1

1. INTRODUCCIÓN

“A los adultos les desconciertan las preguntas de niños sobre la muerte (1). “Los adultos omiten,

mienten, niegan y ocultan la verdad a los niños sobre la muerte, algunos porque no creen

conveniente tratar el tema y otros porque piensan que no lo entenderían. Pero los niños tienen

curiosidad y son muy perceptivos, enseguida se dan cuenta de lo que pasa, preguntan y buscan

respuestas por sí solos, o recurriendo a personas cercanas. Necesitan asimilar sus sentimientos

de tristeza e ira, preguntar, investigar y explorar el tema de la muerte” (2).

Por esto, en la mayoría de los artículos se habla de la necesidad de una pedagogía de la muerte:

El Institut de Ciències de l' Educació de la UAB (2001) (1), Herrán (2009) (3), Jara Albán

(2001) (4) y Mièlich & Poch (1994) (5) afirman la necesidad de una pedagogía de la muerte que

se imparta en las escuelas a los niños. Kübler Ross (2005) (6) también afirma la necesidad de

una pedagogía de la muerte, no sólo desde la educación, resalta la importancia de hablar a los

niños de la muerte desde el seno familiar.

Esta pedagogía debería integrarse a la educación desde que son infantes afirman Herrán (2009)

(3), Jara Albán (2001) (4) y Mièlich & Poch (1994) (5). Jara Albán (2001) (4) y Mièlich & Poch

(1994) (5), dividen las reacciones y conocimientos de los niños acerca de la muerte y del duelo

en distintas edades, al igual que el Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya (2008)

(7) divide las etapas del desarrollo cognoscitivo (8):

-De 3 a 6 años, etapa preescolar, niñez: Hablan de la muerte como un hecho reversible,

imaginario, natural, como continuidad de la vida. “Tienen habilidades para representarse la

acción mediante el pensamiento lógico y el lenguaje pre-lógico” (8).

-De 7 a 11 años, etapa escolar, niñez: Irreversible, definitiva, permanente, misteriosa,

incomprensible. Aún no la consideran como inevitable ni la relacionan con ellos mismos.

“Tienen un pensamiento lógico pero limitado a la realidad física” (8).

-De 12 a 18 años (pubertad y adolescencia): Irreversible tanto para ellos como para el resto.

“Tienen un pensamiento lógico abstracto e ilimitado” (8).

Todos están de acuerdo en que si se integrara la muerte al conocimiento del niño y lo tomara

como un hecho natural al igual que la vida, la superación de los duelos sobre la muerte de los

familiares y sobre la suya propia sería más sencilla, al tomarlo como un hecho natural. “El duelo

es el conjunto de reacciones de tipo físico, emocional y social que se producen por el

2

fallecimiento de una persona próxima y que pueden oscilar desde un sentimiento transitorio de

tristeza hasta una sensación de desgarro y de desolación completa, que, en los casos más graves,

puede durar años e incluso toda la vida” (9).

Rodríguez Herrero, P., & Goyarrola Hormaeche, F. (2012) (10) nos aluden varias finalidades

más de la pedagogía de la muerte, relacionándolo con distintas corrientes filosóficas: Como la

evolución de la conciencia (Bergson, Teilhard de Chardin), el autoconocimiento (Sócrates,

Platón, Séneca, Duns Escoto, Montaigne), la aceptación de la muerte como fenómeno natural en

la conciencia del ser humano (La escuela de la vedanta advaita, el taoísmo, los estoicos, al-

Kindî, Hölderlin, Heidegger), la revalorización del tiempo (Los estoicos, Charron, el

existencialismo), etc.

Ahora bien, al igual que la mayoría de autores se posicionan a favor de una pedagogía de la

muerte, la religión cristiana católica que encontramos en la mayoría España, nos habla de “la

vida eterna”, donde en Nuevo Testamento hace hincapié a la calidad de vida de una persona

experimenta cuando Dios gobierna su vida, es una vida que nunca termina. De esta manera, los

creyentes no creen en la muerte como el fin de la vida, sino como la continuación de una vida

que mejora. Es por esto, que muchos se niegan a hablar de la muerte, y más aún a tratar de

educar sobre ella. Herculano Pires, J. (2010) (11), nos dice que “las religiones podrían haber

prestado un gran servicio a la Humanidad si hubiesen colocado el problema de la muerte en

términos naturales”.

Otros que se encuentran en la misma posición de que la pedagogía es innecesaria son los

materialistas. La Teoría materialista sostiene que la vida es un viaje de la cuna a la tumba; y que

la inteligencia del hombre muere cuando el cuerpo se desintegra después de la muerte. Por lo

que para ellos, “educar para la muerte, es educar para la nada” (11).

Desde una posición neutra, con este trabajo nos preguntamos si es necesaria la pedagogía de la

muerte.

