Trabajo de grado UNA
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República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta Dirección de Investigaciones y Postgrado Especialización en Telemática e Informática en EA Cátedra: Trabajo de Grado OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA Autora: Yasmilys Briceño Tutor: Raúl González Caracas, Octubre de 2010
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Informe I y II Trabajo de Grado UNA
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República Bolivariana de Venezuela Universidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y PostgradoEspecialización en Telemática e Informática en EA
Cátedra: Trabajo de Grado
OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA
Autora: Yasmilys Briceño Tutor: Raúl González
Caracas, Octubre de 2010
ACEPTACIÓN DE TUTOR
Por la presente, hago constar que he leído el Trabajo de Grado
presentado por la ciudadana Yasmilys Graciela Briceño Pérez, C.I.
10.615.900 para optar al Título de Especialista en Telemática e Informática
en Educación Abierta y a Distancia, cuyo título tentativo es: OBJETO DE
APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA ABIERTA Y
A DISTANCIA, y que acepto asesorar a la estudiante, en calidad de tutor,
durante la etapa del desarrollo del Trabajo hasta su presentación y
evaluación.
En la ciudad de Caracas a los veinticinco días del mes de Julio de
2010.
Atentamente,
_________________________
Profesor Raúl González
C.I. ____________
ii
ÍNDICE GENERAL
pp.
ÍNDICE GENERAL………………………………………………………… iiiLISTA DE CUADROS……………………………………………………….. vLISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………….. viRESÚMEN…………………………………………………………………….. vii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………….. 1
CAPÍTULOS. I. EL PROBLEMA…………………………………………………………. 4 Planteamiento del Problema…………………………………………….. 4 Objetivos de la Investigación………………………………………………. 11 Objetivo General…………………………………………………………... 11 Objetivos Específicos……………………………………………………. 11 Justificación…………………………………………………………………. 12 Delimitación…………………………………………………………………. 15
II. MARCO TEÓRICO…………………………………………………….. 16 Antecedentes……………………………………………………………… 16 Bases Teóricas……………………………………………………………. 19 Teoría del Aprendizaje Significativo……………………………….. 19 Teoría de la Instrucción………………..…………………………….. 21 Teoría de la Complejidad………………..…………………………… 23 Teoría Instruccional………………………..…………………………. 24
La Educación Universitaria Abierta y a Distancia y la Transdisciplinariedad………………………………………………… 25
Características……………………………..………………………. 29 Elementos…………………………………………………………… 29 La Transdisciplinariedad……………………………………………… 37 Principios de la Transdisciplinariedad…………..………………. 39
La Producción de Conocimientos en la Educación Universitaria 41 Los Objetos de Aprendizaje como Base para la Producción de
Conocimientos.……………………………………………………… 44 Ventajas………..……………………………………………………. 46 Tendencias…….……………………………………………………. 46
III. MARCO METODOLÓGICO….……………………………………….. 48 Tipo de Investigación…………………………………………………….. 48 Nivel de la Investigación…………………………………………………. 48 Diseño de Investigación………………………………………………….. 48 Definición Operacional de las Variables……………………………….. 49
iii
pp.
Dimensiones……………………………………………………………….. 51 Operacionalización de las Variables…………………………………… 52 Población………………………………………………………………….. 54 Muestra……………………………………………………………………. 54 Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos................................ 55 Validez y Confiabilidad......................................................................... 56 Procesos para el Análisis de Datos………………………………………. 57 Procedimientos metodológicos..………………………………………….. 57 Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos…………………… 61
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS……………. 63 Variable I. Producción de Conocimiento……………………………… 63 Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia 66 Variable III. Transdisciplinariedad……….…………………………….. 68 Variable IV. Objeto de Aprendizaje…………………………………….. 70
REFERENCIAS……………………………………………………………… 73ANEXOS………………………………………………………………………. 81
A. Complejidad……………………..……………………………………… 82B. Instrumento……………………………………………………………… 83C. Validación del Instrumento…………………………………………… 87D. Confiabilidad……………………………………………………………. 92
iv
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO: pp.
1. Contraposición y Complementarización………………………… 28
2. Análisis de los elementos de la EAD…………………………….. 30
3. Bases Teóricas de la EAD………………………………………. 33
4. Materiales Instruccionales………………………………………….. 35
5. Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad………… 40
6. Conceptualización de las Variables……………………………….. 50
7. Dimensión Explicación……………………………………………… 51
8. Operacionalización de Variables……………………………………. 53
9. Metodología……………………………………………………….. 59
10. Programa para el diseño de objeto de aprendizaje……………. 60
11. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento………….. 63
12. Variable II. Sistema de Educación Universitaria……………….. 66
13. Variable III. Transdisciplinariedad……………………………… 68
14. Variable IV. Objeto de Aprendizaje…………………………….. 70
LISTA DE GRÁFICOS
v
GRÁFICO Pp
1. Modelo de Aprendizaje……………………………………..……. 212. Principios de Aprendizaje………………………………………… 223. Elementos de la Educación Abierta………………………….….. 304. Sociedades…………………………………………………………. 445. Producción de Conocimiento…………………………………….. 646. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia…….. 667. Transdisciplinariedad……………………………………………… 688. Objeto de Aprendizaje……………………………………………… 70
República Bolivariana de VenezuelaUniversidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y PostgradoEspecialización en Telemática e Informática en EA
Cátedra: Trabajo de Grado
OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA
vi
Autora:Tutor:
Fecha:
Yasmilys Briceño Raúl González Julio, 2010
RESUMEN
La producción de conocimiento en las universidades considera múltiples paradigmas, sin embargo en la actualidad los investigadores del campo de la educación, específicamente los de niveles avanzados, introducen innovación y creatividad, gracias al estudio de la transdisciplinariedad como enfoque integrador que crece en expectativas y soluciones a problemas complejos, como tal la Universidad Nacional Abierta como pionera en el sistema de educación abierta y a distancia, requiere de investigadores que promuevan un esfuerzo en conjunto y abierto al paradigma de la complejidad, como tal se pretende construir, ejecutar e implementar un objeto de aprendizaje, sustentado en los aportes de teóricos del campo educativo, entre ellos la teoría del aprendizaje significativo, instruccional, complejidad y diseño instruccional, apoyado en cuatro variables: proceso de producción de conocimiento, educación universitaria abierta y a distancia, la transdisciplinariedad y el objeto de aprendizaje. La metodología consiste en la de tipo aplicada, nivel de campo y diseño descriptivo bajo la modalidad de proyecto factible. La población consiste en cuarenta y cinco profesores y trescientos treinta y tres estudiantes específicamente en el nivel de pregrado. El instrumento abarcó veinte ítems, con los procesos de validación y confiabilidad, además de los procedimientos y fases para el análisis de los datos. El objeto de aprendizaje es diseñado atendiendo a una estructura de modelo ADL/SCOM.
Descriptores: Objeto de Aprendizaje, Producción de Conocimiento Transdisciplinario y Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
vii
INTRODUCCIÓN
La investigación es uno de los procesos sociales que permiten el
proceso de producción de conocimiento en cualquier área o disciplina. La
historia señala que el énfasis de la ciencia se orientó a un tipo específico,
pero que posteriormente, se originó la unión de disciplinas, conocida como
interdisciplinariedad, que armonizó el trabajo científico de diversos campos,
como por ejemplo la bioética, la biotecnología, entre otras y emerge nuevas
formas de abordar la realidad para alimentar la ciencia en sentido amplio. La
interdisciplinariedad no fue suficiente, para el quehacer científico, pues se
conjugaron múltiples esfuerzos de manera multidisciplinaria o
pluridisciplinaria, que consiste en varias disciplinas unidas para un propósito
o meta en común.
El campo de acción multidiverso y variado, creó la necesidad de
profundizar en el saber científico, a través de la innovación e integración de
las disciplinas, por lo que surge la transdisciplinariedad como un esfuerzo
único o última frontera del hombre con la ciencia, para la generación de
conocimiento, que no versarán únicamente en la fragmentación o
departamentalización de los procesos, sino que es considerada, una vía
para la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales, y el estudio
de nuevas formas de pensamiento dentro del ámbito científico. El camino de
la transdisciplinariedad, es necesario para la producción de conocimiento en
las Ciencias Sociales, donde están situadas las universidades, ya que según
Bunge (1999) predomina una perspectiva simplificadora, siendo la premisa
básica para la construcción del conocimiento.
La necesidad manifiesta en el ámbito universitario para la exploración de
nuevas formas de pensamiento que converjan en el beneficio del colectivo,
origina el presente estudio, y su importancia está dada a que sin la
transdisciplinariedad, el problema de producción que surge entonces, es
seguir en la fragmentación del conocimiento, la rigidez de los contenidos y la
parcelación de un área o disciplina siguiendo el paradigma tradicional. Para
ello la indagación de los hechos y el estudio se sustenta en los aportes
proporcionados por los estudiantes y profesores de la Universidad Nacional
Abierta, nivel de pregrado, centro local Apure, sobre la base de cinco
capítulos:
Capítulo I. El Problema, explora el fenómeno considerando, el contexto,
la realidad específica de la producción de conocimiento según investigaciones
aportadas por autores en el ramo, los objetivos de la investigación y la
justificación que estudia la relevancia social, metodológica, entre otras. El
Capítulo II. Marco Referencial, se sustenta en cinco investigaciones afines,
además de las bases teóricas como la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel, instrucción de Bruner, complejidad (Morín) y diseño instruccional de
Merril, además de los aspectos conceptuales de las cuatro variables
involucradas: Proceso de producción de conocimiento, educación universitaria
abierta y a distancia, la transdisciplinariedad y el objeto de aprendizaje.
El Capítulo III. Marco Metodológico, contempla el tipo de investigación
aplicada, el nivel de campo, un diseño descriptivo apoyado en la modalidad
de proyecto factible, como es el diseño de un objeto de aprendizaje para la
producción de conocimiento Transdisciplinario. La población de cuarenta y
cinco profesores pertenecientes a la Universidad Nacional Abierta, centro
local Apure y los 2500 estudiantes, cuya muestra según la aplicación de la
fórmula de Balestrini (2001), corresponde con trescientos treinta y tres
estudiantes.
El instrumento consta, de un cuestionario estructurado en veinte ítems,
se explica en detalle el procedimiento de validación de expertos y la
confiabilidad a través de la fórmula de Kuder y Richarson, las fases y
procedimientos además de la manera de presentar la información. El capítulo
IV. Presentación y Análisis de los resultados, se enfoca en la descripción de la
2
data, de acuerdo con criterios de metodólogos como Palella y Martíns (2006),
Bisquerra (2000), Hernández, Fernández y Baptista (2003), entre otros.
El Capítulo V, la propuesta, representado por el desarrollo de cada uno
de los pasos que involucra la construcción, ejecución e implementación de un
objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento en la Educación
Universitaria Abierta y a Distancia, así como la estructuración de cada una de
las unidades temáticas con sus objetivos, además del conjunto de actividades
y evaluación. Por último están las referencias y los anexos.
3
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educación a distancia, de acuerdo con lo planteado por García
(2001), “se basa en un diálogo didáctico mediado entre el profesor
(institución) y el estudiante, que ubicado en un espacio diferente a aquel,
aprende de forma independiente, cooperativa” (p.113). El análisis de la cita
es que la educación abierta y a distancia, se centra en aspectos teóricos que
definen los procesos de enseñanza y aprendizaje sistematizados, gracias al
conjunto de experiencias y conocimientos que se soportan en la integralidad
del desarrollo humano, considerando la diversidad de criterios y aportes
teóricos, que de una u otra forma generan constructos para la
profundización, y espacios abiertos para argumentar y desarrollar posiciones
de rigor, con énfasis en las características particulares de un sistema de
educación a distancia, solidario y orientado hacia las necesidades e intereses
de la población universitaria a través de la investigación.
La investigación, como proceso social, avanza en la detección de
problemáticas comunes y necesidades específicas en la sociedad, para
encontrar soluciones a hechos y fenómenos de contexto. La acción
investigativa se enriquece, con los aportes de estudiosos de las diversas
disciplinas, que son básicos para la interpretación y análisis de una realidad
contextual, gracias a una metodología o procedimiento desarrollado por el
investigador.
El rol del investigador, se remonta desde principio de la civilización
cuando la curiosidad del hombre generó múltiples interrogantes sobre la
complejidad de los fenómenos, que rodean el entorno del hombre y la
4
manifestación de habilidades y actitudes, que a través de los años, ha
conducido a la perfección de los métodos y técnicas de la investigación,
gracias al estudio que aportan las instituciones de educación universitaria,
específicamente las Universidades como constructoras del conocimiento.
El conocimiento, se deriva del latín episteme que significa conocer, y se
produce en escenarios interdisciplinarios, multidisciplinarios y
Transdisciplinarios, lo que significa que es necesario la presencia de un
investigador social para la búsqueda e indagación de la compleja red de
fenómenos, que se constituyen en procesos de producción de conocimiento,
que son de importancia capital, si se considera el ámbito, contexto o entorno
significativo, que sirve de base a la investigación desarrollada por el profesor
universitario, en la tarea de investigar la realidad social, política, económica,
cultural a través del rol de las universidades como generadoras de
conocimiento.
El conocimiento encuentra puntos críticos para un desarrollo humano
revitalizado a la conciencia de bien común. Afirma Capra (2006: 82) “la
conciencia humana no es un fenómeno únicamente biológico, sino también
social. Esta dimensión social de la conciencia es a menudo ignorada por
científicos y filósofos”, lo cual crea limitaciones conceptuales que giran a la
fragmentación y la limitación del campo social, que en expresión de
Wallerstein (1997) al combatirla, se está empujando a un grado significativo
de objetividad y “…lo que está en crisis no es la posibilidad de construir
conocimiento sobre lo social, sino una forma específica de construir ese
conocimiento, la que se sustenta en el ideal de simplicidad y sigue un
modelo disciplinar” (ibid). Acota Morín (2000):
De hecho, la hiper especialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide incluso, tratar correctamente los problemas particulares que solo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son
5
cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria, parcela desune y compartimenta los saberes, haciendo cada vez más difícil su contextualización (p.45).
La limitación del campo social, la fragmentación y la simplicidad como
fenómeno que ocurre en las ciencias sociales, deriva en un problema
especialmente para las universidades: La falta de un aprendizaje que
contribuya a generar procesos de producción de conocimiento, sustentado
en lo transdisciplinar, es decir en la derivación de conceptos, que expliquen
un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las ideas, donde
el conocimiento sea concebido, como una expresión rica en relaciones
tempo-espaciales, es decir, una epistemología de constructos, que una al
hombre con la naturaleza, que se innove a ritmo cambiante y desarrolle una
visión eco-originaria, propia de la cultura. La transdisciplinariedad según
Klein (2003):
Toma en cuenta el flujo de información que circula entre varias ramas de conocimiento. Su principal tarea es la elaboración de un nuevo lenguaje, de una nueva lógica, y de nuevos conceptos que permitan un diálogo genuino entre diferentes dominios. No es una nueva disciplina, una herramienta teórica, o una superdisciplina. Es la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos y áreas de conocimiento (p.35).
