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Repblica Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educacin

Divisin de Estudios para Graduados

Maestra en Orientacin Mencin Educativa

CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS EN EL AULA DE CLASES

Trabajo de Grado para optar al ttulo de:

Magister Scientiarum en Orientacin, Mencin Educativa

Autora: Lcda. Miroska Villavicencio C.I. 14.743.928

Tutora: Dra. Marhilde Snchez de Gallardo

C.I. 7.866.684

Maracaibo, 23 de marzo de 2010

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CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS EN EL AULA DE CLASES

5

DEDICATORIA

A los seres que ms quiero, Luis Gabriel, Marcela, Neptal, Luis y Miroslava,

quienes han sido mi luz, gua y esperanza.

A quienes estn a mi lado y a quienes siempre estarn en mi corazn.

Miroska

6

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento a todos los que estuvieron de una

u otra forma conmigo apoyndome para poder realizar esta investigacin.

A mis padres, gracias por ayudarme a alcanzar esta preciada meta; gracias por su

inmenso amor, incondicional apoyo, respeto y confianza.

A Neptal, por su comprensin y apoyo.

A Luis Gabriel y Marcela mis adorados hijos quienes me acompaaron a muchas

clases estando mi barriga y despus me esperaban con los brazos abiertos al regresar

de la universidad.

A la profesora Marhilde Snchez, mi tutora, por su dedicacin, paciencia, muestras

de cario, por su profesionalismo y asesora en este trabajo especial de grado.

A la directiva y docentes de la Escuela Nacional Bolivariana Pichincha y muy

especialmente a todos y cada uno de los estudiantes de 4to, 5to y 6to grado que

participaron en esta investigacin quienes me brindaron su desinteresada y valiossima

colaboracin.

Miroska

7

INDICE DE CONTENIDO Pg.

Frontispicio.... 1

Dedicatoria............ 3

Agradecimiento. 4

ndice ..... 5

Resumen ... 7

Abstract 8

Introduccin .. 9

CAPITULO I EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema........ 11

1.2 Objetivos de la Investigacin.................. 13

1.2.1.- Objetivo General..... 13

1.2.2.- Objetivos Especficos................... 13

1.3 Justificacin de la Investigacin . 14

1.4 Delimitacin de la Investigacin. 15

CAPITULO II MARCO TEORICO

2.1 Antecedentes de la Investigacin 16

2.2 Bases Tericas . 21

2.3 Sistema de Variables 43

CAPITULO III MARCO METODOLOGICO

3.1 Tipo de Investigacin........ 47

3.2 Diseo de la Investigacin 49

3.3 Poblacin y Muestra............................ 49

3.4 Tcnica e instrumento de recoleccin de datos..... 50

3.5 Validez y confiabilidad .. 53

3.6 Procesamiento y anlisis de la informacin. 54

3.7 Procedimiento de la investigacin.... 54

8

CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. Anlisis y discusin de los resultados................ 56

CONCLUSIONES....................................................................................................... 62RECOMENDACIONES............................................................................................... 64REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................... 67

CAPITULO V DISEO DE LA PROPUESTA

5.1. Justificacin..... 715.2. Fundamentacin......... 725.3. Objetivos de la propuesta..... 795.4. Intervenciones a llevar a cabo... . 805.5. Estrategias instruccionales....... 815.6. Recursos instruccionales... 825.7. Factibilidad de la propuesta.. 835.8. Estructura operativa del taller... 855.9. Evaluacin y seguimiento de la propuesta 86ANEXOS 1.- Gua de observacin 2.- Estrategia de evaluacin registro grupal 3.- Estrategia de evaluacin. Lista de cotejo grupal 4.- Estrategia de evaluacin registro grupal 5.- Investigaciones de Skinner y Bandura 6.- Lecturas de casos 7.- Lectura reflexiva los nios aprenden lo que ven NDICE DE CUADROS Cuadro 1: Operacionalizacin de la variable .............................................................. 45Cuadro 2: Distribucin de la poblacin de la investigacin................... 50

Cuadro 3 Construccin del instrumento. 52NDICE DE TABLAS Tabla 1: Conductas agresivas en el saln................................................ 57

Tabla 2: Frecuencia de conductas agresivas en el saln.................. 59

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Villavicencio Bracho, Miroska. CONDUCTAS AGRESIVAS DE LOS NIOS Y NIAS

EN EL AULA DE CLASES. Proyecto de Investigacin para optar al ttulo de Magster

en Orientacin Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 2010.

RESMEN

Se realiz una investigacin con el objetivo de reconocer las conductas agresivas de los

nios y nias en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana

Pichincha. El estudio fue tipo descriptivo, proyecto factible, de campo, con un diseo

no experimental, transeccional. Se tomaron como base los postulados de Cerezo

(2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009) y Ballesteros (2003).

La poblacin estuvo constituida por 90 estudiantes, cursantes del 4, 5 y 6 grado. Se

utiliz como soporte la gua de observacin diseada por Snchez y Pirela (2009),

validada por 3 expertos y se determin la confiabilidad interobservador, resultando 0.71,

para determinar la concordancia de los mismos. Los datos fueron obtenidos de la

indagacin de dos observadores, quienes reflejaron el nmero de conductas

manifiestas durante una semana. Las mismas fueron promediadas, obtenindose la

frecuencia de acciones agresivas diarias y el total de la semana. Los resultados se

presentaron en tablas, evidencindose como conductas ms frecuentes pegarle con

la mano a otro nio, decir groseras y rerse de los compaeros. Dichos resultados

constituyeron el soporte para disear una propuesta dirigida a minimizar las

conductas agresivas en los nios y nias estudiadas, con el propsito de fortalecer

un proceso enseanza aprendizaje integral, a travs de herramientas de manejo

oportuno de las mismas por parte del docente basadas en las teoras del

condicionamiento operante y cognitiva del aprendizaje social.

Palabras Clave: Conducta agresiva, violencia, aprendizaje social, aprendizaje

observacional

10

Villavicencio Bracho, Miroska. AGRESSIVE BEHAVIOR OF CHILDRENS IN THE

CLASS ROOM. Research Project to qualify for the title of Master Educational Guidance.

Universidad del Zulia. Maracaibo, 2010.

ABSTRACT

An investigation was conducted with the objective of recognizing the aggressive

behavior of children in classrooms of the Bolivarian National Primary School Pichincha.

The study was purposefully descriptive, feasible, fieldwork oriented, with a non-

experimental design, and cross-sectional. The theoretical framework was based on

studies by Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009)

and Ballesteros (2003). The population sample was 90 students attending 4th, 5th and 6th

grade. Analysis followed a codebook developed by Snchez y Pirela (2009), which was

validated by three experts. An inter-coding reliability test was conducted to further

corroborate the observations made, and the result was 0.71 data was collected by two

observers, who noted the number of behavior observed in the course of a week. These

observations were tabulated to obtain the frequency of aggressive conducts per day,

and the week total sum. The result are offered in tables, showing that the most frequent

aggressive behavior on children were striking another child with the hand, use expletives

and make fun of other classmates. These results provided the foundations to write a

proposal to minimize aggressive behavior on the said children, to contribute to develop

an integral educational-learning process, through the educator`s timely use of

specialized tools based on the operant-conditioning and cognitive social learning

theories.

Keywords: Aggressive behavior, violence, social learning, observational learning.

11

INTRODUCCIN

La agresividad en los nios y nias ha ido incrementndose en las aulas, lo cual

no puede considerarse como parte del desarrollo normal del individuo, por lo que deben

identificarse tempranamente las conductas inadecuadas en los estudiantes, para tomar

acciones oportunas que permitan prevenir situaciones amenazantes contra la integridad

de la comunidad educativa y el entorno familiar de los escolares.

Estas conductas agresivas pueden reflejar insatisfaccin, incomodidad, o

muchos otros sentimientos, que en su mayora han sido mal canalizados,

constituyndose en reacciones desproporcionadas con respecto al problema original o

ante lo que no les agrada, creando en el aula de clases un clima poco favorable,

minimizando que el ambiente educativo sea un lugar en el cual se potencien las

virtudes de nios y nias y se formen seres integrales. Tambin pueden haber sido

generadas por el premio ante conductas agresivas individuales y la observacin de

conductas agresivas en otros.

En el mismo orden de ideas, el educador o educadora debe promover un mayor

nivel de desarrollo sociocultural y estar preparado para pasar de ser el docente

tradicional dador de clases a facilitador de experiencias de aprendizaje, administrador

de procesos, investigador, mediador, que pueda minimizar las conductas agresivas que

se presenten, ya que estos comportamientos se van anidando cuando los nios crecen

y se van formando como parte de su conducta habitual, lo que puede traer como

consecuencia que al llegar a la adolescencia y posteriormente al ser adultos, se

presenten serios problemas en las relaciones personales, dificultades en la adaptacin

y conflictos que probablemente se irn agudizando, pudiendo convertirse en conductas

antisociales.

Por tal motivo, el docente deber generar un conjunto de estrategias para crear

un ambiente afectivo entre los alumnos que conduzcan a minimizar las conductas

12

agresivas del nio y nia en el aula de clases, lo cual permitir mejorar el desarrollo

personal y social de los educandos, como elementos claves dentro del sistema

educativo.

Atendiendo a estas consideraciones, se realiz un trabajo de investigacin

dirigido a reconocer las conductas agresivas de los nios y nias en el aula de clases.

Para lograrlo, el estudio se estructur en cinco captulos, que abarcan los siguientes

aspectos:

Captulo I, presenta el planteamiento y formulacin del problema, los objetivos de

la investigacin que involucra el objetivo general y los especficos, la justificacin de la

investigacin y la delimitacin del estudio.

