The Special ED - CalSTAT · máquinas, bajo controles estrictos. No pensamos Informando y apoyando...

u OTOÑO-INVIERNO 2016-17 The Special eDge: CREAR UN CLIMA Y UNA CULTURA POSITIVA EN LAS ESCUELAS PÁGINA 1 t

E n general, escucho que las personas hacen dos comentarios cuando surge el tema de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA).

Las personas o bien quieren más regulación y mejor “implementación”, o quieren menos de ambas. Algunas quieren más fondos, otras quieren más claridad de que IDEA es una ley de derechos civiles y no un mandato de un programa. En mis más de 30 años trabajando con esta ley, ya sea como mamá, como miembro de una comisión local y estatal, como personal del congreso o como líder de la administración federal, no puedo recordar que una sola persona haya dicho que IDEA era “justo lo suficiente”. Incluso Ricitos de oro encontró algo que era “justo lo suficiente” en lo que probó, pero quizá “justo lo suficiente” sólo sea cierto en los cuentos de hadas. Quizá estemos buscando el equilibrio perfecto en todos los lugares equivocados.

Durante los años por venir, tendremos que aunarnos para ponernos de acuerdo sobre el próximo paso. ¿IDEA debería ser menos o más preceptiva? ¿Tendría que disponer o no de más dinero? ¿Debería ser más simple o deberíamos agregar algunos niveles más? ¿Lo que ahora llamamos los “planes 504” deberían ser regulados o controlados? ¿Debería haber más tecnología disponible para todos los estudiantes? Espero que usted reflexione sobre lo que sabe con seguridad y sobre lo que desearía que fuera. Estas son algunas cosas que pienso que sé con seguridad.

Demasiada regulación es confusa. Los seres humanos no fueron hechos para funcionar como máquinas, bajo controles estrictos. No pensamos

Informando y apoyando a los padres, educadores, proveedores de servic ios y encargados de las pol í t icas sobre temas relacionados con la educación especial

Volumen 30, Número 1

Otoño- invierno del 2016-17EDgeThe Special

Ricitos de oro en la escuelaReflexiones sobre la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) y el ambiente positivo en las escuela

con claridad cuando tenemos la cabeza llena de reglas o cuando nuestro día está planeado en intervalos de cinco minutos. Debemos dejar espacio para la intervención y la respuesta espontánea. El mejor Programa Individualizado de Educación o IEP de mi hijo Charlie fue el siguiente: “Charlie participará en la clase regular el 95 por ciento del tiempo, con una exactitud del 98 por ciento”. Obviamente, era una broma. ¿Por qué era el mejor? Porque el hecho de que todos podíamos estar de acuerdo en una broma significaba que todos teníamos una confianza profunda unos en otros: el maestro, director, maestro de educación especial, profesionales de servicios relacionados, paraprofesionales. También confiábamos en los niños de la clase y ellos estuvieron a la altura del desafío. Aunque Charlie nunca pudo caminar ni hablar, sus compañeros se esforzaron por tener en cuenta sus necesidades e intereses, para ayudarlo a mantener la calma y así pudiera aprender, para leerle y enseñarle matemática y—lo mejor de todo—también para apoyarse unos a otros. Los niños apoyaban a otros estudiantes cuyo aprendizaje era avanzado, y apoyaban a aquellos que estaban aprendiendo inglés por primera vez. De hecho, los niños cuyo aprendizaje era realmente avanzado se sentían mucho más cómodos en una clase que podían ver que era justa. Pienso que ser superdotado y tener un profundo sentido de justicia social son características que están vinculadas, y la segregación de incluso unos pocos niños es un insulto para todos los niños, y lastima aún más

En este número

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La cultura de la discapacidad

El sistema de apoyos de varios niveles (MTSS) en California

La preparación de los maestros

El lenguaje para las personas primero

Deportes inclusivos

Inclusión y clima escolar en Santa Ana

(Climate Continúa en la página 6)

NovedadesUna mirada más detenida, pág. 4Qué hay de nuevo, pág. 14 No se lo pierda, pág. 16Innovaciones, pág. 18

Sue Swenson, Subsecretaria Asistente, División de Programas de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación, Departamento de Educación de EE.UU.

u PÁGINA 2 The Special eDge: cReaR UN cliMa Y UNa cUlTURa pOSiTiVa eN laS eScUelaS OTOÑO-INVIERNO 2016-17 t

EDgeKristin Wright: Directora, División de

Educación Especial, Departamento de Educación de California, CDE

Theresa Costa Johansen: Control de contra-tos e integración de proyectos del CDE

Jim Alford: Consultor de redacción del CDE

Stacey Wedin: Consultora de redacción del CDE

Connie Silva: Directora de proyectos de CalSTAT

Mary Cichy Grady: RedactoraGeri West: Consultora de contenidoGiselle Blong: Asistente de redacciónJanet Mandelstam: Escritora de planta y

revisora de copiaKathie Snow: Escritora colaboradoraSue Swenson: Escritora colaboradora

The Special EDge es una publicacióncuatrimestral del Proyecto CalSTAT(Servicios de Asistencia y CapacitaciónTécnica de California) de la Oficina deEducación del Condado de Napa.

Patrocinada con fondos del Departamento de Educación de California, División de Educación Especial, a través del contrato número CN077046 con la Oficina de Ed-ucación del Condado de Napa (NCOE). El contenido de este documento no refleja necesariamente las opiniones o políticas de la NCOE ni del Departamento de Edu-cación de California (CDE), y la mención de marcas de fábrica, productos comerciales u organizaciones no implica aval alguno. Circulación: 51,000. La información incluida en este ejemplar es de dominio público, con excepción del artí-culo de Kathy Snow, que figura en la página 4 de este número. Invitamos a los lectores a copiar y compartir los otros artículos, men-cionando a CalSTAT y al CDE como fuen-tes. Este ejemplar está disponible en discos y cintas de audio, o impreso en caracteres más grandes a solicitud del interesado. Visite el sitio web de CalSTAT—www.calstat.org/infoPublications.html—para descargar versiones en PDF y texto de este boletín y de ediciones anteriores. Comuníquese con The Special EDge por teléfono al 707-849-2275; por correo electrónico (e-mail) a [email protected] o por correo postal a The Special EDge, c/o NCOE/CalSTAT, 5789 State Farm Drive, Suite 230, Rohnert Park, California 94928230, Rohnert Park, California 94928.

madre es trabajar con el fin de crear e implementar políticas que garantizan que otros niños reciben aquellos apoyos, servicios y oportunidades educativas que los míos quizá no hayan tenido.

Recientemente asistí a una reunión de responsables de políticas y líderes educativos, cuyo temario incluía a la educación especial y el aprendizaje personalizado. Se le dio al grupo una lección de tipo escolar del libro de Todd Rose, El fin del promedio (vea, en la página, 4 el enlace con el tema de la charla de Rose en TED sobre este tema). A cargo de dos maestros talentosos de las Escuelas Públicas de Summit, la lección ofreció y nos permitió absorber información a través de distintos medios de aprendizaje e interactuar con nuestros colegas sobre el material. Nos entregaron el libro de Rose, un iPad y un video precargado de la Charla de TED, audífonos, una sinopsis con comentarios sobre el contenido, e instrucciones sobre nuestras opciones para absorber la información—podíamos aprender leyendo el libro, viendo la Charla de TED, o analizando la sinopsis en un círculo socrático con otras personas. Al mirar alrededor de la sala, noté que casi un tercio de los participantes estaba leyendo, otro tercio estaba mirando la charla y el resto de los participantes estaban en un círculo con un moderador, conversando sobre el contenido. Para mí, ésta fue una experiencia reveladora sobre cómo las lecciones en las escuelas pueden respetar las preferencias de aprendizaje. Y me demostró que, cuando se trata de aprender, el “talle único” probablemente no es “para todas las medidas”.

Si queremos mejorar la educación de los estudiantes con discapacidades, debemos cambiar una serie de paradigmas y hábitos sociales, culturales, educativos y tecnológicos que pueden afectar o inhibir colectivamente no sólo a estos estudiantes, sino a todos nuestros estudiantes. Las lecciones como la que describo dan a nuestros estudiantes mucha más oportunidad de aprender y demostrar lo que saben de una manera que respeta su individualidad y diversidad de mente, capacidad y enfoque. Cuando integramos a los estudiantes en el aprendizaje dándoles opciones, cuando proporcionamos información a través de una serie de modalidades, y cuando les permitimos expresar lo que saben de la forma que más les facilita el éxito, ayudamos a eliminar muchas de las barreras a las que se enfrentan cuando aprenden nuestros rigurosos criterios estatales. Y al hacerlo, es más probable que alcancemos ese resultado postsecundario difícil de lograr: obtener empleos con un sueldo mínimo para vivir.

Al comenzar el 2017, cuando las escuelas comienzan a planificar para el próximo año escolar, espero que podamos hacer planes para todos los estudiantes, incluso para aquellos estudiantes que pueden estar menos alineados con el aprendizaje continuo. Aspiro a que podamos dejar de lado cualquier creencia equivocada en un “promedio” teórico y lograr la continuidad en todos los estudiantes de nuestro estado. Cuando lo hacemos, cuando permitimos que nuestros maestros de educación especial planeen en cooperación y desarrollen lecciones de diseño universal, no sólo construimos la oportunidad de un mayor éxito para los estudiantes con discapacidades (junto con los estudiantes sin discapacidades identificadas), sino que además reducimos el grado en que nuestros educadores deben modificar el plan de estudios y la instrucción para nuestros estudiantes con discapacidades cognitivas más significativas.

Adoptemos la convicción de que cada estudiante pertenece, cada estudiante puede aprender y que cada estudiante tiene talentos que están esperando ser integrados y revelados. Y planeemos y enseñemos en consecuencia.

— Kristin Wright

The Special

Al igual que otros padres que se sienten atraídos por una carrera en la educación pública, me impulsan mis propias experiencias y desafíos personales, surgidos de la crianza de tres hijos que son increíblemente dispares, en sus características físicas y neurológicas. Con perfecta visión retrospectiva, me atormenta pensar en lo que podría haber hecho diferente para cerciorarme de que se aprovechasen sus talentos personales, y se mitigasen más sus desafíos. Una de las formas de sentirme en paz con mi desempeño menos que perfecto como

“Adoptemos la convicción de que

cada estudiante nos pertenece y que cada estudiante

tiene talentos que están esperando ser integrados y

revelados”.

Carta de la Directora Estatal

Kristin Wright

u OTOÑO-INVIERNO 2016-17 The Special eDge: CREAR UN CLIMA Y UNA CULTURA POSITIVA EN LAS ESCUELAS PÁGINA 3 tu PÁGINA 2 The Special eDge: cReaR UN cliMa Y UNa cUlTURa pOSiTiVa eN laS eScUelaS OTOÑO-INVIERNO 2016-17 t

Notas

(Culture Continúa en la página 4)

Los beneficios universales de la cultura de la discapacidad

La diferencia nos distingue claramente

L a discapacidad es un don inesperado”. Esta convicción refleja el espíritu y la dirección del

trabajo de Catherine Kudlick, profesora de historia en la Universidad del Estado de San Francisco y directora del Instituto sobre Discapacidad Paul Longmore.

Ciega, según la definición legal, Kudlick aporta a su trabajo “el conocimiento y experiencia del mundo de la discapacidad. Fui formada y criada completamente en escuelas y universidades públicas de California”, dijo en una entrevista, en la que se describió como “un producto de la educación especial…desde finales de la década de los sesenta y principios de la de los setenta. Desde entonces, algunas cosas han cambiado y algunas no han cambiado. Mis maestros eran un grupo diverso. Algunos eran magníficos y otros terribles, debido a las bajas expectativas que tenían para mí. No me veían por quien yo era. Veían el rótulo y los lentes gruesos”.

Pero Kudlick no parece interesada en detenerse en la parte menos que perfecta de su educación desde jardín de infantes hasta el grado 12. Y sin duda, no se queja de que vive con un impedimento de la vista, pese al hecho de que su vida ha sido una serie rutinaria de operaciones para restablecer y mantener el 20 por ciento de la visión típica que tiene actualmente. De hecho, ha tomado la actitud opuesta y, a través del instituto, se ha convertido en defensora de la Cultura de la Discapacidad.

