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CURRICULUM, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA ESCOLAR

Prof. Silvia Muoz

I.F.D.C. San Luis (2013)

Sentidos de un trmino polismico

Una primera cuestin que se plantea al abordar el estudio del currculum escolar, es la polisemia del trmino currculum en el campo educativo. Al igual que la escuela o la educacin, ste ha sido objeto de mltiples conceptualizaciones que han intentado establecer su significado y sentido, como as tambin, sus funciones.

Cada conceptualizacin implica un paradigma y distintas formas de leer e interpretar el currculum que responden, tambin a diferentes racionalidades. En este trabajo interesa destacar que, como ha sealado Grundy S. (1987) el currculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Esto es, no se trata der un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia fuera y previamente de la experiencia humana. Ms bien es un modo de organizar una serie de prcticas educativas en una sociedad.

Al rastrear algunos de sus sentidos, encontramos que el trmino currculum apareci por primera vez asociado a cuestiones pedaggicas y a los cursos de estudio, en el siglo XVII -ms precisamente en 1633- en los registros de la Universidad de Glasgow1. Desde entonces comenz a ser utilizado para hacer referencia a diversos instrumentos destinados a regular, sistemtica e intencionalmente, el contenido del aprendizaje y las actividades de enseanza.

Aunque nunca fue nominada como curriculum, la Ratio Studiorum jesutica constituye el caso caracterstico del modo de entender el trmino que se consolid en aquel momento, es decir, como plan de estudio o conjunto de prescripciones acerca de los contenidos, que tienen como objeto regular, normalizar y homogeneizar lo que se ensea, en un nmero relativamente amplio de escuelas, que configuran un sistema (Terigi F. 1999).

Con la conformacin de los estados nacionales europeos, la escuela moderna emergi, como institucin educativa especfica, concebida como un espacio productivo, cuyo resultado sera el ciudadano. En este contexto, los programas educativos de la Revolucin Francesa constituyen el punto de emergencia de un sentido caracterstico del currculum: el de plan prescripto desde el Estado para la orientacin general y organizacin de la enseanza, en el marco de un sistema educativo nacional que comenzaba a construirse (ibid). En sntesis, a los sentidos de orden, secuencia, prescripcin, para la organizacin de un conjunto de escuelas, se aadi el poder del Estado en la formulacin del curriculum.

Los debates referidos a la construccin de los sistemas educativos nacionales produjeron las primeras articulaciones a gran escala, entre contenidos de la enseanza2 y estructura social, y comenzaron a configurar un campo especfico de teorizaciones sobre el currculum.

Es importante destacar que, el nfasis en la formacin del ciudadano propio de la tradicin europea, experiment un giro decisivo a comienzos del siglo XX en Estados Unidos, al aadirle un sentido especfico: constituir el sujeto caracterstico de la sociedad industrial, es decir, un ciudadano con caractersticas particulares. Para lograrlo, se pens en transferir los procesos

1 Segn el Oxford English Dictionary, Gvirtz S. y Palamidessi M., 1998, 52. 2En este contexto se realizaron procesos de seleccin, organizacin y prescripcin de contenidos cuyos resultados se expresan en la consolidacin de matemtica, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, entre otras, como materias troncales para la instruccin en la escuela primaria.

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racionales propios de la produccin industrial, al planeamiento de la instruccin. Emergi as el sentido del trmino propio de la teorizacin estadounidense y el curriculum comenz a ser concebido como una herramienta tecnolgica para adecuar el conjunto de la educacin a los requerimientos de la conformacin de la sociedad industrial, y en un sentido ms general, un pensamiento sistemtico ya no slo sobre qu prescribir, sino sobre cmo hacerlo (Terigi F., obcit, 36).

EL CURRCULUM COMO CAMPO DE ESTUDIOS: ENFOQUES TERICOS Y NUEVOS SENTIDOS.

En el marco de las preocupaciones por la institucionalizacin de la educacin de masas, Franklin Bobbit escribi The Currculum (1918), obra fundante cuyos postulados configuraron una de las vertientes dominantes de la educacin estadounidense3. Desde entonces, el trmino se comenz a emplear en la literatura pedaggica norteamericana, para designar un campo de estudios especializado.

