Tesis para optar por el título de MAESTRÍA EN CIENCIAS DE ...
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA” “METODOLOGIA PARA EL MESO DISEÑO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS DEL CICLO BASICO ESPECIFICO DE LA CARRERA DE INGENIERIA ELECTRICA EN POTENCIA” Tesis para optar por el título de MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Mención ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TECNICAS Sustentante “CARLOS JAVIER VAZQUEZ RODRIGUEZ” Tutor “DR. JORGE GARCIA BATAN” Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba. Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007 UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“METODOLOGIA PARA EL MESO DISEÑO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS DEL CICLO BASICO ESPECIFICO DE LA CARRERA DE
INGENIERIA ELECTRICA EN POTENCIA”
Tesis para optar por el título de MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Mención
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TECNICAS
Sustentante
“CARLOS JAVIER VAZQUEZ RODRIGUEZ”
Tutor “DR. JORGE GARCIA BATAN”
Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC,
bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY UNIVERSIDAD APEC
CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“METODOLOGIA PARA EL MESO DISEÑO CURRICULAR DE LAS ASIGNATURAS DEL CICLO BASICO ESPECIFICO DE LA CARRERA DE
INGENIERIA ELECTRICA EN POTENCIA”
Tesis para optar por el título de MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Mención
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS TECNICAS
Sustentante
“CARLOS JAVIER VAZQUEZ RODRIGUEZ”
Tutor “DR. JORGE GARCIA BATAN”
Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC,
bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007
SINTESIS.
La presente tesis aborda temas relativos a las ciencias pedagógicas para plantear
una metodología para el Meso Diseño Curricular de las asignaturas del ciclo
básico específico de la carrera de Ingeniería Eléctrica en Potencia de UNAPEC.
La meta de esta pesquisa es contribuir y mejorar el desarrollo docente-educativo
de la carrera a fin de potencializar los conocimientos y habilidades de los
educandos, fomentar la investigación científica y elevar la calidad institucional.
Para ello, se analizan las tendencias educativas, los aspectos científicos del
currículum y la metodologías curriculares para establecer verazmente la
estructuración y conformación secuencial y lógica disciplinar, fomentando valores
éticos, morales y culturales, que respondan a las exigencias del ciclo profesional
para satisfacer las necesidades sociales y desarrollo integral estudiantil.
Científicamente se analizan problemáticas del currículum actual de la carrera y
apoyado en los nuevos paradigmas educativos se propone la mejora de las
limitantes en pro de un modelo profesional cuya formación este acorde con las
demandas de hoy día, de amplio perfil, innovador, metódico y responsable.
INDICE
Pág.
INTRODUCCION 1
1. CAPÍTULO I: EL DISEÑO CURRICULAR DE LA FORMACIÓN BÁSICA DE LA
CARRERA DE INGENIERÍA ELÉCTRICA 10
Introducción. 10
1. 1 Tendencias Actuales de la Educación Superior y la Ingeniería. 10
1.2 Evolución Histórica de las Tendencias del Diseño Curricular de las Carreras de
Ingeniería.
1.3 Caracterización Gnoseológica del Diseño Curricular. 15
1.4 La Formación Básica Actual en los Planes de Estudio de las Ingenierías de
UNAPEC. 38
1.5 Diagnóstico del Diseño curricular del Bloque Básico en la Carrera de Ingeniería
Eléctrica. 41
Conclusiones del Capítulo I. 43
2. CAPITULO II: METODOLOGIA DE DISEÑO CURRICULAR PARA CARRERAS
DE TECNOLOGIA 44
Introducción. 44
2.1 Bases Teóricas de la metodología propuesta. 44
2.2 Metodología para el Meso Diseño Curricular del Área de Conocimiento Básica
Específica. 54
2.3 Propuesta de diseño de disciplinas del ciclo básico especifico de la carrera de
ingeniería eléctrica de Unapec. 65
Conclusiones Capitulo II. 71
2.4 Valoración de la propuesta. 71
CONCLUSION 78
RECOMENDACIONES. 80
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 81
BIBLIOGRAFIA. 89
ANEXOS. 94
PENSAMIENTOS:
➢ “Educar es preparar el hombre desde que empieza a tener conciencia, para
cumplir los más elementales deberes sociales, para producir los bienes
materiales y espirituales que necesita la sociedad…es prepararlos para la
vida”. José Martí.
➢ “…lo que privilegia a una sociedad no es la adaptación, sino la preparación de
una nueva ciudadanía democrática cimentada en la educación”. Condorcet.
DEDICATORIA:
➢ A mi Madre Zulema Rodríguez y a mis hermanos, por el amor y el apoyo que siempre me han dado.
➢ A mi hijo Axel Vázquez, porque eres razón de mi vida y mi superación.
Que este trabajo te motive a superarte profesionalmente y en toda tu vida.
➢ A mi Padre, Bienvenido Vázquez, porque fuiste un ejemplo de lucha, persistencia y moral.
AGRADECIMIENTOS:
➢ A Dios mi Padre, sin ti nada existe ni se logra, mi principio y fin.
➢ A Unapec por brindarme la oportunidad de mejorar mis conocimientos y profesionalidad.
➢ A la Universidad de Camagüey y doctores, por apoyarnos en este proyecto.
➢ A mi Tutor, Jorge García Batan, por su gran esfuerzo, paciencia, dedicación.
Usted un buen ejemplo para la docencia.
➢ A mis amigos docentes del Decanato de Ingeniería y Tecnología, sin ustedes el camino hubiese sido más difícil. Gracias.
IINNTTRROODDUUCCCCIIÓÓNN..
La humanidad desde épocas remotas ha basado su crecimiento y estabilidad
productiva, política y cultural en la conformación de sociedades. La sociedad es el
medio donde el hombre vive, trabaja y se desarrolla (1). Tras el discurrir del tiempo,
sobre todo después del desarrollo industrial, de la era tecnológica y la cibernética, los
pueblos y sociedades han establecido obras que revelaban su desarrollo económico
y cultural con la creación de macro infraestructuras. Hoy día, la realización de estas
infraestructuras es mucho mayor que antes, con exigencias de calidad superior para
optimizar la producción de bienes.
Dentro de este contexto, la educación juega, quizás, el papel más importante pues, a
través de ella, las sociedades cimientan sus bienes y valores, así lo asevera la Lic.
Soriano “la calidad de la educación mide la eficiencia misma de una sociedad, sus
posibilidades de existencia y desarrollo” (2). Pero, la educación de hoy va íntimamente
ligada con los avances de las ciencias y las tecnologías en un crecimiento evolutivo,
como una simbiosis en espiral infinita. Sin embargo, son las necesidades sociales
las que impulsan a la investigación y a que surjan estos adelantos para poderlos
aplicar en la comunidad y así satisfacer sus demandas. En este sentido, las palabra
de la Lic. Soriano adquieren sentido al afirmar que ‘’los sistemas educacionales a
escala mundial, regional y nacional están experimentando profundas
transformaciones como eco y a la vez como fuente de la revolución científico técnica
que coloca al conocimiento como factor clave del nuevo paradigma tecno-
económico” (3). Por ende, es la misma sociedad quien exige de sus integrantes una
mayor preparación educativa y humana. Es la sociedad quien reclama del sistema
educativo la profundización de los conocimientos, cuyo aprendizaje sea lo más
significativo posible, acordes con las nuevas tendencias y necesidades sociales (4).
Por tal razón, la preparación humana conlleva todo un proceso en el cual la educación,
sobre todo la educación superior, es la punta de lanza, el lugar donde se han de
conjugar los conocimientos, las habilidades y valores necesarios para el desarrollo del
ser humano, así como su inserción laboral en la sociedad. Así lo establece la
Declaración de la Conferencia Mundial sobre la educación superior en el siglo XXI
celebrada en París en 1998, donde se señaló lo siguiente: “Dado el alcance y ritmo de
las transformaciones, la sociedad cada vez tiende más a fundarse en el
conocimiento, razón de que la educación superior y la investigación formen hoy en
día parte fundamental del desarrollo cultural, socioeconómico, y ecológicamente
sostenible de los individuos, las comunidades y las naciones” (5).
No obstante, el sistema de enseñanza que ha imperado tanto en América Latina en
general como en nuestro país ha sido aquella en la que sólo se atiende la parte
cognoscitiva, contraponiéndose con la tendencia a logra un aprendizaje significativo
en cada individuo. Además, dado el ritmo de crecimiento de la informática, las
informaciones en materia de conocimiento son las fluidas y veloces respecto a este
sistema de enseñanza que da como resultado que nuestros profesionales sean entes
desfasados, asíntonos de la realidad que mundialmente se plantea y que demanda
de un profesional en materia educativa y de formación humana. Organismos como la
OCDE (7), el Banco Mundial, 1994 y 2000(8), y la UNESCO (9), demandan políticas
públicas de crecimiento y diferenciación de los sistemas educativos, que se basen en
los nuevos paradigmas educacionales para lograr una mayor la excelencia
profesional. Urge, pues, la necesidad de la expansión de la educación superior, la
diversificación profesional y la revisión de los esquemas de formación profesional
para la inserción de entes al mercado laboral cuyas políticas demandan “calidad y la
excelencia académicas” (10).
En este tenor, la Lic. Soriano afirma que “el objetivo principal de la Educación
Superior es mejorar la calidad de todos sus procesos y entre los indicadores más
importantes a través de los cuales ésta se mide, está la calidad de los egresados y
del claustro” (13). Sin embargo, aunque esta proposición tiene su valoración, en
criterios del autor, es incompleta debido a que la Lic. Soriano establece como fin
máximo los procesos y en derivación el modelo de profesional demandado y que se
desea en sí. Existen instituciones de diferentes criterios educativos, incluyendo
algunas que norman con criterios tradicionalistas, cuya formación es aceptable para
sus sociedades, con un nivel cognitivo elevado, pero no se puede afirmar
categóricamente que su aprendizaje sea efectivo puesto que dichos conocimientos
no han sido ejercitados dentro de un campo problemático real el cual impulse a los
educandos a desarrollar habilidades dando soluciones reales a esas problemáticas.
Se trata, entonces, de lograr un profesional más adecuado a los tiempos y para este
fin se plantean los procesos de obtención. Por tal razón, para el autor, educar va más
allá de memorizar conceptos, educar es preparar al hombre para la vida (José
Martí). En esta línea, el autor considera que se debe valorar lo que expresa Cabrera
refiriéndose a Alexander von Humboldt en 1809 –fundador de la Universidad de
Berlín – quien planteó que las universidades deben ser lugares donde se desarrolle
investigación original, puesto que existen universidades que crean y construyen
conocimiento -universidades de conocimiento-, y aquellas en que el mismo
solamente se repite -escuelas universitarias- (Cabrera, R. 1999).
El sistema educativo en general, pero sobre todo “la enseñanza universitaria sin la
investigación sería como una fábrica que trabaja sin materia prima, o que la toma
prestada, lo que –entre otras consecuencias - la conduce necesariamente al fracaso
o al empobrecimiento progresivo en la formación” (14). Sin embargo, a pesar de que
hoy día se habla de libre comercio y de elevar la calidad de nuestros productos,
lamentablemente en nuestro país no se presta la debida atención a la educación y
continúa siendo un agente de consumo de tecnologías. Es opinión de autor que las
directrices políticas en República Dominicana marchan a ritmos muy lentos y no se
enfatiza, ni se concientiza que es una utopía competir sin la adecuada preparación
educativa. A modo de ejemplo, cabe señalar que la sociedad dominicana ha vivido
desde el siglo pasado y aún persiste por la falta de investigación en la implementación y
desarrollo de nuevas alternativas de generación, transmisión, conservación y
distribución de la energía eléctrica, confiable, estable y de calidad. En cierto modo, así
lo expresa el Dr. José Ant. Vanderhorst Silverio (15), sin embargo, ni el Dr. Vanderhorst
ni ninguna otra personalidad de gran influencia plantea la cooperación conjunta y
necesaria de las instituciones educativas superiores ante esta problemática social
(16). La sociedad dominicana espera egresados de ingeniería que trabajen
disciplinariamente dentro de las comunidades, que no esperen de otros la indicación
de cuáles problemas solucionar, sino que sean capaces de adelantarse en la
identificación de los problemas y de sus soluciones.
Se hace prioritario visualizar los cambios que se están realizando en las
estructuras socioeconómicas. Dentro de los cambios que mundialmente se están
estableciendo, la sociedad dominicana se enfrenta a una globalización de libre
comercio de todos los sectores económicos, de mercado, industrializados y de
servicios en los cuales tienen una gran influencia el desarrollo tecnológico y
científico-investigativo y que trae consigo como consecuencia que la sociedad
dominicana, nuestros sectores productivos y mano de obra en todos los niveles,
estén sometidos a una fuerte competencia con una gran desventaja debido a la falta
de un sistema educativo acorde con el avance tecnológico y científico, lo cual tiende
a sacarnos de la competencia, condenados a seguir siendo consumidores de
tecnologías extranjeras y estancados en el subdesarrollo. Por eso, para tener éxito
ante tales retos, es necesario el fortalecimiento institucional de la educación, sobre
todo en la superior, de forma tal que se establezcan y delimiten las necesidades
primarias de la sociedad y definan los perfiles, metodologías y recursos para
alcanzar tales propósitos. En consecuencia, urge analizar las tendencias que
influyen en la educación superior actual ya que, tras las limitantes y retos del sistema
educativo, se pueden establecer los recursos humanos, económicos y financieros, el
currículo y sus contenidos programáticos y metodologías que garanticen aportar a la
sociedad egresados profesionales capacitados y aptos para el desarrollo
comunitario.
A pesar de la realidad, es conveniente señalar que algunos esfuerzos se han estado
haciendo para revertir y mejorar esta situación. Dentro de este esfuerzo está la
creación por ley de la Secretaria de Educación Superior como organismo rector de
todo lo relacionado a la educación superior, así como la creación e
institucionalización de la Ley 139 que rige el sistema, regulando y estableciendo las
pautas para la mejora educacional. Sin embargo, nuestras universidades se siguen
basando en el reproductismo tradicional dentro del cual Unapec, y en específico la
carrera de ingeniería eléctrica, no escapa de esta realidad.
En este orden, tras evaluaciones internas realizadas con docentes, egresados,
empresarios y profesionales de ejercicio, el desarrollo educativo de la carrera de
ingeniería eléctrica presenta varias debilidades dentro del desarrollo de los
conocimientos específicos de la misma, imposibilitando que el aprendizaje sea
efectivo. Las limitantes más comunes que la carrera ha presentado son:
a) Pobre de desarrollo de habilidades prácticas en laboratorios acordes con las
necesidades sociales.
b) Poca vinculación entre los aspectos cognitivos básicos con los objetos de la
profesión en sí.
c) Muy poca vinculación del desarrollo curricular de la carrera con el medio social
real y sus necesidades en materia de energía eléctrica.
d) Falta de secuencia lógica entre asignaturas.
e) Falta de correspondencia entre asignaturas.
f) Poca vinculación y correspondencia entre el alcance de los objetivos
transversales de la carrera con los objetivos y alcance particulares de las
asignaturas que se imparten.
g) Falta de establecimiento de metodologías educacionales didácticos y
pedagógicos para el desarrollo y logro de cada objetivo del curriculum.
h) Ausencia de lineamientos paradigmáticos filosóficos y pedagógicos.
i) Ausencia de pasantía o de labores sociales acorde con la carrera, sus
objetivos y contenidos programáticos que certifique el grado y perfil del
educando como profesional.
Estas limitantes provocan una alta deficiencia en el aprendizaje que repercuta en el
desarrollo del ejercicio de la profesión puesto que “durante la formación universitaria
no sólo es necesario aprender nuevos conocimientos sino –y sobre todo - incorporar
los mecanismos a través de los que se obtienen los mismos” (17). En consecuencia,
en criterios del autor, es pertinente la realización de una seria evaluación curricular en
la carrera de ingeniería eléctrica. Hasta el momento, las evaluaciones y cambios
realizados al currículo de la carrera de ingeniería eléctrica en UNAPEC han sido
realizados en base a la experiencia laboral de los ingenieros docentes y a ciertas
evaluaciones comparativas con otras universidades. Estos cambios, básicamente, se
realizaban en el contenido programático de cada asignatura, sin una base científica,
que esté acorde con un planteamiento pedagógico y los nuevos paradigmas en materia
de educación y con la didáctica, estableciendo un engranaje sistémico entre los fines a
lograr. Lo anterior delimita lo siguiente:
Situación Problémica:
La contradicción entre el modelo del profesional eléctrico demandado en la
actualidad y el curriculum de la carrera Ingeniería Eléctrica en Potencia de Unapec.
El Problema Científico:
Insuficiencias en la correspondencia y secuencia lógica del Ciclo Básico
Específico de la carrera Ingeniería Eléctrica en Potencia.
El Objeto de estudio:
El diseño curricular de la carrera de ingeniería eléctrica con mención en potencia de
UNAPEC.
El Objetivo:
Elaborar una metodología de diseño curricular desarrolladora del ciclo básico
específico de la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC.
El Campo de acción:
El Diseño curricular del ciclo básico específico de la carrera de ingeniería eléctrica.
Ideas a Defender:
Una metodología de diseño curricular del Ciclo Básico Específico sustentada en:
a. El diseño del ciclo básico a partir de las interrelaciones que estructuran el
sistema de contenidos formados por objetos que modelan, en diferentes
estados de movimiento, el objeto de la profesión.
b. El diseño curricular del ciclo básico a partir de la definición del problema, el
objeto y el objetivo de un área de conocimiento y la expresión de la
Lógica Esencial de la Profesión como invariante de contenidos.