1.1. MOTIVOS PERSONALES DE LA ELECCIÓN DEL TEMA

Por diversos motivos, sabía que quería hacer el trabajo sobre algún tema relacionado con la el

aspecto más psicológico del ser humano, un hecho por el que pasen todas las personas, pero que

para cada una signifique algo distinto. Después de algunos esquemas e ideas desestimadas,

finalmente decidí centrarme en el tema del duelo, ya que un hecho muy significativo en mi vida

como fue la muerte de mi abuela materna, sufrí una etapa de cambio en la que observé y caí en

3

la cuenta de que existían otros valores, conocí de cerca la parte emocional de la vida, y de la

muerte.

“En la medida en que la muerte es vivida y no negada, el duelo es no sólo más fácil de elaborar,

sino que se puede convertir en una experiencia de crecimiento y humanización” (12).

He querido centrarme en los adolescentes porque es una edad complicada en la que los adultos

no saben si tratarte como a uno de ellos o como un niño, y eso no depende sólo de los adultos,

sino de la madurez de cada adolescente. Además es cuando yo afronté mi primer duelo asociado

a la pérdida de un familiar, y me gustaría sentirme identificada y personalizar mi trabajo.

1.2. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA PARA LA PRÁCTICA

ENFERMERA

La esencia de la profesión de Enfermería es el cuidar de las personas. Como dijo Pérez Pérez

(2004) (13), “Sólo es posible cuidar y atender a las personas de una manera digna y humana si

conocemos su naturaleza holística, enfocando sus cuidados a todo el ser, todas sus dimensiones,

desde la cercanía al empatizar con las personas que necesitan de esos cuidados”. Además, añade

que, “El "duelo" y la "pérdida" son experiencias íntimamente ligadas a la vida, la enfermera

como profesional de la salud ha de intervenir en todos los procesos inherentes a la misma, debe

acompañar a las personas a las que el ciclo vital genera dificultades, pero para ello se exige

dedicación, tiempo, conocimiento y actitudes por parte de la enfermera que faciliten estos

procesos”.

Del artículo de Barrio, Molina, Sánchez, & Ayudarte (2006) (14), podemos afirmar, que la

finalidad de la enfermera ha de ser siempre dar unos cuidados y enseñanzas para que el paciente

obtenga una vida de calidad dentro de sus limitaciones. Dar una vida de calidad desde que nace

hasta que muere, acompañándolo también en este proceso, tanto a él como a sus familiares,

dando apoyo psicológico y un espacio donde expresar, compartir sentimientos y vivencias en un

ambiente de aceptación, escucha y respeto.

Como nos muestra Herrán (2009) en su artículo “La pedagogía de la muerte en una educación

futura” (3), una pedagogía de la muerte permitiría enseñar a las personas técnicas de enfrentarse

al duelo, no temerían la muerte al dejar de ser un tema tabú, el morir sería algo natural como el

crecer, el vivir…Actualmente enfermeras acreditadas por el IPIR (Instituto de Psicoterapia

Integrativa Relacional) en Pérdidas graves y duelo están comenzando a impartir en los

diferentes centros y escuelas de Barcelona, una pedagogía sobre la muerte.

4

Mièlich & Poch, C. (1994) (5) se muestran convencidas de la implantación de una pedagogía de

la muerte: “De hecho, sólo hay una alternativa: educar para la muerte y para la singularidad y la

verdad, o bien educar para la ignorancia de la muerte, para la felicidad y para la mentira. No hay

opción intermedia. Tenemos que escoger”

Y Kübler Ross (2005) (6) se muestra a favor no sólo de una pedagogía desde la educación, sino

también desde el seno de la familia: “Si los adultos fuéramos más sinceros, (…) si no

tuviéramos vergüenza de llorar o de expresar nuestro enfado y nuestra rabia, y si no

intentáramos escudar a nuestros hijos ante las tormentas de la vida y las compartiéramos con

ellos, entonces los niños de la próxima generación no tendrían un problema tan grave con la

muerte y el hecho de morir”. De esta manera, la superación de duelos sería más sencilla, al

tomar la muerte como un proceso natural e irremediable, con “Naturalidad y espontaneidad”

afirman Girardi, Santillán & San Gil (2009) (2), en uno mismo y en el resto de personas. Desde

el trabajo de Enfermería debemos ayudar a las personas a ser conscientes de esta realidad y a

prepararlos para vivir su vida con la mejor calidad de vida posible, pero también con la mejor

calidad de muerte posible, preparándolos a ellos y a su entorno más inmediato.

1.3. ESPECIFICACIÓN DE LAS BASES DE DATOS USADAS Y LA ESTRATEGIA DE

BÚSQUEDA

Las bases de datos que he usado, han sido principalmente PubMed, Dialnet y Cuidatge.

La primera es mi base de datos predilecta, ya que además de ser internacional, es la única base

de datos en la que puedo buscar por materias, facilitando así la búsqueda de temas relacionados

con Enfermería y con Psicología, que son las materias en las que más he buscado, usando

palabras determinadas (y sinónimos de estas) en diferentes idiomas (castellano, catalán e inglés)

sobre duelo (ejemplo de otros idiomas: duel, dol), educación (education, instruction, educación),

enfermería, enfermera, fallecimiento, muerte, pedagogía, niños y adolescentes. Lo que también

hace que PubMed sea de mi elección, es la posibilidad de combinar las búsquedas que he

realizado anteriormente, facilitando así la aparición de artículos relacionados lo máximo posible

con el tema de elección.