En la perspectiva de Bobbit, las finalidades de la educacin bsica se definen en funcin de las exigencias de la vida laboral adulta y el currculum, se reduce a una cuestin tcnica,que requiere investigar y definir las habilidades, hbitos y actitudes necesarios para las diferentes ocupaciones. Dicho anlisis constituye el punto de partida para establecer un currculum que organice su aprendizaje. Segn esta concepcin ingenieril y utilitaria, que algunos autores denominaron pedagoga tecnicista o eficientista, el anlisis de lo que las personas hacen para vivir y producir en sociedad, es la fuente que provee los objetivos concretos que el currculum debe organizar. Los expertos en currculum son los encargados de definirlos y la funcin de los docentes no consiste en pensar lo que hay que hacer sino, en implementar una tcnica eficiente para cumplir con lo que se les pide.

El modelo propuesto por Bobbitt se consolid definitivamente a partir de la publicacin del libro Principios bsicos del currculo de Ralph Tyler (1949), cuyo paradigma domin el campo del currculum en Estados Unidos y extendi su influencia a diversos pases en las cuatro dcadas posteriores. Para Tyler, la organizacin y el desarrollo del currculum deben dar respuesta a cuatro interrogantes bsicos: 1. Qu objetivos educativos debe alcanzar la escuela?; 2. Qu experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propsitos?; 3. Cmo organizar eficientemente esas experiencias educativas?; 4. Cmo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan?

Tyler se centr en la primera pregunta -que refiere directamente al currculum- y ampli el modelo de Bobbitt al incluir dos fuentes para establecer los objetivos del currculum: la psicologa y las disciplinas acadmicas. Dado el nmero excesivo de objetivos que estas fuentes generaran, propuso someterlos a dos filtros: la filosofa social y educativa y la psicologa del aprendizaje. Para Tyler, los objetivos deban ser definidos con claridad y formulados detalladamente en trminos de comportamientos explcitos (orientacin conductista). Esa especificacin de los objetivos, permitira no slo tomar decisiones acerca de qu experiencias promover en las aulas y cmo organizarlas, sino tambin, definir los patrones de referencia para evaluar los aprendizajes alcanzados.

3 La orientacin de Bobbitt compiti con perspectivas ms progresistas como la liderada por John Dewey quien conceba a la educacin como un espacio de vivencia y prctica de los principios democrticos antes que preparacin para la vida laboral adulta. No obstante, la perspectiva de Dewey no result tan influyente en la formacin del currculum como campo de estudios.

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En una misma lnea de pensamiento, Hilda Taba public el libro Elaboracin del currculo en 1962 y lo defini como un plan para el aprendizaje, es decir, un instrumento que expresa una toma de decisiones ordenadas en la escuela. Para Taba, la planificacin del currculum implica tomar decisiones racionales referidas a la formulacin de objetivos, seleccin y organizacin de contenidos, eleccin y organizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de qu y cmo se va a evaluar.

A partir de la dcada del 1960, con la traduccin y difusin4 de los textos de Tyler y Taba, esta perspectiva se introdujo en la literatura pedaggica de Latinoamrica y comenz a circular, mezclndose con otras formas de hablar y de regular las prcticas de enseanza en las escuelas.

En nuestro pas, a principios de la dcada de 1970, los trminos currculum o lineamientos curriculares se incorporaron en los documentos oficiales del nivel inicial y primario, reemplazando a las denominaciones plan o programa sin cambiar demasiado su significado. Simultneamente, se instaur la idea de que un planeamiento riguroso y detallado permite orientar mejor y hacer ms eficiente la tarea de los docentes, excluyendo as modos alternativos de pensar y organizar la enseanza y la experiencia de los alumnos en la escuela. Esto explicara parcialmente- por qu cuando se habla de currculum en el mbito escolar, se lo reduce a un documento o conjunto de documentos elaborados por los Ministerios de Educacin (un texto que viene de arriba), que contienen temas, recomendaciones e instrucciones (dice lo que hay que ensear) destinadas a guiar la actividad de los docentes (debe ser consultado para armar la planificacin y los proyectos).

Esta concepcin simple, reducida y meramente tcnica fue cuestionada a partir de los aos setenta desde estudios que lo abordaron como lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en las escuelas (Cherryholmes, 1993)- Desde este enfoque, se generaron interrogantes tales como Cul es el saber considerado valioso en una sociedad? Qu aprenden los alumnos en la escuela? Quines toman decisiones respecto a lo que se debe ensear en las escuelas? Cul es el lugar de los profesores en los procesos curriculares?, entre otros.