Lo que contribuirá a perfeccionar la correspondencia y secuencia lógica del
CBE de la carrera.
Las tareas a desarrollar para dar cumplimiento al objetivo propuesto serán:
a. Delimitar las Tendencias Actuales de la Educación Superior y la Ingeniería.
b. Caracterizar epistemológicamente la Evolución Histórica de las Tendencias
del Diseño Curricular de las Carreras Ingeniería.
c. Caracterizar Gnoseológicamente el Diseño Curricular en Ingeniería
d. Caracterizar el diseño del proceso formativo de la carrera de Ingeniería
Eléctrica en UNAPEC.
e. Diagnosticar el Diseño curricular del Bloque Básico Específico en la Carrera
de Ingeniería Eléctrica.
f. Diseñar una metodología curricular desarrolladora del ciclo básico específico.
g. Determinación de la factibilidad de la metodología y la propuesta a través de la
consulta a especialistas.
Métodos de investigación:
Esta investigación se fundamenta en el Materialismo Dialéctico, en ella predomina
los elementos cualitativos, lo que no indica que neguemos los cuantitativos, que
angulamos métodos, procedimientos, paradigmas, teorías y concepciones.
Los métodos y técnicas específicos de carácter empíricos son los siguientes:.
▪ Entrevista y consultas a especialistas con vista a buscar consenso sobre los
elementos que conforman el modelo.
Métodos teóricos.
▪ Análisis y crítica de fuentes, a través de los procedimientos del pensamiento
lógico inducción – deducción, análisis – síntesis, lógico – histórico, de lo concreto
a lo abstracto, y de lo abstracto a lo concreto.
▪ Sistémico – estructural en la elaboración de la metodología.
▪ Hermenéutico, relación del lenguaje cotidiano con los lenguajes de las ciencias y
la Pedagogía y la búsqueda profunda de los significados en general.
Los resultados fundamentales obtenidos en el trabajo son:
▪ Enriquecimiento de la metodología desarrolladora de curricular del ciclo básico
específico, a partir del empleo de las competencias profesionales.
▪ El establecimiento de la estructura por áreas de conocimientos del ciclo básico
específico.
▪ La elaboración del diseño del ciclo BE y el diseño de un área de conocimiento.
En el Capitulo I Se aborda un amplio estudio de los principales exponentes de las
teorías curriculares, realizándose un análisis de los principales conceptos abordado
en lo que se refiere a currículo, teoría, modelos y diseño curricular en diferentes
latitudes.
Se realizó un estudio de los diseños curriculares de los planes de estudios en las
ciencias técnicas, así como de los diseños curriculares del ciclo básico específico en
los planes de estudio en las mismas.
Se realiza un estudio de los componentes, ciclos y dinámica del plan de estudio,
fundamentalmente en las relaciones de los componentes con la actividad profesional,
el objeto de la profesión y sus elementos esenciales, se analizan los ciclos, se realiza
la caracterización del currículo de Ingeniería Eléctrica en UNAPEC.
En el Capitulo II En el proceso de fundamentación teórica sé retoman los principios
del modelo de diseño curricular desarrollador para perfeccionar la metodología. Se
realiza una propuesta del nuevo diseño y se valida de forma cuantitativa con la
utilización de criterios de especialistas.
CAPÍTULO I: EL DISEÑO CURRICULAR DE LA FORMACIÓN BÁSICA DE LA
CARRERA DE INGENIERÍA ELÉCTRICA
Introducción:
En este primer capitulo se analizará la evolución y desarrollo del diseño curricular
desde una óptica general, así como la formación básica de la carrera de ingeniería
eléctrica. Se realiza el análisis necesario de las tendencias actuales y el desarrollo
histórico de los planes de la educación superior de las carreras de ingeniería, en
específico la de ingeniería eléctrica. La caracterización gnoseológica del diseño
curricular como concreción del estado del arte, así como un diagnóstico de las
principales insuficiencias.
1. 1 Tendencias Actuales de la Educación Superior y la Ingeniería.
La UNESCO declara que, aunque la sociedad mundial, la ciencia y la tecnología han
realizado enormes transformaciones, el mundo actual debe enfrentarse a tremendos
problemas y desafíos, dominados por los cambios demográficos debido al fuerte
crecimiento de la población en algunas partes del mundo, los estallidos de conflictos
y contiendas étnicas, el hambre, las enfermedades, la pobreza persistente, la
carencia de vivienda, la desocupación prolongada, la ignorancia y los problemas
relacionados al medio ambiente, etc., afirmando que a estos desafíos y el desarrollo
científico-tecnológico “sólo se pueden encontrar una respuesta adecuada mediante la
contribución de la educación superior” (18) y (19). En ese orden M. Pansza considera
que “el egresado de un plan de estudio, medirá el éxito o fracaso de los mismos, no
por la presentación de un examen académico, sino por su desempeño en la
incorporación al sistema productivo y cultural del país, cuando pone en juego los
conocimientos, habilidades y actitudes que han adquirido en la realización de su plan
de estudio, lo que detecta a partir de los seguimientos en los centros laborales” (20).
En consecuencia, la educación superior es un factor indispensable para que el
desarrollo de las sociedades sea sustentable y de crecimiento progresivo y
constante. En ese orden el Banco Mundial al desarrollar un nuevo sistema de
medición de las riquezas sociales define –riqueza- como la combinación de tres
factores:
a) El capital Humano: la materia prima y recursos primarios;
b) Los activos de producción: las fábricas, maquinarias, infraestructuras, etc.;
c) Capital social: esto es la educación, la nutrición y la salud;
y concluye su informe afirmando que “los bienes de producción, normalmente
considerados como determinantes de la riqueza de las naciones, en realidad sólo
constituye el 20% de dicha riqueza o menos, y que los países más ricos son aquellos
que invierten más en la educación y salud de su población” (21). Luego, “si nuestro
objetivo es incorporar de una buena vez a la sociedad, en un plano de equidad, a la
inmensa mayoría de los habitantes del planeta, si ese es nuestro objetivo primero,
será entonces necesario revisar “a fondo” e introducir cambios sustanciales en la
estructura, el contenido y hasta la propia orientación de los sistemas educativos” (22)
.
Es por eso que la UNESCO, haciendo una valoración profunda la cual abarcó todas
regiones del mundo (23)
, reconoce los serios retos de la educación superior actual (24)
y establece al respecto la imperiosidad de la evaluación y mejora del sistema
educativo superior, puesto que la educación superior es “un elemento insustituible
para el desarrollo social…” (25)
. En tal virtud, la UNESCO, en el documento Políticas
para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior 1995, se identifica tres
principales tendencias comunes a los sistemas e instituciones de educación superior
a nivel mundial dentro de las cuales están: la Expansión Cuantitativa; la
Diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de estudios; las
Restricciones Financieras.
La Expansión Cuantitativa:
Después de la segunda mitad del siglo XX, el sector universitario ha crecido
significativamente. El incremento de matrículas, según la UNESCO, que se observa
en la educación superior en todas partes del mundo se debe a los siguientes puntos:
1. Crecimiento demográfico, o sea, gran número de egresados de niveles
educativos secundarios que buscan acceder a una educación superior.
2. Crecimiento económico en muchos países de los cuales han surgido quienes
han visto en la educación superior una herramienta de desarrollo propio con la
cual se fortalecen y acrecienta la identidad nacional y regional, fomentando las
ciencias y las tecnologías.
3. Conciencia de la importancia de invertir en la educación superior (26)
.
La Diversificación de las estructuras institucionales, programas y formas de
estudios:
El perfil y la estructuración lineal que en el marco histórico cultural ha caracterizado a
la universidad clásica de Latinoamérica según Tunnermann son las siguientes:
a) El elitismo;
b) La cátedra es la docencia fundamental;
c) Estructura académica basada en simples federaciones de facultades o escuelas
semi-autónomas;
d) Carrera docente incipiente y catedráticos de poco tiempo de horas;
e) Autonomía académica, administrativa y financiera;
f) Participación estudiantil y del personal administrativo en activismos políticos;
g) Organización tubular de la enseñanza de los profesionales;
h) Transmisión del conocimiento por medio de Cátedras y deficiente enseñanza
práctica (27)
.
Sin embargo, ante las exigencias de organismos e instituciones para que la
educación misma sea óptima, así como el auge y la demanda de la educación
superior, la tendencia es de cambiar y mejorar estos lineamientos anteriormente
planteados. Desde la finalización del siglo pasado existe una tendencia a una mayor
estratificación socioeconómica y de aumento de las diferencias de oportunidades de
enseñanza y de aprendizaje en cualquier región o país, brotando así una serie de
diversificaciones y de ofertas a nivel institucional superior a tiempos anteriores.
Según Tunnermann, en América Latina la educación superior se perfila a una
reorganización y flexibilización de las estructuras académicas, trabajando para que
las antigua cátedras no sean el núcleo fundamental en la educación y la adquisición
de sistemas de conocimientos, sino más bien hacer la apertura al campo de la
interacción y la investigación (28)
. En ese mismo orden, la UNESCO establece que si
se carece de “instituciones de educación superior e investigación adecuados que
formen a una masa critica de personas cualificadas y cultas, ningún país podrá
garantizar un autentico desarrollo endógeno y sostenible” (29)
. Más aún, la UNESCO
establece que las instituciones de educación superior deben de “posibilitar el
intercambio de estudiantes entre instituciones y, éstas, entre diferentes carreras, e
incorporar, sin demora, el paradigma de la educación permanente. Tienen que
transformarse en centros aptos para facilitar la actualización, el reentrenamiento y la
reconvención de profesionales, y ofrecer sólida formación en las disciplinas
fundamentales junto con una amplia diversificación de programas y estudios,
diplomas entremedios y puentes entre los cursos y las asignaturas” (30)
.
Las restricciones financieras:
Las restricciones financieras se han convertido en tendencia debido las razones
previamente mencionadas, las cuales afectan en la mejora estructural y
equipamiento de las instituciones y por ende afecta a la calidad del producto.
Ante estas tendencias y demandas "las estrategias de desarrollo deben estar
destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible, en el que el crecimiento
económico esté al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad
ambiental"(31)
. Es por eso que la UNESCO señala enfáticamente que las respuesta y
aporte de la Educación Superior en un mundo debe "guiarse por tres criterios que
determinan su jerarquía y su funcionamiento local, nacional e internacional:
pertinencia, calidad e internacionalización"(32)
.
El concepto de Calidad es muy variado y va muy relacionado con parámetros de
valores. En cuanto a educación la calidad abarca todo un eje transversal a lo largo y
ancho de la misma, abarca lo epistemológico, pedagógico y didáctico. Es en los 80’s
que se comienza a establecer un criterio desarrollado mayormente por los japoneses
orientado a los servicios y la cual implica la organización de todas las actividades a
realizarse, la prevención de errores, la selectividad de factores y su clasificación, la
centralización de los servicios y el desarrollo de técnicas agrupadas bajo la
denominación de “Control Total de Calidad”, o bien, “Sistema de Mejora Continua”,
mejor conocido como “Gestión de Calidad Total” (33)
. Este punto es de vital
importancia tenerlo en cuenta dentro de todo el proceso del aprendizaje ya que
detrás de la calidad “está la competencia entre los países y la necesidad de una
educación altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo que expresa en
gran medida la readecuación de la relación entre la economía y la educación. En
esta nueva dimensión, no se trata solo de mejorar la calidad de la formación
universitaria o técnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de adecuación en la
formación de niveles más amplios de la población. Desde el punto de vista del
empleo, los menos preparados quedarán inexorablemente fuera de la posibilidad de
encontrar un trabajo” (34)
.
En correspondencia, es importante analizar cómo o bajo qué juicios se agrupa hoy
día el concepto de la calidad:
1. La calidad en el diseño: intrínsecas al producto o servicio.
2. La calidad en el proceso: relacionado a la manera de ejecución.
3. La calidad centrada en el resultado: inclinado hacia la satisfacción del
cliente, pero es aplicada por muchos sectores los cuales buscan obtener un
resultado de gran valor (35)
.
La Pertenencia significa el rol y el lugar de la educación superior en la sociedad.
Abarca la Misión, Visión y Objetivos de esta, sus funciones, sus programas y su
contenido, la sistematicidad que poseen, la manera del suministros de recursos, su
equidad, responsabilidad, eficiencia y eficacia, su manejo y estructura económica y
financiera, su libertad educacional y autonomía institucional. En este orden, la
pertenencia de la educación superior implica cómo es la respuesta, el aporte de la
educación en la contribución del desarrollo socioeconómico de la nación y/o región a
la cual tributan sus egresados; asimismo, cómo ayuda al fortalecimiento de la
identidad cultural, al logro de los objetivos de la formación integral de nuestros
profesionales y a la atención de los ideales de justicia y equidad social que
caracterizan nuestro sistema social.
Es el reflejo del carácter mundial del aprendizaje y la investigación donde, el
intercambio de estudiantes, de profesores e investigadores, la comunicación entre
instituciones y la expansión de distintos tipos de redes va a reforzar la ciencia y la
tecnología en sus distintos estados, sobretodo en la búsqueda de la calidad y la
pertenencia. El carácter mundial del aprendizaje y la investigación se ve fortalecido
gracias a los procesos actuales de integración económica y política por la necesidad
cada vez mayor de la compresión intercultural y por la naturaleza mundial de las
comunicaciones modernas, por los mercados consumidores actuales y libre
comercio.
Evidentemente estos aspectos sitúan al problema del Diseño Curricular en el centro
de los problemas de la pertinencia, pues tienen que ver con el tipo de profesionales
que la universidad debe formar, con la posición que el propio planteamiento del
problema docente adopta con relación a la integración de los aspectos académicos,
laborales e investigativos en la conformación de los planes y programas de estudio, y
a la propia proyección de la universidad en la realización de sus funciones
sustantivas de docencia de pregrado, postgrado, investigación y extensión. A través
de este prisma se realizará un estudio histórico lógico de las tendencias actuales del
diseño curricular en las carreras de ingeniería.
1.2 Evolución Histórica de las Tendencias del Diseño Curricular de las Carreras
de Ingeniería.
En los inicios del siglo pasado, la educación superior atravesaba por una prolongada
crisis renacentista, es decir, de una fase de inercia medieval, estatal-nacional y
ciudadana, a otra fase de creación del conocimiento y la ciencia (36)
. Si examinamos
la evolución histórica de la ingeniería podemos encontrar que el origen de las
carreras de ingeniería nacen de las ciencias básicas, sobre todo de la mezcla físico-
matemáticas, en una forma espúrea. Sin embargo, la ingeniería se hace presente en
las sociedades de forma acentuada puesto que la misma se emplea para aprovechar
y controlar –en cierta manera- la naturaleza, trayendo como resultado el reflejo del
desarrollo socioeconómico de cada comunidad. Es por tal razón que en las
sociedades modernas, sobretodo a partir de la Revolución Francesa en 1789, se
asume que los cambios forman parte de la evolución misma de cualquier sociedad.
Esta idea fue conceptualizada por el filosofo Hegel al introducir la idea de la
historicidad del espíritu humano. Es en ese orden que Condorcet formulara el
proyecto de la Instrucción Pública Universal la cual esbozaba que lo que privilegia a
una sociedad no es la adaptación, sino la preparación de una nueva ciudadanía
democrática cimentada en la educación. En consecuencia, muchos de los
reformadores educativos del siglo XX en todos los continentes entendieron que las
reformas formaban parte de un cambio histórico gradual o revolucionario.
En ese orden, la educación superior, y en ella las carreras de ingeniería, tuvo
movimientos reformistas a fin de que la misma apoyase la modernización económica
y la consolidase. Esto viene dado desde la mitad del siglo XX, de hecho, en la
década de los sesenta (60’s) se inició un gran movimiento internacional donde se
aspiraba a la formación de los recursos humanos para su desempeño laboral de
acuerdo a las demandas de la expansión industrial. En este punto, también se
comienza una gran demanda de la educación superior. Por eso este periodo queda
marcado en la historia como la época de la expansión educativa. Sin embargo, en
este periodo la brecha educativa se ensancha mucho más puesto que se
implementan estrategias socioeconómicas que hace aumentar la disparidad de
oportunidades de aprendizaje dentro de cada país, entre un sector y otro, así como
de país a otro país, incluyendo los más desarrollados.
En consecuencia, al surgir problemáticas tales como la masificación de las
universidades, las demandas profesionales, las demandas económicas y sociales, la
diferencia entre el estudio del sector público y el sector privado, la significación de la
calidad y la producción, se genera la introducción de la enseñanza técnica en el nivel
medio, y asimismo, se busca la integridad y mejora de los currículas respecto a la
investigación, las realidades nacionales y mundiales, así como los retos que suponen
las nuevas tecnologías y la ciencia.
Es así que en la década de los ochenta (80’s) las consideraciones cualitativas para la
planificación de las ciencias y de la ingeniería adquirieron un gran peso. Hubo una
gran preocupación por la utilidad y por el reconocimiento de que “productividad en
ciencia es función de la riqueza económica y de las instituciones científicas”.