El camino a la transdisciplinariedad, es una definición en abstracto,
engloba lo multidimensional y el espacio para una práctica desplegada a
expectativas de progreso y bienestar sociales, y acotan Carrizo, Espina y
Klein (2003), que:
La transdisciplinariedad, de esta manera, ha sufrido una evolución conceptual y práctica crecientemente integrativa. La evolución del discurso transdisciplinario ha tenido influencia no sólo en la forma como se piensa la producción de conocimiento, sino también en la
6
forma como se conciben las estrategias para la elaboración de las agendas –científica y política– y los modos de su implementación y evaluación (p.8).
La falta de un aprendizaje que contribuya con el proceso de producción
de conocimiento Transdisciplinario, específicamente por los profesores y
estudiantes de educación universitaria abierta y a distancia, es un problema
porque en contextos cada vez más competitivos, la eficiencia y calidad de
los conocimientos, se generan en una escala de nivel inferior y está limitada
a factores disciplinares y no transciende a la esfera de lo global, ya que no
emergen posibilidades para teorizar, con una postura abierta y construir un
aporte de índole significativo, que origine un marco para el diálogo, la
reflexión, el intercambio de las ideas, con una óptica que avance más allá de
lo particular y se construya un sociedad del conocimiento, con énfasis en los
problemas significativos del entorno.
La producción de conocimiento en las universidades, destaca Dorta
(2010), ha derivado en fragmentación de contenidos y las disciplinas
cumplen un papel de mayor especialización de su ciencia, lo que genera una
hiperespecialización, una simplificación de procesos que no resuelve los
problemas de contexto y destaca una rigidez de campo que no permite la
entrada de otras disciplinas a su campo de estudio, fenómeno éste que
hasta mediados del siglo XX, era muy normal.
La falta de un aprendizaje sobre cómo producir conocimiento
Transdisciplinario en las universidades, es un problema que siempre ha
existido, no solo en las de tipo presencial, sino también, en las no
presenciales; es decir, a distancia, explica Espina (2003), que el paradigma
de cientificidad newtoniano cartesiano, impera en la sociedad actual, no solo
desde el punto de vista social, político, económico, cultural – filosófico, sino
que ha creado un marco reductivista y simplificado del modo de producción
del conocimiento de una manera limitada, generalizadora y de aplicación para
7
conseguir un resultado y no generar una matriz dialéctica, para activar un
marco de trabajo constructivo en la comunidad universitaria, representado
esto por la idea transdisciplinar de innovar, crear y reflexionar el saber
científico con ayuda de la investigación como proceso integrador.
La Universidad, desde el punto de vista de su filosofía, se concibió para
constituirse en una alternativa de formación de cuadros profesionales
calificados y con capacidad probada para insertarse en el ámbito laboral
cada vez más globalizado, exigente y competitivo, sin embargo es de resaltar
a quienes han estudiado la problemática, que falta un aprendizaje sobre
cómo producir conocimiento Transdisciplinario en las universidades,
específicamente la Universidad Nacional Abierta y ello se explica en palabras
de Dorta (2010), “la producción de conocimientos, específicamente en la
Universidad Nacional Abierta, está en condición reproductiva, es decir,
fragmentado y reductivista, con una matriz de tipo monodisciplinar y opera en
atención a conocimiento básico y aplicado” (p.17) y Leal (2005), explica que
“la Universidad Nacional Abierta, está delimitada en extremo en sus prácticas
hay aspectos rituales que hace al conocimiento separado en extremo” (p.24).
De acuerdo con lo expresado en los párrafos precedentes, se afirma
que hasta ahora, no se ha planteado un aprendizaje, sustentado en las
tecnologías de la información y la comunicación sobre cómo el profesorado y
los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, produzcan conocimientos
Transdisciplinarios, que hagan de su práctica un hacer innovador, integrado
con los avances científicos que aporta las aplicaciones telemáticas e
informáticas, y concretado a través de un objeto de aprendizaje.
El objeto de aprendizaje, es una tecnología multimedia que forma parte
de los procesos organizacionales del siglo XXI y según Briceño (2008:82) “…
surge por la revolución informática. Los medios masivos como la Internet,
proveen al ser humano de recursos ilimitados para la adquisición de
conocimientos…”, justamente es una de las grandes metas que tiene la
Universidad como elemento de transformación educativa, a través de la
8
producción de conocimientos transdiciplinarios para el éxito organizacional,
ya que facilita el desarrollo de las potencialidades humanas, que es de suma
importancia para la construcción de una sociedad actual, cónsona con la
realidad del país y de los contextos locales y para profundizar en la
problemática, se plantean las siguientes causas:
1. Falta de la puesta en práctica de criterios bases que engloben un
aprendizaje para la producción de conocimiento con el apoyo de
métodos y técnicas que abran la posibilidad de estudiar el hecho
social, más allá de una connotación simple disciplinar, ya que existe
limitaciones de contexto.
2. Falta de una conciencia que apoye el otorgamiento de continuidad
financiera, muchas veces limitada en las universidades, por el
problema latente de recorte en el presupuesto por parte del ente
auspiciador.
3. Proyección de planes y políticas defectuosas, porque no se
materializan en el contexto de la currícula, lo que dexcontextualiza el
marco de actuación del profesional y genera desconcierto en los
diseñadores curriculares para que en los planes y programas se
fortalezca el proceso de producción de conocimiento
Transdisciplinario, como esfuerzo de la reflexión e interés de
construir un tejido científico capaz de transformar la realidad del
hombre.
4. Ausencias de esfuerzos diversos por parte de las universidades en la
promoción de bases el estudio del conocimiento Transdisciplinario,
que se genera en algunos programas de postgrado y su alcance está
limitado a otros, como por ejemplo el pregrado de la universidades,
donde se desarrolla el proceso de investigación.
Las consecuencias, que se derivan de la problemática son:
9
1. Deficiencias en el uso apropiado de métodos y técnicas de
investigación por parte del profesorado y estudiantado, que limitan la
indagación del entorno relevante para el desarrollo de un trabajo más
amplificado e integrador, que conecte al hombre con su realidad.
2. Departamentalización de algunas disciplinas que no permiten que
otros campos del conocimiento se apoyen en ellas para unir
esfuerzos y metas comunes, por lo que limita el campo disciplinar y
no conectan al hombre con la naturaleza para entender la
complejidad del fenómeno social.
3. Producción de conocimiento disciplinar, enmarcado en el paradigma
rígido y fragmentador, cuya solución planteada no siempre es la
mejor, sino parcial o temporal.
4. La situación problema posee alcances ilimitados cuando los procesos
de enseñanza y el aprendizaje aparecen desvinculados de la realidad
global, atentando contra el verdadero principio de la educación:
Formar al ser humano para toda la vida, para el progreso y el
bienestar de los pueblos, con ética, moral, basado en el respeto al
ser humano.
La situación, descrita en los párrafos precedentes, generó inquietudes
en la investigadora, que por su experiencia y conocimiento en materia
educativa, desarrolló una investigación aplicada enfocada en el hacer, para
contribuir a través de un objeto de aprendizaje con el proceso de producción
de conocimiento Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a
Distancia.
En este marcom surgen las interrogantes: ¿Qué análisis se deriva del
proceso de producción de conocimiento en la educación universitaria abierta
y a distancia?. ¿Qué se analiza de la transdisciplinariedad en la educación
universitaria abierta y a distancia?. ¿Cuáles recursos bibliodocumentales y
aplicaciones telemáticas e informáticas son necesarias, para la construcción
10
y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del proceso de producción de
conocimiento transdisciplinario en la educación universitaria abierta y a
distancia?. ¿De qué manera se integra a un sistema de gestión de
aprendizaje, el objeto de aprendizaje sobre la producción de conocimiento
Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia?.
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Construir, ejecutar e implementar un objeto de aprendizaje para la
producción de conocimiento transdisciplinario en la educación universitaria
abierta y a distancia, a través de recursos bibliodocumentales y e-learning,
así como aplicaciones informáticas y telemáticas. Caso estudio: Profesores y
estudiantes de la Universidad Nacional Abierta, nivel de pregrado, centro
local Apure.
Objetivos Específicos
1. Analizar el proceso de producción de conocimiento en la educación
universitaria abierta y a distancia.
2. Analizar la transdisciplinariedad en la educación universitaria abierta
y a distancia.
3. Establecer los recursos bibliodocumentales y e-learning, así como
aplicaciones telemáticas e informáticas necesarias, para la
construcción y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del
proceso de producción de conocimiento transdisciplinario en la
Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
11
4. Integrar el objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento
Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a
Distancia, en un sistema de gestión de aprendizaje que permita su
reutilización.
Justificación e Importancia de la Investigación
Las organizaciones del siglo XXI, plantean como contexto competitivo
la búsqueda de calidad de los sistemas educativos basados en tecnología,
que provean una visión en ejercicio sistémico. La construcción de la cultura
que se plantea en el bloque mundial, la cosmovisión estratégica y la
Sociedad del Conocimiento, protagonizan un escenario para la
competitividad, capaz de hacer asequible la gama de esfuerzos
organizacionales en evolución, no solo de lo que implica el conocimiento
como tal, sino adaptarse a la cultura que otorgue valor a la gestión educativa.
Las organizaciones educativas en el siglo XXI, según Llanos de la Hoz
(2000), tienen el reto de perfeccionar su sistema de enseñanza y
aprendizaje, a través de la incorporación de la tecnología en los entornos de
enseñanza abierta y a distancia, específicamente la educación universitaria.
La idea para tal avance, es satisfacer la demanda de los profesores y
estudiantes de educación abierta y a distancia, que está redimensionada
hacia los cambios tecnológicos, que se fundamentan en la visión
institucional, para brindar apoyo global, a través de un sistema de
aprendizaje semi-presencial y no presencial, perfeccionando la visión y el
alcance de los objetivos, según los lineamientos curriculares, recursos, entre
otros.
En la nueva era, según Toffler (1980, 1996, 2006), Castells (1997), se
está en la Sociedad del Conocimiento y más allá de ella, el planteamiento es
12
hacia galaxia Internet (Brunner, 2003). Anterior a este planteamiento, está la
Revolución del Vapor, la Revolución de la electricidad y ahora la Revolución
de la Información que da origen a la Sociedad del Conocimiento. Castells
(2002: 60), explica:
La apertura tecnológica viene determinada por una cultura meritocrática arraigada al mundo académico y científico. Es esta una cultura que cree en el bien inherente del desarrollo científico y tecnológico como componente clave del progreso de la humanidad.
Las nuevas tecnologías, como las nuevas especies genéticas, pasan
por periodos de evolución y de revolución. Comportan un desarrollo
tecnológico y la transferencia de tecnología a nuevos terrenos de aplicación.
Morín (1983) “los notables desarrollos informáticos cuyas ambivalencias se
suputan y discuten actualmente dejan entrever asombrosas posibilidades de
descentralización y desconcentración comunicacionales de las que se
beneficiarían los individuos” (p.296).
La importancia de realizar una investigación aplicada, para la
construcción de un objeto de aprendizaje, radica en el empleo de la
tecnología y ayuda a que la educación universitaria abierta y a distancia, se
ejercite roles de cooperación y de aprendizaje, y crea una comunidad virtual
de estudiosos en el campo educativo. Por ello se plantea su diseño para la
producción de conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria,
abierta y a distancia. Los principales beneficiados será la comunidad
universitaria, especialmente los profesores y estudiantes de la Universidad
Nacional Abierta centro local Apure, porque el objeto de aprendizaje
contribuirá al abordaje de procesos investigativos enfocados en la producción
de conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria abierta y a
distancia.
La trascendencia en la sociedad para poner en práctica el objeto de
aprendizaje, está en la flexibilidad, ya que el mismo recurso puede utilizarse
13
en distinto contextos; administración del contenido, que se facilita por que
los recursos están descritos con metadatos que permiten su
control; adaptabilidad, que facilita al diseñador poder seleccionar y componer
recursos según la aplicación; y la existencia de un código abierto que elimina
los problemas de incompatibilidad entre plataformas.
La idea de un diseño de objeto de aprendizaje para la producción de
conocimiento Transdisciplinario en la educación universitaria, abierta y a
distancia, es que proporciona al usuario, la oportunidad de explorar al máximo
sus sentidos de oído, vista y tacto, lo que se traduce según Sambrano (2002),
en el superaprendizaje, gracias a la percepción que posee el ser humano.
Las implicaciones prácticas de la investigación es que a través del objeto
de aprendizaje, se propicia el proceso de producción de conocimiento
Transdisciplinario, con una dosis de creatividad, emergencia, gestión
académica revitalizada y rompimiento de los paradigmas tradicionales que
están cargados de escepticismo y creencias deductivistas-inductivas.
También el objeto de aprendizaje contribuirá de manera significativa a
considerar un abordaje para el tratamiento de los grandes problemas sociales,
la baja calidad de vida del ciudadano común y la pobreza originada por la
ausencia de un esquema conceptual enmarcado en la transdisciplina, como
elemento rector de la producción de conocimiento con sentido de complejidad
social.
La relevancia social es que a través del esfuerzo que se desarrolle, la
comunidad de investigadores y la Universidad Nacional Abierta mediante su
equipo de profesores y estudiantes, den un revés a la situación que se perfila
como producción de conocimiento en una sola dirección, es decir positivista, a
la transdisciplinaria y está la oportunidad para que los académicos dedicados,
amantes de su profesión y amor a la sabiduría, visualicen un panorama
prometedor en cuando a la producción de conocimiento Transdisciplinario,
con la óptica del compromiso, la ética, sentido de responsabilidad y justicia.
14
Desde el punto de vista social que aporta ésta investigación es que se
constituye como una herramienta base para producir conocimiento
transdisciplinario en la educación universitaria, abierta y a distancia, lo cual
crea expectativas de logro tanto en profesores como estudiantes y
notablemente formará parte de la red universitaria como sistema, para el
enfoque de los grandes problemas que aquejan al ser humano,
principalmente en lo social, cultural-histórico, político y económico.
Desde el punto de vista metodológico es que se genera, una nueva
metodología para las problematizaciones sociales, con énfasis en lo que
acontece en la educación universitaria abierta y a distancia. La investigación
favorece a profesores y estudiantes. Los profesores demostraron el
compromiso con la misión y visión de la universidad y los estudiantes se
sintieron satisfechos con los resultados de la puesta en práctica del objeto de
aprendizaje, puesto que orientó los nuevos aprendizajes hacia lo que se
denomina aprendizaje transdisciplinario y trascendió el fin o propósito de la
presente investigación.
En resumidas cuentas, la investigación proporcionó un marco para el
desarrollo de otros estudios relacionados con la educación abierta y a
distancia en el ámbito universitario y contribuyó a la excelencia de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de una forma amena y comprometida
con los ideales de equidad, sustentabilidad y sentido de ética profesional.