Busqué también en Dialnet, ya que varios artículos que encontraba y me parecían interesantes,

no podía ver el texto completo desde PubMed, en cambio en Dialnet sí, y para completar con la

búsqueda de otros artículos que PubMed no me mostraba realizando las mismas búsquedas.

Cuidatge lo utilicé más que nada porque es una base de datos española, más centrada en

Enfermería y no tan interdisciplinares como las otras dos bases de datos. Como el trabajo se

5

realiza desde Enfermería, me pareció correcto buscar diferentes artículos que, además de

españoles, tuvieran una visión y una perspectiva enfermera.

En esta última también probé de poner las palabras en otros idiomas, pero como es española, en

inglés no aparecía ninguna bibliografía.

1.4. REVISIÓN CRÍTICA DE LA BIBLIOGRAFÍA NACIONAL E INTERNACIONAL

1.4.1. Bibliografía Nacional:

Barrio, Molina, Sánchez, & Ayudarte (2006) (14), recalcan en Enfermería tres conceptos

fundamentales: La implicación, el respeto y la actitud enfermera. Es un buen artículo que me ha

servido para relacionar el tema escogido al ámbito enfermero, es bastante completo y con una

visión humanitaria, por lo que me he decantado por él.

Herrán, A. (Marzo 2009) (3), en su artículo visualiza la pedagogía de la muerte como un

proyecto futuro, porque actualmente los profesionales no están preparados para desarrollar una

educación de la muerte. Me ha servido el artículo, ya que habla de la necesidad de la pedagogía

y el porqué, he tenido el artículo presente cada vez que he escrito sobre la posición de que se

necesita una pedagogía de la muerte.

Jara Albán, Ó. (2001) (4) afirma también como otros autores, la necesidad de incluir la

educación de la muerte en las. El artículo, para consolidar su teoría alude al libro de Herrán, A.

(2009) (3). Es un buen artículo que nos fundamenta las necesidades existentes en nuestra

sociedad de naturalizar la muerte, por lo que es otro artículo que he tenido presente a la hora de

desarrollar el tema. Es un artículo que representa la realidad actual a pesar de que hayan pasado

doce años.

Mièlich & Poch,C. (1994) (5) está convencida de la necesidad de la pedagogía de la muerte, y

distingue tres estadíos del entendimiento de los niños sobre la muerte según la edad. Se trata de

un libro muy completo donde se detalla la importancia de todos los factores que intervienen a la

hora de educar a los niños sobre la muerte la necesidad de esta educación, por lo que me ayuda

para escoger a los adolescentes como participantes del estudio.

El libro de Piaget & Foix, (1999) (8), me ha servido de gran ayuda a la hora de realizar le

división por edades de los niños y adolescentes según su etapa evolutiva psicológica, para poder

escoger la más avanzada y ver qué años comprendía. Aunque sea un libro antiguo, hay nuevas

ediciones, y está actualizado por Foix.

6

Salamanca, A. & Martín, C. (2007) (15), esta lectura me pareció realmente completa e

interesante, ya que mostraba procedimientos que en otras lecturas no he podido observar, como

la graella de planificación para los procedimientos de recogida de datos. En cambio, no habla

sobre los métodos de recogida de datos, por esto es uno de los pilares que sustentan la

metodología a utilizar en mi trabajo, pero no es el único.

1.4.1. Bibliografía Internacional:

Huerta, J. (2006) (16) nos muestra su guía para realizar estudios cualitativos, muy bien

detallada. Me ayuda a saber qué tipo de preguntas son las acertadas, además de las diferentes

maneras de recopilar los datos necesarios para su posterior estudio. Gran parte de mi trabajo se

basa en lo que he podido comprender de ella, completando lo que pueda faltar o ayudándome a

entender todo bien con el artículo de Salamanca, A. & Martín, C. (2007) (15).

Kübler Ross (2005) (6) insiste en toda su obra en la necesidad de incluir los aspectos

relacionados con la muerte en la formación de los niños. Me resulta relevante para el trabajo ya

que da más solidez mi hipótesis de que es necesaria una pedagogía de la muerte y porqué.

1.5. OBJETIVOS E HIPÓTESIS

1.5.1. Objetivos generales del trabajo:

-Analizar y comparar la percepción (sentimientos, emociones, reacciones y costumbres) que

tienen los adolescentes alrededor de la muerte.

-Comprobar si es necesaria una pedagogía de la muerte en las escuelas.

-Comprobar si actualmente se está impartiendo una pedagogía de la muerte en las escuelas.

1.5.2. Objetivos de la parte práctica:

-Comprobar mediante la observación y las entrevistas, si actualmente la muerte sigue siendo un

tema tabú.

-Conocer los diferentes sentimientos y emociones de los adolescentes que provoca la idea de la

muerte desde diferentes culturas y religiones.

-Analizar las creencias relacionadas con la muerte que tienen los adolescentes, los

conocimientos, costumbres, sentimientos, pensamientos y experiencias vividas.

