vigotsky

……………………. 84

II.III Ubicación disciplinaria del estudio ……………………. 102

II.III.1 Sociología del tiempo libre y Recreación ……………………. 102

CAPÍTULO III

III.I Enfoque del modelo de investigación ……………………. 107

III.I.1 Método Descriptivo ……………………. 107

III.I.2 Descripción genérica del método ……………………. 108

III.I.3 Aplicación del método ……………………. 110

III.I.4 Universo ……………………. 114

III.I.5 Muestra ……………………. 114

III.I.6 Instrumentos ……………………. 115

III.I.7 Tratamiento estadístico (comprobación de

hipótesis)

……………………. 116

CAPÍTULO IV

IV.I Presentación y análisis de resultados (tablas y

gráficas)

……………………. 119

5

IV.I.1 Introducción al análisis de resultados …………………..... 119

IV.I.2 Gráfica con datos e interpretación

Gráfica general de agresividad infantil. Tipos de

agresividad (física, verbal, hostilidad e ira)

Gráficas de intereses

Gráfica general de intereses

……………………. 120

IV.I.3 Comprobación y aceptación de hipótesis ……………………. 128

IV.I.4 Análisis de resultados generales de la

investigación

……………………. 128

IV.II Conclusiones ……………………. 129

IV.III Bibliografía ……………………. 135

IV.IV Anexos

Tabla de datos de agresividad

Tabla de datos de intereses

Encuestas aplicadas a los educandos de

preescolar

6

Dedicatorias

7

Resumen:

En el presente estudio de carácter descriptivo, se analiza la relación existente

entre las actividades lúdicas y agresividad infantil en el tiempo libre de

preescolares, Bajo la Hipótesis de: ¿Las áreas de expresión de la recreación a

través de sus diversas actividades tienen relación con las conductas agresivas de

los niños del Jardín de niños “Helen Keller” durante el tiempo libre? Se encuestan

treinta y seis niños al azar de entre 5 y 7años de edad del preescolar “Helen

Keller” en donde se supone existe un alto índice de agresividad infantil, las

encuestas son adaptadas acordes a estos, las cuales se presentan en dos rubros,

a) Índice de agresividad; para identificar el tipo y grado que presenta cada caso y

b) Intereses para detectar el área de expresión de la Recreación que los

encuestados prefieren.

Al procesar la información de los cuestionarios, y, de acuerdo a las teorías

conductuales, de educación y de desarrollo infantil, así como las de tiempo libre,

ocio, juego y recreación expresadas en cada uno de los capítulos

respectivamente, se obtiene: la preferencia lúdica como forma de expresar,

canalizar o controlar la agresividad y el tipo de área de expresión de la recreación

a la que se inclinan manifestando, su tipo de personalidad, agresiva o “normal”

Palabras claves: agresividad infantil, actividades lúdicas, tiempo libre, recreación,

conductas agresivas, área de expresión

Summary

This descriptive study, examines the relationship between leisure activities and

child aggression in pre-school-free time, under the hypothesis: areas of expression

of recreation through its various activities have relationship with the aggressive

behaviors of children in kindergarten "Helen Keller" in your spare time? MICS

thirty-six children randomly between 5 and 7 of age of the pre-school "Helen Keller"

where it is assumed there is a high rate of child aggression, polls are adapted in

8

accordance with these, which are presented in two categories, to) index of

aggression; (to identify the type and extent that presents each case and b)

interests to detect the area of expression of the recreation respondents prefer.

Processing of the questionnaires, and information, according to the theories of

behavioural, education and child development, as well as free time, leisure, play

and recreation expressed in each of the chapters respectively, yields: playful

preference as way to express, channel or control the aggressiveness and the type

of area of expression of the recreation that are inclined to express, the type of

personality, aggressive or "normal"

Keywords: child aggression, recreational activities, leisure, recreation, aggressive

behaviors, expression

9

CAPÍTULO I

I.I. Introducción

La agresividad es una de las conductas “normales”1 que presentan los niños en

edad preescolar y con mayor claridad en su tiempo libre “el recreo escolar”, al

parecer es este el momento más propicio para observar al pequeño y su manera

de desplegar estas conductas en sus diversas manifestaciones, ya sea este

tiempo por que el niño se siente lejos de las miradas controladoras de maestros, o

por la falta de opciones y concepto del empleo de su tiempo “libre”, si bien aún en

este tiempo son “vigilados por educadoras, prefectos o maestros de educación

física, las quejas de golpes malos tratos y demás manifestaciones agresivas de

algunos niños sobre otros son frecuentes, desencadenando un circulo vicioso, en

muchas ocasiones de, “me pegas, me defiendo”, siendo esto un tránsito de

agresión ya por defensa ya por mala conducta, o por el hecho de manifestar su

agresividad, natural o influenciada, a través de actividades de juego, reflejo de la

violencia que viven dentro y fuera del hogar o bien lo que les ofrecen los medios

de comunicación social en imágenes virtuales o reales, siendo pues el “juego libre”

el modo “inocuo” para manifestar estas improntas, (Bandura,1986). Hasta aquí

pudieran parecer actitudes normales de los niños egocéntricos y narcisistas,

propias de su etapa de desarrollo, (J.Piaget, 1961, S. Freud, 1948, A.

Freud.1918).

Sin embargo, esta exacerbación, en los últimos años está provocando un

desequilibrio en el desarrollo de las actividades en preescolar, ya que estas

conductas abarcan casi todos los espacios y momentos dentro de la escuela, y en

especial a la “hora del juego libre” (el recreo, o tiempo otorgado por las maestras

para tal fin) llamando la atención de los profesores, pues a menudo se enfrentan a

niños demasiado agresivos, manipuladores, impulsivos o rebeldes.

1Las teorías psicodinámicas, que consideran que existen factores innatos en el individuo que lo llevan a presentar una

conducta agresiva. Es una búsqueda de placer, es un instinto primario (destrucción o muerte).

10

Los docentes, ante las conductas mencionadas, han implementado medidas para

tratar de modificar o cambiar las conductas agresivas, por otras que les permitan

a los niños interactuar amigablemente en su convivencia dentro del jardín, lo cual

a pesar de su dedicación no ha brindado los resultados deseados.

Lo anterior resulta relevante, ya que por un lado: la conducta excesivamente

agresiva en la primera infancia tiene correlación directa con las conductas

antisociales que se presentan en otras edades (West y Farrington). Porque el

comportamiento agresivo complica las relaciones sociales del niño y su

integración. Además, según se puede concluir de estudios longitudinales (Roff y

Wirt 1984), por ejemplo, en la adolescencia, en actos agresivos de mayores

dimensiones asociados tanto al fracaso académico como al surgimiento de

patologías psicológicas, y en la edad adulta en conductas antisociales como

vandalismo, violencia -intra y extra familiar-, hasta la formación de asociaciones

delictuosas.

Por otro lado, ante la falta de actividades acordes a la edad de los pequeños en

donde se presenten y practiquen valores, respeto a la diversidad, a géneros y un

trabajo en equipo que ofrezca alternativas para el uso de su tiempo libre (de

estudios, tareas o trabajos impuestos por necesidades o formación familiar), que

les permita desarrollar una buena conceptualización de la recreación y el ocio, con

miras al uso positivo de su tiempo desocupado.

Uno de los primeros referentes que se tiene para relacionar a la recreación con el

uso positivo del tiempo libre y ocio es el que ofrece Dumazedier2,1966 el cual

partió del ocio vivido por la mayoría de los trabajadores urbanos; en donde casi en

su totalidad e integrado en el conjunto de la vida cotidiana en un momento de su

evolución sus alternativas de ocio eran limitadas y equivocadamente conducidas.

2 En 1954, fundó el Grupo de estudios de tiempo libre y la cultura popular. Investigador del CNRS y profesor de París V, Dumazedier es considerado como el más eminente autor sobre el tema, desde su libro apareció en 1962 acerca de la civilización del placer?. Este libro, y más en general sobre la Dumazedier, implica el estudio de entretenimiento de las masas y de sus interacciones con todas las actividades de la vida cotidiana, ya sea el trabajo, la familia o la política; n de ocio para él no es un subproducto, pero en el centro La sociedad de hoy.

11

Si bien, bajo este enfoque el ocio es concebido según Dumazedier 1950 como

“...el conjunto de actividades a las que el individuo puede entregarse de lleno, ya

sea para descansar, ya sea para convertirse, ya sea para desarrollar su

información o su formación desinteresada, su participación social voluntaria o su

libre capacidad creadora, cuando una vez liberado de sus obligaciones

profesionales, familiares y sociales”. (1950) “de donde surgen las conocidas “3D”,

descanso, diversión, desarrollo de la personalidad,” (Waichman P, 2000, pp.60,

61y89). Para J. Dumazedier en su obra, Revolution culturrelle du temps libre.

París: Meridiens Klincksieck, 1988, el ocio apelaba a una manera más positiva de

ese tiempo libre, dando características determinadas, con perfil positivo para

diferenciarlas del ocio como se concebía entonces, donde el tiempo liberado del

“trabajo” ofrece una función educativa;3 después de este teórico surgieron más

sobre el tema, entre otros: Frederic Munné, con su obra, Psicosociología del

tiempo libre México Trillas, 1980. Pablo. Waichman, con, Tiempo Libre y

Recreación México Supernova, 2000 y en la actualidad, Manuel Cuenca Cabeza,

con Pedagogía del ocio modelos y propuestas, publicaciones de la Universidad de

Deusto Bilbao2004, quienes sostienen que el tiempo desocupado de los individuos

debe ser algo más que simple descanso o dejar que este pase sin darle valor y

trascendencia4.

Ahora bien, si consideramos que entre otros, los niños gozan de una gran cantidad

de tiempo libre y la mayoría de este lo emplean con actividades lúdicas de

desarrollo y se realizan a manera de juego, aunque dirigidas en su adquisición,

casi inmediatamente son reproducidas de manera libre y espontaneas, pudiendo

ser modificarlas y adaptarlas a su entorno según quieran o necesiten, por lo que

se apegan más al concepto de recreación y ocio5, resulta indispensable entonces

3 Citado por PWaichman, tiempo libre y recreación, pp58 México ediciones Pablo Waichman ediciones supernova 2000.4 Estos autores y más sobre este temas serán tratados a detenimiento en el capitulo dos de este trabajo.5De los conceptos de diversión y desarrollo planteado por Dumazedier, surge, del primero, el juego, también Munné,

(psicosociología del tiempo libre, México, trillas, 1980, p.p. 111, 112, 113) habla del juego como “una forma genérica de diversión”, del que nos referiremos posteriormente, pero también de aquí se desprende el concepto de de recreación. “Esta es una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de obligaciones exteriores que el sujeto elige, opta o decide y que le provoca placer (diversión, entretenimiento y alegría) “el juego es la forma típica de diversión: quien se divierte siempre juega” (P. Waitchman, p.p. 99.106,107, 108). Del segundo, “Desarrollo”, es una de las “D”s que Dumazedier señala como funciones del ocio, a esto hace alusión P. Waichman, Tiempo Libre y Recreación, un desafío pedagógico. México, Supernova, 2000, p.p. 109, 110, diciendo “el desarrollo de la personalidad también puede tener lugar en la recreación”.

12

conocer que pasa, ¿por qué los pequeños se relacionan de tal manera?, ¿por qué

no pueden jugar y divertirse sanamente durante su tiempo de solaz? ¿Por qué a

las educadoras y personal docente les cuesta trabajo mantener la sana

convivencia?..... Surgiendo para nosotros la siguiente pregunta de investigación.

Es pues la tarea de este trabajo, el tratar de identificar ¿qué relación existe entre

las áreas de expresión de recreación, los intereses, con la conducta agresiva?,

¿si depende del tipo de alternativas de juego, ocio, recreación, o el desarrollo de

competencias sociales que los oriente al cambio de conductas?; por ende se

vuelve necesario un estudio que determine cuáles son sus preferencias.

I.II. Antecedentes:

I.II.1. Agresividad infantil

En efecto, las agresiones físicas en peleas, empujones, gestos como sacar la

lengua y/o señas obscenas, verbales como insultos y comentarios hirientes ante

situaciones de frustración, son conductas que se vuelven frecuentes en los

preescolares, en tal realidad se encuentra el jardín de niños “Helen Keller” que

constituye una preocupación importante de educadoras y padres de familia del

jardín, quienes se manifiestan desconcertados ante las conductas de los niños, ya

que a menudo se enfrentan a situaciones que contienen rasgos de agresividad

como los descritos en líneas anteriores.

Sin lugar a duda dentro de los agentes que intervienen en el mantenimiento de

dichas conductas agresivas lo constituyen el entorno sociocultural, el cual esta

conformado por el tipo de barrio en el que el alumno vive, su centro escolar, nivel

económico, e infraestructura; y los medios de comunicación masiva los cuales

tienen una influencia predominante para las conductas agresivas de los infantes

con la excesiva y frecuente proyección y difusión de imágenes violentas, lenguaje

enfocado al fomento de la violencia, y actos e idiosincrasia de revanchismo,

agresividad y egocentrismo, representando todo esto un patrón a imitar por parte

13

del niño de una agresividad observada en el medio externo en el que se

desenvuelven y que inciden en su comportamiento. La recreación en sus distintas

manifestaciones y en especial las lúdicas en edad preescolar, por desgracia no

queda fuera de esta influencia de agresividad y violencia que invade muchas de

las comunidades educativas y así se puede observar en sus momentos libres y de

recreo a un gran número de pequeños jugando o “practicando a través del juego”

acciones velicas que representan su entorno, lo cual pudiera parecer inofensivo,

según, Karl Groos, y su teoría del adiestramiento para la vida adulta a través del

juego, (Groos,1902:68) pero; ¿hasta donde esto podría repercutir en conductas

agresivas en un futuro cercano? Por el momento debemos identificar aquellas

acciones lúdicas que exacerben conductas, que lejos de funcionar como catarsis,

sean un detonador o aliciente para conductas indeseables a mediano o largo

tiempo.

De lo anterior se obtiene que: Uno de los elementos más importantes del ámbito

sociocultural del niño, después de la familia, es la escuela. Dentro de la cual,

además de los modelos y refuerzos, son corresponsables de la conducta agresiva

el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un maestro

poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba constantemente al

niño, fomentan el comportamiento agresivo en los niños.

Otro factor escolar, influyente en la agresividad en los párvulos es la

incongruencia. La incongruencia se da cuando los adultos desaprueban la

agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante hacia el niño.

Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta en algunos niños es

castigada una vez y otras ignorada, o bien, cuando el niño regaña a otro pero la

maestra no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios alumnos

provocan tensiones que pueden inducir al comportamiento general de forma

agresiva.

14

Finalmente cabe mencionar también que el déficit en habilidades sociales

necesarias para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes son

ocasionadas por la ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés que a

menudo conducen a la agresión Bandura, (1973), Maslow (1964).

Para explicar mejor las dimensiones de la agresividad infantil y a la vez la

importancia de este panorama infantil en los preescolares trataremos de

contextualizarlo en un universo mayor con las aportaciones de estudios sobre el

tema.

Etiología de la conducta agresiva:

Las teorías sobre las causas de la agresión son múltiples, van desde:

1. Considerar la presencia de factores biológicos en el origen de estas

conductas. Se apoyan en tres investigaciones: a) una disfunción de los

mecanismos inhibitorios del sistema nervioso central; b) el surgimiento de

una emocionalidad diferente; y c) efectos de los andrógenos sobre la

conducta de los humanos.

2. Las teorías psicodinámicas, que consideran que existen factores innatos en

el individuo que lo llevan a presentar una conducta agresiva. Es una

búsqueda de placer, es un instinto primario (destrucción o muerte).

3. Las teorías del aprendizaje, que son las que abordaremos en este trabajo.

4. Numerosas teorías psicológicas plantean que la agresión, es un patrón de

respuestas adquiridas en función de determinados estímulos ambientales

(familiares) según una variedad de procedimientos; algunos de ellos son:

a) La agresión adquirida por condicionamiento clásico por el uso de los

premios y castigos como moldeadores de la conducta. Ellis (1986).

15

b) La agresión adquirida por aprendizaje social a través de la observación.

Bandura (1986)

c) La teoría de Aprendizaje de Skiner (1952), que evidencia que la agresión es

adquirida por condicionamiento operante.

d) Maslow (1964) da a la agresión un origen cultural y dice que surge como

"una reacción ante la frustración de las necesidades biológicas o ante la

incapacidad de satisfacerlas".

e) Mussen y otros (1990), sostienen que la agresión es el resultado de

prácticas de socialización en el seno familiar y que los niños que emiten

conductas agresivas, provienen de hogares donde la agresión es exhibida

libremente, existe una disciplina inconsistente o un uso errático del castigo.

El número de conductas agresivas mostrada por un gran porcentaje de niños que

asisten a escuelas de nivel preescolar, es un problema que presenta ya un factor

relevante dentro de la sociedad, que requiere de la particular atención de los

investigadores y profesores, ya que, por un lado, las conductas agresivas y

antisociales en niños y adolecentes en los contextos en donde se desenvuelven,

ha crecido, participando a edades más tempranas en actos delictivos como robos,

homicidios, venta de drogas y prostitución. Por otro lado, en un número

significativo de estudios por especialistas de diversas áreas como la psicología, la

sociología, la educación, se ha encontrado que la conducta agresiva asciende

efectivamente a problemas más exaltados de conductas antisociales en la

adolescencia y en la etapa adulta, esto se constata en la mayoría de los estudios

sobre el tema, en donde se ha encontrado una relación directa entre las conductas

agresivas presentadas en la etapa infantil con los actos delictivos que presentan

los adolescentes y adultos.

Entre los trabajos enfocados a detectar el comportamiento agresivo, destacan

entre otros: (Bianco, 1991. Coleman, 1996. Kasdin, 1989. Moles,1991. Satir,

1991), los que se han inclinado a prevenir y detener las conductas antisociales

16

en la temprana edad, los que de inicio intentan identificar y describir los factores

asociados con las manifestaciones de dicho comportamiento, algunos de estos

investigadores del problema han introducido términos como: factores de riesgo,

y factores protectores, mencionando la probabilidad de desarrollar una conducta

antisocial, si los factores de riesgo aumentan a la vez que los factores

protectores disminuyen. Ayala Velázquez (2002).

Factores de riesgo, grupos clasificados6.

1.- Características de los niños, 2.- Características de los padres, 3.- Los factores

contextuales, 4.- La interacción padres e hijos.

Factores protectores que previenen la conducta agresiva

1.- Las relaciones de apoyo padre a hijo, 2.- Los métodos positivos de disciplina,

3.- El monitoreo y la supervisión, 5.- Que se busque información y apoyo.

West y Farrington (estudio Cambridge, 1989,1995) utilizaron un estudio de corte

longitudinal mediante el cual encontraron que hay relación directa entre la

conducta agresiva de la infancia y las conductas antisociales a la edad de 18

años.

En otro estudio longitudinal, (Huesmann y Cols7,1984) hicieron un seguimiento de

muestra de niños en Nueva York durante 22 años y encontraron que la tasa de

6Ayala Velázquez Héctor, P. cabrera F., M. Chainé F. título-Factores de Riesgo, Factores Protectores y Generalización del

Comportamiento Agresivo en una Muestra de Niños en Edad Escolar revista-Índice mexicano de revistas biomédicas latinoamericanas fecha- 2002, 3, 25 volumen ( 4), pp. 27-40-Disponible en: URL: //www.imbiomed.com

7 Huesmann, Eron y cols. (1984) hicieron un estudio longitudinal en la Norteamérica semi-rural, durante más de dos decenios, aplicando en tres ocasiones una serie de medidas a un mismo grupo de personas del Columbia County (Nueva York), cuando tenían 8, 18 y 30 años, respectivamente. Su aportación más importante consistió en observar una correlación significativa entre la agresión en edad temprana y la conducta antisocial y criminal en edad adulta. A los ocho años, los chicos -pero no las chicas- mostraban una correlación entre la cantidad de violencia televisiva que veían, según sus madres, y su nivel de agresión, evaluado por sus compañeros (r = 0,21); dicha correlación ya no se daba a los 18 años, aunque sí se constató que aquellos chicos que preferían más escenas violentas diez años antes, eran los que se comportaban de modo más agresivo (r = 0,34) [en Finlandia, según estudios hechos por Viemerö (1986), esto ocurría en sujetos de ambos sexos, y no sólo en varones]; a los treinta años, tampoco se encontró relación alguna entre sus actuales hábitos televisivos y su conducta, pero sí se observó cómo los hábitos de ver televisión adquiridos por los chicos en edades tempranas (a los ocho años) sí se correlacionaban con su comportamiento agresivo en la edad adulta, sirviendo consiguientemente para predecir sus niveles de criminalidad.

17

agresividad de niños a los 8 años era congruente con la agresividad presentada a

los 30 años

De igual manera Robins, (1966), demostró que el número de trastornos de

conductas presentados en la infancia, son predictores de conductas antisociales

en la edad adulta, siendo el problema de la agresión el más significativo.

Un estudio más, el de McCord (1991) reporto que los adolescentes agresivos eran

más propensos a convertirse en convictos o involucrarse en delitos, en

comparación con los adolescentes que no presentan conductas agresivas durante

la infancia.

Partiendo de la premisa de que las causas de la agresividad son multifactoriales,

nos centramos en las teorías afines a este trabajo las que describen y relacionan

de ,manera directa a la escuela como marco de desarrollo e influencia importante

sobre las conductas de los pequeños y su educación para las horas libres,

proporcionando datos sustanciales de manera directa a través de los cuestionarios

y la observación sistemáticos, cuyos resultados e interpretaciones mencionaremos

en el sexto punto de este estudio.

Teoría del Aprendizaje Social

Para poder dilucidar sobre la agresividad infantil, su aprendizaje y las conductas

agresivas en niños de preescolar, nos guiaremos por la teoría del aprendizaje

social. Aprendizaje vicario8 (Albert Bandura 1986). Ya que este aprendizaje por

naturaleza es el que impera en la edad preescolar más que el cognitivo o de

razonamiento, estos últimos se formaran o desarrollaran a partir del primero, que

este Psicólogo Ucraniano-Canadiense, ha dedicado gran parte de su vida al

estudio de este fenómeno infantil, desarrollando toda una teoría, (la cual será

tocada más ampliamente, junto con otras derivadas de esta, en capítulos

posteriores.8 El aprendizaje vicario o social es una forma de adquisición de conductas nuevas por medio de la observación. En la terapia de la conducta se llama también modelado y en el contexto de la Psicología conductual o conductismo modelamiento (vicarious learning, social learning, modeling)

18

Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona

ante un conflicto. (Freud, Anna 1965). Dicho conflicto puede resultar de:

1. Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto de

satisfacer los deseos del propio niño.

2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que

éstos le imponen.

3. Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado

inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede.

4. Problema con las actividades, la falta de actividades que respondan a sus

necesidades y preferencias, o bien mal planeadas o estructuradas con relación a

los comportamientos y para los fines educativos

Sea cual sea, el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración o

emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar

dependerá de su experiencia previa particular.

El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los

padres, otros adultos o compañeros; es lo que se llama Modelamiento. Cuando los

padres castigan mediante violencia física o verbal se convierten para el niño en

modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive rodeado de modelos

agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta

tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan

surgir con aquellos que le rodean.

El proceso de modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de

aprendizaje no sólo le informa de modos de conductas agresivos sino que también

le informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los

modelos.

Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere

tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro. Por

19

ejemplo, imaginemos que tenemos dos alumnos, Luis y Miguel, de 6 y 4 años

respectivamente. Luis está jugando con una pelota tranquilamente hasta que

irrumpe Miguel y empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea

porque quiere jugar con esa pelota que tiene Luis. La maestra se acerca y

lamentándose del pobre Miguel, increpa a Luis para que le deje la pelota a Miguel.

Con ello se ha conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera

conseguir algo de su compañero. Es decir, se ha reforzado positivamente la

conducta agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un

futuro. De acuerdo con este modelamiento la mayoría de los adultos estamos

enseñando a los niños que la mejor forma de resolver una situación conflictiva es

gritando, porque nosotros les gritamos para decir que no griten. ¡Menuda

contradicción! Y si nos fijamos en esta situación, solemos hacer muchas a diario.

Teorías Explicativas Del Comportamiento Agresivo

Las teorías del comportamiento agresivo de acuerdo a Ballesteros (1983), se han

formulado para explicar la agresión, pueden dividirse en: Activas y Reactivas.

1. Las Activas: son aquellas que ponen el origen de la agresión en los impulsos

internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es innata, que se nace, o

no, con ella. Defensores de esta teoría: Psicoanalíticos y Etológicos.

2. Las Reactivas: Estas teorías son las llamadas teorías biológicas. Pertenecen a

este grupo las Psicoanalíticas (Freud) y las Etológicas (Lorenz, store, Tinbergen,

Hinde) principalmente.

Frías, Ríos, Martínez y Palacios (1992) Teorías Reactivas

20

Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al

individuo, y percibe dicha agresión como una reacción de emergencia frente a los

sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en

teorías del Impulso y teoría del Aprendizaje Social.

Las teorías del Impulso comenzaron con la hipótesis de la frustración-agresión de

Dollar y Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962)

y Feshbach (1970) entre otros. Según esta hipótesis la agresión es una respuesta

muy probable a una situación frustrante, es la respuesta natural predominante a la

frustración.

La hipótesis afirma que la frustración activa un impulso agresivo que sólo se

reduce mediante alguna forma de respuesta agresiva. Sin embargo, cada vez se

ha hecho más evidente que la hipótesis de la frustración-agresión no puede

explicar todas las conductas agresivas. De modo que parece ser que la frustración

facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella. La frustración es

solo un factor; y no necesariamente el más importante que afecta la a la expresión

de la agresión Bandura, (1973).

A su vez, la teoría del aprendizaje social aportada por Bandura afirma que las

conductas agresivas pueden aprenderse por imitación u observación de la

conducta de modelos agresivos. Enfatiza aspectos tales como aprendizaje

observacional, reforzamiento de la agresión y generalización de la agresión.

El Aprendizaje Social considera la frustración como una condición facilitadora, no

necesaria, de la agresión. Es decir la frustración produce un estado general de

activación emocional que puede conducir a una variedad de respuestas, según los

tipos de reacciones ante la frustración que se hayan aprendido previamente, y

según las consecuencias reforzantes típicamente asociadas a diferentes tipos de

acción”.

21

I.II.2 Actividades de tiempo libre como modelador de conductas agresivas.

En el escenario escolar el posicionamiento de la recreación es un desafío para

quienes trabajamos en el sector educativo, y demanda una serie de competencias

que nos permitan a los profesionales tanto de la educación, como los de la

recreación, el tiempo libre y el ocio argumentar de manera sólida la importancia de

asentar bases dentro del periodo formativo de los individuos que orienten

correctamente hacia la educación en y para el tiempo libre.

Asumir a la recreación como mediadora de procesos de desarrollo humano,

significa comprenderla desde sus orígenes, áreas de expresión y sus beneficios

en cada una de las dimensiones de desarrollo de los seres humanos y tener

claridad sobre las condiciones que hacen estos beneficios posibles.

Las prácticas recreativas a través del juego deben ser entendidas también como

complementarias a los procesos de aprendizaje y desarrollo cultural y como una

herramienta para romper con los círculos de pobreza, dependencia, inactividad,

violencia y con los sentimientos de marginación y exclusión, los cuales a su vez

se encuentran asociados a la pérdida de la autoestima.

El ocio y la recreación proporcionan un medio para estimular el crecimiento y la

transformación personal positiva aunque se deba considerar que igual personas o

grupos pueden asumir alternativas y prácticas que no necesariamente conducen a

consecuencias positivas o que puede ser utilizado como instrumento para

perpetuar valores inequitativos. Una recreación orientada al desarrollo humano, es

un satisfactor de las necesidades humanas, de autonomía, competencia, de

expresión personal e interacción social dentro del entorno del individuo.

Y es en este entorno de desarrollo en donde la utilización del tiempo libre en

forma de ocio y con actividades de tipo recreativo adquiere valor, un valor

posiblemente intangible, no material, pero a todas luces positivo si se logra la

convivencia, la participación activa, el goce y las conductas sociales favorables

22

aprendidas durante la práctica sistemática en juegos dirigidos de carácter

colaborativo durante el proceso enseñanza aprendizaje, en donde por su puesto el

catedrático hiso gala de todas sus competencias de enseñanza, tanto recreativas

como pedagógicas, en donde la consecuencia de estos aprendizajes da como

resultado el juego libre, dejando al descubierto conductas como, tolerancia,

empatía, respeto etc.

La tendencia actual a valorar las situaciones naturales y cotidianas como

escenarios de desarrollo espontáneo nos hace pensar en el juego como un marco

educativo privilegiado. En este sentido, nos aproximaremos al juego como un

contexto en el que se produce un particular tipo de interacción y comunicación que

potencia el desarrollo de aprendizajes espontáneos y, más concretamente,

podríamos hablar del juego socio-dramático como un escenario para el desarrollo

de la comprensión y la comunicación social (Bretherton, 1984. Bruner, 1984).