Delimitación
La investigación se desarrolla en un tiempo máximo de un año, se sitúa
en el ámbito de los profesores y estudiantes de educación universitaria
abierta y a distancia, preocupados por la producción de conocimiento
transdisciplinario, por lo que el aporte lo constituye la construcción y
ejecución del objeto de aprendizaje para la producción de conocimiento
Transdisciplinario, como instrumento de la telemática e informática que
15
ofrece innovación e interés gracias a la implementación mediante un Sistema
de Gestión de Aprendizaje (SGA).
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes
Para consolidar el estudio de la temática, se revisaron algunos estudios,
que fueron considerados como antecedentes, entre ellos:
Dorta (2010), con la investigación titulada: Investigación
Transdisciplinaria para la Producción de Conocimientos en la
Educación Superior a Distancia, estudio presentado en la Universidad
Bicentenaria de Aragua, su propósito fue construir una aproximación teórica,
sustentado en el análisis del soporte teórico, la interpretación de enfoques y
concepciones de la investigación, la infraestructura y la plataforma
tecnológica y la labor investigativa. Sus teorías de apoyo fueron la teoría de
la complejidad, transdisciplinariedad y constructivismo. La metodología fue
cualitativa, enfocado en la fenomenología con apoyo en el método
etnográfico, sus informantes claves consistieron en nueve miembros del
personal académico de la Universidad Nacional Abierta, centro local Aragua.
Las conclusiones y hallazgos relevantes de la investigación precedente,
está íntimamente relacionada con el estudio actual, ya que incorporó la
transdisciplinariedad como un enfoque de pensamiento que permitió al
investigador el desarrollo de la investigación para la producción de
conocimiento. A la vez empleó conceptos, criterios a los fines y propósitos
que persiguió la investigación.
16
Lorga (2008), con el trabajo titulado: Elaboración de un sitio Web
para el Centro Bolivariano de Informática y Telemática (CBIT) Hilarión
López ubicado en Araure Portuguesa. Tiene como objetivo diseñar un sitio
web que permitió al usuario, conocer las actividades y los recursos
tecnológicos que se desarrollan en el Centro Bolivariano. La población
consistió en 350 usuarios y una muestra del 10 %. Se sustentó en el uso de
software macromedia dream weaver 8, Macromedia flash, ulead photo
express 5 SE, paint y java.
El aporte que se derivó del trabajo en referencia, es el uso de la
tecnología que contribuyó al desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje en los Centros Bolivarianos, y que los usuarios tuvieron acceso a
información de su interés. La relación del estudio estuvo que aplicó
conocimientos de la especialización en telemática e informática y enfatizó en
investigación aplicada, donde existe una comunidad beneficiada y se
desarrollaron procesos de investigación de relevancia social y metodológica.
Otra investigación fue la realizada por Castillo (2008). Propuesta de
una Estrategia de Interacción y Difusión de Contenidos utilizando la
Tecnología Web 2.0 para la Asignatura Física General I del centro local
Apure. Trabajo de Especialización en Telemática e Informática en Educación
a Distancia por la Universidad Nacional Abierta, tuvo como objetivos general
diseñar una Estrategia de Interacción y Difusión de Contenidos utilizando la
Tecnología Web 2.0 para la Asignatura Física General. La investigación
precedente, se apoyó en una investigación aplicativa, con diseño de campo
de tipo descriptivo. La población fue de once estudiantes, ubicados en la
Universidad Nacional Abierta, centro local Apure. El aporte del trabajo, fue el
empleo de una estrategia tecnológica para la asignatura Física General I,
que se apoyó en la tecnología. La relación de la investigación con el trabajo,
fue el soporte virtual, a través del cual la comunicación bidireccional
establecida entre profesores y estudiantes, resalta el proceso de enseñanza
17
y aprendizaje desarrollado y se fundamenta en un objeto de aprendizaje que
guía el conjunto de actividades y objetivos propuestos.
Otra investigación fue la realizada por Martínez (2008). Objetos de
Aprendizaje: Configuración de una Metodología de la Matemática.
Trabajo presentado para optar al título de Magister en Metodología de la
Ciencia; enfocado en el estudio de una metodología en particular para
apoyar la labor del científico social. El objetivo fue configurar una
metodología matemática a partir de los objetos de aprendizaje. La
metodología se enfocó en el análisis y la obtención de información de una
comunidad de profesores y estudiantes. La conclusión final estuvo
relacionada con la generación de una actividad cognitiva simbólica a través
de un ente digital.
El aporte de la investigación, estuvo en el empleo de los objetos de
aprendizaje como un ente digital, que contribuyó al desarrollo de la ciencia
matemática, como el caso en particular y estudió el conjunto de elementos
de una epistemología o aportes conceptuales, para un aprendizaje
sustentado en la tecnología. La relación con el trabajo actual, fue la inclusión
de los objetos de aprendizaje para el desarrollo de investigaciones y
particularmente una aplicación educativa con alcances múltiples.
Otro estudio fue el aporte de De Rosa (2007), titulado: Aproximación a
un Modelo de Educación Superior basado en la Transdisciplinariedad
para el Desarrollo del Pensamiento Complejo, sus conclusiones
plantearon la ruptura de los límites del conocimiento asumido hasta ahora
como disciplinario, la convergencia de un pensamiento hacia otras formas.
Su principal aporte fue la construcción de un modelo sustentado en la teoría
constructivista para que los procesos cognitivos del hombre se sustenten en
la realidad local/contextual.
El principal aporte del estudio en referencia fue el desarrollo de un
pensamiento reflexivo, que integra la transdisciplinariedad con la educación
universitaria y creó un modelo para el desarrollo del ser humano de manera
18
creativa e innovadora, además de que fomentó la cooperación y el desarrollo
de procesos cognitivos superiores. La relación de la investigación se enfocó
en la educación universitaria y la transdisciplinariedad, además de las
características individuales y/o colectivas considerando el fenómeno de la
globalización y al actor social en su contexto particular.
Bases Teóricas
Teoría del Aprendizaje Significativo.
Ausubel (1976) destacó tres categorías de aprendizaje significativo:
representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y
preposicional o de proposiciones. La primera supuso el aprendizaje del
significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica.
La segunda, permitió reconocer las características o atributos de un concepto
determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera,
implicó aprender el significado que está más allá de la suma de los
significados de las palabras o conceptos que componen la proposición.
La teoría del aprendizaje significativo destacó tres categorías: (a)
representativa o de representaciones, (b) conceptual o de conceptos y (c)
preposicional o de proposiciones. La primera supuso el aprendizaje del
significado de los símbolos o de las palabras como representación simbólica.
La segunda, reconoció las características o atributos de un concepto
determinado, así como las constantes en hechos u objetos. La tercera,
implicó aprender el significado, que está más allá de la suma de los
significados de las palabras o conceptos que componen la proposición.
Las categorías, estuvieron relacionadas de forma jerárquica, como se
dedujo a través de un grado de complejidad: primero fue necesario poseer un
conocimiento representativo, es decir, saber qué significan determinados
símbolos o palabras para abordar la comprensión de un concepto, que fue, a
19
su vez, requisito previo al servicio del aprendizaje preposicional, en el que se
generaron nuevos significados a través de la relación entre conceptos,
símbolos y palabras (Enciclopedia de Pedagogía Práctica, 2004).
La teoría de Ausubel (1976), presentó un proceso de inclusión, que fue
la diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto. Se dividió en dos procesos básicos: 1. Diferenciación
progresiva, que estuvo ligado al aprendizaje subordinado, cuyo desarrollo se
logró mediante la presentación de los conceptos más generales al principio
de la enseñanza, pasando luego a los más específicos; 2. Reconciliación
integradora, como un proceso inverso al anterior, pero vinculado a lo que
Ausubel (ob.cit.) denominó aprendizaje supraordenado. Esto significa que en
la estructura cognitiva del sujeto, existen conceptos más específicos
(discriminados), que aquel que se intenta enseñar, es decir, para el caso en
particular, el profesor y estudiante de educación universitaria abierta y a
distancia poseen un aprendizaje que posibilita el empleo de conceptos cada
vez más complejo, situados en una escala superior de orden cognitivo.
Ausubel empleó los organizadores previos, que brindaron una
explicación acabada de cómo las personas incorporan un nuevo material en
su estructura cognitiva de un modo significativo, pensó que la enseñanza
actuaba como mecanismo activador de los aspectos relevantes de la
estructura cognitiva del estudiante y los clasificó en dos: expositivos,
dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo a facilitar la
estructuración y adquisición significativa del mismo y los comparativos,
utilizados a través de una nueva actividad de aprendizaje que contiene
material parcialmente conocido. Los requisitos u organizadores previos,
fueron aquellos materiales introductorios que actuaron como puentes
cognitivos, entre lo que la persona ya sabe y lo que aún necesita saber.
La teoría del aprendizaje significativo, se enfocó en procesos cognitivos,
que favorecieron el aprendizaje a través de la inserción de elementos claves
20
en el objeto de aprendizaje ya que desarrolló contenidos de orden
expositivos y comparativos que mantuvieron una actividad estructurada con
ayuda de materiales de la tecnología de la información y la comunicación,
además de su contribución con el logro de los objetivos propuestos.
Teoría de la Instrucción de Bruner.
La Teoría de la Instrucción de Bruner según Llanos (2004), “Bruner en
asociación con G. Millar, fundó el Center for Cognotive Studies (Centro para
Estudios Cognitivos), en la Universidad de Harvard, en la cual resaltó tres
modelos de aprendizaje, las funciones de categorización y los principios de
instrucción….” (p.32).
Los modelos de aprendizaje, según Bruner, Olver y Greenfield (1966),
son: 1. Enactivo, donde el estudiante aprendió haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. 2. El Icónico, implicó el uso de imágenes o
dibujos. 3. El Simbólico, hizo uso de la palabra escrita y hablada (pp. 12- 21).
En este orden de ideas, es importante mencionar las funciones de
categorización, como procesos de organización e integración de una
información con otra, que ha sido previamente aprendida (ver Gráfico 1).
21
F
igura 1. Modelos de Aprendizaje de Bruner, Olver y Greenfield (1966).
Con relación a los principios, Bruner (citado por Llanos de la Hoz,
2004), señaló cuatro: 1. Motivación; 2. Estructuración; 3. Secuenciación y 4.
Reforzamiento (ver figura 2).
Gráfico 2. Principios para la Instrucción, propuestos por Bruner (citado por
Llanos de la Hoz, 2004, pp. 34 – 35).
1. La Motivación estableció que el aprendizaje, depende de la
predisposición o la disposición de la persona, en este particular se refiere al
incentivo que posee el profesor y estudiante de la Universidad Nacional
Abierta para avanzar en el proceso de producción de conocimiento
Manipulación de cosas
Imágenes, dibujosPalabra, escritura
22
Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia. 2. La
estructuración, referida a que el aprendizaje se incrementa mediante
métodos de enseñanza adecuados al nivel de desarrollo cognitivo y de
comprensión de la persona. Bruner (ob.cit.) planteó, que un plan de estudios
estructurado tiene que estar relacionado con las necesidades del estudiante
o con su capacidad para comprender la estructura de los temas de estudio,
como por ejemplo los aportados por el ente digital como el aquí construido,
ejecutado e implementado.
3. La Secuenciación hizo énfasis, que la ordenación del contenido
influye en la facilidad con la que se produce el aprendizaje. Se refiere a la
ordenación de subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de una
asignatura. En éste particular fue la granulación del objeto de aprendizaje
agrupados por niveles de complejidad desde un nivel inferior hasta otro
superior 4. El reforzamiento tiene como base, que la respuesta favorable de
una persona afecta a las conductas posteriores de ésta, planteados mediante
las actividades de evaluación con objeto de realimentar el proceso de
producción de conocimiento Transdisciplinario, derivado de la acción
inmediata de ejecución de las actividades propuestas, según el diseño de las
unidades temáticas del objeto de aprendizaje.
Las funciones cognitivas, según Bruner (1983), fueron cuatro: “…
disponibilidad de medios, transaccionalidad, sistematicidad y abstracción”.
(pp.31 - 32). Se explica que el profesor y estudiante de Educación
Universitaria Abierta y a Distancia, se enfocaron en la capacidad de su
cerebro para el desarrollo de la cognición en su expresión más elevada con
la finalidad de producir conocimiento Transdisciplinario con un significado
lógico de manera secuencial con ayuda del anadamiaje.
El andamiaje, propuesto por Brunner (ob, cit), consolida los procesos
individuales y colectivos de una manera programada, en el que se induce al
estudiante a explorar sus habilidades y capacidades y asimilar conceptos,
23
que son significativos para el desarrollo de los procesos de producción de
conocimiento transdisciplinario y programó la mente hacia una lógica que
implicó razonamiento y análisis crítico.
Teoría de la Complejidad
La humanidad, expresa Morín (2010), vive una crisis epistemológica de
la modernidad, es decir, está sumida en una lógica cognitiva o de
pensamiento, que implica la necesidad de una ruptura para salir de la crisis
que se gesta en el mundo de hoy como consecuencia de los cambios en los
órdenes políticos, económicos, sociales, históricos y culturales. Ello en
consecuencia, demanda una nueva forma de estudiar la gestión, enseñanza
y producción del conocimiento científico.
Es necesaria una revolución de los modos de pensar, para enfrentar los
retos de las sociedades actuales. Morín plasmó esta idea en su obra Saltar el
paradigma de la modernidad para salir del siglo XX. De allí que postuló un
pensamiento de avanzada hacia la incertidumbre, lo indeterminado y un
pensamiento multiplicador, que trasciendió la esfera de lo cotidiano, porque
el hombre emergió con una visión humanizadora para comprender el marco
de la complejidad en el mundo actual.
El mundo contemporáneo se caracteriza por sus interconexiones a un
nivel global, en el que los fenómenos físicos, biológicos, sociales,
psicológicos y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes y
coexistentes. Para describir esta realidad de manera adecuada sostuvo
Morin (2010), la necesidad de una perspectiva amplia, holística y ecológica,
que no puede ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo, ni la
racionalidad disciplinaria, se requiere por consiguiente una nueva visión y un
nuevo paradigma, es decir, una transformación fundamental de los modos de
pensar, percibir y valorar.
24
La relación de la teoría en referencia con la actual investigación, fue
que se enfocó en el estudio de la complejidad social y para ello fue
importante reconocer la existencia de elementos múltiples que conectaron al
ser humano con el conjunto de actividades que desarrolla, especialmente
para la producción de conocimiento Transdisciplinario. (Ver anexo A).
Teoría del Diseño Instruccional de Merril
El diseño de objetos de aprendizaje para la producción de conocimiento
Transdisciplinario se fundamentaron en el diseño instruccional de segunda
generación, propuesto por Merril (1990), de naturaleza cognoscitiva en lugar
de conductista. Se partió de la premisa de que los resultados del aprendizaje
son organizados en la memoria, en forma de estructuras denominadas
modelos mentales. Para ello se adoptaron dos proposiciones relacionadas
con el proceso de aprendizaje proveniente de la psicología del aprendizaje:
a) La estructura del conocimiento durante el aprendizaje ayuda a la posterior
recuperación de la información y b) Las especificaciones explícitas de las
relaciones entre unidades de conocimientos generadas durante el
aprendizaje de nueva información, facilitó su recuperación.