La respuesta a la pregunta de “qué es exactamente la cultura de la discapacidad” puede variar de una persona a otra. Una definición útil proviene de Steven Brown, cofundador del Instituto sobre la Cultura de la Discapacidad:

Las personas con discapacidades

“ han forjado una identidad colectiva. Compartimos una historia común de opresión y un vínculo común de adaptabilidad. Producimos arte, música, literatura y otras expresiones de nuestras vidas y nuestra cultura, infundidos por nuestra experiencia de la discapacidad. Lo que es más importante, estamos orgullosos de nosotros mismos como personas con discapacidades. Asumimos nuestras discapacidades con orgullo, como parte de nuestra identidad. Somos quienes somos: somos personas con discapacidades.1

Otra proviene de Carol Gill, profesora adjunta sobre discapacidad y desarrollo humano de la Universidad de Illinois en Chicago, quien describe a la cultura de la discapacidad como

…una aceptación de las diferencias humanas, aceptación de la vulnerabilidad e interdependencia humana, tolerancia a la falta de resolución de lo impredecible en la vida, y humor para reírse del opresor o la situación, no importa qué tan grave.Los elementos de la cultura de [la discapacidad] incluyen, sin duda alguna, a nuestra histórica opresión social, y también nuestro incipiente arte y humor, la compilación de nuestra historia, nuestro lenguaje y símbolos en evolución, nuestra asombrosamente unificada visión del mundo, creencias y valores, y nuestras estrategias para sobrevivir y prosperar”. 2

En las palabras de Kudlick, “Nuestra meta principal es conseguir que las personas piensen de manera diferente sobre la discapacidad—que las conviertan en una fuerte de ingenio, emoción y participación, que se alejen de todas esas historias sobre superar la adversidad, la lástima o cualquiera de éstas emociones y simplemente digan, ‘Miren. Estamos aquí, vamos a disfrutar de lo que podamos y a aprender de

todo’”. En una publicación de blog, Kudlick

escribe sobre el “daño que se causa cuando se emplean imágenes patéticas y trágicas de personas discapacitadas para recaudar dinero”. Aunque estamos dispuestos a reconocer los beneficios del dinero que han recaudado las maratones televisivas y otros eventos similares—para comprar de equipos esenciales para personas con discapacidades y para pagar procedimientos médicos e investigaciones—ella considera que estas actividades han “eclipsado a otras historias, otras imágenes, otras posibilidades para vivir como una persona con una discapacidad”.3

Ella quiere “destacar la discapacidad—y no sólo como una manera de ‘sentirse bien’. Queremos que salga a la luz en la cultura” para ayudar al mundo a ver “a la discapacidad como una fuente de creatividad, no como creatividad a pesar de ésta. La mejor manera de pensar en la discapacidad es como algo que lleva al pensamiento creativo y al cambio creativo”.Creatividad en el acceso

Emily Beitiks, colega de Kudlick en el instituto, comparte su idea de que la discapacidad es fundamental para el cambio creativo de la cultura en

1. De http://www.independentliving.org/newsletter/12-01.htm

2. De https://drc.uic.edu/disability-culture-2/

3. Kudlick, C. “Empujar los Límites: La Discapacidad como un Don Inesperado Pensamientos Académicos para el Mundo Pensante de Oxford University Press. http://blog.oup.com/2016/07/disability-telethons-charity/#sthash.LmU8lTrd.dpufhttp://blog.oup.com/2016/07/disability-telethons-charity/


(Culture Continúa de la página 3)

general. Habla sobre los beneficios para toda la sociedad cuando “se considera a la discapacidad primero”—cuando los edificios y calles, por ejemplo, son diseñados para el óptimo acceso físico. No hay duda de que las rampas y bordillos bajos benefician a innumerables personas sin discapacidades—a los que empujan carriolas o carritos de la compra, andan en bicicleta, arrastran equipaje. Y el enorme mundo de “bordillos electrónicos accesibles”, en constante crecimiento, creados teniendo en cuenta a las discapacidades y, una vez más, que benefician a innumerables personas sin discapacidades. “Los decodificadores de subtítulos para sordos acaban beneficiando a decenas de millones de consumidores más de los que se planeó en un principio…los televisores con decodificadores simplemente son mejores que aquellos que no los tienen”, y permiten que las personas vean su programa favorito mientras otro, en el mismo ambiente, duerme, por ejemplo, o vean (y lean) programas en bares ruidosos; y ayudan a los niños a aprender a leer a una edad más temprana, mostrando las palabras al mismo tiempo que se dicen (por ej., Sesame Street).4Historia de la discapacidad

El progreso de las adaptaciones y el acceso para las personas con discapacidades no se logró fácilmente. Las personas con discapacidades han sufrido siglos de persecuciones y han trabajado con esfuerzo, en este país y en otras partes, para garantizar sus derechos civiles y sociales—una historia que pocas personas conocen. Kudlick y Beitiks están decididas a resolver esta diferencia y han dedicado los últimos cuatro años en el Instituto Longmore a crear No Más Pacientes: Las Personas con Discapacidades Aseguran sus Derechos Civiles, una exposición que destaca un momento clave en la historia—el 5 de abril de 1977, cuando los estadounidenses con y sin discapacidades mostraron al mundo el poder del activismo desde las bases—lo que contribuyó a establecer un movimiento nacional en defensa de los derechos sobre discapacidades en Estados Unidos y preparó el camino para la sanción de la Ley para Estadounidenses con Discapacidades (ADA).5

Sin duda, en el último medio siglo hemos visto progreso en un mayor acceso para las personas con discapacidades. Además de en lo físico y tecnológico, este acceso incluye lo educativo, tanto a través de las leyes (ej., las distintas iteraciones de la Ley de Educación para Personas

con Discapacidades (IDEA) y la teoría, como está articulada en los principios del Diseño Universal del Aprendizaje6 (UDL), que contribuye a hacer que la educación sea más accesible e interesante para todos los niños, ya sea que se los haya identificado o no con una discapacidad.

Sin embargo, aquellos que adoptan la cultura de la discapacidad quieren más que simplemente el acceso. La defensora de justicia para la discapacidad, Mia Mingus, quien expondrá la ponencia sobre Longmore en la Universidad del Estado de San Francisco, en febrero de 2017, escribe, “No podemos permitir que la liberación de las personas discapacidades se limite al aspecto logístico…Esta tarea se refiere a cambiar cómo entendemos el acceso, alejándonos de las nociones individualizadas y encuadradas en el acceso en términos de independencia…y, en cambio, trabajar para ver al acceso como algo colectivo e interdependiente”.7

Interdependencia“Solos podemos hacer tan poco; juntos podemos hacer tanto”.—Helen Keller

En el corazón de la cultura de la discapacidad se encuentra la idea de la interdependencia, que Beitiks considera que es otro don que las personas con discapacidades ofrecen a todos los demás. Resulta que esta idea ha ido adquiriendo

fuerza internacional desde hace un tiempo. En su ponencia de presentación de 2004, ante el Consejo sobre Discapacidades Físicas de Australia, Erik Leipoldt dijo, “Quiero destacar la interdependencia más que la independencia; a las personas más que a los consumidores; la conexión más que la separación. Una visión tan diferente puede revigorizar al movimiento sobre la discapacidad como contribuyente, y promover la idea de una comunidad genuina, donde la diversidad es lo que alienta a una buena vida para todos los ciudadanos”.8 Kudlick describe esta interdependencia como “en esencia, apreciar lo que todas

Una mirada más detenida del “Promedio”

Todd Rose abandonó la escuela secundaria. Ahora enseña en Harvard. Atribuye el primer hecho al “mito del promedio” que con demasiada frecuencia opera en nuestras escuelas públicas; el

segundo, al apoyo adaptado que recibió por su “perfil desparejo”. Pero no considera que la trayectoria inusualmente exitosa de su carrera académica deba

seguir siendo inusual. “Estamos desperdiciando demasiado talento, en todos y cada uno de los niveles”, dice. “Por cada persona como yo, hay millones que…no pudieron superar la carga de un ambiente educativa diseñado a partir del ‘promedio’. Perdemos para siempre el talento de estas personas. No podemos permitirnos perderlas…y ya no tenemos por qué. Tenemos esta oportunidad única, ahora mismo, de recrear de manera fundamental las bases de nuestras instituciones que ofrecen oportunidades, tales como la educación, de maneras que promuevan el potencial de todos y cada uno. Aumentar nuestra disponibilidad de talento. Hacernos mucho más competitivos en el mundo. Podemos hacerlo. Sabemos cuál es la fórmula”. Para escuchar la Charla en TED de Todd Rose sobre “El Mito del Promedio” (“The Myth of the Average”), visite https://www.youtube.com/watch?v=4eBmyttcfU4


Notas

4. Jacobs, Steve. “Promover la Creación de Nuevos Accesos Electrónicos” Centro para una Sociedad Accesible. http://www.accessiblesociety.org/topics/technology/eleccurbcut.htm

5. Para obtener más información sobre No Más Pacientes, visite http://longmoreinstitute.sfsu.edu/patient-no-more

6. Para obtener más información sobre UDL, visite el Centro de Tecnología Especial Aplicada: CAST http://www.cast.org

7. Cómo Pueden nuestras Comunidades Avanzar de lo Accesible a lo Completo. https://leavingevidence.wordpress.com/2011/02/12/changing-the-framework-disability-justice/

8. La ponencia completa de Erik Leipoldt se encuentra en http://www.alternate-energy-sources.com/disability-article-1.html

9. Para ver ejemplos sobre el arte de la discapacidad, visite Arte Internacional sobre Discapacidad: http://www.disabilityartsinternational.org/artists/

10. Sherwood, Katherine. (2012). “Cómo una Hemorragia Cerebral Alteró mi Arte” en Fronteras de la neurociencia humana. http://journal.frontiersin.org/article/10.3389/fnhum.2012.00055/full; y http://www.katherinesherwood.com/sherwood/articles/fnhum.pdf

las partes contribuyen a la relación, pensando en el otro como valioso, de manera que la relación no es sólo unidireccional”. Tener la capacidad de reconocer que la otra persona me llevó a decir, ‘Nunca antes pensé en eso’”. Celebrar la diversidad y las diferencias

La cultura de la discapacidad promueve, en última instancia, un mundo que “borra las líneas entre la capacidad y la discapacidad”, dice Beitiks. En ese mundo, agrega Kudlick, “La discapacidad no es algo negativo. No es algo que se ve con condescendencia. La cultura de la discapacidad agrega una dimensión positiva para todos. Cambia la forma de pensar. No es sólo aceptación; es estar dispuesto a hacer las cosas de maneras diferentes”.

Kudlick explica cómo “la discapacidad nos permite ser creativos—en el arte, en la literatura y autobiografía, en la música. El arte de la discapacidad9, por ejemplo, no es sólo rehabilitación. No es una ‘terapia’ condescendiente para que las personas se sientan bien. Es una expresión, una reflexión, una perspectiva única que ayuda a todos a ver las cosas de manera diferente”. Habla sobre la artista y pintora Katherine Sherwood, quien recientemente se retiró del departamento de arte de la Universidad de California en Berkeley. Kudlick describe el trabajo de Sherwood como “hermoso, innovador. Toma lo que la mayoría de las personas sólo podrían ver como algo negativo y lo convierte en algo positivo”. Sherwood, que sufrió cambios físicos y de percepción permanentes luego de una embolia, escribe sobre su discapacidad como “una desafío y una oportunidad en lugar de una pérdida”.10 Beneficios para todos los estudiantes

“Las personas a menudo confunden el conocimiento con la información”, dice Kudlick. “Aunque es importante tener información, sobre hechos, el conocimiento es algo más profundo, una comprensión más íntima de nuestra

relación con el mundo.” Conocer a personas con discapacidades y tenerlas como amigos desde la edad más temprana posible proporciona el tipo de instrucción más eficaz sobre “nuestra relación con el mundo.”

Kudlick está convencida del valor práctico que los niños con discapacidades aportan a la clase cuando los sistemas escolares facilitan las prácticas realmente inclusivas. “Un problema en las escuelas”, dice Kudlick cuando habla de las actitudes hacia la discapacidad, son “los viejos supuestos de que las personas con discapacidades no tienen ningún recurso ni ningún conocimiento. De hecho, nunca nadie creyó en el tipo de cosas que las personas con discapacidades pueden hacer. La diferencia mantiene las divisiones bien marcadas. Crecer junto a personas que son diferentes”, dice, “cuando la diferencia es la norma, hará que una persona pueda responder mejor a situaciones nuevas e inesperadas”. La respuesta creativa se convierte en algo espontáneo para los niños que tienen práctica en adaptarse a lo poco conocido y a lo diferente.

Además, “las personas con discapacidades son tremendamente ingeniosas—están acostumbradas a descifrar el sistema y a resolver cómo hacer funcionar las cosas”. Son “modelos de flexibilidad, ingenio y adaptabilidad”. Pueden compartir su “orgullo, participación, sentido de responsabilidad y visión del futuro”—y nos muestran al resto de nosotros “cómo hacer que este mundo sea más justo y más hermoso”.