A este entorno teórico se unen las aportaciones de Vigostky, 19269, al señalar en

primer lugar al juego como un medio idóneo del proceso enseñanza aprendizaje

en los jardines infantiles, ya que este es una de las principales actividades del niño

e incluso la principal actividad de estos. Con esto Vigotsky indica el carácter

medular del juego en la etapa infantil. Sumergiéndose y llegando más allá del

ejercicio funcional, del valor de expresividad, de su función de elaborar, etc. En

segundo punto, el juego lo caracteriza Vigotsky como una de las maneras de las

que el niño participar en la cultura, en su actividad cultural típica, como lo será el

trabajo en su etapa adulta, según la perspectiva, el juego resulta una actividad

cultural.

Siendo precisos, el tipo de juego que importa a efectos de desarrollar en el niño

una serie de conductas deseables socialmente y de su apropiación de

instrumentos de la cultura, son los llamados juegos “cooperativos”, “socio-

dramáticos”, “los juegos reglados” entre otros, y del maestro ilustrativamente,

como herramienta didáctica y manifestación de la recreación, los cuales son más o

9 En el Instituto Pedagógico de Gómel - Bielorrusia, crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de edad

preescolar y escolar. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

23

menos inteligibles por la cultura misma, manifestándose esto cotidianamente en el

tiempo libre.

La subordinación a las reglas en su totalidad es casi imposible en la vida real; sin

embargo en el juego resulta factible, de este modo el juego crea una zona de

desarrollo próximo (ZDP10) en el niño.

Al señalar la posibilidad del juego como materia prima de la recreación y esta

como el modo más útil de aprovechar el tiempo libre, y como ya se menciono el

desarrollo de competencias pedagógicas por parte de los maestros, cabe señalar

también que no toda actividad lúdica genera zonas de desarrollo próximo para los

niños, del mismo modo en que no todo aprendizaje ni enseñanza lo hacen. Por

otro lado es necesario recordar la manera particular en que Vigotsky caracterizaba

el juego. “Esencialmente todo juego tiene un carácter simbólico, comparte una

situación imaginaria y se sujeta a ciertas reglas”, el niño entonces ensaya en los

escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado

en la vida real, pero que posee cierto carácter anticipatorio o preparatorio”

(Vigotsky, 1966: 6).

El famoso ejemplo que da Vigotsky, (1978) en su obra “Pensamiento y Lenguaje”

México 1978, es el de un niño que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si

el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y enfadarse, pero alrededor

de los tres, la relación del niño con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal

que su explicación debe siempre ser que la de que supone la realización ilusoria,

imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación es una formación nueva, que

no está presente en la conciencia del niño verdaderamente inmaduro, que está

totalmente ausente en animales y que representa una forma específicamente

humana de actividad consciente. Como todas las funciones de la conciencia,

originalmente surge de la acción." (Vigotsky, 1982: pp 423-439)

10 Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La

distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.

24

El niño desea cabalgar un caballo pero no puede, así que toma una vara y se

monta a horcajadas en él, pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un

"pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por

ideas, no por objetos… es muy difícil para un niño recortar un pensamiento (el

significado de una palabra) desde un objeto. El juego es una etapa de transición

en esta dirección. En el momento crítico en que una vara —esto es, un objeto— se

convierte en pivote para extraer el significado del caballo desde un caballo real, se

altera radicalmente una de las estructuras psicológicas básicas que determina la

relación del niño con la realidad" ( Vigotsky, 1979: 152).

A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales como varas,

muñecas u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto

imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El

viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse:

podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin

acción". (Vigotsky, 1979: 152,153,).

Otro aspecto del juego al que (Vigotsky, 1979:133) se refirió fue el desarrollo de

reglas sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el niño juega a "casas" y adopta

los papeles de los diferentes miembros de la familia. (Vigotsky, 1979:133) cita un

ejemplo de dos hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del

comportamiento en la relación entre ellas, reglas que en la vida diaria solían pasar

desapercibidas, eran adquiridas conscientemente mediante el juego. Los niños

adquieren así reglas sociales, y también lo que ahora denominamos auto-

regulación, autocontrol. Por ejemplo, cuando una niña se encuentra en la línea de

partida de una carrera de velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir

corriendo inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la

línea de meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego

y el estar deseando disfrutar del mismo, le permiten regular su impulso inicial y

esperar la señal de partida.11

11 De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos del mundo, lo cual supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales superiores

25

De lo anterior, al aparecer existen ciertos elementos comunes de las situaciones

escolares con las situaciones de juego, ente los que se denotan:

1) La presencia de una situación o escenario imaginario representación de roles o

ejercicios de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes.

2) La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecido

3) La presencia de una definición social de la situación.

Vigotsky (1978), enuncia su amplitud: "Aunque la relación juego-desarrollo pueda

compararse a la relación instrucción-desarrollo, el juego proporciona un marco

mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y conciencia. La

acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de

propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos

aparecen a lo largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del

desarrollo preescolar. El niño avanza esencialmente a través de la actividad

lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad

conductora que determina la evolución del niño" Vigotsky, citado por (Elkonin,

1980: 251, 271, 272, 273)

Una puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, de capacidades de

planificar, figurarse situaciones, representar roles y situaciones cotidianas".

El carácter social de las situaciones lúdicas, sus contenidos y, al parecer,

los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego

en tanto se trata de un atenerse a reglas socialmente elaboradas. Tanto las

reglas corno las instancias de adecuación a las mismas, son de naturaleza

social.

La idea de juego como una suerte de recurso pedagógico promovido o

utilizado en situaciones de interacción adulto-niño, corno una actividad

deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la noción de

juego como una actividad espontánea cotidiana y vital del niño.

26

Por razones propias al nivel preescolar ahondaremos un poquito en la zona de

desarrollo próximo asociada a las actividades recreativas y su relación con el

juego como herramienta didáctica. Partiendo así, de la idea central de la ZDP se

completaría considerando los siguientes puntos en relación al juego:

1. Lo que hoy se realiza con asistencia o con el auxilio de una persona más

experta en el dominio en juego, en un futuro se realiza con autonomía ni

necesidad de tal asistencia.

2. La autonomía en el desempeño se logra a través de la asistencia (dinámica

entre aprendizaje y desarrollo)

3. La ZDP remite a los procesos constitutivos de los Procesos Psicológicos

Superiores al vencer retos y resolver situaciones problema durante el juego y

reflexionar sobre él.

4. El auxilio suministrado por el sujeto más capacitado debe reunir ciertas

características (Vigotsky, 1988:cap.6).

El juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky, (1988) la caracteriza

como una de las maneras de participar al niño en la cultura, el juego resulta ser

una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinación a ciertas

reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP

en el niño.

De esta manera, identificamos:

1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al

supermercado, él es el cajero, ella la comparadora, y él el que prepara el envío al

domicilio)

2. Presencia de reglas socialmente establecidas (él cajero trata de ud. a la

compradora, la compradora acomoda la mercadería en la cinta transportadora y

paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el envío)

27

3. Presencia de una definición social de la situación (cada rol cumple su función en

el contexto del trabajo dentro de un supermercado y actúa conforme a las normas

esperables para dicha situación)

A lo anterior se puede agregar además la amplitud del juego en cuanto a los

cambios de conducta de los niños. De acuerdo a las necesidades satisfechas

mediante este, el juego, adquiere así una fuerza motriz debido a:

1. Permite a los niños situarse imaginativamente desempeñando roles sociales del

mundo adulto

2. El carácter de las situaciones lúdicas, sus contenidos y los procedimientos y

estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las

reglas sociales representadas en él.

En definitiva, la creación de ZDP mediante el juego obliga a pensar más que en

una capacidad o característica de un sujeto, en las características de un sistema

de interacción socialmente definido, y capaz de representarse y aprenderse al

través de actividades recreativas que permitan la participación consciente del niño

como ente responsable de sus conductas.

Por último debemos recordar que no toda actividad lúdica genera una ZDP, pero

sí, cuando esta supone la creación de una situación imaginaria circunscrita a

determinadas reglas de conducta, generando por ende un modelamiento de la

misma con miras a una sana convivencia y desarrollo social optimo para el niño

sin perder su carácter de solaz.

28

I.III. Planteamiento del problema

La situación actual en el jardín mencionado, (“Helen Keller”) a decir de sus

maestros y directivos, es que los niños presentan a menudo casos de conductas

“agresivas” como la que a continuación se describe.

“En el momento de decidir un espacio libre para los pequeños por parte de la

maestra dentro de una actividad programada “Juan” de 5 años de edad no acepta

el juego que se le otorga, en lugar de comunicarlo a la maestra él decide

arrebatarle por la fuerza a “Lily” el suyo, ya que este juego es el que le gusto aún

cuando sea similar al de él, Lily intimidada por la conducta de Juan, sólo acierta a

llorar y dejar el juego en manos de este, la maestra interviene para mediar la

situación haciendo ver a Juan que no es la manera adecuada de proceder para

cambiar de juego, sin embargo el niño no acepta la explicación y con la mirada

llena de enojo solo acierta a decir que él quiere ese, y que el suyo no le gusta, la

maestra realiza un intento más, pero Juan suelta en cólera y agrede a la maestra

con manoteos y rabietas para que esta acceda a su capricho, la maestra entonces

convence a Lily para que cambie de juego con Juan, esta acepta y al parecer el

resultado fue un momento de tensión solucionado con el cambio de juego entre los

niños,” hasta aquí nos puede parecer tan sólo un momento de egocentrismo

infantil característico de la edad del niño, pero qué pasa, continua diciendo la

maestra, cuando por nada llega de nuevo Juan y agrede físicamente a otro de sus

compañeros, lo patea o golpea por la espalda y luego corre a refugiarse con la

maestra fingiendo una conducta de “yo no fui” y de inocencia total, el niño

agredido expone su incomodidad y dolor a la maestra, la cual al cuestionar al

agresor insiste que no fue, la maestra nos alude que esto sucede cotidianamente

no solo con Juan sino con más de sus alumnos e incluso ahora con niñas las

cuales no están dispuestas a ser rehenes de nadie, aun cuando ella ya ha

intentado más de una manera de controlar estos actos violentos dentro de su

cátedra sin resultados aparentemente de mejora, lo peor es, dice ella, al día

siguiente de los hechos llegan los papás de sus alumnos a protestar porque su

29

hijo llega con mordidas, moretones o chipotes ocasionados por conductas

agresivas de sus compañeros, advirtiendo que han instruido a sus hijos a no

dejarse de los demás y a contestar las agresiones con otra.”

En el preescolar “Helen Keller” un número considerable de niños imitan conductas

bélicas, intolerancia a las situaciones frustrantes, falta de cooperación y mala

comunicación, absorbidas del medio sociocultural que lo rodea, por lo que los

actos agresivos se convierten en su forma de proceder para lograr sus objetivos

Frías, Ríos, Martínez y Palacios, (1982),

Pero como saber si todo esto no es un simple estadio infantil con miras a su

desaparición con forme al nivel de maduración de los niños, como determinar si un

niño es verdaderamente agresivo o solo está representando conductas de defensa

ante la invasión de lo que consideran su dominio su propiedad, o bien su propia

persona, es pues esta disyuntiva que la apremia a la utilización de herramientas

de diagnostico para la conducta agresiva y el motivo por el cual aplicamos los test

correspondientes. (Cuestionario de agresividad, AQ, Buss y Perry 1992).

I.III.1 Naturaleza del problema:

Un tanto al margen del medio familiar y social en el cual se desarrollan los

pequeños, nos centraremos en el medio ambiente escolar, en el tiempo de

estancia en este y en especial en el tiempo libre o de esparcimiento en el que los

pequeños presentan las conductas notablemente agresivas, ya que al decir del

personal docente de este centro es el momento en que más efecto tienen las

conductas agresivas y bélicas entre los escolapios. La función de los adultos ante

esta situación presenta un papel importante para el mantenimiento de dichas

conductas al no saber discriminarlas ya por las limitantes del sistema, la falta de

pericia en este rubro, falta de herramientas lúdico recreativas o bien el uso errático

del castigo, disciplina inconstante (Waichman, 2000:27-136) la inexperiencia de

opciones para el uso positivo del tiempo libre con actividades propias a

necesidades y características de sus alumnos y desconocimiento de necesidades

30

del niño. Así la participación para contrarrestar estas conductas se ve limitado por

la falta de conocimiento de modelos educativos activos y actividades que orienten

sus prácticas pedagógicas hacia el ámbito recreativo y de la educación para el

tiempo libre y ocio. (Waichman, 2000:135)

I.III.2. Problema:

Como ya se menciono anteriormente, el problema existente en el jardín de niños

“Helen Keller”, son, una serie de conductas agresivas exacerbadas por los niños

principalmente en las horas de libertad estipuladas como recreo escolar o bien por

los momentos programados por las educadoras, llamadas por ella como horas de

descanso, para nosotros son los momentos en los cuales los pequeños pueden y

de hecho presentan sus inquietudes y necesidades a través de lo que nosotros

llamamos juego libre, así que las educadoras y directivos han empleado entre

otras medidas, el llamado “recreo didáctico” en donde las actividades de los chicos

son controladas sutilmente mediante actividades “lúdicas libres” en donde se les

otorga algunos juegos o posibilidades de este, pero al parecer (según sus

estadísticas) la medida no es lo suficientemente efectiva como para reducir las

conductas agresivas significativamente. Ya que lo mencionado en párrafos

superiores sigue ocurriendo de una u otra forma, con uno y otro niño, llegando a

ocurrir en cualquier momento de la estancia escolar, y en casos extremos, hasta

presentar agresiones directas a maestras y personal del plantel, de ahí surge

nuestra pregunta principal, ¿Qué origina estas conductas?

I.IV. Justificación

Al día de hoy por razones conocidas, como desinformación, populismos (el ocio es

la madre de todos los vicios), de propaganda política (la propaganda política del

partido Verde Ecologista de México en uno de sus eslogan decían más o menos

así: “daremos a los jóvenes mas recreación y menos ocio para acabar con los

31

vicios), o tal vez por usos equivocados, legados de culturas como la Romana, se

sigue confundiendo el término ocio con el mal uso del tiempo libre.

Al parecer al igual que en el caso del ocio también y por desconocimiento asertivo

del término recreación se da indiscriminadamente esta denominación a toda

actividad evasiva de la realidad incluyendo en este rubro a los juegos violentos,

agresivos ya sea por medio virtual o físicamente amen de “controlar catarsis” en

los pequeños, con resultados, verdaderamente desastrosos, manifestándose estos

efectos en conductas agresivas al parecer inofensivas ya que tan solo se trata de

un “juego recreativo” de aquí la importancia de saber cuáles y porque los

pequeños con conductas agresivas prefieren, a la sazón será interesante conocer

las preferencias y necesidades de los pequeños detectados con conductas

agresivas, para tomar acciones que lleven a cambiarlas, mejorarlas o erradicarlas,

pero sobre todo colocar en su justa dimensión lo que es y lo que no es recreativo,

así mismo tratar de cambiar la perspectiva equivocada del ocio, desde su palabra

hasta su acción, ya que la recreación cae en este rubro como posibilidad de

manifestación de ocio.

Al parecer los modelos de conductas antisociales que los pequeños están

recibiendo continuamente por diversos medios de comunicación tanto masivos

como de núcleos familiares y sociales han penetrado afirmándose de manera

inconsciente como estilo de relación social en los niños, lo cual se manifiesta en

conductas cada vez más agresivas en el espacio y tiempo escolar, rebasando en

mucho lo ofrecido por la escuela, (Frías, Ríos, Martínez y Palacios 1992)

investigaron la relación entre el aprovechamiento escolar y la conducta agresiva, a

cien niños de 1er grado de primaria, hallando una correlación negativa entre

ambos, así a mayor nivel de agresión existía menor aprovechamiento escolar.

Representantes estos investigadores al igual que Bandura de las Teorías

Reactivas12,

12Son teorías que ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que rodea al individuo, y percibe dicha agresión

como una reacción de emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez las teorías reactivas podemos clasificarlas en

teorías del Impulso y teoría del AprendizajeSocial.

32

La recreación como posibilidad didáctica y pedagógica para coadyuvar en la

solución de este conflicto (conducta agresiva y su manifestación en actividades

recreativas), lo podemos detectar en diversas teorías y modelos educativos

“Escuela activa en México”,1963. Método Decroly 190713, A.S. Neill 1921 que

“sugieren”, a través de sus acciones, que la recreación y sus áreas de expresión

como “la actividad lúdica” y más, inciden de forma positiva dentro de la educación

básica para desarrollar conductas socializantes que repercuten en la sana

convivencia del individuo que las practica y su contexto, ocasionando de esta

forma una inclinación hacia el uso positivo del tiempo libre. Tiempo para el cual se

debe educar, si se quiere debilitar los modelos que por saturación nos influyen

(Gianni Toti, 1961:156.) y proyectan todo tipo de actos violentos antisociales que

forman patrones que, inconscientes o no, los pequeños reproducen a través de

sus actividades lúdicas recreativas.

De lo anterior podemos deducir varios aspectos importantes.

1- Las conductas agresivas en los pequeños según las teorías del

comportamiento agresivo, en particular las Reactivas, responde a los

modelos sociales que los pequeños reproducen mediante aprendizaje por

modelamiento14.

2- Si logramos mediante encuestas localizar las actividades preferentes de los

niños diagnosticados por las encuestas de agresividad como tales, se podrá

en un momento determinado actuar más sólidamente en este rubro

3- Utilizando a las actividades recreativas preferidas por los pequeños como

modelos de acción se podrá cruzar los datos de necesidades de este grupo

para encontrar cuántas de estas se pueden o no satisfacer al proponer una

actividad recreativa.

13 La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo. Método pedagógico del Dr. Oviedo, (Abercrombi & Fitch 1907) 14El modelado es un proceso de aprendizaje observacional, en el que la conducta de un individuo o un grupo (el modelo), actúa como estímulo para generar conductas, pensamientos o actitudes semejantes, en otras personas que observan la actuación del modelo.Bandura: "Todos los aprendizajes que son resultado de la experiencia directa, pueden ocurrir de forma vicaria".La presentación de modelos incluye también la exposición a señales y situaciones que rodean a la conducta modelada (contexto situacional) Þ Las técnicas de modelado tratan de enseñar los principios o reglas que deben guiar la conducta en contextos determinados, más que respuestas imitativas simples.

33

La escuela preescolar constituye un lugar en donde por primera vez los niños

aprenden fuera del hogar a comportarse consigo mismos y con los demás, es

decir es un distrito de socialización infantil comunitario, y siendo la agresividad,

una de las formas de conducta en que se manifiestan algunos alumnos en

preescolar, se convierte esto en un modelo conductual nocivo, que otros imitan

ejerciendo de este modo una relación inadecuada dentro del centro educativo, por

lo que la generación y mantenimiento de estas conductas está ocasionando serias

alteraciones en el ambiente educativo lo que repercute en la dinámica, la

asistencia, la comunicación y el desarrollo de los pequeños. Skiner (1952), Ellis

(1986), Bandura (1973).

Ante las evidencias anteriores, se piensa que si no se detecta a tiempo las

intereses de los alumnos en preescolar y aunque de manera preliminar con

encuestas u observación documentada, las conductas agresivas, la programación

que se realice en el área lúdico recreativa correrá el riesgo de reforzar patrones

agresivos, confundir lo recreativo con lo entretenido y lo educativo con lo

enajenante.

I.V. Objetivos:

General:

Identificar las relaciones existentes entre las conductas agresivas de los niños y

las áreas de expresión de la recreación a través de encuestas aplicadas a un

grupo muestra del jardín de niños “Helen Keller”.

Específico:

Identificar la conducta agresiva infantil con las actividades recreativas de su

interés y ubicar las actividades según el área.

34

De lo anterior se desprende claramente que el objeto de estudio de esta

investigación lo constituyen las áreas de expresión de la recreación de acuerdo a

las actividades recreativas de interés de los pequeños (manifestadas por el juego

libre) y su relación con las manifestaciones de conductas agresivas durante estas

actividades.

I.VI HIPOTESIS:

Tal y como lo hemos venido señalando en este capítulo la agresividad infantil hoy

en día se ha convertido en un obstáculo para la sana convivencia en sociedad

dentro del preescolar “Helen Keller”, estas conductas han obstaculizado por un

lado el desempeño de las educadoras sobre todo durante las actividades libres, lo

que repercute por otro lado en la alteración de su tiempo de “clase” y en el

desarrollo integral de los párvulos, si bien son conocidos los efectos nocivos de

estas conductas, y la influencia que tienen en su origen los medios de

comunicación, el entorno social y la familia. Por otro lado, sabemos también que

en la mayoría de los casos estas conductas se manifiestan o exacerban durante

su tiempo libre, erróneamente llamado tiempo de ocio para señalar las conductas

antisociales, la manifestación de vicios o adquisición de estos durante las “horas

de ocio”, y por último cotejando todo esto con las conductas agresivas de los niños

en este jardín, surgen las siguientes preguntas, a manera de brújula de nuestro

estudio.

¿De qué manera las áreas de expresión de la recreación y las actividades

recreativas correspondientes a las mismas se relacionan con los tipos de

agresividad de los niños en su tiempo libre?

¿Las conductas agresivas de los niños en preescolar tienen relación con las áreas

de expresión de la recreación según sus intereses manifestados en los

cuestionarios?

35

¿Qué relación existe entre las áreas de expresión de la recreación y el género

según su interés y el tipo de conducta agresiva manifestada?

Estas de preguntas son la base que nos provoca a realizar por el momento un

estudio de tipo descriptivo con la finalidad de que a través de encuestas llegar a

dilucidar, a) ¿Si las áreas de expresión de la recreación ya sea por su modalidad,

su aplicación o el interés de las actividades correspondientes, orilla a presentar

conductas rebeldes por parte de los niños, que los conduce de manera

inconsciente a manifestaciones agresivas?, lo que induce a reproducir patrones

de conducta emanados de su entorno, medios de comunicación que son por

demás agresivos, o simplemente son parte de su momento evolutivo….? b)

Aproximarnos al entendimiento de los intereses recreativos de los pequeños

“determinados como agresivos” ¿si estos intereses emanan de su naturaleza

agresiva?, sea cual sea su fin ulterior de catarsis o de desahogo.

Por lo tanto la hipótesis resultante de los diálogos anteriores para nuestro estudio

es:

¿Las áreas de expresión de la recreación a través de sus diversas

actividades, tienen relación con las conductas agresivas de los niños del

jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?

De esta hipótesis se desprenden las siguientes variables:

1. Variable independiente;

Actividades recreativas correspondientes a las áreas de expresión

de la recreación

2. Variables dependientes:

a) conductas agresivas

b) intereses recreativos

36

I.VII Definición de variables (conceptual y operacional)

La identificación y operacionalización de las variables las utilizaremos tal y como

determina en las investigaciones cuantitativas, esto para poder comprobar

empíricamente las variables de la hipótesis o encontrar las evidencias de los

aspectos o dimensiones de los objetivos planteados.

Las variables que exponemos a continuación se refieren a las propiedades que se

van a estudiar y responder a la pregunta: ¿Qué medimos o estudiamos?, ¿Qué

aspectos o dimensiones podemos observar?, ¿Qué dimensiones podemos

experimentar? El concepto “Variable” se opone a “Constante” que se refiere a las

características que solo pueden tomar un solo valor para todos los sujetos.

La dignidad humana, la capacidad intelectual, la motivación, la creatividad, la

capacidad de aprendizaje, la personalidad, etc., son constructos (conceptos

científicos elaborados) que aunque no sean estrictamente observables, sirven

para explicar determinados fenómenos en la investigación pedagógica de carácter

empírico. Los constructos y las variables se relacionan de tal forma que pudiera

decirse que constituyen dos caras de la misma moneda. Los constructos se

refieren a los aspectos generales teóricos, no observables, de lo que se obtiene

las variables al identificar un elemento o parte observable del constructo. Por

ejemplo, del constructo “Capacidad de Aprendizaje” se obtiene la variable

“Rendimiento Escolar”, del constructo “Capacidad Intelectual” se obtiene la

variable ”inteligencia” identificada con “Cociente Intelectual” o “Puntuaciones

Obtenidas en un test”. Las variables son como “Indicadores de Constructo”.

De la anterior explicación a manera de introducción para el punto que nos confiere

en este momento del trabajo, podemos desprender lo siguiente:

a) Del constructo agresividad infantil cuyas características ya fueron

mencionadas y tratadas en puntos anteriores y se concretaran en lo

sucesivo, se desprende la primer variable a analizar como dependiente, se

37

determina de esta manera ya que su existencia y desenvolvimiento,

depende de la independiente, viene siendo el efecto o aspecto

determinante, en nuestro estudio la conforman las manifestaciones de

conductas agresivas de los niños, presentadas estas de las formas ya

descritas, y vertidas en preguntas en el cuestionario de agresividad

contestado por el grupo muestra, constituyendo así para nuestro caso una

de las variables dependientes.

Variable Dependiente1= conductas agresivas

b) Existe otra variable dependiente, que se asocia a nuestro estudio ya que en

las encuestas de intereses realizadas, se presentaron a los pequeños las

preguntas sobre sus estos en su tiempo libre arrojando datos interesantes

para su análisis posterior, pero que al momento nos proporciona una

variable dependiente más, ¿los niños con características “agresivas”

responden a intereses recreativos y según el tipo de manifestación agresiva

tanto por genero como por área? Sin importar si necesitan de las practicas

recreacionales en sus tiempo libre para disminuir la canalizar o

contrarrestar el originan de su agresividad.

Variable dependiente 2= intereses recreativos

c) La variable independiente es aquella que es relativamente autónoma viene

a ser el factor determinante o causa que explica un fenómeno……. De esta

premisa se desprenden para nuestro caso la variable independiente, la

demanda de actividades recreativas por los niños para canalizar y aprender

a controlar sus manifestaciones agresivas, sea el factor que desencadene

determinadas acciones agresivas, o no, quedando entonces para nosotros

como nuestra variable independiente.

Variable Independiente = actividades recreativas correspondientes a

las áreas de expresión de la recreación.

38

I.VIII. Limitaciones

Una de las limitaciones para efectos de nuestra investigación es el tiempo de la

jornada escolar de los alumnos, pues únicamente nos limitamos a la observación

de éstos en el espacio institucional, y en momentos libres o de recreo para él, que

es en donde socializa, convive y en el que generalmente se presentan las

conductas agresivas; esta observación se realizo para comprobar la autenticidad

de la información recabada en las encuestas. El poco bagaje de vivencias

recreativas por parte de los niños es también un elemento que determina las

conductas presentadas, así como la forma en que se desenvuelve con sus

similares.

La normatividad que rige actualmente los centros escolares; especialmente en

Educación Preescolar, no ayudan mucho en cuanto a la participación de

elementos ajenos al sistema educativo, pues una serie de procedimientos

burocráticos y oficiales retrasaron el acceso para la investigación que se presenta.

Por otro lado, se desprende la problemática del personal docente en cuanto al

poco conocimiento de estrategias o procesos para la canalización y/o solución

oportuna de niños que presentan conductas agresivas, la metodología incorrecta y

la inexperiencia del uso positivo del tiempo libre por parte de los profesores puede

llevar a un mantenimiento o aumento de estas conductas. El compromiso de los

educadores como parte importante en la formación de los alumnos, es buscar

alternativas que orienten sus prácticas pedagógicas hacia un desarrollo integral.

Las restricciones actitudinales por parte de docentes, alumnos y comunidad,

relacionadas con el estado de la mente de la persona y va en el tenor de la cultura

del participante en las actividades recreativas y/o paradigmas de conductas.

“Si el sistema educativo se modernizara en realidad, si considerase al alumno

como un ser humano íntegro y participante de un mundo caracterizado por el

cambio lo recreativo dejaría de ser un territorio exclusivo del Tiempo Libre para

incorporarse a todo el tiempo real. Entonces nos encontraríamos con matemáticas

39

recreativas, química recreativa, etc.; que son entretenidas, divertidas y se aprende

con facilidad.” (Waichman, 2000:129).

La recreación escolar debe asumirse como eje transversal de tres formas:

- Como grupo de contenidos y acciones en todas las áreas y materiales por

parte de los profesores responsables.

- Como parte de la solución a una problemática escolar específica adoptado

por maestros y alumnos con sentido ético y crítico.

- Como una forma de entender el “para que” de la acción educativa

recreativa.

I.IX. Delimitaciones

Dos rasgos importantes que delimitan la investigación son la temporalidad y la

espacialidad en la que se desarrolla el presente trabajo.

La temporalidad se refiere al tiempo libre en el que el niño realiza actividades

recreativas y en él muestra su conducta de manera libre y espontánea. En este

caso, el recreo constituye un espacio de libre actuar en el que se muestran los

comportamientos de los niños en conductas de índole agresiva.