El Captulo II, referente al marco terico, el cual contiene los antecedentes de la

investigacin, bases tericas y el sistema de variables.

El Captulo III, denominado marco metodolgico, contiene el tipo y diseo de la

investigacin, asimismo, la poblacin en estudio y la muestra. En ltimo lugar se ubican

las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, validez, confiabilidad y los

procedimientos de la investigacin.

El Captulo IV, se presenta los resultados de la investigacin, as como la

discusin, conclusiones y recomendaciones.

Por ltimo el Captulo V, que est conformado por la propuesta dirigida a los

docentes con la finalidad de minimizar las conductas agresivas de los nios y nias en

el aula de clases.

CAPITULO I

13

EL PROBLEMA

1. 1- Planteamiento del Problema

Actualmente, todo lo relacionado con educacin ha pasado a ser un tema

importante en las agendas mundiales y muy especialmente en la agenda venezolana

como poltica de Estado. En el pas se ha venido promoviendo un cambio dentro de las

prcticas educativas, dirigidas no slo a mejorar la calidad intelectual sino tambin la

formacin integral del educando.

En concordancia con los lineamientos de la Nacin y el Estado, el Ministerio del

Poder Popular para la Educacin, se plantea que la formacin debe fomentar un mayor

nivel de desarrollo sociocultural, en el cual la formacin no debe limitarse a la

transmisin de conocimientos, sino que debe ser integral, es decir, los educandos

deben ser capaces de enfrentar la vida, de construir su propio destino, ser responsables

con su ncleo familiar, solidarios socialmente con la comunidad, comprometidos con la

patria y con la salvaguarda de los valores culturales de la nacin venezolana.

(http://www.me.gob.ve).

Segn lo afirma Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y lvarez (2000), los arrebatos

de agresividad son un rasgo normal en la infancia pero algunos nios persisten en su

conducta agresiva y en su incapacidad para dominar su malgenio, este tipo de nio

hacen que sus padres y maestros sufran, siendo frecuentemente nios frustrados que

viven el rechazo de sus compaeros no pudiendo evitar su conducta.

El comportamiento agresivo (bullying) consiste en atormentar a alguien fsica,

verbal o psicolgicamente de manera intencional. Puede abarcar desde golpes,

empujones, insultos, amenazas y burlas hasta la extorsin para quedarse con el dinero

o los bienes ms preciados de alguien. Algunos nios rechazan a otros y echan a correr

rumores sobre ellos. Otros recurren al correo electrnico, las salas de chateo, los

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mensajes instantneos, los sitios web de redes sociales y los mensajes de texto, para

burlarse de alguien o herir sus sentimientos.

El problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalida a

los padres y maestros junto con la desobediencia. A menudo los docentes y padres

tienen que enfrentarse a nios agresivos, manipuladores o rebeldes, sin saber cmo

actuar o cmo incidir en su conducta para llegar a cambiarla. Para Rubio y otros (2000),

el comportamiento agresivo complica las relaciones sociales que se van estableciendo

a lo largo de su desarrollo y dificulta la integracin en cualquier ambiente.

De este modo, el papel que juega la familia, la escuela, los maestros y los

compaeros es de suma importancia para el educando, ya que segn Feist y Feist,

(2007, p.40), generalmente la influencia de los otros determina en parte como el nio

construye sus propios esquemas y la representacin del mundo fsico y social

Por otro lado, para Garca (2005), el alumno aprende valores humanos y de la

propia cultura en un proceso complejo, que va mas all de la transmisin de

experiencias o conocimientos; por lo que se puede inferir que, el ambiente educativo

debe ser el espacio propicio, donde se acrisolen las mas elevadas virtudes frente al

resquebrajamiento de los valores, obligando a reconstruir una cultura educativa que

permita entrelazar los valores y la disciplina escolar. Esto debe conducir la bsqueda de

estrategias que permitan corregir el comportamiento agresivo, para que derive hacia un

comportamiento asertivo y socialmente aceptado.

Dentro de las Escuelas Bsicas del Estado Zulia, se ha hecho manifiesta una

preocupacin constante por parte de los maestros, dadas las conductas agresivas,

conflictos y confrontaciones que presentan los alumnos en el contexto escolar. Cabe

destacar que, esta realidad, evidenciada en muchas aulas de educacin bsica se

observa en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha, donde, segn

observacin directa y entrevistas no estructuradas a los docentes, los estudiantes

manifiestan conductas agresivas e indisciplinadas, al no respetar las normas

implantadas en el plantel, incumplir con sus tareas, ser poco solidarios con sus

compaeros, causar algarabas y desorden, utilizar palabras soeces, colocar

15

sobrenombres a otros, insultarse, burlarse entre ellos y en ocasiones llegan a tener

contactos violentos como empujones, puntapis o golpes.

Con base en esta experiencia, se considera importante reconocer e identificar las

conductas agresivas que presentan los nios y nias en el aula de clases con sus

compaeros y docentes y disear una propuesta dirigida a minimizar dichas conductas

a fin de fomentar que el alumno reduzca sus conductas disfuncionales, optimice el trato

con sus compaeros, pudiendo mejorar la disciplina en el aula de clases, ayudar a la

adquisicin de aprendizajes significativos acordes con su nivel de instruccin y sentirse

productivos, contribuyendo de esa manera al mejoramiento del desarrollo social de los

nios y nias, en la bsqueda del adulto solidario culto, estudioso, emprendedor, tico y

vinculado de manera funcional a su entorno social.

Por las razones argumentadas anteriormente, surge la siguiente interrogante:

Cules son las conductas agresivas que manifiestan los nios y nias

estudiantes de la segunda etapa de bsica dentro del aula de clases en la Escuela

Primaria Nacional Bolivariana Pichincha?

1.2- Objetivos de la Investigacin

1.2.1- Objetivo General

Reconocer las conductas agresivas de los nios y nias de la segunda etapa de

bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

1.2.2- Objetivos Especficos

Identificar las conductas agresivas en los nios y nias de la segunda etapa de

bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Jerarquizar las conductas agresivas observadas en los nios y nias de la

segunda etapa de bsica en las aulas de clase de la Escuela Primaria Nacional

Bolivariana Pichincha.

16

Disear una propuesta dirigida a minimizar las conductas agresivas en el aula de

clases de los nios y nias de la segunda etapa de bsica en las aulas de clase de la

Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

1.3- Justificacin de la Investigacin

La agresividad en el aula no solamente incide en el modelo educativo, sino en el

clima y la armona satisfactoria para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje de

forma segura e integral. Es por esto que la investigacin est dirigida a reconocer las

conductas agresivas de los nios y nias en el aula escolar, considerndose diferentes

puntos de vista:

Tomando en consideracin la relevancia terica, el estudio busca a travs de

teoras y constructos, integrar un marco de estrategias destinadas a garantizar la

pertinencia en el acceso a una organizacin educativa de calidad, para alcanzar niveles

de excelencia que exigen una accin docente eficaz, que se adapte a un medio

cambiante, funcional y a los retos pedaggicos de hoy. Adems, el estudio es relevante,

ya que proporciona un apoyo a futuras investigaciones que se relacionan con las

conductas agresivas, tanto desde el punto de vista conceptual, como en el rea de

intervencin pedaggica y conductual.

En relacin al aspecto prctico, este estudio permite realzar valores y disciplina,

contribuyendo de esta manera, a resolver los problemas presentes en las acciones de

la prctica educativa, desarrollados en la institucin estudiada, permitiendo efectuar los

correctivos necesarios que promuevan el desarrollo integral, generando un dinamismo

dentro de la organizacin, con los actores que intervienen en el proceso de enseanza

aprendizaje.

Desde el punto de vista social, el estudio se justifica al brindar la oportunidad a

los educandos de minimizar las conductas agresivas, cuando posteriormente se

implemente el programa, con el cual se busca que mejore la disciplina en el aula y por

ende mejore su habilidad y por ende, mejore su habilidad para relacionarse con otros.

17

Finalmente, en el orden metodolgico, se elabor y se aplic un instrumento que

facilit la recoleccin de la informacin, garantizada su validez y confiabilidad para la

objetividad de la investigacin, as como tambin, muestre una accin factible para

realizar la discusin y anlisis de los resultados del estudio presentado. Cabe destacar

que, adems, se convierte en un antecedente importante al tratar la variable conducta

agresiva.

1.4. Delimitacin de la Investigacin

La presente investigacin se realiz en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana

Pichincha, ubicada en la avenida 3B sector Santa Lucia, perteneciente al Municipio

Maracaibo, Estado Zulia. Este estudio tuvo como duracin el perodo comprendido

desde septiembre 2008 a septiembre de 2009; su rea temtica se sita en la

Orientacin Educativa, especficamente en las conductas agresivas, apoyada en los

postulados de Cerezo (2006), Feldman (2006), Serrano (2000), Snchez y Pirela (2009)

y Ballesteros (2003) entre otros.

18

CAPTULO II

MARCO TERICO

2.1. Antecedentes de la Investigacin

En cuanto a los antecedentes, se consideraron investigaciones previas

relacionadas a la variable de estudio: conductas agresivas, que sern de gran

relevancia para el desarrollo de esta investigacin. A continuacin se describen:

Cabezas (2007) realiz una investigacin titulada Deteccin de conductas

agresivas "bullying" en escolares de sexto a octavo ao, en una muestra costarricense,

la cual tuvo como propsito llevar a cabo un estudio para detectar las conductas

agresivas que presentan estudiantes de seis centros educativos costarricenses con

edades entre los 13 y 16 aos y elaborar un perfil de las conductas amenazantes que

se presentan con mayor frecuencia.