Sociedades y países con mayor grado de desarrollo económico y científico hicieron
ingentes esfuerzos para “asegurar” la competitividad que brinda la existencia de
recursos humanos altamente calificados en permanente renovación. “Un diagnóstico
somero de la situación latinoamericana destaca que la desigualdad científica es aún
más amplia que la desigualdad económica. América Latina cuenta con un poco más
de 100,000 investigadores, pero la actividad científica en el contexto regional tiene
posibilidades y grados de eficacia diferentes, usualmente menores que los países
industrializados"(37)
. Los países desarrollados han expandido la escala de sus
actividades científicas, sin embargo, los países latinoamericanos no han podido
realizar lo mismo. Mientras que entre 1973 y 1986 el número de artículos científicos
en los países industrializados creció +1.61%, en América Latina lo fue del +0.23%
(38). “La brecha científica creciente entre los países más industrializados y los países
de América Latina puede contribuir seriamente a aumentar la brecha económica, y
esto, a su vez, aumentará la brecha científica. América Latina corre el serio riesgo de
alejarse aún más de los centros de decisiones mundiales" (39)
.
Ante tales acontecimientos, a partir de los años 80’s, las políticas curriculares que se
elaboraron poseían los siguientes puntos generales:
• Tendencia a la centralización;
• Fundamentación del aprendizaje por la vía del conocimiento académico;
• Formato extensivo;
• Articulación con las políticas de evaluación de la calidad educativa (40)
.
En ese orden, durante las últimas tres décadas del siglo pasado hubo una gran
preocupación por consolidar las ciencias básicas en los primeros años de las
carreras de ingeniería. Esta preocupación, no obstante, se fundamentaba en
aumentar el número de horas, mas no así en el contexto, en el fondo de la
estructuración curricular donde se procede a afianzar el sistema de conocimientos,
por tal razón, no se introducen cambios significativos que influyeran en las
asignaturas del ciclo básico especifico y, en consecuencia, al del ejercicio de la
profesión; esto independientemente de que se preconizaba el aumento de la calidad
en los últimos ciclos (41)
.
Se entiende y se valora que en todas las carreras de ingeniería las ciencias básicas
son fundamentos de los conocimientos subsiguientes dentro de la carrera. Sin
embargo, para el caso de Unapec en la carrera de ingeniería eléctrica, aunque se
contemplan las transformadas, por ejemplo, no todas ellas se desarrollan como
debería y se excluye en otros algunas como la transformada Z, esenciales para los
análisis de potencia eléctrica. O bien, dentro del campo de la física, que además de
ser Newtoniana por excelencia, sus desarrollos aplicativos no giran entorno a los
objetivos transversales de la carrera, o bien se omiten los cálculos vectoriales
importantísimos para los análisis de gradientes potenciales (ver Anexo 1), en
resumen, no se corrobora al máximo con las demás ciencias de la ingeniería siendo
su resultado un bajo aprendizaje no hilado a los fines educativos. A pesar de todo, la
tendencia dominante en la educación de las carreras de ingeniería, según el Informe
Technion, sigue siendo la circunscrita en el movimiento hacia las ciencias
naturales debido al resultado de la revolución de la ciencia y pro el peso que
poseen dentro de la planificación de ingeniería (42)
.
La Declaración sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción de la
UNESCO establece en su preámbulo que en “los albores del nuevo siglo, se
observan una demanda de educación superior sin precedentes, acompañada de una
gran diversificación de la misma, una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y
económico y para la construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones
deberán estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales” (43)
. En este preámbulo la UNESCO reafirma lo que se enfatiza acerca de las
exigencias de hoy por la demanda una mejor capacitación personal, sobre la
competitividad y la calidad actual, la pertenencia de la educación y la importancia de
la investigación y los servicios. Por tales razones, algunos autores interpretan que en
la actualidad asistimos a una “mutación”, a un cambio más profundo y radical en el
concepto del aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, a pesar de que la UNESCO
señala que las universidades son los agentes del cambio y la conservación, las
depositarias de los grandes valores de la cultura universal, los verdaderos cambios,
innovaciones, las reformas dependerán mucho del sistema de ideas y cultura de
cada sociedad. Por eso, el verdadero cambio se producirá cuando las sociedades y
la universidad se sintonicen en la búsqueda de la innovación a través del
conocimiento, asegurando su identidad y valores.
En consecuencia de lo expresado, el progreso del conocimiento que demanda los
momentos actuales viene hilado de la investigación, la cual es función esencial de
todos los sistemas de educación superior y cuyos resultados deberían notarse en
cada sociedad. Por esa razón progresista es que “muchos países industrializados se
mueven rápidamente hacia una economía más intensiva en conocimientos, basada
en gran medida en un nuevo paradigma tecnoeconómico” (44)
. En consecuencia, las
actividades relacionadas con la tecnología y la ciencia adquieren cada vez más un
carácter internacional y asumen un rol central para el comercio y las inversiones (45)
y
la rapidez del cambio tecnológico exige un nivel más fuerte, especializado y eficiente
de investigación en las universidades y con mayor énfasis en las carreras de
ingeniería debido a la creciente competencia económica e industrial de los países del
primer mundo y al contingente de individuos interesados en ampliar su formación
para calificarse dentro de un mercado profesional cada día más exigente, siendo esto
una gran paradoja del crecimiento económico, mientras más modernizado se
encuentran los sistemas de producción y la economía la tasa de desempleo tiende a
aumentar y crece también la disparidad de un sector social a otro, de un país a otro.
Este cuello de botella que viene como resultado por no acompañar las nuevas
tecnologías, la ciencia y sus aplicaciones con el desarrollo educativo y la insuficiencia
del desarrollo de recursos humanos a nivel macro y micro (46)
.
Sin embargo, no se puede estigmatizar estas competencias, sino que ellas deben
motivar a reorientar nuestros objetivos educativos, significa que se debe crear una
plataforma educativa con mayor acceso a las técnicas modernas del conocimiento y
de la gerencia, haciendo que cada carrera de ingeniería sea de perfil amplio, flexible
y adaptable a los cambios con viabilidad para el rápido aprendizaje y desarrollo de
las capacidades y habilidades que cada educando debe adquirir como lo establece la
UNESCO. En este sentido, el Dr. Castañeda Hevia al referirse al profesional de la
ingeniería argumenta:
”El Modelo del profesional de Ingeniería y el Modelo de la Enseñanza de la
Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que
desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la calidad, el
rigor, la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad de ingeniería, lo que
sólo se logra si está implícito en la calidad, el rigor, la profesionalidad, y la
excelencia, conque se desarrolle y se exija toda la actividad académica,
investigativa y de extensión de los alumnos a través de toda su Carrera y de la
cual toda la actividad de la propia institución de Educación Superior tiene que
ser fiel reflejo”(47)
.
En tal sentido, la personalidad del ingeniero ha ido evolucionando paulatinamente. El
ingeniero es hoy un profesional cuyo espectro de responsabilidades es de mayor
alcance, de diferentes funciones y posiciones particulares dentro de la sociedad. Si
bien la ingeniería es un “arte asistido por las ciencias”, como dice Bignoli, no es
menos cierto que la preparación que deben recibir hoy día tiene que ser de un perfil
más amplio, que le permita actuar en diversos campos con componentes
humanísticos y sociales, con bases científicas generales, sistemáticas y sólidas,
donde construya la ingeniería y pueda aplicar y resolver problemas sociales; hoy se
demanda del ingeniero profesional los conocimientos y habilidades necesarias para
la innovación y la renovación, que se inserte en la sociedad y ejerza liderazgo y clara
conducción de sus ejecuciones (48)
. La educación superior en general, y con ella las
carreras de ingeniería, han tomado nuevos dimensionamientos con un marcado
acento en la adquisición de los conocimientos y la actualización de otros, cuya
dirección fundamental es a búsqueda de la excelencia de la enseñanza y el
aprendizaje de la ingeniería bajo la integración social, buscando así la satisfacción de
problemáticas sociales, el buen desempeño profesional y la adquisición mejorada de
un sistema de conocimientos (49)
. Desde esta óptica, Castañeda establece en los
albores del siglo XXI y el tercer milenio el Modelo del Profesional de la Ingeniería y el
Modelo de la Enseñanza de la Ingeniería posee dos rasgos imprescindibles de la
sociedad actual y que tienen un fuerte impacto sobre ellos:
1. Las nuevas tecnologías de la informática, la telemática y las comunicaciones
en sentido general.
2. La formación empresaria y su contenido dialéctico, la formación humanística,
ética-profesional y socio ambiental del ingeniero (50)
.
Esta nueva exigencia paradigmática para un ejercicio profesional de calidad en la
ingeniería de hoy es necesaria para la explotación y procesamiento intensivo de las
fuentes de información y el conocimiento, para cultivar la cultura del uso de la gestión
del acceso a la información haciendo un uso racional de las nuevas tecnologías y la
ciencia. Esto implica, desde luego, un cambio estructural en la planificación y
metodología de la enseñaza ya que con las facilidades que el Internet ofrece, la
hiperactividad y apertura a las informaciones y su rápida transmisión y conexión con
el mundo globalizado pude significar el desfase o la sintonía con la modernización.
La enseñanza virtual y el ciber espacio introducen una dinámica superior en la
educación superior, sobretodo en las carreras de ingeniería que rompe con la
educación tradicional y catedrática. Esta revolución ha hecho que las grandes
universidades del mundo se abran, provocando una recomposición profunda y
desarrolladora de los currículas de ingeniería, los cuales tienden a ser más abiertos y
flexibles, que estimulen la atención diferenciada de los educandos, fomentando en
ellos la responsabilidad de su formación y su aprendizaje. Currículas donde la
capacitación desarrolladora de la investigación científica y tecnológica sea su
finalidad y que los mismos sean aplicativos e involucrados con la sociedad. Esto es
también un reto para los docentes puesto que implica que deberán estar también
actualizado en sus respectivas áreas y carreras, en la pedagogía, psicología y
didácticas educativas de hoy.
Esta dinámica nos obliga a no estar rezagados debido que los conocimientos
actuales y sus aplicaciones de hoy serán cuasi obsoletos en lo futuro. Esta es una
obligación ineludible que no espera más, el cambio de la enseñanza superior esta en
sus inicios y apenas sentimos sus efectos como dice Roger Dillemans, Rector
Honorario de la Katholieke Universiteit Leuven en Bélgica, 1996 (51)
.
En este orden, para tener un mejor espectro de la evolución y de la posición del
ingeniero actual de forma globalizada es prudente presentar el cuadro del Profesor
Wlodzimiers Miszalski del cual hace referencia el Ing. Marcelo Sobrevila (52)
:
Época
Desde
Hasta
Orientación
general
Perfil
profesional
Campos de
intervención
1ª
Orígenes
hasta
Principio
s siglo
XVIII
EMPIRICA
Sin ciencia de apoyo
Típico
inventor y
realizador
de obras
Obras públicas
Mecanismos ingeniosos
2ª
Principio
s siglo
XVIII
VERSATIL
Comienza a tener en
Inventor
Diseñador
Obras públicas
Máquinas
Instalaciones
hasta
Mediado
s siglo
XIX
cuenta a las ciencias Constructor Industrias
3ª
Mediado
s siglo
XIX
hasta
Principio
s siglo
XX
ESPECIALIZADA
Comienzan a separarse
los campos de acción
Inventor
Dimensiona
dor
Constructor
Mantenedor
Componentes
Obras en general
Máquinas
Instalaciones
Industrias
Bienes y servicios
4ª
Principio
s siglo
XX
hasta
Mediado
s siglo
XX
ALTAMENTE
ESPECIALIZADA
Inventor
Diseñador
Dimensiona
dor
Constructor
Mantenedor
Gerente
Componentes
Obras en general
Máquinas y equipos
Instalaciones
Industrias
Bienes y servicios
Investigación y desarrollo
5ª
Mediado
s siglo
XX
hasta
SUPER
ESPECIALIZADA
y
PARCIALMENTE
Inventor
Diseñador
Dimensiona
dor
Constructor
Mantenedor
Componentes
Obras en general
Máquinas y equipos
Instalaciones
Industrias
Bienes y servicios
Década
del
setenta
SISTEMICA Gerente
Dirigente
Investigación y desarrollo
Sistemas técnicos
6ª
Década
del
setenta
hasta
fines
siglo XX
MULTIPLE
e
HIBRIDA
Inventor
Diseñador
Dimensiona
dor
Constructor
Mantenedor
Gerente
Dirigente
Estratega
Político
Componentes
Obras en general
Máquinas y equipos
Instalaciones
Industrias
Bienes y servicios
Investigación y desarrollo
Sistemas técnicos
Sistemas humanos y
técnicos de gran
dimensión
Con este cuadro se puede establecer que tras nuestras limitantes en general aún
estamos en el tercer punto, sin embargo se puede apreciar cual es la tendencia de lo
que en los países de mayor desarrollo. Urge, pues, rediseñar, reestructurar nuestra
metodología de enseñanza superior de las carreras de ingeniería sobre la base de
poder obtener un profesional innovador y competente, pertinente e investigador, no
tanto científico, pero siempre apoyado en las ciencias y que tienda a ella, capaz de
absorber los conocimientos existentes y los que existirán y que también los pueda
desarrollar. Un profesional con una formación gerencial y socio-humanística (53)
. Para
poder obtener estos resultados, algunas instituciones de enseñaza de la ingeniería
adoptan el modelo de las universidades europeas que tienden a tener una fuerte
formaron en las ciencias básicas, asociando estas a talleres donde se revitalizan, se
reformulan y se reorganizan las prácticas de la ingeniería. Existen otras instituciones
que en vez de talleres poseen una estrecha vinculación con la producción, en una
permanente relación de la teoría con la práctica profesional y han reestructurado sus
diseños curriculares y planes de estudios a fin de mejorar sus acciones de enseñaza
y potencializar el ciclo de la profesión (54)
. Castro Díaz afirma con relación a este tema
que es prioritario fortalecer y concretar la formación de los educandos desde el
mismo nivel básico desde una enseñanza interdisciplinar (55)
, sin embargo, la realidad
es que América Latina en general no sobre pasa lo disciplinar y en especifico nuestro
sistema educativo superior no esta bien estructurado ni se aplica el concepto de las
disciplinas en muchas instituciones educativas. No obstante, para poder superar
todas problemáticas, es necesario hacer el análisis interno y fortalecer nuestros
procesos formativos general, básicos, y de la profesión a través del curriculum de las
carreras de ingeniería para obtener un profesional acorde con los nuevos tiempos.
Luego, para que esto ocurra, se hace prioritario establecer planes de estudios
claramente definidos a corto, mediano y largo plazo donde se estructuren estrategias
y metodologías desarrolladoras del modelo del profesional de la ingeniería a alcanzar
y esto sólo es posible a través de la mejora del currículo de las carreras de ingeniería
en sí.
1.3 Caracterización Gnoseológica del Diseño Curricular
La literatura científica sobre la actividad curricular es muy diversa. Los términos
currículo, diseño curricular, metodologías curriculares, etc., son utilizadas
indistintamente sin que se delimitan sus enfoques. Desde Bobbit (1918) han existido
claras diferencias para comprensión del currículum; algunos lo presentan como todo
el campo de experiencias educativas ofrecidas por una institución escolar, otros
como un organigrama que asegura la eficacia de la racionalidad. Es necesario y
preciso establecer los aspectos relativos a la teoría curricular.
Se puede considerar como génesis de este análisis lo establecido por Kliebard
(1989):
1. El punto de partida del currículo científico: la obra de Bobbit ``The
Curriculum``.
2. La teoría curricular a la practica: las obras ``Past and Present`` y ``The
Foundations of Curriculum Making`` publicadas por la Sociedad de Estado de
Estudio de la Educación (1927).
3. La teoría curricular expuesta por Herrick y Tyler: ``Toward Improved Currículo
Theory`` (1950).
Además de este punto de partida, autores de la mitad del siglo pasado
conceptualizaron al curriculum como un conjunto de experiencias que los alumnos
realizan bajo la orientación de la institución escolar, entre ellos tenemos a Caswell y
Campbell (1935). Por su parte Bestor (1958) considera al currículo como un
programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales que se transmiten de
forma sistemática a través de la escuela, con la finalidad de desarrollar la mente y
entrenar la inteligencia. Por su parte Johnston (1967) entiende por curriculum una
serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr y que anticipa a
los resultados de la instrucción. Sin embargo, Tyler (1973) establece que el
curriculum hace referencia a todo aquello que transpira la planificación, la enseñanza
y el aprendizaje de una institución educativa. Con Tyler se introduce un elemento
sumamente importante dentro de la conceptualización – La Planificación en los
procesos de enseñanza y el aprendizaje -. Hilda Taba (1974) establece al curriculum
como un sistema de conocimientos formado por conceptos, categorías, leyes y
principios, no sólo para la explicación del fenómeno educativo, sino también para su
dirección. Este planteamiento lo asumen Hainayer (1982), aunque Beauchamp
(1982) no lo incluye en sus ideas.
Para Stenhouse (1981) el curriculum es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca
disponible para su discusión crítica y a la vez llevado a la práctica de forma efectiva.
Por otro lado, Dieuzeide (1983) lo establece como una organización sistemática de
actividades escolares destinados a lograr la adquisición de un cierto número de
conocimientos por el estudiante. Zabalza (1987) lo establece como el conjunto de
supuestos de partida, de las metas que se desean lograr, los pasos que se dan para
alcanzar dichas metas; el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se
consideran importantes trabajar en la escuela nivel por nivel. En tanto, Cesar Coll
(1987) entiende que curriculum es el proyecto que preside las actividades
educativas, este precisa sus objetivos e intensiones y proporciona guías de acciones
adecuadas y útiles para los profesores que tienen responsabilidades directas de su
ejecución. El mismo C. Coll (1992) también lo define como un proyecto, una guía
para desarrollar los procesos de formación, un instrumento útil para orientar la
práctica pedagógica. Por su parte, Gimeno Sacristán (1988) afirma que el currículo
es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela, entre el
conocimiento o cultura heredada y el aprendizaje, entre la teoría y la práctica posible
según las condiciones. Este mismo personaje en 1994 no se pronuncia por incluir la
función de diseño y evaluación del currículo, lo plantea tan general que tiende a
confundirse con la Didáctica. En tanto, Stephen Kemmis (1988) afirma que el
curriculum es un proceso de representación, formación y transformación de la vida
social en la sociedad. Afirma también, que el problema central de la teoría del
curriculum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la
educación y la sociedad por el otro.
