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teora de la educacin:investigacin disciplinar y retosepistemolgicos

Fecha de recepcin: 28 DE FEBRERO DE 2008 | Fecha de aceptacin: 25 DE agOStO DE 2008Encuentre este artculo en http://www.javeriana.edu.co/magis

Escrito por JOS MaNUEL tOURIaN LPEZUniversidad de santiago de Compostela, santiago, espaa

josemanuel.tourinan@usc.es

Transferencia a la prcticaEl conocimiento de la educacin es un co-nocimiento especializado que permite expli-car, interpretar y decidir la intervencin pe-daggica. al conocimiento de la educacin se le exige: a) definir qu es lo que hay que conocer para entender y dominar el mbi-to de la educacin; b) determinar cmo se conoce ese campo. Este artculo determina los modos de entender la investigacin te-rica en el campo de la educacin, delimita las condiciones de la investigacin discipli-nar y define los retos de investigacin en la educacin como cuestin axiolgica, desde el punto de vista de la relacin educacin-teora-prctica.

ResumenLa teora de la Educacin tiene la obligacin de permanecer abierta, no slo a las teoras interpretativas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la investigacin debe favorecer su desarrollo como construccin cientfica y como disciplina acadmica, bien sea como investigacin acerca de la educacin como mbito de realidad, bien sea como investi-gacin del conocimiento de la educacin. Se justifica la pluralidad de investigaciones te-ricas del campo de la educacin y se aborda el problema epistemolgico que surge del sentido axiolgico de la educacin: ensear y ayudar al alumno para que conozca, esti-me, elija y realice valores.

Palabras clave autorteora de la educacin, pedagoga, cono-cimiento de la educacin, educacin en valores.

Palabras clave descriptorteora de la educacin, educacin en valo-res, investigacin pedaggica .

Educational Theory: Disciplinary Research and Epistemological Challenges

Teoria da Educao: Pesquisa Disciplinar e Desafios Epistemolgicos

Para citar este artculo | To cite this article | Para citar este artigo: tourin-Lpez, J. M. (2008). teora de la educacin: investigacin disciplinar y retos epistemolgicos. Magis, Revista Internacional de Investiga-cin en Educacin, 1, 175-194.

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SummaryEducational theory has the obliga-tion to remain open to interpreta-tional theories and other practical theories. Research should also fa-vor its development as a scientific construct and as an academic dis-cipline, as research in education. the study justifies the plurality of theoretical research in education, and treats the epistemological problems that emerge from an axiological sense in education: to teach and to help the student learn, value, choose, and realize principles.

Key words authorEducational theory, Educa-tion, Educational Knowled-ge, Education of Principles

Key words plusEducational theory, Education of Principles, Educational Research

Transference to practiceEducational information is specia-lized information that allows us to explain, interpret, and decide on educational interventions. this knowledge must: a) define what we need to know in order to un-derstand and control the realm of education; b) determine how to understand that field. this article determines the man-ners in which to understand theo-retical research in the field of edu-cation. It outlines the conditions of disciplinary research and defines the challenges in educational re-search as an axiological issue from the education-theory-practice perspective.

Resumoa teoria da educao tem a obri-gao de permanecer aberta, no s s teorias interpretativas e prticas, mas tambm a pesquisa deve favorecer seu desenvolvi-mento como construo cientfica e disciplina acadmica, bem seja como pesquisa do conhecimento da educao. Justifica-se a plura-lidade das pesquisas tericas da rea da educao e aborda-se o problema epistemolgico que sur-ge do sentido axiolgico da edu-cao: ensinar e ajudar ao aluno para que conhea, estime, eleja e realize valores.

Palavras chavesteoria da Educao, Pedagogia, Conhecimento da Educao, Educao em Valores.

Palavras chaves descritorteoria da Educao, Educao de Valores, Pesquisa Pedaggica.

Transferncia praticaO conhecimento da educao um conhecimento especializado que permite explicar, interpretar e decidir a interveno pedaggica. ao conhecimento da educao exige-se: definir o que tem que conhecer para entender e dominar o mbito da educao, e determi-nar como se conhece o campo. Este artigo determina as maneiras de entender a pesquisa terica na area da educao, delimita as con-dies da pesquisa disciplinar e define os desafios da pesquisa na educao como questo axiolgi-ca, do ponto de vista da relao educao- teoria pratica.

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La racionalidad de la investigacin disciplinar y el conocimiento de la educacin institucionalizado

Nuestra tesis, en el punto de partida en este caso, es que la edu-cacin es un mbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas. La racionalidad cientfico-tecnolgica, la racionalidad prxica, la racionalidad teolgica y la racionalidad literaria y artstica son dimensiones del conocimiento con peculiaridades propias que las hacen acreedoras del nombre: formas de conocimiento. Son dimensiones del conocimiento, por-que la extensin del criterio de conocimiento es en cada caso distinta. Son formas de conocimiento, porque cada una tiene sus conceptos distintivos. Esos conceptos surgen en diferentes tareas y sus relaciones determinan las proposiciones significativas que pueden ser hechas en cada forma. Ni ha-blamos de la bondad moral de tringulo, ni de la expresin literaria del car-bono. Cada forma de conocimiento tiene sus peculiares modos de prueba acerca de la verdad y validez de sus proposiciones (tourin, 1987a, 1990).

Las disciplinas cientficas se constituyen en funcin de su objeto de estudio, es decir, de las caractersticas comunes al mbito de la realidad es-pecfica que estudian con la forma de conocimiento cientfico-tecnolgico. La Fsica, la Qumica, la Historia, la Biologa, la Sociologa, la Pedagoga, la Economa, la Psicologa, etc., son disciplinas que se constituyen, epistemo-lgicamente, dentro de la forma de conocimiento cientfico-tecnolgico y que, ontolgicamente, cubren mbitos de realidad distintos. Cada discipli-na cientfica tiene autonoma funcional. Esta autonoma no es incompatible con la existencia de relaciones de dependencia entre disciplinas. autonoma funcional quiere decir posibilidad de concebir un campo de conocimiento que se desarrolla, no como consecuencia de presiones y recomendacio-nes externas provenientes de otros campos dotados con estructura teri-ca consolidada, sino como resultado de regulaciones internas del propio campo de conocimiento, de tal manera que la teora de ese campo quede limitada por los conceptos, hiptesis y metodologas del propio campo y no por las teoras de otros campos (tourin & Rodrguez, 1993a). En pala-bras de Herbart (1805), uno de los padres de la Pedagoga:

Quiz fuera mejor que la Pedagoga intentara, en cuanto le fuese posible,

deliberar sobre sus propios conceptos y cultivar una reflexin independiente;

de esta forma llegara a ser el centro de un crculo de investigaciones y no

correra el peligro de ser gobernada por un extranjero como lejana provincia

conquistada. Slo a condicin de que cada ciencia trate de orientarse a su

modo y aun con igual energa que sus vecinas, puede establecerse entre

todas un comercio beneficioso. (p. 8)

La autonoma funcional no equivale a defensa de absoluta indepen-dencia, es compatible con una fecunda relacin interdisciplinar y con la de-fensa del principio de dependencia disciplinar. Cada una de esas disciplinas es disciplina cientfica, porque su modo de conocer su mbito de estudio es la forma de conocimiento cientfico-tecnolgica; y es autnoma, porque crea su propio campo conceptual y sus pruebas. Sus conceptos surgen del estudio especfico del mbito que analizan y las relaciones que descubren establecen cules proposiciones son significativas en cada disciplina (Bun-ge, 1980, 1989; Chalmers, 2003; Bachelard, 1976; Freund, 1975).