La espacialidad por su parte, delimita el área física en la que los infantes se

recrean. En el caso específico de la investigación, el Jardín de niños constituye un

espacio de expresión de sentimientos, ideas, aspiraciones, expectativas, actitudes

y valores que el niño conoce perfectamente, aunque los ítems de las encuestas

iban en función de su contexto fuera del Jardín de niños; es decir, en la práctica de

las actividades recreativas fuera del espacio escolar.

40

I.X. Conceptualización de Términos.

Agresividad: La palabra agresividad viene del latín “agredí” que significa “atacar”.

Implica que alguien está decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto

incluso si ello significa que las consecuencias podrían causar daño físico o

psíquico Pearse (1995).

Bandura, dice que la agresividad es una conducta perjudicial y destructiva que

socialmente es definida como agresiva. Bandura (1973)

Buss y Perry (1992), nos mencionan los tipos de agresividad que fueron utilizados

para nuestra investigación, está formado por las siguientes escalas:

Agresividad física: conductas físicas que hieren o perjudican a otras personas.

Agresividad verbal: conductas verbales que hieren o perjudican a otras

personas.

Hostilidad: sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente

cognitivo de la agresividad.

Ira: es el componente emocional o afectivo de la agresividad (sentimientos

relacionados con la agresividad).

Recreación: La revista de Parques y Recreación de los EUA (2005) señala que la

recreación es “una condición emocional en el ser humano en al ámbito individual,

que fluye un sentimiento de dominio, logro, regocijo, aceptación, triunfo, valor

personal, y placer. Refuerza la autoimagen positiva. Es una respuesta a una

experiencia estética, al logro de objetivos personales y una retroalimentación

positiva; depende de una actividad del tiempo libre y de una aceptación social”.15

Tiempo Libre: “El Tiempo Libre se refiere a una forma concreta de calcular una

determinada clase de tiempo” Sebastián De Grazia (1966).

15 Diccionario de Ciencias de la Educación. Santillana. 1983.

41

El Tiempo libre es un término generado en la Revolución Industrial, donde se

concibe como la contraparte del tiempo de la jornada laboral; único espacio para

recuperarse física y psicológicamente del trabajo. A partir de ahí se generan los

conceptos de tiempo libre diario, de fin de semana, de vacaciones y de jubilación.

El Tiempo Libre para muchos de nosotros tiene que ver con ejercer la libertad de

decidir qué hacer con él, de tal manera que si no encontramos placer o

satisfacción de lo que hacemos en el Tiempo Libre, nos sentimos defraudados, por

esto, el Tiempo Libre también puede ser fuente de aburrimiento, o de una

experiencia pobre que no cubre las expectativas que se tienen de él. 16

Erich Weber (1969) se suele entender por tiempo libre aquéllos periodos

irrepetibles de la vida humana, con comienzo y fin, factibles de ser medidos con

reloj, en los cuales el individuo se siente libre, libre en su doble aspecto de “libre

de” y “libre para”.

Ocio: Dumazedier (1960 Vol. XII N°4) menciona que; “el Ocio es un conjunto de

ocupaciones a las que el individuo puede dedicarse voluntariamente, sea para

descansar o para divertirse, o para desarrollar su información o su formación

desinteresada, su voluntad de participación social o su libre capacidad creadora,

cuando sea liberado de sus obligaciones profesionales, familiares o sociales.”

Citado en (Waichman, 2000:89)

Recreación: G. Novo V. opina que la recreación es un conjunto de actividades

practicadas voluntariamente por cualquier persona sin distinción de ninguna

especie, a través de medios placenteros, los cuales pueden ser formales e

informales; bajo techo o a la intemperie; urbanos o rurales; a solas o en compañía.

La recreación es más benéfica cuanto más se aparta de la obligación diaria. Es el

refresco de la mente, del cuerpo o de ambos.

16 Aguilar Cortés Lupe. Introducción a la programación de la Recreación. México. 2002. Pp. 10.

42

Para la Organización de Estados Americanos (OEA), la recreación “es una

experiencia humana cuya vivencia hace posible la satisfacción, en una dimensión

superior y permanente, de las necesidades de manifestación plena y armoniosa de

su ser biológico, psicosocial y cultural, a la vez que contribuye a su educación

permanente e integral; a su descanso dinámico y renovador de energías físicas,

intelectuales y espirituales; y al fortalecimiento y desarrollo de su integración

exitosa, solidaria, creadora y transformadora de la vida de su comunidad y de la

sociedad”.

Además de que muchos autores coinciden en que la Recreación es una necesidad

para encontrar el equilibrio que el individuo necesita en el ámbito físico, social y

afectivo, estamos convencidos que la recreación es una forma de vida y fenómeno

sociocultural en donde se ven involucradas actividades, actitudes, conductas,

experiencias, vivencias y procesos necesarios para el desarrollo del ser humano.

Desde este punto de vista, la Recreación forma parte imprescindible de la

conciencia de una realidad y contexto por parte del individuo ocupando de manera

satisfactoria su tiempo libre, ayudando a disminuir posibles problemas sociales en

un futuro como la delincuencia, consumos de alcohol o drogas, formando seres

independientes, responsables y autónomos.

Áreas de Expresión (Kraus 1996): tipificación de las actividades recreativas, según

el tipo de desarrollo que se pretende mantener o habilitar, o bien por las

competencias que desprenden de la participación activa o pasiva de las

actividades enmarcadas en cada rubro.

Aquí mencionaremos solo algunas de Las áreas de la Recreación utilizadas en

las encuestas aplicadas a los niños “muestra” del presente trabajo:

ÁREA FÍSICO DEPORTIVA.- Área dedicada a los deportes individuales y de

conjunto. En ella se busca promover la participación por el gusto de la actividad

deportiva en sí y no por la premiación o el beneficio que se obtiene por participar.

43

ÁREA AL AIRE LIBRE.- Esta área ha crecido enormemente en los últimos años

por la necesidad de buscar espacios naturales fuera de las zonas urbanas para la

recreación. También se les conoce o denomina actualmente como deportes

extremos, de aventura, por lo que implica un conocimiento específico para su

dirección.

ÁREA LÚDICA.- Esta área se explota mucho en la Convivencia Recreativa por la

gran gama de actividades ya que es muy completa pero va más allá del juego

simple, se ha observado que todas las edades disfrutan de esta área.

ÁREA MANUAL.- Tiene que ver con la habilidad manual y artística, en esta área

se promueve la satisfacción del participante a través de su obra finalizada.

ÁREA ARTÍSTICA.- Actividades relacionadas con el arte como la música, danza

clásica, jazz, comedia, pantomima, teatro en todas sus modalidades,

ÁREA CONMEMORATIVA.- Esta área tiene relación con las celebraciones y

festividades tradicionales de las diversas regiones o comunidades del país.

44

CAPITULO II

II.I. MARCO TEÓRICO:

En este capítulo abordaremos las corrientes teóricas que dan sustento a el

presente trabajo primeramente hablaremos las del ámbito social, del aprendizaje,

psicológico intercalando las de orden recreativo social y que describen y

proporcionan sustento a el estudio e interpretación de la agresividad infantil,

aunque en ambos casos el universo es muy extenso, trataremos de citar las más

posibles y especificar en las que a nuestro humilde criterio son las relevantes para

esta investigación.

Siendo la agresividad, una de las conductas sociales que desequilibran la armonía

en un grupo determinado, trataremos de lograr una aproximan a los orígenes que

establecen la misma en la edad preescolar, para lo cual seguiremos un método

inductivo de investigación, mediante el cual abordaremos diferentes posturas

teóricas, estrechamente relacionadas con nuestro objeto de estudio (agresividad

infantil en la etapa preescolar) y su relación con las actividades lúdicas. Tales

como: la teoría psicogenética que marca las pautas para influenciar en conductas

según las etapas del desarrollo del niño, repercutiendo estos en su edad adulta,

las teorías psicoanalíticas que describen la conducta agresiva del infante, las

teoría sociocultural de L.S. Vigotski y su relación entre agresividad y la educación

preescolar, las diversas teorías del juego su relación, influencia y canalización de

los instintos agresivos del niño, que más abajo se describen con particular detalle.

Apoyándonos en principios epistemológicos, para proporcionar la base del origen

científico en este rubro, en las circunstancias históricas, psicológicas y

sociológicas, para lograr la justificación o invalidez del conocimiento. La Etología,

para entender la impronta, las relaciones con los instintos de supervivencia que

determinan la conducta agresiva en animales y su transpolación a conductas

humanas.

45

Siguiendo el camino etimológico rastrearemos el significado del concepto

agresividad desde su aparición, acepciones y hasta las percepciones utilizadas

por los estudiosos en cuestión.

Para diferenciar una conducta agresiva natural, de la que es excesivamente

agresiva, utilizaremos la clasificación propuesta por Buss y Perry (1992) que se

describe más adelante.

Del mismo modo realizaremos aproximaciones teóricas para concatenar la

recreación, sus principios y posibilidades de a través del juego se provoquen,

mantengan y desarrollen conductas socialmente aceptables según el entorno,

edad y niveles de desarrollo cognitivo y físico.

En primera instancia abordaremos las de aspecto psicológico cognitivo y

relacionadas con las actividades lúdicas-recreativas.

II.I.1 Albert Bandura

1. Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al

conocimiento, su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y

habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov (1892): explica como

los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal

respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del

condicionamiento instrumental u operante de Skiner (1948) describe cómo los

refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura

(1959)17describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría

Psicogenética de Piaget (1936) aborda la forma en que los sujetos construyen el

conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del

17 Más adelante en este capítulo se desglosa su teoría.

46

procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se

resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Para poder opinar, comparar, analizar y correlacionar sobre la agresividad y las

conductas lúdicas a través del juego como actividad libre del niño necesitamos un

modelo o teoría que seguir y éste, en nuestro caso, será la teoría del aprendizaje

social. En particular la de Bandura (1986) “La agresión adquirida por aprendizaje

social a través de la observación”.

Habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque reacciona

ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:

1. Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto

de satisfacer los deseos del propio niño.

2. Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que

éstos le imponen.

3. Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado

inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede.

Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración o

emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar

dependerá de su experiencia previa particular. El niño puede aprender a

comportarse de forma agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o

compañeros, es lo que Albert Bandura (1973) llama Modelamiento. Cuando los

padres castigan mediante violencia física o verbal se convierten para el niño en

modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive rodeado de modelos

agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado por una cierta

tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que puedan

surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que está

sometido el niño durante su etapa de aprendizaje no sólo le informa de modos de

conductas agresivos sino que también le informa de las consecuencias que dichas

conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son

47

agradables porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor probabilidad de

que se vuelvan a repetir en un futuro.

Por ejemplo, imaginemos que tenemos dos hijos, Luis y Miguel, de 6 y 4 años

respectivamente.

Luis está jugando con una pelota tranquilamente hasta que irrumpe Miguel y

empiezan a pelear o discutir por la pelota. Miguel grita y patalea porque quiere

jugar con esa pelota que tiene Luis. Nosotros nos acercamos y lamentándonos del

pobre Miguel, increpamos a Luis para que le deje la pelota a Miguel. Con ello

hemos conseguido que Miguel aprenda a gritar y patalear cuando quiera conseguir

algo de su hermano. Es decir, hemos reforzado positivamente la conducta

agresiva de Miguel, lo cual garantiza que se repita la conducta en un futuro.

De acuerdo con este modelamiento la mayoría de los adultos estamos enseñando

a los niños que la mejor forma de resolver una situación conflictiva es gritándoles,

porque nosotros les gritamos para decir que no griten. ¡Menuda contradicción! Y si

nos fijamos como esa solemos hacer muchas a diario.

Factores influyentes en la conducta agresiva.

Como ya hemos dicho, uno de los factores que influyen en la emisión de la

conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo. Uno de los elementos

más importantes del ámbito sociocultural del niño es la familia. Dentro de la

familia, además de los modelos y refuerzos, son responsables de las conductas

agresivas el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que tanto un

padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba

constantemente al niño, fomentan el comportamiento agresivo en los niños.

Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la incongruencia en

el comportamiento de los padres. Incongruencia se da cuando los padres

desaprueban la agresión castigándola con su propia agresión física o amenazante

hacia el niño.

48

Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces es

castigada y otras ignoradas, o bien, cuando el padre regaña al niño pero la madre

no lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan

tensiones que pueden inducir al niño a comportarse de forma agresiva.

Dentro del factor sociocultural influirían tanto el tipo de barrio donde se viva como

expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde".

En el comportamiento agresivo también influyen los factores orgánicos que

incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales, estados de mala

nutrición, problemas de salud específicos.

Finalmente cabe mencionar también el déficit en habilidades sociales necesarias

para afrontar aquellas situaciones que nos resultan frustrantes. Parece que la

ausencia de estrategias verbales para afrontar el estrés a menudo conduce a la

agresión Bandura, (1973).

¿Cómo valorar si un niño es o no agresivo?

Ante una conducta agresiva emitida por un niño lo primero que haremos será

identificar los antecedentes y los consecuentes de dicho comportamiento. Los

antecedentes nos dirán cómo el niño tolera la frustración, qué situaciones

frustrantes soporta menos.

Las consecuencias nos dirán qué gana el niño con la conducta agresiva. Por

ejemplo: " Una niña en un parque quiere bajar por el tobogán pero otros niños se

le cuelan deslizándose ellos antes. La niña se queja a sus papás los cuales le

dicen que les empuje para que no se cuelen. La niña lleva a cabo la conducta que

sus padres han explicado y la consecuencia es que ningún otro niño se le cuela y

puede utilizar el tobogán tantas veces desee."

49

Pero sólo evaluando antecedentes y consecuentes no es suficiente para lograr

una evaluación completa de la conducta agresiva que emite un niño, debemos

también evaluar si el niño posee las habilidades cognitivas y conductuales

necesarias para responder a las situaciones conflictivas que puedan

presentársele. También es importante saber cómo interpreta el niño una situación,

ya que un mismo tipo de situación puede provocar un comportamiento u otro en

función de la intención que el niño le adjudique.

Evaluamos así si el niño presenta deficiencias en el procesamiento de la

información. Para evaluar el comportamiento agresivo podemos utilizar técnicas

directas como la observación natural o el autorregistro y técnicas indirectas como

entrevistas, cuestionarios o autoinformes. Una vez hemos determinado que el niño

se comporta agresivamente es importante identificar las situaciones en las que el

comportamiento del niño es agresivo. Para todos los pasos que comporta una

correcta evaluación se dispone de múltiples instrumentos que deberán utilizarse

correctamente por el experto para determinar la posterior terapéutica a seguir.

Para nuestro trabajo ya que tratamos de hacer una sería indagación sobre estas

conductas y su correlación con sus intereses, para lo cual utilizamos como

instrumento de aportación de datos los cuestionarios directos y la observación

objetiva guiada por los cánones de dicha técnica, la interpretación de los

resultados serán enmarcados según los parámetros del “Cuestionario de

Agresión” (AQ) Buss A.H., & Perry, M. P. (1992: 63,452-459). Para contextualizar

el grado de agresividad de los individuos, en este caso de los niños de nuestra

muestra.

Creemos que más de una persona profesional en la recreación se ha percatado,

de lo valiosas que son las actividades recreativas en el sentido de integrar a los

que participan en estas, pero también habrán observado que esto sólo funciona

cuando se organiza y se dirige por quienes dominan la materia por lo menos en el

sentido práctico, sin embargo durante el juego libre los pequeños regresan a una

serie de conductas fuera de las normas de la sana convivencia, llegando a ser

agresivas en sus distintas formas durante el “juego libre” de donde surge la

50

interrogante, ¿qué hacer para que la conducta sana perdure, sin tener que aplicar

sanciones?.

¿Cómo se puede tratar la conducta agresiva?

Si bien la finalidad de este trabajo no es dar una receta de cocina, ni determinar

cómo intervenir ante conductas de este tipo, pero si es conveniente mencionar las

opciones de intervención que se sugieren por expertos en la materia, solo por la

posibilidad de que se tomen en cuanta al sugerir alguna actividad recreativa con

este fin.

Cuando se trata la conducta agresiva de un niño en psicoterapia es muy

importante que haya una fuerte relación con todos los adultos que forman el

ambiente del niño porque debemos incidir en ese ambiente para cambiar la

conducta. Evidentemente el objetivo final es siempre reducir o eliminar la conducta

agresiva en todas las situaciones que se produzca pero para lograrlo es necesario

que el niño aprenda otro tipo de conductas alternativas a la agresión. Con ello se

pretende explicar que el tratamiento tendrá siempre dos objetivos a alcanzar, por

un lado la eliminación de la conducta agresiva y por otro la potenciación junto con

el aprendizaje de la conducta asertiva o socialmente hábil. Son varios los

procedimientos con que se cuenta para dichos objetivos.

Cuál o cuáles elegir para un niño concreto dependerá del resultado de la

evaluación, esto en lo que corresponde a tratamientos individuales en casos

específicos, en nuestro trabajo lo relacionaremos a situaciones grupales ya que

tratamos de describir desde una perspectiva grupal los intereses y necesidades de

los pequeños para “descubrir” si la conducta “agresividad” corresponde o no a las

necesidades lúdicas insatisfechas, cosa que no se contrapone a la descripción de

opciones terapéuticas.

Veamos algunas de las cosas que se pueden hacer. En el caso de un niño

evaluado con conducta agresiva, la cual se mantiene por los reforzadores

posteriores se trataría de suprimirlos, porque si sus conductas no se refuerzan

terminará aprendiendo que sus conductas agresivas ya no tienen éxito y dejará de

51

hacerlas. Este método se llama extinción y puede combinarse con otros como por

ejemplo con el reforzamiento positivo de conductas adaptativas.

Existen otros métodos para tratar la agresividad, pero como esto requiere ser

tratado desde otra panorámica, y no desde el presente trabajo tan solo se

mencionaran, para no pecar de omisión.

Otro método es no hacer caso de la conducta agresiva pero hemos de ir con

cuidado porque sólo funcionará si la recompensa que el niño recibía y que

mantiene la conducta agresiva era la atención prestada. Además si la conducta

agresiva acarrea consecuencias dolorosas para otras personas no actuaremos

nunca con la indiferencia. Tampoco si el niño puede suponer que con la

indiferencia lo único que hacemos es aprobar sus actos agresivos.

Existen asimismo procedimientos de castigo como el Tiempo fuera o el coste de

respuesta. En el primero, el niño es apartado de la situación reforzante y se utiliza

bastante en la situación clase. Los resultados han demostrado siempre una

disminución en dicho comportamiento. Los tiempos han de ser cortos y siempre

dependiendo de la edad del niño. Sears, Mccoy y Levin (1957).

El coste de respuesta consiste en retirar algún reforzador positivo

contingentemente a la emisión de la conducta agresiva. Puede consistir en pérdida

de privilegios como no ver la televisión.

El castigo físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos

son generalmente negativos: se imita la agresividad y aumenta la ansiedad del

niño. Sears, Mccoy y Levin (1957).

52

II.I.2 Áreas de Expresión de la Recreación:

Una arista importante en este trabajo lo constituye la recreación y por supuesto las

actividades que a ella conciernen, por tal motivo nos basaremos en uno del mejor

o más connotado autor en este rubro es decir a Richard Kraus, quien dice:

“La Recreación consiste en una actividad o experiencia, elegida voluntariamente

por el participante ya sea porque recibe satisfacción inmediata de ella o porque

percibe que puede obtener valores personales o sociales de ella”. (Kraus 1996,

citado en Introducción a la programación en recreación, Aguilar Lupe 2002: 34)

Partiendo de esto y sabiendo que existen más autores que definen las actividades

recreativas, como ya mencionamos nos referiremos a Richard Kraus, por ser de

quien tomamos las áreas de expresión de la recreación para nuestra relación en

este trabajo.

Pero antes de dar paso a la descripción de las áreas de expresión de la recreación

es bueno recordar algunos conceptos que dan marco a este punto y serán usados

en este estudio.

Concepto operacional de Recreación y juego.

Significado de Recreación:

Se ha visto la recreación tradicionalmente como una forma de actividad humana

llevada adelante en un tiempo libre o tiempo de no trabajo que es voluntariamente

escogido y agradable. Hoy, no se ve la recreación tanto como la actividad del

tiempo libre sino como la experiencia de la que uno es participe.

Las experiencias emocionales, sociales, creativas, y cognoscitivas son parte de la

recreación y la satisfacen el desenvolvimiento que contribuye a la actualización del

mismo, alcanzando el potencial más elevado de uno como ser humano.

53

Por lo menos en ambiente educativo y por diversas razones ya se entiende que el

placer no es el único propósito de la recreación.

Las personas pueden conseguir por medio de las actividades tipificadas como

recreativas durante su tiempo libre satisfacer sus necesidades de emoción y

desafió, la aceptación social y la amistad, los sentimientos de logro y el mismo

dominio, expresión creativa, y la mejora de su salud física y emocional.

Anteriormente, en la era industrial, la recreación era considerada como el espacio

libre fuera del trabajo utilizado para el descanso, para recobrar fuerzas, sin

embargo esta idea se ha ido modificando ya que actualmente la recreación no solo

se ve como el disfrute, aunque no se tome en cuenta como una experiencia vivida,

sin embargo no se puede negar que la recreación se encuentra latente, si no es

que patente en cualquier campo en el que nos desenvolvamos, y siempre va a ser

formativa y deberá permitir un desarrollo integral, para ser considerada como tal.

Siguiendo este rumbo y por ser el juego una de las formas conductuales del niño

en edad preescolar, a través del cual se manifiestan en él las áreas de expresión a

las que aludiremos en este punto,

Significado de juego

El juego es una actividad en la que participa el hombre de forma espontanea, es

un medio de diversión, pero aun así es disciplinado y es creativo. Y si lo

enfocamos hacia el niño seria un medio de aprendizaje y desenvolvimiento para el

mismo.

54

“Puede definirse como una forma de actividad o un estilo de conducta que

involucra competición, imitación o comedia, exploración, y la inventiva creativa.”18

Bosquejo de la recreación para niños

La niñez es generalmente conocida por ser un periodo de los 2 o tres años hasta

convertirse en un puberto o adolescente a 12 o 13.

Farrell y Lundegren escriben las siguientes características de los niños durante los

años preescolares:

Los niños se centran en ellos mismos.

Ellos tiene lapsos cortos de atención, buscan inmediata gratificación.

Ellos disfrutan actividades, fantasía y hacer el juego real.

Ellos tienen un alto nivel de curiosidad y están abiertos a nuevos retos

variedad de actividades.

Durante la niñez temprana y media, los niños continúan siendo individualistas,

pero están aprendiendo a participar en actividades de grupo, pero aún son

inmaduros, tienen una baja tolerancia a la frustración y requieren de la

comprensión de los adultos, de donde se desprende la importancia de que el

adulto mismo sepa canalizar estas limitantes y adecue las actividades para los

pequeños con el fin de que estas brinden además de diversión la obtención de

herramientas para una madurez posterior del niño y le permitan su desarrollo

ulterior de la manera más clara y positiva no solo en su desempeño laboral sino en

cualquier momento de su existencia enfatizando esto en sus horas de solaz y

asueto.

18 Kraus Richard, Recreation Programming. A Benefits-driven approach, Estados Unidos de Amèrica Allyn and Bacon 1997, p 4, traducido por la doctora Lupe Aguilar

55

Las típicas actividades que ofrecen tanto el servicio público de recreación, los

maestros y los jóvenes voluntarios, en su mayoría incluyen: juego informal, juegos

y deportes, actividades creativas y actividades al aire libre, descuidando por

múltiples razones algunas áreas que darían una variedad de opciones al

desarrollo infantil.

Lo anterior al parecer responde a un par de factores determinantes, que son el

nivel económico y el cultural en el cual se desenvuelve el infante, ya que mientras

los niños de familias de un nivel medio o alto pueden asistir a campamentos, o

tener clases privadas, lo que son más pobres solo tienen oportunidad de participar

en los programas que ofrece el sector público. Por esta razón intentamos fomentar

el conocimiento de las actividades recreativas, la variedad de estas, su intensión,

adaptación y su implementación en programas de diversos tipos para que todos

los participantes en estos tengan acceso a una sana recreación.

Si bien las actividades recreativas se pueden estudiar desde diversos ángulos, ya

sea por la especie de la actividad, la naturaleza de la actividad, o la estructura de

la misma, para nuestro estudio solo la enfocaremos desde las áreas de expresión

de la recreación, aclarando que no existe una medida exacta para saber cuántas

áreas son necesarias desarrollar para lograr un equilibrio en la realización de un

programa, sesión o clase con actividades recreativas.

Pero si es importante el conocimiento de la amplia gama de los contenidos de

actividades recreativas que forman por lo menos 13 áreas de esta mencionados

por Kraus 1996.

Al existir un sinfín de actividades recreativas que pueden; según su intensión, su

aplicación y adaptación, contribuir al desarrollo de conductas y por ende al

crecimiento personal como ser humano, consideramos que la clasificación que

ofrece Richard Krauss de las áreas de expresión de la recreación son las

propicias para este trabajo, además de ser, las que engloban al mayor número de

actividades recreativas, las cuales las cataloga en 13 grandes grupos:

56

Que son:

1.Expresión físico deportiva 2.Expresión al aire libre 3.Expresión Acuática

4.Expresión Lúdica 5.Expresión manual 6.Expresión artística

7.Expresión al conmemorativa 8.Expresión social 9.Expresión literaria

10.Entretenimiento y aficiones 11.Expresión técnica 12.Expresión

Comunitaria 13.Expresión en el área de la salud.

En donde cada una de estas áreas agrupa una serie de actividades que nos

permite ubicar las acciones, las preferencias, y lo más importante la dosificación y

apertura a más de una posibilidad de actuar al incluir actividades recreativas

equilibradas a nuestra práctica cotidiana de tiempo libre.

Los contenidos de dichas áreas son tan bastos que solo haremos mención de

algunos ejemplos en cada una de ellas con el fin de dar idea clara de la diversidad

de actividades que se pueden englobar área de la recreación y son los siguientes:

1. ÁREA FISICO DEPORTIVA

Aquí se incluyen y manifiestan los deportes individuales, de conjunto, con pelota,

con implementos etc.

Ciclismo. Futbol. Beisbol. Basquetbol. Volibol. Aerobics. Tenis. Levantamiento de

pesas. Golf. Gimnasia. Triatlón. Maratón. Boliche. Artes marciales. Caminata.

2. ÁREA AL AIRE LIBRE.

Son actividades las cuales requieren de manera determinante el espacio suficiente

y escenario especifico para su realización efectiva particularmente espacio abierto

ya por su magnitud o su naturaleza.

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Carreras de orientación. Rapell. Escalada en roca. Espeleología. Campismo.

Senderismo. Excursionismo. Ciclismo de montaña. Carrera a campo

traviesa. Jardinería. Ala delta. Barranquismo. Globo aerostático.

3. ÁREA ACUÁTICA:

Son las actividades cuya característica tienen un medio acuoso para su

realización, desarrollo y disfrute tanto del medio como de la actividad.

Descenso en ríos. Natación. Espeleobuceo. Buceo. Polo acuático. Acuarobics.

Motonáutica. Vela. Remo. Canotaje. Ski acuatico. Nado sincronizadao. Surfing.

Clavados.

4. ÁREA LUDICA.

Esta área es la a causado mayor confusión entre los que practican la recreación

tanto a nivel profesional como empírico, confundiendo los fines de la recreación

con los de esta área por lo que cabe mencionar que la recreación va más allá del

simple acto de jugar, y que esta área alude a conceptos más complejos como lo

es el de la ludoteca y el desarrollo lúdico.

Juegos de competencia. Juegos de azar. Juegos de vértigo. Juegos

prehispánicos. Grandes juegos. Ludotecas. Juegos acuáticos. Juegos

predeportivos. Juegos de mesa. Juegos intelectuales. Etc.

Cabe mencionar acerca de la confusión de esta área, ya por la extensa

clasificación de juegos que realizan diversos autores según el ángulo de visión de

estos, que desde nuestro punto de vista quien hace una tipificación extensa y

concienzuda sobre este tópico es Roger Caillois, en su libro “los juegos y los

hombres” por lo que recomendamos su lectura para la aclaración de este rubro y

58

el manejo de los mismos, sin menospreciar a quienes han actuado y escrito sobre

el presente tema en cuanto a clasificaciones.

5. ÁREA MANUAL

Las habilidades manuales en cuanto al desarrollo artístico y de destreza física, es

un recurso que enriquece a las posibilidades recreativas al fomentar la creatividad,

siendo una de las áreas de la recreación en las que el participante recibe de

manera inmediata la gratificación de realizar algo personal que le permite disfrutar

al ver su potencial cobrar “vida”.

Escultura en metal. Escultura en madera. Escultura en piedra. Pintura de

acuarela. Pintura al oleo. Peletería. Joyería. Pintado de cerámica o escayola.

Modelaje. Globoflexia. Papiroflexia. Talavera. Tejido en telares o manuales.

Cabuyería. Pirograbado. Repujado. Emplomado.