En otras palabras, el debate se desplaz desde lo normativo (el deber ser) a lo descriptivo (el es), planteando la necesidad de analizar y reflexionar acerca de los contenidos escolares y, tambin, de las experiencias que se promueven en las escuelas y en las aulas a partir y ms all del currculum oficial.

EL CURRICULUM OFICIAL: IMGENES E ILUSIONES

El sistema escolar regula el consumo cultural y cualifica para dar entrada a los individuos en diferentes puestos, consecuentemente, est sometido a un conjunto de regulaciones dentro de las cuales el currculum ocupa un lugar central.

Al hablar de currculum prescripto u oficial se est haciendo referencia a aquel texto o conjunto de documentos que contiene prescripciones y orientaciones a travs de los cuales, el Estado regula las prcticas de enseanza, determinando y organizando los contenidos a ensear en las escuelas. Los contenidos escolares pueden ser definidos entonces, como aquella porcin de la cultura que ha sido seleccionada (constituyendo lo que se debe ensear), disciplinada (en

materias o asignaturas escolares) y oficializada (es decir, legitimada por autoridades polticas, cientficas y culturales) a travs de documentos y /o lineamientos curriculares.

4 Organismos y acuerdos internacionales como la Organizacin de los Estado Americanos (OEA) y la Alianza para el Progreso (ALPRO) desempearon un central en este proceso.

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El currculum oficial tienen cuatro objetivos bsicos: ordenar el sistema escolar, controlar los contenidos, clarificar los mtodos al profesorado y regular las condiciones de obtencin de acreditaciones y ttulos (Gimeno Sacristn, 1998). Desde una concepcin burocrtica de la institucin escolar5, se asume que ste prescribe ciertas metas y contenidos para la enseanza que a travs de la planificacin realizada a nivel institucional- son adecuados a contextos particulares, especificando plazos y medios para su concrecin en las aulas.

En otras palabras, el curriculum es entendido como algo que hay que organizar, gestionar y desarrollar en el aula y el docente es pensado mas como un servidor de un proyecto no elaborado por l, aplicador ms que creador de planes de enseanza (...), alguien que interviene en problemas tcnicos ms que en la decisin del contenido y en la orientacin del sistema escolar. (Gimeno Sacristn J. y Prez Gmez A., 1993, 165). Consecuentemente, el accionar de los docentes tendr un mayor o menor nivel de autonoma segn se trate de prescripciones u orientaciones ms o menos amplias, abiertas y flexibles.

La imagen clsica del currculum producto de un enfoque tcnico - enmascara el propio proceso de elaboracin del mismo, oculta intencionalidades y efectos, supone que los profesores son ejecutores de una norma -no sus intrpretes- y soslaya la importancia de condicionantes histricos, sociales y subjetivos de los procesos pedaggicos.

Esta concepcin fuertemente arraigada en el mbito educativo, se sostiene sobre la ilusin de que la escuela pone a disposicin de los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso, socialmente construido. Esta ilusin, se sustenta sobre el supuesto de una doble fidelidad: la fidelidad del currculum al saber y la de la escuela al curriculum (Terigi F., 1999).

Si se pone en cuestin el supuesto de fidelidad del currculum al saber, se problematiza la seleccin y exclusin que se produce siempre que se elabora un currculum. De este modo, el anlisis se focaliza en los criterios de seleccin y en la pregunta por los contenidos que son relegados al currculum nulo. Se plantea, adems, un segundo problema vinculado con la fabricacin del saber enseado: el de la distancia existente entre el conocimiento acadmico y el contenido escolar. Las limitaciones que pesan sobre el saber enseado convierten al proceso de transposicin didctica (Chevallard, 1997) en un proceso curricular caracterstico, pues es esperable que el conocimiento erudito no pueda existir en la escuela sino es a travs de su transposicin en contenidos curriculares.

Por otra parte, interesa sealar que el supuesto de la finalidad de la escuela al currculum, es producto de una visin que entiende a las instituciones escolares concretas, como dispositivos de reproduccin de las prescripciones del currculum oficial y a los docentes, como ejecutores de una norma y no sus intrpretes.6

CURRICULUM NULO: PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN EL CONTENIDO A ENSEAR

Los aportes realizados desde comienzos de los 70 por la Sociologa del Currculum incorporaron al debate cuestionamientos vinculados con la definicin del contenido a ensear.