Las disciplinas cientficas se relacionan entre s. La disciplina (a) pue-de usar la disciplina (B) para sus investigaciones. ahora bien, son aut-nomas, porque la validacin de los conocimientos de la disciplina (a) no queda realizada por haber usado la disciplina, (B) sino por las prue-

Descripcin del artculo | Article description | Artigo Descrio: Es un trabajo de reflexin meta-investi-gativo. Ese trabajo sirvi de base para la intervencin como Ponente en la Seccin primera del Ier Seminario Luso-Espanhol de profesores de teora da Educaao, con el tema teora de la educacin: reflexiones en torno a la investigacin disciplinar. Por-tugal, guarda, Marzo, 2007.

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bas especficas de (a). La disciplina Educacin Fsica puede usar frmulas matemticas para establecer sus conclusiones; si falsea las pruebas matemticas, las conclusiones de Educacin Fsica sern falsas; pero, si no falsea las pruebas matemticas, la validez ma-temtica no garantiza por s sola la validez de la con-clusin en Educacin Fsica que depende de su propio sistema conceptual. Es el caso, por ejemplo, del uso matemtico o fsico de la igualdad e = v x t. Desde el punto de vista matemtico, la igualdad de partida podra ser la combinacin de las tres incgnitas: e = v x t; v = e x t; t = v x e. Cualquiera de las tres igual-dades permite despejar sin error y, en cada caso, v sera distinto: v = e/t; v = e x t; v = t/e. ahora bien, si a esas incgnitas matemticas les damos significa-cin desde los conceptos fsicos, slo hay un modo correcto de igualdad inicial: e = v x t. En este caso, es verdad que la validez matemtica no garantiza la validez de la frmula fsica que debe contrastarse desde su propio sistema conceptual, pero tambin es verdad que la validez matemtica no puede alterarse para alcanzar conclusiones vlidas en el otro mbito disciplinar (Belth, 1971; Hirst, 1966, 1967, 1974; touri-n, 1987a).

Desde esta perspectiva de aproximacin, los pro-cesos de desarrollo administrativo y epistemolgico de una disciplina no se confunden, ni se superponen (tourin, 1988). De manera genrica es posible plan-tear y reconocer problemas genuinos de investigacin disciplinar desde las tres acepciones asumidas para las disciplinas en la comunidad cientfica (tourin, 1989a; Ortega, 2003; Sez, 2007): como disciplina a ensear (asignatura de planes de estudios), como disciplina a investigar (investigacin de la disciplina: justificacin y validacin de la propia disciplina y de su definicin y sistema conceptual) y como disciplina de investigacin (invezzstigacin en la disciplina: la productividad y la metodologa de conocimiento propias de la disciplina; es el trabajo de investigacin en y desde la disciplina, es decir, cmo se investiga en la disciplina y qu cuestiones se investigan).

Esta distincin es especialmente significativa, porque los contenidos de una disciplina se validan por coherencia con la investigacin de la disciplina, es decir, por coherencia con la concepcin del campo y crecen por productividad o crecimiento del conoci-miento del campo, de acuerdo con el desarrollo de la investigacin en la disciplina. En este mismo sentido, podemos decir que la asignatura se convierte en un reto de investigacin pedaggica desde el punto de vista de la construccin del programa y de la expli-cacin de la materia a ensear. Y precisamente por eso, los contenidos que se ensean en una asignatura de plan de estudios son aqullos que, no slo estn avalados por la investigacin de y en la disciplina cien-

tfica, sino que adems responden a los objetivos de la disciplina y del curso dentro del plan de estudios (tourin, 1999, 2000).

Desde esta perspectiva de aproximacin al tema es posible plantear y reconocer problemas genuinos de investigacin disciplinar desde las tres acepciones para la disciplina teora de la Educacin. En palabras del pro-fesor Colom (2006):

La teora de la educacin es definida como a) teora

para la mejora de la prctica educativa, es decir, en

un sentido pragmtico, qu entendemos como co-

nocimiento praxeolgico y b) como fundamentacin

racional de los estudios educativos. Esta racionalidad

puede apoyarse en aspectos materiales, en tecnolo-

ga, en complejidad y en hipertextualidad. () Esta-

mos, pues, ante una propuesta de hondo calado que

requerir, para su desarrollo, adentrarnos en los terre-

nos de la epistemologa o, en general, de los funda-

mentos del saber y de las concepciones acerca de la

teora. (p. 142)

Apertura y prescriptividad, condiciones de cualidad del mtodo en las mentalidades pedaggicas

Existe una estrecha relacin entre el mtodo y co-nocimiento, entre mtodo y ciencia, del mismo modo que hay relacin de dependencia entre el mtodo y la concepcin previa que se tenga de la ciencia; entre la naturaleza de la realidad que se pretende conocer y el conocimiento que se pretenda conseguir. Segn lo que se entienda por ciencia, el mtodo deber tener en cuenta esa concepcin para cumplir con su fin. Los conocimientos que alcance aqulla, han de conside-rarse como resultado de los mtodos utilizados. Por ello, la ciencia, a medida que avanza, va construyendo su mtodo; y el mtodo se hace esencialmente abier-to y progresivo, prescriptivo y regulador; es patente la exigencia de que todo resultado obtenido no se consi-dere un fin, sino una fuente de nuevas investigaciones (tourin & Sez, 2006).

Como dej establecido Saumells, todo mtodo cientfico est abierto a reformas y complementos, la propiedad ms esencial del mtodo (...) es la de estar abierto a toda reforma: desde la posibilidad de ser rectificado, al extremo de ser eliminado por inefica-cia (Saumells, 1969, p. 669). Pero, adems es pro-gresivo, porque el conocimiento de la realidad que se obtiene en la investigacin cientfica es progresivo y, por ende, provisional e inacabado. No es nunca inmu-table. Y as las cosas, a medida que una ciencia crece, se desarrolla tambin una lnea de reflexin sobre la ciencia misma, sobre sus estructuras y mtodos (Esco-

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lano, 1978, p. 16).Cabe afirmar, por tanto, que el mtodo de in-

vestigacin es abierto, provisional y progresivo, pero imprescindible para el conocimiento del objeto que se investiga. ahora bien, junto a esto, es necesario decir que el cientfico debe tener y mantener una ac-titud especial. Esta actitud, como dice Bunge (1980) implica entre otras cosas:

() curiosidad, desconfianza por la opinin preva-

leciente y sensibilidad ante la novedad ()//() y la

capacidad de formular preguntas sutiles y fecundas,

la de construir teoras fuertes y profundas y la de ar-

bitrar contrastaciones empricas finas y originales no

son actividades orientadas por reglas: si lo fueran,

como han supuesto algunos filsofos, todo el mundo

podra llevar a cabo con xito investigaciones cient-

ficas. (pp. 19 y 27)

Se sigue, por tanto, que los mtodos de in-vestigacin estn abiertos a modificaciones y cam-bios. Unos mtodos estn ms fundamentados que otros. Por ello, el perfeccionamiento de los mtodos conlleva una investigacin metodolgica sobre sus propuestas, posibilidades y lmites, as como una re-flexin crtica sobre la manera de atender a nuevos aspectos de la realidad que an no conocemos (Lis-sitz & Samuelsen, 2007).