1.5.3. Hipótesis:

Es necesario impartir una pedagogía de la muerte a adolescentes entre 13 y 15 años para

naturalizar el hecho del duelo y prepararles para ello.

7

2. CUERPO DEL TRABAJO

2.1. METODOLOGÍA

Para la realización de este trabajo sobre la necesidad de una pedagogía de la muerte por parte de

Enfermería en adolescentes, la metodología escogida será realizar un estudio cualitativo, ya que

posee de cierta flexibilidad para permitir que el diseño se adapte al tema que se va a estudiar,

pudiendo ser necesario modificarlo una vez iniciada la investigación para obtener un

conocimiento más profundo del objeto de estudio. Como bien afirman Salamanca & Martín

(2007) (15), “El diseño de la investigación cualitativa a menudo se denomina diseño emergente,

ya que “emerge” sobre la marcha. Esto quiere decir, que el diseño puede cambiar según se va

desarrollando la investigación, el investigador va tomando decisiones en función de lo que ha

descubierto”.

La visión del método cualitativo es holística, ya que pretende comprender la totalidad del

estudio de interés, en este caso, con este método pretendemos estudiar la totalidad de la

necesidad de una pedagogía de la muerte, todas las razones de necesidad que podamos hallar.

Este método se concentra en entender el entorno del objeto de estudio, al igual que en

enfermería buscamos entender y cuidar el entorno que rodea a nuestros pacientes.

Con este método, el propio investigador es el instrumento de la recogida de datos y de

investigación, exigiendo así, una gran dedicación de su tiempo, debiendo estudiar el caso

durante largos períodos de tiempo, reflexionando y analizando los propios prejuicios que se

pudieran tener antes de realizar el estudio.

Como el estudio sobre la necesidad de una pedagogía de la muerte se realizará en distintos

colegios, necesitaremos saber el conocimiento que tienen los adolescentes en cuanto al tema de

la muerte.

Jara Albán (2001) (4) y Mièlich &Poch (1994) (5), dividen las reacciones y conocimientos

acerca de la muerte y del duelo en distintas edades, las cuales coinciden con las etapas

evolutivas que propone el protocolo de actividades preventivas del Departament de Salut de la

Generalitat de Catalunya (2008) (7):

-De 3 a 6 años (etapa preescolar, niñez): Hablan de la muerte como un hecho reversible,

imaginario, natural, espontáneo, como continuidad de la vida y de interés variable.

8

-De 7 a 11 años (etapa escolar, niñez): Irreversible, definitiva, permanente, misteriosa,

incomprensible. Aún no la consideran como inevitable ni la relacionan con ellos mismos.

-De 12 a 18 años (pubertad y adolescencia): Irreversible tanto para ellos como para el resto.

Para abarcar las distintas edades comprendidas, se deberían seleccionar varios cursos distintos

en los que impartir las diferentes actividades, los cursos han sido seleccionados expresamente

por contener la edad media comprendida de cada baremo de las etapas evolutivas anteriormente

expuestas, abarcando así toda la evolución desde la niñez hasta el final de la adolescencia:

-De 3 a 6 años: 3º Infantil (5 años).

-De 7 a 11 años: 4º Primaria (9 años).

-De 12 a 18 años: 3º ESO (14 años).

Para la realización de este estudio, se seleccionará el último grupo (los adolescentes de 3º ESO

de entre 13 y 15 años), por menor complejidad a la hora de realizar las charlas grupales y el

análisis de los datos al dar argumentos reflexionados de acorde a sus pensamientos,

sentimientos, conocimientos, experiencias vividas, cultura, costumbres e ideas, ya que es en esta

etapa cuando los adolescentes comienzan a tener un pensamiento lógico, abstracto e ilimitado y

no el pensamiento concreto que tienen los niños (8).

De la Cuesta-Benjumea C. (2006) (17) nos habla de la Teoría Fundamentada (TF) y cómo debe

actuar el investigador.

Nuestra recogida de los datos se realizará mediante charlas grupales o grupos de enfoque

(conversacionales, haciendo de vez en cuando preguntas abiertas de forma espontánea) y

mediante la observación participante (el observador será partícipe de la clase), y posteriormente,

los datos recogidos serán analizados mediante el programa informático para análisis de datos

cualitativos (NUDIST VIVO, ATLAS-ti y N-vivo), nuestro objetivo es comprender e

interpretar, si es necesaria o no la pedagogía de la muerte.

Los escenarios de observación, se darán lugar en los talleres de pedagogía de la muerte

impartidos por BIDEGIN en las clases de los diferentes colegios y en los grupos de enfoque

posteriores a los talleres.

9

Total de participantes: El estudio se realizará únicamente en la ciudad de Barcelona. Se elegirán

3 grupos, provenientes de distintos centros en los que se imparta el taller. Los grupos

participantes constarán de 4 adolescentes entre 13 y 15 años de edad, de ambos sexos y distintas

culturas.

Criterios de exclusión: Adolescentes de fuera del rango de edad elegida y/o no participativos en

el taller, pacientes que no tengan el consentimiento autorizado firmado por su

padre/madre/tutor.