Los postulados básicos que sustentaron el diseño instruccional de
segunda generación fueron basados en los planteamientos de Gagné, quien
sostuvo que "existen distintos resultados de aprendizaje para los cuales se
requieren diferentes condiciones externas o internas con el fin de promover
el logro de cada uno de ellos". Un determinado desempeño aprendido resulta
de una determinada estructura cognitiva organizada y elaborada la cual se
denomina modelo mental. Esto implica que los distintos resultados de
aprendizaje requieren de modelos mentales diferentes. La construcción de
un modelo mental por el estudiante es facilitado por la instrucción. Este
organiza y elabora el conocimiento que se enseña durante el proceso de
25
instrucción y existen diferentes organizaciones y elaboraciones del
conocimiento requeridas para promover diferentes resultados de aprendizaje.
La instrucción planteada por Merril, apoya el desarrollo de un sistema
organizado en actividades específicas de manera lógica/secuencial que
contribuyó a desarrollar en el objeto de aprendizaje un conjunto de tareas
estructuradas, con un criterio instruccional específico, ya que el usuario del
ente digital, se enfocó en la producción de conocimiento Transdisciplinario
con apoyo en una metodología a distancia, representada por el conjunto de
unidades y temas jerarquizados por niveles de complejidad.
La Educación Universitaria Abierta y a Distancia y la
Transdisciplinariedad.
La educación a distancia de acuerdo con la definición de Moore (citado
por Holmberg, 1981), consiste en “métodos en los que, debido a la
separación física de los estudiantes y los profesores, la fase interactiva; así
como la preactiva, de la enseñanza, se realiza mediante elementos
impresos, mecánicos o electrónicos” (p.11), que se centra en aspectos
teóricos para definir el proceso de enseñanza y aprendizaje, sistematizado,
gracias al conjunto de experiencias y conocimientos que se soportan en la
integralidad del desarrollo humano.
La educación a distancia, según Holmberg (1985) “abre las posibilidades
de estudio adaptadas a las necesidades, los deseos y las condiciones
individuales y puede, mediante un enfoque de comunicación masiva, ofrecer
todo esto a gran número de personas” (p.5). Delling (citado por Stojanovic
de Casas, 1994, p.4), al referir la educación a distancia expresa:
Es una actividad sistemática, que comprende la escogencia, preparación didáctica y presentación de los materiales instruccionales, así como la supervisión y apoyo del aprendizaje del
26
estudiante, lo cual se logra gracias al medio técnico apropiado que permite la comunicación entre estudiante y docente (p.186).
El concepto expresado por Delling, se sustenta en la comunicación
como base para el desarrollo de temáticas, orientados a proporcionar apoyo
al estudiante de manera técnica y con el soporte de recursos expresados en
materiales instruccionales a distancia. Padrón (1993), por su parte cita que:
La EaD suele ser concebida como un sistema curricular radicalmente alternativo a la EP. Sustancialmente asociado a la EaD en calidad de elemento definitorio, está el concepto de autoinstrucción que, análogamente, se entiende como un proceso radicalmente alternativo al de instrucción.
El concepto de Educación Abierta y Distancia, es introducido como un
elemento de calidad, puesto que define una forma de abordar el proceso
instruccional de manera interna/personal, es decir, autoinstruccional. De
acuerdo con lo planteado por García (2001), “se basa en un diálogo didáctico
mediado entre el profesor (institución) y el estudiante, que ubicado en un
espacio diferente a aquel, aprende de forma independiente, cooperativa”
(p.113).
La educación abierta y a distancia, como sistema que emerge desde el
siglo XIX, evoluciona en la sociedad para destacar una forma de abordar la
enseñanza y aprendizaje, como procesos que sistematizan la vida humana,
pues la base para su inicio, fue precisamente la comunicación establecida a
través de correo postal y posteriormente el comienzo de un tipo de doble vía,
identificada por el establecimiento de una red, que se ha desarrollado para
instruccionar al estudiante acerca de una educación identificada con los
principios de autonomía, procesos secuenciales y la comunicación e
interacción, dada la situación de aprendizaje, que aplica procedimientos y
actividades de acuerdo con la currícula.
El Informe Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2000); denominado: Diversidad
27
Cultural, Conflicto y Pluralismo, plantea que la “próxima generación de
medios de aprendizaje cultural, procederá de una reconsideración de las
relaciones, entre el cuerpo humano y la tecnología y de la creación de
herramientas, que tiendan puentes entre los mundos físico y virtual” (s/p).
La educación a distancia tiene sus inicios con la puesta en circulación
de estudios, a través de correspondencias, en específico desde el año 1938,
a través del Consejo Internacional para la Educación por Correspondencia
(ICCE), que sustituye la palabra “correspondencia” por “distancia”, en el año
1982, lo cual posibilita que las personas separadas por espacios geográficos,
y tiempo para asistir regularmente a determinados cursos, que signifique el
desarrollo de un proceso de enseñanza y aprendizaje vía presencial; tengan
la oportunidad de contar con una estrategia, si se quiere no presencial, que
de acuerdo a las necesidades e intereses del estudiante “programe”, su
propio aprendizaje, en función de sus ocupaciones familiares, laborales y
académicas (Ver cuadro N° 1).
Cuadro N°1
Contraposición y/o complementariedad entre Educación Tradicional, Educación a Distancia y Educación Abierta y a Distancia.
Puntos Coincidentes
Educación Tradicional
Educación a Distancia
Educación Abierta y a Distancia
Se enfocan en los tres aspectos:Procesos:1)Enseñanza2)Aprendizaje3) Recursos humanos, materiales, de infraestructura y financieros.4) Se enfoca en las necesidades
InstrucciónSe apoya en un sistema de aprendizaje presencial.Requiere de un espacio y tiempo determinado. (campus de estudio).Establece contacto cara-
Las estrategias están dadas atendiendo al empleo de medios bibliográficos y uso del correo postal, contacto telefónico.
Se apoya en objetivos
Da prioridad a laAutoinstrucción
Emplea medios tecnológicos y bibliográficos.No hay contacto cara a cara.Depende de la política educativa establecida.El estudiante
28
del estudiante.5) Avanza en el desarrollo integral del ser humano.6) Emplea la comunicación.7) Se apoya en el conocimiento y la experiencia.8) Se apoya en la evaluación de procesos.
cara.Los estudios suelen resultar onerosos.La asistencia en regular.
instruccionales.Su proceso es simplificado.Prevalece el cumplimiento de los objetivos.El ingreso es simplificado.
administra su propio tiempo y su proceso de aprendizaje.Hay economía.El ingreso depende de requisitos.Se caracteriza por interactividad, flexibilidad, formación académica amplia y es abierta.Puede ser sistematizada.
Fuente: Padrón (1993); García A. (1998, 2001)
De acuerdo con el cuadro N° 1, la educación en sentido amplio, cumple
con la elevada misión de instruir ciudadanos aptos para la vida y la
convivencia ciudadana en una sociedad, que experimenta diversidad de
cambios en lo tecnológico, político, histórico/cultural, social y económico. Se
establecen objetivos precisos y se desarrollan actividades orientadas hacia la
excelencia y la complementariedad del articulado curricular, destinado para
el programa en estudio.
Características de un sistema de educación abierta y a distancia
Las características de un sistema de educación a distancia: 1. Hay
separación física entre el profesor/tutor y el estudiante/sujeto que aprende.
2. Se apoya en materiales instruccionales y tecnológicos para facilitar las
interacciones requeridas en todo proceso de aprendizaje y aprendizaje. 3. Se
produce estimulación al estudio independiente, complementado por el
aprendizaje en grupos (colaborativo). 4. Hay libertad y flexibilidad para que el
29
estudiante aprenda sin limitaciones de tipo geográfico o de tiempo. 5. Es
abierta para la expresión de ideas o diferentes puntos de vista. 6. Es
económica: Permite disminuir costos y gastos de envío pues emplea las
tecnologías de información y telecomunicaciones, 7. Es interactivo: se
establece contacto entre seres humanos en forma de comunicación
bidireccional y 8. Amplia Formación Académica: se apoya en una variedad
de recursos que están organizados de forma tal que emplea personal
académico, con preparación del tema a abordar.
Elementos de la Educación vierta y a Distancia
Los elementos que conforman la educación abierta y a distancia están:
elementos pedagógicos, organizacionales e institucionales, para hacer
posible lo bidireccional del proceso enseñanza y aprendizaje (Ver Gráfico 1).
Gráfico 3
Elementos de la Educación a Distancia
30
Fuente: García (2001; 1998); Garrison y Archer (2003); Holmberg (1986); Moore y Kearsley (1986; 1996) y Paul (1999).
A continuación la explicación de los elementos:
Cuadro N° 2
Análisis de los elementos de la Educación Abierta y a Distancia
Pedagógicos Organizacionales InstitucionalesLa bidireccionalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, exige como lo promovido por Open Anal Distance Learning (ODL), apertura, flexibilidad, eficacia, privacidad e interactividad, lo cual innova con criterios y/o puntos de vistas orientados, hacia la lectura de material, por vía de diálogo simulado (materiales impresos o hipertextuales), diálogo
En lo organizacional, se ha de contar con una unidad o sección del diseño y producción de materiales además de evaluadores, que a la vez son los guiadores del proceso instruccional y determinan las pautas por las cuales, los estudiantes pueden alcanzar sus metas previstas. Para ello se emplean, centro de unidades de apoyo o de estudio, que garantizan la eficacia y la eficiencia de los procesos. También se ha de disponer de recursos como edificios y equipamientos de aula, biblioteca, mediateca, así como la logística para sufragar gastos de coste y problemáticas de procesos para la
El elemento institucional, es una base para el desarrollo de la educación a distancia, quien aspira a cursar estudios en especial en las casas de educación superior. En este aspecto, las instituciones que proporcionan educación a distancia, poseen una visión, misión, objetivos y procedimientos para administrar las expectativas de los estudiantes y profesores, y contribuir decisivamente
31
real (correo postal o electrónico, del teléfono o del chat), síncrono (teléfono o de la videoconferencia interactiva) o asíncrono (correo postal o electrónico). En esta perspectiva, el elemento pedagógico está centrado en guiar el aprendizaje del estudiante, a través de otros procesos como son el organizacional y el institucional.
inscripción y/o recepción de recaudos, de tal manera que se hace necesario en lo organizacional, contar con una planificación, organización, seguimiento y administración presupuestaria.
En este orden de ideas, el elemento organizacional, contempla el currículo y la tecnología necesaria para el desarrollo del sistema de educación abierta y a distancia, que para el milenio representa un punto de inserción para profundizar conocimientos por vía bidireccional, mediada a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Ello supone también la confección de currículo, nuevas estructuras organizacionales de soporte estratégico y la promoción de la pedagogía de la enseñanza sobre la base de la interacción docente – estudiante.
con el desarrollo del país, así como consolidar los procesos de enseñanza y aprendizaje pleno, apoyado en el diseño instruccional de cada programa, así como los procesos administrativos para dar cuenta del nuevo ingreso en su institución, lo cual significa que lo institucional, se apoya en lo pedagógico y lo organizacional, así como éstos a él.
Fuente: Briceño (2010)
El cuadro N° 2, es un análisis acerca de la educación abierta y a
distancia, como un proceso complejo que se apertura hacia una mejora
progresiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sobre la base de
objetivos, metas, visión y planificación de actividades que habrían de estar
contempladas en los programas curriculares, y su flexibilidad está orientada
a hacer viable la interrelación estudiante con materiales de apoyo (virtuales,
bibliográficos, medios impresos, entre otros), de tal forma que más allá de
ello, permite la autosuficiencia y calidad en: recurso humano: estudiante,
profesores, contenidos con alcance metodológico de eficiencia y eficacia,
comunicación abierta y en entornos que se recrean a través de una
reconstrucción permanente, pues se autoevalúa y emplea correctivos a corto
plazo, además propicia el intercambio con profesionales del ramo,
interactuando a través de tareas y/o actividades que enlazan el sentido del
hacer y la edificación de criterios diversificado.
32
La educación abierta y a distancia, como sistema que emerge en
atención a necesidades específicas de la población, en el que se hace
notorio una dinámica que conduzca a la inmersión y consolidación de
experiencias y aprendizajes ulteriores, es uno de los procesos de innovación
en el mundo y deviene en la evolución de los sistemas de aprendizaje, que
se han desarrollado en el mundo. En este sentido puede ser visto a través de
las ópticas contraposición y/o complementariedad.
En el marco anterior, para identificar el modelo de educación a distancia
que se ha impuesto en los últimos decenios, vale señalar el aporte de Baath
(1979), citado por Stojanovic de Casas (1994), en el que puntualiza en un
modelo de comunicación de dos vías. Se destacan los teóricos como:
Skinner (control de conducta), Roth-Kopf (instrucción escrita), Ausubel
(organizadores avanzados), Egan (comunicación estructural), Bruner
(Aprendizaje por descubrimiento), Roger (Humanización) y Gagñé
(motivacional).
Los aspectos que subyacen en los modelos expuestos por Baath
(1979), citado por Stojanovic de Casas (1994), destaca dos elementos
claves: la importancia de los materiales instruccionales y el contacto o
comunicación establecida con el facilitador o mediador. De allí que la
educación a distancia establezca a partir de los últimos ocho lustros (40
años), teorías que intentan explicar la educación a distancia, considerando
los avances en materia educativa derivadas de Europa, cuyos países entre
ellos: Inglaterra, Francia, Alemania, Suecia, Japón, entre otros importantes
exponentes, promueven como resultado de la modernización de las
sociedades, que se han visto en la necesidad de articular redes de
comunicación más extensas y que el espacio geográfico, no represente una
limitante que obstaculice la eficacia y la eficiencia de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, vista como la oportunidad de ampliar programas
de largo alcance, como por ejemplo los orientados al cuarto nivel (estudios
universitarios).
33
De acuerdo con lo anteriormente expresado, el modelo de educación a
distancia, incorpora teorías que según Popper (1956), pueden ser falseadas,
sin embargo, lo que prevalece es el criterio para diferenciar un aporte de
otro. Es así pues, como Stojanovic de Casas (1994) y García (2001),
destacan tres teorías claves para sustentar los procesos de enseñanza y
aprendizaje desarrollados en los sistemas de educación abierta y a distancia.
(Cuadro N° 3).
Cuadro N° 3Bases Teóricas de la Educación a Distancia
Teorías Enseñanza AprendizajeAutonomía e Independencia
Individualizada (Wedemeyer, 1973, Moore, 1983)Planificación separada de acuerdo con cada actividad (Wedemeyer, 1973, Kaye y Rumble (1981).Establecimiento de relación tutorial.Se apoya en la enseñanza contigua y en la enseñanza a distancia. Programa de instrucción programada: establecimiento de objetivos, implementación y evaluación. (Moore, 1983).