El trabajo se efectu con una muestra de 371 alumnos de uno u otro sexo, con

edades entre los 13 y 16 aos, ubicados en los niveles 6, 7 y 8, del sistema educativo

costarricense, en las zonas de Coronado, Cartago, Alajuela y Alajuelita. Se elabor un

instrumento (cuestionario) el cual se dividi en dos partes, la primera permiti detectar

el nmero de estudiantes que se ha visto involucrado en conductas agresivas dentro del

aula como iniciadores o agresores y la segunda pretende detectar si la muestra

seleccionada ha sido vctima de intimidaciones. Los datos se analizaron

porcentualmente, elaborndose una tabla con las variables que se desearon medir,

contabilizndose las respuestas de los estudiantes.

19

De acuerdo con los datos obtenidos se estima que un 19.1% de los estudiantes

de los seis centros educativos costarricenses cuyas edades estn entre los 13 y 16

aos, se han visto involucrados en actos de acoso. Entre las conductas agresivas

encontradas en los varones estuvieron amenazar con palabras, golpear, amenazar con

cuchillo y uso de palabras fuertes. En las hembras se evidenci en primer lugar

amenazar con palabras, seguido de golpear, decir palabras fuertes y en muy poca

proporcin amenazar con cuchillo. Estos datos indican porcentajes de conductas

agresivas en este grupo comparables con la media europea, situacin que no debe

escapar a la atencin de las personas encargadas de disciplinar y orientar a esa

poblacin. La investigacin sirvi de referencia terica, por la similitud de la variable y

de los objetivos a desarrollar, basados en identificar las conductas agresivas ms

frecuentes.

Maldonado (2007) realiz una investigacin titulada Detonantes de la conducta

agresiva desde la visin de los estudiantes de educacin bsica y media diversificada,

en donde se consider la agresividad como un fenmeno de carcter psicosocial que

actualmente la sociedad est viviendo, especialmente notoria a nivel de los contextos

educativos, preocupando las consecuencias que acarrea ese tipo de conducta en las

personas, objetos, instituciones, familias, comunidades y sociedades. De all, la

importancia de estudiar la conducta agresiva en escolares de III etapa y media

diversificada, con el propsito de comprender el fenmeno psicosocial desde la visin

de los escolares.

Como mtodo de abordaje, se seleccion la etnografa combinada con tcnicas

de anlisis de la teora fundamentada; con aportes de Hurtado, J. (2003) en el nivel

comprensivo, el cual predice y explica el porqu del fenmeno. Asimismo se

consideraron las fases metodolgicas propuestas por Rodrguez y otros (2001), se

trabaj con tcnicas y herramientas cualitativas como: la observacin participante, la

conversacin y la entrevista no estructurada, a fin de extraer desde los mismos autores

los significados de su conducta, lo cual permiti establecer categoras y su anlisis,

conducentes al develamiento y la construccin de la teora emergente, que mostraron

los detonantes de la conducta agresiva desde la visin de los escolares, encontrndose

20

que la actitud de abandono de los progenitores ejerce una nefasta acumulacin de

sentimientos negativos mal manejados por el adolescente que le impulsa a asumir

comportamientos muy agresivos contra sus pares.

Para concluir, se elaboraron recomendaciones para los profesionales de la

orientacin escolar; adems de quedar para un prximo estudio el abordaje de

contextos en la cual interacta el adolescente profundizando el fenmeno psicosocial.

La investigacin an cuando es cualitativa, sirvi de fundamento terico, permitiendo

profundizar los conceptos desarrollados y que surgen como consecuencia del estudio.

Fajardo (2007), realiz una investigacin titulada Conducta agresiva en nios:

evaluacin de los efectos de un tratamiento cognitivo-conductual, la cual tuvo como

objetivo el someter a prueba los efectos de la terapia cognitivo-conductual combinada

con la educacin de los padres de nios mexicanos diagnosticados con agresividad.

541 padres contestaron previamente el Child Behavior Check List (CBCL6/18,

Achenbach & Rescorla, 2001). Se seleccionaron a 42 nios que obtuvieron un puntaje

por encima del rango normal de conducta agresiva. Finalmente 9 padres y 11 nios

participaron en la intervencin. Los nios se entrenaron en solucin de problemas y los

padres en habilidades parentales. Despus de la intervencin, se hizo una segunda

evaluacin. Se presentan los resultados de las comparaciones pre y pos-test y la

significancia clnica. La sintomatologa disminuy y el puntaje de los nios en el CBCL

se ubic dentro de los rangos normales.

Esta investigacin permiti conocer la incidencia de conductas agresivas en

nios y compararlos con los resultados de la presente investigacin. Adems los

referentes conceptuales sirvieron de referencia para desarrollar el marco terico.

Garaigordobil (2004), realiz una investigacin denominada Intervencin

psicolgica en la conducta agresiva y antisocial con nios, la cual tuvo como objetivo

disear un programa de juego cooperativo y evaluar sus efectos en la conducta social.

Se utiliz un diseo pre-test-intervencin-post-test con grupo de control. La muestra

incluy 86 sujetos de 10 a 11 aos, 54 experimentales, asignados aleatoriamente y 32

de control. Antes y despus del programa se aplicaron 2 instrumentos de evaluacin

21

para medir conductas sociales denominados Escala de comportamiento asertivo para

nios, la cual tiene 27 items cada uno con 5 respuestas que varan a lo largo de un

continuo de respuestas pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales el nio elige la que

representa su habitual forma de responder a esa situacin.

El programa consisti en una sesin de intervencin semanal de dos horas de

duracin durante un curso escolar. Las actividades del programa estimulan la

comunicacin y la conducta prosocial. Los resultados de los anlisis de varianza

sugieren un impacto positivo de la intervencin, ya que los experimentales

incrementaron significativamente sus conductas asertivas, disminuyendo las agresivas,

antisociales y delictivas. El programa ejerci un efecto superior sobre los sujetos que

tenan pocas conductas asertivas y muchas pasivas, agresivas, antisociales y delictivas.

El gnero no influy en los resultados de la intervencin.

La investigacin realizada valida el programa diseado y aporta un instrumento

de intervencin psicolgica para fomentar la socializacin infantil en estos grupos de

edad, donde se observa una gran ausencia de programas de este tipo. Como

limitaciones del estudio cabe destacar el hecho de haber evaluado los efectos del

programa mediante autoinformes con los sesgos que implican.

Rubio, Poblete, Tapia, Grandfelt y lvarez (2000), realizaron una investigacin

titulada Conducta prosocial y antisocial en escolares segn sexo. La misma tuvo como

propsito obtener informacin y posibles diferencias en las conductas de prosocialidad

y antisocialidad (manifestada de forma agresiva, tanto verbal como fsica) en nias y

nios de tercer ao de enseanza bsica en dos colegios de Concepcin. Como

hiptesis se plante que la conducta prosocial se observa ms en nias y la conducta

antisocial (agresiva) es ms observable en nios.

El trabajo enfoca tales conductas desde la normalidad del nio, o las conductas

propias del estadio de desarrollo en que ellos se ubican, visto desde perspectivas como

las de Freud, Kolhberg, Erikson y otros autores. Tambin se incluye en el marco terico

los agentes socializadores vistos como variables influyentes en el posible

22

comportamiento de socializacin de los nios (por ejemplo, mediante el aprendizaje

social que plantea Bandura, aprenden ambos tipos de conducta). Tambin se revisan a

grandes rasgos algunas publicaciones acerca de las consecuencias de estas conductas

prosociales o antisociales en el medio.

Este estudio se llev a cabo con una muestra de nios y nias, que cursan

tercero de enseanza bsica, en edades comprendidas entre 8 a 9 aos de edad. La

muestra fue obtenida de los colegios chilenos, "Del Sagrado Corazn" del curso 3B de

enseanza bsica con una cantidad de 37 alumnos, donde haba 14 hombres y 26

mujeres y del "Kingston College de Concepcin" del curso 3A de enseanza bsica,

con una cantidad de 31 alumnos, donde haba 18 hombres y 13 mujeres. Se

observaron estos cursos en clases durante 20 minutos y tambin durante los recreos,

con una duracin de 15 a 20 minutos en dos oportunidades en cada colegio

Los cursos fueron seleccionados al azar y tanto en el recreo como en la sala de

clase se observ la conducta de todos los nios en especial aquellos que manifiestan

conducta prosocial y antisocial, segn la pauta de observacin, que consta de 10

reactivos de conducta prosocial y 10 reactivos de conducta antisocial, sometidos

previamente a un anlisis de validacin de 6 jueces, que determinaron que estos

reactivos correspondan realmente a las variables que se pretendan medir dando

confiabilidad a estos reactivos.

El tipo observacin utilizado fue la observacin de campo, donde se intenta no

manipular las variables ambientales, pero el hecho de que los observadores se

encuentren presentes, es un factor que podra influir en el comportamiento de los nios

(puede que falseen su comportamiento). En esta investigacin se utiliz una entrevista

semi estructurada, la cual da la posibilidad de orientar la entrevista hacia ciertos puntos

de inters, pero a la vez permite profundizar cuando se requiere mas informacin.

La entrevista semi estructurada acta complementando la pauta de observacin

previamente sealada y en la cual se le pide al profesor jefe de cada curso su opinin y

observacin de las conductas de este estudio, que han presenciado en la sala de

clases y tambin fuera de esta (recreo, pasillo). Cabe sealar que antes de contestar la

23

entrevista, se le explic a cada profesor lo que se entenda por conductas prosociales y

antisociales.