Los grupos de enfoque: Consistirá en reuniones de grupos reducidos (de 4 personas), en los

cuales los participantes conversaran en torno al tema del taller en un ambiente relajado e

informal bajo la conducción de un moderador (investigador) que realizará anotaciones por

escrito y audio, se llevará a cabo una charla semiestructurada (ver anexos) en la que se hablará

del tema de la muerte y de su pedagogía, dando a los adolescentes la oportunidad de expresarse

en las preguntas abiertas, de preguntar y aportar lo que ellos consideren, anotando el observador

todos aquellos datos que resulten interesantes para el estudio y centrándose en aquellos aspectos

que necesitamos para la elaboración del estudio.

Consideraciones bioéticas

Siguiendo la Declaración de Helsinki (1964) (18), se respetará en todo momento:

Principio de autonomía: todas las personas participaran de forma voluntaria, sin presión

de ningún tipo, y podrán exponer sus pensamientos de forma libre.

Principio de justicia: todos los participantes serán tratados por igual.

Principio de beneficencia: se espera que el estudio ayude a los participantes de forma

indirecta a una mejora en su calidad de vida, y que el estudio facilite la demostración de

la necesidad de una pedagogía de la muerte para su posterior implementación.

Principio de no maleficencia: el estudio no debe dañar de ninguna forma a ningún

participante.

Al realizar el estudio con menores de edad, se dará a cada clase escogida una hoja a rellenar por

los padres, madres o tutores acerca del consentimiento informado sobre el objetivo del estudio

(ver Anexos).

El cronograma establecido para la realización del proyecto es el siguiente:

El proyecto se realizará en un total de 6 meses.

10

- La recogida de datos se realizará los tres primeros meses, donde se acudirá a los tres centros a

realizar los grupos focales, a partir de los talleres impartidos por BIDEGIN.

- El análisis de datos obtenidos en los talleres y en los grupos focales y la bibliografía

consultada hasta el momento se realizará en los posteriores tres meses. De estos tres meses, el

primero lo dedicaremos a reducir los datos, el segundo a disponer y transformarlos, y el tercero,

a obtener los resultados y verificar conclusiones.

El siguiente cuadro muestra los pasos de cómo se analizaran los datos obtenidos en los grupos

de enfoque y las anotaciones apuntadas por el observador durante los talleres.

He elegido los programas de análisis de datos cualitativos NUDIST VIVO, ATLAS-ti y N-

vivo, ya que son unos programas especiales para el análisis cualitativo de entrevistas, diarios y

grupos focales. Al ser este último una de las metodologías de recogida de datos, he optado por

usar el programa ATLAS-ti y N-vivo, y para los datos recogidos por el observador en los

talleres establecidos por BIDEGIN a través de su percepción y observación, y por la bibliografía

consultada, he escogido el programa NUDIST VIVO.

Son programas diseñados específicamente para el análisis de datos cualitativos, para codificar,

recuperar y construir modelos a partir de los datos. Es una herramienta de asistencia al

11

investigador que necesite manejar grandes cantidades de datos textuales o no textuales

digitalizados (19) (20).

Las necesidades materiales para realizar este proyecto, será de un aula por grupo, donde realizar

las charlas grupales semiestructuradas, ordenadores donde transcribir los datos tomados por el

observador y transformar los datos, medio de transporte para ir a los diferentes colegios o

institutos donde BIDEGIN de las charlas, el tiempo de trabajo del profesional de enfermería que

será el observador y transcribirá los datos que crea oportunos y relevantes para el proyecto. Se

estima que el costo de la realización de este estudio no superará los 8000€.

- 60€ en gasolina para desplazamiento a los colegios.

- 80€ en luz x 3 meses de análisis de datos.

- 40€ en 30mb de internet a velocidad máxima x 3 meses de análisis de datos.

- Las aulas las proporciona el centro escolar.

- Los talleres impartidos son gratuitos.

- 1200€ de sueldo del observador x 6 meses = 7620€ en total.

El tiempo estimado en la realización del proyecto es de seis meses. BIDEGIN imparte estos

talleres en distintos centros en distintas fechas, por lo que se elegirán tres centros distintos,

escogidos exclusivamente por su multiculturalidad, religión, clase social y localización, por eso

los centros elegidos son del barrio del Raval, de Pedralbes y Sants. Se tratan de tres barrios

totalmente distintos, donde en cada uno predominan distintas culturas, clases sociales y estilos

de vida.

12

3. CONSIDERACIONES FINALES

El trabajo me ha resultado muy útil para aprender a realizar un proyecto cualitativo, ya que

hasta el momento, en el resto de asignaturas, la mayoría de proyectos que había realizado eran

cuantitativos, siendo mucho menos complejos y teniendo menos aspectos en cuenta, ya que la

bioestadística y sus fórmulas te solucionaban la mitad del proyecto.

He aprendido la dificultad de la realización de este proyecto, el incluir cuantas cosas crea que

son necesarias a tener en cuenta a la hora de realizar un proyecto, y esto también me ha ayudado

a tener más atención, para buscar todas aquellas cosas que creía que debían incluirse en el

proyecto.