Sin embargo, a pesar de que los mtodos de investigacin no son definitivos, poseen un carcter prescriptivo. Este carcter prescriptivo del mtodo es su dimensin reguladora. No podemos realizar una in-vestigacin sin ningn mtodo, porque procederamos de forma desorganizada y sera muy difcil conseguir el fin propuesto.

Los mtodos cientficos regulan la investigacin, orientando y sealando lo que puede y debe hacerse en la actividad cientfica. trabajar dentro de un margen metodolgico establecido, permite ir comprobando su adecuacin para el conocimiento progresivo de la rea-lidad, en la medida en que los mtodos empleados nos permiten llegar al conocimiento de la realidad y en la medida en que se descubra su insuficiencia o inade-cuacin para el avance de la ciencia. Surge entonces la nueva bsqueda de los mtodos de investigacin y como consecuencia se produce el nuevo desarrollo de los mtodos (Kuhn, 1962; Kaplan, 1964; Shapere, 1964; Lakatos, 1974; Keeves, 1988; Masterman, 1970; McNamara, 1979; Mostern, 2000).

En conclusin, los mtodos cientficos son formas de llevar a cabo una actividad racional, coherente, en-caminada a alcanzar un determinado fin propuesto de antemano. El mtodo caracteriza al conocimiento cien-tfico y a cada mtodo, en tanto que instrumento til en la investigacin, se le exige pertinencia y relevancia.

La pertinencia se define como existencia de unas ca-ractersticas definidas que marcan la compatibilidad y adecuacin entre el objeto, el mtodo y el modelo. La relevancia es una consecuencia del rigor lgico y quie-re decir que las caractersticas del mtodo se adecuan en grado a la finalidad de la investigacin (tourin & Rodrguez, 1993a; tourin & Sez, 2006; Loewen-berg & Forzani, 2007).

gonzlez lvarez enunci un principio funda-mental de la metodologa, afirmando que toda cien-cia, como producto humano que es, depende de dos factores fundamentales: el objeto sobre el que versa y el sujeto que lo elabora. Ello implica esta verdad fundamental: el mtodo de una disciplina debe ser congruente con la estructura notica del objeto que investiga y adaptado a la contextura cognoscitiva del sujeto que la recibe (gonzlez lvarez, 1947, p. 10). Esta afirmacin nos confirma que el mtodo se mues-tra como gua en el estudio de la realidad que se pre-tende conocer y del tipo de cuestin planteada, lo cual significa, dicho sea de paso, que cualquier mtodo no sirve para cualquier investigacin.

El principio bsico de la Metodologa exige reco-nocer que el mtodo depende del objeto o del aspecto de la realidad que se pretende conocer. Por consiguien-te, el mtodo se explicita segn se ha ido conociendo algo; o sea, no se puede formular el mtodo con an-terioridad a emprender el estudio del objeto, porque un mtodo descrito a priori suele ser inadecuado al objeto. Y tampoco se puede llegar lejos en el estudio del objeto sin adquirir un mtodo, porque se proceder de modo desorganizado (gage, 1963; Colbert, 1969; Vzquez, 1985; Davis, 1987; Doyle, 1989; Denzin & Lincoln, 2000; Schostak, 2002). Como deca gonzlez lvarez (1947), cuanto ms preciso sea el conocimien-to del objeto que se pretende conocer, mejor se deli-mitar el mtodo adecuado para su estudio:

() una metodologa se elabora con tanta mayor fa-

cilidad cuanto ms perfecto conocimiento se tiene del

tipo notico de la ciencia correspondiente. La recpro-

ca tambin es evidente: all donde el conocimiento

de la estructura de una ciencia no es an perfecto, la

metodo-loga anda en tanteos y aproximaciones ms

o menos logradas, a la caza del mtodo con el cual

definitivamente se constituya. (p. 7)

Si nuestras reflexiones son correctas, podemos afirmar que, en cada caso y respecto de la educacin como mbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas, se crea una relacin entre mtodo, objeto de conocimiento y finalidad que est presente en las corrientes de conocimiento de la educacin y en las mentalidades pedaggicas (tourin, 1990).

a los efectos de este discurso, entendemos men-

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talidad como sinnimo de Weltanschauung, cosmovi-sin, concepcin general de la accin de educar basada en el conocimiento de la educacin. La corriente es el marco de interpretacin de cmo es el conocimiento de la educacin y configura las mentalidades pedag-gicas. Las corrientes funcionan como paradigmas; la corriente constituye el marco de interpretacin desde el que se construyen las teoras acerca de la funcin pedaggica, el discurso pedaggico y la intervencin. En tanto que patrones de interpretacin, las corrien-tes configuran la mentalidad pedaggica de sus par-tidarios y esta mentalidad funciona, bien como presu-puesto de la investigacin, bien como supuesto. En el contexto de descubrimiento de la investigacin fun-ciona como presupuesto; la mentalidad pedaggica de la corriente es, ms bien, una anticipacin de lo que se espera conseguir, y se centra la observacin en aquello que tiene sentido desde la mentalidad espec-fica. En el contexto de justificacin de la investigacin funciona como supuesto; la mentalidad pedaggica es aquello que no se explicita en la investigacin y, sin embargo, de ello depende el sentido de lo que afir-mamos acerca de la educacin. Precisamente por eso cada corriente redefine el mbito del conocimiento de la educacin, crea nuevos valores o reformula los que ya existan (tourin, 1987b; tourin & Rodrguez, 1993a; tourin & Sez, 2006).