El Instituto sobre Discapacidad Paul K. Longmore, de la Universidad del Estado de San Francisco, trabaja para desafiar los estereotipos sobre la discapacidad exponiendo la fuerza, ingenio y originalidad de personas discapacitadas. El instituto auspicia eventos educativos y culturales para combatir el estigma de la discapacidad con la cultura de la discapacidad, coauspicia el Festival Internacional Superfest de Cine sobre Discapacidad, y auspicia una Conferencia anual en Longmore, que presenta a ponentes que combinan la educación académica con el activismo. Obtenga más información en http://longmoreinstitute.sfsu.edu


a los niños superdotados. Aunque no lo esperábamos, las calificaciones de toda la clase fueron mejores ese año.

Demasiado poca regulación es caótico. A veces escuchamos decir que las regulaciones acaban con la libertad. Jefferson supuestamente dijo “El mejor gobierno es el que menos gobierna”. Hay dos problemas con esto: Primero, no hay ninguna constancia oficial de que Jefferson haya dicho o escrito esa frase. Y segundo, hemos llegado a confundir el verdadero significado de la libertad. Para ser libres, las personas no tienen que simplemente estar libres de toda restricción o regulación. También deben estar libres de codicia, avaricia, malicia y error; y deben tener el conocimiento y los recursos que necesitan para hacer lo correcto. Podemos aspirar fervientemente a que nuestras escuelas cuenten con este tipo de personas, y a que las familias, también, tengan libertad para tomar las mejores decisiones. Pero esta verdadera libertad nunca se ha logrado en ninguna comunidad humana, aunque es lo que se necesita para poder vivir sin regulaciones. De manera que nuestro trabajo, que está dirigido a aumentar el conocimiento y a medir los verdaderos resultados de nuestras acciones, es el mejor baluarte contra demasiadas regulaciones. Al volvernos más sensatos, podemos evitar el exceso de regulaciones No existen atajos para esto.

No todos los años serán excelentes para todos los niños. Tengo tres hijos, sólo uno de ellos tiene discapacidades. Aprendí, desde el principio, que algunos años ellos simplemente se conectan con un maestro, y otros años no tanto. Siempre pensé que los años excelentes compensaban los no tan buenos. A veces pienso que las promesas del IEP no ayudan a las familias a ver este flujo y reflujo. El progreso en las escuelas no siempre sigue una línea recta. Del mismo modo, un estudiante con discapacidades a menudo parece llevar la carga más pesada cuando no puede conectarse con el maestro. Cuando los maestros tienen actitudes defensivas, es más probable que culpen o clasifiquen a un niño en lugar de decir simplemente, “No sé. No nos conectamos”. Todos mis hijos podían

convertirse en un problema si estaban aburridos, pero los dos sin discapacidades tenían más habilidad para regular sus respuestas y llegar a un equilibrio con los maestros. A través de los años, Charlie tuvo muchos maestros buenos y maravillosos, y unos pocos maestros magníficos, que podían ver que un niño profundamente discapacitado también podía estar aburrido, que podría estar “vocalizando” sólo para tratar de decir “¿Alguien puede sacarme de aquí?” El mejor maestro, estoy bastante segura, fue el que se dio cuenta de que, si Charlie estaba aburrido, todos los estudiantes de su clase lo estaban. Mejoró su enseñanza y usó a Charlie como a un canario en una mina de carbón, durante el resto del año. Este maestro experimentado me dijo que fue su mejor año como maestro. La satisfacción con su trabajo superó todo lo previsto. ¿No es eso lo que queremos para todos los maestros?

La ciencia nos dice lo que es probable, no lo que es cierto. Cuando educamos a los niños con discapacidades, a veces nos perdemos entre la abundancia de pruebas. Los responsables de las políticas federales aman las pruebas, y nosotros también deberíamos amarlas. Las pruebas son una pieza fundamental para garantizar que los dólares de los contribuyentes se gasten correctamente. Pero las pruebas son más útiles cuando los problemas se analizan teniendo en cuenta la población. Es improbable que se observe que los estudios de revisión de colegas apoyan determinadas intervenciones para ciertos niños, especialmente para los niños que tienen discapacidades más complejas. Estos niños son, según las palabras del estadístico, “una ‘n’ de uno”. Sus características no se pueden simplificar ni abstraer, y no se los debe ignorar aunque sus características no encuadren en ningún diseño de pruebas aleatorias de control. Un pediatra especialista en desarrollo me dijo una vez que las discapacidades de Charlie tenían una incidencia de una en cinco millones. Por eso, cuando una escuela decía “Tenemos un programa para niños como Charlie”, yo siempre contestaba, “No, no lo tienen”. Pero yo no debía trabajar de acuerdo con el requisito

de pruebas al que muchas familias se enfrentan hoy día, por el cual las escuelas podrían pedir pruebas para una adaptación individualizada. No hay pruebas para lo que se debería hacer por un niño cuya compleja combinación de discapacidades tiene una incidencia de una en cinco millones, ni siquiera de una en mil. He recibido llamadas de familias, tales como ésta: “Mi hija de 11 años tiene síndrome de Down. ¿Qué tipo de IEP es bueno para ella?” O “Mi hijo de 6 años tiene [inserte terminología médica compleja aquí]. ¿Qué tipo de IEP es bueno para él?” No comience por el diagnóstico; no para el desarrollo de un programa, ni tampoco para la ubicación. Comience por lo que le interesa al niño y lo que hace bien. No se puede construir a partir de una debilidad. No se puede enseñar a un diagnóstico. Cuando tenga dudas, ponga al estudiante junto con todos los demás estudiantes de su edad. Permita que los niños le muestren. Tenemos buenas pruebas y más conocimientos científicos sobre esto; vea nuestras inversiones en inclusión para todos los estudiantes y en apoyo de la conducta positiva, entre otros. Y sobre todo, no traiga a un abogado y una mala cara: presente su desafío como una oportunidad positiva.

Sólo porque no tenemos pruebas no significa que no hacemos nada. La jerarquía de las pruebas se construye sobre una base sólida de observación y opinión profesional, algo que los maestros y el personal de servicios relacionados deberían tener en abundancia. A veces, la mejor prueba es la observación del mismo niño a lo largo del tiempo. ¿Qué da resultado? ¿Qué parece dar resultado? ¿Con qué frecuencia? Los enfermeros del Servicio Nacional de Salud del Reino Unido han desarrollado sistemas completos para determinar qué se debe hacer cuando no existe un protocolo ni pruebas para apoyar un tratamiento en particular para su paciente. Pienso que los mejores directores que he conocido hacen esto en sus escuelas. Ayudan al personal a decidir qué es lo justo, aunque nadie sepa qué es lo correcto. Ayudan a las personas a superar la parálisis del análisis. Protegen a los que están trabajando duro para hacer lo que deben. Ayudan a las personas a intentarlo. Protegen a los niños, a toda costa.

Debemos trabajar con las familias. La mayor parte del bien que podemos hacer sólo

(Climate Continúa de la página 1)


se consigue asociándonos con las familias. No se trata sólo de hacer que firmen los papeles. Demasiadas familias aún sienten que los hacen perder el tiempo en las escuelas de sus hijos. Demasiadas familias sienten desesperanza y falta de respeto. Recuerden que para ellos se trata de sus hijos. Demasiadas familias aún se sienten abrumadas o abandonan la reunión de planificación llorando. Como educadores, debemos unirnos para garantizar que se trata a las familias con dignidad, cortesía y respeto. En una comunidad sólida, todos nos tratamos mutuamente de esa manera. Promover el respeto y la confianza es la única forma de integrar con eficacia a las familias. El cumplimiento es lo mínimo que la ley requiere, de manera que nosotros, como educadores, debemos hacer más que simplemente cumplir. Debemos dejar que los niños nos muestren lo que necesitan, y ayudarnos mutuamente a desarrollar nuestra propia capacidad de responder.

Las reglamentaciones sobre privacidad hacen un poquito más difícil que podamos conectar a las familias unas con otras, como solíamos hacerlo. En mi experiencia, ayudar a las familias a integrarse entre ellas—no sólo con el sistema oficial—las ayuda a lograr un mejor entendimiento de lo que un IEP podría hacer por su hijo.

Hay algunas ideas sobre cómo construir un puente hacia el futuro que parecen descabelladas, pero ésa es exactamente la razón por la que deberíamos considerarlas. En futuro a veces es descabellado. ¿Podemos imaginar una forma de hacer que funcionen las adaptaciones de 504 para estudiantes que necesitan apoyos del aprendizaje, sin necesitar planes individualizados y sin riesgo en la ubicación? ¿Podemos encontrar mejores maneras de reducir el riesgo en la ubicación para todos los niños?

¿Hay alguna manera de enseñar a

todos los niños sobre los derechos humanos, para que puedan reconocer los derechos de sus compañeros discapacitados, o de compañeros que tienen otras diferencias? ¿Podemos por fin comenzar a enseñar la Declaración Universal de Derechos Humanos, como prometimos que lo haríamos después de la Segunda Guerra Mundial, en todas partes y siempre? ¿Podemos enseñarles a los niños con discapacidades y a sus familias lo que representa para ellos la Convención sobre Derechos de las Personas con Discapacidades? Quizá sea necesario este mejor entendimiento de los derechos humanos para llevar paz a nuestras escuelas. La paz construida sobre un entendimiento común de los derechos humanos sería el ambiente de aprendizaje más excelente posible que podríamos ofrecer. Los derechos humanos son derechos que son “justo lo suficiente” para cada uno de nosotros.t

El Sistema de Apoyos de Varios Niveles (MTSS) de California crea oportunidades de liderazgo

El Departamento de Educación del Condado de Orange (OCDE) está elaborando un Pedido de Solicitudes (RFA) para que las Entidades Locales de Educación (LEA: los distritos escolares, escuelas públicas independientes y oficinas de educación del condado) soliciten fondos a través de Subsidios Secundarios para Ampliar el MTSS. Más de $21 millones de dólares en total se otorgarán a los solicitantes seleccionados. Se podrán seleccionar hasta 300 LEA en cada una de las tres etapas de entrega de subsidios: la primera en abril de 2017, la segunda en diciembre de 2017 y la última en mayo de 2018. Como extensión del subsidio de $30 millones del OCDE para construir un sistema de apoyos de varios niveles (MTSS) “escalable y sustentable”, estas becas tienen el objeto de “ayudar a las escuelas y distritos de todo California a satisfacer las necesidades académicas, de la conducta y sociales de los estudiantes”.

Esta iniciativa—la Ampliación de MTTS para el Estado de California (SUMS)—es resultado de una asociación entre el OCDE, la Oficina de Educación del Condado de Butte y el Centro SWIFT (vea http://www.swiftschools.org) para proporcionar capacitación y recursos con el fin de convertir al MTSS en el principal criterio organizativo de avanzada para las escuelas de California. Su meta es garantizar “la participación de todo el sistema” y proporcionar “aprendizaje académico, de la conducta y socio emocional en un sistema de apoyos totalmente integrado” a través de un modelo de instructor de instructores, con cuatro niveles de equipos: un equipo de liderazgo estatal,

11 equipos de liderazgo regionales, equipos de la oficina de educación de los condados y equipos de LEA. Los subsidios secundarios se utilizarán para capacitar a personal local sobre los principios y prácticas del MTSS: cómo se aplican para apoyar mejor y encarar las necesidades únicas de todos los niños, para incrementar los talentos y recursos de cada LEA en particular, y para apoyar y fortalecer los Planes de Control Local de Asignación de Responsabilidades (LCAP).

El formulario de RFA para el Subsidio Secundario para Ampliar el MTSS estará disponible en febrero a través del sitio web del Departamento de Educación de California y las oficinas de educación del condado. El proceso de solicitud incluye dos etapas. En la primera, los solicitantes preparan un escrito conceptual que describe sus esfuerzos de MTSS actuales, los recursos que están empleando para desarrollarlos, y otros recursos (es decir capacitación, asistencia técnica y fondos) que necesitan para hacer realidad su visión. En la segunda, los solicitantes completan una autoevaluación como indicación preliminar de su etapa de implementación del MTSS. Describen cómo sus planes para “ampliar el MTSS” se coordinan con sus metas del LCAP y tienen el apoyo de los fondos del LCAP correspondientes. El Equipo de Liderazgo Estatal de SUMS dará un puntaje a cada solicitud, utilizando un sistema que refleja qué tan posible es, para cada solicitante, completar el trabajo dentro del plazo asignado y con los fondos solicitados. Para obtener más información sobre el SUMS y las oportunidades que presenta, visite http://camtss.org


Preparación de los maestros, el Sistema de Apoyos de Varios Niveles y la cultura escolarCrear coherencia

D esde hace casi 100 años, los educadores han entendido la importancia de un clima escolar seguro y de

apoyo para “el aprendizaje y desarrollo positivo de la juventud”; durante los últimos treinta años, las investigaciones han confirmado su importancia indiscutible.1 El clima escolar influye no sólo en cuánto y qué tan bien aprenden los estudiantes, además “afecta la forma en que los estudiantes se sienten, su disposición a participar, su entusiasmo por contribuir y su sentido de su propio ser y de los otros”.2

“Es fácil ver la conexión entre el MTSS (sistema de apoyos de varios niveles) y el clima escolar positivo”, dice Marquita Grenot-Scheyer, vicerrectora asistente de programas de capacitación de maestros y escuelas públicas del Rectorado de la Universidad del Estado de California, y ex decana de la Facultad de Educación de la Universidad del Estado de California en Long Beach. Esta conexión es una muy buena noticia para California. El estado está haciendo una inversión considerable en el desarrollo e implementación del MTSS como marco conceptual elegido para sus escuelas de jardín de infantes al grado 12, a través de la iniciativa para Ampliar el MTSS (Scale-Up MTSS [SUMS]) del Estado (ver la nota al margen de la página 7)—al igual que otros estados del país.3 Por una buena razón.