Soy una persona observadora, pero a veces me cuesta darme cuenta de mis propios errores, por

lo que a veces la directora del trabajo me ha tenido que echar el alto y hacerme darme cuenta de

que me desviaba del tema, o de que quería abarcar más de lo que era el tema principal. Esto

también me ocurre porque soy una persona ambiciosa, que le gusta profundizar en el tema y

aprender y tocar cuanto más mejor. Esto hace que muchas veces me centre en el tema y luego

empiece a irme a otros, cuando no encuentro más información del tema principal. Por lo que

considero que a lo largo del proceso de realización de este trabajo, también he aprendido a ir

centrándome cada vez más en el tema y a dejar de lado lo que no era necesario y/o relevante en

estos momentos.

Empecé algo perdida a la hora de comenzar a trabajar, ya que no tenía bien claro cómo empezar

a buscar ni dónde, pero poco a poco me puse a ello y empecé a animarme y a encontrar lo que

necesitaba, relacionando lo que venía al caso y descartando lo que sobraba.

Estoy contenta con mi trabajo, creo que he alcanzado un buen nivel de aprendizaje, y que se

plasma en la elaboración de este proyecto.

Me gusta elaborar proyectos de investigación, ya que es algo que se me da bien, pero nunca me

había visto con la complicación de elaborar un proyecto cualitativo, por lo que me ha supuesto

un reto, que creo y espero haber resuelto de una buena forma.

En cuanto a mis virtudes y debilidades a la hora de realizar trabajos, me he dado cuenta de que

cambian con respecto al tipo de trabajos que realice y a lo que me guste el tema del trabajo que

estoy realizando. En este trabajo en concreto, podría considerar como mis tres puntos fuertes a

la hora de realizar el trabajo:

13

- Mi perseverancia, de no parar de buscar algo hasta que quedo satisfecha con lo que encuentro.

- Mi compromiso, a la hora de hacer el trabajo, ya que al haber elegido yo el tema, me gusta, y

esto me ayuda a llevarlo todo al día y hacer lo que debo para cada tutoría.

- Me considero una persona trabajadora, no me importa tener que pasarme horas en la

biblioteca, o no poder salir alguna tarde si estoy concentrada en un trabajo, ya que me gusta

aprovechar los ratos que no me cansa el realizar el trabajo y en los que estoy inspirada y

concentrada.

Como puntos débiles, podría resaltar:

- Mi capacidad de síntesis, ya que me ha costado mucho resumir y elegir lo que debía poner en

el trabajo de lo que podía omitir, ya que todo me parecía importante, y muchas cosas las veía sin

sentido o escuetas.

- El centrarme en el tema, y aunque muchas veces encuentro cosas interesantes y me voy por las

ramas, explicando cosas que no son necesarias o que directamente no tienen que ver con el

trabajo, sino que formarían parte de otro trabajo.

- No sé gestionar el tiempo, cuando me pongo a desarrollar el trabajo, puedo pasarme horas

haciéndolo, sin comer, o sin dormir, porque como he dicho antes, no me gusta dejar el trabajo

cuando me siento inspirada o concentrada, por lo que luego pierdo mucho tiempo durmiendo o

descansando, ya que no lo he hecho antes y lo necesito.

14

4. ANEXOS

Anexo 1. MATRIZ DE PLANIFICACIÓN PARA LOS PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDA

DE DATOS

¿Qué necesito conocer? ¿Qué datos responderán a

esta cuestión?

¿De qué fuentes deben

obtenerse los datos?

¿Quién debe responder?

¿Es necesaria la pedagogía

de la muerte?

Datos sobre el desarrollo de

duelos, del miedo irracional a

la muerte, de la

desnaturalización de la

muerte.

- Bibliografía

- Anotación de opiniones

(Memo)

- Entrevistas

- Observación

- Personas que hayan

afrontado duelos

- Adolescentes

- Observador

¿Los niños reciben

suficiente información

sobre el tema en los

colegios?

Planes de estudio de

diferentes colegios en

diferentes cursos de diferentes

provincias y países para

compararlos.

- Bibliografía

- Anotación de opiniones

(Memo)

- Conocimiento

- Observación

- Entrevistas

- Personas que hayan

afrontado duelos

- Adolescentes

- Observador

¿Qué concepción hay

acerca de la muerte?

Miedos, reacciones,

opiniones, prejuicios,

experiencias, costumbres,

comentarios, silencios, gestos.

- Bibliografía

- Anotación de opiniones

(Memo)

- Prejuicios

- Observación

- Entrevistas

- Conocimiento

- Personas que hayan

afrontado duelos

- Adolescentes

- Observador

¿La muerte sigue siendo un

tema tabú?

Miedos, reacciones,

opiniones, prejuicios,

experiencias, costumbres,

comentarios, silencios, gestos.