Cada modo de entender el conocimiento de la educacin ha generado un conjunto de conocimientos nada despreciables acerca de la educacin. Las apor-taciones de cada corriente son la base de su fuerza dentro del gremio de los profesionales de la educa-cin. Segn la mentalidad pedaggica configurada, se establece la sustantividad del discurso pedaggi-co, la intervencin y la funcin pedaggica. En este sentido, criticar una corriente no es sinnimo de ab-soluto abandono de lo que consideraba valioso, como conocimiento de la educacin, la corriente criticada. Se trata, ms bien, de reconocer que, al redefinir el marco de interpretacin, se crean nuevos valores o se reformulan los que ya existan. El problema as plan-teado obliga a distinguir, de acuerdo con el techo de cada corriente, la fecundidad de una hiptesis (en este caso, corriente), por una parte, y las vas de investiga-cin que se paralizan o dificultan desde la hiptesis, por otra. La crtica no es la fecundidad, sino al supues-to mismo de cada modo de considerar el conocimiento de la educacin. La cuestin de base, como se defien-de en otro trabajo (tourin, 1987a), no es la produc-tividad, sino la pertinencia de limitar la significacin del conocimiento de la educacin a la capacidad de resolucin de problemas que se le atribuyen al conoci-miento de la educacin en cada corriente:

El conocimiento de la educacin crece. Es una orga-

nizacin que una vez configurada con respecto a su

objeto de conocimiento la educacin produce un

determinado tipo de respuestas (conocimientos acer-

ca de la educacin). Puede perfeccionarse el modo

de obtener respuestas sin variar el supuesto de co-

nocimiento del que se parte; este es el modo tpico

de crecimiento dentro de cada corriente y permite

desarrollar subetapas de crecimiento. Pero, adems,

puede perfeccionarse el modo de obtener respues-

tas variando el supuesto del conocimiento del que se

parte, porque el objeto a conocer se considera con

otro nivel de complejidad; este es el modo tpico de

crecimiento intercorrientes y permite, por tanto, dis-

tinguirlas. El modelo de crecimiento, a travs de sus

diversas manifestaciones, ha consolidado dos formas

de crecimiento: el crecimiento simple o crecimiento

por productividad del supuesto y el crecimiento por

innovacin o crecimiento por cambio de supuesto.

Bajo el modelo de crecimiento se perfilan corrientes

de pensamiento y se generan mentalidades pedag-

gicas respecto de la educacin como objeto de cono-

cimiento que enmarcan las diversas definiciones de

teora de la Educacin. (p. 62)

Parece evidente que el conocimiento de la edu-cacin reclama una respuesta amplia relativa a la rela-cin mtodo, metodologa y modelo en cada proble-ma por estudiar y resolver. Y as las cosas, es seguro que, segn el tipo de problemas que se analizan, se necesitar conocimiento de la educacin distinto (Su-ppe, 1979; Bochenski, 1981; tourin, 1983; Hussn, 1988; Vzquez, 1991; Echeverra, 1999; Buenda, Cols & Hernndez, 1999).

Pluralidad de investigaciones tericas del campo de la educacin

Qu sea la teora de la Educacin es una cues-tin abierta en la que existen respuestas susceptibles de sistematizacin. a la hora de indagar el sentido de la disciplina puede mantenerse la siguiente hiptesis: 1) la teora de la Educacin es, en principio y sin otras matizaciones, conocimiento de la educacin; 2) el co-nocimiento de la educacin crece, no ha sido siempre del mismo modo y ha generado corrientes de conoci-miento; 3) el estudio de los cambios de supuestos en el conocimiento de la educacin es una forma ade-cuada de conocer y comprender los distintos modos de enfocar la teora de la Educacin (Vzquez, 1981; tourin, 1987a y 1989a; Castillejo et al, 1994; garca del Dujo, 2006).

Los distintos modos de entender el conocimiento de la educacin han generado una diversidad necesa-ria de conocimientos tericos de la educacin, segn el

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tipo de problemas que se estn analizando. a veces necesitaremos teoras sustantivas de la educacin (para explicar y comprender la educacin en conceptos propios); a veces necesitaremos teoras prcticas y teoras inter-pretativas (para orientar la intervencin hacia fines socialmente prescritos o para comprender la intervencin educativa en trminos validados por otras disciplinas consolidadas, como la Psicologa, la Sociologa, etc.); y, a veces, necesitaremos teoras filosficas de la educacin (para hacer fenomeno-loga de un fin en s, estudiar la lgica interna del fin dentro del sistema conceptual de educacin o conocer las consecuencias que se derivan para la educacin de una determinada concepcin de vida), tal como se ha fun-damentado en diversos trabajos (tourin, 1987a, 1987b; gargallo, 2002; Ortega, 2003; tourin & Sez, 2006; Rodrguez, 2006; Boavida & garca del Dujo, 2007; Escmez, 2007; Sez, 2007).

Desde esta perspectiva, y atendiendo al sentido que se le atribuya a la relacin entre teora y educacin, se puede profundizar en cuatro modos de entender la Teora de la educacin en el contexto de la investi-gacin disciplinar: 1) como Investigaciones tericas acerca de la educacin (teoras filosficas e interpretativas de la educacin); 2) como Investiga-ciones de teora prctica de la educacin (tecnologas derivadas o Investi-gacin activa validada con las teoras interpretativas, para alcanzar metas socialmente valiosas); 3) como Investigaciones tericas de la educacin como construccin cientfica (teora como nivel epistemolgico de anli-sis, distinto del nivel tecnologa y del nivel Investigacin activa o Prctica); 4) como Investigaciones de teora de la educacin como disciplina acad-mica sustantiva (teora, tecnologa y prctica o investigacin activa de la intervencin pedaggica general) que se resume en el siguiente cuadro (tourin, 1987a, 1989a):

Investigaciones tericas acerca de la educacin

Las investigaciones tericas acerca de la educacin establecen vin-culaciones entre condiciones y efectos que afectan a un acontecimiento educativo en trminos de las disciplinas que lo interpretan. Las teoras filo-sficas de la educacin, las investigaciones especficas de la filosofa de la educacin y las teoras interpretativas son investigaciones tericas acerca de la educacin, porque la educacin se considera en ellas como un marco de referencia que se interpreta en trminos de las disciplinas generadoras. Son el mbito especfico de las investigaciones aplicadas (Dewey, 1929; OConnor, 1971; Hirst, 1967; Colom, 2002) y su modo de construir conoci-miento se adapta al siguiente esquema:

Figura 1. Modos de entender la investigacin disciplinar en teora de la educacin

Modos de entender la teorade la educacin

Como disciplinaacadmida sustantiva

Investigaciones de lateora de la educacin

Investigaciones tericasde la educacin

Investigaciones tericasacerca de la educacin

Como construccincientfica

Como tecnologaderivada de teoras

interpretativas

Como teorainterpretativas y

filosofas de la Educacin

Investigaciones de teora prctica

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PagINa 182 Investigaciones de teora prctica de la educacin

Las investigaciones de teora prctica de la educacin se identifican como tecnologas derivadas; son construcciones racionales que dirigen la accin, estableciendo reglas de intervencin, a partir de metas expectati-vas, social y moralmente sancionadas como metas educativas, y medios validados por teoras interpretativas. Las teoras prcticas, en tanto que tecnologas derivadas, no son patrimonio exclusivo de la investigacin edu-cativa, sino de cualquier campo en el que existan expectativas sociales. En la educacin existen expectativas sociales y parece innegable, por tanto, que es un campo adecuado para el desarrollo de teoras prcticas. Los partidarios de las teoras prcticas han constituido uno de los grupos ms reforzados en el mbito de la prctica educativa (Schwab, 1973; OConnor, 1973; Broudy, 1977; Novak 1977, 1998; Novak & gowin, 1984; garca Carrasco & garca del Dujo, 1999-2001; Claxton, 2001; Colom, 2001). Su modo de construir conocimiento se adapta al siguiente esquema:

La cuestin fundamental no es, si son justificables las teoras prcti-cas; la cuestin bsica es, ms bien, si las teoras tienen que hacerse slo como se hacen habitualmente en educacin, es decir, bajo el patrn de teoras prcticas, y por tanto, como conocimiento subalternado a las teo-ras interpretativas.