Eisner (1992), por su parte, denota el papel de las ideologías acerca de qué enseñar
y cómo se debe hacer. Como resultado, siempre debe existir un modelo sobre las
finalidades, con un carácter ideológico, que defina el modelo educacional. Otros
autores identifican indistintamente el termino curriculum con el de Diseño Curricular,
tal es el caso de M. Pansza (1993) donde establece que ``el curriculum representa
una serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son
articulados con una finalidad concreta, al producir los aprendizajes deseados``. Aquí
se destacan dos puntos interconectados: el diseño y la acción. Implica también una
concepción de la realidad, de conocimiento y del aprendizaje. Para Pérez (1994) el
curriculum se define como el recorrido temático, metodológico que el sistema
educativo propone para que en ello participe cada alumno. Sin embargo, Castañeda
E. (1997) establece que la teoría curricular es un conjunto de principios y
concepciones sistematizadas, considerados como “saber discursivo”, “saber teórico”.
Pero, esta definición tiende mucho a la subjetividad que reduce e rol de la teoría
curricular al saber discursivo.
En resumen:
• Algunos autores incluyen dentro de la teoría curricular categorías didácticas
como objetivos, contenidos y hasta el propio proceso docente en sí
(Beauchamp, 1982; C. Coll, 1987).
• Otros excluyen a los objetivos de la enseñanza (Lundgen, 1991; Kliebard,
1989).
• Algunos introducen aspectos sociales (H. Taba, 1974; Schwab, 1974;
Hainayer, 1982; Reid, 1986; Kemmis, 1986).
• Existen autores que refieren a la teoría curricular con relación a la practica
(Schwab, 1974; Giros, 1981; Reid, 1986; Kemmis, 1986).
• Otros le atribuyen un rol primordialmente a los resultados de la enseñanza
(Haberlas, 1982; Frey, 1990).
• Mientras que hay quienes aplican este último a la evaluación de dichos
resultados (C. Coll, 1987).
Bajo este espectro, Valdés y Portuondo (2000) plantean una clasificación apoyados
en la teoría de los intereses cognitivos de Hanermas (1982), que es la que propone
Kemmis (1986), para identificar tres tipos de Teoría Curricular:
1. La Teoría Técnica: esta orienta al desarrollo curricular y su perfeccionamiento
desde el punto de vista técnico desde la óptica de la eficiencia y la ciencia.
Tyler (1972) es su máximo representante.
2. La Teoría Práctica: el desarrollo curricular lo orienta hacia el sentido práctico
tomando en cuenta criterios como la moral y lo humanitario. Schwab (1974) es
el mayor influenyente.
3. La Teoría Crítica: de carácter dialéctico, con mayor peso que las anteriores,
considera el currículo como intermediario entre individuos y orden social, las
relaciones de poder, cultura y hegemonía dentro de la estructura social.
El autor de la tesis considera y valora como válidas los conceptos dados por los
Dres. Portuondo y Gutiérrez (2002) donde:
1. Plantean un concepto particular de la teoría curricular con relación a la
didáctica.
2. Plantean a la teoría curricular intervenidas con las características del
objeto específico de la cultura de la carrera que trata.
3. Se afirma que la Teoría del Currículo tiene el encargo de brindar las
bases teóricas del diseño, la planeación, la organización, la dinámica y
la evaluación curricular, en una carrera específica.
En este sentido, autores como Pacheco (1994), Álvarez de Zayas, R. (l996), Álvarez
de Zayas, C. (l999), Advine (2000), Fuentes H. (2000), Portuondo (2003) consideran
el currículo como el conjunto de documentos y actividades que garantizan el proceso
docente educativo desde el sistema mayor, la carrera o tipo de educación hasta la
clase o actividad docente. En este orden, el Dr. Homero en su articulo ``El Modelo
del Profesional`` define el Currículo como un ”sistema estructurado y organizado
de contenidos y métodos, que sintetiza el vínculo con la sociedad y el interés
de formar profesionales capaces de resolver con independencia y creatividad
los problemas más generales y frecuentes de su profesión, al tiempo que sirve
de guía para desarrollar el proceso docente educativo por su carácter
dinámico, dialéctico y transformador, sin suplantar la iniciativa de los sujetos
que intervienen en él” (56)
.
En este aspecto, el Dr. Portuondo (2002) establece una clasificación siguiendo esta
linealidad conceptual del currículo y propone cinco categorías:
1. El currículo como estructura organizada de conocimientos, estableciendo tres
tendencias:
1.a) El currículo como conjunto de programas estáticos y válidos por sí
mismos;
1.b) El currículo configurado por conocimientos científicos en que se
instruya a los estudiantes lo teórico y conceptual y lo metodológico;
1.c) El currículo como proyecto para el desarrollo de habilidades de
pensamiento, no sólo como transferencia de información.
Dewey (1951), Beagley (1990) y Phoenix (1990) son algunos representantes de
estas tendencias.
2. El currículo como sistema tecnológico de producción, es decir, donde se
enfatice el rol de los objetivos y se asuma como un producto técnico en que la
institución educativa se convierta en un sistema productivo con logros
puntuales por lograr (Bobbit, 1918; Tyler, 1972; Popham, 1991).
3. El currículo como plan de instrucción. Este punto es concebido como un plan
de aprendizaje de amplio perfil, no reducido a un listado de metas y se
requiere una teoría de la instrucción para ponerlo en práctica. Lo sustentan
Taba (1974) y Beauchamp (1968).
4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. O sea, el currículo
debe ser más que un programa de contenidos, tiene que ser un conjunto de
experiencias de aprendizaje que lleven los alumnos a potencializar y
perfeccionar sus conocimientos y habilidades (Tyler, 1972; Alexander, 1974;
Taylor, 1990; Johnson, 1967; Coll, 1989).
5. El currículo como solución de problemas y reconstrucción del conocimiento.
Es decir,, se comprende al currículo como un proyecto integral de contenidos,
métodos, procesos y estrategias metodológicas que permite al docente el
desarrollo creativo en su actividad (Schwab, 1974; Stenhouse, 1991).
La presente tesis seguirá este planteamiento como tal en lo sucesivo.
Frida Díaz Barriga (1994), establece que el concepto de Diseño Curricular “se refiere
a la estructuración y organización de una serie de elementos orientados a la solución
de problemas detectados previamente, donde es preciso considerar el conjunto de
fases o etapas que se deberán integrar en el proceso conducente a la conformación
de un proyecto o propuesta curricular particular” (57)
. Aquí Barriga profundiza en la
dimensión socio-temporal del diseño curricular. También, Barriga citando a
Arredondo (1994:89) establece que “puede establecerse el vínculo entre diseño
curricular y curriculum; el primero se constituye en el proceso conducente al
segundo, mientras que el curriculum es planteado como un resultado, que de
ninguna manera debe verse como estático o rígido”. En correspondencia con este
último, Gimeno Sacristán (1993: 59) afirma que el diseño curricular tiene que ver con
la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde el punto de vista
del proceso, el diseño congrega un conjunto de decisiones que dan forma al
curriculum y a la acción misma. Lo establece como el puente entre la intención y la
acción, entre la teoría y la práctica. En otro orden, para una profesión especifica y de
acuerdo a los requerimientos esenciales que de demanden en la sociedad,
Castañeda (1997) lo define como un sistema de acciones, mecanismos y
formulaciones que permiten elaborar y materializar los objetivos de un proceso
formativo que pretende dar respuesta a las necesidades sociales e individuales de
esa profesión.
Ahora, Rita Álvarez de Zayas (1996) y Portuondo (2001), además de la esencia los
conceptos dados anteriormente, afirman que es necesario tener en cuenta también la
evaluación curricular. También, Portuondo (1998) y Álvarez (1999) dan gran
importancia al vínculo entre la estructura del plan de estudio y los componentes
académico, laboral e investigativo en distintos grados de profundización y su
concretización. Para este fin, Portuondo (1998) le otorga gran relevancia a los
componentes de las actividades para obtener y definir con estos un plan de
desarrollo curricular García (2000) lo plantea similar aunque es te punto no lo
establecen otros autores.
El autor de esta tesis valora y aprueba estos últimos planteamientos, por tal razón
puede enunciar un concepto resumen de Diseño Curricular como: `el proceso que
partiendo de las necesidades y demandas sociales facilita la elaboración del
curriculum, conjugando en ella toda acción curricular y que guía con veracidad
y precisión la praxis curricular a fin de conseguir las metas y propósitos
planteados, cuyos resultados pueden ser verificados por medio de una
evaluación curricular``.
Es necesario establecer que, según Portuondo (2001) el término –Evaluación
Curricular- posee un significado en sentido amplio y estrecho que dinamiza el rol del
diseño curricular en su propia dialéctica:
1. Análisis previo o diagnóstico de necesidades sociales actuales y las exigidas
por la política de desarrollo sociocultural del país.
2. Análisis previo o diagnóstico del desarrollo de la profesión y su interrelación
con el primer aspecto.
3. Proyección de los planes y programas de estudio.
4. Evaluación del diseño curricular.
Por su parte La Metodología es el instrumento que orienta la realización del diseño
curricular sobre la base del Modelo de Actuación Profesional, definiendo los pasos o
etapas por los que debe transcurrir dicho diseño para llegar al curriculum como parte
del proceso curricular.
Las metodologías de DC de acuerdo con Díaz Barriga (1993) se dividen en:
Metodologías Curriculares Clásicas.
a. Propuesta Curricular de Ralph Tyler. Fundamentada en una filosofía
positivista, con un enfoque psicológico conductista, con una epistemología de
corte funcionalista, dentro de la línea de pensamiento pragmático y utilitarista,
precisa que la delimitación de metas y objetivos educativos es indispensable
para seleccionar el contenido del programa, los procedimientos de enseñanza
y preparar exámenes.
b. Propuesta Curricular de Hilda Taba. Parte del diagnóstico de necesidades y
requisitos de la cultura y la sociedad para poder determinar los objetivos de la
educación, los contenidos y actividades de aprendizaje.
c. Propuesta Curricular de Mauritz Johnson. Se basa en criterios de
estructuración que revelan un orden para la enseñanza y en criterios de
selección de resultados esperados del aprendizaje, considera de suma
importancia la evaluación que permita encontrar errores y omisiones.
De estos tres autores emerge lo que serán, más tarde, durante décadas, las
constantes del diseño curricular:
1. Conducción de un diagnóstico de necesidades;
2. Elaboración de objetivos de aprendizaje:
3. Especificación de un modelo de instrucción. En este casi siempre se toma en
cuanta los fundamentos de los avances tecnológicos.
Metodologías Curriculares desde los puntos de vistas Tecnológico
y Sistémico.
Propuestas esencialmente basadas en las de Tyler y Taba, pero dirigidas al DC en la
Educación Superior, las cuales poseen un enfoque sistémico y se orientan al estudio
de la problemática social del mercado ocupacional y el ejercicio profesional, algunas
dan marcada importancia a la capacitación del docente y especifican el perfil del
egresado en términos de objetivos terminales, también contemplan estudios de
seguimiento a los egresados y estrategias de evaluación externa. Las etapas que
prevén estas metodologías pueden resumirse como, delimitación de necesidades,
elaboración del perfil del egresado, instrumentación de la aplicación (entrenamiento a
docentes, análisis de recursos, etc.), aplicación y evaluación.
Metodologías Curriculares Críticas y Sociopolíticas.
Aunque de diversos orígenes rechazan, en común, el enfoque tecnológico y la visión
psicologísta, está centrada en el vínculo Universidad-Sociedad, resaltan la
problemática social, política e ideológica de lo curricular. Alguna se fundamentan en
la especificación de contenidos y procedimientos; otras tienen como propósito
principal la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana y la llamada
propuesta alternativa basada en el DC modular por objeto de transformación, que
según Díaz Barriga, implica como fases, establecer marco de referencia, determinar
la práctica profesional, estructurar el curriculum, elaborar los módulos, evaluar el plan
de estudio.
Metodologías Curriculares desde un enfoque Constructivista.
Basadas en el constructivismo psicológico y en su concepción de que el
conocimiento se produce debido a un prolongado proceso de construcción,
elaboración de esquemas, modelos, teorías que llevan al que aprende a un proceso
de contratación y replanteamiento.
Díaz Barriga al realizar una revisión sobre las principales propuestas metodológicas
de la década de los ochenta, concluye que estas se caracterizan por:
1. Buscar una conciliación entre el problema de ofrecer una respuesta adecuada
y el de tomar una postura teórica, epistemología y política definida. En casi
todas las propuestas se destaca la necesidad de contar con planes y
programas estructurados con enfoque de sistema, a la vez que se reconoce
que toda propuesta se construye con diferentes niveles de concreción y en un
contexto particular.
2. Adoptar en cierta medida, metodologías de evaluación e investigación
cualitativas, con intención de develar la dinámica del curriculum, considerando
no sólo el criterio de experto y autoridades, sino también atendiendo a la
vivencia de docentes y estudiantes.
3. Tratar de forma más amplia e integrada la cuestión curricular, abarca tres ejes
fundamentales, análisis y diseño de estructuras formales, estudio de procesos
de aprendizaje y abordaje de la relación Universidad-Sociedad.
A pesar de lo planteado se hace difícil identificar con claridad las corrientes o
tradiciones curriculares en que se apoyan las propuestas analizadas, incluso en
ocasiones se observa la adhesión a autores o enfoques cuya mezcla es
contradictoria y ecléctica.
En cuba las metodologías de diseño curricular elaboradas se sustentan en:
1. La solución de problemas profesionales (Pecheco 1996);
2. La derivación de objetivos (Álvarez de Zayas, 1997);
3. La actuación del Profesional (Fuentes y Cruz, 1998);
4. La estructuración de la actividad (Portuondo y García, 2000);
5. El Diseño curricular por competencia (Fuentes, 2005).
Sobre esta base el autor considera oportuno declarar la afiliación a esta concepción.
Las competencias son un concepto que actualmente se emplea en diversos
campos. En el organizacional y en el educativo se refieren a procesos de desempeño
que articulan tanto el plano personal con los requerimientos del contexto. A ello han
realizado aportaciones los estudios sobre gestión del talento humano, las
investigaciones pedagógicas y el requerimiento de que las empresas se vinculen y
relacionen con las universidades para que estas formen el profesional que requieren
las condiciones de producción. Las competencias son procesos de actuación frente a
actividades y problemas de un determinado contexto, integrando actitudes,
conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace,
con base en criterios de idoneidad establecidos de forma pública (Tobón, 2004). En
este sentido, las competencias articulan el procesamiento cognitivo de la
información, la disposición afectiva necesaria para intervenir en la realidad externa, la
actuación a través del comportamiento y la referencia a criterios o estándares de
calidad respecto al producto o resultados que se pretenden lograr. De allí que en
este enfoque todo está orientado hacia los resultados, a productos concretos que
deben hacerse, pero teniendo como base los procesos pues estos son los que
permiten alcanzar las metas formuladas por el individuo y requeridas o valoradas en
el contexto en el cual se vive.
Como enfoque, la formación basada en competencias se ha convertido en ciertos
casos en una moda, pero hay que anotar que es una tendencia que se viene
conformando en algunos de sus componentes desde hace varias décadas, aunque
como enfoque integrado y de impacto es relativamente reciente. El auge e
importancia del Diseño por Competencia está marcado por el requerimiento
empresarial y social de que la educación sea útil y prepare a las personas para un
ejercicio idóneo de las profesiones. Igualmente, su actualidad se debe a que
responde al objetivo de las universidades de sistematizar y planear mejor los
procesos de aprendizaje -enseñanza- evaluación de tal forma que respondan a los
requerimientos del entorno y a las expectativas de los mismos estudiantes.
No obstante, el Diseño Curricular por Competencias para la educación superior es
bastante nuevo a pesar del énfasis tradicional de este nivel en preparar a los
estudiantes de acuerdo a los cánones de una profesión. Es nuevo en tanto los
diferentes enfoques de diseño curricular tradicionales en este ámbito han surgido
básicamente para la educación básica y media, sin tener en cuenta procesos
metodológicos para sistematizar la formación acorde con los requerimientos del
entorno.
El diseño del currículo por competencias para la educación superior surge por
(Tobón, 2006):
1. La necesidad de identificar las competencias a formar en los futuros
profesionales teniendo en cuenta tanto el desarrollo disciplinar como las
actividades de desempeño actuales y las tendencias laborales hacia el futuro.
2. La necesidad de sistematizar el currículo para mejorar la gestión de calidad el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. La necesidad de modernizar los sistemas de formación universitaria con el fin
de optimizar los recursos físicos, materiales y financieros, como también el
talento humano.
4. La necesidad de sistematizar los planes de estudio acorde con los
requerimientos del entorno, para que haya coherencia entre los perfiles de
competencia, el establecimiento de los cursos y los contenidos pedagógicos y
didácticos de estos.