5 Desde esta perspectiva, la escuela es pensada como una organizacin vertical con un sistema centralizado de decisiones, con una clara definicin de roles y funciones, en la que los subordinados cumplen fielmente los mandatos y pautas impuestos, y los procesos que se desarrollan se ajustan a los objetivos sealados desde arriba.

6 Este tema se ampliar al estudiar los procesos curriculares como procesos de especificacin.

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Al conceptualizar a las disciplinas escolares como formas histricas y particulares de sistematizar el conocimiento, el currculum escolar fue redefinido como una produccin cultural implicada en relaciones de poder (Terigi E., 1999, 57).

Dado que cada sociedad, nacin o grupo humano selecciona y legitima el saber que considera necesario y conveniente para transmitir de forma sistemtica, resulta claro que dicha seleccin vara segn las circunstancias sociales, polticas e histricas: responder a la pregunta qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza escolar, implica definir qu funcin se espera que sta cumpla en relacin con los individuos, la cultura heredada, la sociedad en la que se inserta y la que se proyecta (Gimeno Sacristn J.,1998). Ms an, decidir qu se ensea -y qu no se ensea- es un asunto que liga permanentemente la seleccin del contenido con cuestiones de poder y de autoridad, pues supone resaltar, prestar atencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y desatender ciertas prcticas culturales. Decidir que una cosa debe ser enseada tambin es cerrarle el paso a otras formas de ver, de pensar, de proceder o de sentir (...) (ibid,24).

En la dcada de los ochenta, Eisner E. (1985) acu el concepto de currculum nulo para hacer referencia a lo que las escuelas no ensean, abarcando las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas de las que quizs nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los conceptos y habilidades que no forman parte de su repertorio intelectual. De este

modo, llam la atencin sobre los procesos de elaboracin del currculum oficial, ms especficamente sobre los procesos de seleccin y exclusin que tienen lugar cuando se formula un nuevo documento curricular. Advirtiendo acerca de una cuestin que pareciera ser de sentido comn -el hecho de que cuando se elabora un currculum se dejan cosas afuera-, argument que ste no es un proceso neutral sino socialmente interesado, destacando que lo que no se ensea en las escuelas es tan significativo como lo que s se ensea, pues se trata de aspectos de la cultura susceptibles de ser transmitidos, que se decide excluir de la enseanza escolar.

Dado que en parte la legitimidad del currculo se funda en el supuesto de que la seleccin del contenido a ensear es neutra desinteresada-, la nocin de currculum nulo pone en tela de juicio el contenido a ensear que vehiculizan los textos pedaggicos tanto el currculum oficial como los materiales curriculares y los libros escolares. Al cuestionar los criterios desde los cuales se opera, se pone en evidencia que muchos contenidos son relegados por su carcter conflictivo, por su carga ideolgica y controversial, razn por la cual el currculum oficial deviene en instrumento de legitimacin de las formas culturales privilegiadas por los grupos dominantes y es visualizado como un instrumento de exclusin de vastos sectores sociales (Young, 1971).

Para Eisner la ignorancia no es simplemente un vaco neutral; ejerce efectos importantes

sobre los tipos de opciones entre las que podemos elegir, las alternativas que podemos examinar y las perspectivas desde las cuales analizamos una situacin o un problema. A modo

de ejemplo de las polmicas curriculares histricas, Eisner analiz la que se refiere a la enseanza del concepto de evolucin, para dar cuenta de un caso concreto de la exclusin de contenidos conceptuales del currculum de biologa o ciencias naturales. Si bien se declara como objetivo que los alumnos puedan apropiarse del conocimiento de las disciplinas para construir un enfoque cientfico acerca del mundo, se omite el concepto de evolucin -o se lo aborda superficialmente- evitando de este modo los conflictos que los modelos evolucionistas generan frente a otras posiciones. Relegar los modelos evolucionistas al currculum nulo implica aqu contrariar el propsito general proclamado en el currculum oficial, pues no es posible construir

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una visin cientfica de la realidad omitiendo enfoques tericos que enmarcan la produccin del conocimiento biolgico.