Para clarificar esta cuestin, me parece oportuno seguir una estra-tegia comparada. En efecto, la Biologa es una disciplina cientfica con estructura terica consolidada; dispone de teoras sustantivas y tecnolo-gas especficas, elaboradas en conceptos propios de la Biologa. Desde conceptos propios de la Biologa, sus teoras sustantivas establecen vin-culaciones entre condiciones y efectos y legitiman cambios de estado, o sea, establecen metas u objetivos intrnsecos de la Biologa; por su parte, sus tecnologas especficas prescriben reglas para alcanzar esos objetivos

Figura 2. Construccin de una teora interpretativa en educacin

Figura 3. Componentes de una teora prctica en educacin

Disciplinas generadoras (Psicologa, sociologa, biologa, filosofa, etc.)

Educacin como mbito interpretable en conceptos de esas disciplinas

teoras interpretativas (Psicologa de la educacin, sociologa de la educacin, biologa de la educacin, filosofa de la educacin, etc.)

Metas educativas: expectativas social y moralmente sancionadascomo deseables para la educacin en un territorio

Medios: validados por las teoras interpretativas

Construccin de reglas de intervencin, para alcanzar las metaspropuestas, utilizand los medios validados por las teoras interpretativas

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intrnsecos con las vinculaciones establecidas en sus teoras sustantivas y, adems, genera investigacin activa sobre la realidad biolgica.

Pero, a mayor abundamiento, si nos preguntamos cmo contribuir a la calidad educativa de la sociedad con la Biologa, estamos planteando una cuestin de teora prctica. En este caso, la Biologa es un estudio autno-mo que tiene sus objetivos intrnsecos; pero, tambin, contribuye a solucio-nar metas educativas desde teoras prcticas, en la misma medida que la Biologa valide medios que permitan generar reglas, interpretando la edu-cacin y las metas en trminos biolgicos. Podemos actuar con la Biologa analgicamente respecto de la educacin y entender sta como una meta social que se resuelve en trminos de la Biologa; construimos, as, la teora prctica de la educacin desde el patrn interpretativo de la Biologa.

La cuestin que no se plantea, en este caso, es la posibilidad de que los trminos educacionales tengan significacin propia y existan objetivos intrnsecos, metas pedaggicas, adems de expectativas sociales dirigidas al sistema educacin, de manera tal que especficamente se podran inter-pretar las expectativas sociales en trminos de Pedagoga.

Se abre as la posibilidad de entender que no se trata de abandonar el campo de las teoras prcticas, porque la educacin es un mbito ade-cuado para las teoras prcticas, sino de entender que la Pedagoga, como estudio cientfico, con corpus conceptual de la educacin propio, no es una teora prctica (del mismo modo que la Biologa no es una teora prc-tica, aunque se utilice en ellas) y puede generar investigaciones tericas de la educacin como construccin cientfica e investigaciones de teora de la educacin como disciplina acadmica.

Investigaciones tericas de la educacin como construccin cientfica

Las investigaciones tericas de la educacin como construccin cien-tfica se corresponden con las teoras sustantivas de la educacin. Se dife-rencian entre s, desde un punto de vista ontolgico, por el aspecto o par-cela del conocimiento pedaggico que les incumbe. Se identifican todas ellas de manera genrica y desde un punto de vista epistemolgico, por centrarse en un determinado nivel de anlisis de la forma de conocimiento cientfico tecnolgico: el nivel teora, que se distingue del nivel tecnolo-ga y del nivel investigacin activa o prctica. En conjunto, constituyen el mbito propio de la investigacin bsica de la Pedagoga, entendida esta como disciplina de conocimiento, con autonoma funcional (Herbart, 1805; Dilthey, 1965 (original de 1884); Nohl, 1968 (original de 1934); Belth, 1971; Walton, 1971; Vzquez, 1981; toulmin, 1972, 2003; tourin, 1987a; Colom, 2005; Sarramona, 2007), cuyo modo de construir conocimiento se adapta al siguiente esquema:

Figura 4. teora como nivel epistemolgico en la Pedagoga

Pedagoga como disciplina de conocimiento que genera conceptos propios para explicar e interpretar y dirigir la educacin como mbito de realidad

Nivel epistemolgico 1: teora (teoras sustantivas de la educacin)Nivel epistemolgico 2: tecnologa (tecnologas especficas)

Nivel epistemolgico 3: prctica (Investigacin activa o puesta en accin de la secuencia de intervencin

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Investigaciones de teora de la educacin como disciplina acadmica sustantiva

Las investigaciones de teora de la educacin como disciplina aca-dmica sustantiva ponen el nfasis en la investigacin de y en la discipli-na, es decir, estamos centrados en los problemas de racionalidad de la disciplina, o sea, en el desarrollo y validacin de modelos de explicacin, interpretacin y transformacin de los problemas propios de la disciplina como campo de conocimiento (investigacin de) y en la aplicacin de esos modelos a los problemas especficos del campo (investigacin en). La tarea es, por una parte, el sentido, es decir, la justificacin de la racionalidad de la disciplina (investigacin de) y, por otra (investigacin en), el desarrollo y consolidacin de los conocimientos investigados en la disciplina, a partir de la concepcin de la disciplina (Vzquez, 1981; tourin,1987a, 1989a; gargallo, 2002; Ortega, 2003; Rodrguez, 2006; garca del Dujo, 2006; tourin & Sez, 2006; Sez, 2007; Escmez, 2007).

La investigacin en la disciplina de teora de la educacin depen-de de la investigacin de la disciplina. Es el propio modo de concebir la disciplina el que condiciona el crecimiento simple intensivo, extensivo e intrnseco del campo disciplinar. Como ya hemos visto, el cambio de supuestos en el conocimiento de la educacin hace variar el modo de concebir la disciplina y esto explica que los problemas investigados y los modos de investigarlos desde una concepcin puedan ser revisados en parte, subsumidos, suplementados o considerados como no pertinentes desde otra concepcin.