El MTSS es un principio organizativo para todos los aspectos de un sistema de educación, un principio que permite que cada distrito escolar disponga de manera eficiente y eficaz de sus recursos para promover el éxito de todos los estudiantes. “Es el adhesivo para que lo que hacemos tenga un impacto más fuerte4, dice George Batsche, codirector del Instituto para la Reforma Escolar de la Universidad del

Sur de Florida. El MTSS: Descripción

Cuando el MTSS surgió de la teoría de “respuesta a la intervención”, era tentador verlo como la “próxima estrella”, una tendencia que comenzó y terminó en una temporada. Esto no ha ocurrido, pese al hecho de que el MTSS no es un concepto simple, y muchos educadores aún están aprendiendo sobre su naturaleza exacta.

Esencialmente, el MTSS es un marco de apoyos completamente integrado, que coordina el aprendizaje académico, de la conducta y socio emocional en una “continuidad de prácticas de todo el sistema, basadas en investigaciones”.5 Este marco garantiza, a través de decisiones basadas en datos, el “diseño y rediseño permanente e intencional de los servicios y apoyos, para identificarlos y combinarlos rápidamente con las necesidades de todos los estudiantes”.6 Estos apoyos se brindan sin importar la razón de la necesidad de un niño ni por qué podría estar teniendo dificultades: por llegar a la escuela hablando un idioma que no es el inglés, por ejemplo, tener una discapacidad reconocida o haber faltado mucho a la escuela.

El MTSS se funda en la práctica de reunir datos exactos sobre cada estudiante y clase, y luego interpretar correctamente esos datos, tanto para identificar como para satisfacer exactamente lo que necesita un niño, y para tomar decisiones significativas sobre la instrucción con el fin de satisfacer esas necesidades. También es fundamental para este marco el compromiso con la mejora continua—aplicar con regularidad una observación crítica de todos los esfuerzos, y modificarlos para garantizar que el sistema continúe dando resultado y adaptándose para servir mejor a cada estudiante.7

Cómo reunirlo todo

La medida en que todos los estudiantes (y los maestros y personal) ven su escuela como una comunidad acogedora y receptiva, participan en sus clases, y logran el éxito en su trabajo, determina la calidad del ambiente de una escuela. El MTSS está diseñado para crear las condiciones para esta sensación de buena acogida, participación, receptividad y experiencia del éxito para todos. A medida que la iniciativa SUMS de California (vea la página 7) crea apoyos integrales para que los actuales educadores y líderes de escuelas del estado reformen la entrega de la instrucción para el MTSS, surge el tema fundamental de la sustentabilidad. ¿Qué puede hacer el estado para garantizar la permanencia del MTSS? California también se enfrenta a ese desafío. Nuevos maestros

A través de sus programas de capacitación de maestros, el estado está procediendo a cerrar el círculo en su compromiso de establecer firmemente el MTSS. Muchos de los nuevos maestros que llegan a las escuelas de California sabrán cómo trabajar dentro de un sistema de apoyos de varios niveles, y cómo contribuir a éste. Y esperarán hacerlo.

Varios programas de seis universidades del estado están trabajando con la iniciativa de Asignación de Responsabilidades y Reforma para la Capacitación Eficaz de Educadores (Effective Educator Development Accountability and Reform [CEEDAR]), un centro nacional de asistencia técnica para mejorar la instrucción de los estudiantes con discapacidades en ambientes inclusivos. Según Paul Sindelar, profesor de educación especial de la Universidad de Florida y codirector del centro CEEDAR, CEEDAR también está trabajando con “otros 19 estados,


Notas &

Recursos

(Teachers Continúa en la página 10)

reformando simultáneamente la preparación de maestros y haciéndolo de acuerdo con el sistema de entrega de servicios del MTSS”. Esta reforma en la manera en que se prepara a los maestros está “ocurriendo en forma simultánea en educación general y educación especial”, dice Sindelar, y la meta principal es rediseñar a las escuelas de manera que “más niños sean exitosos en la instrucción básica y el plan de estudios básico”.

La Universidad del Estado de

Cara Richards-Tutor, profesora de Estudios Avanzados en Educación y Apoyo Psicológico (Advanced Studies in Education and Counseling) en CSULB, trabajó con sus colegas de Educación de Maestros y Educación Especial (Teacher Education and Special Education) para elaborar el UDCP. Los candidatos del programa se gradúan con “una acreditación en numerosas materias [educación general] y una certificación como maestros de educación especial [educación especial]”, dice. “La inclusión y el MTSS son componentes esenciales y proporcionan un marco para la instrucción de todos los estudiantes”. En consecuencia, no hay divisiones arbitrarias sobre quién apoya a qué niño. Todos los maestros son responsables de todos los estudiantes. La pedagogía sensible a lo cultural es otro elemento importante del programa; y los cursos de UDCP se concentran en la diversidad—en la cultura, raza y capacidad. Estos principios (inclusión, MTSS y pedagogía sensible a lo cultural) impregnan todo el contenido de la instrucción.

Una característica distintiva del programa es su modelo clínico de dos años, en el que los candidatos están en una clase con un maestro mentor durante su primer año. Se los ubica en escuelas urbanas diversas, de manera que la diversidad no es algo abstracto. “Enseñamos sobre la diversidad y sobre cómo satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes, y nuestros candidatos lo experimentan en la práctica, desde el primer día”, dice Richards-Tutor.

El programa es “uno de los muchos caminos” para convertirse en maestro en CSULB, dice Grenot-Scheyer. “Mi visión es que, a lo largo del tiempo, todos los estudiantes elegirán este camino. Aún no tenemos datos de la evaluación” del éxito del programa. “Apenas estamos en el segundo año. Pero visité las escuelas la semana pasada, y estos maestros principiantes tienen una calidad diferente en la forma de integrar a todos

1. El Centro Nacional sobre Clima Escolar. Investigación. http://www.schoolclimate.org/climate/research.php

2. Olimpiadas Especiales. La Importancia del Clima en las Escuelas. http://media.specialolympics.org/soi/files/resources/Project_Unify/TheImportanceOfSchoolClimate.pdf

3. Vea, por ejemplo, Florida—http://www.florida-rti.org/educatorresources/guidesTools.htm; Kansas—http://ksdetasn.org/mtss/; Colorado—https://www.cde.state.co.us/mtss; Iowa—https://www.educateiowa.gov/pk-12/learner-supports/iowas-multi-tiered-system-supports-mtss

4. Batsche, G. (11 de mayo de 2016). Respuesta a la Intervención: Un Sistema de Apoyos de Varios Niveles. https://vimeo.com/181070951

5. SWIFT. Guía Swift. http://guide.swiftschools.org. Para más recursos SWIFT sobre la Instrucción Académica Inclusiva, visite http://guide.swiftschools.org/multi-tiered-system-of-support/inclusive-academic-instruction; para más recursos SWIFT sobre la Instrucción de la Conducta Inclusiva, visite http://guide.swiftschools.org/multi-tiered-system-of-support/inclusive-behavior-instruction

6. Departamento de Educación de California. MTSS. http://www.cde.ca.gov/ci/cr/ri/mtsscomprti2.asp

7. Terri Metcalf. (n.d.). Red de Acción sobre Respuesta a la Intervención. Cuál Es su Plan: Cómo Tomar Decisiones Correctas dentro de un Sistema de Apoyo de Varios Niveles. ¿Cuál Es Tu Plan? Cómo Tomar Decisiones Exactas dentro de un Sistema de Apoyo de Varios Niveles: Áreas Fundamentales en el Nivel I. http://www.rtinetwork.org/essential/tieredinstruction/tier1/accurate-decision-making-within-a-multi-tier-system-of-supports-critical-areas-in-tier-1

8. CTC. (Octubre de 2015). Expectativas de Desempeño en la Enseñanza Alineados con los Criterios de California para los Profesionales de la Enseñanza. http://www.ctc.ca.gov/educator-prep/standards/CSTP-TPE.pdf

California en Long Beach (CSULB) es una de estas universidades, y por ello la colaboración de Grenot-Scheyer fue decisiva para establecer las bases de un programa de doble acreditación que está “organizado explícitamente en torno al MTSS como principio rector y componente esencial de lo que hacemos”, dice. Los candidatos de este Programa Urbano de Doble Acreditación (Urban Dual Credential Program [UDCP]) “egresan con experiencia tanto en educación general como en educación especial, que les brinda una comprensión clara de las necesidades de instrucción y ambientales de todos los estudiantes”.

La Comisión de Certificación de Maestros de California (California Commission on Teacher Credentialing) apoya esta nueva dirección en la preparación de todos los educadores a través de las nuevas “Expectativas de Desempeño en la Enseñanza” (“Teaching Performance Expectations”), que guían la capacitación que reciben los futuros maestros. Estas nuevas expectativas ayudaron a crear coherencia entre lo que se requiere en los programas y esfuerzos de capacitación para aplicar el MTSS, en especial debido a que el MTSS contribuye a un clima positivo en las escuelas. En este contexto, las tres expectativas nuevas más importantes son: (1) integrar y apoyar a todos los estudiantes; (2) crear y mantener ambientes efectivos para el aprendizaje de los estudiantes; y (3) planificar la instrucción y diseñar las experiencias de aprendizaje para todos los estudiantes.8


(Teachers Continúa de la página 9)

los alumnos. Están en clases con muchos estudiantes que están aprendiendo el idioma inglés y estudiantes con discapacidades, y los maestros practicantes fueron extraordinarios. En un tiempo muy breve, han logrado enseñar a todo los estudiantes. Me sentí muy orgullosa y feliz de haber podido proporcionar los recursos y la visión para que este programa despegara”.

“Lo que estamos viendo con el transcurso del tiempo”, dice Richards-Tutor, “es que nuestros candidatos a maestros y el programa comienzan a influir en la escuela. El aprendizaje es recíproco. Aunque las escuelas brindan mentores y apoyo a nuestros candidatos, hemos notado que todos estamos aprendiendo juntos a convertir a las escuelas en un lugar mejor para todos los niños. Estamos cambiando el clima de las escuelas juntos. Incluso las escuelas que ya han implementado esta filosofía [de inclusión] se hacen aún más inclusivas” debido a la presencia de estos nuevos maestros. No más ajustes

Antes de unirse al cuerpo docente de CSULB, Grenot-Scheyer era maestra de educación especial en el Distrito Escolar Unificado de Los Angeles. “Siempre he valorado la importancia de la inclusión y la educación inclusiva”, dice. “Cuando me convertí en decana [de CSULB], reuní a los maestros de educación general y de educación especial y les pedí que pensaran de manera diferente sobre cómo podíamos preparar a los estudiantes, y qué podían ellos aprender unos de otros que nos ayudara a crear la visión de un programa inclusivo. Pero yo sólo proporcioné apoyo y presión; doy todo el mérito a los maestros. Ellos fueron los que tuvieron las discusiones profundas. Lo que comenzó como un esfuerzo por ‘hacer algunos ajustes’ se convirtió en una renovación total” y comenzaron de cero. “Leyeron y aprendieron de sus respectivas disciplinas y terminaron con un nuevo respeto mutuo; vieron que sus colegas tenían contribuciones importantes para

hacer. Una vez que comprendieron eso, entonces fue fácil, y esta comprensión les dio una nueva base para el programa de doble acreditación. Y vieron por qué el MTSS es un marco tan importante para la reforma escolar”.El trabajo en curso

Reformar la manera en que se prepara a los maestros es una tarea enorme en cualquier estado, pero especialmente en California, que tiene la mayor población

y los programas en el lugar en que se encuentran”. Usando los principios del MTSS, el Diseño Universal del Aprendizaje (UDL) y la instrucción diferenciada, “ayudamos a los maestros a aprender a trabajar de la manera que los niños mejor aprenden…en lugar de requerir que los niños se adapten a nuestras expectativas”.