Los resultados, a pesar de la hiptesis plantada indicaron que las diferencias

conductuales entre nios y nias no son en realidad significativas, ya que, el anlisis

estadstico arroja resultados bastante bajos que llevaron a aceptar la hiptesis nula.

Acerca de la correlacin que se crey existente.

De lo anterior, se concluy que la probabilidad de que se manifiesten conductas

prosociales o antisociales tanto en nios como en nias fueron parecidas, a diferencia

de o que se crey al principio. Adems, se encontr que los nios no son

especficamente ms antisociales que las nias y que estas a su vez no resultan mas

prosociales que los nios. Como un punto importante se encontr que especficamente,

los nios resultaron mas prosociales y con mayor cantidad de conductas agresivas, lo

que se pens que se debe a que, a grandes rasgos, ellos se manifiestan ms activos

que las nias, quienes resultan ms pasivas; esto se concluye, previa explicacin de las

razones que limitaron el estudio como la vigilancia en los recreos o el tipo de juego

acostumbrado, contacto, golpes etc. Tambin se consider que el tiempo para observar

durante los recreos es una limitante y que estaban verdaderamente fuera de control por

parte de los investigadores.

La investigacin sirvi de aporte, ya que se estudi la misma variable conducta

antisocial como sinnimo de agresividad, cuyos enfoques tericos, as como los

resultados encontrados sirvieron de referencia para desarrollar la discusin y ser

contrastados.

2.2. Bases Tericas

2.2.1. Conductas Agresivas

Morales (1999), define la agresin como un ataque no provocado o acto

belicoso, asociado a una conducta hostil o destructiva, siendo cualquier secuencia de

conducta, cuya respuesta de meta es el dao a la persona a la que se dirige. Feldman

24

(2006, p. 557) refiere que es la lesin o dao deliberado que se ocasiona a otra

persona.

Serrano (2000) puntualiza que las conductas agresivas son un modo de actuar

de una persona que reflejan su incomodidad, su insatisfaccin, y muchos otros

sentimientos que en su mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las

reacciones ante lo que no les gusta, la mayora de las ocasiones son

desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporcin es como ver

las cosas en una magnitud demasiado alta como para solucionarlos y la respuesta

automtica se traduce en un insulto, desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas

conductas que se catalogan como violencia fsica, verbal, psicolgica, sexual, etc.;

todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas.

Para Cerezo (2006), el comportamiento agresivo aparece como resultado de una

elaboracin afectivo-cognitiva de la situacin, donde estn en juego procesos

intencionales de atribucin de significados y de anticipacin de consecuencias, capaz

de activar conductas y sentimientos de ira. Adems, se trata de un tipo de actuacin

que, una vez activada, alimenta y sostiene la conducta incluso ms all del control

voluntario.

Desde esa perspectiva, la conducta agresiva implica consecuencias psicolgicas,

las cuales se refieren a la variedad de comportamientos que pueden aparecer, pueden

ser alterados o como refiere el autor "excesos conductuales" y tambin los retrasos o

"dficit" en ciertos repertorios que se esperaran en los nios en funcin de sus edades.

Estas consecuencias pueden manifestarse a corto, mediano o largo plazo, es decir, en

la infancia, adolescencia o edad adulta, generalmente se caracteriza por gritos,

molestar a otros integrantes del grupo o de la familia, pleitos, exceso de clera, dejar de

hablarle al otro, actos de desobediencia ante la autoridad y las normas sociales o daos

a bienes materiales.

Esta conducta agresiva, conocida internacionalmente como Bullyng, segn lo

expresa Cerezo (2006), es una forma de conducta agresiva intencionada y perjudicial,

25

cuyos protagonistas son jvenes escolares, siendo un episodio persistente, en donde la

mayora de los agresores o bulliess actan movidos por un abuso de poder y un deseo

de intimidar y dominar a otro compaero al que consideran su vctima habitual.

As mismo, Cerezo (2006), seala que la conducta bullying, violencia mantenida,

guiada por un escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de

defenderse a s mismo, igualmente, es una forma de maltrato, normalmente

intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms

dbil, al que convierte en su vctima habitual.

En ese sentido, estas caractersticas se presentan frecuentemente, tienen una

intensidad cada vez mayor y la duracin del malestar va tambin en crecimiento, es por

esto, que en muchas ocasiones, nios, parejas o amigos empiezan a parecer personas

desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van

agudizando los sntomas de la conducta agresiva.

De acuerdo con Ballesteros (2003), las teoras que se han formulado para

explicar las conductas agresivas, pueden clasificarse en activas y reactivas, las cuales a

continuacin se describen:

2.2.1.1. Teoras de las conductas agresivas:

a) Teoras activas: Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los

impulsos internos, lo cual vendra a significar que la agresividad es innata, por cuanto

viene con el individuo en el momento del nacimiento y es consustancial con la especie

humana. Estas teoras son las llamadas teoras biolgicas. Pertenecen a este grupo las

teoras Psicoanalticas (Freud) y las Etolgicas (Lorenz, Store, Tinbergen, Hinde)

principalmente. De ese modo, la teora psicoanaltica postula que la agresin se

produce como un resultado del "instinto", y en ese sentido la agresividad es una manera

de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los dems, en lugar de dirigirlo hacia uno mismo.

La expresin de la agresin se llama catarsis, y la disminucin a la tendencia a agredir,

como consecuencia de la expresin de la agresin, efecto catrtico.

26

Por su parte, lo etlogos han utilizado sus observaciones y conocimientos sobre

la conducta animal y han intentado generalizar sus conclusiones al hombre. Con el

conocimiento de que, en los animales, la agresividad es un instinto indispensable para

la supervivencia, apoyan la idea de que la agresividad en el hombre es innata y puede

darse sin que exista provocacin previa, ya que la energa se acumula y suele

descargarse de forma regular.

b) Teoras reactivas: Son teoras que ponen el origen de la agresin en el medio

ambiente que rodea al individuo y conciben a la agresin como una reaccin de

emergencia frente a los sucesos ambientales. A su vez, las teoras reactivas se pueden

clasificar en teoras del Impulso y teora del Aprendizaje Social. En ese sentido, las

teoras del impulso comenzaron con la hiptesis de la frustracin-agresin de Dollar y

Millar (1939) y posteriormente han sido desarrolladas por Berkoviitz (1962 y Feshbach

1970, citados por Ballesteros, 2003). Segn esta hiptesis, la agresin es una

respuesta muy probable a una situacin frustrante, es la respuesta natural

predominante a la frustracin.

La teora de Aprendizaje social u observacional (Aprender imitando),

desarrollada por el psiclogo Bandura y colaboradores (1986, citado por Feldman,

2006), destaca que una parte importante del aprendizaje humano consta de aprendizaje

observacional, al que definen como una forma de aprendizaje que se da al observar el

comportamiento de otra persona, llamada modelo.

Segn seala Feldman (2006), de acuerdo con Bandura, el aprendizaje

observacional se da en cuatro etapas: (1) prestar atencin y percibir las caractersticas

bsicas del comportamiento de otra persona, (2) recordar el comportamiento, (3)

reproducir la accin, y (4) sentirse motivado a aprender y realizar la conducta en el

futuro. As, en lugar de que el aprendizaje ocurra por ensayo y error, con refuerzos al

buen desempeo y castigos por los errores, muchas habilidades muy importantes se

aprenden mediante procesos de observacin.

27

No todo comportamiento del cual se es testigo se aprende o se lleva a cabo. Un

factor crucial que determina si se imita despus a un modelo es si se recompensa al

modelo por su comportamiento. Los modelos a los que se recompensa por conducirse

en una determinada forma tienen ms probabilidades de ser imitados que los modelos

que reciben un castigo. El aprendizaje por observacin es medular en diversos

aspectos importantes relacionados, en la medida en que las personas aprenden con

slo observar el comportamiento de los dems.

Bandura segn lo expresa Beck (2008), consider la teora del conductismo

radical, con nfasis sobre los mtodos experimentales, la cual se focaliza sobre las

variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que

sea subjetivo, interno y no disponible. Surgi la idea que el ambiente causa el

comportamiento, pero adicionalmente se consider que el comportamiento causa el

ambiente, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. Para el autor, el

mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto

empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El

ambiente, b) el comportamiento y c) los procesos psicolgicos de la persona.

Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y

proporciona una importancia relevante al papel que juegan los medios audiovisuales y

observa cmo cuando aquellos tienen un carcter agresivo se aumenta la propensin a

la agresividad e incluso conducen a que las personalidades violentas puedan aparecer

como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin

cognitiva social tan intensas como la infancia y la juventud.

Elementos del aprendizaje observacional:

En definitiva segn Bandura (1986, citado por Beck, 2008), el comportamiento

depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin,

retencin y produccin motora.

Atencin. Si se va a aprender algo, se necesita estar prestando atencin. De la

misma manera, por ejemplo, si se est adormilado, drogado, enfermo, nervioso, se

28

aprender menos. Igualmente ocurre si se est distrado por un estmulo competitivo.

De esto dependen las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico,

por ejemplo, se presta ms atencin, as como si el modelo es atractivo o prestigioso o

parece ser particularmente competente. Igualmente, si el modelo tiene similitud con la

persona, se atender ms. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen

de la televisin y sus efectos sobre los nios.

Retencin. Segn el autor, se debe ser capaz de retener (recordar) aquello a lo

que se le ha prestado atencin, guardando lo que se ha observado en forma de

imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, se puede hacer

resurgir la imagen o descripcin de manera que pueda reproducirse con el propio

comportamiento.

Reproduccin. Se refiere a traducir las imgenes o descripciones al

comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que se debe ser capaz es de

reproducir el comportamiento.