Las investigaciones de teora de la Educacin como disciplina aca-dmica sustantiva se corresponden con el desarrollo y validacin de mo-delos, de explicacin, interpretacin y transformacin de la intervencin pedaggica general y con la aplicacin de esos modelos a los problemas especficos de la disciplina. El campo de investigacin en la disciplina de teora de la Educacin entendida como disciplina acadmica sustantiva, no est constituido por todos los problemas tericos de la educacin, sino slo por aquellos problemas que pertenecen al mbito de la disciplina en tanto que problemas tericos y tecnolgicos de la intervencin pedaggica general, como puede verse en el siguiente esquema:

Figura 5. teora como disciplina acadmica de la Pedagoga

Pedagoga como disciplina de conocimiento que genera conceptos propios para explicar, interpretar y dirigir la educacin como mbito de realidad,

generando teora, tecnologa e investigacin activa

Divisin de la pedagoga en disciplinas acadmicas sustantivas, de semejanza epistemolgica con la Pedagoga, pero que tienen singularidad ontolgica por

su objeto de estudio, es decir, por el conocimiento pedaggico que les incumbe:teora de la educacin como disciplina acadmica que implica teora, tecnologa

e investigacin activa sobre la intervencin pedaggica general)Otras disciplinas acadmicas: Didctica, Organizacin escolar, pedagoga diferencial,etctera., que hacen teora, tecnologa e investigacin activa respectivamente sobre la parcela de educacin que constituye el objeto

de estudio propio de cada una de ellas

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Conocer, estimar, ensear, elegir y realizar el valor: retos epistemolgicos de la investigacin derivados de las relaciones hecho-valor, ser-deber y acontecimiento-accin

La Pedagoga como disciplina, los estudios in-terdisciplinarios de la educacin, o estudios subalter-nados, y los estudios filosficos de la educacin no se confunden, aunque todos son conocimiento de la educacin y todos forman parte en distinta medida de los estudios propios de la Pedagoga como carrera (tourin & Rodrguez, 1993b).

El conocimiento de la educacin tiene su mani-festacin ms genuina en el conocimiento pedag-gico, que es el que determina la accin profesional en cada funcin pedaggica y nace del estudio de la intervencin (tourin, 1987b). Y dado que de todo conocimiento de la educacin se deriva a travs de la relacin teora-prctica una cierta consideracin o re-comendacin para la intervencin, se puede decir que de todo conocimiento de la educacin se deriva un cierto conocimiento pedaggico (tourin, 1987a). Y as las cosas, cabe hablar, con propiedad, de investiga-cin educativa y de investigacin pedaggica, recono-ciendo que el grado de desarrollo de la mayora de las ciencias puede evaluarse por la medida en que se inte-resen por la teora (Hayman, 1969, Ladrire, 1977).

En el VII Congreso Nacional de Pedagoga, en 1980, el profesor gonzalo Vzquez dict una confe-rencia de la que buena parte est dedicada al estudio de este problema que aqu nos ocupa. Fue un momen-to original de obligada referencia histrica en la Peda-goga de habla hispana (Vzquez gmez, 1980).

Hay estudios tericos acerca de la debilidad de los paradigmas en la investigacin pedaggica y con-cluyen que, si bien es verdad que somos capaces de establecer un sofisticado nivel en trminos de meto-dologa de la investigacin y de las tcnicas de evalua-cin, tambin es cierto que muchas de las cuestiones de investigacin responden ms frecuentemente a ocurrencias oportunistas respecto del entorno que a un sistemtico y permanente interrogatorio del modo de encarar el sentido y meta de la intervencin peda-ggica (Davis, 1987).

Como se puede observar, la ausencia de unifi-cacin de paradigmas en la investigacin pedaggi-ca ha sido denunciada en muy diversos trabajos y los manuales internacionales ms clsicos de investigacin pedaggica dejan constancia de esta idea (Wittrock, 1986; Keeves, 1988). Para Schulman, la ausencia de un paradigma singular de investigacin no es un sig-no patolgico del campo, ni una seal de peligro para el campo de estudio (Schulman, 1986). El problema, como dice Husn, habra que verlo, ms bien, en las

posiciones dogmticas y reduccionistas que limiten el conocimiento de la educacin a la capacidad de re-solucin de problemas que se establezca desde una determinada concepcin, pues eso equivaldra a negar la posibilidad de avance en el sistema conceptual de un campo (Husn, 1988).

Con todo, la diversidad de criterio, e incluso la polmica en la investigacin, no deben interpretarse de manera descontextualizada. Controversia y polmi-ca no son sinnimos de ausencia de resultados. Desde el contexto de la investigacin pedaggica no puede olvidarse que, en cualquier caso, esta polmica es una polmica de expertos acerca de un conocimiento especializado. En el fondo, con este debate, no slo se pone de manifiesto la importancia del tema de la educacin como objeto de conocimiento en la inves-tigacin pedaggica, sino que, adems, se fortalece la relacin entre la funcin pedaggica y el conocimiento de la educacin. Como dice Berliner, el pedagogo ex-perto es el objeto de investigacin, porque l es el que est utilizando el conocimiento de la educacin de ma-nera eficaz en su intervencin (Berliner, 1986). Y esto es, en definitiva, lo que se pretende con el conocimien-to de la educacin y, por derivacin, con la metodolo-ga de investigacin: que sea adecuado para explicar, interpretar y decidir la intervencin pedaggica

En nuestra opinin la polmica no supone des-crdito para el tema de estudio, porque es posible establecer parmetros acerca del conocimiento de la educacin que fundamenten pautas intersubjetivables de anlisis de las diferentes posiciones que se mantie-nen respecto del conocimiento de la educacin. as las cosas, sigue siendo importante insistir en que la conclu-sin relevante al caso no es la polmica y la diversidad de paradigmas, sino ms precisamente la posibilidad de unificacin de los criterios de anlisis; o dicho de otro modo, el problema no es la diversidad de paradigmas, sino la homogeneidad de criterios respecto de la iden-tidad, construccin y evolucin del conocimiento de la educacin (tourin, 1987a).

Las afirmaciones anteriores son una recopilacin de pasos que, directa o indirectamente, se han tenido que dar para avanzar en la consolidacin de la Pedago-ga como disciplina de conocimiento de la educacin, un mbito de realidad susceptible de ser conocido de diversas formas, que reclaman apertura, prescriptivi-dad y pluralismo en el desarrollo metodolgico y en la construccin del conocimiento de la educacin. Y esto no es balad, si tenemos en cuenta que la educacin es un proceso de maduracin y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la afecti-vidad, orientado al uso y construccin de experiencia axiolgica para decidir y realizar un proyecto personal de vida, dando respuesta de acuerdo con la oportuni-

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dades a las exigencias que se plantean en cada situa-cin; es un proceso, en definitiva, con sentido integral, personal y patrimonial (tourin, 2007).

La educacin carece de toda justificacin inte-ligible cuando se rechaza el carcter fundamentante de los valores (la educacin tiene sentido axiolgico, porque como no tenemos que ser todos lo mismo en la vida, necesariamente, se infiere que slo decidir realizarse de un modo concreto, cuando le sea posible desvelar el valor de esa forma especfica de llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de los dems). Si esto es as, puede afirmarse que conocer, estimar, ensear, elegir y realizar los valores son cuestiones de investigacin que deben ser abordadas desde la exi-gencia lgica de los valores como fundamento de la educacin; y esta relacin entre educacin y valores hace ms urgente y necesario insistir en la importan-cia de que la investigacin pedaggica siga afrontan-do, en estos momentos, tres retos epistemolgicos generales que he abordado en trabajos anteriores y que afectan al conocimiento, la estimacin, la ense-anza, la eleccin y la realizacin del valor (tourin & Sez, 2006; tourin, 1977, 2006b): 1)la armona de explicacin y comprensin, 2) la integracin de lo fctico y lo normativo, 3) la conjuncin de lo nomot-tico y lo idiogrfico.