6. ÁREA ARTÍSTICA

Específicamente es la que interviene el factor estético como punto primordial al

realizar dichas actividades más allá del simple placer de la actividad pero sin

dejarlo de lado.

Música. Drama. Danza clásica. Jazz. Tap. Comedia. Pantomima. Güiñol.

Teatro experimental. Teatro clásico. Teatro infantil. Canto. Opera. Música

popular. Marionetas. Performers.

7. ÁREA CONMEMORATIVA

Tanto el área conmemorativa como social son un par de las cuales la mayoría de

las personas piensan en que no hay necesidad de organizar, sin embargo es muy

importante dar forma y sentido a tales reuniones con el fin de evitar algunos finales

59

conocidos como el enojo de los participantes y la distorsión de los fines de las

convivencias que pueden concluir en desmanes y accidentes.

Carnavales. Rodeos. Fiestas de herencias étnicas. Mascaradas. Parrilladas.

Mayordomía. Pastorelas. Posadas. Karaoke.

8. ÁREA SOCIAL.

La pauta en cuanto a la anterior puede ser tal vez la formalidad que se presenta

en esta área y selección de participantes afines a la actividad a realizar con el fin

de la predisposición y el funcionamiento del evento.

Banquetes. Baile social. Noche de talentos. Casinos. Club de cuenta cuentos. Thé

danzante. Velada cultural. Análisis de libros. Cine aficionados.

9. ÁREA LITERARIA.

Igual que la anterior se considera como una un área solo para un grupo selecto o

expertos, sin embargo es necesario la apertura de esta a quienes menos cultura

tienen tal vez en principio como espectadores pero a la vez participantes del

evento con la finalidad de que se involucren en furo próximo a la cultura y la

participación activa dentro de esta área.

Club de literatura. Taller de narraciones. Taller de composición. Radioclubs.

Juegos mentales (acertijos, códigos cifrados). Foro debate.

10. ÁREA DE ENTRETENIMIENTOS Y AFICIONES.

Esta área es considera como característica de jóvenes quienes comparten los

mismos intereses en donde a los adultos les resulta de poca importancia, ya que

60

se reúnen en clubes u organizaciones en donde se manifiesta un interés que les

une y gratifica.

Coleccionistas de: Revistas. Tarjetas. Fistoles o pins. Monedas y billetes. Llaves.

Postales. Discos. Aeromodelismo.

11.ÁREA TÉCNICA

Esta área se confunde a menudo con el área de capacitación para el empleo, pero

la participación en esta área es más por la gratificación que por la posibilidad de

proveerse de una fuente de ingresos, lo que no está fuera de lugar ni dejará por

esto de ser recreativa y de aprovechamiento del tiempo libre. Capaz de

perfeccionar nuestras habilidades y de aprender nuevas.

Electricidad. Electrónica. Robótica. Plomería. Albañilería. Mecánica. Carpintería.

Jardinería. Repostería. Alta cocina. Filigrana. Alfarería.

12.ÁREA COMUNITARIA

Esta área se distingue porque en ella se generan esfuerzos que ofrecen algún

beneficio a la comunidad en la cual se participa provocando o generando un mejor

desarrollo de vida de la misma, haciendo uso de su tiempo libre de los que en

ellas colaboran provocando un sentido de autogestión dentro de comunidad a

quien se dirige.

Jornadas deportivas. Campañas de vacunación. Talleres sobre prejubilación.

Talleres ecológicos.

61

13.ÁREA DE MANTENIMIENTO DE LA SALUD.

Esta área es de reciente crecimiento ya que el énfasis que se da en el

mantenimiento y fomento de la salud a través de actividades sanas y de carácter

físico biológico capaces de provocar el bienestar psicológico, lleva al estado más

cercano al concepto de salud, además de prevenir enfermedades o adicciones.

Jornadas de salud. Programas de nutrición. Asesorías de para el

acondicionamiento físico. Campañas de activación física. Clubes altruistas de

yoga, baile, caminatas, paseos y pláticas referentes al mantenimiento de la salud.

Es preciso aclarar que si bien estas áreas al parecer se dirigen a personas de

determinada edad, diferente a la de nuestro trabajo, es claro que la adecuación

por un lado es más que obvio para que el infante empiece a desarrollarse en

estas, y por otro que la participación como espectador o acompañante de quienes

las practiquen son los pilares de formación de los pequeños ya que como se ha

mencionado y se explica en punto de este trabajo, el aprendizaje por modelaje

social es uno de los que el pequeño acude a su desarrollo y conductas frente a su

estadio, si se equilibra bien las actividades recreativas a ofertar y practicar en

presencia del infante su abanico de posibilidades de uso de su tiempo libre será

mayor.

Las vivencias y experiencias de tiempo libre a través de actividades recreativas se

verán reflejadas en manifestaciones por conductas y desarrollos individuales.

Si se prepara para el tiempo libre a través de actividades recreativas atendiendo al

mayor número de áreas posible donde los niños puedan incursionar, se puede

suponer que el beneficio de aprovecharlo positivamente, representará ventajas a

quienes participen en estas, como las siguientes:

62

Desarrollo de la Creatividad

Formación de la personalidad del individuo

Prevención de problemas sociales

Conservación de la salud

Calidad de vida en individuos, grupos y sociedad

Fortalecimiento del espíritu

Genera socialización, cooperación y fraternidad

Desarrollo integral de la persona

Orgullo del ser humano en cuanto a sus raíces culturales

Motivación para el trabajo de las artes

Desarrollo de nuevas habilidades

Fortalecimiento de los lazos familiares.

II.I.3 Corriente teórica en recreación:

Aunque existen diversas corrientes en cuanto a la teoría y práctica, incluso sobre

la misma conceptualización de términos de la recreación el ocio y el tiempo libre,

para nuestro trabajo se ha elegido el trabajo del profesor Pablo Waichman, (2000)

en el cual realiza un análisis comparativo del fenómeno recreación y tiempo libre

desde los clásicos de este tema hasta la promoción del ocio la recreación como

posible disciplina científica, además por la divulgación de este tema como

elemento didáctico y pedagógico en la educación formal y no formal, de lo que se

desprende de forma directa en cuanto a concepto enseñanza aprendizaje se

refiere, la ineludible consecuencia de cambio de conducta, o bien la modelación de

la misma. Cabe mencionar por su relevancia, la importancia que enfatiza en su

trabajo Waichman la coherencia imprescindible entre la teoría y la práctica de la

recreación dentro de la educación y la vida cotidiana.

Las aportaciones significativas de Pablo A. Waichman (2000:130-132) para la

presente investigación y de las cuales hemos hecho acopio e interpretación son:

63

Los niños, finalizadas sus obligaciones escolares, cuentan con una gran cantidad

de tiempo libre y momentos de ocio que son utilizados para actividades

recreativas. Aparecen aquí tres conceptos que deberíamos aclarar un poco más

desde la perspectiva del autor citado en base a nuestra interpretación y acomodo

para los fines que nuestro trabajo pretende, partiremos desde las presentes

interrogaciones, obligadas para esclarecer dichos términos, a)¿Que es el tiempo

libre? b)¿A que nos referimos con el término ocio? C) ¿Que se entiende por

recreación?

El tiempo libre es un fenómeno característico de las sociedades modernas, donde

la propia dinámica del trabajo ha ido restando tiempo a las actividades de

producción para dar paso a espacios de tiempo utilizados de distinta manera.

Siguiendo a Munné (1988) podemos derivar cuatro tiempos claramente visibles

dentro de la vida social del individuo:

a) el tiempo psicobiológico, el cual es ocupado por las conductas impulsadas por

necesidades psíquicas y biológicas;

b) el tiempo socioeconómico, el cual consiste en actividades laborales,

productivas de bienes y servicios;

c) el tiempo sociocultural, donde se contemplan los compromisos resultantes

establecidos por la sociedad y al grupo al que se pertenece;

d) el tiempo libre, donde la libertad de las acciones que se realizan no llevan de

por medio una necesidad externa que las impulsa.

La anterior tipología pone de manifiesto la continua y natural temporalidad humana

debido a que el tiempo social no se divide en partes sino que indica los diversos

modos de cómo se da el condicionamiento que la sociedad impone (Munné,

1988).

A medida que las sociedades se tornan más complejas, los tipos básicos del

tiempo social tienden a diferenciarse y a mezclarse entre sí por las distintas

actividades que se realizan en la estructura social.

64

Una primera aproximación que nos permite definir el uso, función y sentido del

tiempo libre es la que plantea el sociólogo francés Joffre Dumazedier citado por

Munné, (1980), visualizándolo bajo la perspectiva del ocio, la concepción

dumazediana19 del tiempo libre Dumazedier buscó una definición contrafuncional,

es decir como instrumento reequilibrador del individuo en el nivel de la sociología

descriptiva de la vida cotidiana, “el mérito de la teoría contrafuncional de

Dumazedier está en que refleja una situación fáctica del fenómeno, detectada por

todos aquellos que subrayan el carácter operativo del ocio como válvula de

escape,…… No es falsa, pero si es limitada” (Munné 1980:100).

La definición de Dumazedier (1964)20 a la que se refiere Munné el es: “ocio es el

conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede entregarse con pleno

consentimiento, ya sea para descansar o para convertirse, o para desarrollar su

información o su formación desinteresada, su voluntaria participación social o su

libre capacidad creadora, cuando se ha liberado de (todas) sus obligaciones

profesionales, familiares y sociales” (Munné, 1980:82,83),

De esta definición se desprenden algunas consideraciones que son importantes y

oportunas de retomar: un elemento inicial es el carácter objetivo de la misma

debido a que concibe al ocio como un conjunto de ocupaciones; por el lado

subjetivo plantea que el ocio está dado por la posibilidad de obrar individualmente

con pleno consentimiento; y finalmente, especifica el hecho de que el ocio se

manifiesta después de haberse liberado el individuo de sus ocupaciones.

Dumazedier partió del ocio vivido por la mayoría de los trabajadores urbanos;

realizó un estudio con 800 obreros, y con los resultados obtenidos elaboró una

categorización, la misma está compuesta por las famosas 3 D,

19 Término utilizado por Frederic Munné, (Munné, 1980:88,89) y Pablo Waichman (Waichman, 200:94, 170)al referirse a las teorías de J. Dumazedier. 20“ Dumazedier ha ido recogiendo-antes de rechazarla bruscamente-una y otra vez adnauseam esta definición en la mayoría de sus escretitos: 1954; 1959, 19-20; 1960 a; 1962 a, 341-42; 1962 b, 30-31; Dumazesier y Waichman, 1965,2; etc. La he transcrito teniendo en cuenta las ligeras variaciones que Dumazedier introducía en ella al ir la repitiendo. (la palabra “todas” se incluye en 1962a pero no consta en 1962b, ni en 1964.)” (frederic Munné 1980:83)

65

-Descanso, como compensador de la fatiga; -Diversión, como compensador del

aburrimiento, y –Desarrollo, como evolución de la personalidad, como mejora de

nuestras formas de pensamiento y desenvolvimiento físico.

Bajo este enfoque el ocio es concebido como "...liberador, producido por el uso de

la libertad que resulta del hecho de contrafuncionar, no confiere al tiempo libre un

sentido propio. Este sentido adviene al disponer del tiempo ya liberado, o sea, en

disposición de funcionar porque la liberación ha quedado realizada. En este

tiempo la libertad es ya una libertad para…” (Munné, 1980:103).

Bajo las premisas citadas Munné da paso a la creación y a la recreación según el

análisis de las tres “D” de Dumazedier realizado por Munné (1980:107-125) en

donde este último, partiendo de la “D” de diversión, liga a esta con el juego, y la

actividad de jugar con las otras dos, “Descanso y Desarrollo”, mencionando la

importancia del juego en la conducta humana, manifestándose esta en los

diversos campos que la conforman; como la psicología, la psiquiatría, el arte, la

religión y la política, hasta la conceptualización del juego, creativo, creador y

recreativo, “esto es así porque la creación se basa en la imaginación, es decir, en

la fuerza de la libertad capaz de mover el pensamiento como de dirigir la acción”

(Munné 1980:125).

Para Manell, Zuzanek y Larson (M. Cuenca, 2000: 17)21 el ocio podría

considerarse una forma de ser que se materializa por medio de la elección y

participación en acciones que proporcionan satisfacción y disfrute. Esta definición

por sí sola parecería ambigua y poco clara en cuanto a la descripción empírica del

fenómeno, sin embargo hay que precisar que la actividad es sólo la manifestación

objetiva y cuantificable del ocio, ya prevista por Dumazedier (1966).

Si consideramos al ocio como un nuevo valor social podemos decir que éste

puede ser visto como un nuevo derecho social a disponer de un tiempo en el que

el fin es la satisfacción de uno mismo.

21 Citado por Manuel cuenca Cabeza en Ocio Humanista, Dimensiones y Manifestaciones Actuales, universidad de Deusto Bilbao 2000.

66

Del concepto de Diversión planteado por Dumazedier (1966), surge el de juego,

analizado por Munné (1980:107) al hablar del juego como “una forma genérica de

diversión”, del que nos hemos referido anteriormente, pero también para Munné al

analizar las 3 “Des” Diversión, Descanso y Desarrollo de Dumazedier se

desprende el concepto de creación y recreación (Munné, 1980:107-117) “Esta es

una actividad o un conjunto de ellas que tiene lugar en un tiempo liberado de

obligaciones exteriores que el sujeto elige, opta o decide y que le provoca placer

diversión, entretenimiento y alegría” (Waichman,200:105-109).

II.I.4. Manuel Cuenca (2000), educación para el Tiempo Libre, ocio autotélico.

Sobre este rubro y como referente actual relativo a las posibilidades del uso del

tiempo libre con actividades que rescaten los valores y difundan la culta a nivel

social y personal, citaremos al doctor Manuel Cuenca Cabeza (2000:187, 188,

189,190) quien defiende el derecho al ocio y su sublimación al logro del

autotelismo. Citare como ejemplo de su corriente teórica, (porque viene a nuestro

tema, lo relacionado a la recreación, el juego, el goce y el placer de hacer dentro

de la educación desde cualquier nivel, que como se ha venido mencionando, todo

esto son partes de un proceso que debe continuarse hasta la vejes y más). Parte

de una entrevista22 que me resulta del todo grafica para nuestros fines, aparecida

en la revista, revista.consumer.es/web/es/2004/07/01/.../69081.php

P. “El ocio como materia universitaria choca un poco, porque ¿no resulta extraño

convertir en disciplina lo que se antoja la antítesis de lo académico?

R. “El ocio es uno de los pilares del siglo XXI. Comenzó a implantarse como valor

el siglo pasado, y hoy podemos hablar de él como un elemento de identificación

de las personas. La vida no se entiende sin ocio. Es decir, sin televisión, sin

22 En donde P = pregunta del entrevistador, R = respuesta del doctor Manuel Cuenca.

67

música, sin salir de paseo o hacer un viaje; o sin deportes que practicar o que ver.

Y es así porque en el actual mundo de valores se ha producido un cambio, y el

ocio se ha situado en los primeros puestos.

P. ¿Como un principio que seguir y con el que se debe cumplir?

R. “Efectivamente, como un valor vital. Es una cualidad que mueve a las personas

y las capacita para vivir experiencias satisfactorias, más o menos enriquecedoras,

pero trascendentales en cuanto que ofrecen un sentido a la existencia del ser

humano. Al preguntar a la gente qué es importante en su vida, el ocio ocupa el

cuarto puesto. Es más, la juventud ha desplazado al trabajo como prioridad y ha

puesto en su lugar al ocio.

P. ¿Eso es positivo?

R. “Al menos, no hay que juzgarlo de forma negativa. El joven encuentra en el ocio

el espacio donde está conforme. En él hace las cosas que le gusta, y el trabajo,

por lo general, no le posibilita desarrollarse con satisfacción como persona, y

además ha dejado de ser el núcleo de su vida. Antes, el ocio era tiempo de

descanso para seguir trabajando; ahora, el trabajo es sólo un medio para

proporcionar ocio.”

P. ¿Cómo se ha llegado a esta percepción social, tan distinta de la de épocas

anteriores, en la que la vida giraba preferentemente en torno al trabajo?

68

R. Es una de las consecuencias del cambio de la sociedad industrial a la

tecnológica. Hoy, el trabajo ocupa sólo el 7% del tiempo total de vida, con lo que

tiene un significado menor en el conjunto de nuestra vida. Basta con ver cuándo

se incorporan los jóvenes al mundo laboral y cuándo lo abandona el adulto. Se

empieza más tarde, y la esperanza de vida es mucho mayor. Si a esto se le

suman los fines de semana, las minivacaciones, los puentes… algo que ahora

contemplamos con total normalidad, pero que no siempre fue así, estaremos

hablando de una conquista que lleva implícito algo que los jóvenes han visto con

claridad: el trabajo no es lo más importante. Cierto es que sus trabajos no son los

que soñaban y que el mundo laboral es precario, pero es que no les interesa como

ámbito para realizarse. Viajes, conciertos, etc., y compartir el tiempo con familia y

amigos les parece más satisfactorio, y se esfuerzan es procurárselos.

Sin lugar a duda lo anterior manifiesta el grado de positividad que se puede

alcanzar a través del proceso juego, recreación y ocio, en ese orden para lograr no

solo un buen uso del tiempo libre, sino un desarrollo de conductas socialmente

benéficas en todos los sentidos que se manifiestan al desenvolvimiento del

potencial humano solo si se es conducido de manera sistemática sobre principios

recreativos y dentro de un aprendizaje social en el cual se está inmerso se quiera

o no.

II.II Teorías relacionadas con las variables de nuestra investigación:

a) Variable dependiente: conductas agresivas; ¿la conducta agresiva varía o se

mantiene según la preferencia de la actividad recreativa?

b) Variable dependiente 2: intereses recreativos

c) variable independiente: las actividades recreativas

69

Nos proponemos en esta parte del estudio reflexionar en voz alta sobre un tema

que nos parece trascendental en el desarrollo del niño/a: el juego como factor

central del aprendizaje y generador de la adaptación social y en el cual se

enclavan muchas de las áreas de expresión de la recreación y en este caso lo

podemos tomar como la recreación misma para esta edad, lo cual da inicio a la

formación de la educación en y para el tiempo libre, posibilitando de tal manera el

logro posterior del ocio autotelico al cual apela Manuel Cuenca (2000) como el

último eslabón o bien lo idealmente esperado en el proceso del aprovechamiento

del tiempo libre. Daremos un repaso, por las diversas teorías, al menos las

sobresalientes al respecto, concluyendo con la poca conocida de el gran psicólogo

ruso Vigotski (1984) nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas

superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez

en las actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones

interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades

internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas». Estudiar

el juego se nos presenta, pues, como tarea apasionante, sobre todo por ser una

actividad social por excelencia, y por constituir un microcosmos en el que están

claramente reflejadas las características del pensamiento y la emocionalidad

infantiles.

Reflexionar sobre el juego de los niños y las niñas es, pues, siempre una ocasión

para profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su

desarrollo. Ya Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con

algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de

ellos» (Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos,

antropólogos, historiadores... que se han ocupado de valorar el juego desde sus

distintas perspectivas.

De todas las definiciones que conocemos sobre el juego, quizás el denominador

común, sea, que es una actividad gratuita en la que existe una pérdida de

vinculación entre los medios y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que

existe en todas las culturas y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal.

70

Rastreando sus orígenes puede llegar a desvelarse su contribución a la especie

humana. No hay humanidad allí donde no hay juego. Es algo que los antropólogos

nos han descubierto, y si pensamos que el juego va unido a la infancia,

profundizando sobre él llegaremos a considerar el papel de la infancia a lo largo

de la Historia, así como el distinto lugar ocupado por el juego y el trabajo. Los

trabajos de Caillois (1958), Leif y Brunelle (1978), Vygotski (1979, 1984), Elkonin

(1980), Piaget (1984,1985), Bruner (1989) y Ortega (1990, 1992), entre otros, así

lo postulan.

Como piensan hoy día la mayoría de los educadores nos parece que la infancia no

es un simple paso a la edad adulta, sino que tiene valor por sí misma. Actualmente

se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de mañana. Ya

Freud afirmó que «todo hombre es su infancia».

Si convenimos, pues, que esta etapa es fundamental en la construcción del

individuo y que el juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón

esencial para establecer su importancia de cara a la utilización en el medio

escolar, que al igual que las competencias, conocimientos y destrezas facilitan la

relación humana en la cotidianidad social afectando de manera directa lo que se

realice o no, en el tiempo libre y de ocio. Además, últimamente, están apareciendo

estudios muy serios centrados en el juego simbólico (Ortega, 1991, 1992) que

ponen de relieve su importancia para que el niño o la niña organicen sus

conocimientos sobre el mundo y sobre los otros.

Ya, llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para

desarrollarse en el ámbito educativo a todos los niveles, incluso como lo menciona

Manuel Cuenca el desarrollo del ocio a nivel universitario. M. Vaca (1987) insiste

en que tres condiciones son fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de

seguridad. Y añadimos que es fundamental un cambio en la mentalidad del

maestro/a que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse,

como afirma Bruner (1989) en «ingeniero de la conducta del niño». Pero sí, un

moderador de aquellas que resulten violentas o agresivas para los demás. Si bien

la Administración Educativa en nuestro país y en este momento favorece esta

71

línea de actuación, está faltando varios ingredientes idóneos para llevar el juego a

la recreación, esta ultima al ocio y este al aprovechamiento del tiempo libre más

allá de las aulas, es la sistematización de acciones en base a estudios serios,

documentados y apegados a la idiosincrasia de nuestro país, de nuestra gente y

de nuestro momento histórico, a lo que pretendemos contribuir con este modesto

estudio, intentando una aproximación al porque de las conductas agresivas de los

pequeños y su relación con las necesidades y preferencias lúdicas.

Pasaremos ahora a las teorías relacionadas con las variables y como ya se dijo

dan sustento de este trabajo.

II.II.1 Conductuales

Friedrich von Schiller (1795) seguramente fue uno de los primeros, sino es que el

primero, que subrayó la importancia excepcional del juego para la historia de la

cultura. En la décima quinta de sus Cartas sobre la educación estética del hombre,

escribe: “de una vez por todas y para concluir, el hombre sólo juega cuando es

hombre en sentido cabal y sólo es hombre cabal cuando juega”. También en este

texto Schiller sugiere que a través del juego se puede obtener un diagnostico que

de características propias a determinada cultura, ya que al ver los juegos que

apasionan o practican los pueblos es fácil determinar los matices de gusto de cada

uno de ellos, y porque no, también sus creencias, aunque este estudioso se

aboque solo al arte, no por eso deja de tener importancia el papel del juego el cual

adquiere un punto de partida sobre este fenómeno, para estudios posteriores, y su

frase, aunque con algunos cambios permanece hasta nuestros días, “el hombre no

deja de jugar porque se hace viejo, y se hace viejo porque deja de jugar”, (Schiller

1799;Carta XV, p.233, § 4) insiste en la alegre exuberancia del jugador y en la

libertad que constantemente se deja a su elección, el juego y el arte nacen de un

exceso de energía vital, del que el hombre o el niño no precisan para la

satisfacción de sus necesidades inmediatas y que entonces hacen servir para la

imitación gratuita, voluntaria y placentera de comportamientos reales“.

72

Los saltos desordenados se convierten posteriormente en danza”. De ahí Spencer

(1855) “El juego es una dramatización de la actividad de los adultos”. Y Wilhelm

Wundt,(1862) tal vez erróneamente y más tajante dice: “El juego es el niño del

trabajo. No hay forma de juego que no tenga un modelo en alguna ocupación

seria, modelo que también es anterior. Estas palabras tuvieron éxito ya que

etnógrafos e historiadores pusieron en práctica lo anterior con juegos que

rescataran algunas prácticas religiosas en desuso.

La idea de la libertad, de la gratitud del juego, fue retomada por Karl Gross (1898).

El autor distingue esencialmente en el juego la alegría de ser y seguir siendo

causa. Lo explica mediante el poder de interrumpir en cualquier momento y con

toda libertad la actividad empezada. Lo define como una empresa pura, sin

pasado ni porvenir, abstraída de presiones y de las coerciones del mundo. El

juego es una creación de la que el jugador es amo y señor. Desligada de la severa

realidad, aparece como un universo que se tiene a sí mismo por fin y que sólo

existe mientras y en la medida en que se le acepta voluntariamente. Sólo que,

como Gross(1898) estudia en primer lugar a los animales (pensando ya en el

hombre), después al estudiar los juegos humanos se vio llevado a insistir en sus

aspectos instintivos y espontáneos y descuido los aspectos de combinaciones

intelectuales que consisten en muchas de las actividades lúdicas del hombre.

También él concibe al juego de los animales jóvenes como una especie de alegre

entrenamiento para su vida adulta, por una extraordinaria paradoja, Gross paso de

allí a ver en el juego la razón de ser de los juventud: los animales no juegan

porque sean jóvenes, sino son jóvenes porque deben jugar23 en consecuencia

trato de demostrar como el juego asegura a los animales jóvenes, una mayor

destreza para la caza o eludir peligros, así como los prepara a luchar entre ellos

para cuando llegue el momento de enfrentarse seriamente por la posesión de una

hembra; de lo cual obtuvo una ingeniosa clasificación de los juegos que veremos

en el apartado de “clasificaciones”.

23 Die spiele der tiere, trad. Francesa, Les Jeux des Animaux, Paris , 1902,pp V y 62-69.

73

Un poco en contra de lo que pensaba Gross (1898), J. Wuizinga (1968) pensaba

que un juego con frecuencia implica tal vez necesariamente, reglas e incluso

reglas de una naturaleza muy particular: arbitrarias, imperiosas y válidas en un

tiempo y un espacio determinado de antemano, de aquí el mérito de Wuizinga en

insistir en esta característica y haber demostrado su excepcional fertilidad para el

desarrollo cultural, antes que él Jean Piaget había insistido en la oposición de los

juegos de ficción y de los juegos con reglas para el niño, es de resaltar lo que

Piaget dice acerca de la importancia que tiene el respeto de las reglas en los

juegos por parte del niño para la formación moral de éste.

Otra de las opiniones un tanto encontradas de lo que opinaba Karl Gross,(1898)

es la que presenta Jean Chateau (1973) el cual mira a los juegos más desde una

perspectiva genética y pedagógica a la vez, el se interesa por las épocas de

surgimiento y desarrollo de cada tipo de juegos, e intenta determinar la aportación

pasiva, intrínseca de los diferentes tipos de juegos, busca la demostración y la

medida en que estos participan e influyen en la formación de la personalidad del

adulto futuro, y de esta manera logra demostrar a diferencia de Gross (1898) que

el juego representa en edades tempranas un reto o prueba más que un simple

ejercicio. Y se manifiesta diciendo que: “El niño no se entrena para una tarea

definida. Gracias al juego adquiere una mayor capacidad para salvar obstáculos o

hacer frente a las dificultades”. Por lo que en determinada realidad o necesidad en

la vida no nos recuerda al juego “X” que desarrollo en nosotros determinada

habilidad, lo que es provechoso poseer para manejarlo a nuestro antojo o

circunstancias. Por lo que podemos concluir que el juego ofrece a todas luces una

educación sin fines determinados de antemano (educación de carácter

asistemático), del físico, de la personalidad o del intelecto. Desde este punto de

vista el juego entre más creativo y fantasioso es, mayor será su aportación a la

formación educativa del jugador, pues ante esto no se aceptan recetas se crean

soluciones y se desarrollan aptitudes. Chateau (1973) después de Piaget (1969) ,

reconoce la importancia que tienen las reglas y el respeto de estas en y durante el

74

juego, para que resulten mucho mas instructivos, y da una clasificación en este

sentido, diferenciando entre juegos reglamentados y no reglamentados.

El juego es una actividad universal, que no es exclusiva de los niños, pero ellos

juegan más que los adultos. En el siglo XVI el pintor flamenco Brueghel creo su

obra juegos de niños, vasto despliegue de las acciones pacificas o no a las que

entonces como hoy se dedican los pequeños.

En 1915 el escritor Karl Gross (1898) publicó su libro El juego de los animales,

que se podría considerar como el primer estudio serio sobre la materia del juego.

Afirma Gross que el juego proporciona a hombres y animales un adiestramiento

temprano para la vida adulta.

Más adelante Sigmund Freud (1908) elaboró sus propias teorías sobre el juego:

fundamentalmente creía que el juego se relaciona con las emociones del niño.

Dice Freud (1908) que las fantasías son necesarias para dominar la ansiedad.

Supone que las etapas tempranas de la vida producen ansiedad y privaciones que

los niños niegan, deforman y superan mediante sus juegos. Según este psiquiatra

austriaco, los niños evitan los objetos cargados de ansiedad y prefieren jugar con

aquellos en que la ansiedad es tolerable. Para él, los niños eligen objetos que

relacionan con temores y privaciones moderados y rechazan los que les causan

ansiedad grave.

Freud (1925) divide en cuatro fases el desarrollo de los juegos infantiles:

Fase I. Los bebés experimentas una ansiedad, debido a su impotencia y

al hecho de estar indefensos. Los juguetes que emplean son sustitutos o

versiones mejoradas del propio cuerpo del bebé.