De igual modo, en ciertas ocasiones se excluyen aspectos de la realidad social, temas o teoras argumentando falta de tiempo, justificando que tratar ciertos temas como sexualidad, pobreza, guerra, hambre- o bien, que presentar diversos enfoques tericos o perspectivas de anlisis resulta poco adecuado en ciertos cursos o a determinadas edades.

Si acordamos con Eisner que la ignorancia produce efectos sobre el modo en que percibimos y pensamos el mundo y decidimos nuestro accionar en l, es relevante reconocer las tres dimensiones del currculum nulo que identifica: 1) procesos intelectuales (modos de pensamiento metafrico, visual, no lgicos y no verbales, procesos cognitivos postergados), 2) contenidos de la enseanza (disciplinas, conceptos, informacin que se omiten) y 3) afectividad (actitudes, valores, emociones, sentimientos que no se introducen en el trabajo pedaggico que se realiza en el aula).

DE LAS PRESCRIPCIONES AL AULA: EL ENFOQUE PROCESUAL DEL CURRCULUM

A partir de la dcada de 1980, frente a la visin tcnica del currculum, comenz a cobrar importancia una nueva perspectiva conocida como enfoque procesual. Al asumir que el currculum escolar es resultado de las diversas operaciones a las que se ve sometido que no se

reduce a los aspectos materiales que contiene (...), se postul que su elaboracin no puede entenderse separada de las condiciones reales de su desarrollo (Gimeno Sacristn, 1988, 23). As, la mirada se focaliz en los procesos de construccin del contenido a ensear y de su transmisin en las instituciones escolares.

Este enfoque seala que el currculum adquiere forma y significado a partir de diversas operaciones y prcticas con las que se vinculan los planes escritos: la distribucin de tareas que existe en la escuela, la arquitectura, la planificacin, los materiales y textos que se utilizan, la tarea de los docentes, la cultura institucional, etc. Al visualizarlo como una construccin, producto del cruce de diversas prcticas y de mltiples intervenciones en un contexto histrico (social e institucional) particular, surgieron otras nociones que dan cuenta de distintos momentos del proceso de seleccin, organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento escolar. Consecuentemente, se plante la distincin entre currculum prescripto y currculum moldeado (organizado por los profesores a partir de las normas), currculum en accin o real (aquello que concretamente se ensea en las aulas) y currculum evaluado (lo que se evala) (Gimeno Sacristn J., 1988). Estas nociones resultaron productivas al profundizar la comprensin y ampliar el anlisis mostrando que, en las escuelas y en las aulas, suceden cosas que funcionan ms all de las intenciones, o bien, que no se dicen explcitamente, pero ejercen una influencia formativa ms all de las nombradas en los planes oficiales. No obstante, el trmino currculum se carg de ambigedad, pues sus significados se multiplicaron, pasando a designar casi todo lo que sucede en la escuela.

El papel mediatizador de los sujetos y de los contextos especficos en relacin al currculum es reconocido por este enfoque advirtiendo -adems- que si la relacin entre currculum y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales elementos de resistencia a la misma (...), slo

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manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar alternativas sociales desde la educacin

(Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993, 161).

Al destacar que el valor real que el currculum adquiere para los alumnos, depende de los procesos de adaptacin o transformacin a los que se ve sometido, la concepcin del docente como ejecutor de diseos se enfrentar con la de profesor intrprete, que redefine o reconstruye el proyecto curricular desde la reflexin e investigacin de su propia prctica. Esta perspectiva, representada por Joseph Schwab, Elliot Eisner, Lawrence Stenhouse surgi en Gran Bretaa en la dcada de 1970 impulsando un nuevo significado para el currculum, al concebirlo como expresin de una intencin pedaggica abierta a los condicionamientos de la prctica escolar. Este movimiento, denominado enfoque reconceptualista, prctico o centrado en

el profesor, sent las bases para un cambio profundo al afirmar que, no es posible sostener propsitos educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseanza si no se consideran las condiciones que definen la prctica escolar de cada escuela.

Intentando definir una nueva forma de concebir la regulacin de las prcticas de enseanza y proponiendo que el campo del currculum est siempre abierto al debate, postularon que el

currculum como modo de llevar a la prctica nuestras intenciones pedaggicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de accin y recomendaciones sobre qu ensear, cmo y cundo hacerlo (Gvirtz y Palamidessi, 1998, 70).