Autonomía (Delling, 1966 y Moore, 1983)Responsabilidad única del estudianteProgramación de actividades. Aplicación de medios de telecomunicaciones a la enseñanza. Wedemeyer (1977).Libertad para escoger su propio ritmo.Aprendizaje idiosincrático (el grupo desaparece) y experiencial. (Moore, 1983)
Análisis La teoría de Autonomía e Independencia, se apoya en un sistema multidimensional de aprendizaje y procesos de comunicación, en el que están presentes ocho dimensiones: sujeto que aprende (autónomo e independiente), sociedad, organización, objetivo, contenido, resultados, distancia y señal para comunicación (dos vías: retroalimentación y comunicación, dada a través de monólogos y diálogos). La independencia es descrita por Wedemeyer (1973), como ideal democrático y la filosofía de una educación liberal, en el que justamente quedan establecidos tres pilares para la teoría: estudio independiente, aprendizaje abierto y educación a distancia. Se hace énfasis en una distancia cultural y social. Por otra parte Moore (1983), identifica tres subsistemas: el que aprende, el docente y el método de comunicación. Predomina una enseñanza preactiva (selección de objetivos y planificación
34
del curriculum y otra interactiva (orientación y/o asesoría).Industrialización División del trabajo, mecanización,
línea de ensamblaje, producción en masa, planificación y preparación, estandarización, funciones y objetivación, concentración, centralización (O Peter, 1983).Uso de equipos técnicosDocente que interviene para revisar los materiales y evaluar.
Industrialización del aprendizaje (O. Peter, 1983).Educación industrializada y tecnológica.Producción de materiales para el aprendizaje.
Análisis Es una teoría que en la actualidad aún es aplicada por centros educativos dedicados a la educación abierta y a distancia. Se apoya en la eficiencia y eficacia para el desarrollo y programación de actividades en el que se aplica una industrialización (división del trabajo), en el cual se mecaniza procesos de instrucción, sobre la base de materiales diseñados y ensamblados por máquinas.
Comunicación e
Interacción
Comunicación Bidireccional: tutor- estudiante; computador-estudiante, material instruccional – estudiante)Conversación didáctica guiada (administración, orientación y enseñanza en grupo).
Actividades independientes (economías de escala) y interactivas (socialización y feedback) (Daniel, 1979)
Análisis La comunicación es un proceso bidireccional, que establece una interacción básicamente entre el material instruccional y el factor humano, representado por el tutor/asesor y miembros de grupo.
Fuente: Stojanovic de Casas (1994) y García (2001).
De acuerdo con el cuadro N° 3, se analiza que la educación a distancia
encuentra puntos coincidentes en los enunciados teóricos de Delling (1966),
Moore (1983), Wedemeyer (1983), Peter (1983), Daniel (1979), entre otros
no menos importantes. El punto en común, es que los cambios derivados en
la sociedad como consecuencia de la revolución industrial (siglo XIII) y la
revolución francesa (siglo XVIII), permitió que los sistemas educativos
encontraran un punto de equilibrio, como es la promoción del desarrollo
integral del ser humano.
Para ello la incidencia de procesos instruccionales derivados de una
práctica educativa que está centrada en la posibilidad de aprender y enseñar,
35
a través de medios materiales, humanos y de índole tecnológico, previó una
forma de interactuar más secuencial, enmarcada en procesos de autonomía,
industrialización y comunicación, que dentro de sí, están íntimamente
conectados y crea la posibilidad de extender la educación abierta a esferas
conceptualistas, en las cuales se fundamenta los aportes teóricos de
Skinner, Bruner, Ausubel, Rogers, Gagñé, entre otros, cuyo aporte no sólo se
siente en la educación tradicional de los sistemas de enseñanza y
aprendizaje presenciales, sino también la educación a distancia vista en
forma de sistema complejo, capaz de brindar la flexibilidad, la economía, la
apertura y la interacción necesaria en un mundo cada vez más evolucionado
por los cambios económicos, políticos, sociales, culturales, entre otros.
En la perspectiva anterior, se avanza ahora en el rol de los materiales
instruccionales y los apoyos tecnológicos en la educación a distancia. Aquí la
industrialización ha sido introducida por la revolución Descartiana (Descartes
Reneé), que atiende hacia la modernización como elemento base, y que sin
duda a partir de los últimos trescientos años de avances científicos, se ha
identificado la importancia de la investigación, para el diseño de programas
curriculares enfocados en las necesidades y expectativas del estudiante (ver
cuadro N° 4).
Cuadro N° 4
Materiales instruccionales y apoyos tecnológicos
Descripción Principal rol en la educación a distancia
36
Materiales Instruccio-nales
Establece la bidireccionalidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de la apertura, flexibilidad, eficacia, privacidad e interactividad, lo cual innova con criterios y/o puntos de vistas orientados hacia la lectura de material instruccional, por vía de diálogo simulado (materiales impresos o hipertextuales).Además de lo anterior, se necesita de recursos de infraestructura para difundir los materiales instruccionales, como edificios y equipamientos de aula, biblioteca, mediateca, así como la logística para sufragar gastos de coste y problemáticas de procesos para la inscripción y/o recepción de recaudos. El principal rol es que posibilitan en el estudiante una organización del conjunto de actividades propuestas y se orientan hacia el desarrollo de objetivos contemplados en las unidades curriculares del plan de estudio. Propicia el desarrollo de lectura para la ampliación de conocimientos y simplifica procesos de organización y planificación, utilizando como principal vía el “medio maestro”, que es una especie de tutor a distancia que permite volver a revisar los planteamientos de los autores que soportan la lectura del material instruccional.
Apoyos Tecnológicos
El desarrollo de tecnologías “aumento de velocidad de la red, la banda ancha, la fibra óptica, las conexiones por radio, satélite, red eléctrica, el ADSL, la Internet móvil, (García, 2001, p.3). También están las redes telemáticas, que incluyen la teleformación, e learning (Zapata, 2003). Diálogo real (correo postal o electrónico, del teléfono o del chat), síncrono (teléfono o de la videoconferencia interactiva) o asíncrono (correo postal o electrónico).El principal rol, consiste en servir de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje al estudiante y propiciar una comunicación eficaz entre su tutor (material instruccional, asesor y estudiantes) a través de la bidireccionalidad, atendiendo a los elementos de la educación a distancia: pedagógico, organizacional e institucional.
Fuente: Zapata (2003), García (2001).
La educación abierta y a distancia, engloba características únicas, y son
convergentes con el estudio de manera contigua e independiente y ayuda a
consolidar la programación (planes, programas, estrategias), evaluación,
establecida por cada programa en particular, con apoyo de materiales
instruccionales y tecnológicos, que son fundamentales para consolidar los
aprendizajes adquiridos.
La educación a distancia está en evolución permanente, no existe una
teoría única que explique sus características o rasgos fundamentales, sin
embargo los teóricos del siglo XX, apoyados en procesos de autonomía,
37
industrialización y comunicación, han promovido la enseñanza y aprendizaje
hacia la excelencia, representando éste un nuevo desafío para el milenio en
curso. La educación a distancia, propicia en el sujeto que aprende, la
oportunidad de contar con recursos de tipo humano, tecnológico,
institucional, que garantizan alto nivel de efectividad y es el marco de
referencia para el crecimiento personal y profesional.
La Transdisciplinariedad
La transdisciplinariedad, según Yarzabal (citado por Llanos de la Hoz,
2009:9):
Es un nuevo enfoque cultural y científico cuyo propósito fundamental, es determinar la naturaleza y las características de la información que fluye entre las distintas ramas del conocimiento, para así crear una nueva lógica, que permita la interacción entre especialistas de ellas.
La transdisciplinariedad, se entiende como derivación de conceptos,
que explican un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las
ideas. El conocimiento es concebido, como una expresión rica en relaciones
tempo-espaciales, es decir, una epistemología de constructos, que une al
hombre con la naturaleza, que se innova a ritmo cambiante y desarrolla una
visión eco-originaria, propia de la cultura. El camino a la
transdisciplinariedad, es una definición en abstracto, engloba lo
multidimensional y el espacio para una práctica desplegada a expectativas
de progreso y bienestar sociales. El camino de la transdisciplinariedad, es
necesario para la producción de conocimiento en la educación universitaria,
abierta y a distancia, donde están situadas las universidades, ya que según
Bunge (1999) predomina una perspectiva simplificadora, siendo la premisa
38
básica para la construcción del conocimiento: “que existe un objeto
separado del sujeto y ha hecho según Espina Prieto (2003: 15):
…asumir el modelo vigente en las ciencias naturales y exactas, que desde la modernidad habían alcanzado ya ese estatuto de conocimiento superior, lo que condujo a adoptar la lógica y la racionalidad clásica y el ideal de simplicidad que estas ciencias habían construido bajo la impronta del paradigma de cientificidad newtoniano-cartesiano.
El paradigma de cientificidad newtoniano cartesiano, impera en la
sociedad actual, no solo desde el punto de vista social, político, económico,
cultural – filosófico, sino que ha creado un marco reductivista y simplificado
del modo de producción del conocimiento de una manera limitada,
generalizadora y de aplicación para conseguir un resultado y no generar una
matriz dialéctica, para activar un marco de trabajo constructivo entre la
comunidad de profesores universitarios, a los que en particular, el desarrollo
de las funciones de la universidad como son extensión, docencia e
investigación, aparece en un marco no productivo, según Dorta (2010), y
desvinculado de la sociedad del conocimiento que forma parte del esquema
de desarrollo sustentable de las grandes potencias mundiales.
La transdiciplinariedad posee varias definiciones planteadas por Godel,
Nicolescu, Jansch y Piaget, del cual se deriva una concepción genérica,
donde se destaca una epistemología de las relaciones interdisciplinarias.
Existe un conocimiento en la transdisciplinariedad que se fragmenta en lo
académico y se parcela en lo intelectual. La naturaleza está en la meta o
ideal que se concibe como conocimiento. Este a su vez es transformador con
visión de transcultural, transreligioso, transnacional, transpolítica. Hay una
sustentación en los paradigmas emergentes y se afianza un paradigma
epistemológico holístico.
39
Los postulados o principios de la transdisciplinariedad, son la ontología
sistémica, lógica dialéctica, complementariedad. Una nueva concepción de la
objetividad científica, basada también en una teoría de la racionalidad, que
ayuda a superar las antinomias, las paradojas y las aporías, y pone de
relieve el carácter complementario, interdisciplinar y transdisciplinar, y no
contradictorio, de las ciencias experimentales, por un lado, que crean y
manipulan sus objetos, y, por el otro, de las ciencias humanas, que tienen
como problema la descripción del sentido que descubren las realidades.
Autores (Snow, 1977; Prigogine, 1986; citados por Martínez, M. 2004),
han venido llamando Tercera Cultura, un medio donde puede realizarse el
diálogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado
matemático y la experiencia conceptual y práctica de economistas, biólogos,
sociólogos, demógrafos, médicos, entre otros, que tratan de describir la
sociedad humana en su complejidad. El convencimiento de lo verdadero,
tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que sólo aparece
cuando éste llega, razón por la cual nunca se presenta prematuramente ni se
encuentra con un público aún no preparado para ello. (Según, Hegel, 1966,
recopilado por Martínez, M. 2004).
Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad
Los participantes del I Congreso Mundial de la Transdisciplinariedad,
celebrado en el Convento de Arrábida, Portugal, noviembre del 2 al 7 del año
1994, elaboraron la Carta de la Transdisciplinariedad, integrada por quince
artículos, por la preocupación acerca de la proliferación de disciplinas
académicas y no académicas, además de la tecnociencia representada por
la acumulación del saber y el debilitamiento de la naturaleza interior del ser
humano, por la desigualdad entre los pueblos, la raza, el credo, la religión y
los conflictos bélicos en el panorama mundial, entre otros importantes
aspectos.
40
El fomento de un pensamiento multidimensional que transcienda la
esfera de lo material y se enfoque en la integración del saber colectivo en
categorías científicas/filosóficas, generó inquietudes en el I Congreso
Mundial de la Transdisciplinariedad, y de cara a los desafíos de la ciencia,
consideraron oportuno, la reflexión y la construcción de un conocimiento
humano Transdisciplinario, que fortalezca los procesos de la investigación en
todos los campos del saber y para ello, se postularon quince artículos,
representados en el cuadro N° 5.
Cuadro N° 5Principios Fundamentales de la Transdisciplinariedad
Artículo Principio fundamental Resumen/Análisis
1 Visión transdisciplinaria Plantea que el ser humano no puede reducirse a una estructura formal ni a una sola definición. Por ello se enfatiza en la visión transdisciplinaria como vía para la conexión del hombre con su entorno multidimensional y multirreferencial.
2 Actitud transdisciplinaria Plantea el reconocimiento de diferentes niveles de realidad, regidos por lógicas múltiples y fuera de ello, no es posible situarlo en el campo de la Transdisciplinario.
3 Apertura a todas las disciplinas Permite que emerjan nuevos datos de las disciplinas de manera articulada y ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad y facilita la apertura solo a aquellas disciplinas que la atraviesan y las transcienden.
4 A través y más allá de las disciplinas: racionalidad abierta.
Hay una clave de la transdisciplinariedad que unifica lo semántico y operativo y exige una nueva mirada sobre la relatividad de las nociones definición y objetividad.
5 Diálogo y reconciliación Se manifiesta abierta en la medida que transciende el dominio de las ciencias exactas a través del diálogo y la reconciliación con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior.
6 Horizonte transhistórico Considera lo multirreferencial y lo multidimensional y considera el tiempo y la historia.
7 No se constituye en un modelo a seguir.
La transdisciplinariedad no crea religiones ni filosofía, ni metafísica, ni una ciencia de las ciencias.
8 Investigación transdisciplinaria El ser humano es un ser transnacional,
41
porque está más allá de ser habitante terrenal para ir a lo cósmico y planetario y ello demanda tener derecho además de la nacionalidad, el ser habitante de la Tierra.
9 Espíritu Transdisciplinario. La transdisciplinariedad manifiesta un espíritu abierto hacia los mitos y las religiones con el respeto que se merecen.
10 Transcultural La transdisciplinariedad no juzga a las culturas porque no tiene un lugar privilegiado para ello.
11 La educación transdisciplinaria La educación auténtica debe contextualizar, concretar y globalizar y reevaluar el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión del conocimiento.
12 Economía transdisciplinaria La economía debe estar al servicio del ser humano.
13 Ética transdisciplinaria La Tierra es la base para un saber fundado en el compartir de todos los seres humanos y la comprensión fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades humanas, es fundamental.
14 Rigor, apertura y tolerancia. La apertura es la aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible.
15 Carta de la Transdisciplinariedad.
El espíritu Transdisciplinario lo posee aquella persona que con su obra y actividad está de acuerdo con cada uno de los artículos de vida establecidos en el orden nacional, internacional y transnacional.