- Bibliografía

- Anotación de opiniones

(Memo)

- Prejuicios

- Observación

- Entrevistas

- Adolescentes

- Observador

15

Anexo 2. CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA MENORES DE EDAD

Yo _______________, responsable directo del (la) [Sr.(a), Niño(a)] ______________, de

_____ años de edad, manifiesto que se ha obtenido su asentimiento y otorgo de manera

voluntaria mi permiso para que se le incluya como sujeto de estudio en el Proyecto de

Investigación Enfermera _________________________________, luego de haber conocido y

comprendido en su totalidad, la información sobre dicho proyecto y sobre los riesgos y

beneficios directos e indirectos de su colaboración en el estudio, y en el entendido de que:

No habrá ninguna consecuencia desfavorable para ambos en caso de no aceptar la invitación;

Puedo retirarlo del proyecto si lo considero conveniente a sus intereses, aun cuando el

investigador responsable no lo solicite, informando mis razones para tal decisión en la Carta de

Revocación respectiva;

No haremos ningún gasto, ni recibiremos remuneración alguna por la colaboración en el

estudio;

Se guardará estricta confidencialidad sobre los datos obtenidos producto de la colaboración;

En caso de que se presentaran efectos adversos para la salud de mí representado, recibirá la

atención médica requerida y una indemnización a que legalmente tiene derecho, siempre que

éstos sean producto de su colaboración en el estudio;

Puedo solicitar, en el transcurso del estudio, información actualizada sobre el mismo al

investigador responsable.

Lugar fecha ______________________________________

Nombre y firma del responsable ______________________

Parentesco o relación con el participante _______________

Nombre y firma de la enfermera que proporcionó la información para fines de consentimiento

_______________________________________________________________________

TESTIGO 1 TESTIGO 2

NOMBRE: ________________________ NOMBRE.____________________________

FECHA: __________________________ FECHA: ______________________________

16

Anexo 3. CARTA DE REVOCACION DEL CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA

MENORES DE EDAD

Yo __________________, responsable directo del (la) [Sr(a), Niño(a)] ____________, de

______ años de edad, he decidido excluirlo (a) del Proyecto de investigación médica

__________________________, por las siguientes razones: ______________________

_______________________________________________________________________.

Lugar fecha ______________________________________

Nombre y firma del responsable ______________________

Parentesco o relación con el participante _______________

Nombre y firma del médico que recibe la revocación del consentimiento -

_______________________________________________________________________

TESTIGO 1 TESTIGO 2

NOMBRE: ________________________ NOMBRE.____________________________

FECHA: __________________________ FECHA: ______________________________

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Anexo 4. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Los temas a tratar en la entrevista grupal serán los siguientes:

-Definición de la muerte

-Significado de la muerte (profundizar)

-Costumbres

-Pensamientos

-Sentimientos

-Reacciones

-Adjetivos relacionados

-Necesidades (profundizar)

-¿Miedo? (profundizar)

-¿Se habla de ello en casa? ¿En la escuela? ¿Con los amigos? (profundizar)

-¿Se evita el tema? (profundizar)

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5. ÍNDICE ALFABÉTICO

Autonomía: Capacidad para darse normas o reglas a uno mismo sin influencia de presiones

externas o internas (18).

Base de datos: Es un conjunto de datos pertenecientes a un mismo contexto y almacenados

sistemáticamente para su posterior uso (21)

Beneficencia: Obligación de actuar en beneficio de otros, promoviendo sus legítimos intereses

y suprimiendo prejuicios (18).

Bioética: Es la rama de la ética que se dedica a proveer los principios para la correcta conducta

humana respecto a la vida, tanto de la vida humana como de la vida no humana (animal y

vegetal), así como al ambiente en el que pueden darse condiciones aceptables para la vida (18).

Duelo: Reacción normal a la pérdida de un ser amado o una abstracción equivalente.

Experiencia de carácter universal, parte natural de la existencia. Incluye componentes físicos,

sicológicos y sociales con intensidad y duración variables en proporción a la dimensión y

significado de la pérdida y en principio no requiere uso de sicofármacos ni intervenciones

sicológicas (22).

Grupo enfoque: Es una técnica cualitativa de estudio de las opiniones o actitudes de un

público, utilizada en ciencias sociales y en estudios comerciales. Consiste en la reunión de un

grupo de personas, con un moderador encargado de hacer preguntas y dirigir la discusión (15).

No maleficencia: Abstenerse intencionadamente de realizar acciones que puedan causar daño o

perjudicar a otros (18).

Materialistas: Creyentes y seguidores de la corriente filosófica que en oposición al idealismo,

resuelve el problema cardinal o fundamental de la filosofía acerca de la relación entre el pensar

y el ser, entre el espíritu y la naturaleza, postulando que, la materia es lo primario y la

conciencia y el pensamiento, son consecuencia de ésta, a partir de un estado altamente

organizado (11).

Naturaleza holística: Es la idea de que todas las propiedades de un sistema dado no pueden ser

completamente determinadas o explicadas por las partes que los componen por sí solas, o sea

consideradas aisladamente y por separado. Es el sistema como un todo integrado y global el que

en definitiva determina exactamente cómo se comportan las partes (14).

Pedagogía: Es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la educación (3).

19

Pensamiento lógico: Es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de

la propia elaboración del individuo. Surge a través de la coordinación de las relaciones que

previamente ha creado entre los objetos (8).