Motivacin. Se basara en la motivacin a imitar. Bandura, menciona un nmero

de motivos: El Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico, refuerzos

prometidos (incentivos), refuerzo vicario, constituyendo la posibilidad de percibir y

recuperar el modelo como reforzador.

Adems de esta teora de aprendizaje social, se expone la teora de

condicionamiento operante, vinculada con el aprendizaje de conductas de cualquier

tipo, no slo de las agresivas, la cual tiene como base dos elementos el reforzamiento y

el castigo. Feldman (2006 pg.190), describe el reforzamiento como el proceso por el

cual un estmulo aumenta la probabilidad de que se repita un comportamiento anterior y

enuncia como reforzador, a aquel estmulo que aumenta la probabilidad de que ocurra

de nuevo un comportamiento anterior. Destaca el autor la importancia de las

preferencias individuales. Cabe destacar que existen dos tipos de reforzadores: los

positivos y los negativos.

29

Segn el autor, un reforzador positivo es un estmulo agregado al entorno que

genera un aumento en la respuesta anterior, ejemplos, visitas, compra una determinada

golosina o lo elogia, siempre y cuando, lo que se utilice como reforzador sea de agrado

para el nio.

El reforzador negativo, se refiere a un estmulo desagradable cuya eliminacin

del entorno genera un aumento en la probabilidad de que ocurra de nuevo una

respuesta anterior. Como sucede con los reforzamientos positivos, los negativos

aumentan la probabilidad de que se repitan comportamientos anteriores. Por ejemplo,

un nio puede practicar el instrumento musical cuatro para recibir elogios (reforzamiento

positivo) o por escapar un rato de hacer la tarea que le colocaron en el colegio

(reforzamiento negativo).

Contrario a esto, el castigo, representa al estmulo que disminuye la probabilidad

de que ocurre otra vez el comportamiento anterior, ya sea por la aplicacin de un

estmulo desagradable o por la eliminacin de algo placentero. Se pudiese ejemplificar

cuando no se le permite ver al nio los programas de televisin que le gustan, de 2 a 4

p.m. porque el maestro coment a sus padres que no haba realizado las actividades

correspondientes en el saln de clases.

Morris y Maisto (2005), plantean la importancia de contrastar claramente la

diferencia entre castigo y reforzamiento negativo: El reforzamiento de cualquier tipo

fortalece (refuerza) la conducta; el reforzamiento negativo fortalece la conducta al

eliminar algo desagradable del ambiente, en contraste el castigo agrega algo

desagradable al ambiente, por lo que tiende a debilitar la conducta.

Al respecto, Feist y Feist (2007) resaltan que la conducta humana y animal se

puede controlar mejor con refuerzos positivos y negativos que con castigos. Cuando se

controlan estrictamente las contingencias de refuerzo, la conducta se puede determinar

y predecir de manera exacta, con el castigo, sin embargo tal precisin no es posible.

Gershoff (2002, citado por Morris y Maisto, 2005) menciona las siguientes

condiciones en las cuales funciona el castigo:

30

Para que el castigo sea efectivo, debe ser impuesto de manera apropiada.

Primero, el castigo debe ser rpido. Los nios que se portan mal deben ser castigados

enseguida de modo que sepan que lo que han hecho est mal. El castigo tambin

deber ser suficiente sin ser cruel, el castigo deber ser seguro: los padres debern

tratar de castigar al nio todas y cada una de las veces que se comportan mal. Y el

castigo deber ser consistente: mantener un nivel constante de castigo. Estas

indicaciones para el uso del reforzamiento y el castigo en el hogar, son igualmente

vlidas en el contexto educativo.

La aplicacin apropiada del castigo puede cambiar la conducta con rapidez, lo

que es fundamental en muchas oportunidades. No obstante el castigo tiene desventajas

significativas (Gershoff, 2002; Skinner, 1953, citados por Morris y Maisto, 2006).

Primero, el castigo slo suprime la conducta, no ensea la conducta ms deseable. Si

se elimina el estimulo aversivo o la amenaza de castigo, es probable que vuelva a

presentarse la conducta negativa. Por ejemplo, a dos compaeros de clases, que se

pelean violentamente, se les niega el permiso de asistir a un paseo que estaba

programado, presentan elevadas posibilidades de que vuelvan a hacerlo, si no

aprenden otras maneras de resolver sus problemas.

En segundo lugar, el castigo a menudo genera emociones desagradables que

pueden obstaculizar el aprendizaje. Por ejemplo, si el alumno est aprendiendo a

multiplicar y el maestro o su progenitor lo regaan cada vez que falla en un resultado de

las tablas de multiplicar, es probable que se asuste o se confunda. Como consecuencia,

quizs presente ms errores y los regaen ms a menudo. Transcurrido el tiempo,

quizs se vean tan abrumados con el temor que no deseen estudiar dichas tablas o

efectuar multiplicaciones, en absoluto. En tercer lugar, el castigo puede transmitir la

impresin de que est justificado causar dolor a los dems, enseando de esa manera,

una conducta agresiva indeseable, de manera inadvertida. (Gershoff, 2002 citados por

Morris y Maisto, 2006). Por ejemplo, en estudios de laboratorio, los monos que son

castigados, tienden a atacar a otros monos, e igualmente ocurre con las palomas. Por

31

ltimo, el castigo por lo general, genera el enojo de las personas y frecuentemente, la

gente enojada se vuelva ms agresiva y hostil.

Si tiene que usarse el castigo, para eliminar una conducta indeseable, debera

descontinuarse cuando se presenten conductas ms deseables para reforzar

negativamente esa conducta. Tambin debera utilizarse el reforzamiento positivo,

(elogios y recompensas) para reforzar la conducta deseada. Este planteamiento es ms

beneficioso que utilizar nicamente el castigo, ya que ensea una conducta alternativa

para reemplazar las acciones que dieron lugar al castigo. Aunado a esto, el

reforzamiento positivo hace que, en general, el ambiente de aprendizaje sea menos

amenazante. (Morris y Maisto, 2006, pag 156).

Asimismo puede utilizarse el time-out, o tiempo fuera, un mtodo que combina

los aspectos ms positivos del castigo y evita sus limitaciones. Consiste en que el nio

que se porta mal debe sentarse solo algunos momentos en un lugar tranquilo y sin

estimulacin. Dicho aislamiento es un castigo porque interrumpe la actividad del nio y

lo separa de todo tipo de estimulacin agradable, por un periodo breve, mientras el

progenitor o maestro se tranquilizan, posteriormente, cuando culmina, se puede hablar

con el infante y explicarle porque la conducta sancionada es negativa y qu debera

hacer a cambio.

2.2.1.2. Perfil de los agresores:

Cerezo (2006), seala que algunos perfiles de los agresores, en cuanto a la

percepcin del clima social, viven las relaciones familiares en grado de conflicto

elevado. Adems conclusiones de estudios llevados a cabos por el autor, reflejan

aspectos fsicos como, el ser varn (en una proporcin 3 a 1) y poseer una condicin

fsica fuerte. Estos jvenes establecen una dinmica relacional agresiva y generalmente

violenta con aquellos que consideran dbiles y cobardes.

2.2.1.3. Manifestaciones de las Conductas Agresivas

32

Las manifestaciones de las conductas agresivas en el mbito educacional tienen

caractersticas muy particulares, en ocasiones estos comportamientos son catalogadas

como disgregacin y desorientacin, sndromes amotivacionales, dficit de atencin y

generalmente tienen como consecuencia bajo rendimiento acadmico, pugnas emotivas

y contradicciones vitales.

Segn Cerezo (2006), el bullying o conducta agresiva, puede adoptar diversas

formas:

a) Maltrato fsico, como las diversas formas de agresin y los ataques a la

propiedad.

b) Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones.

c) Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos,

hacer comentarios racistas.

d) Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagacin de rumores

descalificadotes y humillantes que pretenden la exclusin y aislamiento del

grupo.

e) Maltrato indirecto: Cuando se induce a agredir a un tercero.

De ese modo, en el saln de clases, se presentan manifestaciones conductuales

muy especficas en los estudiantes los cuales pudieran ser parcialmente responsables

de problemas de conductas externas.

Tambin Montiel (2002) plantea que las manifestaciones pueden ser verbales o

fsicas y reflejan cmo un nio enfrenta una situacin, cmo se relaciona con otras

personas y como se comporta en sus relaciones sociales.

a) Manifestaciones Verbales

33

En ese sentido, una de las cosas ms evidentes dentro de las conductas

agresivas es la manifestacin verbal inadecuada del estudiante como mecanismo para

demostrar su carcter, su oposicin ante lo que le manden, su disgusto e

inconformidad, expresndose a travs del lenguaje y de los gestos. Cabe destacar, en

este estudio que la presencia de manifestaciones verbales estn caracterizadas por las

groseras o palabras soeces, los insultos, amenazas, burlas, humillacin, gritos que

muestran conductas agresivas, que por supuesto, se convierten en indisciplina y

desobediencia y hasta dao a otro, por ello se explican a continuacin.

Malas Palabras o Groseras: Montiel (2002), las seala como una accin que se

manifiesta con palabras soeces y poco aceptados por el medio social, por ser fuertes.

Para Becerra (2000), las malas palabras son parte de las manifestaciones verbales, una

agresin que se aprende por el proceso de aprendizaje social. Otras posiciones, ven en

las malas palabras como un impulso aprendido en una historia de necesidades

tempranas no cubiertas, frustradas.

Sobrenombre: Papalia (2007) indica que el llamado sobrenombre se utiliza como

instrumento para burlarse de las personas, los cuales suelen estar referidos a la

apariencia fsica o alguna semejanza con cualquier personaje que los educandos

conozcan.