La formación de competencias es un proceso constructivo, socializado, que sólo es
posible en un espacio interdisciplinar, partiendo de una concepción participativa y no
directiva del proceso, con el convencimiento de que el contenido es socialmente
construido e históricamente desarrollado y, por ende, sus resultados, competencias
indispensables en el profesional, se alcanzan mediante un proceso en el que se
trabaja, de manera interrelacionada, los núcleos de conocimientos, las habilidades
generalizadas y los valores profesionales y sociales, donde lo interdisciplinario se
manifestará en lo académico, lo investigativo y lo laboral (Homero, 2004).
Sin embargo, las deficiencias que tienen los enfoques actuales de diseño del
currículo por competencias tienen como principal vacío que dedican bastante espacio
en clarificar el concepto de competencias y orientar el proceso de identificación de
éstas. Respecto a la planeación del currículo y su puesta en práctica se limitan a
establecer pautas para la formulación de los objetivos, el establecimiento de los
contenidos, la implementación de estrategias didácticas y la planeación de sistemas
de evaluación, descuidándose la formulación de mecanismos metodológicos para la
articulación de las competencias con tales aspectos. Otro punto es que, a pesar de
que las competencias tienen su impulso en el requerimiento de las empresas de
mejorar la gestión del talento humano en procura de una mayor calidad en los
procesos de producción y competitividad en el mercado, el diseño curricular
permanece distante de la certificación y gestión de la calidad que se está
implementado en las organizaciones y en las mismas universidades. Es por ello que
el diseño del currículo por competencias se asume hoy como un proceso de diseño
curricular de mejora continua.
1.4 La Formación Básica Actual en los Planes de Estudio de las Ingenierías de
UNAPEC
El propósito fundamental y el centro de la actividad de la Educación Superior en
estos momentos y tiempos futuros es la elevación de la calidad en la formación de
los profesionales. Por ello es esencial para cumplir con este propósito, la
determinación o definición de qué profesional se requiere y cómo debemos formarlo.
De la definición de profesión adoptada se desprende precisar el objeto de la
profesión en cada caso, determinado así el objeto de trabajo y los problemas a que
debe enfrentarse el futuro profesional, la formación de un egresado con ciertas
características depende de los tipos de problemas a los que se enfrentará.
Cada carrera tiene su objeto de la profesión, el cual cambia y a su vez hace cambiar
la profesión y con ella el diseño curricular. En todo esto influye y determina los
avances de la Revolución Cultural, el estado de la producción y los servicios, así
como el encargo social del futuro egresado. Es importante determinar el objetivo de
acción, pues esto define la profesión al igual que la esfera de actuación, caracteriza
la especialización (Álvarez, 1998; Portuondo, 2001) es decir, determinar los aspectos
más generales y trascendentes de la profesión que deben ser incorporados a la
carrera con la intención de formar profesionales adecuados para el desempeño
social y profesional, lo que constituye el Modelo del Profesional, que es el resultado
del proceso curricular al nivel de la carrera y que delimita las competencias
profesionales (Fuentes, 2005).
Es por esto, que se hace necesario que exista una correspondencia entre objetivos
de la producción con los objetivos de la educación pues en realidad se presentan
contradicciones con las habilidades, valores y conocimientos que posee el egresado,
expresando esto la contradicción fundamental de la Educación Superior.
La actividad del profesional estudiada como la relación sujeto - objeto, es donde el
sujeto opera fundamentalmente sobre el objeto de la profesión en forma de toma de
decisión, tomando como base las relaciones y movimiento de dicho objeto. Esto le
imprime a la profesión su diferenciación con el técnico, uno actúa sobre la tecnología
y otro sobre la técnica.
La actividad del profesional se divide en componentes según el carácter del trabajo
propio de dicho profesional y de acuerdo a las acciones que realiza, como práctica,
cognoscitiva y valorativa (Gutiérrez, 1997).
La relación que enlaza la profesión con el plan de estudio esta dada por los ciclos,
que agrupan disciplinas y asignaturas de acuerdo al grado de aproximación al objeto
del profesional Formación General, Básicas, Básicas Específicas, Ejercicios de la
profesión y Especialización (Álvarez, 1998).
Para las Universidades Dominicanas estas relaciones están dadas por:
La formación general está conformada por un conjunto de asignaturas orientadas a
dotar al estudiante de conocimientos que contribuyan al desarrollo de la capacidad
lógica- metodológica y a la comprensión de las condiciones socio - culturales del
medio contemporáneo.
La formación básica se orienta a formar al estudiante en un dominio de los
principios, categorías teoría, escuelas, corrientes y doctrinas de las distintitas
disciplinas científicas.
La formación técnica especializada se orienta a proporcionar al estudiante el
dominio en las áreas específicas que lo habilite de manera teórica- práctica para el
ejercicio de la profesión (Normas SEESCYT, 2002) (58).
Cada carrera tiene sus particularidades de acuerdo al objeto de la profesión y al
grado de desarrollo de la misma, y es la propia profesión quien determina y regula
los ciclos en las carreras.
Es de vital importancia destacar la interrelación existente entre la formación básica y
técnica especializada, pues el análisis que hagamos de esta interrelación, permitirá
que el alumno aplique los conocimientos de un tipo de formación a otra, de una
forma consciente, sin que sea una mera repetición.
Para estudiar las regularidades de los denominados bloques de formación
curricular de estudio de la carrera de Ingeniería Eléctrica de UNAPEC Se
constató que la misma se desarrolla por asignaturas en 12 cuatrimestres con
un total de 258 créditos.
Los núcleos de conocimientos los podemos agrupar en tres bloques o ciclos (ver
Anexo 1):
1. Correspondiente al bloque de Formación General, el núcleo de conocimiento
viene conformado por:
Estudio Gramatical, Ciencias Sociales, Dominio Idioma Inglés, Educación
Ecológica, Dibujo Técnico, Estadística, Economía General, Contabilidad
General, Ética Profesional, Metodología de Investigación Científica, Técnicas
de Supervisión, Seminario de Grado. Manejo de sofwares: Word, Excel,
Autocad.
2. Correspondiente al bloque Básico, el núcleo de conocimiento viene
conformado por:
Matemático: Álgebra Básica, Algebra Lineal, Geometría Analítica, Cálculo
Matemático, Ecuaciones Diferenciales, Métodos Matemáticos.
Física: General, Mecánica y Física Eléctrica.
Química General. Ciencia de los Materiales.
3. Finalmente, correspondiente al bloque Técnico Especializado, el núcleo de
conocimiento viene conformado por:
Lógica Digital, Microprocesadores, Organización del Mantenimiento,
Introducción al Diseño de Instalaciones Eléctricas. Análisis de Circuitos,
Electrónica, Máquinas Eléctricas, Sistemas de Controles Eléctricos
Electromagnéticos, Controles Lógicos Programables (PLC), Diseño de
Instalaciones Eléctricas Residenciales, Comerciales e Industriales, Plantas
Eléctricas, Subestaciones, Líneas de Transmisión, Análisis de Sistemas de
Potencia, Análisis de Sistemas de Protección Eléctrica de Potencia, Proyectos
Eléctricos.
1.5 Diagnóstico del Diseño curricular del Bloque Básico en la Carrera de
Ingeniería Eléctrica.
La filosofía curricular de la carrera de ingeniería eléctrica de UNAPEC se resume en
el conjunto de principios cuyos diseños primarios derivan de modelos curriculares
extranjeros y locales los cuales fueron enfocados a la realidad de nuestro país. Al
igual que en otros países Latinos los planes de estudios se conforman por al
distribución de semestres, trimestres y cuatrimestres, siendo este último (en cierta
medida) la que prevalece en UNAPEC. Durante cada cierto periodo (anual) tiende a
realizarse una evaluación de los planes de estudios, los cuales por lo general tienden
no variar en su esencia. Dicha evaluación se da únicamente con los docentes
profesionales de cada asignatura de la carrera.
Bajo ciertas consideraciones tanto docentes, egresados y alumnos se han venido
dando ciertos cambios al diseño curricular, que ha tenido sus mejorías, pero sigue
teniendo la falta del carácter científico-investigativo. Hay que destacar, por tanto, los
planteamientos evaluativos que tanto internamente se han producido , así como los
dados a conocer por el Dr. Portuondo en el 2004 donde por las características
metodológicas de la UNAPEC y las condiciones en que se desarrolla la actividad
docente, es casi imposible establecer metodologías estándares de diseño de planes
de estudios.
El autor de esta investigación ante la problemática abordada toma como referente del
diagnóstico la revisión de documentos, ante el desconocimiento de la terminología
empleada por la teoría, de los posibles encuestados.
Los análisis realizados a los programas de las asignaturas, la formación académica y
entorno social expresan lo siguiente:
1. El diseño curricular obedece a estándares, a estructuras de modelos
extranjeros, cuyas realidades sociales tienden a ser diferentes que las
nuestras.
2. Los docentes no son a tiempo completo. Los estudiantes no son a tiempo
completo en su gran mayoría. Casi todos trabajan. Luego, el diseño curricular
no se rige bajo esta situación.
3. Las bases pedagógicas de los docentes son escuetas, no sólidas ya que los
mismos en su gran mayoría son profesionales de cierto tiempo de desarrollo
profesional que desarrolla la docencia. Hay que aclarar que hoy esta situación
ha variado mucho luego de la formación pedagogía obtenida en estos últimos
tres años.
4. Sin embargo, estos profesionales de la ingeniería docentes son los que –
empíricamente- evalúan y establecen qué posee o no el currículo.
5. Es un diseño bajo el régimen tradicionalista, del orden instructivista
catedrático, cognitivita, repetitivo y reproductor.
6. Es de consideración los aportes económicos que genera la carrera de
ingeniería ante la falta de implementación de investigación de campo y la falta
de relación Institución-Decanato con Centros Laborales (privadas y/o
estatales).
7. El currículo actual no estable un diseño con una estructura por ciclos.
Esta situación provoca problemáticas aún mayores como:
1. El perfil del profesional a obtener no se define bajo los estándares que la
sociedad demanda, ni va acorde con las tendencias mundiales actuales.
2. Es un diseño curricular que no toma en cuenta las Disciplinas, ni los conceptos
de Ciclos (pues nunca se había establecido), sino que su estructura es un
conjunto de asignaturas que tienden a desarrollar el ejercicio de la profesión.
3. El currículo posee asignaturas y objetivos, pero no existe una linealidad bien
definida entre ellos, es decir, ni entre objetivos de la carrera con objetivos de
las asignaturas, entre asignaturas que deben ser pre-requisito de otra, ni en el
contenido de una respecto a la especifica de la carrera, ni en la secuencia
estructural del pensum de asignaturas especificas y su pre-requisito (o sea,
asignaturas base, pre-requisito de una especifica que se dan después que los
alumnos cursan la asignatura específica). Por ejemplo, tal es el caso de:
Diseños de Instalaciones Eléctricas (TEC-133 y TEC-134) son pre-requisitos
de los que en realidad es su Introducción (TEC-626). Otra prueba más, es que
los contenidos dados en los ciclos de formación y básicas (como son
Matemáticas y Física), no se desarrollan bajo el objetivo transversal del
desarrollar las habilidades necesarias para que las aplique en la resolución de
problemas reales dentro de las básicas especificas y de la profesión.
4. El desarrollo de cada asignatura del ciclo básico específico no se concatena
con lo que se exige para el desenvolvimiento del ciclo profesional.
5. No hay vínculo actual con el medio social, sus problemáticas y resolución.
6. No establece la investigación de campo.
Conclusiones del Capítulo I
Luego de profundizar en el objeto de estudio y el campo de acción se arriba a las
siguientes conclusiones:
1. Pese a que la búsqueda de la calidad en la educación superior y la tendencia
del currículo de las ingenierías ha sido la formación de competencias en la
práctica no se ha dado tal salto al no existir una metodología que busque tales
propósitos.
2. Desde finales del siglo XX se está dando una diferenciación entre los
currículos de universidades de países del primer y tercer mundo.
Evidenciándose, un currículo que egresa profesionales para operar procesos
tecnológicos y otro para crearlos.
3. La estructuración actual del currículo por los denominados “bloques
curriculares “entra en contradicción con las exigencias del propio diseño de
una carrera ingieneril.
CAPITULO II: METODOLOGIA DE DISEÑO CURRICULAR PARA CARRERAS DE
TECNOLOGIA
2.1 Bases Teóricas de la metodología propuesta.
El diseño curricular tiene como objeto los procesos de formación de los
profesionales, tanto de pregrado como de postgrado, ya que la universidad es un
sistema de procesos, el primero se complementa con el segundo. Ambos deben ser
concebidos desde los mismos enfoques, modelos, de manera que se comporten
exactamente con un carácter sistémico.
Arredondo (citado por F. Díaz B. 1994) afirma en tal sentido que “puede establecerse
el vínculo entre diseño curricular y curriculum; el primero se constituye en el proceso
conducente al segundo, mientras que el curriculum es planteado como un resultado,
que de ninguna manera debe verse como estático o rígido” (60).
Esta idea es coincidente con la definición dada por Gimeno Sacristán (1993): “El
diseño curricular tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la
enseñanza. Desde una óptica procesual, el diseño agrupa una acumulación de
decisiones que dan forma al curriculum y a la acción misma; es el puente entre la
intención y la acción, entre la teoría y la práctica.” (61).
Según Fuentes (1993) el desarrollo curricular es “el proceso de elaboración,
construcción y concreción progresiva del curriculum, mientras que el diseño curricular
es la forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho
proceso o en fases diferenciadas” (62).
Por otra parte identifica el concepto de proceso curricular como el “proceso que
aglutina toda la acción curricular, parte de las necesidades que se incorporan como
premisas al diseño, permite la obtención del curriculum, y orienta estratégicamente
la práctica curricular que es donde el curriculum se ejecuta, se desarrolla y permite
obtener resultados que se constatan a través de la evaluación curricular.”
El autor define la práctica curricular como “la aplicación o ejercicio del
curriculum en el proceso de enseñanza - aprendizaje, considerando las
características del grupo escolar, las particularidades de sus miembros y las
condiciones en que se desarrolla dicho proceso” (Fuentes, 1993)
Reconociendo el carácter eminentemente social del curriculum, la necesidad de que
éste debe dar respuesta a necesidades sociales de grupos mayoritarios y guardar un
estrecho vínculo con la comunidad y el trabajo, no queda dudas de que a través del
proceso curricular se promueve la adquisición de contenidos que tienen
significación y relevancia en la solución de problemas sociales. Siendo así, se
comprueba que el proceso curricular tiene que basarse en un modelo curricular.
También los conceptos de modelo y metodología curricular se usan indistintamente
o se entiende el primero como estructura interna de un plan o programa o como
ordenamiento de componentes curriculares. Según Eduardo Weiss (1993), “un
obstáculo epistemológico para la adopción de modelos curriculares más flexibles, es
la arraigada concepción lineal del currículo”.
El autor asume la definición de Fuentes (1993) de modelo curricular: “La
representación objetiva y simplificada de los elementos que se consideran
fundamentales para la obtención del curriculum, así como de las relaciones entre
ellos en el contexto del sistema educativo de que se trate. Es donde se concreta la
aspiración de la sociedad con relación al egresado que debe formar la escuela y
donde se plasma la estrategia para lograr esa aspiración.”
El modelo debe ser entendido como la expresión de una “posición” sobre la que se
sustenta la actividad de diseño curricular y en consecuencia el resultado que de tal
actividad se obtiene -el curriculum- contenga de manera esencial al propio modelo.
Siendo así, entonces se asume como metodología curricular: “Procedimientos
organizados en pasos o fases secuenciadas para la elaboración del curriculum”
(Fuentes, 1993).
El diseño curricular de carreras universitarias resume un complejo diverso de las
actividades profesionales que deben estar acordes con todos los por menores de la
carrera, es decir, que deben ser sistémicos y coherentes entre sus fines y
planteamientos, en su estructura transversal y vertical como en sus componentes
(disciplinas, asignaturas, niveles, años), al mismo tiempo que debe aportar los
criterios que sirven de premisas y requisitos, así como los elementos conductores del
diseño que permiten en definitiva que la respuesta que brinda el plan de estudio
armonice estructuradamente con aquellos propósitos trazados en el modelo.
El Diseño Curricular Desarrollador presupone en su base el empleo por excelencia
de la enseñanza problémica, de forma tal que el estudiante a través del método
investigativo logre apropiarse de las relaciones teóricas entre los ciclos, que sería la
base de la formación del campo ingenieril de la ciencia. Además, presupone el
trabajo en la Zona Desarrollo Próximo del estudiante y grupal, dado que no basta el
conocimiento de las leyes generales de los movimientos, sino el interpretar cómo a
partir de ellas se transformó el objeto real en el objeto del profesional.
En lo próximo, siendo consecuente con el modelo de diseño curricular desarrollador
(Gutiérrez, 2004) (63) el que se conforma partir del modelo de actuación profesional
(Fuentes y Cruz, 1993) (64), el autor -con el fin de presentar la nueva propuesta- toma
como referentes teóricos los siguientes elementos de la dinámica del diseño
curricular comprendidos en el diseño Macro Curricular.
El Macrodiseño Curricular se ocupa de determinar los aspectos más generales y
trascendentes de la profesión que deben ser incorporados a la carrera con la
intención de formar profesionales adecuados para el desempeño social y profesional,
lo que constituye el Modelo del Profesional, que es el resultado del proceso
curricular al nivel de la carrera y que delimita las competencias profesionales.