Fase II. El juego se vincula con la relación madre hijo. El tema principal

de las fantasías lúdicas del niño es “ te puedo hacer lo que me hizo

mamá”. La repetición es característica en esta etapa

75

Fase III. Se inicia hacia los tres años de edad, el juego intenta resolver

conflictos de Edipo y Electra, el juego incluye a otra persona lo cual

adquiere un tinte social, se interesan por ardides, bromas, acertijos y

juegos de palabras.

Fase IV. Pasada la etapa edípica, cobra importancia el grupo de

compañeros, sus juegos toman un curso prescrito, los juegos se apegan

a reglas más o menos rígidas

PIAGET Y EL JUEGO

De acuerdo con el psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1961), el juego

tiene relación con las capacidades simbólicas en vía de desarrollo. Afirma Piaget

(1969) que todo desarrollo implica un cambio en las estructuras intelectuales. Dice

que los niños prefieren utilizar juguetes que entran en su capacidad de

comprensión y evitan los que les parecen demasiado sencillos o muy complicados.

Según Piaget (1969:65-69) el juego responde a varias etapas del conocimiento:

Etapa I. Comprende el primer mes de vida. La conducta del recién

nacido es refleja, no hay gestos imitativos, ni juego.

Etapa II. 1 a 4 meses. El bebé domina reacciones simples, sus actos

son intencionados, sonríe y juega.

Etapa III. 4 a 8 meses, en esta etapa juega y es fácil distinguir entre el

juego y su adaptación. Juego asistemático y breve

Etapa IV. 8 a 12 meses Se reafirma la diferencia entre juego y

adaptación, juegos solitarios.

Etapa V. 12 a 18 meses. Los juegos se caracterizan por sus procesos

hasta cierto punto complicados.

76

Etapa VI: 18 a 24 meses. Aparece el simbolismo como característica del

juego, hasta ahora los juegos del niño eran motores ; pero a partir de

esta etapa, puede representar experiencias anteriores en juegos de

simulación.

Piaget (1965:119) afirma que el desarrollo intelectual es un proceso en el cual las

ideas son mejoradas y reestructuradas como resultado de una interacción del

individuo con su medio ambiente.

En esta reelaboración, el conocimiento se construye permanentemente como

consecuencia de dos procesos fundamentales, que son la asimilación y la

acomodación. El modelo psicogenético implica que:

1. Las antiguas estructuras se ajustan (asimilan) a nuevas funciones.

2. Las nuevas funciones sirven (se acomodan) a las antiguas funciones en

circunstancias modificadas.

En la idea de que la asimilación es el acto de captación de los estímulos y e

información del mundo externo, este autor considera que el juego tiene

significativa importancia en la comprensión de la evolución del pensamiento del

niño, pues el juego es principalmente asimilación, que tiene su primacía sobre la

acomodación.

Para Piaget (1969:66) existen tres clases de juegos que se van interrelacionando

en el proceso evolutivo.

1. Los juegos de ejercicio.

2. Los juegos simbólicos.

3. Los juegos reglados.

77

HERBERT SPENCER, TEORIA DE LA ENERGIA SOBRANTE

El filosofo ingles Herbert Spencer (1820 – 1903) tomó como referencia el

pensamiento de Friedrich von Schiler, quien llamo al juego “expresión de una

energía exuberante” y “origen de todo arte”. Con estas bases y los propios

argumentos derivados de su sólida formación, expuso en su obra Principios de

psicología sus ideas a cerca del juego, considerando que solo las especies

superiores destinan tiempo a la actividad lúdica, pues estos organismos cuentan

con la posibilidad de recreación al tener cubiertas sus necesidades vitales de

sobre vivencia; no así otros animales inferiores en la escala evolutiva, los cuales

requieren toda su energía para encontrar alimento, defenderse o atacar, según

sea el caso.

En esta explicación, Spencer considera que los excedentes de energía se

expresan a través de ejecuciones carentes de propósito inmediato (el juego), con

lo cual ocupan el tiempo libre, esto en contra posición de las descargas urgentes

de supervivencia tales como la caza, lucha o el apareamiento. Dicho proceso

fisiológico de energía encuentra un medio de expresión y liberación de fuerzas no

utilizadas en el juego, por lo que “pensaba Spencer (1855) que el niño nacía con

cierto tipo de máquina productora de energía en su interior”; que esta energía

debía ser liberada de alguna forma, sino “explotaría” el niño.

Los animales inferiores gastan mucho tiempo y fuerzas al buscar el alimento y por

ello tienen poco tiempo para jugar. Los animales superiores, especialmente el

hombre, han conquistado su medio, y la energía sobrante en su interior encuentra

expresión en explosiones de actividad sin finalidad precisa. Creía Spencer (1855)

que toda forma de arte provenía del juego, como lo creía Sgmund Freud (1920),

quien incorporo muchas ideas de Spencer, en cuanto a la energía psíquica a su

teoría del psicoanálisis.

78

Sin embargo resulta difícil aplicar esta teoría a los niños cuando se les ha visto

fatigarse con el juego, hasta llegar incluso al límite de sus fuerzas. Además, y

como señala Jean Chateau (1973:11) “lo que caracteriza a la actividad lúdica no

es la energía empleada, sino la dirección que se da a esta energía”.

Otra de las partes cuestionables de la teoría la constituye el hecho de que los

niños, aun cansados después de un día intenso en actividades, son capaces de

ponerse a jugar a cualquier hora por pesada que ésta sea, si se les regala un

nuevo juguete o juego de su interés.

STANLEY HALL, TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN (1888)

Otra teoría del juego es la formulada por el psicólogo estadounidense G: Stanley

Hall (1846 – 1924); él consideraba que el desarrollo de la actividad humana parte

de las leyes biogenéticas, de ahí que el individuo esté determinado por las etapas

evolutivas de la especie en su trayecto histórico. En otras palabras, el presente

autor lo que quiere decir es que el juego está fijado por la misma historia del

hombre en su desarrollo evolutivo, por lo que el pequeño invocará en su

comportamiento lúdico lo que a sus antecesores de su especie les toco vivir a

través de sus distintas etapas, desde el protozoo hasta el ser humano.

De acuerdo con la teoría de la recapitulación de Hall, la actividad lúdica varía

según la edad del niño.

La teoría de la recapitulación consiguió explicar, de forma más detallada, que otras

teorías, el contenido del juego. El placer de los niños cuando juegan con el agua,

puede tener relación con las experiencias agradables de sus antepasados, los

peces, en el mar; su porfía de trepar árboles y colgarse de las ramas, muestra

vestigios de la vida de sus antepasados, los primates: entre los 8 y 12 años, los

niños gustan de pescar, pasear en canoa, cazar, montar y dormir en tiendas de

campaña, y se divierten especialmente cuando lo hacen en grupo; podría

establecerse una analogía con la vida primitiva de las tribus.

79

De esta manera, en sus manifestaciones lúdicas el niño realizará las

remembranzas que han quedado impresas en su esquema genético, las cuales le

permitirán ser un adulto en el presente. Como se podrá observar, la influencia de

la teoría de la selección natural, de Charles Darwin, se manifiesta

considerablemente en esta consideración.

Dichos estudios, tienen sin lugar a dudas, un gran valor si los consideramos como

pioneros, en campo de la técnica proyectiva a través del juego.

También es cierto que las teorías ya mencionadas de mediados del siglo XIX y

principios del XX han sido rebasadas, y que hoy día los estudios y análisis

propuestos parten de un marco metodológico y conceptual más consistente,

propio del mismo desarrollo de la ciencia, pero no por ello deben ser descartadas,

como en el futuro no deberán ser olvidadas o ignoradas las observaciones

actuales, (si en verdad queremos saber y ampliar el porqué del juego)

TEORÍA DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE: SKINER (1971)

En este enfoque se estudia al juego a través de diversos puntos de vista, como el

de B.F. Skinner,(1971) en su teoría del aprendizaje, en donde nos permite el

análisis del fenómeno lúdico en la infancia. Los postulados fundamentales del

enfoque operante, se comprenden en el establecimiento o incremento de

conductas deseables, así como la disminución o extinción de acciones

inapropiadas en el sujeto, para lo cual se recurre fundamentalmente al

reforzamiento o al castigo, consecuencias, estas, que manejan la conducta de los

organismos y las cuales son susceptibles de ser programadas.

En la perspectiva del control operante o modificación de la conducta, se considera

al juego y al juguete como elementos altamente reforzantes, por los que el niño es

capaz de expresar o emitir conductas previamente determinadas. En el caso

particular del juego, éste puede ser aprendido y mantenido por consecuencia de

tipo social.

80

En esta teoría, se estudia al juego y a los juguetes, con el interés de conocer su

efecto en el comportamiento de los niños, así como el uso que se les pueden dar,

cuando son cuidadosamente programados, (didácticos o no)

El poder de influencia de los juegos y los juguete en los niños y adultos, ha sido

tan marcado que en muchos países se han realizado encuestas y estudios para

localizar y determinar cuáles y como son los juegos que mas practican ciertas

comunidades de niños, jóvenes y adultos con el propósito de conocer cuáles son,

los “objetos, actividades y juegos potencialmente reforzadores” (Citar algunos si se

desea).

Otro de los usos que se ha dado al juego en el análisis aplicado de la conducta,

fue el utilizarlo para establecer conductas de cooperación y socialización, ya que

los juegos, juguetes y las actividades recreativas, son condiciones que favorecen

el acercamiento y la interacción, a este respecto las observaciones de Eckeerman

y Rheigold (1974) demostraron, en efecto, los juguetes provocan acercamiento en

niños de 10 a 12 meses de edad, así como las actividades lúdicas a distintas

edades y los juegos organizados o reglados a otras.

El juego, por su valor gratificante, ha sido frecuentemente utilizado como variable

independiente, tal es el caso del principio de Premmack (1959 – 1965), en el que

la ejecución de alta frecuencia (juego) es utilizada en párvulos para reforzar

conductas de baja tasa de ejecución (poner atención, trabajar, sentarse, etc.).

Para los modificadores de la conducta, la elevada práctica de juego reportada en

los niños se explica por el poder reforzante de sí misma. El poder de reforzamiento

intrínseco se muestra en el hecho de que “los niños pequeños pasan mucho

tiempo “jugando” con un mismo objeto o a una misma acción, lo cual parece tener

propiedades reforzantes intrínsecas y no necesita depender de asociaciones de

otros reforzadores primarios, lo cual sugiere la practica lúdica se fortalece por el

puro gusto de ejercerla y si el juego puede disminuir bajo el principio de saciedad,

dependerá de diversos factores.

81

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

La explicación dada por Albert Bandura (1975) y colaboradores, referente al

comportamiento social de los individuos, está basada en que éstos aprenden por

observación e imitación.

El aprendizaje por observación o también llamado modelamiento, es la adquisición

que hace un organismo de nuevos patrones de respuesta, como resultado de

observar a otro individuo ejecutar esas mismas conductas (Bandura 1969).

El aprendizaje por observación se lleva acabó sin que el organismo ejecute

ninguna acción dentro del ensayo en que se modela la conducta y sin que reciba

ningún reforzamiento explícito. El fenómeno se interpreta con base en procesos

simbólicos que sirven de mediadores entre el momento en que físicamente la

ejecuta. Esta teoría distingue entre “aprendizaje” y “ejecución” (Bandura1971).

Se observó en este enfoque que algunas conductas se aprenden por medio de la

observación, condición por la cual se obtiene información del mundo y sus

modelos, (que los individuos representan y reafirman a través de sus juegos).

En el caso de los niños, estos observan a distintas personas cuya conducta sirve

de estímulo o modelos por imitar. Los modelos pueden ser clasificados, en

Simbólicos, de la Vida real y Representativos.

a) Los modelos simbólicos son aquellos que se presentan en forma

impresa (dibujos), escrita o en forma de instrucción oral

b) Los modelos, en el caso de los niños, los constituyen los individuos que

interactúan directamente con ellos, como son los padres, amigos,

familiares, maestros o de más personas de la comunidad que participan

directamente en un espacio físico.

c) La tercera referencia o modelo representativo es aquel que se transmite

a través de los medios audiovisuales, tales como la televisión y el cine

82

LOS PSICOANALISTAS Y EL JUEGO

La concepción del juego y su importancia en la personalidad del individuo aparece

por primera vez como objeto de análisis terapéutico en las observaciones

realizadas por el llamado padre del psicoanálisis Sigmund Freud. (1856 –1939),

quien “sostuvo que un niño juega no solo para repetir situaciones placenteras sino

también para elaborar las que le resultaron dolorosas y traumáticas”.

Es este destacado doctor vienés quien reconoció la gran influencia que tienen las

experiencias del primer año de vida y de su efecto en un saludable desarrollo o en

perturbaciones del comportamiento. Ambas observaciones fueron estudiadas y

confirmadas por los seguidores del método.

Al encontrar Freud (1920) que la actividad lúdica manifestada por los niños de 18

meses se repetía de manera consistente, acompañándose de muestras evidentes

de placer, propuso dos interpretaciones acerca del juego:

1. Los niños repetían en el juego todo aquello que en la vida les ha causado

una gran impresión, ante lo cual pueden hacerse dueños de la situación.

2. Todo juego se encuentra influido por el deseo dominante que consiste en

ser grande y poder hacer lo que los mayores hacen.

Las dos interpretaciones planteadas pueden ejemplificarse de la siguiente manera:

Cuando una madre reprende fuertemente a su hijo por haber orinado su ropa, el

niño experimentará el rechazo del castigo que infringe la madre, dado el carácter

dramático de la vivencia, esta se convertirá en contenido de juego haciéndose así

del dominio de la situación, al adoptar la niña el papel de mamá y reprender a sus

muñecos por mojarse en los calzones, al mismo tiempo y a través de este suceso,

ella toma el papel del adulto para conducirse como lo hacen estos.

Freud (1920) fue el primero en pensar que el juego reequilibra el psiquismo del

niño, cuando este se ha visto perjudicado.

83

En el ser humano, el displacer y el dolor desequilibran al sujeto, por lo tanto tiene

que encontrar los medios para establecer la agradable integridad anterior. Así los

conflictos y las tensiones se resuelven gracias a las fantasías y a la vida

imaginaria que el niño proyecta en los juegos. Su necesidad de agresividad y de

violencia resulta en la misma medida disminuida por y en el juego.

II.II.2 Aspectos de la Recreación y el juego en el entorno educativo.

Nos parece provechoso para este trabajo, y así lo han demostrado investigadores,

sobre todo de Educación preescolar y también de Primaria que han realizado

estudios sobre este tema, poner a la educación del tiempo libre, la recreación y el

juego sobre la mesa y sobre el patio de la escuela, para analizarlo, para darle la

dimensión correcta, la orientación adecuada y también para gozarlo desde una

doble vertiente cognitivo-conceptual y corporal, de esta manera nos parece que

entenderíamos más y mejor las razones por las que los niños y niñas pasan horas

sumergidos en mundos ficticios de juego pero análogos a la realidad circundante,

desarrollando de cualquier manera conductas que les permiten socializar

correctamente o bien crear ambientes hostiles.

En relación a nuestra investigación, el siguiente aspecto se plasma con la finalidad

de sustentar la importancia de relacionar las acciones agresivas de los niños con

los intereses en las actividades recreativas enmarcadas dentro de las áreas de

expresión de la recreación.

El concepto de recreación en el ámbito educativo (Waichman, 2000:cap.12)

La recreación es el desenvolvimiento placentero y espontáneo del hombre en el

tiempo libre con tendencia a satisfacer motivaciones psicosociales de descanso,

entretenimiento, expresión, aventura y socialización. La persona que busca una

estabilidad psíquica y emocional intenta unir a las satisfacciones diarias de su

jornada laboral, las desarrolladas durante sus momentos de ocio y tiempo libre

tanto a nivel individual como colectivo.

84

La sociedad actual se caracteriza por la búsqueda permanente de tiempo libre a

través de la disminución de la jornada laboral, la jornada única educativa o la

llegada de la jubilación. La cuestión fundamental que gira en torno a estos

planteamientos es la de buscar un aprovechamiento óptimo del tiempo libre que

permita al individuo seguir formándose como persona. Ahora bien, la carencia de

vivencias recreacionales anteriores impiden a priori ocupar el tiempo libre de una

forma adecuada; transformando las tendencias naturales del hombre de juego,

exploración, movimiento y dinámica en hábitos sedentarios que si bien no ayudan

a la persona a desarrollarse como tal, sí lo convierten en un cúmulo de

enfermedades crónicas y degenerativas a través de la asunción de hábitos poco

saludables y en la mayoría de los casos dañinos.

De aquí podemos deducir una serie de principios importantes en la recreación

que, aunque de forma muy somera, pueden servir de arranque a la hora de

formular programaciones de ocio y tiempo libre con nuestros alumnos: de acuerdo

lo planteado por el Dr. Hernández Mendo y la Dra. Verónica Morales Sánchez,

Universidad de Málaga España (2008)24 quienes mencionan los siguientes

principios:

1. El niño necesita tomar parte en el juego y en todas aquellas actividades

que favorezcan su desarrollo

2. El niño necesita descubrir que actividades le brindan satisfacción

personal

3. Todas las personas necesitan poseer y disfrutar ciertas formas de

recreo

4. Todas las personas necesitan conocer juegos de interior y de aire libre

5. Todas las personas necesitan disfrutar con la adquisición de ciertos

hábitos culturales

6. Toda persona necesita conocer canciones

24 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 13 - Nº 127 - Diciembre de 2008

85

7. Toda persona necesita aprender a hacer algo bien con materiales o con

su propio cuerpo a fin de mantener en un punto elevado y estable su

autoestima

8. Toda persona debería aprender a tener costumbres activas

9. Hay que educar a las personas para que adquieran aficiones a través

de la cuales se sientan realizados

10.Es importante educar a las personas en patrones de ritmo y

coordinación

11.Educar para que comer se convierta en un acontecimiento social

12.El descanso, el reposo, la reflexión y la contemplación son por sí

mismos formas de recreación

13.Las actividades de recreación más importantes son aquellas que el

individuo domina de una forma más completa

14.La satisfacción en el ocio se obtiene a través de la autorrealización

15.Las formas de recreación del adulto deben de permitir el empleo de

capacidades que no son usadas de forma cotidiana

16.El éxito de la recreación vendrá determinado en la medida que se

produzca una generalización de las actitudes lúdicas y de recreación al

plano laboral

17.El aspecto lúdico y festivo del juego en el niño es de suma importancia

para un desarrollo global armónico

18.El ocio es un derecho fundamental del que los ciudadanos deben

disfrutar (ONU, 1948, Art. 24)25

25 Derechos Internacionales, 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la declaración universal de los derechos humanos. El artículo 24 de dicha declaración sostiene que: “toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas”.

86

Como esperamos que los resultados de este trabajo ofrezcan posibilidades de

organizar y diseñar mejor la actividad lúdica, por lo menos, en el jardín “Helen

Keller” si no es que en cualquier otro, a continuación se presenta una opción para

la puesta en marcha de un programa de ocio y tiempo libre, aclarando que se

requiere la concomitancia de unos recursos humanos que asuman tanto las

responsabilidades propias de la actividad que se va a realizar como el desarrollo e

implicaciones de las funciones que conlleva, por lo que mencionamos los

resultados de un estudio realizado por el grupo Delphi.

Parece demostrada la importancia del tiempo libre en el proceso educativo. A este

respecto Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador

Delphi, según su propio método26 con el mismo nombre. Este grupo estaba

formado por 119 participantes provenientes de muy diversos campos; sistema

educativo, organizaciones sociales, fundaciones culturales, industria, políticos de

diversas tendencias, organizaciones juveniles y personas provenientes de campos

con dificultades (organizaciones de mujeres, artistas, organizaciones del

consumidor, inmigración, etc.).

Después de una introducción general en torno a la problemática de la educación

del ocio, la reunión se dinamizó a través del "Braimstorming" o torbellino de ideas.

Los resultados de aquellas discusiones son:

1. Legitimación de la educación del ocio. La educación del ocio fue

considerada necesaria para enseñar a la gente como desarrollarse con

el ocio en un camino independiente.

2. Educación para el ocio. El grupo de Delphi, a pesar de las divergencias

que en este aspecto existen en la literatura, llegó a un consenso. La

educación del ocio debe estar integrada en la educación escolar y no

como una alternativa o como un pobre suplemento de la educación.

26 El método Delphi pretende extraer y maximizar las ventajas que presentan los métodos basados en grupos de expertos y minimizar sus inconvenientes. en el que en cada estadio, el participante conoce la opinión del colectivo en el estadio anterior, por lo que tratándose de temas complejos o no suficientemente estructurados, dé fuerza a tomar una actitud reflexiva de consenso o, como mínimo atender en consideración la opinión del conjunto Para ello se aprovecha la sinergia del debate en el grupo De esta forma se espera obtener un consenso lo más fiable posible del grupo de expertos.

87

3. Escuelas abiertas. Lo anterior supone una gran necesidad de reformar

ciertos aspectos de las escuelas actuales. En este momento, la

extensión de las organizaciones y actividades extracurriculares deben

encontrar su sucesiva integración en la educación del ocio dentro del

sistema escolar. Eso exige una mayor flexibilidad y coordinación entre

la educación diaria y otras instituciones educativas. Esto supone que las

escuelas deben convertirse en centros multifuncionales.

4. Introducción de la educación del ocio en el sistema escolar. El grupo de

Delphi, consideró que había varios problemas para esta integración: el

conservadurismo del sistema educativo, el corto tiempo que hay para

desarrollar las asignaturas, la desmotivación que envuelve al sistema

educativo, la inapropiada formación del profesorado, etc.

5. Iniciativas y medidas. La opinión de los miembros del grupo de Delphi,

las podemos resumir en: las escuelas deben tener una mayor

cooperación con otras escuelas y organizaciones socioculturales,

cambiar el currículum, usar métodos alternativos en la educación del

ocio, además de la labor desempaña por la escuela durante el año, las

escuelas también tienen un rol importante a jugar durante los fines de

semana y las vacaciones. Las infraestructuras de que dispone la

escuela deben estar abiertas durante estos períodos vacacionales para

uso comunitario.

6. Uso extracurricular de las infraestructuras de la escuela. Si la educación

del ocio se va a introducir en el sistema educativo, es necesario abrir el

actual concepto de escuela.

Por otro lado para Jaume Trilla y Puig (1987) la educación del tiempo libre o

pedagogía del ocio, de debe regir por los siguientes principios:

1. Detener la polarización entre los tiempos

2. Liberar tiempo para el ocio formativo

88

3. Participación del conjunto de instituciones formativas.

4. No aburrir.

5. Respetar la autonomía en el qué y en el cómo.

6. Hacer compatible diversión, creación y aprendizaje

7. Respetar la pura contemplación

8. No evaluar con criterios meramente utilitarios

9. Potenciar el placer en lo cotidiano.

10.Promover la posibilidad de lo extraordinario.

11.Hacer compatible el ocio individual y el ocio compartido

12.Beligerancia contra los ocios nocivos.

Westland (1987) explica el por qué, el qué y el cómo de una educación para el

ocio. Sus aportaciones en cada una de las cuestiones son:

a. Por qué. El trabajo "seguro" estará reemplazado por la "inseguridad"; el

"ser" será más importante que el "tener"; "crear" más significativo que

"consumir" y "participar" más interesante que "ver". El homo faber será

reemplazado por el homo ludens. Esto será así, ya que en un futuro (ya

ha comenzado) mucha gente no necesitará salir de sus casas para

hacer su trabajo. Los ordenadores y la comunicación tecnológica

permitirá que se realice el trabajo en casa conectado con la oficina. Por

otro lado la semana será cada vez más corta. Ya en Holanda, Francia,

Reino Unido y Suiza, se está comenzando a tener semanas de 35

horas, mientras que para el 13,1% de los canadienses en 1984 esto ya

era una realidad. Estos pocos ejemplos ponen de manifiesto que el

futuro se regirá por la calidad del trabajo y no por la cantidad. La

sociedad cambiará desde una posición centrada en el trabajo a otra que

estará centrada en el ocio.

89

b. Qué. Basado en lo anterior, se puede decir que el ocio es una condición

de percibir el tiempo libre: las personas deben aprender y comprender

qué significa esto para ellos. Los valores y normas del ocio pueden ser

desarrolladas en relación a una sociedad libre.

c. Cómo. Desafortunadamente, la educación está en todos los países,

altamente institucionalizada, su tradición la convierten en una forma

difícilmente cambiable. Pero según ha manifestado el club de Roma, los

sistemas tradicionales de enseñanza basados en el principio de

"mantenimiento del aprendizaje" que consiste en la adquisición de

métodos y reglas fijas, deben ser cambiados por otros tipos de

aprendizajes, "aprendizajes innovadores" basados en la anticipación y

la participación. De esta manera el sistema producirá gente con una

actitud positiva hacia el tiempo libre y comprenderá el importante rol

que debe jugar en su desarrollo personal y la capacidad para escoger

dentro de múltiples opciones. El autor termina afirmando, que no sólo el

sistema educativo deberá aceptar estos cambios, sino que los

gobernantes tendrán que legislar en el terreno del ocio y desarrollar

programas de educación específicos. De la misma manera, las

agencias privadas de ocio, no se limitaran a ofrecer cursos sino que

centraran su trabajo en una filosofía que ayude a crear un clima que

colabore en la consideración del valor del ocio dentro de la sociedad

nueva.

No obstante todos los autores no coinciden en esta línea, y así Corijn (1987)

afirma que la sociedad basada en el ocio no está tan cerca de ser una realidad.

Por lo tanto el sistema educativo no ha sentido, ni siente todavía la necesidad de

introducir en sus objetivos la educación del ocio como objetivo prioritario. También

mantiene que no toda la actividad educativa durante el tiempo de ocio puede ser

denominada educación para el ocio y que los conceptos de ocio usados hasta

ahora deben ser revisados.

90

Lerbert (1979) habla de las interrelaciones del ocio con otras actividades,

afirmando que si el ocio constituye un núcleo de independencia; el desarrollo de

actividades sistemáticas pueden contribuir al desarrollo del individuo y si la

educación tiene por objetivo este mismo desarrollo, ambos campos deben ir

unidos al tener los mismos fines.

Folse y otros (1985) analizaron la relación entre una escala de ocio y una escala

de estrés, con 71 estudiantes. Vieron que existía una correlación negativa entre

estas dos escalas y declaran la necesidad de educar acerca de los beneficios de

los ocios para vencer el estrés producido por la vida actual.

La autoformación en el tiempo libre está siendo amenazada por las condiciones de

la vida moderna. Esto exige una vigilancia, una conquista de todos lo días sobre

las actividades de ocio. Los medios de comunicación de masas tienen un gran

poder de convocatoria que están haciendo que el tiempo libre se viva sin

profundidad, sin interés técnico, ni científico, ni artístico, ni ético. La televisión con

sus cadenas cada vez más numerosas, ofrecen una variedad sin fin. La lectura de

periódicos y revistas corren el riesgo de devorar el tiempo que podría estar

dedicado en parte a lecturas más coherentes, más continuas, más profundas y

necesarias para la autoformación. La industria cultural proporciona

entretenimiento, pero la industria nunca se ha caracterizado por la imaginación; es

la misma cultura para todo el mundo y se repiten constantemente los mismos

temas. Esto conduce a una necesidad de selección de los canales informativos, a

una lucha permanente contra el robo del tiempo.

"La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una

actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad... el

fin de la educación del tiempo libre es la libertad" (Pérez, A. 2002:5-6).

Esta educación no consiste en realizar actividades formativas para ocupar el

tiempo libre, sino que su fin es potenciar lo que tenga de educativo el ocio, de

forma que éste no se convierta en un producto de consumo sino en un proceso

creativo. Si el tiempo libre es el tiempo de autoformación y el ocio la mejor forma

91

de conseguirlo, educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo de

manera creativa y autónoma será el objetivo de la educación del tiempo libre; que

debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la

propia personalidad.

El peligro de la educación del tiempo libre es uno de los avatares que preocupan a

varios autores. La educación del tiempo libre se enfrenta a varios peligros que

debe solventar:

1. La destrucción de la libertad individual a través de las instituciones que

le programan y organicen su ocio.

2. La conversión del tiempo libre en un fin útil.

3. La sujeción constante a programas, acabando con toda posible

iniciativa, entonces no hay tiempo libre.

En esta misma línea, Cuenca (1983) afirma que la pedagogía del tiempo libre tiene

unos riesgos centrados en el dirigismo, el utilitarismo, la excesiva planificación y

organización del tiempo libre, la progresiva disminución de ese tiempo, el empleo

desmesurado de medios técnicos. Acaba advirtiendo de la necesidad de una

educación para la renuncia parcial.