Insulto: Para Goleman (2004) cuando una persona insulta, no deja que se de un

proceso racional, explicando que se deja de actuar para que la neocorteza cerebral

analice lo que se puede decir, entonces, ocurre que se deja llevar por las emociones y

pueden ofender y agredir verbalmente al otro sin respeto ni sentimientos de culpa.

Para Craig y Woolfolk (2000), el insulto es una conducta hostil sobre otras

personas. En muchos casos los nios y adolescentes actan de forma agresiva por el

hecho de observar en repetidas ocasiones a las dems personas agredirse

verbalmente. Adems, otra fuente real de modelos de insulto se pueden encontrar en

las calles y la televisin.

34

Amenazas: Se habla de amenaza cuando se da a entender que se quiere hacer algn mal a otros, se evidencian indicios de estar dispuestos a hacer algo malo o

desagradable a los dems. Las amenazas tienen relacin con el inadecuado manejo de

las emociones que lleve a la persona a decir cosas que tal vez no puede ni deben

hacer, pero las hace para generar temor, angustia y preocupacin en los compaeros. Con relacin a lo anterior, cuando el nio (a) amenaza no es emptico, es decir,

no comprende lo que el otro amenazado siente, por ello Goleman (2004) explica que

pudiera tratarse de personas con tendencias alexitimicas, quienes, no tienen idea de

sus propios sentimientos, y se sienten impedidos de interpretar los sentimientos de los

dems.

b) Manifestaciones Fsicas

Montiel (2002), plantea que las manifestaciones fsicas, se refieren al contacto

cuerpo a cuerpo, al cmo un nio enfrenta una situacin, cmo se relaciona con otros

personas y como se comportan en sus relaciones sociales.

Violencia: Cuanto ms pequeo es el nio, ms vigorosamente exige la

satisfaccin inmediata de todo lo que quiere, y utiliza cualquier medio para eliminar

estmulos indeseables. El nio comienza desde muy temprano a reaccionar contra toda

fuente de frustracin, restriccin o irritacin. Las primeras conductas violentas tienen

mucho de azarosas y estn poco dirigidas, pero a medida que el nio va creciendo,

stas se van focalizando en objetos concretos y se orientan hacia la hostilidad y la

venganza.

La violencia se distingue: a) violencia interpersonal: dirigida hacia personas,

conlleva hacia una conducta agresiva proactiva, b) violencia no interpersonal: dirigida hacia propiedades o edificios (vandalismo). Ambos tipos de violencia se dan dentro de

contextos escolares (violencia escolar).

Segn Parra (2004), la violencia constituye un problema grave de conducta que

se etiqueta como externalizado (problemas en la relacin con los dems, agresividad,

35

impopularidad, impulsividad y otros), cuyas consecuencias, adems de incidir en la

relacin con compaeros y profesores tiene eco en el propio alumno, quien es

considerado problemtico. Adems, es un factor innato que dificulta el dominio sobre

el propio control de la agresividad en la interaccin con otros nios. Este control se

produce durante el desarrollo, y permite sustituir la respuesta agresiva fsica por la

verbal, y por estrategias como explicar, razonar, convencer, etc. que tienen ms

aceptacin y permiten mejores resultados a largo plazo.

Peleas: Tambin constituyen una forma de violencia. Segn Palencia (2002),

las peleas son indicadores de inadaptacin social, es comn entre los nios donde

los problemas pueden manifestarse bajo la forma de agresividad, comportamiento

beligerante, actitudes indiferentes o negativas, retraimiento y aceptacin pasiva,

habitualmente presta poca atencin a las crticas o consejos, y parece que no

aprende mediante la experiencia. De esta forma, el nio con una actitud negativa

puede querer participar de las actividades del grupo, pero debido a que anticipa el

fracaso o el rechazo, puede adoptar una actitud de indiferencia o negativismo.

Un nio puede manifestar su agresividad golpeando o insultando a otro

(agresividad directa); adems existe una agresividad indirecta o contenida, que se

manifiesta cuando el nio grita, hace muecas o murmura su frustracin. En este

sentido, los nios necesitan ser guiados y aprender alternativas adecuadas de

expresar su enojo, sin hacer dao a los dems ni a s mismo, de lo contrario se

tendr un nio con problemas en sus relaciones sociales, incapaces de cumplir

normas y probablemente con una autoestima muy frgil por ser rechazado por sus

compaeros e inclusive por sus propios familiares.

Para la investigacin se destacan manifestaciones verbales, fsicas y que

producen daos materiales que caracterizan las conductas agresivas, obtenidas de

las observaciones desarrolladas por las investigadoras Snchez y rraga (2009),

quienes encontraron en los escolares estudiados conductas como las siguientes:

a) Manifestaciones verbales: Comentarios negativos, sugerir castigos de otros,

acusar, reirse de otros, burlarse, sobrenombres, groseras, insultos, imitar conductas

36

agresivas, amenazar a travs de lenguaje corporal, halagar comportamientos

agresivos de otros, descalificar a compaeros, incentivar comportamientos agresivos.

b) Manifestaciones fsicas: Quitar tiles sin permiso, lanzar objetos, pegar a

otros, halar pelo, patear a outro, pellizcar, empujar, jalar a otro.

c) Manifestaciones que producen daos materiales: Danar tiles y mobilirio.

2.2.1.4. Factores que influyen en las Conductas Agresivas

Tal como menciona Cerezo (2006), al referirse a los determinantes del

desarrollo de la agresividad o a esos factores que influyen en dichas conductas, se

debe hablar de un sistema de disposiciones, de atribuciones, de significados, de

motivacin y de conducta (p.30), para el cual se deben conjugar varios factores

como lo son: los factores biolgicos, personales, familiares, sociales, cognitivos y

ambientales.

a) Factores biolgicos: La edad, el nivel de activacin, mayor incidencia en

varones que en mujeres.

b) Factores personales: Dimensiones de personalidad con cierta propensin a

la violencia.

c) Factores familiares: Los patrones de crianza y los modelos de interaccin

familiar.

d) Factores sociales: Especialmente relativos a los roles asociados a cada

individuo dentro del grupo.

e) Factores cognitivos: Las experiencias de aislamiento social vividas.

Experiencias tempranas de privacin social.

f) Otros factores ambientales: La exposicin repetida a la violencia en los

medios de comunicacin y en los juegos electrnicos.

37

Coincide con esta postura Trianas (2006), quien puntualiza que las conductas

agresivas tienen su origen en factores personales, familiares y contextuales, a

continuacin se describe y explican:

a) Factores personales

Control, la prdida de control es un impulso que lleva a actuar y decir cosas

irreflexivamente, la impulsividad es un factor innato que dificulta el dominio sobre el

propio control de la agresividad en la interaccin con otros. Este control, que debe

producirse a lo largo del desarrollo, permite sustituir la respuesta agresiva fsica por

la verbal, y por estrategias tales como explicar, razonar, discutir, sin embargo, en los

nios impulsivos el proceso es ms lento y requiere una accin educativa constante

que les ayude a controlar sus impulsos.

Empata, es la respuesta emocional que resulta del reconocimiento del estado

emocional de la otra persona y su condicin, consiste en sentir un estado emocional

similar al percibido en la otra persona. Algunos estudios subrayan la relacin inversa

entre la empata y la agresividad.

Adaptacin escolar, otro factor relacionado con la conducta violenta. Se ha

detectado una estrecha asociacin entre problemas de ndole escolar como la

obtencin de notas bajas, el pobre rendimiento escolar, repetir curso y ser expulsado

del centro y las conductas agresivas de los adolescentes (peleas, llevar armas y

delincuencia).

Los alumnos con un bajo nivel en el dominio de habilidades bsicas escolares

tienen casi el doble de probabilidad de sufrir violencia, tanto como agresores,

vctimas o ambas cosas, o sea, el alumnado ya marginado por su bajo rendimiento

escolar, corre el riesgo de sufrir todava un mayor grado de exclusin a travs de la

violencia ejercida por ellos o sobre ellos.

Aunque concurran otros factores personales, lo importante es que sin una

intervencin educativa, estas caractersticas pueden multiplicarse y desembocar en

38

problemas de dficit de concentracin, frustracin acadmica, escasas estrategias de

solucin de problemas y bajas expectativas de poder resolver los problemas por

medios no agresivos.

b) Factores Familiares

Trianas (2006), plantea que las deficiencias en la socializacin, la estructura, el

sistema de valores de muchas familias dificulta la transmisin de normas de

convivencia elementales y la fijacin de lmites a los muchachos y muchachas.

Las actitudes emocionales bsicas de los padres hacia el nio durante los

primeros aos. Una actitud emocional negativa, caracterizada por falta de calor e

implicacin, incrementa el riesgo de que el nio pueda mostrarse agresivo u hostil

con los iguales, es decir, una exposicin crnica a la violencia en la familia origina

reacciones agresivas y disociales en los adolescentes y los jvenes.

Asimismo, la permisividad y tolerancia hacia la conducta agresiva del nio, sin

establecer lmites claros que controlen esa conducta agresiva con hermanos, iguales,

y adultos, contribuye a que aumente el nivel inicial de conducta agresiva del hijo y

finalmente, el uso de mtodos de disciplina autoritarios y de ostentacin de poder,

tales como el castigo fsico y las explosiones emocionales negativas pueden

estimular la conducta agresiva en los hijos.