La armona de explicacin y comprensin

La idea fundamental que durante mucho tiem-po ha separado las ciencias de la naturaleza de las Ciencias Humanas, es la barrera establecida entre la explicacin y la comprensin. Mientras que la explica-cin se propone interpretar un acontecimiento rela-cionndolo con leyes, la comprensin hace referencia al sentido de acontecimiento. Son dos cosas distintas explicar el movimiento de mi brazo bajo leyes fisico-qumicas y comprender las razones por las que muevo el brazo. El primer aspecto es el ejemplo clsico de la explicacin, el segundo aspecto es el ejemplo clsico de la comprensin.

Separar las ciencias por contraste de sus mto-dos es una decisin que no se infiere, ni de la ciencia en general, ni de una ciencia en particular. No se infie-re de la ciencia en general, porque lo que caracteriza a la ciencia es el progreso en el conocimiento de los mbitos de realidad que estudia; y pretender que una determinada metodologa sea la que tiene que utili-zarse en un mbito, equivale a afirmar que no se va a mejorar el mtodo. No se infiere desde una ciencia en particular, porque ninguna ciencia en particular tie-ne el privilegio y la exclusiva de la investigacin en las cuestiones de comprensin, o dicho de otro modo, no se infiere desde una ciencia en particular, porque ello

equivaldra a admitir que, si en cualquier otra ciencia aparecen cuestiones de comprensin, es decir, de sen-tido, no podran considerarse como cuestiones propias de la ciencia en cuyo mbito han aparecido.

La cuestin de la armona de explicacin y com-prensin es una cuestin instrumentalmente ligada a la posibilidad de conocer y estimar el valor. El grado de conocimiento de esos mbitos o dimensiones, as como de las propiedades que pueden relacionarse, marca nuestro conocimiento del valor y su estimacin posible. adems del carcter axiolgico de los hechos, la crtica del subjetivismo axiolgico nos permite afir-mar la condicin fctica del valor y, por tanto, la posi-bilidad de su conocimiento y de su estimacin, porque tiene carcter relacional. Podemos conocer el valor y adems podemos estimar un valor, es decir, estamos en condiciones de incluirlo en una especfica catego-ra, atribuyndole una determinada jerarqua que re-fleje nuestra estimacin fundada en la relacin hecho-valor. Y es esa relacin hecho-valor un objetivo en la investigacin terica de la educacin.

La integracin de lo fctico y lo normativo

La integracin de lo fctico y lo normativo en la investigacin pedaggica exige el reconocimiento de una responsabilidad peculiar en el profesional: ni deci-de las metas sociales, ni elige en lugar del educando su modo de vida, pero conoce la coherencia y compatibi-lidad de esas metas en su mbito y sabe capacitar al educando para que pueda alcanzarlas.

En el mbito del conocimiento de la educacin, en tanto que cuestin axiolgica, la integracin de lo fctico y lo normativo es una necesidad lgica, porque, cualquier tipo de influencia no es educacin, pues, en caso contrario, influir en una persona para que deje de hacer lo que tiene que hacer para educarse, sera tambin, y de manera contradictoria, educacin.

Distinguir influencias educativas frente a cual-quier otro tipo de influencia exige la valoracin peda-ggica de diversos modos de conducta. No basta con exponer acontecimientos, hay que decir por qu unos son hechos educativos y otros no, para darles el trata-miento adecuado. Y esto requiere la integracin de lo fctico y lo normativo para orientar la accin (touri-n, 2005b).

La cuestin de la integracin de lo fctico y lo normativo nos pone en la va de entender la posibi-lidad de ensear el valor, porque es posible la orien-tacin de la accin del educando, conjugando es y debe. Y es esa relacin hecho-decisin la que se constituye en objetivo en la investigacin terica de la educacin, porque el profesional est legitimado para no aceptar sin ms cualquier tipo de objetivo que la

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sociedad pudiera proponerle como punto de partida para la elaboracin de su teora o de su consejo orien-tador de la accin. Es un hecho que el conocimiento de las condiciones de funcionamiento del sistema, res-tringe el margen de posiciones de valor que justifica-damente pueden y deben adoptarse. Puede afirmarse, por tanto, que, si se integra lo fctico y lo normativo, se puede orientar la accin y ese condicional es un ob-jetivo fundamental de investigacin, cuando se trata de formar en lo valioso.

La conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico

Durante mucho tiempo ha venido considern-dose que la explicacin cientfica exige la creacin de generalizaciones nomolgicas o probabilsticas. toda explicacin se haca en la intencin de relacionar el acontecimiento a explicar con una ley general o de alta probabilidad, en la que el acontecimiento concreto era un caso ms de esa ley. El caso concreto era explicado, por tanto, como un acontecimiento no familiar (desco-nocido hasta el momento) de algo familiar (la ley co-nocida). Explicamos un acontecimiento como un caso particular de la ley general (ruptura de un radiador como un caso de la relacin entre presin y tempera-tura del agua del mismo), explicamos tambin de este modo una ley que es a su vez un caso de otra ley ms general incluso (las leyes de Kepler como una conse-cuencia de la mecnica Newtoniana).

El problema de lo idiogrfico surge, como dice Dray, cuando, al detallar todas las condiciones reales que afectan al acontecimiento por explicar, nos en-contramos que la relacin de todas esas condiciones slo coinciden con ese acontecimiento, de tal modo que esa relacin establecida slo tiene una instancia de aplicacin: el caso nico a estudiar (Dray, 1957, pp. 25 y 33).

En estos casos, la explicacin no consiste en la generalizacin, sino en dar cuenta del caso singular. Los ritmos y estilos de aprendizaje, los programas educativos individualizados, son ejemplos de posible investigacin pedaggica en los que se toma el caso nico como universo de investigacin (Vzquez g-mez, 1981a; Wright, 1979; tourin, 1997).

En un primer momento, todo intento de an-lisis de situaciones propositivas fue considerado campo exclusivo de la racionalidad prxica. Efecti-vamente es posible responder a la pregunta acerca de la accin de Bruto o de Enrique VIII, interrogn-dose sobre la licitud moral de esos actos y justificar sus acciones como consecuencias de su opcin mo-ral. Pero el descubrimiento de que toda conducta propositiva no queda explicada, estrictamente ha-

blando, como una conducta moral, ha dado lugar a nuevas posibilidades.

Del mismo modo que se acepta hoy que lo hu-mano no es exclusivo del mtodo comprensivo, ni la comprensin es un problema ajeno a la explicacin del mundo fsico, se acepta tambin que lo idiogrfico, ni es exclusivo de lo humano, ni se reduce toda su posibi-lidad de anlisis a la racionalidad prxica.