Todas las instituciones de educación superior “avanzan en la dirección de la doble capacitación y preparan a la próxima generación de maestros que tendrán la expectativa de colaborar y trabajar juntos”, dice Sindelar. Ha estado mirando detenidamente a California durante los últimos cinco años, cuando el estado lanzó Un Plan para Grandes Escuelas: Versión 2.0 (A Blueprint for Great Schools: Version 2.0), implementó la Fórmula de Control Local de Fondos (Local Control Funding Formula), luchó por deshacerse de las instrucciones de sus Planes de Control Local y Asignación de Responsabilidades (Local Control Accountability Plans), analizó seriamente las recomendaciones del Grupo de Trabajo sobre Educación Especial del Estado (Statewide Task Force on Special Education), y trabajó para modificar sus Expectativas de Desempeño en la Enseñanza (Teaching Performance Expectations). Con la operación coordinada de todos estos esfuerzos, Sindelar considera que California “tiene una oportunidad excelente de poner todo en orden y coordinar sus esfuerzos educativos en una visión común”.

y la mayor población de minorías en comparación con cualquier otro estado del país. “La reforma es un proceso lento”, admite Sindelar. “Hay un millón de asuntos que resolver: criterios del estado, reglas y regulaciones, maestros que no quieren cambiar. Nada sucede muy rápido. Pero estamos en el proceso de hacer que las cosas pasen. Muchas instituciones se sienten orgullosas de lo que han logrado”.

Pero estos programas innovadores no se duermen en los laureles y continúan buscando formas de perfeccionar lo que están haciendo. “Estamos trabajando continuamente para mejorar nuestro programa”, dice Richards-Tutor. Una de las formas en que lo hacemos es trabajando con las escuelas y distritos locales que están participando en la iniciativa SUMS. Queremos aprender cómo están implementando el MTSS para poder compartir estos modelos con nuestros candidatos [a maestros]. Además, esperamos hacer el aprendizaje socio emocional más explícito en nuestro programa Proporcionamos a nuestros candidatos una sólida base en las intervenciones y apoyos de la conducta positiva (positive behavioral interventions and supports [PBIS ]) pero no estamos brindando instrucción y experiencias en el aprendizaje socio emocional de la forma que quisiéramos. Tenemos que pensar más sobre esto”.

Según Sindelar, “El aprendizaje socio emocional puede no ser parte del temario de CEEDAR, pero tratamos este tema cuando los colegas lo consideran importante. Tomamos a las personas


Para garantizar la inclusión, libertad y respeto para todos, es hora de adoptar

un lenguaje que se refiera a las personas primero

S abía usted que las personas con discapacidades constituyen el mayor

grupo minoritario de nuestro país (uno de cada cinco estadounidenses tiene una discapacidad)? También es el grupo más diverso y más inclusivo: todas las edades, géneros, religiones, etnias, orientaciones sexuales y niveles socioeconómicos están representados.

Contrario a la creencia tradicional, las personas con discapacidades no son:

• Personas que sufren la tragedia de tener defectos de nacimiento.

• Héroes parapléjicos que luchan para volver a ser normales.

• Víctimas que luchan para superar sus desafíos.

• Tampoco son retrasados, autísticos, ciegos, sordos, discapacitados del aprendizaje, etc. ¡Hasta el hartazgo!

Son personas: mamás y papás; hijos e hijas; empleados y empleadores; amigos y vecinos; estudiantes y maestros; científicos, reporteros, doctores, actores, presidentes y más. Las personas con discapacidades son, en primer lugar, personas.

No representan la percepción estereotípica: una subespecie homogénea llamada “los minusválidos” o “los discapacitados”. Son personas individuales.

Lo único que pueden tener en común entre ellos es ser los destinatarios de incomprensión, prejuicio y discriminación social. Además, este grupo minoritario más grande es el único al que cualquier persona se puede unir, en cualquier momento. al nacer o más tarde–debido a un accidente, enfermedad o al proceso de envejecimiento. Cuando le suceda, ¿tendrá usted más en común

con otros que tienen un diagnóstico de discapacidad, o con sus familiares, amigos y compañeros de trabajo? ¿Cómo querrá que lo describan y cómo querrá que lo traten? ¿Qué es una discapacidad?

¿Hay una definición de discapacidad aceptada universalmente? ¡No! Primero y principal, la descripción de una discapacidad es simplemente un diagnóstico médico, que puede convertirse en un pasaporte sociopolítico para recibir servicios o estado legal. Más allá de esto, la definición está abierta, dependiendo de a qué sistema de servicios se tiene acceso. Los “criterios de discapacidad” para la intervención temprana son diferentes de la primera infancia, que es diferente de rehabilitación vocacional, que es diferente de educación especial, que es diferente de indemnización laboral, y demás. Por lo tanto, “discapacidad” es un concepto social, creado para identificar a aquellos que pueden tener derecho a recibir servicios o protecciones legales, debido a características relacionadas con una

historial ginecológico, las verrugas de su trasero o cualquier otra condición?

Lamentablemente, los diagnósticos de discapacidades a menudo se usan para definir el valor y potencial de una persona, y la norma predicha puede ser expectativas bajas y un futuro sombrío. El diagnóstico de una persona se emplea a menudo para decidir cómo/dónde se educará a la persona, que tipo de trabajo tendrá/no tendrá, dónde/cómo vivirá, y más, incluso qué servicios se piensa que necesitará.

Con las mejores intenciones, trabajamos en el cuerpo y cerebro de las personas, pero prestamos escasa atención a su corazón y mente. Y con demasiada frecuencia, la “ayuda” que proporcionamos de hecho puede causar daño—y puede arruinarle la vida a una persona. Pues los servicios “especiales” con frecuencia producen aislamiento social y segregación física para los niños y adultos: en clases de educación especial, residencias congregadas, programas diurnos, ambientes de trabajo protegidos, actividades de recreación segregadas, y más. ¿Son otras personas aisladas, segregadas y devaluadas debido a sus condiciones médicas?Descriptores inexactos

“Minusválido” es un término arcaico (ya no se usa en la legislación federal) que evoca imágenes negativas de lástima, temor y más. El origen de la palabra es un viejo juego inglés de trueque, en el que el perdedor terminaba con la “mano en la gorra” (“hand in cap” en inglés) y se decía que estaba en desventaja. Basándose en este significado, la palabra se aplicó a personas con ciertas condiciones. El origen legendario de la palabra se refiere a una persona con una

Copyright 2016 Kathie Snow, www.disabilityisnatural.com; used with permission of the author

condición médica.El poder del lenguaje y los rótulos

Las palabras son poderosas. Los descriptores inexactos y el uso inadecuado de diagnósticos médicos perpetúa estereotipos negativos y refuerza una barrera importante e increíblemente poderosa en la actitud. Y esta fuerza invisible pero potente—no el propio diagnóstico—es el mayor obstáculo al que se enfrentan las personas que tienen condiciones a las que llamamos discapacidades.

Cuando vemos el diagnóstico como la característica más importante de una persona, la devaluamos como individuo. ¿Quiere que lo conozcan por su soriasis, (People First Continúa en la página 12)

¿


discapacidad, pidiendo limosna con la “gorra en la mano”. ¡Esta palabra anticuada y derogatoria perpetúa la imagen negativa de que las personas con discapacidades son un grupo homogéneo de personas necesitadas, dignas de lástima! Otras personas que comparten una determinada característica no son todos parecidas, y las personas a las que les ha tocado tener discapacidades no se parecen entre ellas. ¡De hecho, las personas con discapacidades son más parecidas a las personas sin discapacidades que diferentes!

“Minusválido” se emplea a menudo para describir espacios de estacionamiento, cuartos de hotel, baños, etc., adaptados. Pero éstos generalmente brindan acceso a personas con necesidades físicas o de movilidad—y pueden no ofrecer ningún beneficio para las personas con condiciones de la vista, el oído u otras. Éste es un ejemplo del uso incorrecto de la palabra M (Minusválido) como descriptor genético. (La palabra exacta para los espacios de estacionamiento, cuartos de hotel, etc., adaptados es “accesibles”).

“Discapacitado” tampoco es adecuada. Los informes de tránsito a menudo hablan de un “vehículo discapacitado”. Antes decían, “vehículo descompuesto”. Los periodistas deportivos dicen que un deportista está en “la lista de discapacitados”. Antes decían, “suplente lesionado”. Otros usos de esta palabra significan hoy “descompuesto/que no funciona”. ¡Las personas con discapacidades no están descompuestas!

Si una tostadora no funciona, decimos que está “defectuosa” o “malograda” y la regresamos. ¿Deberíamos regresar a los bebés con “defectos de nacimiento” o a los adultos con “daños cerebrales”? Los descriptores exactos y que muestran respeto son “discapacidad congénita” y “lesión cerebral”.

Mis padres decían “Mi hijo tiene necesidades especiales”. Esta frase

produce lástima, como lo demuestra la respuesta habitual: “Ah, lo siento mucho”, acompañada de una mirada triste y una palmada piadosa en el brazo. (¡Qué asco!) Las necesidades de una persona no son “especiales” para ella, ¡son comunes! Muchos adultos han dicho que detestaban este descriptor cuando eran niños. ¡Aprendamos de ellos y dejemos de usar esta palabra cargada de lástima!

“Sufre de”, “padece de”, “es víctima de”, “bajo/alto desempeño” y los descriptores similares son inexactos, inadecuados y arcaicos. Una persona simplemente “tiene” una discapacidad/condición médica. Una discapacidad no es un “problema”

Parece que pasamos más tiempo hablando de los “problemas” de una persona con una discapacidad que de ninguna otra cosa. Las personas con discapacidades, sin embargo, no hablan constantemente de sus problemas. Esto produciría una percepción inexacta y también sería contraproducente para crear una imagen positiva. Una persona que usa lentes, por ejemplo, no dice “Tengo un problema para ver”. Dice, “Uso (o necesito) lentes”.

Lo que habitualmente se llama un “problema” refleja en realidad una necesidad. Por lo tanto, Susan no tiene “problemas para caminar”, ella “necesita/usa una silla de ruedas”. Ryan no tiene “problemas de conducta”, él “necesita apoyos para la conducta”. ¿Quiere que lo conozcan por sus “problemas” o por las muchas características positivas que lo convierten en la persona única que usted es? ¿Cuándo será que las personas sin discapacidades comiencen a hablar de las personas con discapacidades con el mismo respeto que hablan de ellas mismas?

Y también se usa la palabra “mal” como en “Sabíamos que algo estaba mal cuando…” ¿Cómo se debe sentir un niño que escucha a sus padres repetir esto una y otra y otra vez? ¿Cómo se sentiría usted, si quienes

supuestamente deben quererlo y apoyarlo hablaran constantemente de lo que está “mal” con usted? ¿No es hora de dejar de usar todas esas palabras que hacen daño?¡Los verdaderos problemas son las barreras de las actitudes y el ambiente!

¡El verdadero problema nunca es la discapacidad de una persona sino las actitudes de los demás! Y un cambio de actitudes y creencias puede cambiar todo.

Si los educadores creyeran en el potencial de todos los niños, y si reconocieran que los niños y niñas con discapacidades necesitan una educación de calidad para poder ser exitosos en el mundo adulto del trabajo, millones de niños dejarían de estar segregados y de recibir educación deficiente en clases de educación especial. Si los empleadores creyeran que los adultos con discapacidades tienen (o pueden aprender) aptitudes laborales valiosas, no tendríamos un índice aproximado (y vergonzante) del 75 por ciento de personas con discapacitadas subempleadas. Si los comerciantes vieran a las personas con discapacidades como clientes con dinero para gastar, no tendríamos tantas tiendas, teatros, baños y más inaccesibles. Si el sistema de servicios identificara a las personas con discapacidades como “clientes” en lugar de “compradores/consumidores/receptores”, quizá comenzaría a satisfacer las verdaderas necesidades de una persona (tales como inclusión, amistad, etc.) en lugar de tratar de “remediar” sus “problemas”.

Si las personas con discapacidades y los familiares se vieran a sí mismos como ciudadanos de primera clase, que pueden y deberían estar totalmente incluidos en todas las áreas de la sociedad, podríamos concentrarnos en lo que es realmente importante: vivir una Vida Real en el Mundo Real, disfrutando de oportunidades y experiencias comunes, y soñando grandes sueños (como las personas sin discapacidades), en lugar de vivir

(People First, Continúa de la página 11)


una Vida Especial en el Mundo de la Discapacidad, donde las bajas expectativas, segregación, pobreza y desesperanza son la norma.Un nuevo paradigma

“La discapacidad es una parte natural de la experiencia humana…”

—Discapacidades del desarrollo en EE.UU/Ley de Declaración de Derechos

Al igual que el género, etnia y otras características, una discapacidad es simplemente una de las muchas características naturales de ser humano. ¿Acaso lo define su género, etnia, religión, edad, orientación sexual u otra característica? ¡No! ¿Entonces podemos definir a otros por una característica que se llama una “discapacidad”?