Las relaciones con los iguales, el colegio representa una oportunidad nica

para que el alumno aprenda habilidades y usos sociales que puedan servirle para

integrarse en interacciones laborales y sociales; el contexto escolar tiene sus propias

potencias y posibilidades, pues permite unas relaciones sociales en su seno que

constituyen el ncleo de la sociedad infantil, ms an si la familia no proporciona

buenos patrones de socializacin, las aulas a lo largo de la escolaridad, se fragua el

autoconcepto y la autoestima, redes de apoyo, amistades importantes en la vida

social del nio y se aprenden las estrategias para resolver problemas con sus

compaeros.

39

Pero si la interaccin con los iguales es negativa, esto pudiera debilitar la

posicin del nio en el grupo y dificultar su adaptacin, otros factores que pudieran

afectar son la impulsividad, dificultades del aprendizaje, inadaptacin a la escuela,

races sociales deprimidas o pertenencia a una minora tnica.

c) Factores Contextuales

Valores ambientales: Para Trianas (2006), la existencia de valores es una de

las caractersticas que histricamente han definido a una comunidad en un contexto

determinado. Actualmente se observa como algunas personas predican unos valores

y practican otros, el nio o la nia perciben esta dualidad como una manifestacin de

hipocresa social o familiar, por lo que no se socializa con los valores positivos sino

con una especie de relativismo sumamente negativo para la educacin.

Relaciones Interpersonales: En todo proceso social las relaciones

interpersonales, son indispensables, ya que a travs de ellos puedan establecer las

ideas, creencias, sentimientos y emociones.

En ese sentido, las relaciones interpersonales manejan el proceso interactivo y

dinmico entre las personas, donde debe fluir la comunicacin, la motivacin, la

cohesin de forma natural y espontnea, tratando que se logre la comprensin; de

all que Davis y Newstron (2000) manifiestan que se produce la capacidad para

trabajar eficazmente con los dems e integrarse al trabajo en equipo. De igual

manera, Covey (2000), explica que se produce una interdependencia, siendo

necesario desarrollar interacciones sociales, con tcnicas y posibilidades de la

personalidad. Por ello, explica que el ingrediente ms importante de toda relacin no

es lo que se dice o hace, sino lo que se es, por lo tanto, las tcnicas y aptitudes que

realmente representan, una diferencia en la interaccin humana, son las que fluyen

casi de manera natural de un carcter verdaderamente independiente. Por

consiguiente, se vuelven independientes, proactivos, centrado en principios

correctos, capaces de organizarse y realizar cosas con integridad.

40

En este sentido, las relaciones interpersonales, las conductas de las personas,

propician la dinmica de los grupos, la manera de trabajar, la interaccin, es decir, el

proceso; por ende, el resultado depender mucho de cmo se desenvuelven los

miembros del equipo, de cmo sean sus sentimientos y las emociones que los

mueven.

Imitaciones: otras de los factores de las conductas agresivas son las

imitaciones, cuando se habla de imitar se refiere a la intencin del nio o nia de

copiar o hacer semejante algunas conductas o comportamientos vistos en otros. Se

refiere a la representacin del referente, que en muchos casos es un mal ejemplo y

lejos de exaltar conductas aceptadas socialmente los nios y nias replican

conductas agresivas.

2.2.1.5. Desarrollo del nio

A continuacin se describen a groso modo algunos de los procesos biolgicos

(cambios en la naturaleza fsica del individuo) cognitivos (como el pensamiento, la

inteligencia y el lenguaje) y socioemocionales (relaciones personales, emociones y

personalidad) que presentan los nios y nias de 4to, 5to y 6to grado objeto de esta

investigacin, los cuales tienen edades comprendidas entre los 8 y 12 aos, por lo

que pueden ser clasificados en el estadio de desarrollo conocido como Infancia o

Niez Intermedia, segn lo seala Santrock (2007), la cual va desde los 6 a los 11

aos aproximadamente.

a) Desarrollo fsico y salud en la niez intermedia

Durante esta etapa el desarrollo fsico del nio contina progresando de forma

considerable, los nios y nias se muestran ms hbiles al emplear sus destrezas

fsicas y ganan fuerza a pesar de que esta fase supone un periodo de calma antes

del rpido crecimiento de la adolescencia.

41

Santrock (2007), refriere que el crecimiento normal, depende de una adecuada

alimentacin y una buena salud, los nios en edad escolar crecen entre 2.5 y 7.5

centmetros cada ao y aumentan de peso entre 2.250 y 3.600 kilogramos o ms y

necesitan en promedio 2.400 caloras diariamente.

Las capacidades motrices, siguen fortalecindose, hacindose ms rpidos y

adquiriendo una mejor coordinacin, adems les agrada significativamente someter a

prueba su cuerpo y aprender nuevas habilidades. El juego brusco, caracterizado por

ser un juego vigoroso, que consiste en luchas, patadas y persecuciones, las cuales

suelen acompaarse de risas y gritos, alcanza su mxima expresin durante la niez

intermedia y la proporcin normalmente disminuye cerca del 5% a los 11 aos de

edad aproximadamente.

b) Desarrollo Cognitivo en la niez intermedia y tarda

Esta etapa est caracterizada por una serie de factores muy particulares,

especialmente porque los nios pasan ms tiempo en la escuela, donde son

estimulados para desarrollar su capacidad intelectual y se espera que alcancen una

serie de objetivos; se encuentran segn Piaget (citado en Santrock, 2007) en la etapa

de las operaciones concretas, las cuales consisten en acciones mentales que permiten

que los nios realicen mentalmente lo que ya han llevado a cabo fsicamente con

anterioridad. El pensamiento operacional concreto consiste en operaciones,

conservacin, clasificacin, y transitividad. El pensamiento no es tan abstracto, el

egocentrismo se desvanece paulatinamente, el pensamiento se limita a lo tangible y

real, el aqu y ahora a pesar de que se produce un desarrollo de la memoria a largo

plazo.

Tambin, durante esta etapa se da el pensamiento crtico el cual segn Santrock,

(2007), consiste en entender los significados profundos de las ideas, poseer una actitud

abierta hacia diferentes estrategias y perspectivas, y elegir de forma autnoma las

propias acciones y creencias, dndose las metacogniciones, lo cual significa la

cognicin sobre la propia cognicin, es decir, poseer conocimientos sobre el

42

conocimiento. As mismo, los nios tienen una mejor comprensin de los conceptos

espaciales, la causalidad, la conservacin, los nmeros y comprenden sobre causa-

efecto.

Segn Piaget, refiere Santrock (2007) los nios que atraviesan por la etapa de

las operaciones concretas, recurren al pensamiento inductivo, cuando a partir de

observaciones sobre determinados elementos, de una clase de personas, animales,

objetos o sucesos, extraen conclusiones generales, sobre la clase en su conjunto. En

cuanto al razonamiento moral, Piaget considera que los juicios morales inmaduros se

enfocan nicamente en el grado de la ofensa, mientras que en los juicios ms maduros

se considera la intencin.

Igualmente, Santrock (2007) refiere que el cerebro y otras partes del sistema

nervioso, continan desarrollndose a lo largo de la niez y de la adolescencia. Destaca

que la mielinizacin de reas del cerebro relacionadas con la atencin, no culmina

hasta finales de la edad intermedia y adems, desde los seis aos hasta la pubertad, el

crecimiento ms dramtico del cerebro ocurre en los lbulos temporal y parietal,

fundamentalmente en reas relacionadas con el lenguaje y las relaciones espaciales.

Este desarrollo junto con la oportunidad de experimentar un mundo cada vez ms

amplio, contribuye a las habilidades cognoscitivas del nio.

c) Desarrollo y respuestas emocionales en los nios y nias

Durante esta etapa el mundo socioemocional del nio se amplia y adquiere una

mayor complejidad, Santrock (2007). El autoestima y el autoconcepto se desarrollan y

son aspectos fundamentales en la personalidad del nio, de igual manera se presentan

cambios en lo que se refiere a la capacidad para entender emociones complejas como

el orgullo y la vergenza, se puede comprender que se puede experimentar una

emocin concreta en situaciones determinadas, existe una mayor tendencia a tomar en

consideracin los hechos que dan lugar a una reaccin emocional, se evidencia una

notable mejora en la capacidad para suprimir u ocultar reacciones emocionales

negativas y el empleo de estrategias personales para reconducir los sentimientos, el

concepto de inteligencia emocional tambin cobra vida y con la edad los nios son

43

capaces de reconocer situaciones estresantes y de dar respuestas a estas de una

manera particular.

Tambin el desarrollo moral se encuentra en un nivel mas elevado llamado

moralidad autnoma y se destacan comportamientos prosociales y altruistas en

contraposicin de las actuaciones negativas y antisociales.

Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006), analiz las respuestas que nios,

adolescentes y adultos daban a numerosos dilemas y descubri tres niveles de

razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas, resultando el fundamento del

razonamiento en seis etapas. En las iniciales, se basa en factores externos, como la

promesa de un premio o la amenaza de un castigo. En los niveles ms avanzados, se

basa en un cdigo interno y personal, sin la influencia de las ideas de los otros. Los tres

niveles del razonamiento moral son preconvencional, convencional y posconvencional.

En el nivel preconvencional, el razonamiento moral se basa en factores externos.

Lo controlan fundamentalmente el premio y el castigo, que es el caso de la mayora de

los nios, muchos adolescentes y algunos adultos. En la primera etapa, se adopta una

orientacin a la obediencia, con la creencia de que las figuras de autoridad saben lo

que es bueno y lo que es malo. Por lo que se obedece a la autoridad para no ser

castigado. En la etapa 2 de este nivel preconvencional, se asume una orientacin

instrumental, se procura atender a las propias necesidades. Cuando se es bueno con

los dems, porque se espera que se devuelva el favor en el futuro.