Continuando con las afirmaciones anteriores Martín y Mason (1987) señalan que

la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones

educativas. Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y

en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas

y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los objetivos de

la educación del ocio requieren. El ocio es un primer ejemplo de las necesidades

de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es

una necesidad para las instituciones de la educación formal que jueguen un papel

cada vez más activo en esta área. La escuela y los sistemas de educación

permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamentales de la

92

educación para el ocio: desarrollar en las personas la conciencia del ocio, su

habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

Implicaciones de la recreación en el currículum educativo:

De las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las

facultadas del ser humano, se deduce la necesidad de una sistematización de

aquellas actividades que puedan realizarse con eficacia para el proceso educativo.

Muy importante resulta también la estrategia pedagógica que vayamos a aplicar

en tales actividades. Según Weber (1974) no debemos aplicar las siguientes

actitudes en las actividades de recreación:

1. Utilitarismo

2. Dirigismo

3. Exceso de actividad organizada

4. Reducción de la vida privada

5. Oferta de comportamientos más o menos estereotipados

 Por contra la pedagogía correcta en este tipo de actividades:

1. Debe incitar y estimular

2. Debe iniciar e introducir, proporcionando conocimientos, educando y

proporcionando las habilidades necesarias para ello.

3. Debe ofrecer y disponer

4. Debe aconsejar y apoyar

5. Debe proteger y preservar

6. Debe ejercer un influjo y mejora

93

No es necesario insistir, pues, en la importancia que toman las actividades de

recreación en el currículum educativo, como aspecto formador y lúdico del niño.

Para la programación de estas actividades, tal como ya ha quedado indicado con

anterioridad, debemos tener en cuenta la edad de los jóvenes, el nivel de

enseñanza en la que se encuentran, los recursos materiales del centro donde se

lleven a cabo las actividades y los recursos humanos con los que contamos. De

esta forma nos aseguramos que aquello que planificamos puede hacerse efectivo

y tiene grandes posibilidades de convertirse en una actividad exitosa.

En un interesante trabajo Ruskin (1987) presenta 37 principios que deben regir la

educación para el ocio:

1. La escuela, es la institución más competente para preparar a los niños y a

los jóvenes para al ocio.

2. La educación para el ocio no es un objetivo suplementario, sino una parte y

una parcela del programa educativo.

3. El programa de educación del ocio en las escuelas públicas debería ayudar

a los niños y a los jóvenes a obtener el sentido de la vida y el amplio uso

del ocio a través del cultivo de su personalidad, inteligencia, moral, física y

desarrollo social.

4. Los objetivos de la educación del ocio se concretaran en escoger y evaluar

las actividades, determinar los objetivos, sentir y comprender la importancia

del ocio en la sociedad.

5. El programa de educación del ocio debe contener aspectos de desarrollo

intelectual, estético, social y físico.

6. La educación del ocio debería incluir actividades que desarrollen

habilidades de reconocer la belleza y promover oportunidades para el

desarrollo de destrezas creativas.

7. El programa de educación para el ocio debería proveer experiencias de

ocio que contribuyan al desarrollo social a través de la comunicación entre

compañeros y la creación de grupos de experiencia cooperativa. Estas

94

experiencias se incluirían preferentemente en grupos recreativos para

ayudar a formar asociaciones primarias.

8. Los programas de educación para el ocio deberían estimular la

participación y el respeto a las culturas diferentes. Estos programas

deberían proveer actividades recreativas que ofrezcan oportunidades para

adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para

disfrutar fuera de casa.

9. La educación del ocio para los niños y jóvenes urbanos, debe ofrecer

oportunidades para adquirir las habilidades, actitudes y predisposiciones

necesarias para disfrutar fuera de casa.

10.Se deberían promover todo tipo de actividades físicas recreativas. Estas

actividades incluirían una amplia variedad de juegos y deportes que tengan

valor de cara al uso futuro del ocio. Deben incluirse actividades sociales,

coeducativas e individuales.

11.La variedad de programas deben estar orientados a dar facilidades a todos

los estudiantes y no a unos pocos.

12.Los programas de educación del ocio deben asegurar el desarrollo de

suficientes recursos que prevengan el aburrimiento o la insatisfacción y

marquen un camino para la relajación y la autorrealización.

13.Promover actividades que se puedan realizar cuando el individuo quiera

estar solo (lectura, escritura, trabajos manuales, aficiones).

14.La educación del ocio debe enseñar a los niños y jóvenes a respetar las

ideas y valores de los otros.

15.Los programas de educación del ocio deberían inculcar la necesidad del

equilibrio entre reposo y relajación como importantes aspectos del ocio.

16.Los alumnos deberían conocer como descansar y relajarse, no solamente a

través del sueño y la inactividad, sino a través de actividades que potencian

el descanso mental.

17.Las actividades de los programas de ocio, deben ser lo suficientemente

atractivos para prevenir la delincuencia juvenil.

18.Educar convenientemente el ocio de las chicas.

95

19.Los alumnos con handicaps físicos o mentales, deben ser igualmente

preparados para disfrutar del ocio.

20.Un cuidadoso análisis de cada sujeto en el currículum escolar conducirá a

descubrir sus potenciales contribuciones a las actividades de ocio.

21.Los programas de educación del ocio, incluirán experiencias que ofrezcan

oportunidades para que la autoexpresión durante el ocio se convierta en

una afición para toda la vida.

22.La escuela debería servir como una agencia guía para intereses no

vocacionales. Servicios cuyo objetivo sería asistir a la preparación de los

niños y los jóvenes para el amplio uso del ocio y desarrollado

preferentemente por profesores con una adecuada preparación para la

recreación.

23.Los programas de educación del ocio deberían incluir actividades que

promuevan la libre elección y la participación voluntaria en tantas

actividades como fuera posible, teniendo en cuenta las preferencias de los

alumnos.

24.Se deben proveer adecuadas oportunidades para cada alumno individual

para que utilice sus talentos.

25.Este programa debe reconocer y considerar las características humanas en

las diferentes etapas de la vida, de forma que se realizará un esfuerzo

comunitario para interrelacionar los ocios adquiridos en las escuelas con los

ocios adquiridos durante la vida laboral y de retiro.

26.No se debe promover el ocio en una sola actividad, sino que se pondrá el

énfasis en habilidades multifacéticas.

27.El programa de educación del ocio, tendrá en consideración las condiciones

climáticas y de esta manera proveerá actividades de interior y de exterior

que se puedan realizar en todas las estaciones del año.

28.Estos programas deben eliminar las hazañas físicas o mentales que

entrañen competitividad y excitación excesiva.

96

29.Se estimulará el espíritu de juego, en los programas de educación formal y

no formal y los alumnos deben tener un rol para determinar sus

necesidades, intereses y planificar el programa.

30.Los profesores deben ser orientados para ver su responsabilidad de

preparar a los niños para su vocación profesional y no profesional.

31.En orden a preparar actividades curriculares, los monitores de estas

actividades deberían ser reconocidos como profesionales y miembros

regulares del profesorado del centro y deben tener un nivel de preparación

similar al de los profesores.

32.La escuela debe proveer medios para la educación del ocio.

33.El programa de educación del ocio, debería dibujarse con todos los

recursos materiales y humanos de dentro y fuera de la escuela, incluyendo

las agencias públicas y privadas, escuelas y parques.

34.La coordinación entre los programas de la escuela y la comunidad debe ser

un esfuerzo a realizar en la educación de niños y jóvenes.

35.Debe existir también una coordinación entre las escuelas y los movimientos

juveniles.

36.El desarrollo de habilidades y conocimientos para la educación del ocio

deben formar parte integral de la escuela.

37.El programa de educación para el ocio debería estar sujeto a una continua

evaluación.

El Juego desde la perspectiva del currículo. Lázaro Alfonso, (Psicomotricidad.

Revista de Estudios y Experiencias, N°51, 1995,vol.3:7-22)

La consideración general del currículo que se desprende de la LOGSE y los

Reales Decretos que la desarrollan, tanto en la Educación Infantil como en la

Primaria, en torno a la contemplación del juego se puede cifrar en que está

presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con ser importante, esto

no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero, porque todo lo que

atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles, que de todas

estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de

97

intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego

motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación

reducido al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más

central en el aprendizaje.

Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado

profundamente sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en

un currículo cuyas fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética

de J. Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la

Actividad en las formulaciones de Vigotsky, Luria y Leontiev (Coll, 1987).

Piaget (1986) analiza pormenorizadamente su concepción del juego en su libro

«La formación del símbolo en el niño» dedicándole una parte central y vinculando

la capacidad de jugar a la capacidad de representar o de simbolizar. Es por esto

que, sin entrar en mayores detalles sobre su concepción, —expuesta en otro lugar

en esta misma revista Lázaro, (1990)— se puede afirmar que le concedía un papel

muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años

cuando está en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo

asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada

(lo que la refuerza) por un lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a

la medida de las necesidades» Piaget e Inhelder, (1984).

Por otra parte Vigotsky (1979) como creador de la teoría conocida como

sociocultural, aunque presenta diferencias significativas con la concepción

anterior, sobre todo referidas a la concepción del símbolo y a la naturaleza del

juego (Ortega, 1990, 1992), concibe el juego simbólico como transcendental para

el desarrollo del niño. En sus propias palabras: «El juego no es el rasgo

predominante en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor

autocontrol del que es capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una

zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por

encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria». (Vigotsky, 1979).

Precisamente esta idea de que el juego, sobre todo el sociodramático

98

evolucionado, genera sucesivas áreas de desarrollo potencial nos parece central

en el análisis del juego en la escuela.

Pues bien, parece que todo esto está lejos de ser tomado en cuenta en el nuevo

currículo. No obstante existen algunos atisbos que pudieran hacer pensar otro

tratamiento. En los principios metodológicos de la etapa de Educación Infantil

MEC, (1992) se dice textualmente: «Es imprescindible destacar la importancia del

juego como la actividad propia de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte,

un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño

y la niña establezcan relaciones significativas y el profesorado organice contenidos

diversos, siempre con carácter global, referidos sobre todo a los procedimientos y

a las experiencias. Se evitará la falsa dicotomía entre juego y trabajo escolar»

(MEC. «El currículo de la etapa»1993:56) de Cabe preguntarse después de

valorar lo que antecede por qué no se pueden elaborar contenidos conceptuales

partiendo del juego simbólico. Si echamos un vistazo a los trabajos de Garvey

(1985), Kamii y De Vries (1988), Moyles (1990), Ortega (1991,1992), por citar sólo

algunos, valoraremos que existen unos contenidos conceptuales específicos

referidos al conocimiento social que surgen a partir del juego de papeles y que

tienen que ver con habilidades comunicativas, surgimiento de la norma o regla

moral y capacidad de autocontrol, sobre todo.

En el anexo destinado a la secuencia de los objetivos y contenidos por ciclos y en

lo que se refiere al ciclo primero (0-3 años) el juego se contempla en el segundo

bloque de contenido denominado «Juego y movimiento». Sigue con la

contemplación de la vertiente motora-manipulativa que, con ser importante, no es

la única. Cabría englobar prácticamente todas las referencias bajo lo que Piaget

entendía como «juegos de ejercicio», que expresaban perfectamente las

características del niño o la niña en el período sensoriomotor. Llama la atención

que algo tan capital en el desarrollo del niño/a como es el surgimiento del símbolo

y que puede concretarse en tomar algo como aquello que no es no quede

recogido en este bloque de contenido.

99

La única referencia explícita a este tipo de juego simbólico aparece en el último

bloque de contenido del área de Comunicación y Representación y en el último

párrafo, como olvidado, casi como diciendo ¡ahí va, si me dejo el juego! se escribe

una generalidad como la que sigue: «Muy relacionado con los contenidos en este

ciclo se encuentra el juego simbólico, al que hay que hacer una mención especial.

Es una de las más claras manifestaciones del tránsito de lo sensoriomotor a lo

simbólico, de un poderoso medio de expresión de los propios intereses y de la

forma personal de interpretar las cosas, así como de un canal expresivo libre de

los convencionalismos que caracterizan a otros como el lenguaje oral» (Pág. 78).

Finalmente en esta secuenciación referida al segundo ciclo, es decir, a los

niños/as de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, eso sí más evolucionado,

en su aspecto de habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y

movimiento». Se ha perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de

Comunicación y Representación, precisamente en un momento en el que estos

juegos de «casitas», de «papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un

lugar privilegiado para que los niños/as puedan entender el mundo adulto, las

relaciones que establecen los adultos entre ellos y las relaciones de aquellos con

los niños/as y con el medio. Casi lo primero que llama la atención cuando uno

observa el universo del niño/a de esta edad es esta característica que

incansablemente se repite siempre que el niño/a tiene oportunidad.

Que no exista la comprensión de este contenido en el currículo de la Educación

Infantil nos parece una laguna, cuando menos, que es preciso colmar cuanto

antes. Porque además, las profesoras y profesores de esta etapa lo consideran a

la hora de programar sus objetivos y actividades y a la hora de intervenir. No hay

más que ver el surgimiento paulatino de ludotecas, lugares reservados para el

juego sólo, y la posibilidad de brindar al niño/a, incluso dentro de la misma aula, un

espacio, un tiempo y la competencia de un adulto que sepa entender qué pasa.

En cuanto a la Educación Primaria (Real Decreto 1344/1991) el juego queda

englobado en el Área de Educación Física. Está presente en los objetivos

generales de la misma y existe un bloque de contenido referido a los Juegos. A lo

100

largo de la secuenciación en los distintos ciclos queda concebido como actividad

física que culminará en la iniciación deportiva. Si bien se hace hincapié en las

relaciones sociales a través de los juegos, la vertiente motora oculta una mirada

más en profundidad a los otros aspectos no motores del juego y que tienen que

ver con el surgimiento de la moralidad y el papel que las reglas —en su aspecto

cognitivo y afectivo-moral— desempeñan en esta etapa del desarrollo.

En resumen la recreación a través de sus diversos medios de expresión se

asocian no solo con el esparcimiento y solaz sino directamente con las conductas

y también con el factor intelectual y educativo, Ya que otras investigaciones han

demostrado que los niños aprenden mucho más en ambientes relajados, sin

presión, lo que ayuda a manifestar conductas en igual sentido. Es por ello que las

actividades recreativas, como satisfactor de necesidades lúdicas son

fundamentales para el desarrollo intelectual y de habilidades sociales de las

personas. A la vez, el recrearse proporciona en sí, una forma de aprendizaje

conductual, a través de experiencias lúdicas propias y su relación con el exterior.

II.III Ubicación disciplinaria del problema

El presente tópico lo abordaremos y desarrollaremos desde dos puntos de vista

que se complementan, aunque se estudien por líneas paralelas, y aún así existen

autores y estudiosos que han logrado mezclarlos de manera precisa, en un

binomio que si bien no se ha reconocido, en la práctica de quienes estamos

inmersos en el mundo de la recreación el ocio, el tiempo libre y la educación

sabemos que es posible y con buenos resultados, estos dos aspectos son la

Psicología educativa, y la educación en y para el tiempo libre.

101

II.III Ubicación disciplinaria del estudio

II.III.1 Sociología del Tiempo Libre y Recreación

Si desglosamos el encabezado que ahora nos ocupa, tendremos dos partes de

este por un lado a la sociología como ciencia del estudio del comportamiento

humano. Y por el otro a la Recreación como acciones concretas representadas por

actividades tipificadas en las áreas especificas de la misma como la posibilidad

para la ocupación del tiempo libre; en donde se ponen de manifiesto las conductas

sociales y personales del ser humano.

Bajo esta lógica conceptual y tomando como referencia a sociólogos como

Frederic Munné entre otros, sociólogos y estudiosos del tiempo libre y la

recreación nos atrevemos a clasificar nuestro estudio en este marco disciplinario.

Tratando de seguir la línea etimológica de este trabajo a continuación, la

desarrollamos.

Sociología. (Del lat. socĭus, socio, y -logía).

1. f. Ciencia que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades

humanas.

Real Academia Española © Todos los derechos reservados

La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia que

estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de los seres

humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos.

En la sociología se utilizan múltiples técnicas de investigación interdisciplinarias

para analizar e interpretar desde diversas perspectivas teóricas las causas,

significados e influencias culturales que motivan la aparición de diversas

tendencias de comportamiento en el ser humano especialmente cuando se

102

encuentra en convivencia social y dentro de un hábitat o "espacio-temporal"

compartido

Las perspectivas generalmente usadas son el Interaccionismo simbólico, el

Socioconstruccionismo, la Teoría del conflicto, la Fenomenología, la Teoría

funcionalista, el Funcionalismo estructuralista y la Teoría de sistemas. No siendo

las únicas. Muchos sociólogos se han abocado al estudio de la sociología crítica,

el posestructuralismo, y otras tantas. La sociología, al ser la ciencia dedicada al

estudio de las relaciones sociales del ser humano, y siendo ésta de carácter

heterogéneo, ha producido diversas y en ocasiones opuestas corrientes dentro de

su mismo quehacer; tal situación se ha enriquecido, mediante la confrontación de

conocimientos, el cuerpo teórico de esta disciplina.

Dinamismo social.

Se entiende como un dinamismo social el fluir de las costumbres y creencias de

una sociedad. El cambio se evidencia a través de las interacciones de cada

persona con el resto social y como el conjunto afecta al individuo, marcando un

comportamiento de comunicación global de sujetos relacionados entre sí. Las

formas y convenciones de la dinámica social están marcadas por la historia y

sujetas, por tanto, a un cambio permanente.

La interacción social resultante de la dinámica, expresa grados sociales,

estableciendo campos de acción que se expresan mediante la diferenciación del

status quo social. En la interacción social, habría primero que establecer la capa o

campo social sobre el que se va a observar a los individuos y como estos influyen

mutuamente y adaptan su comportamiento frente a los demás. Cada individuo va

formando su identidad específica en la interacción con los demás miembros de su

campo social en la que tiene que acreditarse.

Por el otro lado de la parte disciplinar de este trabajo encontramos a la educación

formal y no formal en donde enclavamos a la Recreación sus actividades y sus

áreas como la posibilidad de preparación para uso del tiempo libre.

103

Además, tomando en cuenta los objetivos de este estudio que nos guían hacia la

relación de las conductas agresivas de los niños y su relación con las áreas de

expresión de la recreación, encontramos que estos no pueden ser explicados más

que de dos maneras, las conductas agresivas emanadas de la sociedad

circundante de los pequeños (en donde es palpable según la definiciones de la

sociología que este es su campo de estudio) y su tipo de manifestación, en sus

actividades de tiempo libre, (involucrando aquí a la recreación y sus actividades

como medio por el cual se manifiestan las conductas aprendidas consciente e

inconscientemente, (en donde por cualquier lado, uso de tiempo libre,

manifestación de conducta humana, ya por interés o por imitación, campo de la

sociología).

La recreación Bibliográficamente adquiere significación a partir de la década del

setenta bajo el concepto de " educación en o para el tiempo libre". Un punto de

referencia obligada es Cataluña. Las personas que llevaron a cabo la actividad

que se generó en torno al servicio de Colonias de Vacaciones de Barcelona y,

posteriormente, en la Escola de l'Esplai, inciden en destacar el papel central de

Joaquin Franch. Junto a el trabajaron Alfons Martinell, Artur Martorell, Pere verges,

Joseph Estadella y, mas tarde, Jaume Trilla, Josep Maria Puig Rovira y otros.

La labor de este grupo trascendió el ámbito local y sus obras, inicialmente

publicadas en catalán27, se traducen al castellano y son leídas y estudiadas por

especialistas e interesados de todo el territorio español. Rafael Mendía, uno de los

autores pioneros de este mismo movimiento en el País Vasco, reconoce en el

prólogo de su obra Educar en el tiempo libre28 que tiene una deuda, demás de con

los movimientos juveniles de Bilbao, con la Escola de l'Esplai de Barcelona, donde

dice haber profundizado en la investigación y experimentación de estos temas.

Unos y otros tienen unos planteamientos esencialmente pedagógicos, utilizando

como referencia reflexiones de la Escuela Nueva, junto a otras de autores

27Testimonialmente citare dos libros: FANCH y MARTINELL, L'animaciode grupS:.:i,:) d'esplai i de vacances. Fer de Monitor

(1984), editado en castellano en 1986 por la Edit. Laia. J.M. PUIG Y J. TRILLA, Pedagogía de lóci, CEAC, Barcelona, .1985.

28R. MENDIA, Educar en el tiempo libre, 2 vols., Ediciones "Instituto Pontificio San Pío X",Salamanca, 1975.

104

posteriores como es el caso de Neill, Carl Rogers, Makarenco, Freinet u otros,

además del propio pensamiento que se desarrollaba aquellos años en torno a la

institución Rosa Sensat. Coincidiendo con la implantación de la Ley General de

Educación de 1970 y con el movimiento renovador que se vive en las escuelas y

centros educativos españoles, conviene reseñar también una línea de acción de lo

que pudiera llamarse " educación para el ocio" , es decir, de Educación del ocio en

el centro escolar, entendida como preparación de niños y jóvenes para el ejercicio

del ocio presente y futuro su labor, menos localizada espacial y personalmente,

tiene una importancia destacada. Por un lado, conecta con la tradición de las

actividades no formales en el ámbito escolar, pero además plantea interrogantes

educativos sobre el tiempo libre en la escuela o la función de las actividades

extraescolares, que pueden considerarse nuevos. En este sentido habría que

destacar los escritos de L. A. Mattos, P. Blasco Cano, S. Scurati, M. Cuenca y

otros29. En ellos también se percibe influencia de los pedagogos de la Escuela

Nueva, así como de otros autores de las corrientes personalistas. Su diferencia

radica, fundamentalmente, en el distinto campo de acción en el que sitúan su

labor.

Consideramos que la concepción educativa que se desarrolla en estos años tiene

también una deuda con los pensadores alemanes. Difícilmente pudiera entenderse

gran parte del pensamiento educativo actual sobre ocio sin la revalorización del

juego y la fiesta que se produce en Alemania y sin el conocimiento de autores, de

especial trascendencia entre nosotros, Como Joseph Pieper, que redescubre el

concepto de ocio de Aristóteles y los griegos, Enrich Weber, cuyo libro sobre El

problema del tiempo libre es uno de los primeros tratados interdisciplinares de

educación del ocio, o A. Kriekemans30. La huella de su pensamiento no hay que

rastrearla sólo en la traducción de sus libros, sino también en la incidencia sobre

29L. . MATTOS, Compendio de didáctica general, Kapelusz, Buenos Aires, 1976. .G. NERICI, Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz..Bueno s Aires, 1973. M. CUENCA CABEZA, Educación para el Ocio, Cincel, Madrid,1984. S: SCURTI. Educazione extraescolastica, probleme e propective, La Scuola, Brescia, 1986.P.BLASCO CANO, "Las actividades extraescolares como escuela paralela y complementaria", en Educadores, n° 145,1998, pp.31-47.W.AA:, Vida escolar: Numero monográfico sobre Actividades Extraescolares, no172.173, .1995. E.RODRIGUEZ MARnNEZ, Tiempo libre y actividades extraescolares, Anaya, Madrid, 1982. 30.J. PIEPER, El Ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1974. E. WEBER, El problema del tiempo libre, Editora Nacional, Madrid.. 1969. A. KRIEKEMANS, "la educación del empleo de los ocios", en Pedagogía general, Edit.. Herder, Barcekna, 1973, pp. 516-547.

105

otros pensadores españoles de evidente importancia, como es el caso de Pedro

Lían Entralgo, José Luis López Aranguren o Luis Racionero. La Educación del ocio

humanista que se trabaja en ese instituto de Estudios de Ocio, a partir de finales

de los ochenta, se orienta en su momento inicial por buena parte de estas ideas.

Esperamos baste con estos argumentos para esclarecer del porque ubicamos a

este estudio dentro del campo disciplinario de la sociología del tiempo libre y la

recreación.

106

CAPITULO III

III.I Enfoque del modelo de investigación.

A través del modelo de Investigación Descriptiva se tratará de encontrar la

correlación mediante la aplicación de cuestionarios que nos aporten datos de los

casos muestra los siguientes tópicos tomados como variables en nuestra

investigación:

a) Nivel de agresividad

b) Intereses

Para lograr los objetivos planteados y llegar a la comprobación de nuestra

hipótesis de manera sistémica.

En el capítulo siguiente se detallará el método mediante la descripción y el

desarrollo de sus etapas propias del mismo.

III.I.1 Método. Descriptivo.

Como se menciona arriba, mediante cuestionarios adaptados específicamente

para la edad de los niños y de acuerdo a las necesidades de nuestro estudio, se

formulan en ellos preguntas que nos permitan comprobar o no la hipótesis antes

mencionada, relacionando las variables surgidas de nuestro planteamiento,

seguiremos los pasos del método descriptivo que se delinea en seguida, esto lo

tratamos a detalle en este capítulo. Tomando como modelo las aseveraciones, de

las teorías de la recreación y del aprendizaje social, se pretende comprobar si las

actividades recreativas tienen relación o no con el comportamiento agresivo de los

niños preescolares de nuestra muestra, detallando el cómo y el porqué de dicha

relación, el tratamiento, de datos, la descripción detallada de los cuestionarios, las

tablas y graficas de representación son expuestos con detenimiento en el ultimo

capitulo de este trabajo, lo mismo que los resultados y nuestras conclusiones.

107

III.I.2. Descripción genérica del método

De acuerdo a las características de nuestro trabajo, el método de investigación

descriptiva es particularmente adecuado, según lo menciona John W Best, (1996),

ya que se apega a las ciencias de la conducta tal y como lo hemos venido

mencionando, lo que se pretende es encontrar la posible relación entre las

conductas agresivas, los intereses de los infantes de Preescolar.

Muchos de los tipos de conductas que interesan al investigador no pueden ser

acomodados en un diseño realista debido a las leyes que prohíben la

experimentación con seres humanos para salvaguardar peligros y amenazas. Las

consideraciones éticas frecuentemente prohíben exponer a seres humanos a lo

pudiera ser una manipulación experimental peligrosa. Aunque algunos estudios

experimentales pueden hacerse en laboratorios satisfactoriamente bajo

condiciones de control. El método predominante para las ciencias sociales es

descriptivo. Bajo las condiciones predominantes que se presentan en el hogar, la

clase, el centro Recreativo, el trabajo o la comunidad, pueden ser

satisfactoriamente examinadas y analizadas las conductas humanas. Y este

análisis puede llevar a la modificación de factores o influencias que determinan la

naturaleza de la intervención entre los hombres. Por esta modificación de los

factores, las instituciones sociales pueden resultar elementos influyentes más

eficaces en la promoción del bienestar humano.

INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA

La investigación descriptiva de acuerdo a J.W. Best (1996: capV:91-112) refiere

minuciosamente e interpreta lo que es:

Está relacionada a condiciones o conexiones existentes; practicas que prevalecen,

opiniones, puntos de vista o actitudes que se mantienen; procesos en marcha;

efectos que se mantienen o tendencias que se desarrollan. A veces la

investigación descriptiva, concierne a cómo lo que es o lo que existe se relaciona

108

con un hecho precedente, que haya influido o afectado una condición o hecho

presente.

El proceso de la investigación descriptiva rebasa la mera recogida y tabulación de

datos. Supone un elemento interpretativo del significado o importancia de lo que

se describe. Así, lo que se describe se halla combinado muchas veces con la

comparación o el contraste, implicando mensuración, clasificación, análisis e

interpretación.

En principio, debemos subrayar que la simple descripción de lo que es no

representa todo el proceso de la investigación. Aunque la recogida de datos y la

referencia de condiciones dominantes son etapas necesarias, el proceso de la

investigación no se considera completo hasta que los datos se hayan organizado y

analizado y se han derivado conclusiones significativas. Esas conclusiones se

basaran sobre comparaciones, contrastes o relaciones de diferentes especies. O

sea que el descubrimiento de algo significativo será la meta de todo el proceso.

Al llevar a cabo un proyecto de investigación descriptiva, el investigador no debe

ordenar ni manipular las variables para hechos a suceder. En realidad los hechos

observados y descritos deben haber sucedido, aunque no se haya producido

descripción ni observación. La investigación descriptiva implica sucesos que han

tenido lugar. Los únicos elementos que manipula el investigador son sus métodos

de investigación y descripción, y el modo en que analiza las relaciones.

El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer las

situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción

exacta de las actividades, objetos, procesos y personas Best (1996). Su meta no

se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las

relaciones que existen entre dos o más variables. Los investigadores no son

meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o

teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan

minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que

contribuyan al conocimiento.

109

III.I.3. Aplicación del método.

Para resolver un problema o investigar una serie de actos como el que se está

tratando en esta investigación son necesarios diversos tipos de información. Estos

datos se obtuvieron, mediante el proceso del método descriptivo según J. W. Best

(1982), (1996)31

a) El primer tipo de información se basó en el conocimiento de las

condiciones actuales siguiendo las etapas que el propio método nos

marca; las cuales son:

1. Al examinar las características del nuestro problema observamos que las

corresponden a una complicación de índole social que altera el buen

desempeño de las relaciones entre los infantes durante la práctica de

actividades recreativas en su tiempo libre, podemos aplicar el método

anteriormente descrito.