Sí, la discapacidad es natural, y puede ser redefinida como “una parte del cuerpo de funciona de manera diferente”. Una persona con espina bífida tiene piernas que funcionan de manera diferente, una persona con síndrome de Down aprende de manera diferente, y demás. Y las partes del cuerpo de las personas sin discapacidades también son diferentes, lo que crea la elegibilidad para servicios, derechos o protecciones legales es la forma en que estas diferencias afectan a una persona.

Además, una discapacidad a menudo es una consecuencia del ambiente. Por ejemplo, la mayoría de los niños con trastorno de déficit de atención (ADD) y condiciones similares no son diagnosticados hasta que ingresan a una escuela pública. ¿Por qué ocurre esto? ¿Podría ser que, cuando eran pequeños, sus estilos de aprendizaje fueron apoyados por los padres, maestros de preescolar, etc.? Pero, una vez que ingresan a la escuela pública, si el estilo de aprendizaje del niño no encuadra con el estilo de aprendizaje del educador, se dice que el niño tiene una “discapacidad”. ¿Por qué culpamos al niño, lo rotulamos, lo segregamos en una clase de educación especial? ¿No deberíamos modificar el plan de estudios (según la ley de

educación especial) y/o brindarle apoyos para satisfacer sus necesidades, para que pueda aprender de la forma que es mejor para él?

Cuando una persona está en un ambiente acogedor, accesible, con los apoyos, adaptaciones y recursos adecuados, ¿aún tiene una discapacidad? ¡No! La discapacidad no es un estado constante. El diagnóstico puede ser constante, pero el hecho de si se trata de una discapacidad es más consecuencia del ambiente que de lo que el cuerpo o la mente de una persona puede o no hacer. No tenemos que cambiar a las personas con discapacidades a través de terapias o intervenciones. ¡Tenemos que cambiar el ambiente, proporcionando medios de tecnología funcional, apoyos y adaptaciones para garantizar el éxito de una persona!¡Es fundamental usar un lenguaje que se refiere a las personas primero!

El lenguaje que se refiere a las personas primero pone a la persona antes de la discapacidad, y describe lo que una persona tiene, no lo que una persona es.

¿Eres “miope” o usas lentes?” ¿Eres “canceroso” o tienes cáncer? ¿Una persona es “minusválida/discapacitada” o tiene una discapacidad?

Si queremos que se incluya a las personas con discapacidades en todos los aspectos de la sociedad, y que se las respete y valore como cociudadanos, debemos dejar de usar un lenguaje que las devalúa y separa.

El uso de descriptores de la discapacidad sólo es adecuado en el sistema de servicios (en esas omnipresentes reuniones del “I”) y en ambientes médicos o legales. Los diagnósticos médicos no tienen lugar—y deberían ser irrelevantes—dentro de las familias, amigos y en la comunidad.

Muchos comparten erróneamente un diagnóstico para transmitir información, como cuando un padre dice “Mi hijo tiene síndrome de

Down”, con la esperanza de que otros comprendan que su hijo necesita ciertas adaptaciones y apoyos. ¡Pero el resultado de este acto puede ser menos que deseable! Un diagnóstico puede asustar a las personas, producir lástima, y/o crear exclusión (“No podemos ocuparnos de este tipo de personas…”). En estas circunstancias, y cuando es adecuado, simplemente podemos describir las necesidades de la persona de manera respetuosa, con dignidad, y omitir el diagnóstico.

Además, ¡el diagnóstico no es asunto de nadie! ¿Las personas con discapacidades han dado permiso para que se comparta su información personal con otros? Si no lo dieron, ¡cómo se atreve a violar su confianza! ¿Es su costumbre contarle a cualquier persona con la que se cruza que su cónyuge tiene un grano en el trasero? (¡Espero que no!) Y con frecuencia hablamos de las personas con discapacidades delante de ellas, como si no estuvieran presentes. ¡Debemos abandonar esta costumbre menoscabante!

Mi hijo, Benjamín, tiene 22 años. Sus intereses, aspectos fuertes y sueños son más importantes que su diagnóstico. Ama la política, el rock clásico y el cine, y ha recibido dos cinturones en karate, actuado en obras de teatro y ganado un premio nacional por su película Pulgares abajo a la lástima. Benj asiste a la universidad, donde es miembro de la sociedad honoraria nacional Phi Theta Kappa, y quiere ser escritor. Es rubio, tiene ojos azules y parálisis cerebral. Su diagnóstico es sólo una de las muchas características de su identidad como persona. Él no es su discapacidad, y no se puede predecir su potencial por su diagnóstico.

Cuando conozco a gente nueva, no me quejo de que nunca seré primera bailarina. Me enfoco en mis puntos fuertes, no en mis limitaciones. ¿Usted no hace lo mismo? Por eso, cuando hablo de mi hijo, no digo “Benj no

(People First Continúa en la página 14)


puede escribir con un lápiz”. Digo, “Benj escribe en una computadora”. No digo “No puede caminar”. Digo “Usa una silla motorizada”. Es una cuestión simple, pero fundamental, de perspectiva. Si quiero que otros sepan que es un joven excelente, si quiero que él sepa que es un joven excelente, debo usar descriptores positivos y exactos, que lo representen como una persona valiosa, respetada y maravillosa.

Las palabras que se usan para describir a una persona tienen un efecto poderoso sobre la imagen que ésta tiene de sí misma. Durante generaciones, los corazones y mentes de las personas con discapacidades han sido oprimidos por palabras estereotípicas negativas, que crearon percepciones dañinas, míticas y otras consecuencias perjudiciales. Debemos

dejar de creer en y de perpetuar los mitos—y las mentiras—de los rótulos. Los niños y adultos que tienen condiciones llamadas “discapacidades” son personas únicas, con potencial ilimitado, ¡igual que todas las demás!

Los movimientos de derechos civiles y de la mujer causaron cambios en el lenguaje y las actitudes. El Movimiento de Derechos sobre Discapacidades están siguiendo esos pasos fundamentales. El lenguaje que se refiere primero a las personas primero fue creado por personas que dijeron “No somos nuestras discapacidades”. No se trata de “corrección política”, sino de buenos modales y respeto.

Podemos crear un nuevo paradigma de la discapacidad. En este proceso, cambiaremos nosotros mismos y

nuestro mundo, además de las vidas de millones de niños y adultos. Es hora de preocuparnos por los sentimientos de las personas de las que hablamos y de considerar detenidamente qué percepciones creamos con nuestras palabras, sobre las personas con discapacidades.t u Para obtener autorización para compartir

o reimprimir este artículo, comuníquese con Kathie Snow en [email protected]. u Para obtener acceso a recursos

relacionados con este artículo, visite http://www.sccoe.org/depts/students/inclusion-collaborative/Documents/Person-First_Language_Article.pdf u Para obtener más artículos de

Kathie Snow, visite https://www.disabilityisnatural.com/pfl-articles.html

¿Qué hay de nuevo? ¡La neurodiversidad! * Cada cerebro humano es único y funciona de una manera que es diferente de cualquier otro cerebro. La diferencia a veces es leve y a veces es vasta, pero esta variación es lo que significa la neurodiversidad. Es similar a las huellas dactilares. Aunque la mayoría de los cerebros funcionan dentro de un espectro diferencial que se considera “normal”, algunas condiciones de neurodiversidad se consideran discapacidades—tales como el autismo y la dislexia.

El paradigma de la neurodiversidad, relativamente nuevo en su concepción, refleja la idea de que una diferencia significativa no siempre significa anormalidad—incluso en el caso de aquellas condiciones que actualmente se rotulan como discapacidades. Quienes aceptan este paradigma promueven la aceptación y aprecio de las personas que son considerablemente neurodivergentes. Consideran que las diferencias notables en las formas en que funcionan los cerebros son a menudo reflejos naturales y valiosos de la variedad humana. Así como no existe un solo género, cultura o raza “correcta”, tampoco existe un solo tipo correcto de función cerebral. Dentro de este paradigma, las personas consideran que aceptar, valorar y celebrar las diferencias contribuye a la riqueza y fortaleza de una sociedad.

Quienes aceptan el paradigma de la neurodiversidad, también reconocen plenamente que algunos tipos de

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(People First, Continúa de la página 13)

neurodiversidad—los resultados de lesiones cerebrales traumáticas, por ejemplo, o esquizofrenia—deben absolutamente ser tratadas con todos los recursos médicos y terapéuticos eficaces disponibles. Pero, aunque ciertos tipos de neurodiversidad pueden interferir con la capacidad de una persona de aprender, de formar relaciones, o de lograr una buena calidad de vida, la aceptación del paradigma lleva a los educadores a plantearse en qué medida un sentido artificial de lo que es “normal” contribuye a esta interferencia tanto como la propia diferencia neurológica.

El paradigma también crea un nuevo y poderoso argumento más a favor del diseño universal del aprendizaje (UDL). Cuando se lo emplea para dar forma a la instrucción y actividades de la clase, el UDL da a todos los niños la oportunidad de desarrollar sus talentos y aptitudes, sin limitarlos a la preferencia de otro en cuanto a la forma en que se debe recibir, compartir o expresar la información—y, sin duda, tampoco debido a un rótulo de discapacidad.

Obtenga más información en http://neurocosmopolitanism.com/neurodiversity-some-basic-terms-definitions, y en https://www.psychologytoday.com/blog/my-life-aspergers/201310/what-is-neurodiversity


*

Escuelas unificadas a través de deportes unificadosEl deporte cambia corazones y mentes

L os padres quieren que a sus hijos les encante ir a la escuela, que se sientan seguros, bien recibidos,

respetados e incluidos—y que participen y les entusiasme aprender. Hay muchas razones por las que alguien puede esperar con entusiasmo ir a la escuela: participar en una actividad favorita, pasar tiempo con personas especiales, o esperar algo nuevo.

Todas estas cualidades y oportunidades son el reflejo de un clima escolar que, según se observa, es fundamental para todos los aspectos del desarrollo de un niño. Las investigaciones demuestran que un clima escolar positivo tiene una gran influencia en “la prevención de riesgos y las iniciativas de promoción de la salud, el desempeño en el aprendizaje y académico de los estudiantes, los mayores índices de graduación de los estudiantes, y la retención de los maestros”.1 El Departamento de Educación de EE.UU., el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades, el Instituto de Servicios de Educación, y un número creciente de Departamentos de Educación Estatales “apoyan y/o promueven la renovación del clima escolar como estrategia para…mejorar el vínculo con la escuela [y] reducir los índices de deserción de las escuelas secundarias”.2

La mayoría de las personas no necesitan investigaciones para saber que más estudiantes están conectados en una escuela—con sus maestros y con amigos, y cuanto mayor es el alcance de sus amistades, mejor es el clima escolar y más probable es que los estudiantes continúen en la escuela.3 Se aplica especialmente a los estudiantes con discapacidades el hecho de que

el clima escolar positivo también reduce de manera considerable los incidentes de acoso escolar. Si bien cualquier estudiante puede estar en peligro de acoso, estadísticamente, los estudiantes con discapacidades son un blanco primordial,4 están más preocupados por la seguridad en la escuela y por ser lesionados o acosados por sus compañeros, 5 y padecen el acoso de una forma más crónica. Un clima escolar positivo ayuda a reducir “la conducta de acosador-víctima-observador pasivo”.6 Cómo crear un clima escolar positivo

Dados todos los beneficios de un clima escolar positivo, ¿qué debe hacer una escuela para crearlo? Las investigaciones señalan una serie de influencias contribuyentes. Una es el uso de intervenciones y apoyos para la conducta positiva, que incluye prácticas tales como la justicia restauradora (restorative justice).7 Otra son las prácticas inclusivas: garantizar que, hasta el máximo alcance posible, todos los estudiantes son incluidos y educados primero como estudiantes de educación general, junto con sus compañeros de la misma edad. De la mano de las prácticas inclusivas se encuentra una filosofía escolar que acepta la diversidad, que promueve la idea de que “cada persona tiene experiencias únicas, talentos valiosos y perspectivas esclarecedoras sobre el mundo, que pueden enriquecer la experiencia escolar de todos los interesados. Esta multiplicidad de talento e intereses produce un modelo inquisitivo de aprendizaje y coparticipación entre todos los miembros de la comunidad, lo que convierte a la escuela en ‘un hogar’ en cambio de ‘un lugar’”.8

(Unified Schools Continúa en la página 16)

Notas y R

ecursos1. Dary, T. y Pickeral, T. (2013).