En el nivel convencional, los adolescentes y los adultos buscan orientacin

moral en las normas de la sociedad. Ms especficamente, su razonamiento moral se

basa en las expectativas que la gente tiene de ellos. En la etapa 3, el razonamiento

moral se basa en normas interpersonales. El objetivo es lograr la aprobacin

comportndose como buenos chicos o buenas personas. La etapa 4, se centra en la

moral del sistema social, donde los adolescentes y adultos piensan que los papeles

sociales, las expectativas y las leyes tienen por propsito mantener el orden dentro de

la sociedad y promover el bien comn.

44

En el nivel posconvencional, el razonamiento moral se basa en un cdigo

personal. El nfasis ya no recae sobre los factores externos, como el castigo, el premio

o los papeles sociales. En la etapa 5, el razonamiento social se funda en un contrato

social. Los adultos coinciden en que los integrantes de los grupos sociales aceptan un

contrato social porque una serie de expectativas y de leyes comunes benefician a los

miembros del grupo. Aunque unas y otras, pierden su validez cuando dejan de fomentar

el bienestar de los individuos.

En ltimo lugar, en la etapa 6 del nivel posconvencional, los principios ticos

universales dominan el razonamiento moral. Los principios abstractos como justicia,

compasin e igualdad constituyen el fundamento de un cdigo personal que en

oportunidades es contrario a las expectativas y las leyes sociales.

Una vez integradas las etapas, la secuencia del desarrollo moral es la siguiente:

Kohlberg (citado en Kail y Cavanaugh, 2006)

Nivel preconvencional: castigo y premio

Etapa 1: Obediencia a la autoridad.

Etapa 2: Conducta buena a cambio de favores futuros.

Nivel convencional: normas sociales

Etapa 3: Cumplir con las expectativas de la gente.

Etapa 4: Cumplir con las normas para mantener el orden social.

Nivel posconvencional: cdigos morales

Etapa 5: Aceptar un contrato social cuando es vlido.

Etapa 6: Sistema moral personal basado en principios abstractos.

Es importante destacar que la secuencia de desarrollo descrita por Kohlberg

suele realizarse en muchos aos. Aunque a veces puede ocurrir que se realiza en

45

forma mucho ms abrupta, como cuando una persona presenta una transformacin

radical en su motivacin tica. Kail, Robert y Cavanaugh, John (2006).

2.2.1.6. Bases Legales

La presente investigacin, se enmarca en los postulados emanados en La

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de

Educacin (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, Ley Orgnica de

Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA) y la Declaracin Universal de los

Derechos Humanos.

En Venezuela, los derechos educativos se encuentran garantizados en la

constitucin; en su Artculo 103 refiere que "toda persona tiene derecho a una

educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidad,

sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones"

La ley Orgnica de Educacin (2009), refirindose a la finalidad de la educacin

establece que:

La educacin tiene como principios la democracia participativa y protagnica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas, sin discriminaciones de ninguna ndole, la formacin para la independencia, la libertad y la emancipacin, la valoracin y defensa de la soberana, la formacin en una cultura para la paz, la justicia social, el respecto a los derechos humanos, la prctica de la equidad y la inclusin().(Art.3).

Por su parte, el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (1999),

establece en su Art. 139, que: La actualizacin de conocimientos, la especializacin de

la funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen carcter

obligatorio y, al mismo tiempo, constituyen un derecho para todo el personal docente de

servicio.

Las autoridades educativas competentes, en atencin a las necesidades y

prioridades del sistema educativo, fijan polticas y establecen programas permanentes

46

de actualizacin del conocimiento, perfeccionamiento y especializacin de los

profesionales de la docencia, con el fin de prepararlos suficientemente, en funcin del

mejoramiento cualitativo de la educacin. Asimismo, organizan seminarios, congresos,

giras de observacin y de estudio, conferencias y cualquier otra actividad de

mejoramiento profesional.

La Ley Orgnica de Proteccin al Nio y al Adolescente (LOPNA, 1998), es una

ley que depende directamente de la Declaracin de los Derechos del Nio, Menores y

Adolescente promulgada en Consejo de Naciones por la Organizacin de Estados

Americanos (OEA), lo que indica que es una ley de carcter Supranacional. La LOPNA,

involucra una series de artculos en el Titulo II de los Derechos Garantas y Deberes

que tienen incidencia directa sobre la labor docente como son: emotividad, trato hacia el

alumno, motivacin del alumnado a promover sus deberes y derechos, desarrollo de la

clase, asistencia y puntualidad y cumplimiento de obligaciones entre otras.

Artculo 3. Principio de Igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones de esta

Ley se aplican por igual a todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna

fundada en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia,

religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen

social, tico o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra

condicin del nio o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de

sus familiares.

En la Conceptualizacin del Currculo de Educacin Bsica, (1997), el modelo

curricular considera los mandatos de la Constitucin Nacional y el ordenamiento legal

expresado en la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento que rigen la materia

educativa, en cuanto al fin del Nivel de Educacin Bsica:

El fomento de valores tales como el amor, la identidad nacional, el respeto por la vida, por la libertad, la perseverancia, la honestidad, la Convivencia, la comprensin, la tolerancia y adems actitudes que favorezcan el fortalecimiento y los vnculos de integracin y solidaridad entre las naciones (pag. 9).

47

Esta finalidad del nivel se consolida a lo largo de las tres etapas de la Educacin

Bsica y plantea cmo fin ltimo la "Dignificacin del ser". Lo cual constituye la base

esencial de la actual reforma curricular. Lo anterior reafirma la necesidad de la

preparacin del personal docente, y la importancia del manejo interpersonal de los

nios y nias dentro del aula de clases.

Dado las garantas que ofrecen las leyes, las cuales buscan la preservacin de

una personalidad ntegra, conciente sobre los deberes y los derechos que se deben

cumplir sin menoscabo de la autoestima, promovindose valores como la solidaridad,

valor propio entre otros y muy especialmente el respeto, por lo que se evidencia la

necesidad de minimizar los comportamientos violentos.

2.3. Sistema de Variables

2.3.1. Definicin Nominal: Conductas Agresivas

2.3.2. Definicin Conceptual: Se define como una violencia mantenida, guiada por un

escolar o por un grupo, dirigida contra otro escolar que no es capaz de defenderse a s

mismo. Igualmente, lo seala como una forma de maltrato, normalmente intencionado y

perjudicial, de un estudiante hacia otro compaero, generalmente ms dbil, al que

convierte en su vctima habitual. Cerezo (2006)

2.3.3. Definicin Operacional: Conductas agresivas verbales o fsicas, presentes en los

alumnos de cuarto, quinto y sexto grado, a travs de la Gua de Observacin:

Conductas Agresivas en el Saln (CAS), elaborado por Villavicencio (2009) tomado y

modificado de Snchez y Pirela (2009), conformado por 26 temes, el cual mide la

frecuencia de la ocurrencia de conductas agresivas en el aula. Esta observacin se

realiz durante 5 das continuos, 1 hora diaria por grado, efectuada por dos

observadoras entrenadas previamente.

1

Cuadro 1

Operacionalizacin de la Variable

Objetivo General: Reconocer las conductas agresivas de los nios y nias en el aula de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Objetivos Especficos Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores

Verbales

Comentarios negativos Sugerir castigos de otros Acusar Reirse de otros Burlarse Sobrenombres Groseras Insultos Imitar conductas agresivas Amenazar a travs de lenguaje corporal Halagar comportamientos agresivos de otros Descalificar a compaeros Incentivar comportamientos agresivos

Fsicas

Quitar tiles sin permiso Lanzar objetos Pegar a otros Halar pelo Patear otro Pellizcar Empujar Jalar otro

Identificar las conductas agresivas manifestadas por los nios y nias de la tercera etapa de bsica en la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Daos materiales Daar tiles Daar mobiliario Jerarquizar las conductas agresivas observadas en los nios y nias de la tercera etapa de bsica en la escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Conductas agresivas

Manifestaciones de las conductas

agresivas

Verbales

Comentarios negativos Sugerir castigos de otros Acusar Reirse de otros Burlarse Sobrenombres Groseras Insultos Imitar conductas agresivas Amenazar a travs de lenguaje corporal Halagar comportamientos agresivos de otros Descalificar a compaeros Incentivar comportamientos agresivos

45

Fsicas

Quitar tiles sin permiso Lanzar objetos Pegar a otros Halar pelo Patear otro Pellizcar Empujar Jalar otro

Daos materiales Daar tiles Daar mobiliario

Elaborar una propuesta para minimizar las conductas agresivas de los nios y nias de la tercera etapa de bsica en el aula de clases de la Escuela Primaria Nacional Bolivariana Pichincha.

Este objetivo se lograr con el resultado obtenido en los objetivos anteriores

Fuente: Villavicencio (2009)

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

En el presente captulo se consideraron los aspectos metodolgicos necesarios

para realizar la investigacin, entre estos el tipo y diseo de investigacin, poblacin,

tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos, validez y confiabilidad, tcnicas

para el anlisis y procesamiento de la investigacin.

3.1. Tipo de Investigacin

En toda investigacin cientfica, se hace necesario, que las variables en estudio,

as como las relaciones que se establecen entre estas, sean comparadas con los

resultados obtenidos y las evidencias significativas encontradas se contrasten con lo

investigado, aunado a esto, es necesario que, renan las condiciones de fiabilidad,

objetividad y validez interna; para esto se requiere delimitar los procedimientos en el

orden metodolgico.

La presente investigacin, plante reconocer las conductas agresivas de los nios

y nias e