2. Definen y formulan sus hipótesis.

Se definieron los objetivos de la investigación; tanto general como

específicos de acuerdo al problema de y se formuló la hipótesis de acuerdo

a las variables existentes. Estas son: La conducta agresiva, intereses

recreativos como variables dependientes y las actividades recreativas como

variable independiente.

3. Eligen los temas y las fuentes apropiados.

Como eje rector de la investigación los temas que se abordan son: la

agresividad infantil (Edad preescolar) y su relación con el tiempo libre, las

áreas de expresión de la Recreación.31 John W. Best. Aprender a investigar en Educación. Capítulo V. pp.91-112

110

Para la Agresividad se tomaron en cuenta a autores como Buss y Perry;

con su cuestionario de agresividad de 1992, y a Albert Bandura (1973), que

fue estudioso de este tópico en cuanto al aprendizaje social.

En cuanto al Tiempo Libre y la Recreación nos referimos a Pablo Waichman, y

recientemente encontramos una excelente aportación a los estudios de Ocio

Humanista a Manuel Cuenca Cabeza (2000).

Sin olvidarnos también que la investigación posiblemente incidirá en el ámbito del

desarrollo del individuo y/ en el ámbito del aprendizaje, hacemos también

referencia a trabajos de teóricos importantes como Vygotsky (1979) y Piaget

(1984,1985).

4. Seleccionan o elaboran técnicas para la recolección de datos.

La importancia de la técnica seleccionada es vital, ya que de esto

dependerá la confiabilidad de la información del encuestado. Para nuestra

investigación tomamos en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y las

características de los niños; ya que se tuvo que realizar el cuestionario de

agresividad y las encuestas de intereses, de manera verbal, convenciendo

al alumno y utilizando la narrativa debido a que a esta edad, la mayoría de

los infantes no saben leer.

Para que los encuestados se sintieran en un ambiente de respeto,

cordialidad y confianza, se solicitó a la educadora en algunos casos su

presencia y se realizaron algunas actividades de integración y rompehielo a

efecto de un buen rapport. Es importante mencionar que la participación de

los encuestados fue entonces, de manera libre y espontánea.

111

5. Establecen, a fin de clasificar los datos, categorías precisas, que se

adecuen al propósito del estudio y permitan poner de manifiesto las

semejanzas, diferencias y relaciones significativas.

En base a las encuestas aplicadas dentro del Jardín de niños “Hellen

Keller” en donde se clasificaron de acuerdo al sexo de la población infantil

de manera aleatoria, se obtuvo una aproximación cuantitativa de los

diversos niveles de agresividad, de intereses en las diferentes áreas de

expresión de los niños de dicho preescolar (3 a 5 años de edad) medidas a

través de la Escala Tipo Likert, en donde se adaptó el número de rango

máximo; debido a la edad y desarrollo cognitivo de los encuestados, que en

este caso fue tres tal como lo sugiere el mismo Likert. En esta escala los

rangos de respuesta se cuantificaron de la siguiente forma: 1 fue para

nunca, 2 para poco u ocasionalmente, y 3 se asignó para la respuesta

siempre.

Cabe mencionar que dentro de las encuestas se colocaron gráficos que

representaban esta escala, con caritas triste (uno), carita seria (dos) y carita

alegre (tres) para que el niño pudiera responder de una manera más

sencilla.

6. Verifican la validez de las técnicas empleadas para la recolección de datos.

El instrumento AQ de Buss y Perry (1992) ha sido utilizado y aplicado en

diferentes países como Canadá, Colombia, Eslovaquia, España, Estados

Unidos, Gran Bretaña, Holanda, Japón, Rusia y El Salvador, dando

resultados fiables.

Para las encuestas de intereses, aunque diseñamos los ítems, nos hemos

basado en Richard Kraus (1996) con su teoría y estudio de las áreas de

expresión en el tópico de la recreación. Sin duda también las escalas Tipo

112

Likert están más que comprobadas en cualquier tipo de investigación

utilizando de 3 hasta 7 puntos.

7. Realizan observaciones objetivas y exactas.

Se realizó una observación minuciosa al momento de la aplicación de los

instrumentos de medición para evitar respuestas no fiables, cuidando en

todo momento la comprensión total del alumno en cada uno de los ítems,

asimismo respetando los resultados en un ambiente cordial y agradable.

8. Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en términos claros y

precisos.

Para esta etapa de la investigación se realizaron tablas de resultados y

posteriormente se graficaron cuidando en todo momento los datos. Se

describió la información arrojada por género, buscando porcentajes y datos

relevantes y/o significativos.

Recolección de datos:

En el informe de la investigación se señalan los datos obtenidos y la naturaleza

exacta de la población de donde fueron extraídos. La población —a veces llamada

universo o agregado— constituye siempre una totalidad. Las unidades que la

integran pueden ser individuos, hechos o elementos de otra índole. Una vez

identificada la población con la que se trabajará, entonces se decide si se

recogerán datos de la población total o de una muestra representativa de ella. El

método elegido dependerá de la naturaleza del problema y de la finalidad para la

que se desee utilizar los datos.

113

III.I.4. Universo

Población total:

Muchas veces no es difícil obtener información acerca de todas las unidades que

componen una población reducida, pero los resultados no pueden aplicarse a

ningún otro grupo que no sea el estudiado.

La población total del Jardín de Niños escogido para la realización del presente

trabajo es de 110 niños que oscilan entre los 3 y 5 años de edad.

Todos muestran un nivel socioeconómico cultural similar y con las mismas

oportunidades de desarrollo dentro del plantel escolar; es decir, todos los alumnos

cuentan con una docente de grupo, de Educación Física y con acceso a todos los

servicios de la escuela.

III.I.5. Muestra de la población:

Cuando se trata de una población excesivamente amplia se recoge la información

a partir de unas pocas unidades cuidadosamente seleccionadas, ya que si se

aborda cada grupo, los datos perderían vigencia antes de concluir el estudio. Si

los elementos de la muestra representan las características de la población, las

generalizaciones basadas en los datos obtenidos pueden aplicarse a todo el

grupo.

En esta ocasión se eligió a una muestra representativa de 36 niños inscritos en el

Jardín de Niños en forma aleatoria, de los cuales el 50% son niños y 50% son

niñas entre una edad de 3 a 5 años (1°, 2° y 3° de Preescolar), que se les explicó

previamente en qué consistía la aplicación de las encuestas.

114

III.I.6. Instrumentos

De acuerdo a Best (1982), la encuesta es un instrumento importante para la

investigación descriptiva, por tal motivo, utilizamos este instrumento para obtener

la información de las tres variables de la investigación antes mencionadas.

Los instrumentos los llevaron a cabo los integrantes del presente trabajo durante

el horario de la jornada escolar (Vespertino), dentro de las instalaciones del

plantel, cuidando siempre que se diera un ambiente cálido, tranquilo y de respeto

hacia los encuestados, y contando con el apoyo y la autorización de la Directora y

las docentes de grupo para la ejecución. Asimismo, se les explicó a los alumnos el

procedimiento a seguir de las encuestas.

En la encuesta referente a la agresividad, se tomo la versión española de 29 ítems

del Aggresion Questionaire (AQ) (1992), Cuestionario de Agresividad de Buss y

Perry, adaptándolo a la edad preescolar utilizando una escala Tipo Likert de tres

puntos, desde 1 (Nunca), 2 (Ocasionalmente) y 3 (Siempre), manteniendo la

estructura tetrafactorial de agresividad física agrupando 9 ítems (Conductas física

que hieren o perjudican a otras personas), agresividad verbal con 5 ítems

(Conductas verbales que hieren o perjudican a otras personas), hostilidad con 7

ítems (Sensaciones de infortunio o injusticia. Representa el componente cognitivo

de la agresividad) e ira con 8 ítems (Componente emocional o afectivo de la

agresividad). (Ver Anexo).

Para la encuesta de intereses se utilizó escala Tipo Likert de tres puntos de igual

puntaje que en la agresividad seleccionando algunas áreas de expresión de la

Recreación como el área físico-deportiva, área lúdica, área manual, área artística,

área al aire libre, y área conmemorativa. Para cada una de estas áreas se

agruparon 3 ítems, dando un total de 18 ítems. (Ver Anexo).

115

III.I.7 Tratamiento estadístico.

Expresión de datos:

Los datos descriptivos se expresan en términos cualitativos y cuantitativos. Se

puede utilizar uno de ellos o ambos a la vez. Para efectos de nuestra investigación

los datos arrojados muestran números representativos de la información

requerida; es decir, en términos cuantificables.

Cualitativos (mediante símbolos verbales): Se usan en estudios cuyo objetivo es

examinar la naturaleza general de los fenómenos. Los estudios cualitativos

proporcionan una gran cantidad de información valiosa, pero poseen un limitado

grado de precisión, porque emplean términos cuyo significado varía para las

diferentes personas, épocas y contextos. Los estudios cualitativos contribuyen a

identificar los factores importantes que deben ser medidos. (Visión cientificista).

Cuantitativos (por medio de símbolos matemáticos): Los símbolos numéricos que

se utilizan para la exposición de los datos provienen de un cálculo o medición. Se

pueden medir las diferentes unidades, elementos o categorías identificables. En

nuestro caso, la información obtenida se cuantificable, ya que nos arrojó

información numérica: el nivel de agresividad, la frecuencia de intereses y

necesidades en los niños y niñas.

Tipos de investigación descriptiva: Tomando en cuenta que las siguientes

categorías no son rígidas, muchos estudios pueden encuadrarse sólo en alguna

de estas áreas, y otros corresponden a más de una de ellas.

116

1. Estudios tipo encuesta.

Se llevan a cabo cuando se desea encontrar la solución de los problemas que

surgen en organizaciones educacionales, gubernamentales, industriales o

políticas. Se efectúan minuciosas descripciones de los fenómenos a estudiar, a fin

de justificar las disposiciones y prácticas vigentes o elaborar planes más

inteligentes que permitan mejorarlas.

Su objetivo no es sólo determinar el estado de los fenómenos o problemas

analizados, sino también en comparar la situación existente con las pautas

aceptadas.

El alcance de estos estudios varía considerablemente; pueden circunscribirse a

una nación, región, Estado, sistema escolar de una ciudad o alguna otra unidad.

Los datos pueden extraerse a partir de toda la población o de una muestra

cuidadosamente seleccionada. La información recogida puede referirse a un gran

número de factores relacionados con el fenómeno o sólo a unos pocos aspectos

recogidos. Su alcance y profundidad dependen de la naturaleza del problema

según se requiera.

2. Estudios de interrelaciones.

a. Estudio de casos:

b. Estudios causales comparativos:

c. Estudios de correlación: se utiliza para determinar la medida

en que dos variables se correlacionan entre sí, es decir, el

grado en que las variaciones que sufre un factor se

corresponden con las que experimenta el otro. La magnitud

de una correlación depende de la medida en que los valores

de dos variables aumenten o disminuyen en la misma o en

diferente dirección. La correlación sólo permite expresar en

117

términos cuantitativos el grado de relación que dos variables

guardan entre sí.

3. Estudios de desarrollo:

Evaluación:

Algunos problemas con que suelen tropezar los investigadores se refieren a

examen crítico de los materiales originales, el vocabulario técnico, la formulación

de hipótesis, la observación y experimentación, y la generalización y predicción.

Para efectos de realizar las gráficas y observar de manera directa los datos

obtenidos cuantificables, se utilizarán gráficas de barras del software excell

exhibiendo las medias arrojadas de las encuestas aplicadas a los infantes de edad

preescolar. Este tipo de gráficas facilita la comprensión de la información recabada

ya que muestra de manera muy sencilla los datos cuantitativos, ya que se

muestran también la escala y el rango arrojado, así como los ítems y tópicos de

los que trata cada gráfica de datos.

118

CAPÍTULO IV

IV.I. Presentación y análisis de resultados (tablas y gráficas)

IV.I.1 Introducción al análisis de resultados.

Tomando en consideración a diversos investigadores que mencionan que los

factores de riesgo son parte importante para la presencia de conductas agresivas,

los siguientes datos arrojan resultados que aluden precisamente a estos factores

de riesgo ya mencionados: por un lado, en las características de los niños

(Intereses y tipo de agresividad), según las respuestas emanadas de las

encuestas aplicadas, y por el otro las características contextuales en las que se

encuentran.

Cabe mencionar que en los datos obtenidos ningún caso mostró los diversos tipos

de agresividad al mismo tiempo; es decir, ningún pequeño presentó totalmente las

características de agresividad mencionadas en la escala de Buss, A. H., & Perry,

M. P. (1992,63, 452-459) la cual se adaptó para la edad y necesidades del

presente trabajo32.

De tal forma que los casos documentados nos arrojan aisladamente datos de

tipos de conductas agresivas sólo en situaciones específicas

32 Anexos

119

IV.I.2. Gráfica con datos e interpretación.

Gráfica general de agresividad infantil.

En esta gráfica se puede observar las medias generales de los cuatro tipos de agresividad en base al AQ de Buss y Perry; agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad.

Como se describió anteriormente la escala Likert se utilizó con rangos de respuesta de 1 a 3. En donde 1 es igual a nunca, 2 es ocasionalmente y 3 es siempre.

Las barras indican las medias generales, la azul corresponde a los niños (casos 1 a 18), la barra roja corresponde a las niñas (casos 19 a 36), y la barra verde indica la media general de ambos sexos, o mejor dicho de todos los casos.

Como se puede notar ninguna media sobrepasa del rango 2; es decir de ocasionalmente.

120

GRAFICAS DE INTERESES

Estas primeras gráficas describen las respuestas a los ítems de las encuestas de

intereses; específicamente del físico deportivo en niños. En la gráfica superior se

denota la superioridad del gusto por la actividad del fútbol con 14 de los 18 casos,

de igual manera la bici y el correr son del agrado de los niños con 11 y 12 casos

respectivamente

La gráfica de este interés de las niñas disminuye a 9, 14 y 13 casos

respectivamente a los ítems de fútbol, bici y correr.

121

Los siguientes tres ítems de las encuestas se refieren al interés lúdico en niños.

En estas gráficas las barras azules nos indican “nunca”, las barras rojas indican

“Ocasionalmente” y las barras verdes indican “Siempre o mucho”.

En las niñas no cambia mucho la situación en comparación con los niños. Vemos

que a 15 casos les agrada jugar con agua, a 13 les gusta siempre jugar juegos de

mesa y a 14 les gusta siempre jugar en arenero.

122

El siguiente interés que se muestra es el del interés manual en niños. Se denota

en esta área un gran gusto por las actividades que engloba. El pintar, jugar con

plastilina y realizar un collar les gusta mucho o siempre a 16, 15 y 12 casos

respectivamente.

Las barras verdes en esta gráfica nos indican que a las niñas les gusta mucho

pintar; con 15 casos, jugar con plastilina les gusta mucho a 16 casos y un poco por

123

arriba de los niños en el realizar un collar con 15 casos. Vemos muy por debajo los

indicadores de las barras rojas y azules.

En el interés artístico observamos un gran gusto por parte de los niños a este tipo

de actividades. El escuchar música, bailar y escuchar o contar cuentos son

actividades de siempre gusto.

124

Las niñas recibieron con siempre a las actividades de música y baile; no así a la

de cuentos. Como se observa 4 casos no les gusta esta actividad, 5 casos les

gusta ocasionalmente o poco y el 50% de los casos les gusta siempre o mucho.

En el interés al Aire Libre, el 78% de los casos les gusta mucho la actividad de

campamento, el 83% le gusta mucho la excursión y el 67% les gusta mucho visitar

un museo. Las barras rojas y azules que describen nunca y ocasionalmente no

sobrepasan los 4 casos en cada actividad.

125

Las niñas no difieren mucho de los niños, pues estas actividades les gustan

mucho con 16, 15 y 13 casos respectivamente. El 11% de los casos les gusta

poco estas actividades.

En el último interés, los niños mostraron otra tendencia. El 17% de los casos no

les gusta la pastorela, el 11% no les gusta la posada y el 5% no les agrada las

fiestas patrias.

126

En el caso de las niñas, el 78% de los casos en promedio les gusta mucho las

actividades conmemorativas, mientras que vemos que les agrada poco u

ocasionalmente estas actividades con 2, 4 y 5 casos respectivamente.

Gráfica general de intereses.

127

En esta última gráfica de intereses en los educandos de preescolar se puede

observar tres barras en cada una de las áreas de expresión de la Recreación.

La barra azul corresponde a la media de los niños, la barra roja corresponde a la

media de las niñas y las barras verdes corresponden a las medias generales; es

decir, de ambos sexos.

Se denota que el área con menos gusto es la físico deportiva con 2.5 de media, la

le siguen el área artística y conmemorativa con 2.65 de media, y posteriormente

se encuentran las áreas lúdica, manual y al aire libre con medias de 2.7 cada una.

Recordando el rango que se utilizó; donde entre más alto sea el puntaje, mas

gusto por la actividad se tiene.

128

IV.I.3 Comprobación y aceptación de hipótesis.

Partiendo de la redacción de nuestra hipótesis y por ende, de la definición de

nuestras variables que describimos con anterioridad recordamos:

Variable independiente: actividades recreativas correspondientes a las áreas de

expresión de la recreación. Variables dependientes: conductas agresivas e

intereses recreativos.

Resulta como hipótesis: ¿Las actividades recreativas enmarcadas en las áreas de

expresión de la recreación, tienen relación con las conductas agresivas de los

niños del Jardín “Helen Keller” durante el tiempo libre?

De acuerdo a la información obtenida a través de los instrumentos de medición,

podemos referir que si existe una relación proporcional entre los tipos de

agresividad y los intereses en las actividades recreativas enmarcadas en las áreas

de expresión de la recreación, aceptando así la hipótesis rectora de este trabajo.

IV.I.4 Análisis de resultados generales de la investigación.

Como ya se ha descrito con anterioridad, el tipo y nivel de agresividad de los niños

del Jardín “Helen Keller” se obtuvo de una adaptación del AQ de Buss y Perry,

esto arrojó la siguiente información: el tipo de agresividad sobresaliente en el caso

de los niños es la agresividad verbal e ira, mientras que las niñas resultaron más

agresivas en los tipos física y hostil, y aunque también se presentaron los otros

tipos de agresividad en cada uno de los géneros, las mencionadas en primera

instancia, son las que predominaron en los resultados.

En el caso de las encuestas de intereses los resultados fueron: los niños se

interesaron en las actividades recreativas enmarcadas dentro de la clasificación de

R. Kraus (1996) del área lúdica de la recreación (actividades como el jugar en el

agua y en la arena), y en las niñas el interés fue predominantemente en las

actividades recreativas enmarcadas dentro del área de expresión al aire libre

(Campamentos y excursiones).

129

Quedando un concentrado general de la investigación así:

Género Tipos de

agresividad más

alta (Buss y Perry

1992)

Actividades

recreativas

Área de expresión

de la recreación

(Kraus 1996)

Niños Verbal e ira Juegos con agua y

con arena

Lúdica

Niñas Física, hostilidad Campamentos y

excursiones

Al aire libre

IV.II. CONCLUSIONES

Puntualizando en el objetivo planteado en el presente trabajo donde se pretende

identificar la relación existente entre las conductas agresivas de los niños y las

áreas de expresión de la recreación a través de encuestas aplicadas a un grupo

muestra del Jardín de niños “Helen Keller” podemos concluir que se cubrió de

forma cabal; asimismo se pudo identificar las diferentes actividades recreativas y

enmarcarlas en las diversas áreas de expresión de la recreación (Kraus 1996).

De acuerdo a lo anterior, el proceso de investigación realizado indica que la

relación entre las conductas agresivas y las áreas de expresión es proporcional;

ya que los niños(as) con manifestaciones agresivas más altas se interesan por las

actividades recreativas caracterizadas por un mayor movimiento físico;

enmarcadas en las áreas de expresión lúdica y al aire libre.

En base a estos resultados generales se nos coloca en una disyuntiva de posibles

causas de la manifestación de estas conductas agresivas para una futura

investigación que continúe proporcionando información útil: si los niños presentan

cierto tipo de agresividad en actividades recreativas específicas para exacerbar

130

estas conductas o las propias actividades recreativas promuevan dichas

comportamientos.

Si bien en investigaciones similares con adultos se han encontrado diferencias de

agresividad física de acuerdo al género; con puntuaciones superiores en el caso

de los hombres, el presente trabajo nos muestra una diferencia significativa, pues

contrario a lo que la gente espera en cuestión de que los infantes no son

agresivos; los resultados indican lo contrario, y más aún que las niñas a esta edad

en el Jardín de niños “Helen Keller” agreden físicamente a sus iguales más en

comparación a los niños.

Ante la situación social existente en donde prevalecen las conductas agresivas;

consideramos que la investigación presentada puede generar numerosos trabajos

por parte de profesionales de la Educación, la Recreación y el Tiempo Libre en

relación a soluciones viables en base a tres ejes principales:

1.- DESARROLLO DE INSTRUMENTOS Y PROCESOS PARA LA ATENCIÓN

TEMPRANA DE CONDUCTAS E INTERESES.

Cuando hablamos de agresividad de cualquier índole, inmediatamente nos

referimos a una conducta socialmente inaceptada, nos encaminamos a diversos

paradigmas de comportamiento y mucho menos reflexionamos acerca de los

factores que producen dichas conductas.

Ante ello, como profesionales de los procesos de aprendizaje; entre estos el

educar en y para el tiempo libre, hemos sido testigos de cómo no se presta

atención a los verdaderos intereses y necesidades del individuo, así como el

minimizar las bondades de un elemento tan rico como lo es la Recreación,

Si bien durante el proceso de nuestra investigación nos hemos percatado que los

instrumentos de medición; específicamente las encuestas y la observación, nos

permiten conocer a fondo la realidad del individuo, tenemos que darle la

importancia necesaria a estos elementos, conocerlos, aplicarlos y hasta

131

desarrollarlos para darle un verdadero sentido a nuestra labor, dándole la

connotación correcta.

Y es ahí donde se encontró una de las limitantes durante la realización de este

trabajo, ya que aunque se descubrió el apasionante rubro de la investigación,

tenemos que reconocer que el perfil actual tanto de los docentes como el de los

profesionales de la Recreación, no cuenta con los elementos suficientes y

necesarios para el dominio del proceso de investigación. La oportunidad de

desarrollar los diferentes instrumentos de medición utilizados en el presente

trabajo, nos brindo una infinita gama de posibilidades de cómo puede tornarse una

investigación.

Creemos firmemente que las encuestas diseñadas en base a las variables ofrecen

información valiosa para la atención temprana de diversas conductas;

especialmente la agresiva; asimismo, los intereses de cada alumno nos lleva a la

reflexión si verdaderamente estamos incidiendo en su desarrollo al ofrecerle un

matiz de opciones recreativas.

Es pertinente mencionar que la información obtenida a través de estas encuestas

pueden colaborar al inicio de una nueva investigación; en donde pueda realizarse

una intervención a fin de que se pueda observar y detectar con más exactitud la

relación existente entre estas tres variables. Asimismo puede tenerse de

referencia y como base para una programación de actividades recreativas

adecuadas a este nivel educativo.

Y precisamente una de las razones por la cual decidimos realizar la investigación

es porque consideramos el nivel Preescolar como punto de partida de muchos

procesos de aprendizaje, incidiendo significativamente en el alumno, resultando

ser un espacio de múltiples oportunidades, los cuales permiten al niño apropiarse

de experiencias positivas que le ayudaran a ser un individuo capaz. Es aquí

donde el juego cobra gran importancia; debido a su frecuente utilización como

estrategia didáctica, permitiendo que el niño se enfrente a retos cognitivos,

físicos, sociales y afectivos.

132

2.- LA RECREACIÓN COMO HERRAMIENTA DIDACTICA-PEDAGOGICA PARA LA

EDUCACION.

La finalidad de la educación, en sentido general, es la formación del individuo en

todas sus dimensiones, intelectual, física, social, cultural, afectiva, tal que pueda

integrarse adecuadamente a la vida futura. Sin embargo, tradicionalmente ha sido

fraccionada dándose énfasis a uno u otro aspecto, hasta llegar a reducirse a la

formación para el tiempo ocupado, para el trabajo (entendido como “empleo”), más

que para el individuo en sí o para la vida misma, perpetuando la reproducción del

sistema con sus concebidas desigualdades.

Muy pocas son las instituciones educativas que pretenden modificar el sistema a

partir de la toma de conciencia de los participantes posibilitando el surgimiento de

protagonistas de dicho cambio; las políticas educativas en nuestro medio actual lo

hacen casi imposible y, la educación así vista, carece del carácter liberador que

debe poseer y pierde su fundamento original, dando cada vez menos respuesta al

desarrollo social, a los cambios tecnológicos o a la humanización del hombre.

Si la educación pretende fomentar en el individuo la intencionalidad crítica y

modificadora de la realidad, deberá replantear sus estrategias brindando los

espacios necesarios para la reflexión, la creación y el compromiso. Es allí donde la

recreación encuentra su razón de ser.

Si bien es cierto que algunos docentes emplean estrategias lúdicas para adelantar

su labor académica, valdría la pena que precisáramos si su uso es meramente

didáctico o pedagógico: EDUCACION RECREATIVA O RECREACION

EDUCATIVA?

En la primera, la recreación es entendida como el recurso didáctico que posibilita

la fijación de conceptos ya definidos, de manera entretenida; así, hablaremos de

Matemática recreativa, Química recreativa, etc. En el segundo caso, entendemos

que a partir del ejercicio lúdico se fomentan la construcción conceptual y de

actitudes, la búsqueda del conocimiento, la creatividad y el desarrollo de valores.

133

El medio es el mismo, pero se diferencian en cuanto a la finalidad. La primera

hace énfasis en la enseñanza mientras que la segunda lo hace en el aprendizaje.

Cualquiera que sea la posición adoptada por el docente, de todas formas se

asume que se trata de educar en el tiempo ocupado, en la escolaridad. ¿Qué

sucede entonces con el tiempo libre en su concepción más plena, considerado

como el espacio para la reflexión y el desarrollo intencional?

Retomando el concepto de Erich Fromm, la libertad existe en tanto contemple

“libertad de...” y ‘libertad para...”, aspectos no inmanentes al individuo, sino que

implican un proceso de aprendizaje y por tanto un agente que lo instrumente, que

sugiera, que oriente, que motive los modos de liberar el tiempo “para...” (algo).

La Recreación, caracterizada como Educación para el tiempo libre intenta generar

aprendizajes más que instrumentales y modificar al hombre y su modo de

participar en la realidad; procura modificar conductas, hábitos, actitudes; así

mismo, se da en un tiempo liberado de obligaciones exteriores, lo que la convierte

en voluntaria u optativa; procura generar una necesidad de participación al

profundizar en el trabajo grupal y la auto-gestión. En síntesis, pretende generar un

individuo consciente y comprometido; actor y protagonista de su propio hacer, de

su historia, lo que la diferencia propiamente de la escuela.

3.- PREVENCIÓN.

Hay tres tipos de prevención. La primaria tiene como objetivo evitar la

aparición del trastorno. La secundaria, implica la identificación de grupos

vulnerables. La terciaria es similar al concepto de rehabilitación. Para prevenir el

comportamiento agresivo la mejor estrategia consiste en disponer el ambiente de

modo que el niño no aprenda a comportarse agresivamente. La conducta de los

adultos al enfrentarse a los conflictos tiene una gran importancia.

134

En ningún caso el niño debe conseguir lo que quiere dando patadas o gritando. Si

aún el niño no ha aprendido a pedir las cosas calmadamente, dele instrucciones

acerca de cómo debe hacerlo y refuércele con una sonrisa o un “así me gusta”.

No olvide que sin darnos cuenta podemos estar reforzando conductas agresivas.

El potencial de las escuelas para promover la salud mental de los chicos se

reconoce desde hace tiempo. Las escuelas juegan un papel muy significativo en la

adaptación del niño a la sociedad. Los profesores pueden hacer uso de los

mismos procedimientos que hemos recomendado.

135

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138

IV.IV Anexos

Tablas con datos e interpretación

Niños: frecuencia de agresividad física en

AGRESIVIDAD FÍSICA NIÑOSCASOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

1 1   1   1   1   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   2   3   1   2  

5 1   3   1   1   3   1   3   1   3   1   1   1   3   3   2   3   1   2  

9 1   1   1   1   3   1   3   3   3   2   2   1   3   3   1   3   1   2  

13 3   1   1   3   1   1   3   3   2   1   1   1   3   1   1   3   1   1  

17   1   1   1   1   3   1   1   1   1   3   1   2   1   1   3   1   2   2

21 1   1   3   1   1   1   3   3   3   2   2   1   3   3   1   3   2   2  

24 1   1   1   1   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   1   3   1   1  

27   3   3   1   1   3   3   1   1   1   2   3   3   1   1   3   3   3   3

29 1   3   1   1   1   1   3   3   2   1   1   1   3   3   1   1   1   1  

T 9 4 11 4 9 2 9 2 11 6 7 4 21 2 19 2 19 2 9 5 9 4 7 5 21 2 19 2 9 6 19 4 8 5 11 5M 1.3 2 1.6 2 1.3 1 1.29 1 1.6 3 1 2 3 1 2.7 1 2.7 1 1.3 2.5 1.3 2 1 2.5 3 1 2.7 1 1.3 3 2.7 2 1.1 2.5 1.6 2.5 1.8

Los datos que se presentan en la tabla representan las respuestas obtenidas de la encuesta AQ de Buss y Perry adaptada a niños.