Prácticas sobre el Clima Escolar para la Implementación y Sustentabilidad. El Centro Nacional sobre Clima Escolar. http://www.schoolclimate.org/publications/documents/SchoolClimatePracticeBriefs-2013.pdf

2. Coulston, C. y Smith, K. (2013). Clima Escolar e Inclusión. El Centro Nacional sobre Clima Escolar. https://www.schoolclimate.org/publications/documents/sc-brief-inclusion.pdf

3. Allen, K. (2012). La Prevención del Acoso entre Compañeros: Cómo Crear y Mantener Ambientes Seguros e Inclusivos para los Jóvenes. Universidad Estatal de Carolina del Norte. http://jyd.pitt.edu/ojs/jyd/article/viewFile/130/116

4. Marshall, Kendall, Banks y Gover (Editores.), Discapacidades: Opiniones de Todos los Campos y de Todo el Mundo (2009). http://www.pacer.org/publications/bullypdf/BP-18.pdf

5. Saylor, C. F. y Leach, J. B. (2009) Observación de Acoso entre Compañeros y Apoyo Social para Estudiantes que Acceden a Programas de Inclusión Especial. Revista sobre Discapacidades del Desarrollo y Físicas 21: 69. doi:10.1007/s10882-008-9126-4

6. Cohen, J. (2014). Política sobre Clima Escolar y Tendencias en la Práctica: Una Paradoja. (p. 1). http://www.schoolclimate.org/publications/documents/SCPolicy&PracticeTrends-CommentaryTCRecord2-28-14.pdf

7. Centro de Intervenciones y Apoyos para la Conducta Positiva. (2016). Ley Todos los Estudiantes Tienen Éxito: Por qué el Clima Escolar Debería Ser uno de sus Indicadores. http://www.pbis.org/training/technical-briefs

8. Coulston y Smith. pág. 2.


Note and R

esources

Algunos encuentran y desarrollan sus talentos—y un sentido de “hogar” en la escuela”—en física y matemática, otros porque participan en música o teatro, o en el equipo de debates, otros porque el maestro “los entiende”.

Y también están los deportes. ¿Quién puede negar el poder

unificador de los deportes organizados? Cualquiera que haya visto patear penales en soccer o que haya asistido a un partido de inauguración de la temporada de fútbol—sin siquiera mencionar las finales de BCS o un evento olímpico—puede dar testimonio de este hecho. Los deportes en equipo unen a la gente.

Y resulta que, a través de los deportes en equipos, una escuela puede reducir el acoso, combatir con eficacia los estereotipos, eliminar el lenguaje hiriente, promover la actividad física saludable, y crear interacciones personales positivas entre los estudiantes. En síntesis, contribuir considerablemente a un clima escolar positivo. Esto está

ocurriendo en escuelas de todo el país a través de Escuelas Unificadas (Unified Schools), un movimiento que está adquiriendo fuerza en California. Gracias a un esfuerzo de colaboración entre los principales interesados—la Superintendencia de Instrucción Pública; el Departamento de Educación de California (California’s Department of Education [CDE]), la División de Educación Especial; las Olimpiadas Especiales del Norte de California (Special Olympics Northern California) y las Olimpiadas Especiales del Sur de California (Special Olympics Southern California); y la Legislatura de California—Escuelas Unificadas (Unified Schools) (llamada anteriormente “Estrategia Unificada” [“Unified Strategy”]) ha recibido $1 millón en fondos relacionados con

Para no pasar por altoBookshare: Biblioteca compartida

La Biblioteca compartida es la mayor biblioteca accesible en línea del mundo de libros electrónicos, disponibles para personas con discapacidades para material impreso o aquellos que prefieren el acceso a información en formatos alternativos. Disponible en forma gratuita para las escuelas y estudiantes elegibles de cualquier edad a través de un subsidio de la Oficina de Programas de Educación Especial, Departamento de Educación de EE.UU. (U. S. Department of Education) (los no estudiantes y otras organizaciones pagan un cargo nominal), la Biblioteca compartida ofrece más de 480,000 títulos de ficción, no ficción y libros de textos de más de 800 editoriales, en más de 30 idiomas y en formatos tales como texto a habla de alta calidad, palabras resaltadas en pantalla, braille digital o tipografía grande, ¡y más!

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e implica crear ligas deportivas que incluyan a todas las personas interesadas en divertirse y jugar con la pelota. La influencia de lo que ocurre allí se extiende a las aulas y más allá. Escuelas Unificadas se desarrolla a partir de la premisa de que el cambio positivo perdurable comienza con los jóvenes; y al reunir a los jóvenes con y sin discapacidades, éstos adquieren el conocimiento, actitudes y aptitudes que necesitan para crear y mantener comunidades escolares que promueven la aceptación, respeto y dignidad humana para todos.

En un estudio de la Universidad de Massachusetts, el 93 por ciento de todos los estudiantes participantes en Escuelas Unificadas lo describieron como algo valioso para su escuela. Cuanto más participaban los estudiantes en actividades de Escuelas Unificadas, más positivamente percibían el clima de su escuela; y el 82 por ciento de los estudiantes que participaban sentían que habían podido cambiar a su escuela para mejor. Escuelas Unificadas en California

Roman Gonzalez es un maestro de educación especial de la Escuela Secundaria Clovis North. Y es entrenador de Escuelas Unificadas. Él y su colega, Mark Tackett, fueron

(Unified Schools Continúa de la página 15)

9. Análisis del Proyecto de Ley “Proporciona por Única Vez $1 Millón en Fondos Conforme a la Proposición 98 a la División de Educación del Condado de Los Angeles (LACOE) para Celebrar un Contrato con Olimpiadas Especiales del Norte de California y del Sur de California, con el Fin de Ampliar la Estrategia Unificada de Olimpiadas Especiales para las Escuelas.” http://www.leginfo.ca.gov/pub/15-16/bill/asm/ab_1551-1600/ab_1600_cfa_20160614_165746_sen_comm.html

Resources u Como Promover un Clima Escolar Positivo:

Un Recurso para las Escuelas. http://www.edu.gov.on.ca/eng/parents/ResourceDocEng.pdf u O’Brennan, L. y Bradshaw, C. (n.d.). La

Importancia del Clima Escolar. Informe de Investigación de la Asociación Nacional de Educación (NEA). Centro John Hopkins para la Prevención de la Violencia en las Escuelas. https://www.nea.org/assets/docs/15584_Bully_Free_Research_Brief-4pg.pdf

la Proposición 98 para el año fiscal 2016–2017 con el fin de ampliar la iniciativa en todo el estado.9 Cómo se define Escuelas Unificadas

Un proyecto de las Olimpiadas Especiales, Escuelas Unificadas consiste en tres componentes: actividades deportivas, liderazgo y defensa de la juventud, y participación de toda la escuela. Sin embargo, el punto focal de la iniciativa es lo que ocurre en el campo (o cancha)


Tackett está de acuerdo. “Todos están concentrados en los beneficios [de los deportes en Escuelas Unificadas] para los niños con discapacidades”. Pero los estudiantes sin discapacidades aprenden “qué hace falta para ser compañero de equipo, para ser líder; aprenden a comprender el deporte”.

Uno de los estudiantes jugadores estrella de soccer de Gonzalez es Chris, un estudiante con discapacidades cognitivas. Jugó en la defensa en el

responsables de presentar Escuelas Unificadas a los administradores de su distrito, quienes, como dice Gonzalez “se enamoraron” de la idea. De allí surgieron ligas de varios equipos de fútbol soccer y básquetbol en Clovis.

Gonzalez explica con sinceridad cómo se benefician exactamente los estudiantes con discapacidades. “Éstos son jóvenes de la secundaria. No quieren sentarse junto a mí. Quieren sentarse junto al deportista estrella. Es de él de quien aprenden. He visto este crecimiento de estos jóvenes en cómo interactúan con sus compañeros y establecen relaciones.

“A menudo hay enormes diferencias en lo académico en la clase. Los jóvenes son concientes de éstas, y se aíslan. No es así en el ambiente más social de los deportes. Allí, todos tienen una oportunidad. Y los jóvenes con discapacidades pueden sentir que son parte de algo, lo que no siempre es tan fácil para ellos en otros ambientes”. Tackett ha visto a estudiantes con discapacidades ser incluidos en todo tipo de grupos sociales y ser presentados por sus compañeros de equipo en los pasillos. “Los partidos nos dan a todos los estudiantes una forma de conectarnos”.

Y Gonzalez ha visto un beneficio aún mayor para los estudiantes sin discapacidades. “Incluso aquellos que se consideran “demasiado” para ir la escuela—cuando uno los incluye en ese ambiente [de Deportes Unificados], descubren que les encanta devolver a su comunidad. En una reunión de Deportes Unificados, tenemos tanto padres de educación general como de educación especial. Un padre de educación general dijo, ‘Estamos tan entusiasmados. Pensábamos que nuestra hija estaba renunciando a algo [siendo parte de Deportes Unificados]. Pero ella fue la que creció tanto más, aprendió tanto sobre cómo entender algo lo suficiente como para enseñarlo, cómo adaptarse a las necesidades de otros, cómo ser paciente’”.

Escuelas Unificadas también reflejan los fundamentos filosóficos del informe del Grupo de Trabajo sobre Educación Especial del Estado de California (Statewide Task Force on Special Education) y su convocatoria a la unidad y coherencia en las escuelas.

Melissa Erdmann, directora de las Olimpiadas Especiales del Sur de California y promotora de Escuelas Unificadas, dice que el dinero extra de la Proposición 98 ayudará inmensamente y “nos da un gran impulso, pero tenemos otras fuentes de fondos permanentes. Nuestra meta es ayudar a construir estas Escuelas Unificadas—a crearlas y mantenerlas. Las escuelas no tienen que hacerlo solas”. Y resulta que cualquier lugar—desde una pequeña escuela rural hasta un gran distrito urbano—puede recibir ayuda para comenzar y mantener un programa de Escuelas Unificadas. El objetivo es “tener una inmersión total de Escuelas Unificadas en todo el estado”. Lo ideal es que el programa llegue a ser autosuficiente”, dice Matt Traverso, un defensor de Escuelas Unificadas en el CDE.

Las Olimpiadas Especiales del Sur de California y Olimpiadas Especiales del Norte de California están trabajando juntas y con socios de la comunidad para elaborar programas de Escuelas Unificadas en la mayor cantidad posible de lugares en California. Estas organizaciones ayudarán a las escuelas a coordinar su propio programa de Escuelas Unificadas. Los interesados deben comunicarse con las siguientes personas:

• Para el Sur de California, llame a Melissa Erdmann al 562-502-1100; o comuníquese por correo electrónico a [email protected].

• Para el Norte de California, llame a Cathy Domanski al 925-944-8801x220; o comuníquese por correo electrónico a [email protected]. t

equipo de Clovis North este otoño. “Para finales del año”, dice Gonzalez, “era uno de los mejores en el manejo de la pelota. Adquirió el toque, y bajó diez libras de peso”. Pero la parte favorita de la experiencia de Chris fue hacer amigos.

“Sabíamos que tocaríamos corazones y cambiaríamos formas de pensar cuando comenzamos este programa”, dice Gonzalez. “Pero no podíamos imaginar el poder de los resultados finales. Simplemente levantó vuelo”.Coherencia

El momento en que llegó el dinero de la Proposición 98 no podía ser mejor. El plan estratégico de California para la educación, Un plan para grandes escuelas, 2.0 (A Blueprint for Great Schools), aspira a un sistema estatal donde “juntos, como equipo, preparamos a los estudiantes para vivir, trabajar y tener éxito en un mundo multicultural, multilingüe y altamente conectado”. El plan también se refiere a “la manera de California” (“California Way”) un enfoque para crear escuelas que educan al niño total—que se ocupan no sólo de la enseñanza académica y las calificaciones, sino además del crecimiento personal, el aprendizaje socio emocional y el bienestar físico de cada niño. La iniciativa de Escuelas Unificadas crea verdaderos equipos que son la definición de la diversidad, conexión y conducta saludable. Las asociaciones y colaboración que son inherentes a


estaban en las clases. Luego, hace ocho años, el distrito y el Programa Estatal de Preescolar ofrecieron en conjunto clases para 20 niños: diez con discapacidades y diez sin ellas. Más tarde, Head Start cambió sus normas y ahora también tiene números semejantes en esas clases. Cada clase es coenseñada por un maestro de educación general y un maestro de educación especial. El compromiso de los padres y el personal

El programa estatal ofrece una reunión de orientación para los padres antes del comienzo de las clases. Se informa a los padres que sus hijos estarán en un ambiente inclusivo, que habrá estudiantes con discapacidades en la clase. “E informamos a nuestros padres sobre el beneficio de tener modelos ejemplares [de estudiantes sin discapacidades] para sus niños en la clase”, dice Bello.