Consecuentemente, para los reconceptualistas, la posibilidad de mejorar las prcticas de enseanza se vincula con el perfeccionamiento del juicio de los profesores, siendo la investigacin-accin la estrategia privilegiada en los procesos de desarrollo e innovacin curricular.

EL CONTENIDO DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA: LO EXPLCITO Y LO OCULTO

Al afirmar que una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que ensear, otra es

lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprenden, Gimeno

Sacristn y Prez Gmez (1993) nos remiten a otro aspecto relevante de la problemtica curricular: el contenido de la experiencia educativa. Advirtiendo que los aprendizajes realizados por los alumnos en el da a da escolar no se limitan a los contenidos prescriptos en el currculum oficial, sealan que (...) el significado real del currculo no es el plan ordenado, secuenciado, en el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores, etc., que decimos que han de aprender los alumnos sino la prctica real que determina la experiencia de los mismos. (1993, 153). En otras palabras, es en la experiencia prctica que tienen los alumnos en las aulas donde se encuentra el currculum real, aquel que es efectivamente enseado por los profesores y aprendido por los alumnos, como resultado de la interaccin de los sujetos en condiciones escolares concretas. Al decir de da Silva (1995), cuando se piensa en currculum, no se pueden separar forma y contenido. El contenido est

siempre envuelto en cierta forma y los efectos de sta pueden ser tan importantes como lo comnmente destacados efectos del contenido.

El anlisis de lo que acontece en las aulas, realizado desde una perspectiva sociolgica por Philip Jackson (1968)7, aport a la distincin entre currculum oficial y el real, al evidenciar la

7 En 1968 Jackson publica una obra de enorme impacto titulada La vida en las aulas, donde describe y analiza y destaca la importancia de aspectos relacionados con ella -por ejemplo la multitud, el elogio, el poder. Desde su

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existencia de un currculum oculto, entendido como aquel conjunto de influencias formativas

que la escuela ejerce sistemticamente, pero que no estn explicitadas ni formalmente reconocidas. Al estudiar el ambiente escolar, Jackson plante que las relaciones sociales, la distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de evaluacin, etc. constituyen todo un currculo oculto que el alumno debe aprender para avanzar con xito a travs de los cursos. Esta dimensin -no evidente, soterrada, implcita en el currculum oficial y en las prcticas escolares- permite pensar que en muchos casos, los problemas de inadaptacin o de conducta, ciertos casos de abandono escolar, parte del fracaso escolar, por ejemplo, seran manifestaciones de resistencia (activa y pasiva) a la normativa del currculum oculto. Al decir de Eggleston (1980) las obligaciones que ste impone son tanto o ms importantes para los alumnos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial o explcito.

Por otro lado, se ha sealado que el currculum oculto tiene una dimensin sociopoltica innegable que se relaciona con la funcin de socializacin de las instituciones escolares, puesto que las normas de comportamiento en ella guardan relacin con valores sociales y formas de entender el papel de los individuos en los procesos sociales (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1993). Hbitos de orden, puntualidad, correccin, respeto, competicin-colaboracin, docilidad y conformidad son, entre otros, aspectos que denotan un modelo de ciudadano, inculcados consciente o inconscientemente en ellas. Cuando todos esos valores forman parte del currculum explcito no corresponde afirmar que son componentes de su dimensin oculta, pero teniendo en cuenta que frecuentemente esas influencias constituyen normas de hecho, asimiladas sin discusin -como parte de lo que se considera normal y correcto-, es posible afirmar que se trata de elementos de una socializacin soterrada que constituyen el currculum oculto, reproducido acrticamente por los profesores la mayora de las veces.

Tadeu da Silva (1999) ha sealado que, para la perspectiva crtica, lo que se aprende en el currculum oculto son fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que nios y jvenes se ajusten de la forma ms conveniente a las estructuras y a las pautas de funcionamiento indeseables de la sociedad capitalista (conformismo, obediencia, individualismo). As mismo, destaca que una de las fuentes del currculum oculto la constituyen las relaciones sociales de la escuela (relaciones entre profesores y alumnos, entre la administracin y los alumnos, entre alumnos y alumnos), la organizacin del espacio escolar (por ejemplo, el espacio rgidamente organizado de la clase tradicional ensea ciertas cosas, mientras que el espacio dbilmente estructurado de la clase ms abierta ensea otro tipo de cuestiones), la enseanza del tiempo (a travs de la cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo, etc.). Dice da Silva: el currculum oculto ensea, incluso, por medio de rituales, reglas,