El Macrodiseño Curricular tendrá como punto de partida la caracterización de la
profesión que comprende la determinación de los Problemas Profesionales, el
problema de la carrera y del Objeto de la Profesión.
Se parte del hecho que la profesión, es entendida como un sistema de acciones
del hombre dirigidas a satisfacer una necesidad social (que la caracteriza), sobre un
objeto (sujeto) o sistema de objetos (sujetos) en movimiento que pueden tener
carácter concreto o abstracto y cuyas acciones se realizan a través de la toma de
decisiones basadas en la representación de un modelo teórico del proceso base de
dicho movimiento. (Portuondo, García, Gutiérrez, 2004) (65).
Siguiendo a estos autores, en esta investigación se considera el objeto de trabajo
de la profesión como una categoría que representa los procesos y métodos
particulares del objeto de la profesión. Entiéndase proceso como el movimiento que
ocurre en los objetos de la profesión, con el objetivo de lograr una transformación
específica, que tienen un carácter general al independizarse de las esferas de
actuación.
El objeto de la profesión es una categoría que representa al movimiento de los
objetos de trabajo y los métodos más generales para su transformación, que tienen
un carácter general al independizarse del campo de acción profesional y de las
esferas de actuación.
Los sujetos de la profesión son todos aquellos individuos que de una forma u otra
se encuentran insertados en la actividad laboral y se relacionan con el profesional.
Modos de Acción: Constituyen los métodos que caracterizan la relación del
profesional con los objetos y sujetos de la profesión con independencia de donde
trabaja.
El objeto de la ciencia está formado por el movimiento de objetos naturales y los
métodos universales para su estudio.
Una vía posible para una caracterización consecuente de la profesión, es abordarla
desde sus regularidades. Las regularidades de la profesión se entienden como el
sistema de reglas y principios que caracterizan y explican dicha profesión, teniendo
en cuenta sus rasgos más notables, en los que se vinculan o interrelacionan
ciencias, técnicas y procedimientos particulares (Fuentes, 1993).
La Lógica Esencial de la Profesión de una carrera, que responde al Modo de
Actuación del Profesional o se identifica con él, tiene una gran correspondencia con
los Problemas Profesionales.
La Lógica Esencial de la Profesión en la carrera contiene las habilidades con un
alto grado de generalización, en un nivel de sistematización tal que expresan la
lógica de la profesión y conllevan a la formación de habilidades lógicas, valores y
motivaciones profesionales. También contiene los núcleos de conocimientos que
constituyen la estructura básica del sistema de conocimientos de la carrera. El
análisis exhaustivo de la profesión permite definir el Modo de Actuar del Profesional
ante su objeto de trabajo (Fuentes, 1993).
Ello significa que llevar los Modos de Actuación del Profesional al plano didáctico,
implica determinar cuáles son las habilidades, los conocimientos y los valores más
generales de los que debe apropiarse el estudiante, la lógica con que debe actuar al
interaccionar con el objeto y las motivaciones y valores que como profesional debe
tener al desarrollar su actividad, todo lo cual ha de adquirir en un proceso consciente
en el que de manera participativa se relacione en su colectivo y en la sociedad. La
Lógica Esencial de la Profesión contiene el método, reflejo de la actividad esencial
que desarrolla el profesional, es básicamente el método profesional el que precisa
cómo actúa el profesional con su objeto.
Problema profesional: conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de
trabajo del profesional, que requieren de la acción del graduado para su solución. Se
obtienen a través de la información de los profesionales de la producción, los
servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda formar el banco de problemas
que deberán enfrentar los futuros egresados de la carrera en cuestión.
Problema de la Carrera: abstracción y generalización de los problemas
Profesionales, que identifica los problemas más comunes y frecuentes que debe
enfrentar el egresado en el eslabón de base de su profesión.
Los modos de actuación constituyen los métodos más generales que caracterizan
cómo actúa el profesional con independencia de los objetos de trabajo de la
profesión o sea, independientemente de con qué trabaja y dónde trabaja. O sea, los
modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de trabajo del
profesional y caracterizan la actuación del profesional independientemente de la
esfera en que trabaja (desarrolla su actividad) y con qué trabaja.
La estructuración del plan de estudio depende de cómo se analiza y descompone
el objeto de la profesión para su apropiación a través de la carrera, dependiendo del
modelo y la metodología curricular asumida como hilos conductores y expresados
como invariantes de contenidos: Competencias Profesionales.
Aunque hay diversidad de enfoques sobre las competencias en la educación
superior, en general puede plantearse que toda competencia se define por la
articulación de cinco elementos:
• el requerimiento de realizar una actividad,
• la disposición afectivo-motivacional para realizarla,
• el procesamiento de la información,
• la actuación idónea
• y los criterios de idoneidad (Tobón, 2004) (66).
a) Actividad: Es un conjunto de acciones con un inicio y un final que se dan de
forma concatenada para obtener un resultado, el cual puede ser un producto tangible
o intangible (por ejemplo, un servicio).
b) Actitud: Es la disposición afectivo-motivacional que tiene la persona para realizar
la actividad con eficiencia, eficacia y efectividad. Se corresponde con el plano del
saber ser.
c) Conocimiento: Consiste en poseer los conocimientos específicos y los conceptos
esenciales para comprender la actividad y realizarla, junto con el procesamiento
cognitivo de la información: búsqueda, sistematización, análisis, modificación y
empleo. Este ámbito está en el plano del saber conocer.
d) Capacidades-Procedimientos: Son las destrezas y habilidades requeridas para
realizar la actividad con apoyo de los conocimientos y las actitudes.
e) Actuación Idónea: Es la ejecución de acciones encaminadas a realizar la
actividad y obtener los productos esperados, mediante la puesta en acción de las
capacidades - procedimientos, los conocimientos y las actitudes, teniendo como
referencia criterios de excelencia y de trabajo bien hecho construidos colectivamente
o aceptados en el entorno social inmediato.
Las competencias constituyen articulaciones de los requerimientos del contexto
social y laboral con las expectativas de las personas en cuanto a su formación y
autogestión, por ende constituyen eje orientador para el diseño.
Se entiende por competencia profesional aquellos conocimientos, habilidades
generalizadoras y valores que caracterizan las capacidades del individuo en relación
directa con su esfera de actuación, estas tienen un carácter esencial y general, lo
que permite al egresado desempeñarse de manera trascendente en su campo
profesional (Fuentes, 2000) (67).
En su definición las competencias profesionales son consecuentemente desde una
perspectiva conceptual, la relación que se establece entre los sujetos, con el objeto,
es esa relación con el saber, con el hacer y con el ser lo que es igual al
conocimiento, las habilidades y los valores, que les permiten desempeñarse en lo
laboral y en lo profesional, trascendiendo a la visión estrecha y limitada que pueden
tener en un momento determinado las funciones del puesto de trabajo.
De acuerdo con la base teórica asumida los principales conceptos para el diseño
curricular por competencias son: (Tobón, 2006) (68).
• Desempeño: Resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales
del trabajo, del ejercicio profesional o de la vida social, teniendo como base
determinados requisitos de calidad.
• Competencias Globales: Desempeños de mayor generalidad o la actividad
invariantes del accionar profesional o social.
• Unidad de Competencia: consisten en un orden jerárquico inferior del
desempeño, que concatenadas entre sí contribuyen a la formación de la
competencia global.
• Elemento de Competencia: son las habilidades que de manera individual
contribuyen al desempeño desde la unidad de competencia.
El Mesodiseño comprende la determinación de las áreas de conocimientos o
disciplinas hasta la delimitación del contenido por asignaturas en aras de lograr los
objetivos en todos los niveles de sistematicidad del proceso. La relación que enlaza
la profesión con el plan de estudio esta dada por los ciclos, que agrupan las áreas de
conocimientos y asignaturas de acuerdo al grado de aproximación al objeto del
profesional. El autor de esta tesis precisa la conveniencia de introducir el término de
Ciclo en la propuesta.
Los Ciclos son los que vinculan, acoplan la profesión con el plan de estudio que se
agrupan en disciplinas y asignaturas de acuerdo al grado de aproximación al objeto
del profesional. Para el autor es importante considerar y valorar los ciclos a partir del
análisis del movimiento de los objetos que están presentes en cada uno de ellos que
realizaran García (1998) (69) y que precisará Gutiérrez (2004) (70):
➢ El Ciclo de Formación General: se conceptualiza entonces, como un
sistema de contenidos formado por los objetos de la cultura que modelan
aspectos esenciales del modo de acción del profesional.
➢ Ciclo Básico: Es un sistema de contenidos formado por los objetos de la
cultura que modelan los movimientos de los objetos naturales que fueron
empleados para la transformación de ellos en los objetos e instrumentos de
trabajo.
➢ Ciclo Básico Específico: Es un sistema de contenidos formado por los
objetos de la cultura que modelan los movimientos del objeto de la profesión.
➢ Ciclo de Ejercicio de la Profesión: Es un sistema de contenidos formado por
los objetos de la cultura que modelan los movimientos del objeto de trabajo del
profesional.
Es de vital importancia destacar la interrelación existente entre los ciclos Básico,
Básico Específico y de Ejercicio de la Profesión, pues el análisis que hagamos de
ésta, permitirá que el alumno aplique los conocimientos de un ciclo a otro de una
forma consciente, sin que sea una mera repetición. De aquí la importancia de
garantizar en las asignaturas básicas y básicas específicas los fundamentos
necesarios para la realización de las actividades cognoscitivas y valorativas propias
de la actividad del profesional.
El autor del trabajo retoma del modelo de actuación profesional los siguientes
principios didácticos (Álvarez, 1988) (71).
• Principio de la educación comunista y su vinculación con la instrucción.
• Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
• Principio de la vinculación del estudio con el trabajo.
• Principio del carácter rector de los objetivos y su articulación con los contenidos.
• Principio de la relación entre la centralización y la descentralización (flexibilidad).
• Principio de la formación general básica y particular aplicada.
• Principio de la relación del contenido y la forma de enseñanza.
• Principio de la aspiración a la independencia del futuro profesional y su
dependencia en su formación.
Además de los principios enunciados en el modelo de diseño curricular desarrollado
(Gutiérrez, 2004) (72):
• El principio del currículo desarrollador
• El principio de la correspondencia de ciclos.
• El principio de integración y derivación del currículo.
El Ciclo Básico Específico presenta una definición independiente, dado que
representa el movimiento del objeto de la profesión, que es conocido en cada
ingeniería, por lo que este está dado por aquellas características genésicas,
ontológicas, filogénicas y dialéctica de dichos objetos, que pueden ser precisadas y
que constituye también un elemento para evaluar el diseño curricular. Ahora bien, la
ciencia del objeto de la profesión fue construida a partir de las ciencias básicas que
definen el movimiento de los objetos naturales, por lo que en integración se puede
llegar a precisar si el movimiento del objeto de la profesión está respaldado por las
ciencias, en derivación; sin embargo, se pude determinar si el movimiento del objeto
de trabajo de la profesión está dado en el objeto de la profesión. La formación
profesional del individuo como un conjunto de capas sucesivas del conocimiento, una
más básicas y duraderas de aplicación diversa e impredecible, sobre las que se
depositan otras conformadas por conocimientos más especializados, de aplicación
más específica y predecible.
Las Disciplinas son formas organizativa del proceso docente - educativo que, como
sistema, garantiza la formación de uno o varios objetivos del egresado. Del conjunto
de disciplinas que conforman un plan de estudio, existen algunas que se consideran
principales debido a que reúnen las características de que en las mismas se
concentran los campos fundamentales del objeto de la actividad del egresado o
algunas de sus esferas de actuación. Estas disciplinas principales garantizan los
modos de actuación fundamentales del futuro egresado, que se recogen en los
objetivos generales instructivos (Modelo del Profesional) y poseen, por lo general, un
volumen grande de tiempo, recorriendo la carrera, como hilos conductores, en
muchos de los períodos en que se desarrolla, y puede suceder que vaya desde el
primer año hasta el último. Las disciplinas secundarias estudian aspectos del
objeto de trabajo del egresado y profundizan, mediante abstracciones y
modelaciones, en el comportamiento esencial de esos aspectos. Entre las disciplinas
principales hay al menos una que tiene como contenido el objeto de trabajo tal como
se presenta en la realidad objetiva con todas sus partes y multivariedades, que
muestra el sistema de orden mayor del plan de estudio y se convierte, por tanto en
una disciplina integradora. Esta disciplina posee, por lo general, la mayor cantidad de
trabajos de cursos y buena parte de la práctica laboral de la carrera., esta se
denomina disciplina principal integradora (Dirección Docente Metodológica del
MES, 1985). De esta manera, la interdisciplinariedad es lograda debido a la
integración y sistematicidad en la transferencia y correspondencia de métodos de
una disciplina a otra. Según Nicolescu (1999), se pueden distinguir tres grados de
interdisciplinariedad: a) de aplicación (los métodos de una disciplina se transfieren a
otra para producir nuevos resultados); b) epistemológico (cuando los métodos
transferidos generan análisis interesantes en el campo epistemológico de otra
disciplina); c) de concepción de nuevas disciplinas más complejas a partir de otras
más simples (73) y (74).
Las disciplinas tienen no sólo objetivo, sino contenido, método, medio, forma y
resultados, así como las leyes inherentes a ese objeto. Sin embargo, por su carácter
más estratégico, por ser un sistema complejo, sus componentes y leyes tienen un
carácter más general.
De acuerdo con estos principios, y considerando la necesidad del desarrollo social,
las dimensiones de actuación y la amplitud del perfil, los objetivos y contenidos de las
disciplinas, módulos o asignaturas se expresan como el resultado de la
correspondencia entre los ciclos, al hacer un estudio de los movimientos en orden
jerárquico, donde se destaca la incidencia de uno en otro ciclo (75).
El autor partiendo de que en UNAPEC el diseño curricular es por asignaturas y no
existe una estructura disciplinar parte de la definición de Mena y Zorob (2005) de
área del conocimiento y la redefine como una serie de asignaturas, cuyas
interrelaciones estructuran un sistema de contenidos formados por objetos
que modelan, en diferentes estados de movimiento, el objeto de la profesión.
2.2 Metodología para el Meso Diseño Curricular del Área de Conocimiento
Básica Específica
a. Determinación de las necesidades sociales para el perfeccionamiento y
desarrollo de la sociedad.
La Universidad contribuye de forma activa (como centro científico, docente y
cultural) y vinculada con los centros de producción y de servicios, a la satisfacción de
las necesidades, conjugando tanto los intereses individuales como los sociales. Pero
es necesario que se parta de las exigencias de desarrollo del país, de donde se
tomarán los fines de la educación, las dimensiones de actuación y el tipo de perfil
requerido. Es muy probable que existan varias dimensiones de actuación o que
exista la necesidad de tener dos tipos de perfiles. En este sentido en la actualidad
se coincide en que la formación de los profesionales de la Ingeniería y la Tecnología
debe dirigirse a un modelo con un perfil dirigido al logro de competencias generales
en la actuación del profesional, independientes de la esfera de actuación, en su
transformación del objeto de la profesión para solucionar las necesidades sociales,
basados en el movimiento ingenieril (Gutiérrez 2004)
De acuerdo con Gutiérrez (2004) en la actualidad se definen como perfil: Amplio
Práctico, Amplio y Amplio Teórico.
➢ Amplio Práctico. El perfil está centrado en una transformación del objeto de
la profesión, para restablecer y mantener los objetivos de acción de
diseño, o sea, para reproducir el estado tecnológico inicial, por lo que el
centro del currículo viene marcado por las ciencias ingenieriles, referidas a los
objetivos de acción.
➢ Amplio: Está centrado en una transformación del objeto de la profesión, para
su perfeccionamiento, por lo que a su vez implica perfeccionamiento de los
objetivos de acción y la organización del proceso docente educativo, acentúa
más la ciencia del objeto de la profesión (Ciencias Básicas Específicas) y
posee un carácter productivo.
➢ Amplio Teórico: Está centrado en una transformación del objeto de la
profesión, para su desarrollo, por lo que el currículo se centra en las leyes
que le dieron origen, o sea, las leyes naturales (Ciencias Básicas) y en
correspondencia con ello la organización del proceso docente educativo se
dirige a la creación, a los aspectos más generales de la ciencia del objeto de
la profesión, lo que implica una mayor profundidad científica (76).
Esto establece una relación entre los ciclos a tener en cuenta por el efecto o
consecuencia social que puede traer el abuso o tendencia excesiva hacia un lado u
otro, sin analizar los fines que el estado pretende, de acuerdo al desarrollo
socioeconómico. Todo este proceso de derivación e integración actúa como
elemento que disminuye la subjetividad en el diseño curricular en cuanto al diseño
del contenido, eliminándole así lo intuitivo.
b. Precisar la relación entre el estado de desarrollo de la producción y los
servicios y el desarrollo social.
Es preciso tener en cuenta el desarrollo actual de la producción y los servicios, pero
además del desarrollo en los países industrializados y la influencia de la revolución
científico técnica, para precisar correctamente las tendencias de desarrollo de la
producción y los servicios, es conveniente constatar también cómo las universidades
de excelencia satisfacen sus demandas. El carácter desarrollador hace que se de
prioridad a la tendencia antes que a lo actual.
c. Precisar los avances que genera el desarrollo de lo Cultural.