No todos los padres están ansiosos por ver a sus hijos en clases combinadas. Cuando el distrito propuso trasladar dos clases de estudiantes con trastornos del espectro del autismo a un ambiente inclusivo en la Escuela Primaria Jackson, algunos padres se opusieron al traslado. El director organizó un desayuno para los padres de los estudiantes que ingresaban.

“A los padres les preocupaba que sus hijos no fueran a recibir los mismos servicios” que habían estado recibiendo en clases especiales diurnas separadas, dice la directora de Jackson, Marisela Longacre. “Les preocupaba que el programa se diluyera”. Luego de asegurarles a los padres que las clases inclusivas serían coenseñadas por maestros de educación especial y general, y de que todos los apoyos necesarios estarían disponibles, Longacre comenta que les recordó que “no hay bancos para niños con autismo; no hay centros comerciales para personas con autismo. Un niño debe ser capaz de funcionar en la sociedad en general, y es mejor comenzar lo más temprano posible”.

Después del desayuno, “los padres estaban muy asombrados”, dice Lohnes, y el plan siguió adelante.

Para el personal, el distrito ofreció recientemente un taller sobre prácticas inclusivas. “La asistencia fue totalmente voluntaria”, dice Lohnes, “y asistieron 60 maestros, inclusive maestros de educación general, y varios directores”. Tenían preguntas y plantearon inquietudes: ¿Habría suficiente tiempo para planificar, para que los comaestros colaborasen? “Dos directores con experiencia en

inclusión respondieron que el tiempo de planificación es una necesidad fundamental para implementar un modelo de prácticas inclusivas, que lo habían integrado en la programación actual de la semana de trabajo y remuneraban a los maestros por la colaboración fuera de su día de trabajo”, dice Lohnes. A los maestros de educación general les preocupaba no tener la capacitación necesaria para manejar conductas graves de los estudiantes. “Los directores respondieron que el personal del distrito había asistido a sus escuelas y proporcionado orientación y capacitación individualizada para el manejo de la conducta”, dice. El hecho de que eran profesionales del campo en lugar de funcionarios del distrito los que respondían a las inquietudes hizo que la información fuera “más creíble”, dice Lohnes. “La respuesta es tan alentadora”.Coenseñar

En la clase en Mitchell, la coenseñanza es algo natural para Valerie Penunuri y Howida Hanna. “Trabajamos en el plan de estudios juntos, haciendo modificaciones de acuerdo con cada estudiante”, dice Penunuri, una maestra de educación general. Hay una lección para todos, con niveles basados en la capacidad de cada estudiante. “No son mis niños ni los suyos”, dice Hanna, la maestra de educación especial. “Ambas creemos en el trabajo en equipo y la colaboración. Compartimos metas; queremos que todos los niños tengan éxito”. La mayoría de los estudiantes con discapacidades están clasificados con discapacidades leves/moderadas y “están listos para trabajar en grupos”, dice Hanna. “Ven buenos modelos y han progresado en el aprendizaje socio emocional”.

Después de que Jackson comenzara sus prácticas inclusivas en el año escolar 2015-16, Longacre dice que vio “un cambio de percepción en los maestros que no participaban en el modelo. Podemos ver directamente cómo [la inclusión] ha ayudado a nuestros estudiantes; y por su propia decisión, más maestros ahora se ofrecen como

(Santa Ana, Continúa de la página 20)

Libros especiales por niños especiales

Innovaciones

Libros especiales por niños especiales es un movimiento internacional, una actitud, una fuerza que está trabajando para “normalizar la diversidad de la condición humana”. Chris Ulmer, un maestro de educación especial de Florida, desarrolló esta iniciativa que surgió de su interés en crear una “familia”, que actualmente incluye a más de 700,000 personas en más de 110 países—dentro de la cual podría contar sus historias, y brindar a los niños y familias un público con

el que compartir sus propias ideas y experiencias sobre la discapacidad. Trabaja para vincular sociedades de

todo el mundo con el objetivo de promover una conversación global sobre la neurodiversidad. Su organización actúa como

recurso educativo y busca inspirar a personas de todas partes. Obtenga más información sobre Libros Especiales por Niños Especiales en http://www. specialbooksbyspecialkids.org y en http://www.specialbooksbyspecialkids.org and at https://teach.com/blog/chris-ulmer/


voluntarios para aceptar” a estudiantes con discapacidades en sus clases. La transición a jardín de infantes

De los 192 estudiantes en clases de preescolar inclusivas en Santa Ana de este año, 92 son estudiantes con discapacidades que tienen Programas Individualizados de Educación (Individualized Education Programs [IEP]). La meta del sistema es ayudarlos a adquirir las aptitudes y habilidades que necesitan para una transición a la ubicación menos restrictiva en la escuela primaria. De hecho, algunos pueden salir completamente de educación especial. “Ésa es nuestra meta máxima”, dice Bello. “El año pasado, retiramos a 13 niños de servicios de educación especial”. Bello dice que la pregunta que debemos hacerles a los demás no es “si están listos para el jardín de infantes sino si se benefician individualmente del ambiente inclusivo”. Cada niño, dice, “necesita poder aprender en un ambiente con compañeros [sin discapacidades], para desarrollar sus aptitudes socio emocionales y de juego, e interactuar en la práctica con sus compañeros. Tenemos en cuenta las aptitudes preacadémicas y prevocacionales, pero en realidad, nuestro enfoque es en la interacción social. Cuando llega el momento de la transición a jardín de infantes, algunos niños pueden necesitar más apoyo académico especializado en la instrucción”.

Más del 90 por ciento de los niños de cinco años de edad harán una transición a un jardín de infantes de educación general con los apoyos que puedan necesitar. “Controlamos si están en condiciones de asistir a una clase de educación general con el apoyo de recursos especiales”, dice la especialista en programas, Tricia Shepherd. “Usando un modelo de inclusión impuesta (push-in model) intentamos dar más apoyo en lugar de cambiar la ubicación”. Fondos para preescolar

A medida que los programas de preescolar crecen en Santa Ana y otros distritos, también aumentan los costos

de su operación. En su informe de 2015, Un sistema: la reforma de la educación para asistir a todos los estudiantes (One System: Reforming Education to Serve All Students), el Grupo de Trabajo sobre Educación Especial del Estado de California (California Task Force on Special Education), alienta al estado a “requerir y apoyar la disponibilidad de centros que asistan a los bebés y niños en la primera infancia con discapacidades en ambientes de preescolar”. Y el Instituto de Políticas Públicas de California (Public Policy Institute of California) recientemente instó a aumentar el apoyo para los alumnos de preescolar

comparten la responsabilidad de todos los estudiantes, todos los niños están incluidos. Por ejemplo, todos los niños reciben instrucción para desarrollar la motricidad fina, como el uso de las tijeras, “y todos los niños de benefician de obtener y desarrollar aptitudes”.

Si el estado desea lograr la meta del Grupo de Trabajo de disponer de un sistema de educación que asista a todos los estudiantes, Santa Ana parece estar en el camino correcto con sus clases de preescolar inclusivas. “El preescolar prepara el camino para las prácticas inclusivas en el distrito”, dice Lohnes. Para cumplir con la meta de proporcionar un ambiente de aprendizaje seguro y de apoyo en todas las escuelas, el distrito ha adoptado programas basados en investigaciones, tales como las Intervenciones y Apoyos para la Conducta Positiva (Positive Behavioral Interventions and Supports [PBIS]). Y está viendo resultados. “La mayor sorpresa”, dice Longacre, “fue la disminución marcada en la manifestación de conductas negativas” cuando los estudiantes con discapacidades fueron inscritos en clases inclusivas. “Los [problemas de disciplina] prácticamente no existen ahora; los estudiantes quieren ser como sus compañeros. ¡Qué diferencia ha logrado la ubicación en prácticas inclusivas!” Y a medida que disminuyen las conductas negativas, aumenta el desempeño académico. En Jackson, por ejemplo, casi todos los estudiantes de jardín de infantes a quinto grado que han pasado de clases especiales diurnas a clases inclusivas mostraron un crecimiento en sus resultados de su Medición del Progreso Académico (Measure of Academic Progress [MAP]).

Santa Ana continúa creciendo y perfeccionando sus prácticas inclusivas, avanzando hacia la meta de un sistema donde cada niño sea primero un estudiante. “Es la dirección que debemos tomar”, dice Bello. “Se trata de hacer lo que sabemos que es lo correcto”. t

con discapacidades, y sugirió que el estado proporcione “el mismo nivel de fondos que para otros estudiantes con discapacidades”.

El presupuesto para preescolar de Santa Ana es de $10.1 millones (del presupuesto total para educación especial de $107 millones). El programa recibe $1.1 millones en subsidios federales y estatales; este dinero paga por los asistentes de instrucción y algunos materiales para la instrucción. El programa también recibe $9 millones del fondo general sin restricciones del distrito, que cubre los salarios de los maestros. Lohnes dice que el 15 por ciento de los fondos federales de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act [IDEA]) se pueden usar para “otros servicios fuera de educación especial” en los programas de intervención temprana. Y la regla del “beneficio incidental” de acuerdo con IDEA, permite que maestros de educación especial con la certificación correspondiente proporcionen servicios a estudiantes que no tienen una discapacidad reconocida “si el beneficio para los estudiantes [sin IEP] puede ser considerado “incidental”, como a menudo ocurre en el caso de una clase inclusiva”. Para satisfacer las metas del IEP de los estudiantes con discapacidades, “tenemos que proporcionar actividades que logren estas metas”, dice Bello. Dado que los maestros de educación general y especial


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(Santa Ana, Continúa en la página 18)

L a clase estaba terminando. Después de una lección sobre las letras del alfabeto—“¿Quién tiene un nombre que empieza

con H?”—y de guardar los útiles y materiales de arte, los 20 estudiantes, de tres a cinco años de edad, se sientan en el suelo, formando un círculo, para jugar un rato a ‘mostrar y explicar’ (show and tell) y comparten las cosas que aprendieron o hicieron esa mañana. Mientras cantan su canción de despedida diaria, es obvio que los niños están atentos y entretenidos. Lo que no es obvio, es que la mitad de ellos son estudiantes con discapacidades.

Así son los preescolares inclusivos en el Distrito Escolar Unificado de Santa Ana.

Estos niños están en una de las tres clases de inclusión combinada, en el Centro de Desarrollo Infantil Mitchell (Mitchell Child Development Center), cuyo director, Mark Bello, dice, “No se distingue quién es quién. Todos ellos son nuestros niños; todos son estudiantes primero”.

Cuando los estudiantes con discapacidades y los estudiantes sin discapacidades son integrados a una edad temprana, los estudiantes con discapacidades ven modelos ejemplares, establecen patrones de interacción social y, dice Doreen Lohnes, superintendente adjunta de educación especial, “demuestran mejor conducta, tienen mejores resultados académicos y se evita la necesidad de servicios más intensivos más adelante”. Los estudiantes sin discapacidades actúan como modelos ejemplares, “desarrollan tolerancia y ven que las diferencias están bien”, dice Keely Orlando, coordinadora de educación en la primera infancia de Santa Ana.

La inclusión, dice Lohnes, “transmite un mensaje de apoyo y aceptación a todos los estudiantes”. Es, dice, “un componente importante de nuestra iniciativa integral, de todo el distrito, para lograr un clima escolar positivo” y contribuye a la meta del distrito de crear un ambiente seguro, que apoye el aprendizaje de todos los estudiantes.

Escuelas de Santa AnaLa inclusión cambia la cultura en todo el distrito

La colaboraciónUna vez establecidos en preescolar,

estos patrones positivos pueden persistir a lo largo de la experiencia educacional de los estudiantes. Pero el éxito de la inclusión requiere aceptación, apoyo, coordinación y colaboración por parte de todos los interesados, en todos los niveles: administradores, directores, maestros, padres y socios de la comunidad. Lohnes dice que tanto la administración del distrito como la junta escolar brindan apoyo, y que los directores de las escuelas “están creyendo en la inclusión”. En Mitchell y otras escuelas del distrito, la inclusión en preescolar es una colaboración entre el distrito y el Programa Estatal de Preescolar o Head Start, los programas que colocan a los niños de la comunidad en las clases.

Los primeros programas de preescolar inclusivo de Santa Ana comenzaron a principios de la década del 2000, en colaboración con Head Start. Inicialmente, sólo tres estudiantes con discapacidades

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