Fuente: Carta de la Transdisciplinariedad (1994)
La Producción de Conocimientos en la Educación Universitaria con
apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación
La producción de conocimiento, según Carrizo (2004), se refiere
estrictamente al saber científico y académico” (p.4). Ello significa que es
hacer ciencia, construir conceptos, teorías en el ámbito científico con una
finalidad en particular. La diversidad y la generación de conocimientos, se ha
intensificado progresivamente en vías alternativas, que sugieren el avance
de una sociedad proyectada hacia la creatividad, la dialógica en eventos
sinérgicos de proyección educativa y la utilización de saberes, así como
experiencias potenciales, para el manejo de herramientas tecnológicas,
42
como las proporcionadas por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), en escenarios futuros, que ofrece la contingencia para
proponer soluciones y analizar el contexto global, que se apertura por la
Transdisciplinariedad y sistemas multiconectados individuo - sociedad.
Se apoya en la educación, con la finalidad de establecer procesos
dialécticos, para el análisis, la reflexión y el logro de potencialidades
individuales y colectivas, a la vez crear una cultura sustentada en la
emergencia y proyección del ciudadano participativo, en tiempos de
incertidumbre.
La Educación Universitaria desde finales de la década del siglo XX
hasta la actualidad, ha implementado desde el año 1998, lineamientos
específicos en materia educativa, específicamente en políticas públicas,
según Rama (2005), que se extienden a todos los países latinoamericanos,
en donde se puntualiza la construcción de la institucionalidad, el
establecimiento de mecanismos de evaluación y acreditación, la búsqueda
de la equidad, diversidad y la promoción de la reforma de las universidades.
Plantea un modelo tripartito donde coexisten la educación pública, la privada
nacional y la privada externa. Se caracteriza por el desarrollo de una
educación virtual que incorpora la Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC), el docente asume un nuevo rol predomina un
aseguramiento de la calidad a través de marcos legales que establecen la
consolidación de la educación como bien público. La educación universitaria,
crea programas para la virtualización de la enseñanza a distancia, que son
características fundamentales para la innovación y el cambio progresivo en
las actividades universitarias. Se destaca la sociedad del conocimiento en
avance, aún cuando está en atraso con relación a los países desarrollados o
de primer mundo.
La fuerza que transforma la concepción de una sociedad hacia el
desarrollo pleno, está identificado con el proceso de producción del
43
conocimiento, que engloba progreso, capacidad, habilidad para el cambio de
estrategia, cuando se avecinan tiempos difíciles, lo cual contribuye con el
desarrollo económico, político, cultural y se avanza hacia la evolución de un
sistema equitativo, donde ricos y pobres estén en la libertad de elegir con sus
propios valores la máxima utilización de los medios existentes.
La eficiencia, la eficacia, son formas para abordar el proceso de
producción de conocimiento con apoyo en la investigación. En términos
generales, es abundancia, transformación del ideal es espiral temporal
asociada, según Mas (2005), a una “estrategia de acción” (p.61).
La sociedad del conocimiento y de la información “ha dado pie a una
nueva economía, estructurada en redes financieras globales, que giran en
torno a los flujos de información, poder y riqueza” (Capra, 2006 al citar a
Castell, p.145), justamente es desarrollo, pero no un término subsumido a un
momento histórico (gráfico 2), por el contrario es el mundo de la tecnología
de la red existencial cuyo límite es la voluntad humana. Es el mundo
organizado el que provee de cierta dimensionalidad para el crecimiento
sostenido, aún con la claridad del término que crecer no es desarrollo, pero
sí transformar el entorno con una ideología fecunda, sustentada en la
tecnología.
La tecnología, expresa Mas (2005), “es una creación humana para
obtener medios a menor costo y lograr satisfacer fines” (p.95). Es clave para
el desempeño de los procesos productivos que incide en el ejercicio
económico de las organizaciones. Político-gubernamental. Considera roles,
concepciones y estilos de comportamiento de los entes gubernamentales
para apoyar y consolidar la estrategia para el desarrollo.
44
Sociedad Agraria (<1880)
Sociedad Industrial
(1880-1985)
Sociedad de la Información(1985-1990)
Sociedad del conocimiento
(1990 +)
Recursos Naturales
Medio de Producción
Tecnología Conocimiento
Sociedades
1º Ola 2 º Ola 3 º Ola 4 º Ola
Sociedad de Pensamiento
Siglo XXI
5 º Ola
Pensamiento
Gráfico N° 4. Sociedades. Fuente: Briceño (2010)
En el gráfico N° 4, está presente la sociedad humana en evolución,
desde el periodo agrario, industrial, información, conocimiento y
pensamiento. El desarrollo de tecnologías en el mundo es de larga data, sin
embargo, el común denominador, es la cultura implícita en cada uno de sus
periodos, porque abren una brecha para el estudio de olas, cuyo vaivén abre
expectativas para el avance de los pueblos.
Los Objetos de Aprendizaje como base para la Producción de
Conocimientos.
Los objetos de aprendizaje, según Martínez (2008) “son entidades
digitales computacionales, relativamente recientes, que surgen como
concepto dentro de las tecnologías de la información y la comunicación para
pasar a formar parte del aspecto educativo de éstas tecnologías” (p.24). De
acuerdo con López (2009) “son una filosofía que se fundamenta en la
45
corriente de las ciencias de la computación conocida como orientación a
objetos” (p.2). Para Martínez (2009):
… son una tecnología instruccional, es decir, sirven para que los alumnos aprendan; dicha tecnología está basada en el paradigma de cómputo orientado a objetos, el cual se refiere a crear componentes o módulos que puedan ser reutilizables en otros programas.
Para Galeana (2009): “Entidad digital con características de diseño
instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el
aprendizaje soportado en computadora con el objetivo de generar
conocimientos, habilidades y actitudes en función de las necesidades del
alumno” (p.2). Según el Banco Nacional de Recursos Educativos (2010).
… es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.
El objeto de aprendizaje, según Rabajoli y Rivero (2009), posee como
características: a) Completo en sí mismo, abarca distintos aspectos sobre un
punto en particular de conocimiento, tiene tres componentes internos:
contenidos, actividades de aprendizaje, elementos de contextualización, b)
posee un propósito educativo. Se utiliza en diversos contextos.
Los criterios destacan: a) Usabilidad: puede ser usado por usuarios
específicos para conseguir objetivos específicos con efectividad, eficiencia y
satisfacción en un contexto de uso especificado, (enfocarse en el usuario), b)
46
Efectividad: precisión y plenitud con las que los usuarios alcanzan los
objetivos, (enfocarse en el usuario): coherencia entre propósitos y logros,
pertinencia pedagógica, c) Accesibilidad: indexados para una localización y
recuperación más eficiente, utilizando esquemas estándares de metadatos
(enfocarse en el usuario) y d) Portabilidad compatibilidad con varios
soportes.
Ventajas de la utilización de los objetos de aprendizaje:
1. Flexibilidad: Diseñado para ser usado en múltiples contextos puede
ser reutilizado con mucha más facilidad. Permite también ser
actualizado, indexado y gestionado de forma mucho más sencilla.
2. Personalización: Facilita la personalización del contenido al permitir
la recombinación de materiales a la medida de las necesidades
formativas del grupo o de individuos concretos.
Tendencias para el diseño de un objeto de aprendizaje
1. Objetos de aprendizaje como apoyo a la enseñanza presencial y/o e-
learning.
2. Objetos de aprendizaje conformando cursos en línea.
3. Objetos de aprendizaje estructurados en secuencias de aprendizaje
simples y complejas.
4. Objetos de aprendizajes agrupados por temas formando redes
semánticas con abordaje desde distintas. áreas del conocimiento, o
con temas relacionados o complementarios.
5. Objetos de aprendizaje como recursos de colección e intercambio
(repositorios) para ser usados, rearmados y reutilizados por los
docentes.
47
6. Objetos de aprendizaje creados por uno o varios docentes (edición
colaborativa).
7. Objetos de aprendizaje creados por los estudiantes.
Los objetos de aprendizaje, proporcionan un apoyo a la enseñanza
virtual, son didácticos y flexibles, se sustentan en teorías instruccionales y
son reutilizables en cualquier momento. La necesidad de su utilización es
que en ambientes de educación universitaria, abierta y a distancia, el énfasis
de trabajo cooperativo e individual, se sustenta en una metodología que
emplea procedimiento y establece formas de aprender el proceso de
producción de conocimientos Transdisciplinario y se contribuya a la
organización de contenidos y actividades amenos, con apoyo en la
telemática e informática educativa.
48
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
La investigación corresponde con una de tipo aplicativo, que según
Zobeida (2010) “la Investigación Aplicada es estudiar un problema al cual en
respuesta el investigador propone una solución” (p.28). Se apoya en una
investigación de campo y documental.
Nivel de la Investigación
El nivel de investigación, según Arias (2006) "se refiere al grado de
profundidad con que se aborda un fenómeno u objeto de estudio" (p.23). Por
ello se seleccionará el nivel descriptivo que "consiste en la caracterización de
un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura
o comportamiento" (ob, cit, p. 24).
Diseño de Investigación
El estudio de la investigación, está dentro de los parámetros de
proyecto factible. Éste término es definido por la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (2006), como:
La investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades… (p. 7).
49
De este modo la propuesta, para el caso de la presente investigación,
aporta posibles soluciones a un problema práctico, existente en la
Universidad Nacional Abierta, centro local Apure, con el fin de los profesores
y estudiantes, produzcan conocimientos Transdisciplinarios, y para ello el
proyecto factible se enfoca en una propuesta, como es el objeto de
aprendizaje.
Las variables según Palella y Martins (2006) “son elementos o factores
que pueden ser clasificados en una o más categorías. Es posible medirlas o
cuantificarlas, según sus propiedades o características” (p.73). Para
Bisquerra (2000) “es una característica que puede adoptar distintos valores”
(p.71) y expresa Tamayo (2006): “aspecto o dimensión de un fenómeno que
tiene como característica la capacidad de asumir distintos valores” (p.150).
Las variables según el propósito de la investigación pueden ser
clasificadas en independiente, dependiente e interviniente. La dependiente
según el autor citado “representa el efecto o resultado producido por la
variable independiente (…), que a su vez “expresa la causa que produce el
resultado o efecto observado” (ibid, p.74). La interviniente “señala los
factores o elementos que pueden hacer variar, de alguna forma, los
resultados de la investigación” (ibid). Para el trabajo en referencia es:
1. Variable Dependiente: Producción de Conocimiento Transdisciplinario.
2. Variable Independiente: Objeto de Aprendizaje.
3. Variable Interviniente: Profesores y estudiantes de Educación
Universitaria Abierta y a Distancia.
Definición operacional de las variables
El proceso de Operacionalización de las variables según Tamayo
(2006) “requiere los siguientes pasos: (a) definición nominal de la variable a
medir b) definición real, enumeración de sus dimensiones y (c) definición
50
operacional, selección de indicadores” (p.107). Para Hernández, Fernández y
Baptista (2003) “una definición operacional especifica qué actividades u
operaciones deben realizarse para medir una variable” (p.171). La Operacio-
nalización de las variables representadas en el cuadro 1, responde a una
serie de elementos que Palella y Martins (2006), lo definen así: Definición
conceptual o nominal: “se limita a explicar el significado de la variable
utilizando palabras conocidas” (p.78). Ver cuadro N° 6:
Cuadro N° 6
Conceptualización de las Variables
Variable Conceptualización
Producción de Conocimiento Es el proceso de construir nuevos conceptos en el ámbito académico para ponerlos al servicio de la ciencia.
Transdisciplinariedad Se entiende como la derivación de conceptos, que explican un tejido de redes entrelazadas y entramadas al campo de las ideas
Educación Universitaria Abierta y a Distancia
Es el segundo subsistema del sistema educativo bolivariano, que se destaca por actividades no presenciales y con la posibilidad de apoyarse en recursos bidireccionales y organizativos de orden institucional.
Objeto de Aprendizaje Es una entidad digital con características de diseño instruccional, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en computadora con el objetivo de generar conocimientos, habilidades y actitudes en función de las necesidades del estudiante.
Fuente: Briceño (2010).
51
Dimensiones de la variable:
Las dimensiones de la variable según Palella y Martins (2006)
“constituyen un referente para establecer los indicadores” (p.78). Las
dimensiones para las variables corresponden, según el cuadro N° 7:
Cuadro N° 7
Dimensiones explicación
Dimensión ¿El por qué?
Cognitiva Se desprende de la variable producción de conocimiento, que es un proceso mental que se realiza para la conceptualización como producto de la abstracción
Educativa Viene como resultado de la variable Sistema de Educación Abierta y a Distancia, que es identificada con la educación como proceso integrador del ser humano.
Compleja La variable Transdisciplinariedad se enfoca en los tres postulados de Basarad Nicolescu (1980), la realidad, la lógica de tercero incluido y la complejidad. Destaca un pensamiento tridimensional, es decir complejo, porque representa una red de relaciones interdisciplinarias para crear e innovar.
Instruccional La variable objeto de aprendizaje, derivada como resultado de los objetivos de la investigación, plantea la necesidad de realizar un proceso de instrucción a través de una entidad digital que enfoque el aprendizaje desde una dinámica interactiva, puntual y sistematizada en cada proceso.
Fuente: Briceño (2010).
52
Operacionalización de las Variables
Las variables presentes son cuatro:
1. El proceso de producción de conocimiento
2. Educación Abierta y a Distancia
3. La Transdisciplinariedad.
4. El objeto de aprendizaje
53
Población
De acuerdo con Balestrini (2001) la población está referida “al conjunto
finito de personas o cosas que presentan características comunes, en
cualquier conjunto de elementos de los que se quiera investigar alguno o
algunos aspectos” (p.35). También Ramos (2010): “(…) es el conjunto de
elementos concordantes entre sí, quienes por su condición de estar inmersos
en el contexto del problema están en condición de suministrar la información
requerida por el investigador. Pueden estar integradas por individuos u
objetos” (p.29). La investigación, se apoya en la población profesoral y
estudiantil de la Universidad Nacional Abierta, que contempla un total de
cuarenta y cinco profesores, además de dos mil quinientos estudiantes.
Objetivo Específico Variable Nominal Variable Real Dimensiones Indicador o Sub indicador Ítems Técnica e Instrumento
Analizar el proceso de producción de conocimiento en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia
Analizar la transdiciplinariedad en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
Establecer los recursos bibliodocumentales y e-learning, así como aplicaciones telemáticas e informáticas necesarias, para la construcción y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del proceso de producción de conocimiento transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
El proceso de producción de conocimiento en la Educación Abierta y a Distancia.
La transdiciplinariedad en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
Los recursos bibliodocumentales y e-learning, así como aplicaciones telemáticas e informáticas necesarias, para la construcción y ejecución del objeto de aprendizaje acerca del proceso de producción de conocimiento transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
El proceso de producción de conocimiento.
Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
La transdisci-plinariedad
Objeto de Aprendizaje
Cognitiva
Educativa
Complejidad
Instruccional
Trabajo investigativoHabilidades y destrezasSituación de contextoModo de producción de conocimientoUniversidad
CurrículaDesarrollo de actividades a distanciaOrientaciones educativasEnseñanza –aprendizajeRecursos materiales/financieros
Capacidad de innovaciónCompetitividadIntegraciónTrabajo reflexivo en su área disciplinaria.Apoyo en las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
CriteriosVentajasRecursos digitalesPlataforma tecnológicaReutilización
12345
678910
11121314
15
1617181920
CUESTIONARIO
Fuente: Briceño (2010)
Cuadro N° 8Operacionalización de las Variables
54
Muestra
Ramos (2010), “señala que es un subconjunto fielmente representativo
de la población” (p.29). Para efectos del estudio se consideran los cuarenta y
cinco profesores de la Universidad Nacional Abierta, centro Local Apure y los
estudiantes que según la fórmula de Balestrini (2001), que estudia a una
población con características finitas, con un nivel de confianza de 95 x 100, a
dos sigmas y con un Error de 4 x 100. Se aplicó el siguiente procedimiento:
N= tamaño de la población = 2500
E= Error muestral = 5 %
P= probabilidad de éxito =50 %
Q= probabilidad de fracaso = 50 %
Z= (95 %) = 1,96
N. Z .p.q
n = -------------------- =
(N-1) . e² + Z².p.q
2500 x 9604__________________
2499x25 + 9604
24010000__________________
72079
=
= 333
55
La muestra de estudiantes es de trescientos treinta y tres (333).
Técnicas e Instrumentos
El instrumento según Ramos (2010), permite al investigador la medición
sistemática de uno o varios aspectos de relevancia de un problema. Según
Arias (2006), “se define como una técnica que pretende obtener información
que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismo, o en
relación con un tema en particular” (p. 72). El Instrumento consiste en un
cuestionario estructurado en veinte ítems, tipo respuestas cerradas si y no de
acuerdo con las variables en estudio: producción de conocimiento (5),
Educación Universitaria Abierta y a Distancia (5), transdisciplinariedad (5) y
objeto de aprendizaje (5). Ver anexo B.
Validación y Confiabilidad
Validez
La validez del contenido, definido por Azuaje, citado por Balestrini
(2001) es: “la capacidad de los reactivos (preguntas) para representar con
fidelidad el contenido de los datos” (p, 167), se utilizará en este; el juicio de
expertos (Dos ingenieros y una Dra. En Educación). Que consiste en la
revisión de los instrumentos por parte de tres especialistas a fin de verificar
las consistencias de los ítems con respecto a los objetivos en estudio. Su
función es: (a) Revisar el tipo de datos que se aspira recolectar, para ello se
56
determinara la relación con el cuadro de operacionalización de las variables,
(b) verificar si los ítems formulados, abarcan todos los aspectos importantes
de la situación, conducta o hechos que se desean medir y (c) eliminar de
aquellos ítems que presenten ambigüedad o dificultad para ser respondidos.
Ver anexo C.
Confiabilidad
La confiabilidad según Best (2004), “es la capacidad que tiene un
instrumento de registrar los mismos resultados en repetidas ocasiones, con
una misma muestra y bajo unas mismas condiciones” (p. 146). En este
sentido, la confiabilidad del instrumento se procesó mediante el Coeficiente
de Confiabilidad de Kuder-Richardson (KR20). Se elige este procedimiento
para estimar la confiabilidad de consistencia interna por considerarse
apropiado, ya que de acuerdo con Palella y Martins (2004), “permite
examinar cómo ha sido respondido cada ítem en relación con los restantes”
(p. 153). En consecuencia, para determinar la confiabilidad se utiliza la
fórmula 20, la cual se representa de la siguiente manera:
n Vt - ∑pq
KR20 = ----------- × --------------
n – 1 Vt
En donde:
KR20 = Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson
n = Número de Ítemes del instrumento
Vt = Varianza Total del Instrumento
∑pq = Sumatoria de la Varianza Individual de los Itemes
57
Entonces, se procede a sustituir los valores correspondientes en la
fórmula del Coeficiente de Confiabilidad de Kuder-Richardson (KR20) con los
resultados obtenidos de la aplicación de la prueba piloto a nueve (9) sujetos.
Ver anexo D.
Procesos para el Análisis de Datos
El procedimiento a utilizar es la presentación de los datos en unidades
que guarden relación y luego sintetizarlo globalmente una vez obtenidos los
datos se agrupan a través de cuadros que permiten explicar las proporciones
de cada variable, cuatro en total.
Procedimientos metodológicos
Los procedimientos metodológicos a utilizar en la presente investigación
son tres fases:
Fase documental, es aquella que se basa en la obtención de análisis
de datos proveniente de materiales impresos u otros tipos de documentos.
Por lo tanto esta consiste en la revisión, análisis e interpretación del material
bibliográfico documental, relacionado y ubicado con fuentes generales y
especificas pertinentes al tema de estudio y asociado a la interpretación de
los hallazgos detectados por medio de los datos analizados.
Fase de campo: en cuanto a esta investigación el propósito es recoger
los datos primarios, análisis del problema caracterizada por la población en
estudio, de manera directa de la realidad de esta forma se describen los
siguientes pasos: a) Formulación de objetivos, b) Operacionalización de
variables, c) Elaboración y validación del instrumento, d) Cuantificación de la
población, e) Jerarquización, organización e interpretación de la población, f)
58
Formulación de conclusiones y recomendaciones pertinentes a los resultados
obtenidos.
Fase Aplicativa: consiste en la elaboración del objeto de aprendizaje
sobre la producción de conocimiento Transdisciplinario en la Educación
Universitaria, Abierta y a Distancia. Para ello se identifica título, y bases del
diseño considerando los aspectos pedagógicos, computacionales y
comunicacionales. La metodología seleccionada es la de Muñoz, Osorio,
Álvarez y Cardona (2007), que especifican siete pasos:
Paso 1. Identificar la granularidad de los objetos de aprendizaje, con base a
un material de apoyo. Se apoyaría en unidades, temas y subtemas.
Paso 2. El objeto de aprendizaje debe estar bajo una clara noción de Diseño
Instruccional, las instrucciones deben ser claras y usar una tipografía
diferente a los contenidos temáticos.
Paso 3. Guardar el objeto de aprendizaje como página web (HTML o EXE),
empleando software, como los señalados en el cuadro 10.
Paso 4. Pasar el Objeto de Aprendizaje por un software que permite generar
su metadato, así como el poder editarlo. Aquí se especificará de forma muy
detallada cada uno de los campos del metadato como: Nombre del objeto,
curso al que pertenece, nivel al que va dirigido, entre otros.
Paso 5. Almacenar el objeto de aprendizaje en un repositorio de OA, esto
con la finalidad de que el objeto pueda ser utilizable y reutilizable por la
comunidad académica.
Paso 6. Integrar el objeto de aprendizaje a un Sistema de Gestión de
Aprendizaje, para gestionarlo de una manera eficiente. Esta integración,
ayuda a en la elaboración de cursos en línea, adicionándole actividades
adicionales como foros, chat, ejercicios, exámenes, entre otros, que
proporciona un ambiente colaborativo en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, donde el alumno y el docente constituyen los principales
actores.
59
Paso 7. Evaluación. El objeto de aprendizaje requiere ser evaluado por los
actores principales del proceso enseñanza – aprendizaje y así tener una
retroalimentación para su mejora continua.
Cuadro N° 9
Metodología para la construcción de un objeto de aprendizaje
Cuadro N° 10
Programas para el diseño del objeto de aprendizaje
Descripción SoftwareEditor de páginas web Microsoft Front Page
Macromedia DreamweaverEditor de imágenes Adobe Photoshop
Editor de video Adobe Premier ProAnimación vectorial Macromedia Flash
Herramientas de autorías de cursos Macromedia AuthorwareHerramientas de evaluación Course Builder para Dreamweaver
Fuente: Morales, García y Barrón (2005).
Identificar la granularidad del
OA
Diseño Instruccional
Guardar el OA como página web
Generación del metadato del OA.
Almacenamiento en repositorio
Integración a un Sistema de Gestión de Aprendizaje
Evaluación del Objeto de
Aprendizaje
Unidades, temas y subtemas
Objetivos, contenidos, actividades y evaluación
Selección de programas y aplicaciones
Definición de estándares (SCORM)
Facilita en uso y re-uso del OA
Plataforma tecnológica
Evaluación por los actores del proceso
MetodologíaPara la construcciónDe un Objeto de Aprendizaje
Fuente: Muñoz, Osorio, Álvarez y Cardona (2007). Adaptado por Briceño (2010)
60
La publicación del objeto de aprendizaje con apoyo en un sistema de
gestión de aprendizaje será realizada a través del uso del paquete SCORM,
para la edición del objeto de aprendizaje. Para ello se seleccionará los
programas Reload editor, Reload player y Reload Learning Design Editor
(http://www.reload.ac.uk/ldeditor.html), que son herramientas que permiten
agregar metadatos a determinados recursos. A través de ésta aplicación, es
posible ejecutar y visualizar el objeto de aprendizaje a diseñar a través de un
navegador web.
Los programas antes mencionados, según Morales, García y Barrón
(2005), “tiene un valor significativo para la educación, puesto que permite a
los autores de contenidos transmitir su objeto de aprendizaje en un formato
compatible con determinadas especificaciones “ (p.7). La utilización de los
mismos, servirá para los siguientes propósitos:
1. Crear, importar, editar y exportar paquetes de contenidos
2. Empaquetar contenidos creados con otras herramientas
3. Darle un propósito nuevo al contenido creado en el objeto de
aprendizaje a través de la reorganización y re catalogación de los
mismos.
4. Preparar contenidos para almacenar en sitios destinados a tales
efectos.
5. Entregar contenidos a usuarios finales usando la herramienta de
guardado previo de contenidos.
Técnicas de Procesamiento y Análisis de los Datos
Los datos de la aplicación del instrumento se procesan, de acuerdo a la
información suministrada sobre los diversos aspectos involucrados en las
variables que definen la investigación. Mediante este proceso se alcanza la
obtención de la opinión de la población, que permite el análisis cualitativo y
cuantitativo. De acuerdo a los objetivos logrados se analizan todos los datos
61
y posteriormente se justifican y presentan en un esquema interpretativo en
frecuencias y porcentaje y luego se comparan las diferencias significativas.
La tabulación constituye el conjunto de actividades de cuantificación y
obtención de los resultados que permiten presentar los datos en cuadros y
datos estadísticos. Este proceso permite que las conclusiones resultantes
sean sustentadas a través de datos numéricos incrementándose así el valor
científico de la investigación.
En el presente estudio, los resultados se procesarán de manera manual
y se presentan mediante cuadros estadísticos de filas y columnas que se
obtienen los datos y se analizan a fin de descubrir su significado en términos
de los objetivos planteados. El cálculo de los datos se efectúa así:
Tabulación de la cantidad de respuestas emitidas por cada ítem y asignación
de la frecuencia absoluta para cada ítem.
Cálculo de la frecuencia relativa a través de regla de tres simple:
Cantidad de sujetos ___________________ 100 %
Resultado de Fa __________________ X
Fa X 100
X= ----------------------------- = Total
Cantidad de sujetos
Por consiguiente, esta investigación admite el análisis estadístico,
donde se determinan los promedios de las respuestas emitidas por los
sujetos en estudio de manera numérica o cuantitativa, así mismo, se emplea
el análisis cualitativo donde se definen las características del grupo objeto de
estudio. Los productos a obtener de la aplicación de los instrumentos son
procesados y analizados tomando en cuenta medidas descriptivas,
distribución de frecuencias y porcentajes, para ello están los siguientes
pasos: Para cada ítem se determina la cantidad y porcentaje de opinión.
62
Las respuestas se agrupan de acuerdo a los indicadores del problema.
Se analizan los datos de manera cuali-cuantitativa con la finalidad de obtener
el producto del diagnóstico. Se formulan las conclusiones del estudio y por
último se elabora el objeto de aprendizaje sobre cómo producir conocimiento
Transdisciplinario en la Educación Universitaria Abierta y a Distancia.
En cuanto al análisis, el presente estudio requiere del análisis
estadístico para poder analizar sus resultados. Para los efectos de la
investigación está el cuantitativo. Ramírez (2005) refiere al respecto que: "Se
hace mediante enunciados referido a informaciones numéricas y cualitativas"
(p. 188). Por otra parte, se lleva a cabo el análisis cualitativo. Expone este
mismo autor, que consiste en "la búsqueda de significados y sentido a la
información con relación al contexto dentro del cual se desarrolla el estudio"
(p. 119).
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
La presentación y análisis de los resultados, se concretó, gracias al
aporte suministrado por los profesores y estudiantes seleccionados en la
muestra representativa, del presente estudio. Las variables son cuatro,
identificadas en cuadros y gráficos representativos, sobre la base de un
análisis y la interpretación de la data.
Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento
Cuadro N° 11Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento
N° Indicador: Si NoFa Fr % Fa Fr %
63
01 Trabajo investigativo 340 90 38 1002 Habilidades y destrezas 378 100 - -03 Situación de contexto 151 40 227 6004 Modo de producción de
conocimiento
302 80 76 20
05 Universidad 151 40 227 60Total promedio 265 70 113 30
Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
Si70 %
No30 %
Proceso de Producción de Conocimiento
Gráfico N° 5. Variable I. Proceso de Producción de Conocimiento. Fuente: Briceño (2010)
Análisis de la Información
Los datos aportados por el cuadro N° 11 y gráfico N° 5, están referidos
al proceso de aplicar el instrumento, sobre la variable I. Proceso de
Producción de Conocimiento, conformado por cinco ítems, cuyo resultado
más representativo es: ítem 1. Trabajo investigativo, opción sí (90 %) y no
(10 %), ítem 2. Habilidades y destrezas, sí (100%). Ítem 3. Situación de
64
contexto (60%) no y 40 %, Sí. Ítem 4. Modo de producción de conocimiento,
sí (80 %) y no (20 %). Ítem 5. Universidad 60 % para la opción No y 40 %
(Sí).
El análisis es que en promedio, 70 % de los profesores y estudiantes,
respondieron afirmativamente con los ítems señalados y 30 %, de manera
negativa. El proceso de producción de conocimiento, según la información,
aportada por el grupo encuestado, no se considera de especial relevancia el
contexto (ítem 3) ni tampoco la universidad (ítem 5). Se infiere que existe
debilidad en este sentido, para ubicarse en dos aspectos claves: primero
necesidades inmediatas que el contexto local es capaz de aportar para el
desarrollo de actividades intelectuales, en la medida de las posibilidades y
segundo, que la universidad lidere acciones para colocarse a la vanguardia
de los cambios del entorno asumiendo sus responsabilidades y mantener un
equilibrio entre las funciones: docencia, investigación y extensión, como
elementos que apoyan la investigación y específicamente, la creación de
aportes versados en el conocimiento orientado hacia la transdisciplinariedad.