Es imprescindible también el determinar las exigencias del desarrollo de la cultura,
del desarrollo social y humano. La Educación no puede ser analizada al margen del
desarrollo social, ni a través de la producción y los servicios solamente, como se ha
visto. Ella está llamada a preparar a los hombres para que puedan enfrentar las
exigencias de la sociedad, por lo tanto, una política correcta en la esfera educacional,
implica tener en cuenta aquellas tendencias que rigen el desarrollo sociocultural.
El siglo pasado quedó en los brazos del pragmatismo y aunque en el discurso oficial
ese no era el objetivo, quedó dado al tener en cuenta en la génesis del modelo
curricular solamente a la Revolución Científico – Técnica, que es parte del desarrollo
social, pero no lo es todo.
Para lograr una perfecta armonía entre los aspectos que entran en el contenido de la
enseñanza y la génesis del modelo curricular hay que tomar en consideración a la
Cultura.
Con estos elementos se determinan las características de la profesión y del
profesional que deseamos tener.
d. Caracterización de la profesión.
La caracterización de la profesión, que comprende la determinación de los
problemas profesionales, el problema de la carrera y del objeto de la profesión,
se realiza partir de la información que se obtiene de los sectores productivos y de
servicios de la sociedad, que implica la evaluación de la pertinencia social de dicha
profesión, lo que determinará que se cree, mantenga, transforme o desaparezca una
determinada carrera, según sea el caso, en correspondencia con las
transformaciones en la sociedad y los cambios que se generan en ella, llegando a
que se justifique o no su existencia, así como las posibilidades reales de empleo que
tendrán los egresados, lo que también determina que la carrera se estudie en un
territorio dado en dependencia del mercado de trabajo.
El punto de partida es la determinación mediante el diagnóstico de los problemas
profesionales, en el que se apliquen diferentes técnicas como pueden ser las de
entrevistas, encuestas, consultas a los expertos entre otras, se determinan los
problemas que se le presentan a los profesionales en el ejercicio de su profesión y
que tiene por lo general un carácter especifico muy en dependencia de las
condiciones concretas en que se manifiestan.
La abstracción y generalización de los problemas profesionales conduce a la
elaboración del problema de la carrera, mediante un proceso en el que se
identifican, como genéricos, los problemas más comunes y frecuentes que debe
enfrentar el futuro profesional y con ello se propicia una concepción más esencial en
la elaboración del modelo del profesional.
La determinación del objeto de la profesión comprende tres momentos esenciales,
que son: la determinación del objeto de trabajo de la profesión, lo que a su vez
comprende la delimitación de aquella parte del objeto de la cultura que se requiere
en la formación del profesional y la determinación del perfil ocupacional del egresado
(esferas de actuación); la determinación de los modos de actuación del
profesional y a partir de lo anterior el objeto de la profesión. Todo lo cual no es
más que la respuesta a tres interrogantes:
¿Con qué trabaja?
¿Dónde trabaja?
¿Cómo trabaja?
A partir de la determinación de la problemática se puede elaborar el objeto de trabajo
de la profesión que comprende los campos de acción y las esferas de actuación.
Los campos de acción se han definido "como aquellas partes del objeto del
profesional que reflejan sus elementos esenciales”. Constituyen la expresión del
objeto de la ciencia, la tecnología o el arte que se requiere llevar al proceso de
enseñanza-aprendizaje, para su sistematización a lo largo de la carrera, esto es, en
la formación del profesional. Significa el qué, en tanto que es conocimientos,
metodologías y lógica de la ciencia, tecnología o arte. Los campos de acción, en un
proceso posterior se transforman en contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje que en el lenguaje didáctico no es más que conocimiento y habilidades.
Por otra parte, las esferas de actuación expresan dónde se manifiesta el objeto de
trabajo, " las distintas maneras en que se manifiesta el objeto del profesional".
Una vez establecido el objeto de trabajo de la profesión a partir de la problemática de
manera independiente y a partir de los propios problemas profesionales, se
determinan los métodos de trabajo de la profesión que tendrán un carácter singular y
particular y que al ser generalizados constituyen los modos de actuación. Los
modos de actuación como relación generalizada o generalización de las relaciones
entre sujeto y objeto, una vez establecidos determinan cómo se actúa en cualquier
situación.
Los modos de actuación expresados en un lenguaje didáctico son parte de los
objetivos generales que se recogen en el modelo del profesional y de hecho
expresan cómo actúa el sujeto ante el objeto de su profesión en las diferentes
esferas de actuación. Puede afirmarse también que el modo de actuación se
expresa, en el lenguaje didáctico, como parte del contenido, lo que en este caso, es
más estructurado, detallado y constituye lo que se ha denominado lógica de
actuación profesional, constituyendo de hecho un invariante de contenidos en el
plano más esencial.
Una vez delimitado el problema profesional y el objeto de la profesión, ellos se
sintetizan en una expresión más esencial del proceso que son los objetivos del
profesional.
Los objetivos del profesional caracterizan al egresado en conocimientos,
habilidades y valores, donde también se precisa la riqueza o profundidad, el nivel de
dominio o asimilación y en general todos aquellos rasgos que permiten caracterizar
la sistematización de los contenidos que se debe alcanzar en el profesional.
e. Determinación de las Competencias Profesionales.
La determinación de las competencias exige el análisis estructurado de las mismas,
de acuerdo con los campos de acción, las esferas de actuación, los modos de
actuación, es decir la generalización esencial de los conocimientos, las habilidades y
valores que siguen la lógica de la actuación propia del profesional, independizándola
de objetos particulares y de los propios sujetos particulares.
La tabla muestra los componentes estructurales de una competencia:
Área de Desempeño (Esfera de Actuación)
Competencia Global: (Objetivo de Acción)
Unidad de Competencia:
Identificación de la competencia:
Descripción mediante un verbo infinitivo,
un objeto sobre el cual recae la acción y
una condición de calidad.
Elementos de la competencia:
Desempeños específicos que
componen la competencia identificada
Elemento de Competencia :
Criterios de Desempeño:
Resultados que se deben demostrar en
situaciones reales del ejercicio de la
profesión teniendo como base
determinados requisitos de calidad con el
fin de que el desempeño sea idóneo.
Saberes Esenciales:
Son los saberes requeridos para que el
profesional pueda lograr los resultados
descritos en cada uno de los criterios
de desempeño, los cuales se clasifican
en Saber ser, Saber conocer y Saber
hacer.
Rango de aplicación:
Son los diferentes clases, tipos y
naturaleza en las cuales se aplican los
elementes de competencia y los criterios
de desempeño, lo cual tiene como
condición que impliquen variantes en la
competencia.
Evidencias requeridas:
Son las pruebas necesarias para juzgar
y evaluar la competencia de un
profesional, acorde con los criterios de
desempeño, los saberes esenciales y el
rango de aplicación de la competencia.
f. Caracterización de la carrera.
La caracterización de la carrera se inicia por la precisión del modelo del profesional
(problema, objeto, objetivo y lógica esencial de la profesión), la determinación de las
situaciones profesionales y las disciplinas o áreas temáticas.
Las estructuras de las competencias globales permiten determinar las invariantes de
contenidos. Estos contenidos, en el ámbito de la concepción misma de la profesión,
constituyen la integración de núcleos de conocimientos, invariantes de habilidades y
valores profesionales con un alto nivel de generalización que expresan la lógica con
que actúa el profesional, independientemente de los objetos particulares y de los
propios sujetos.
El invariante de contenidos de la Profesión en el plano más general y esencial, es
la expresión didáctica del modo de actuación del profesional, teniendo un contenido
lógico. El invariante de contenidos de la Profesión se concreta en las áreas
académicas en habilidades y conocimientos generalizados que siguen la lógica del
profesional y que se sustentan en un conjunto de habilidades lógicas, así como en
motivaciones y valores propios del profesional.
El invariante de contenidos de la Profesión, como se expresa en el Modelo del
Profesional, tiene un carácter general y esencial pero él opera a través de las áreas
académicas, en las cuales se forma en un proceso que se va construyendo desde los
primeros años. Este Invariante de contenidos de la Profesión encuentra en las áreas
académicas su expresión a través de las habilidades que se forman en los
estudiantes, al ir enfrentándose éstos a los problemas docentes de las áreas
académicas.
En cada área académica se tendrán las habilidades generalizadas que serán
aquellas a partir de las cuales se pueden enfrentar múltiples problemas particulares
relacionadas con el objeto que dicha área trate, y que se sustentan en operaciones
generalizadas, conocimientos y valores generalizados tal y como ya fue expresado.
El invariante de contenidos de la Profesión se determina teniendo en consideración
un análisis epistemológico, que no es más que la expresión en el plano didáctico de
los campos de acción. Como se señaló anteriormente, los campos de acción están
dados por el objeto de la ciencia, la tecnología o el arte y que deben ser llevados en
conocimientos, habilidades y valores esenciales al modelo del profesional.
El invariante de contenidos de la Profesión no es un proceso lineal a partir de los
modos de actuación, sino que conlleva el análisis epistemológico de la ciencia, la
tecnología o el arte, que de no estar previsto y dejarse a la espontaneidad no permite
que se sistematice el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel de
carrera.
El modelo del profesional comprende la delimitación de las categorías Problema
Profesional, Objeto de la Profesión, Objetivo del Profesional y las Competencias
Profesionales (Invariante de contenido de la profesión), así como la elaboración de la
estructura del pensum.
La estructura del plan de estudio es una consecuencia de cómo se analiza y
descompone el objeto de la profesión para su apropiación a través de la carrera, en
las áreas y asignaturas. Si bien la invariante de contenidos de la profesión se
sintetiza como contenidos esenciales del objeto de la profesión, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, se requiere desagregar ese contenido para su apropiación.
g. Caracterización de las Áreas de Conocimientos
La organización de la carrera por áreas de conocimientos constituye una de las
variantes fundamentales para la estructuración del programa académico (planes de
estudio).
Las áreas de conocimientos están integradas por las asignaturas, pero no entendidas
como simple suma de asignaturas independientes, por el contrario el área
sistematiza en un estadio superior el contenido de las asignaturas que la integra.
Como ejemplo el área de Matemática, Ciencias Sociales, entre otras y para las
cuales se elabora un programa.
Un papel especial juega las áreas del Ciclo Básico y Básico Específico en la
formación profesional, para ello debe justificarse científicamente los
fundamentos de un ciclo a partir del antecesor. De no ocurrir esta
correspondencia es muy probable que explicaciones en el Ciclo de Ejercicio
de la Profesión no puedan fundamentarse científicamente, lo que provocaría
introducir normas, limitando la posibilidad al alumno del dominio del
movimiento ingenieril.
Es de vital importancia destacar la interrelación existente entre los ciclos: básico,
básicas específicas y de ejercicios de la profesión, pues el análisis que hagamos de
ésta, permitirá que el alumno aplique los conocimientos de un ciclo a otro de una
forma consciente, sin que sea una mera repetición.
De aquí la importancia de garantizar en las áreas básicas y básicas específicas los
fundamentos necesarios para la realización de las actividades cognoscitivas y
valorativas propias de la actividad del profesional.
h. Diseño del Área de Conocimiento
Es el documento que refleja las características más importantes de la misma y
describe de forma sistemática y jerárquica los objetivos generales, los contenidos
esenciales a asimilar, los métodos y medios de enseñanza a emplear y los aspectos
organizativos de la disciplina (77).
El programa debe contener los siguientes elementos estructurales:
a) Datos preliminares: nombre de la disciplina y la carrera, ubicación en la
misma, formas de enseñanza recomendadas y tiempo total de que dispone
cada una de las asignaturas que la conforman.
b) Fundamentación del área de conocimiento: breve reseña histórica e
importancia de la enseñanza de la disciplina, su objeto de estudio y papel que
desempeña en el plan de estudios.
c) Objetivos generales de la disciplina: se derivan de los objetivos generales
del plan de estudios, se desglosan en educativos e instructivos.
d) Indicaciones metodológicas y de organización de la disciplina: contienen
una caracterización de las asignaturas desde el punto de vista de las formas y
métodos de enseñanza (propias de la disciplina, sus regularidades, posibles
trabajos de curso y práctica laboral), los medios de enseñanza y la literatura
docente.
e) Objetivos generales de las asignaturas: se derivan de los objetivos de la
disciplina.
f) Contenidos por asignaturas: comprende el sistema de conocimientos y el
sistema de habilidades de cada una.
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-FINES DE LA EDUCACIÓN -COMPETENCIAS PROFESIONALES
EXIGENCIAS DEL DESARROLLO DEL PAIS
CARACTERIZACION DE LA PROFESIÓN
ESTADO ACTUAL DE LA PRODUCCIÓN
TENDENCIAS DE
DESARROLLO DE LA
PRODUCCIÓN
- OBJETO DE
TRABAJO DEL PROFESIONAL:
- OBJETO DE LA PROFESION.
- COMPETENCIAS PROFESIONALES
2.3 Propuesta de diseño de disciplinas del ciclo básico especifico de la carrera
de ingeniería eléctrica de Unapec.
Ejemplificación de la Propuesta en el Área de Conocimientos: Máquinas
Eléctricas
CARRERA: ING. ELECTRICA
PROBLEMA DE LA CARRERA:
La necesidad de presentar soluciones a las deficiencias en la generación, transmisión,
distribución y utilización de la Energía Eléctrica.
OBJETO DE LA CARRERA:
El conjunto de los medios electrotécnicos (equipos, instalaciones y sistemas) empleados en la
generación, transmisión, distribución y utilización de la Energía Eléctrica.
OBJETIVO DE LA CARRERA:
Diseñar propuestas que solucionen las deficiencias del sector energético nacional en la
generación, transmisión, distribución y utilización de la Energía Eléctrica a través del la
proyección, selección y explotación de plantas generadoras de energía, redes eléctricas y los
medios de protección, de accionamiento y de electrónica de potencia.
El análisis del problema, el objeto, sus regularidades, características, funciones, llevan a la
definición de las principales áreas de conocimientos y sus objetivos. Siguiendo el objetivo de
la investigación se presentan las áreas del Ciclo Básico Específico:
DISCIPLINAS
PROBLEMA
OBJETO
OBJETIVO
Circuitos Eléctricos
Necesidad de
analizar y simular
circuitos eléctricos
Circuitos
Eléctricos
Proyectar y
Seleccionar
Circuitos Eléctricos
Electrónica
Necesidad de
proyectar y
seleccionar
accionamientos
eléctricos de cargas
mecánicas y otros
sistemas industriales
Componentes,
Circuitos y
sistemas
electrónicos
Selección y
Explotación de
medios técnicos de
regulación y control
eléctrico y
electrónicos
Lógica
Necesidad de
analizar y simular
circuitos de
controles digitales.
Sistemas de
Circuitos
Digitales
Proyectar y
Seleccionar
Circuitos Digitales
DISCIPLINA: CIRCUITOS ELÉCTRICOS
ASIGNATURAS:
➢ Circuitos Eléctricos I.
➢ Circuitos Eléctricos II.
➢ Circuitos Eléctricos III.
➢ Laboratorios de Circuitos I.
➢ Laboratorios de Circuitos II.
➢ Laboratorios de Circuitos III:
PROBLEMA DE LA DISCIPLINA:
Necesidad de analizar y simular circuitos eléctricos
OBJETO DE LA DISCIPLINA:
Circuitos Eléctricos
CARACTERIZACION:
Esta disciplina constituye una de las bases fundamentales y esenciales de la carrera,
ya que en ella se estudian los métodos de análisis de circuitos principales,
adquiriéndose a través de las prácticas de laboratorio, las habilidades necesarias
para su utilización en la vida laboral y en otras disciplinas, así como la confrontación
y verificación de los conocimientos teóricos, lo cual forma en el estudiante un
método científico de trabajo.
En la Disciplina se vinculan los contenidos con las técnicas de computación, con lo
cual ésta adquiere un enfoque moderno.
OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS DE LA DISCIPLINA:
Contribuir a formar Ingenieros Electricistas capaces de:
1. Manifestar en sus actividades de estudio e investigación los más altos
valores de nuestra sociedad: responsabilidad, compromiso, honestidad,
modestia, desinterés y patriotismo.
2. Trabajar en forma organizada e independiente o en colectivo, siendo capaces
de orientarse y adaptarse a situaciones nuevas, sentir la necesidad de
estudiar y superarse constantemente.
3. Poseer una formación integral teórica- práctica, científico-técnica y estética de
carácter profesional, que le permita de forma independiente resolver las
tareas que le plantee la sociedad, desarrollando además la capacidad de
adquirir conocimientos por ellos mismos.
4. Utilizar el idioma español con eficiencia en su forma oral y escrita, a través del
oficio adquirido por medio de las respuestas a preguntas, elaboración y
defensa de informes bien estructurados.
OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS DE LA DISCIPLINA:
Que el estudiante sea capaz de:
1. Analizar circuitos eléctricos lineales, pasivos o activos en estado estable, en
los regímenes de corriente directa, alterna y periódico no sinusoidal,
incluidos los circuitos trifásicos.
2. Analizar circuitos eléctricos lineales, pasivos o activos, en estado transitorio,
particularizando para circuitos de primero y segundo órdenes, para distintos
tipos de estímulo y en especial estimulados con corriente directa o alterna.
3. Analizar circuitos eléctricos no lineales pasivos sencillos, en régimen de
corriente directa.
4. Analizar circuitos magnéticos en régimen de corriente directa.
SISTEMA DE CONOCIMIENTOS DE LA DISCIPLINA.
1. Conceptos básicos de circuitos eléctricos. Fuentes de voltaje y corriente,
resistores. Leyes de Kirchhoff. Amplificador operacional.