Pensamiento abstracto: Es la capacidad de deducir, sintetizar, interpretar, analizar los

fenómenos que nos afectan (8).

Prejuicios: Es el proceso de formación de un concepto o juicio sobre alguna cosa de forma

anticipada, es decir, antes de tiempo; implica la elaboración de un juicio u opinión acerca de una

persona o situación antes de determinar la preponderancia de la evidencia, o la elaboración de

un juicio sin antes tener ninguna experiencia directa o real. Consiste en criticar de forma

positiva o negativa una situación o una persona sin tener suficientes elementos previos (14).

Tabú: Designa a una conducta, actividad o costumbre prohibida, moralmente inaceptable,

impuesta por una sociedad, grupo humano o religión. Es la prohibición de algo natural, de

contenido religioso, económico, político, social o cultural por una razón no justificada basada en

prejuicios infundados (10).

Teoría Fundamentada: “Es una Metodología General para desarrollar teoría a partir de datos

que son sistemáticamente capturados y analizados; es una forma de pensar a cerca de los datos y

poderlos conceptualizar…. Aun cuando son muchos los puntos de afinidad en los que la teoría

fundamentada se identifica con otras aproximaciones de investigación cualitativa, se diferencia

de aquellas por su énfasis en la construcción de teoría”. (17)

20

6. BIBLIOGRAFÍA

1. Institut de Ciències de l' Educació de la UAB. Necesidad de una pedagogía de la muerte. La

Vanguardia. 2001.

2. Girardi, Nadia; Santillán, Soledad; San Gil, Micaela; Ministerio de Educación GCBA. ¿Qué

piensan los niños acerca de la muerte y qué actitudes toman los adultos frente a esto? Temas

de Educación Infantil. 2009; 5(12): p. 1-9.

3. Herrán Adl. La pedagogía de la muerte en una educación futura. Espacio Humano. Marzo

2009;(161): p. 58-61.

4. Jara Albán Ó. Biblioteca BABAB. [Online].; 2001 [cited 2013 Febrero 14. Available from:

www.babab.com/no06/muerte.htm.

5. Mielich JC, Poch C. La necesitat d'una pedagogia de la mort a l'escola. Perspectiva Escolar.

1994;(88): p. 46-51.

6. Kübler-Ross E. Conferencias. Morir es de vital importancia. 4th ed. Barcelona: Luciérnaga;

2005.

7. Departament de Salut de la Generalitat de Catalunya. Salut mental infantojuvenil. In

Protocol d'activitats preventives i de promoció de la salut a l'edat pediàtrica. Generalitat de

Catalunya: D. G. Pública; 2008. p. 131.

8. Piaget J, Foix JC. La formación de la Inteligencia. 1st ed. España: Crítica; 1999.

9. Echeburúa E. Superar un trauma: el tratamiento de las víctimas de sucesos violentos. 1st ed.

Madrid: Pirámide; 2004.

10. Rodríguez Herrero P, Goyarrola Hormaeche F. Propuestas didácticas para una pedagogía de

la muerte desde la creatividad artística. REICE, Revista Iberoamericana sobre calidad,

eficacia y cambio en educación. 2012; 10(2): p. 87-96.

11. Herculano Pires J. F.E.E. [Online].; 2010 [cited 2013 Marzo 01. Available from:

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12. Bermejo JC. Vivir sanamente el duelo. In La muerte enseña a vivir. Madrid: San Pablo;

2003. p. 6.

13. Pérez Pérez I. La relación de ayuda: Intervención de enfermería en el proceso del duelo.

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14. Barrio IM, Molina A, Sánchez CM, Ayudarte ML. Ética de Enfermería y nuevos retos.

Anales. 2006; 6(9): p. 41-48.

15. Salamanca AB, Martín C. El diseño en la investigación cualitativa. Nure Investigation.

2007;(26): p. 1-6.

21

16. Huerta JM. Dr. Jose Manuel Huerta. [Online].; 2006 [cited 2013 Enero 21. Available from:

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17. De la Cuesta-Benjumea C. La Teoría Fundamentada como herramienta de análisis. Cultura

de los Cuidados. 2006;(20): p. 136-140.

18. Consejo de Organizaciones de las Ciencias Médicas. Declaración de Helsinki de la

Asociación Médica Mundial. Declaración. Helsinki, Finlandia: Consejo de Organizaciones

de las Ciencias Médicas, Asamblea médica Mundial; 1964. Report No.: ISBN 92 9036 056

9.

19. Murh T. Atlas-Ti. Visual Qualitative data analysis- Managemet-Model Building-Release

4.1. 1997. Berlín, Short Users manual.

20. Richards L. Usings Nvivo in Qualitative Research. 1999. London. Sage.

21. Álvarez Vaca A. Cursos de ofimática. [Online].; 2011 [cited 2013 Marzo 10. Available

from: www.cipsa.net/Cursos_Ofimatica.

22. Freud S. Duelo y melancolía. Tomo VI ed. Madrid: Bib. Nueva; 1972.

23. Grup d' Educació en Valors, Institut de Ciències de l' Educació (ICE) de la UAB. La

Vanguardia. 2001 Octubre 16.