La posición asumida por el grupo de profesores y estudiantes
encuestados está estrechamente relacionado con los resultados del primer
Seminario Internacional sobre Producción de Conocimientos en la Academia:
Posibilidades y Obstáculos, celebrado en la Universidad Central de
Venezuela, los días 13 y 14 de mayo del año 2010, cuyo énfasis es que
países como Colombia, Guatemala, México, Brasil y Venezuela, no están
produciendo conocimiento que se compare con países como Estados Unidos
o Japón y que en el rango entre 10 y 1, éstos países están en menos de 0,5
(Albornoz, Aguilera, Álvarez, Glazman, Silva, Sharifker y Zuleta, 2010).
La desigualdad manifiesta en el proceso de producción de
conocimiento, crea debilitamiento en el sistema de educación universitaria,
pues existe un conjunto de elementos como currículo, políticas, innovación,
recursos materiales y financieros y los procesos de enseñanza – aprendizaje
desarrollados no son suficiente, es decir, no es de calidad y eficiencia, lo que
65
limita el potencial del investigador y obstaculiza el desarrollo en
proporciones, que afectan incluso el aporte de investigadores
latinoamericanos y especialmente los del estado Apure, donde está la
Universidad Nacional Abierta.
Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia
Cuadro N° 12Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia
N° Indicador: Si NoFa Fr % Fa Fr %
06 Currícula 132 35 246 6507 Desarrollo de actividades a
distancia
378 100 - -
08 Orientaciones educativas 95 25 283 7509 Enseñanza – aprendizaje 359 95 19 510 Recursos
materiales/financieros
227 60 151 40
Total promedio 238 63 140 37Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
66
Si63 %
No37 %
Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia
Gráfico N° 6. Variable II. Sistema de Educación Universitaria Abierta y a Distancia. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
Análisis de la Información
Los datos aportados por el cuadro N° 12 y gráfico N° 6, están referidos
a los resultados de aplicar el instrumento, sobre la variable II. Sistema de
Educación Abierta y a Distancia, integrado por cinco ítems, cuyo aporte más
representativo están: ítem 6. Currículo, opción No (65 %) y Sí (35 %), ítem 7.
Desarrollo de actividades a distancia, sí (100%). Ítem 8. Orientaciones
educativas (75%) no y 25 % Sí. Ítem 9. Enseñanza - aprendizaje, sí (95 %) y
no (5 %). Ítem 10. Recursos materiales-financieros 60 % para la opción Sí y
40 % (No). El promedio obtenido es favorable en respuestas positivas (63 %)
en contraste con 37 % negativas.
El análisis de la variable Sistema de Educación Abierta y a Distancia
está referido a una inclinación a respuesta negativa en los ítems 6 (currícula)
y 8 (orientaciones educativas), es decir, que los encuestados piensan
mayoritariamente que la currícula universitaria del sistema de educación
universitaria abierta y a distancia, no es un elemento que influye en el
67
proceso de producción de conocimiento, tampoco lo constituye las
orientaciones educativas que poseen tanto en la función como profesor o
estudiante para desarrollar un proceso de producción de conocimiento que
permita avanzar en un área en particular.
El análisis que se deriva de los resultados de cada ítem de la variable
en estudio, señala procesos educativos ineficientes, que han debilitado los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las universidades, lo cual es
preocupante, pues la debilidad se acentúa mucho más con factores de índole
presupuestario que no llegan a tiempo para cubrir los costes, además de
elementos de tipo organizativo y de vigencia de los planes y programas que
se ofrecen en la Universidad Nacional Abierta, lo cual crea debilitamiento
para ofrecer una educación abierta y a distancia con elementos de eficacia y
eficiencia y la gestión de sus procesos se desarrollen de manera exitosa.
Variable III. Transdisciplinariedad
Cuadro N° 13Variable III. La Transdisciplinariedad
N° Indicador: Si NoFa Fr % Fa Fr %
11 Capacidad de innovación 340 90 38 1012 Competitividad 113 30 265 7013 Integración 359 95 19 514 Trabajo reflexivo en su área 340 90 38 1015 Apoyo en las TIC´s 359 95 19 5
Total promedio 302 80 76 20Fuente: Datos aportados por la investigación (2010).
68
Si80 %
No20 %
La Transdisciplinariedad
Gráfico N° 7. Variable III. La Transdisciplinariedad. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
Análisis de la Información
Los datos aportados por el cuadro N° 13 y gráfico N° 7, están referidos
a la aplicación del instrumento, sobre la variable III. Transdisciplinariedad,
integrado por cinco ítems, cuyo resultado más representativo es: ítem 11.
Capacidad de innovación, opción Sí (90 %) y No (10 %), ítem 12.
Competitividad, No (70%) y Sí (30 %). Ítem 13. Integración (95%) Sí y 5 %
No. Ítem 14. Trabajo reflexivo en su área, sí (90 %) y no (10 %). Ítem 15.
Apoyo en las Tic´s 95 % para la opción Sí y 5 % (No). El promedio obtenido
es favorable en respuestas positivas (80 %) en contraste con 20 %
negativas.
Las respuestas emitidas por los profesores y estudiantes a quienes se
les aplicó el instrumento, se inclinan mayoritariamente al sí. Sin embargo el
ítem 12, sobre competitividad, aparece negativo, es decir, que las actividades
de investigación están limitadas por falta de competitividad por parte de ellos
69
para desarrollar un proceso de producción de conocimientos en escenarios
que pueden ser o no favorables. El análisis que se deriva es que la
transdiciplinariedad como forma de pensamiento o enfoque orientador de las
acciones humanas, requiere de una persona competitiva y el escenario
según ellos, afecta éste proceso. Al comparar la respuesta con el ítem 3 de
la variable I, se visualiza una semejanza en la selección de la respuesta en el
que se deduce que el escenario y/o el contexto crean una atmosfera de
pesimismo en el grupo de encuestados, en el aspecto que derivaría en una
fuente de amenazas para cumplir satisfactoriamente con su labor, lo cual
puede ser interpretado como temor a lo desconocido y es aquí donde se
manifiesta el tercer principio de la transdisciplinariedad de Nicolescu (1996),
la incertidumbre.
Cuadro N° 14Variable IV. Objeto de Aprendizaje
N° Indicador: Si NoFa Fr % Fa Fr %
16 Criterios 151 40 227 6017 Ventajas 151 40 227 6018 Recursos Digitales 359 95 19 519 Plataforma tecnológica 57 15 321 8520 Reutilización 302 80 76 20
Total promedio 204 54 174 46Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
70
Si54 %
No46 %
Objeto de Aprendizaje
Gráfico N° 8. Variable IV. Objeto de Aprendizaje. Fuente: Datos aportados por la investigación (2010)
Los datos aportados por el cuadro N° 14 y gráfico N° 8, están referidos
a los resultados de aplicar el instrumento, sobre la variable IV. Objeto de
Aprendizaje, integrado por cinco ítems, cuyo aporte más representativo es:
ítem 16. Criterios, opción No (60 %) y Sí (40 %), ítem 17. Ventajas, No (60
%) y Sí (40 %). Ítem 18. Recursos digitales (95%) Sí y 5 % No. Ítem 19.
Plataforma tecnológica, No (85 %) y Sí (15 %). Ítem 20. Reutilización 80 %
para la opción Sí y 20 % (No). El promedio obtenido es favorable en
respuestas positivas (54 %) en contraste con 46 % negativas.
Los ítem 16 (criterios), 17 (ventajas) y 19 (plataforma tecnológica),
aparece seleccionados de manera mayoritariamente negativo. El análisis que
se desprende de la variable: objeto de aprendizaje es que el uso de la
tecnología aparece como desvinculado del hacer de los profesores y
estudiantes en la práctica común y corriente, es decir, que aún cuando no se
oponen al uso de la tecnología representado a través de un ente digital como
es el objeto de aprendizaje, se hace necesario diseñar además, un curso de
71
inducción para el manejo del mismo, sobre la base de las ventajas en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, además de su reutilización que
también está afectado, quizás por su desconocimiento del potencial del
objeto en ambientes e-learning, dónde es fundamental el uso, efectividad,
personalización, entre otros importantes aspectos que Galeana (2009) y
Martínez (2009), exponen en el criterio de utilización.
En síntesis, el resultado del análisis de las cuatro variables en estudio,
ponen de manifiesto la necesidad de introducir un ente digital como es el
objeto de aprendizaje, con énfasis en una instrucción sobre el proceso de
producción de conocimiento, que se oriente a la transdisciplinariedad en el
sistema de educación universitaria abierta y a distancia, para ello, hay que
insistir en las ventajas de la utilización de la tecnología para desarrollar más
eficientemente los procesos de enseñanza – aprendizaje, no sólo en la forma
del tradicional material de instrucción escrito, sino también que la tecnología
abre la posibilidad de hacer más eficiente cualquier actividad emprendida, y
para ello hay que motivar al profesor y estudiante de la Universidad Nacional
Abierta, centro local Apure a su implementación, una vez diseñado como es
el propósito de la presente investigación, en el marco de la Especialización
en Telemática e Informática en Educación a Distancia.
72
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80
ANEXOS
81
ANEXO A. COMPLEJIDADA
82
Fuente: Prato (2007).
ANEXO B
83
INSTRUMENTO
República Bolivariana de VenezuelaUniversidad Nacional Abierta
Dirección de Investigaciones y PostgradoEspecialización en Telemática e Informática
en Educación a DistanciaCátedra: Trabajo de Grado
Presentación
Estimado profesor/estudiante, el presente instrumento es un
cuestionario estructurado en veinte ítems, con indicadores de respuestas Si y
No. La finalidad del mismo es desarrollar una investigación sobre: EL
OBJETO DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE
CONOCIMIENTO TRANSDISCIPLINARIO EN LA EDUCACIÓN
84
UNIVERSITARIA ABIERTA Y A DISTANCIA, para la cual requiero de su
colaboración y aportes significativos derivados de su experiencia y
conocimiento.
La emisión de información aportada por usted tendrá carácter
confidencial y será empleado para desarrollar una investigación de postgrado
en el programa de Especialización en Telemática e Informática en Educación
Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta.
Muchas gracias
La Investigadora
Instrucciones:
A continuación se presentan veinte ítems con la opción de respuesta Si y No, por favor marque solo una, colocando una equis (x) en el espacio respectivo.
Variable I. Proceso de Producción de ConocimientoN° Ítem Si No01 Desarrolla un trabajo investigativo que contribuye
con el proceso de producción de conocimiento.02 Considera usted que posee habilidades y destrezas
probadas acerca de su rol para producir conocimiento.
03 Considera usted que el contexto es importante para el proceso de producción de conocimiento.
04 Considera usted que el modo de producción de conocimiento está ubicado en el paradigma positivista.
05 Considera que la universidad juega un papel
85
importante en el proceso de producción de conocimientos.
Variable II. Educación Universitaria Abierta y a DistanciaN° Ítem Si No06 La currícula universitaria del sistema de educación
abierta y a distancia es un elemento que influye en el proceso de producción de conocimiento.
07 El desarrollo de actividades a distancia están influidas por los planes y programas de estudio de cada área de conocimiento en particular.
08 Considera que las orientaciones educativas que usted posee son suficientes para desarrollar el proceso de producción de conocimiento que le permita avanzar hacia la innovación misma de su área.
09 La enseñanza y aprendizaje del sistema de educación abierta y a distancia, satisface sus expectativas y necesidades específicas.
10 Considera que los recursos materiales, financieros, tecnológicos de la Universidad Nacional Abierta son suficientes para el desarrollo de un proceso de producción de conocimiento.
Variable III. Transdisciplinariedad
N° Ítem Si No11 Se considera una persona innovadora para el
desarrollo de procesos de investigación complejos.12 Se considera una persona competitiva, que
desarrolla actividades de investigación en escenarios que pueden ser favorables o desfavorables para usted.
13 Considera que la integración de su conocimiento con el de otras personas ayuda a desarrollar un proceso de producción de conocimiento que aporte a su contexto soluciones a los problemas comunes.
14 Desarrolla usted un trabajo reflexivo en su área de conocimiento.
15 Apoya su trabajo de producción de conocimiento transdisciplinario en las tecnologías de la información y la comunicación
86
Variable IV. Objeto de Aprendizaje
N° Ítem Si No16 Considera usted que debe existir un criterio que
permita el enfoque de las actividades de producción de conocimiento con énfasis en la tecnología.
17 Considera usted que el uso de la tecnología es ventajoso para el proceso de producción de conocimiento.
18 Emplea usted con regularidad los recursos digitales en su hacer diario como investigador.
19 Considera usted que la plataforma tecnológica existente en la Universidad Nacional Abierta le permite desarrollar un trabajo eficaz en su área de conocimiento particular.
20 Apoya usted el empleo de materiales reutilizables en una plataforma tecnológica orientadas a su área de conocimiento.
ANEXO C. FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE EXPERTOS
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN DE EXPERTOS
Tabla empleada para la Validación de Contenido: Redacción,
pertinencia y relevancia
CI
Redacción Pertinencia RelevanciaExc
5B4
R3
D2
MD1
Exc5
B4
R3
D2
MD1
Exc5
B4
R3
D2
MD1
123456789101112
87
1314151617181920
Excelente = 5 Bueno = 4 Regular = 3 Deficiente = 2 Muy
deficiente= 1
Observaciones Generales
88
Dra. En Ciencias de la Educación
89
Ingeniero en Producción Industrial
90
Ingeniero de Sistemas
91
ANEXO D
CONFIABILIDAD
92
CÁLCULO DEL COEFICIENTE DE CONFIABILIDAD DE KUDER-RICHARDSON (KR20) DEL INSTRUMENTO APLICADO A PROFESORES Y ESTUDIANTES DE LA UNA
ITEMESSUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 TOTAL
1 202 203 204 205 166 157 88 89 8
p0,5
5
0,8
81,0
0,6
6
0,6
6
0,6
6
0,7
71,0
0,6
6
0,6
6
0,6
6
0,7
7
0,8
8
0,7
7
0,6
60,66 0,66 0,77 1,0 0,66 Vt = 9,33
q(1-p)0,4
5
0,1
20,0
0,3
4
0,3
4
0,3
4
0,2
30,0
0,3
4
0,3
4
0,3
4
0,2
3
0,1
2
0,2
3
0,3
40,34 0,34 0,23 0,0 0,34
pq0,2
5
0,1
10,0
0,2
2
0,2
2
0,2
2
0,1
80,0
0,2
2
0,2
2
0,2
2
0,1
8
0,1
1
0,1
8
0,2
20,22 0,22 0,18 0,0 0,22 ∑pq = 2,55
Sustituyendo los valores correspondientes en la fórmula, se tiene:
n Vt - ∑pq 20 9,33 – 2,55 20 6,78
KR20 = -------- × -------------- = --------- × ---------------- = ----- × -------- = 1,05 × 0,73 = 0,77 n – 1 Vt 20 – 1 9,33 19 9,33
93
El coeficiente de confiabilidad de consistencia interna fue de 0.77, el cual puede ser considerado alto.
94