2. Transformaciones en circuitos resistivos. Nociones de topología. Teoremas de
los circuitos lineales. Inductores y capacitores, dualidad .Procesos
transitorios en circuitos de primer orden.
3. Conceptos básicos de las funciones sinusoidales. Leyes de Ohm y Kirchhoff
fasorialmente. Potencias activa, reactiva y aparente. Factor de potencia.
Circuitos trifásicos. Potencia en circuitos trifásicos. Procesos transitorios,
frecuencia compleja. Circuitos con inductancia mutua, transformador lineal.
Circuitos magnéticos .Cuadripolos, conceptos básicos y propiedades.
4. Análisis de circuitos con ondas periódicas no sinusoidales. Pro- piedades de
los armónicos en los circuitos trifásicos. Resonancia en circuitos eléctricos.
Variables de estado, ecuación característica asociada a la ecuación de
estado. Leyes de Ohm y Kirchhoff en forma operacional, circuito operacional
equivalente. Características de frecuencia, diagramas de polos y ceros,
diagramas de Bode. Circuitos activos, análisis mediante diagramas de
flujo de señal. Elementos no lineales. análisis de circuitos resistivos no
lineales.
SISTEMA DE HABILIDADES GENERALES DE LA DISCIPLINA
1. Aplicar las leyes de Ohm y Kirchhoff, los divisores de voltaje y de corriente,
las simplificaciones y transformaciones de las conexiones serie, paralelo,
serie-paralelo, delta y estrella; incluído el retorno al circuito original, caso de
ser necesario; al cálculo de voltaje, corrientes y potencias en circuitos
lineales.
2. Aplicar los teoremas de Thevenin y de superposición, así como los métodos
generales (mallas y nodos) al análisis de circuitos lineales.
3. Calcular procesos transitorios en circuitos lineales, con estímulos de
corriente directa, corriente alterna, rampa y onda cuadrada, incluyéndose el
análisis físico del fenómeno y la interpretación de la influencia de los
parámetros y del tipo de estímulo.
4. Aplicar el método fasorial al análisis de circuitos de corriente alterna,
monofásicos y trifásicos; lo cual supone: cálculos de impedancias y
admitancias, trazado de diagramas fasoriales, simplificaciones y
transformaciones de los circuitos, así como la aplicación de los teoremas
de Thevenin y de superposición y los métodos generales de análisis
fasorialmente.
5. Calcular e interpretar los procesos de transferencia de potencia en
circuitos de corriente alterna monofásicos y trifásicos.
6. Aplicar las leyes de Ohm y Kirchhoff de los circuitos magnéticos al
análisis de los mismos, teniendo en cuenta su carácter no lineal.
7. Aplicar el desarrollo en series de Fourier y el teorema de la superposición al
cálculo de circuitos monofásicos y trifásicos en régimen periódico no
sinusoidal.
8. Aplicar la transformada de Laplace al cálculo de la respuesta en el tiempo y
fundamentalmente al cálculo de funciones de redes en circuitos lineales.
9. Aplicar los conceptos básicos de los circuitos no lineales: parámetros
estáticos y dinámicos, punto de operación y linealización por partes al
análisis de circuitos sencillos.
10. Aplicar los programas de computación existentes al análisis de circuitos
eléctricos de cierta complejidad, incluyéndose la interpretación de los
resultados.
METODOS DIDACTICOS:
Problémico.
LOGICA DE PROFESION EXPRESADA EN LA DISCIPLINA:-
a) HABILIDAD GENERALIZADORA:
Proyectar y seleccionar
b) NUCLEOS DE CONOCIMIENTOS:
Circuitos eléctricos.
Métodos de Análisis.
Simulación
c) VALORES PROFESIONALES:
Honestidad, Responsabilidad, Creatividad, Trabajo en Equipo.
Conclusiones Capitulo II.
➢ Se establece por primera vez una metodología de diseño curricular sustentada
en una concepción por ciclos y áreas de conocimientos.
➢ Se establecen como áreas del conocimiento del Ciclo Básico Específico:
Circuitos Eléctricos, Electrónica y Lógica.
➢ Los resultados de la evaluación de especialistas arroja resultados
satisfactorios de la metodología propuesta y la estructura de la carrera.
2.4 Valoración de la propuesta.
Bajo la supervisión y aprobación del tutor de la tesis y de los asesores, lo cuales
analizando los niveles de experiencia laboral profesional y docente de maestrantes,
tanto de Unapec como de otras instituciones, y teniendo presente la rigurosidad del
método, con el fin de obtener una valoración crítica y objetiva de esta propuesta del
Meso Diseño Curricular del Ciclo Básico Especifico de la carrera de Ingeniería
Eléctrica de Unapec, aprueban considerar algunas características del método
Delphy para seleccionar y consultar a un grupo de especialistas a partir de la
aplicación de determinados parámetros. Para el proceso de validación preliminar se
utilizaron entrevistas, cuestionarios y consultas que permitieron obtener la
información necesaria para evaluar y comparar los resultados sobre bases científicas
a nivel teórico.
Por las características del proceso se seleccionó a un grupo de especialistas
con conocimientos en la esfera de la ingeniería eléctrica, los cuales son docentes
universitarios de asignaciones de esta carrera, algunos con maestrías en potencia
eléctrica, en matemáticas aplicadas y otros en ciencias pedagógicas. Dichos
especialistas imparten docencia en varios centros universitarios del Distrito Nacional.
Además de la docencia, algunos de estos especialistas son empresarios de la misma
rama profesional, otros laboran en empresas privadas y estatales relacionadas con la
profesión.
Para la obtención de la información se aplicó un primer cuestionario para
delimitar el nivel de competencia, experiencia profesional de los especialistas en
materia docente (Anexo 2); tras indagar en veinte y dos (22) candidatos, solo quince
(15) fueron seleccionados y se presenta un cuadro donde se describe de forma
genérica los rasgos profesionales y pertinentes a la docencia (Anexo 3). El segundo
cuestionario establece el nivel de conocimiento y valorización de estado de
educación actual de la carrera de ingeniería eléctrica de Unapec (Anexo 4) y por
último, el tercer cuestionario permite a los especialistas valorar critica, objetiva y
juiciosamente la propuesta en cuanto a los criterios científicos, metodológicos y
aportes de la propuesta del autor (Anexo 5).
Los puntos esenciales considerados para la evaluación de la tesis fueron los
siguientes:
1. La objetividad y criticidad del análisis de la problemática abordada.
2. El desarrollo teórico científico del diseño curricular.
3. La importancia de la introducción de los ciclos y áreas del conocimiento.
4. El planteamiento teórico metodológico para el meso diseño curricular.
5. Las relaciones esenciales que revelan la concepción teórica.
6. Las regularidades expresadas en la opción concepción teórica
7. La pertinencia de las disciplinas como principales núcleos de conocimiento y
su concepción integradora.
8. Las premisas para el perfeccionamiento del diseño curricular diseño del ciclo básico
especifico de la carrera de ingeniería eléctrica de Unapec.
9. La correspondencia entre la propuesta y la concepción teórica.
10. Los requisitos para la puesta en práctica de la propuesta de perfeccionamiento
11. Las regularidades que se expresan en la concepción teórica.
12. La fundamentación de la propuesta.
13. La estructura de la propuesta.
14. La mejora del perfil del profesional.
15. La sistematicidad, coherencia y organización del contenido teórico.
16. Validez de la propuesta.
Estrategia para la cuantificación de las valorizaciones.
Se establecen tres bloques de cuestionarios cuya valoración en puntaje para cada
bloque es de 100 puntos;
Los dos primeros cuestionarios tienen cinco (5) interrogantes, cuyo valor máximo es
de veinte (20) puntos;
Para estos dos casos, cada interrogante tiene cinco opciones de respuestas, cuyas
puntuaciones son las siguientes:
a) Cero (0) puntos;
b) Seis (6) puntos;
c) Doce (12) puntos;
d) Dieciséis (16) puntos;
e) Veinte (20) puntos.
El tercer cuestionario –donde se evalúa la propuesta- posee diez (10) preguntas,
cuyo valor máximo es de diez (10) puntos;
Para este último caso, cada interrogante tiene cinco opciones de respuestas cuyas
puntuaciones son las siguientes:
a) Cero (0) puntos;
b) Tres (3) puntos;
c) Seis (6) puntos;
d) Ocho (8) puntos;
e) Diez (10) puntos.
Resultados de la primera evaluación. Delimitación de Especialistas.
ANALISIS EVALUATIVO DEL AUTOR A LOS ESPECIALISTAS
PARA SU SELECCIÓN
VALORACION SEGUN RESPUESTAS
PROMEDIO EN
BASE A 20%
PUNTUACION EN BASE A
100%
Pregunta # 1 18.93
Pregunta # 2 17.07
Pregunta # 3 16.13
Pregunta # 4 17.07
Pregunta # 5 16.53
TOTAL: 17.15 85.73
De antemano, los especialistas que el autor considero fue un personal profesional del
área eléctrica y que a su vez ejerza la docencia dentro de esta área. La calidad
profesional de cada uno de los participantes no se cuestiona, sino el dominio de la
pedagogía educacional. Se puede verificar en el anexo 2 las valoraciones solo de
quienes tuvieron calificados. Este proceso asegura la veracidad de las evaluaciones
y valoraciones que los seleccionados presentan.
Resultados de la segunda evaluación.
VALORACION DE LOS ESPECIALISTAS A LA CALIDAD Y
PERTINENCIA EDUCACIONAL DE LA CARRERRA DE ING.
ELECTRICA DE UNAPEC
VALORACION SEGUN RESPUESTAS
PROMEDIO EN
BASE A 20%
PUNTUACION EN BASE A
100%
Pregunta # 1 13.20
Pregunta # 2 10.67
Pregunta # 3 12.53
Pregunta # 4 11.87
Pregunta # 5 13.63
TOTAL: 12.38 61.89
En este análisis, los especialistas abordan puntos importantes de la formación del
profesional de Unapec, bajo las condiciones actuales. El autor considera necesario
que los especialistas han valorado según su criterio y juicio particular. Sin embargo,
estos especialistas poseen vasto conocimiento y ejercicio profesional, han
interactuado en el campo laboral con egresados nuestros de la carrera de ingeniería
eléctrica, además del conocimiento previo del currículo actual de la carrera.
Esta valoración nos permite establecer una correspondencia con las deficiencias
presentadas en la introducción y el capítulo I, tomadas como base de la
fundamentación de la situación problémica y punto de partida de la investigación. En
el anexo 4 se desglosan los detalles de esta valoración.
Resultados de la tercera evaluación.
VALORACION DE LOS ESPECIALISTAS A LA
TESIS PROPUESTA
VALORACION SEGUN RESPUESTAS
PUNTUACION
EN BASE A
10%
PUNTUACION
EN BASE A
100%
Pregunta # 1 8.13
Pregunta # 2 8.00
Pregunta # 3 8.27
Pregunta # 4 9.07
Pregunta # 5 8.80
Pregunta # 6 9.20
Pregunta # 7 9.20
Pregunta # 8 8.93
Pregunta # 9 8.93
Pregunta # 10 9.07
TOTAL: 8.76 87.60
El desglose detallado de para cada valoración esta en el anexo 5.
Resultados de la valoración por grupo de especialistas.
El análisis de la valoración dad por los especialistas confirman lo siguiente:
• Se confirma la importancia de la investigación cuya finalidad es la mejora
curricular y ejecución docente de la carrera de ingeniería eléctrica en potencia
de Unapec.
• En esta propuesta se establece un análisis crítico que va desde sobre los
retos y necesidades sociales del país en materia educacional superior y el
bajo aporte institucional de educación superior para mejorar dichas
deficiencias.
• En esta propuesta reafirma la que preparación y mejoras curriculares tienen
que estar en función con las demandas sociales, las tendencias
educacionales, la ciencia y los valores éticos y profesionales.
• Se prioriza el establecimiento del diseño curricular desarrollador, donde se
concibe un profesional de amplio perfil, capaz de aplicar las ciencias
fundamentales dentro de la ejecución profesional diaria. Un profesional con
independencia y objetivo, capaz de adaptarse a los cambios porque esta
previamente preparado.
• Se valora el establecimiento de una metodología fundamentada en
concepciones científicas, donde se establece de forma sistémica y lógica los
parámetros de la elaboración de un diseño curricular desarrollador, donde la
capitación del educando se potencialice a través de esta metodología
preconcebida.
• Se considera de gran importancia la fundamentación teórica curricular, la
introducción de y finalidades de los Ciclos y el diseño de la áreas del
conocimiento.
• La propuesta del diseño de las disciplinas del ciclo básico específico de la
carrera de ingeniería eléctrica en potencia es valorada como fundamento para
el buen desenvolvimiento del educando en el aprendizaje de este en el
ejercicio de la profesión.
• Se precisa la sistematicidad, la concatenación y coherencia del dominio de las
ciencias básicas para potencializar los que son las ciencias de la profesión a
fin de optimizar su aprendizaje profesional.
• La propuesta se valora como contribuyente a la mejora de la calidad
educacional institucional y del profesional demandado.
• La propuesta establece en todo el proceso metodológico la estrecha
vinculación con las leyes de la didáctica educacional como base fundamental
del aprendizaje significativo y garante del desarrollo de las habilidades
profesionales.
• Es calificado de importante la correspondencia entre la metodología teórica de
diseño curricular del ciclo básico específico planteada y la ejemplificación de
puntual de las disciplinas del ciclo básico especifico de la carrera de ingeniería
eléctrica a considerar con se puede lograr aproximar a su zona de desarrollo
cada vez más a los educandos.
• Se aprecia la interdisciplinaridad establecida en el diseño de las áreas del
conocimiento ejemplificadas por el autor en la propuesta.
CONCLUSION.
Las sociedades de hoy tienden a los constantes cambios estructurales y
socioeconómicos. La velocidad de estos fenómenos es grande, pero poseen un
patrón común, el grado y velocidad de su desarrollo va de la mano con el desarrollo
educacional.
Las necesidades sociales siempre estarán de la mano, pero lo importante no es este
punto, sino la debida preparación que es que determinara cuan efectivo se es al
abordar dichas situaciones problémicas. Con esto el autor desea afirmar que las
limitantes que en materia educacional posee Unapec, y hasta la gran población
educacional nacional, pueden ser superadas si se establecen los mecanismos
necesarios.
Uno de estos mecanismos es la importancia de establecer un diseño curricular que
valore y considere el desarrollo del profesional con un perfil amplio, un diseño
curricular donde la investigación sea una de las piedras angulares, junto a todo
planteamiento Problémico, a fin de desarrollar las capacidades y habilidades a cada
educando.
Este propósito tiende a dejar atrás la cerrazón de las viejas práctica educacionales
tradicionalistas, mantener actualizados a los docentes en las formaciones
profesionales particulares y pedagógicas, establecer sistemas evaluativos efectivos y
preventivos, establecer objetivos claros y bien definidos según el perfil o modelo de
profesional demandado. Asegurar la integridad, sistematicidad entre los fines y
contenidos de toda la estructura curricular, de igual manera así tiene que estar
acorde y síncrono los recursos humanos y de equipos para el buen desempeño
educativo.
No es posible desvincular la sociedad de la educación, para desarrollar un
perfeccionamiento curricular es necesario desarrollar en los estudiantes las
competencias que demanda la sociedad, es necesario acercar la universidad a la
sociedad, a los centros de trabajo, donde se desarrollen investigaciones en mejoras
de sus productos. Así también se contribuye a fortalecimiento económico institucional
y particular el cual tendera a mejorar cada vez más los recursos que se necesitan
para lograr el aprendizaje significativo.
La metodología del Meso Diseño Curricular del Ciclo Básico Especifico que el autor
propone tiende a optimizar el currículo de la carrera de Ingeniería Eléctrica de
Unapec, lo que implica una proyección desarrolladora hacia el futuro de un mejor
profesional eléctrico que contribuya con las limitantes energéticas del país. También,
con esta propuesta el autor propone:
➢ La conducción científica del proceso docente educativo en las enseñanzas.
➢ Elevar la calidad de la docencia universitaria consolidando el vínculo docencia
– investigación.
➢ Mejorar y optimizar el aprendizaje de los educandos de la carrera de ingeniería
eléctrica.
➢ Vincular la institución, la docencia y los educandos con las ciencias
profesionales para superación de todos, siempre teniendo en cuenta la
integración de las demandas sociales del país.
➢ Organizar y ejecutar las investigaciones desde la escuela y para los
requerimientos de la sociedad y entidades privadas.
➢ La participación de los estudiantes de la carrera en la solución de los
problemas identificados por la vía científica.
El aporte de la propuesta es, además de la mejora curricular, es con ello a preparar
para la vida tanto a educandos como a nosotros docentes.
RECOMENDACIONES.
El autor considera conveniente que el decanato de ingeniería y tecnología de Unapec
establezca planes de re-evaluación curricular completa de la carrera de ingeniería
eléctrica, a fin de poder establecer un Currículo con bases, sistémico,
interdisciplinario, que desarrolle y fomente la investigación y las competencias
profesionales.
El autor sugiere al decanato establecer vínculos con empresas privadas y estatales,
con comunidades sociales a fin de desarrollar el espíritu de investigación y de
búsqueda de soluciones sociales, desarrollo de habilidades y mejoras económicas
institucionales y personales.
Es importante que esto conocimientos no se echen al vacío, sino que los mismos se
apliquen lo antes posible.
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(28) Ibídem 27
(29) Op. Cit. 9. Pág. 19
(30) Op. Cit. 25.
(31) UNESCO. Políticas para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior.
1995: 28
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