reglamentos, normas. Se aprende tambin a travs de las diversas divisiones y categorizaciones explcitas o implcitas propias de la experiencia escolar: entre los ms capaces y los menos capaces, entre chicos y chicas (...). Esta nocin conlleva la posibilidad de tener un momento de lucidez, en el que identificamos una determinada situacin como un elemento del currculum

oculto. La idea es que un anlisis basado en ese concepto permite volvernos conscientes de algo que hasta entonces estaba oculto a nuestra conciencia, y, supuestamente, al desvelarlo, se tornar menos eficaz y ser posible modificarlo, en cierto modo, anularlo.

perspectiva, estos aspectos, ensean contenidos que no estn prescriptos en ningn curriculum oficial, pero el hecho de que se los aprenda en las escuelas los convierte en curriculum.

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Desde esta perspectiva,

los contenidos del currculum se caracterizan, pues, como un proceso social y

pedaggico, donde la cultura acadmica de tipo intelectual es slo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en s se convierte en contenido curricular. De ah la importancia de sensibilizar al profesorado sobre las condiciones de esa experiencia, sobre la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y facilitar actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, opcit, 172).

Resumiendo, para comprender el curriculum real lo que los docentes ensean efectivamente- es necesario trascender y relativizar su dimensin manifiesta -plasmada en un documento donde se concretan sus objetivos y contenidos o en un libro de texto que presenta una visin del mismo- y prestar atencin a las condiciones del ambiente que se vive en las instituciones escolares8. En ellas podemos encontrar las dimensiones fundamentales del currculum real: fsicas (arquitectura y disposicin del espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los alumnos en el aula, en la escuela, distribucin del tiempo) y pedaggicas (relaciones entre profesores, con los alumnos, entre alumnos, etc.) (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, opcit). La distincin entre la faceta manifiesta, explcita u oficial (pretensiones declaradas y aceptadas) y la oculta del currculum real (condiciones de la experiencia educativa) permite comprender contradicciones presentes en las prcticas escolares9 y, tambin, los procesos de cambio o inercia en las instituciones educativas.10

EL CURRICULUM COMO TERRITORIO PRCTICO: APUNTES FINALES

El currculum escolar constituye el primer nivel de planificacin del qu y cmo se ensea en las escuelas y puede ser entendido de mltiples maneras: como un plan, como una explicitacin de conductas esperadas (objetivos), como un proceso o cruce de prcticas, entre otras. En gran parte de las definiciones que circulan actualmente, est presente la idea de prescripcin acerca de la enseanza, ms especficamente de los contenidos de la enseanza. En este sentido, el currculum es una herramienta de la poltica educativa con un valor estratgico especfico:

comunica el tipo de experiencias educativas que se espera que se ofrezca a los alumnos en las escuelas (). En tanto formulacin de un proyecto pblico para la educacin, obliga al Estado a generar las condiciones que permitan concretar las experiencias educativas que en l se prescriben para toda la poblacin en el sistema educativo (Terigi F., 1999, 30).

8 Schwab J. (1983) y Stenhouse (1987) enfocan la atencin sobre el curriculum no como tema de debate terico sino como proceso y asunto prctico en educacin. 9 Frecuentemente los objetivos o expectativas declarados resultan contradictorios con lo que realmente se hace en las aulas para lograrlos. Por ejemplo, mientras en el currculum explcito se dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresarse creativamente, de promover el aprendizaje de lenguas extranjeras con fines comunicativos, o de principios democrticos para la formacin de ciudadanos activos, etc., los alumnos se encuentran trabajando en las aulas en situaciones de pasividad, ocupados en ejercicios rutinarios, repetitivos y mecnicos que generan actitudes negativas y contrarias a los objetivos enunciados.

10 Aunque cambien las intenciones o ideas del currculo explcito, el currculo real suele cambiar poco para los alumnos porque las condiciones de la escolarizacin que lo traducen se modifican lentamente.

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As mismo, es una herramienta de trabajo para los equipos docentes de las instituciones

educativas. A su valor para expresar y orientar el sentido formativo de la experiencia escolar se suma su capacidad para generar un proyecto de trabajo en cada escuela que haga posible que la distancia que siempre media entre la prescripcin y las prcticas se resuelva en trminos de un enriquecimiento de las experiencias educativas de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos (ibid).