Para este primer tipo de agresividad se utilizaron 9 ítems, de los cuales 7 fueron de direccionalidad negativa y 2 de direccionalidad positiva; es decir, que se tuvo que ajustar la puntuación para el total de los casos.

139

Los casos 1 a 18; que representan a los niños, tuvieron una media general de 1.8 en este tipo de agresividad. Recordando la escala de Lickert que se utilizó se describe que 1 es referente a nunca, el 2 es ocasionalmente y 3 significa siempre, por lo tanto, entre mayor sea la media, mayor agresividad es presentada, y viceversa

Niñas: frecuencia de agresividad física en

AGRESIVIDAD FÍSICA NIÑASCASOS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

1 3   1   1   1   3   1   1   1   1   2   1   2   1   1   1   1   1   1  

5 1   1   1   1   1   1   1   2   1   1   1   2   3   2   1   1   1   1  

9 1   1   1   1   1   1   1   2   2   1   2   2   2   2   1   2   1   1  

13 1   1   3   3   1   2   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1  

17   3   1   3   1   3   2   2   3   2   3   2   2   2   2   3   3   3   2

21 1   1   3   1   1   1   2   1   1   1   1   2   2   2   1   1   1   1  

24 1   1   2   1   1   3   3   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1  

27   3   3   2   1   3   3   3   3   3   3   2   3   2   3   3   3   3   3

29 1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1  

Total 9 6 7 4 12 5 9 2 9 6 10 5 10 5 9 6 8 5 8 6 8 4 11 5 11 4 10 5 7 6 8 6 7 6 7 5Media 1.3 3 1 2 1.7 2.5 1.3 1 1.3 3 1.4 2.5 1.4 2.5 1.3 3 1.1 2.5 1.1 3 1.1 2 1.6 2.5 1.6 2 1.4 2.5 1 3 1.1 3 1 3 1 2.5 1.9

Las tablas de datos que se presentan indican en la primera columna el número de ítem de acuerdo al orden en que se encontraban en la encuesta. Las columnas siguientes brindan la respuesta obtenida de cada caso y las letras N y P, representan a la direccionalidad del ítem; es decir si es Negativa o Positiva.

En el caso de las niñas (casos 19 a 36); utilizando los mismos ítems, arrojaron una media de 1.9, sólo una décima más en comparación de los niños.

140

Los ítems 17 y 27 son de direccionalidad positiva, por lo que se tuvo que ajustar la puntuación obtenida en los casos.

Niños: frecuencia de agresividad verbal en

AGRESIVIDAD VERBAL NIÑOSCASOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

2 1   1   3   1   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   2   3   3   2  6 3   1   1   3   3   1   3   1   1   1   3   1   3   3   1   3   2   2  

10 1   1   1   1   3   1   3   3   3   3   1   1   3   3   2   2   1   2  14 3   1   1   1   3   1   3   3   2   1   1   1   3   3   1   2   1   2  18 3   1   3   1   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   1   3   2   1  

TOTAL 11   5   9   7   11   5   15   13   12   7   7   5   15   15   7   13   9   9  MEDIA 2.2   1   1.8   1.4   2.2   1   3   2.6   2.4   1.4   1.4   1   3   3   1.4   2.6   1.8   1.8   1.9

El siguiente tipo de agresividad detectada y basándonos en la encuesta original de Buss y Perry fue la agresividad verbal. Para este efecto se utilizaron 5 ítems, todas con direccionalidad negativa, por lo que no se tuvo que efectuar ningún ajuste a los totales.

Los niños presentaron una media general de 1.9 en la agresividad verbal. Los casos 2, 6, y 12 (que representan un 17% del total), arrojaron una media de 1 (menor agresividad), mientras que los casos 7, 13 y 14 (17%) tuvieron una media de 3 (mayor agresividad).

Los casos restantes obtuvieron una media de entre 1.4 a 2.6.

Niñas: frecuencia de agresividad verbal en

AGRESIVIDAD VERBAL NIÑASCASOS

141

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

2 1   1   2   1   2   1   3   1   1   1   2   2   2   2   1   1   2   2  6 1   1   3   1   1   1   2   2   1   1   1   1   2   2   1   1   2   1  10 1   1   2   1   1   1   1   2   1   1   1   2   2   2   1   1   1   1  14 1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   2   2   2   1   1   1   1  18 1   1   1   1   1   1   2   2   1   1   2   1   2   2   1   1   2   2  

TOTAL 5   5   9   5   6   5   9   8   5   5   7   8   10   10   5   5   8   7  MEDIA 1   1   1.8   1   1.2   1   1.8   1.6   1   1   1.4   1.6   2   2   1   1   1.6   1.4   1.4

Los casos 19 a 36 (que representan a las niñas), presentaron una media de 1.4, es decir medio punto menos en comparación a los niños.

Se utilizaron los mismos ítems; todos con direccionalidad negativa y se puede observar que un 44% de los casos arrojaron una media de 1, un 5% una media de 1.2, 11% una media de 1.4, 17% con una media de 1.6, un 11% con una media de 1.8 y otro 11% con una media de 2 (ocasionalmente de acuerdo a nuestra escala).

Ningún caso tuvo una media de 3.

Niños: frecuencia de agresividad de ira en

AGRESIVIDAD IRA NIÑOSCASOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

142

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P3 1   1   1   3   3   3   3   2   3   1   1   1   3   3   1   3   2   2  7 1   1   1   1   3   1   3   3   2   1   1   2   3   3   1   2   1   2  

11 1   1   1   1   1   1   3   3   2   1   1   1   3   3   1   3   1   2  15   1   3   1   1   1   1   1   1   2   1   3   3   1   1   1   2   1   319 1   1   1   1   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   2   3   1   1  22 1   1   1   1   1   3   3   3   3   1   1   1   3   3   1   2   2   1  25 3   1   1   1   1   1   3   3   2   1   2   2   3   3   1   3   1   1  

TOTAL 8 1 6 3 6 1 8 1 10 1 10 1 18 1 17 1 15 2 6 1 7 3 8 3 18 1 18 1 7 1 16 2 8 1 9 3MEDIA 1.3 1 1 3 1 1 1.3 1 1.7 1 1.7 1 3 1 2.8 1 2.5 2 1 1 1.2 3 1.3 3 3 1 3 1 1.2 1 2.7 2 1.3 1 1.5 3 1.7

La siguiente agresividad en la encuesta es la ira, para esto se utilizaron 7 ítems. Como se ha observado los ítems no son colocados de manera consecutiva; por el contrario, se ubicaron de forma saltada para no confundir al encuestado y obtener en la manera de lo posible respuestas más reales y fidedignas.

La media general de los niños fue de 1.7 en la agresividad de ira, sólo el 11% de los casos tuvo una media de 1 (2 casos del total), el 89% restante arrojaron media diversas.

Niñas: frecuencia de agresividad de ira en

AGRESIVIDAD IRA NIÑASCASOS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P

143

3 1   1   1   1   2   2   2   1   1   2   2   2   2   2   1   1   1   2  7 1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   2   2   3   2   1   1   1   1  

11 1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   2   2   1   1   1   1  15   1   1   1   1   1   1   1   3   3   2   3   3   3   1   1   1   1   119 1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   1   2   2   1   1   1   1  22 1   1   1   1   1   1   2   1   1   1   2   1   2   2   1   1   1   2  25 1   1   3   1   1   1   1   1   1   2   1   2   2   2   1   1   1   1  

TOTAL 6 1 6 1 8 1 6 1 7 1 7 1 8 1 6 3 6 3 8 2 9 3 9 3 13 3 12 1 6 1 6 1 6 1 8 1MEDIA 1 1 1 1 1.3 1 1 1 1.2 1 1.2 1 1.3 1 1 3 1 3 1.3 2 1.5 3 1.5 3 2.2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1.3 1 1.4

La media general de las niñas fue de 1.4, ligeramente menor en comparación de los niños.

Los ítems utilizados fueron 7, uno de ellos de direccionalidad positiva (ítem 15), por lo que se tuvo que efectuar el ajuste.

Se puede observar que el 33% de los casos arrojaron una media de 1 (menor agresividad) y el resto de los casos presentaron medias diversas que oscilaron entre 1.2 a 3.

Niños: frecuencia de hostilidad en

AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIÑOSCASOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

144

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P4 3   1   3   3   3   3   3   2   3   3   2   2   3   3   1   3   1   2  8 3   1   1   3   3   1   3   3   1   1   1   2   3   3   1   3   1   3  12 3   1   3   3   3   1   3   3   1   3   1   2   3   3   1   1   2   2  16 3   1   1   3   3   1   3   3   3   2   1   1   3   3   1   1   2   2  20 1   1   3   3   1   1   3   3   3   1   3   1   3   3   1   2   1   2  23   1   3   1   1   1   1   1   1   1   3   3   3   1   1   3   3   2   226 1   1   1   3   1   1   3   3   3   1   1   1   3   3   1   1   1   2  28 3   1   1   3   3   1   3   3   3   2   1   2   3   3   1   2   2   3  

TOTAL 17 1 7 3 13 1 21 1 17 1 9 1 21 1 20 1 17 1 13 3 10 3 11 3 21 1 21 1 7 3 13 3 10 2 16 2MEDIA 2.4 1 1 3 1.9 1 3 1 2.4 1 1.3 1 3 1 2.9 1 2.4 1 1.9 3 1.4 3 1.6 3 3 1 3 1 1 3 1.9 3 1.4 2 2.3 2 1.9

Esta tabla presenta los datos obtenidos de 8 ítems de la encuesta referentes a la hostilidad presentada en los niños de edad preescolar.

Uno de esos ítems (el 23) es de direccionalidad positiva; por lo que se realizó el mismo ajuste que en las tablas anteriores.

En esta ocasión la media general arrojada es de 1.9, que junto con la física, es una de las dos agresividades que presentaron medias más altas.

Niñas: frecuencia de hostilidad en

AGRESIVIDAD HOSTILIDAD NIÑASCASOS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

145

ITEM N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P N P4 1   1   3   3   1   2   1   1   2   1   2   1   1   1   1   1   1   1  8 1   1   3   1   3   2   1   1   1   2   1   1   1   1   2   1   1   1  12 1   3   1   3   3   2   2   1   1   1   1   1   2   1   2   2   1   1  16 1   1   3   1   1   2   2   1   1   1   1   1   1   2   2   1   1   1  20 1   1   3   1   2   1   1   1   1   1   1   1   1   3   1   1   1   2  23   3   1   3   1   1   2   2   3   3   3   1   1   3   3   3   3   3   326 1   1   3   3   1   1   1   1   1   1   2   1   1   1   1   1   1   1  28 1   1   2   3   1   3   2   1   1   3   3   1   1   1   1   1   1   1  

TOTAL 7 3 9 1 18 3 15 1 12 1 13 2 10 2 7 3 8 3 10 3 11 1 7 1 8 3 10 3 10 3 8 3 7 3 8 3MEDIA 1 3 1.3 1 2.6 3 2.1 1 1.7 1 1.9 2 1.4 2 1 3 1.1 3 1.4 3 1.6 1 1 1 1.1 3 1.4 3 1.4 3 1.1 3 1 3 1.1 3 1.9

Esta tabla nos presenta los datos obtenidos de la hostilidad en las niñas, al igual que los niños, se utilizaron los mismos ítems (4,8,12, 16,20, 23, 26 y 28) y arrojaron una media general igual a la de sus compañeros; es decir, de 1.9.

Sólo el 5% de los casos presentó una media de 1, por lo que el resto arrojaron medias diversas.

146

Tabla general de agresividad

AGRESIVIDAD EN NIÑOS Y NIÑASFISICA 1.8 1.9 1.9VERBAL 1.9 1.4 1.7IRA 1.7 1.4 1.6HOSTILIDAD 1.9 1.9 1.9

En esta última tabla de agresividad se presentan las medias generales.

La primera columna nos muestra el tipo de agresividad de acuerdo a la AQ de Buss y Perry que se utilizó; es decir la física, la verbal, la ira y la hostilidad en niños de edad preescolar.

La segunda columna se exhibe la media general de los niños en cada tipo de agresividad.

Posteriormente la siguiente columna muestra la media general de las niñas en cada tipo de agresividad, y la última columna nos enseña la media general de ambos sexos de acuerdo al tipo de agresividad.

Se observa que ninguna media rebasa el 2; que indica ocasionalmente (de acuerdo a la escala utilizada), todas oscilan entre 1.4 y 1.9.

A partir de esta información se procederá a graficar como se muestra posteriormente.

147

TABLAS DE INTERESES

Niños: frecuencia de intereses físico-deportiva en

INTERESES AREA FISICO DEPORTIVACASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

1 Fútbol 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3

2 Bici 1 3 3 3 1 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 3

3 Correr 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 1 2 3 2 2 3 3 3

TOTAL 5 9 9 9 5 8 9 9 9 7 7 7 7 6 6 7 9 9

MEDIA 1.7 3 3 3 1.7 2.7 3 3 3 2.3 2.3 2.3 2.3 2 2 2.3 3 3 2.5

En las siguientes tablas se mostrarán los resultados arrojados en las encuestas a los educandos en el ámbito de los intereses. Los intereses de los infantes corresponden a diferentes áreas de expresión de la Recreación. Los niños, que representan los casos 1 a 18 muestran el agrado en diversas actividades físico deportivas como lo son el jugar futbol, andar en bici o triciclo, y el correr.

En esta tabla superior se muestra el total por cada caso y el total general que es de 2.5, y en donde 1 es igual a nunca o no le gusta, 2 es le gusta ocasionalmente y 3 es le gusta mucho o siempre. Algunos casos (2,3,4,7,8,9,17 y 18) tienen respuesta en los tres ítems de 3 y observamos otros cuantos con una media de 2.3 y de 1.7.

Niñas: frecuencia de interés físico-deportiva en

INTERESES AREA FISICO DEPORTIVACASOS NIÑAS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

1 Fútbol 1 3 3 3 2 3 2 3 3 2 3 3 1 3 1 1 1 2

2 Bici 3 3 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 1 3

3 Correr 2 3 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3

TOTAL 6 9 7 9 7 9 8 9 7 7 9 9 7 9 4 7 4 8

MEDIA 2 3 2.3 3 2.3 32.7 3

2.3

2.3 3 3

2.3 3

1.3

2.3

1.3 2.7

2.5

La media general arrojada en los casos de niñas (Representadas de los casos 19 al 36) muestra una similitud con la de los niños; es decir de 2.5. El 38% de los

148

casos mostraron una media de 3, otro 38% una media de 2.3 y el 11% mostró una media por debajo de 2.

Niños: frecuencia de interés lúdica en

INTERESES AREA LUDICACASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 1415 16

17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P4 Agua 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 15 Mesa 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3

6 Arena 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3TOTAL 7 9 9 9 9 5 9 9 9 9 9 9 6 7 6 7 9 7

MEDIA 2.3 3 3 3 3 1.7 3 3 3 3 3 3 22.3 2 2.3 3 2.3 2.7

En los tres ítems siguientes de las encuestas, se les preguntó a los alumnos acerca de actividades del área lúdica como juegos con agua, juegos de mesa y juegos en el arenero. Los niños mostraron una media general de 2.7 arrojando un 61% de los casos con una preferencia total de 3.

Niñas: frecuencia de interés lúdica en

INTERESES AREA LUDICACASOS NIÑAS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM Po P P P P P P P P P P P P P P P P P

4 Agua 1 3 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 35 Mesa 1 3 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 26 Arena 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3

TOTAL 5 9 9 7 7 9 7 8 7 7 9 9 9 9 9 7 9 8

MEDIA1.7 3 3

2.3

2.3 3

2.3

2.7

2.3

2.3 3 3 3 3 3

2.3 3

2.7

2.7

En esta área de interés las niñas mostraron curiosamente la misma media general de preferencia que la de los niños que fue de 2.7. Los mismos ítems y con el 50% de los casos con una media de 3. Sólo un caso mostró una media menor a 2.

149

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

Niños: frecuencia de interés manual en

INTERESES AREA MANUALCASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

7 Pintar 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 38 Plasti 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 1 3 39 Collar 1 3 3 1 3 1 3 3 3 1 3 2 1 2 3 3 3 3

TOTAL 7 9 9 7 9 7 9 9 9 7 9 8 4 7 8 7 9 9MEDIA 2.3 3 3 2.3 3 2.3 3 3 3 2.3 3 2.7 1.3 2.3 2.7 2.3 3 3 2.6

En esta tabla se muestran los resultados de los ítems 7 a 9 que representan actividades pertenecientes al área de expresión de la Recreación manual con actividades como el pintar, moldear con plastilina y realizar un collar con diferentes materiales. Los casos 1 a 18 arrojó una media de 2.6 en esta área curiosamente mostrando una preferencia menor a la actividad del collar.

El 50% de los casos mostraron una media de 3, el 11% mostró una media de 2.7, el 33% una media de 2.3 y sólo el 5% (representado por un solo caso) tuvo una media de 1.3

Niñas: frecuencia de interés manual en

INTERESES AREA MANUALCASOS NIÑAS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

7 Pintar 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 28 Plasti 3 3 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 39 Collar 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3TOTAL 6 9 7 9 8 9 9 9 6 9 9 9 9 8 9 9 9 8

MEDIA 2 3 2.3 3 2.7 3 3 3 2 3 3 3 3 2.7 3 3 3 2.72.8

A diferencia de los niños, los casos 19 a 36 mostraron una media un poco más alta de 2.8 en el área manual.

Con los mismos ítems el 66% de los casos mostraron una media de 3, el 16% mostró una media de 2.7 a esta área, el 5% una media de 2.3, y el 11% arrojó una media de 2.

150

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

Niños: frecuencia de interés artístico en

INTERESES AREA ARTISTICACASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P

10 Música 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 1 2 3 3 3 311 Bailar 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 2 2 3 3 1 3 1

12 Cuento 1 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3TOTAL 3 9 9 9 9 8 9 9 8 7 7 7 5 8 9 6 9 7MEDIA 1 3 3 3 3 2.7 3 3 2.7 2.3 2.3 2.3 1.7 2.7 3 2 3 2.3 2.6

La siguiente área de expresión que se encuestó fue la artística con los ítems 10, 11 y 12, que representaban actividades con música, de baile y el escuchar y narrar cuentos.

Los niños arrojaron una media general en esta área de 2.6, el 44% de los casos mostró una media de 3, el 17% tuvo una media de 2.7, el 22% arrojó una media de 2.3, y con un 5% cada uno las medias de 2, 1.7, y 1.0.

Niñas: frecuencia de interés artístico en

INTERESES AREA ARTISTICACASOS NIÑAS

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

10 Música 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 311 Bailar 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

12 Cuento 1 3 1 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 3 2 2 2 1TOTAL 6 9 7 8 8 9 8 6 9 7 9 9 9 9 8 8 8 7MEDIA 2 3 2.3 2.7 2.7 3 2.7 2 3 2.3 3 3 3 3 2.7 2.7 2.7 2.3 2.7

Sólo una décima de punto porcentual aumento la media general de las niñas en esta área de interés con respecto al de los niños; es decir, de 2.7

El 39% de los casos arrojó que siempre le gustan mucho las actividades del área artística (media de 3), mientras que el 33% tuvo una media de 2.7, el 16% mostró una media de 2.3, y sólo el 11% presentó una media de 2.

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AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

Niños: frecuencia de interés al aire libre en

INTERESES AREA AIRE LIBRECASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P13 Camp 1 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 314 Excurs 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 315 Museo 1 1 1 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3

TOTAL 5 3 7 9 7 8 9 9 8 9 9 8 5 9 9 8 9 9MEDIA 1.7 1 2.3 3 2.3 2.7 3 3 2.7 3 3 2.7 1.7 3 3 2.7 3 3 2.6

En los siguientes tres ítems de la encuesta de intereses se preguntó a los educandos por el gusto en actividades al aire libre como el campamento, una excursión y la visita a un museo. La media general de este interés fue de 2.6 en los niños. El 50% de los casos tuvo una media de 3; es decir que les gusta mucho y siempre este tipo de actividades. El 22% de los casos arrojó una media de 2.7, mientras que el 11% tuvo una media de 2.3. Otro 11% con una media de 1.7 y un 5% arrojó una media de 1.

Niñas: frecuencia de interés al aire libre en

INTERESES AREA AIRE LIBRECASOS NIÑAS

  19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P

13 Camp 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 314

Excurs2 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 315 Museo 3 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2

TOTAL 8 9 9 9 7 9 9 7 8 9 9 9 7 9 8 9 8 8

MEDIA2.7 3 3 3

2.3 3 3

2.3

2.7 3 3 3

2.3 3

2.7 3

2.7

2.7

2.8

La media general de las niñas en el interés del área al aire libre fue de 2.8, ligeramente por encima en comparación de los niños. En estos casos, el 55% mostró una media de 3, el 28% arrojó una media de 2.7 y sólo el 17% tuvo una media de 2.3.

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AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

Niños: frecuencia de interés conmemorativa en

INTERESES AREA CONMEMORATIVACASOS NIÑOS

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P16 Pastorela 1 1 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 317 Posada 3 1 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 318 Patrias 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3

TOTAL 7 5 5 9 9 6 9 9 8 9 9 9 8 7 6 8 9 9MEDIA 2.3 1.7 1.7 3 3 2 3 3 2.7 3 3 3 2.7 2.3 2 2.7 3 3 2.6

Los últimos tres ítems de las encuestas son del interés del área de expresión de la Recreación conmemorativa, con actividades de pastorela, posada y fiestas o eventos patrios. Los casos 1 a 18 tienen una media general de 2.6, en donde el 50% de los casos arrojó una media de 3; es decir que le gusta mucho siempre este tipo de actividades, el 28% resultó con una media de entre 2.3 y 2.7, el 11% arrojó una media de 2 y otro 11% con una media de 1.7.

Niñas: frecuencia de interés conmemorativa en

INTERESES AREA CONMEMORATIVACASOS NIÑAS

1920

2122

23

24

2526

27

28

29

30

31

32

33

34 3536

ITEM P P P P P P P P P P P P P P P P P P16 Pastorela 1 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 217 Posada 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 218 Patrias 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2

TOTAL 5 9 7 9 9 9 8 6 9 9 9 9 9 9 9 8 8 6

MEDIA1.7

32.3

3 3 3 2.7 2 3 3 3 3 3 3 3 2.7 2.7 2 2.7

En los casos 19 a 36; integrado por las niñas, la media general de esta área de expresión fue de 2.7, en donde el 61% mostró una media de 3, un 17% resultó con una media de 2.7, un 5% (representado por un caso) con una media de 2.3 y un 17% con una media de 2 o inferior.

153

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

AGRESIVIDAD FISICA NIÑAS

Tabla general de intereses

INTERESES EN NIÑOS Y NIÑAS

FISICO DPVA2.5

2.5 2.5

LUDICA2.7

2.7 2.7

MANUAL2.6

2.8 2.7

ARTISTICA2.6

2.7

2.65

AIRE LIBRE2.6

2.8 2.7

CONMEMORATIVA2.6

2.7

2.65

En esta última tabla de intereses de los niños de preescolar se observa las medias generales.

La primera columna nos indica el área de expresión de la Recreación que venían indicadas en las encuestas aplicadas. La segunda columna nos indica la media de los niños de acuerdo a cada área. La siguiente columna nos indica la media que se obtuvo de las respuestas de las niñas en el área correspondiente.

Y finalmente la última columna se observa la media general de niños y niñas por área de expresión. Se puede observar que se realiza una media general de los educandos de ambos sexos.

Con esta tabla de intereses de los educandos de preescolar se graficará posteriormente.

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UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGODIVISION DE POSGRADO

MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO LIBRE

CUESTIONARIO DE AGRESIVIDAD (Buss & Perry, 1992)

Cuestionario No.:_________________Entrevistador:__________________________________ Fecha:_______________

Información personal básica.Edad:_____________ Sexo: M FEste cuestionario de agresividad proporciona una medida general del nivel de agresividad del individuo. Lea las oraciones y marque en el espacio correspondiente el número de la escala el cual describe que tan verdadera es la oración para usted. No hay respuestas correctas o incorrectas.

Siempre 3 Ocasionalmente 2 Nunca 1

ITEM 3 2 1

1.- Siento ganas de pegarle a otro niño cuando juego con él

2.- Cuando queremos jugar a algo, y mis amigos no quieren yo les grito y me enojo

3.- Me enojo muy fácil con mis amigos cuando juego pero se me olvida rápido

4.- A veces me gusta tener lo que mis amigos quieren cuando juego con ellos

5.- Si un niño me molesta cuando juego con él, le puedo pegar

6.- En muchas ocasiones me molesta lo que opinan mis amigos cuando jugamos juntos

7.- Cuando juego y me siento agredido por otro niño me enojo y comienzo a pelear

155

8.- A veces siento que nada me sale bien cuando juego

9.- Si un niño me molesta cuando juego le puedo pegar

10.- Cuando juego con mis amigos y me molestan, peleo con ellos

11.- Cuando juego, en ocasiones me enojo y quiero golpear a todos los niños

12.- Jugando parece que mis amigos siempre tienen lo que quieren

13.- A veces me peleo aunque el juego no tenga que ver conmigo

14.- Cuando mis amigos no están de acuerdo conmigo en nuestros juegos

peleo con ellos

15.- Soy un niño(a) muy tranquilo cuando juego

16.- A veces pienso lo que hago cuando juego y me siento mal por ello

17.- Si me empiezan a molestar cuando juego con mis amigos yo solo me defiendo

18.- Mis amigos dicen que les grito mucho para organizar los juegos

19.- Mis amigos dicen que yo soy un niño muy pegalon o griton cuando jugamos

20.- Yo creo que mis amigos hablan de mi cuando no los veo jugar

21.- Hay compañeros que me molestan tanto cuando jugamos que me hacen enojar y a veces nos pegamos

22.- En ocasiones cuando juego con mis amigo me enojo por cualquier

cosa

23.- Si me invitan a Jugar no confió en niños que no conozco

24.- No hay ningún motivo para pegarle a los niños que me rodean cuando

jugamos juntos

25.- No me puedo detener cuando me enojo y me salgo del juego

26.- Siento que se burlan de mi los niños cuando no los veo jugar

27.- Ha algunos compañeros les he advertido que no se metan conmigo

156

cuando juego

28.- Soy desconfiado cuando un niño se acerca a mí y me invita a jugar

29.- Estoy muy enojado cuando juego que llego a romper las cosas que

veo

UNIVERSIDAD REGIONAL MIGUEL HIDALGODIVISION DE POSGRADO

MAESTRIA EN RECREACION Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO LIBRE

Estamos haciendo la presente encuesta para saber tu opinión sobre algunas actividades de tu agrado. Te voy a decir algunas actividades y tú me deberás responder si te gusta mucho, poco o nada.

PARTE I INTERESES 3 (Siempre) 2 (Ocasionalmente) 1(Nunca)

ITEMS

1.- Practicar futbol o deporte2.- Me gusta subirme a la bicicleta3.- Correr es una de mis actividades favoritas 4.- Me divierto cuando juego en el agua5.- Me gusta practicar juegos de mesa6.- Jugar en la arena me encanta7.- Me gusta pintar y realizar trabajos con mis manos8.- Moldear plastilina es una actividad

157

que practico con gusto9.- Me gusta hacer collares, pulseras10.- Me gusta escuchar música11.- Disfruto bailar y cantar12.- Participar en cuentos me divierte13.- Disfruto asistir a campamentos14.- Me gusta salir de excursión al campo15.- Me gusta que las maestras de la escuela nos lleven de visita a museos16.- Me agrada ser parte de las pastorelas que organizamos en la escuela17.- Disfruto de las posadas18.- Me gusta celebrar las fiestas patrias

INTERESES TIPOS DE AGRESIVIDAD

FISICA VERBAL HOSTILIDAD IRA

FISICO DEPORTIVA

FUTBOL CORRER BICI

LUDICA

JUEGOS CON AGUA JUEGOS MESA JUEGOS DE ARENA

MANUAL

158

NOMBRE DE LA ESCUELA_____________________ NOMBRE DE OBSERVADOR____________________________NOMBRE DEL ALUMNO_______________________ FECHA DE OBSERVACIÓN______________________________GRADO______________ GRUPO_______________ # DE OBSERVACIÓN________________NOMBRE Y TIPO DE ACTIVIDAD OBSERVADA____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Registro de observación participante

PINTAR PLASTILINA COLLAR

ARTISTICA

MUSICA BAILE CUENTOS

AIRE LIBRE

CAMPAMENTO EXCURSION VISITAS

CONMEMORATIVA

POSADA PATRIAS CEREMONIAS

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