En efecto, cuando la Biologa se interesa en la explicacin de la singularidad de la evolucin de un determinado organismo, realiza una explicacin idio-grfica (Freund, 1975, pp. 103 y 105; Nagel, 1974, pp. 34 35). Cuando se explica por qu un profesor reali-za unas determinadas acciones para que un alumno adquiera una determinada destreza, no basta con responder que es bueno educar y que el profesor ha elegido educar; hay todo un mbito de conocimiento cientfico y tecnolgico acerca de la educacin que ex-plica el porqu de esa accin.

La conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico es una exigencia en la metodologa de la investigacin pedaggica. En la intervencin pedaggica se ejecuta una conducta propositiva, es decir, se asumen en un proyecto decidido con fundamento en el conocimien-to del funcionamiento de la educacin, no slo las vin-culaciones nmicas que hacen posible la intervencin, sino tambin las justificaciones morales pertinentes; precisamente por eso, hay que llegar, no slo a la justi-ficacin moral de conductas singulares, sino tambin a la explicacin cientfico-tecnolgica de acontecimien-tos idiogrficos desde la investigacin pedaggica (tourin, 1987a).

Desde el punto de vista de la realizacin del va-lor, tan importante es en la educacin en valores, el conocimiento y la estimacin personal del valor, como el carcter patrimonial de la eleccin del valor, porque, en ambos casos, se pone de manifiesto nuestra con-dicin de agentes de nuestra educacin y de nuestro proyecto de vida. La cuestin no es cmo generar la estimacin y eleccin del valor, sino para qu se usa. Elijo con sentido patrimonial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formacin; y lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de mi proyecto (tourin, 2006a). Puede afirmarse, pues, que la conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico nos pone en la va de entender la importancia de realizar el valor para cumplir el carcter pedaggico ntegro de los valores.

Que los valores pueden ser realizados, forma par-te de la experiencia introspectiva de cada uno, porque es obvio que la pregunta Qu quiero llegar a ser? es un signo real del modo en que cada hombre lleva a cabo los valores. Segn la respuesta que d a la misma y los medios que elija para cumplirla, muestra hasta qu pun-to cada uno est hipotecando su vida o hasta qu punto

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est dispuesto a perfeccionarse moralmente, realizan-do los valores. Los valores son realizables, porque nos marcamos fines, que son siempre valores elegidos, y los alcanzamos (tourin, 2007, 1989b).

La experiencia de la decisin, nos confirma la ex-periencia de que nos marcamos fines y esta experien-cia, junto con la experiencia de logro de lo decidido, es el fundamento de la realizacin de las finalidades, que est condicionada, igual que la decisin misma, tanto por la realidad interna y externa, como por las oportunidades que tenemos y las circunstancias en que nos encontramos, y esto quiere decir que en cada situacin concreta de accin se determina la presencia o ausencia de oportunidades para ejercer la compe-tencia profesional y la realizacin de una finalidad, lo cual no invalida o anula en modo alguno la valiosidad educativa de lo que se decide como fin, ni la condicin de experto en el conocimiento de la educacin para el profesional de la educacin, ni el carcter personal y autoformativo de la educacin en valores. (Escmez, 2003; Escmez et al., 2007).

Por consiguiente, se puede afirmar que los va-lores colman su aptitud pedaggica porque, adems de ser cognoscibles, estimables y enseables, pueden ser realizados, una vez elegidos; pueden convertirse en la norma que da excelencia a nuestras conductas y en el contenido propio de nuestras finalidades. Y en este caso, hay que decir que el modo adecuado para lograr que un educando acepte el valor de algo y lo realice de modo personal, no consiste en hacerle consideraciones retricas sobre los beneficios de un valor, sino en hacerle descubrir que el buen resultado de aquello que est interesado en lograr depende de su capacidad para aceptar ese valor especfico y de poner los medios adecuados para reiterar y afianzar la conducta de logro, que siempre supone justifica-cin moral de conductas singulares y la explicacin cientficotecnolgica de acontecimientos idiogrficos en cada eleccin.

Esta distincin producida desde el conocimiento de la educacin, nos obliga a insistir de nuevo en la connotacin derivada de la condicin del educando de agente su educacin: el sentido patrimonial. Porque la cuestin no es cmo generar la estimacin y eleccin del valor, sino para qu se usa. Elijo con sentido patri-monial, porque elijo para decidir y realizar mi proyecto de vida y formacin; y dado que lo que elijo, lo elijo para que contribuya a la construccin de mi proyecto, no cabe duda de que la educacin comparte ese sen-tido patrimonial que se manifiesta en el conocimiento, la estimacin, la enseanza, la eleccin y la realizacin de los diversos valores (tourin, 2005a, 2006a).

La conjuncin de lo nomottico y lo idiogrfico nos pone en la va de entender la importancia de reali-zar el valor, una vez elegido. La relacin entre eleccin

y realizacin de valores a travs de las finalidades que nos marcamos es a donde tenemos que llegar con la investigacin pedaggica y esa relacin est marcada por la diferencia entre acontecimientos y acciones. Y as las cosas, la relacin acontecimiento-accin es, a su vez, un objetivo en la investigacin terica de la educacin.

Conclusiones

La Teora de la Educacin, atendiendo a los di-versos modos de entenderla en el contexto de la in-vestigacin disciplinar, tiene un papel especfico en la investigacin educativa y est fundamentada, episte-molgicamente, por la forma de conocer y, ontolgi-camente, por el mbito o parcela del conocimiento de la educacin que le incumbe. La teora fundamenta la intervencin y hace a la educacin susceptible, no slo de interpretacin y transformacin, sino tambin de estudio con sentido de autonoma funcional, utili-zando y desarrollando el mbito de realidad que es la educacin como objeto y como meta de su quehacer.

Desde nuestra perspectiva de aproximacin al problema, la Teora de la Educacin tiene el reto de permanecer abierta, no slo a las teoras interpreta-tivas y a las teoras prcticas, sino que, adems, la in-vestigacin puede favorecer su desarrollo como cons-truccin cientfica y como disciplina acadmica, bien sea como investigacin acerca de la educacin como mbito de realidad, bien sea como investigacin del conocimiento de la educacin. Y esto afecta a la dis-ciplina como disciplina por ensear, por investigar y de investigacin; y por tanto, a los contenidos de los programas, al concepto, a los modos de investigar y ensear la disciplina y a los focos temticos de inves-tigacin que deben ser contemplados desde los retos epistemolgicos derivados del carcter axiolgico de la educacin y desde las directrices derivadas de las cualidades metodolgicas de apertura, prescriptividad y pluralidad.

Sobre el autor

Jos Manuel Tourin-Lpez es Doctor en Pedagoga de la Universidad Complutense, Madrid-Espaa. Catedrtico de la Universidad de Santiago de Compostela. Evaluador-audi-tor de programas universitarios, proyectos de investigacin y publicaciones cientficas en organismos oficiales y revis-tas profesionales. autor de numerosas publicaciones sobre desarrollo de sistemas educativos, intervencin pedaggica (dimensiones generales y mbitos de intervencin) y funcin pedaggica. Especializacin disciplinar: teora y poltica de la

educacin. josemanuel.tourinan@usc.es

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