En una lnea de pensamiento similar, Salinas advierte que no podemos olvidar que el

currculum, cualquier currculum, es, en primer lugar, un proyecto cultural, social y educativo, uno de cuyos valores fundamentales radica en la capacidad de preparar a los alumnos y alumnas en la lectura, interpretacin y actuacin de y en la sociedad en la que viven (1998, 24).

Si el curriculum es una herramienta de la poltica educativa y es tambin, una herramienta de trabajo de los profesores, es posible afirmar que ambas constituyen las caras de una misma moneda. Esto implica que tiene que ser conocido por los docentes, tiene que ser analizado en su contexto especfico de actuacin, tiene que ser utilizado para recuperar las prcticas valiosas y para transformar las que se considera necesario mejorar. No obstante, la responsabilidad pblica del Estado en este terreno es insustituible.

De igual manera se seal que las decisiones respecto a la seleccin, organizacin, distribucin, transmisin y evaluacin del contenido implicadas en su construccin, son fundamentalmente sociales, ticas y polticas. Lo que los especialistas aportan en relacin a estos procesos son saberes tcnicos, razones y argumentos para comprender los lmites, posibilidades y consecuencias de tales decisiones. Sin embargo, problematizar las prcticas curriculares requiere ir ms all de las cuestiones tcnicas relacionndolo, desde una visin ms amplia y mejor organizada, con el sentido de la educacin en las escuelas y, simultneamente, con los problemas que afectan el trabajo pedaggico cotidiano en ellas.

Esto pone en evidencia el carcter prctico de los estudios sobre el curriculum, en tanto la discusin gira en torno a la solucin de problemas relacionados con la intervencin en la realidad educativa (poltica, administrativa, escolar, didctica).

Beyer y Apple (1988)11 ofrecen una agenda en la que resumen la problemtica curricular, identificando cuestiones complejas que refieren a aspectos de orden:

- epistemolgico (qu debe ser considerado como conocimiento),

- poltico (quin controla la seleccin y distribucin del conocimiento),

- econmico (cmo se relaciona el conocimiento con la distribucin desigual de poder, bienes y

servicios en la sociedad),

- ideolgico (qu conocimiento es el ms valorado y a quin pertenece),

- tcnico (cmo hacer accesible el conocimiento a los alumnos),

- esttico (cmo ligar el conocimiento con la experiencia y biografa del alumno),

- tico (qu idea de moral preside las relaciones entre profesores y alumnos),

- histrico (con qu tradicin contamos para abordar estos interrogantes y qu otros recursos precisamos).

11 En Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1983).

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Con Tadeu da Silva (2001) se asume que, despus de las teoras crticas y postcrticas no podemos mirar el currculum con la misma inocencia de antes y se hace imposible pensarlo slo

a travs de conceptos tcnicos como los de enseanza y eficiencia, o de categoras psicolgicas como las de aprendizaje y desarrollo, o incluso de imgenes estticas como las de itinerario curricular y lista de contenidos. El currculum puede ser todas esas cosas, pues tambin es

aquello que con l se hace, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de otras metforas, para concebirlo de otras formas.

Si el currculum es una construccin social, una invencin resultado de un proceso histrico, la

pregunta importante no es Qu conocimientos son vlidos, sino qu conocimientos se consideran vlidos?. La bsqueda de respuestas a esta cuestin no puede perder de vista que el conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder sino parte inherente de l, por lo

tanto, el currculum es, en definitiva, un espacio de poder. As mismo, es necesario considerar el papel formativo del currculum y, en este sentido, el currculum tambin es una cuestin de identidad (Tadeu da Silva, 2001, 185).

Situar la propia reflexin en las dimensiones, interrogantes y problemticas reseadas en este trabajo, constituye una va posible para que quienes tenemos la tarea de trabajar con el curriculum escolar podamos transitar de una perspectiva recibida (Eggleston)12 -que entiende que el contenido escolar no es negociable, interpretable y por lo tanto no puede ser discutido o cuestionado- a una perspectiva reflexiva desde la cual, el contenido que da forma al currculum debe ser revisable, criticable y sujeto a reformulaciones en el proceso de enseanza.

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12 Citado en Gvirtz y Palamidessi (1998).

12

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