Universidad de Jaén

TRABAJO – GEPELE

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 4 y 6 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la bibliografía ni los anexos –si los hubiera–).

- Tipo de letra: Arial o Times New Roman.- Tamaño: 11 puntos.- Interlineado: 1,5.- Alineación: Justificado.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a correspondiente.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información, consúltese la Guía de Estudio.

Además, se informa de que la nota que se obtiene en el trabajo constituye el 80% de la calificación final y el 20% restante corresponde a la participación en las actividades docentes que se celebran durante las tutorías.

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Nombre y apellidos: Francisco Javier Zárate FernándezLogin: ESFPCELEA974563Edición máster: 2013-2014Fecha: 22/11/2013

Trabajo:

El objetivo de este trabajo consiste en sintetizar las ideas centrales de todo lo expuesto en la asignatura. Para ello el alumno debe desarrollar las ideas presentadas y poner ejemplos (de la asignatura trabajada o propios) que ilustren esas afirmaciones.

En los contenidos de la asignatura se ha intentado presentar una gramática del español para su enseñanza como lengua extranjera desde un enfoque comunicativo. Esto quiere decir que:

1. Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado sólo cobra sentido en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con quién utilizarlas. Explícalo y pon ejemplos:

2. Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa. Saber cómo construir e interpretar textos, no sólo con corrección, sino también con coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos gramaticales relacionados con dichas propiedades. Explícalo y pon ejemplos:

3. La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de interacción para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos comunicamos. Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el contexto, lo que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello afecta a las reglas de uso de la gramática. Explícalo y pon ejemplos:

4. Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la gramática, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación. Explícalo y pon ejemplos:

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5. Tanto la presentación como la práctica de la gramática debe ir ligada a determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este modo, además, estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero. Explícalo y pon ejemplos:

6. Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos aspectos de los que hemos venido hablando. Explica y pon ejemplos de los problemas que genera la simplificación:

7. Finalmente, hemos intentado tener en cuenta las dificultades que frecuentemente suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical. Explícalo y pon ejemplos:

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1. Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado sólo cobra sentido en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con quién utilizarlas. Explícalo y pon ejemplos: 

Hoy en día, la mayoría de los programas comunicativos prefieren organizar su

contenido en relación con las situaciones comunicativas y las funciones que en ellas

aparecen, de modo que las formas gramaticales se ven como herramientas que

necesitamos para cumplir dichas funciones. La gramática debe introducirse en la

medida que las funciones y la situaciones lo requieran, es el medio que debemos

utilizar para conseguir que nuestros alumnos hablen. Debemos tener presente el

contexto, el canal y los interlocutores. El dominio de una lengua no sólo requiere

dominar el sistema lingüístico, también requiere dominar sus reglas de uso en

situaciones reales de comunicación. Hay aspectos gramaticales que sólo se pueden

explicar desde reglas de orden pragmático, sociolingüístico o discursivo. La inclusión

de aspectos pragmáticos en las explicaciones gramaticales nos permite entender

mucho mejor el sentido último de cómo usamos las formas del sistema gramatical,

puesto que las relacionamos con reglas de uso. Además, El uso de la gramática va

más allá de lo correcto o incorrecto y tiene que ver también con lo apropiado o

inapropiado, requiere del conocimiento de la vida social que difícilmente puede

resumirse en un listado de reglas cerradas. Actualmente el concepto "correcto" ya no

será únicamente la variedad estándar o normativa, la lengua como herramienta de

comunicación, incluye tanto la variedad estándar como otras variedades que tienen

sus contextos de uso y pueden ser más apropiadas en determinadas circunstancias.

Podemos encontrar una diversidad de formas de uso, tiene que ser explicado al

alumno: dialectos, sociolectos y registros, su elección tendrá mucho que ver con las

características del marco de instrucción: en qué zona dialectal estamos, si el alumno

está aprendiendo la lengua en inmersión o a distancia, nivel del grupo, etc., pero

también con las necesidades comunicativas de los aprendices. Por ejemplo, la

elección del tratamiento de segunda persona. Un estudiante de español puede

aprender las formas gramaticales correspondientes a la segunda persona (tú / usted/

vosotros/ ustedes), pero cuando quiere aprender las reglas de uso que le permiten

elegir una u otra forma se encuentra con un problema de reglas sociales de interacción

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que tienen que ver con las relaciones formales o informales entre los interlocutores y

con sus intenciones comunicativas. Hoy en día se opta por aquellas formas y

funciones necesarias para comunicarse en determinadas situaciones comunicativas

("de compras"), o en relación con ciertos temas ("deportes"). Cuando nos preguntamos

con qué propósito utilizamos una forma lingüística estamos hablando de su función y

hemos de explicar en qué situaciones no funcionan algunas formas, según la

intencionalidad del emisor. Por ejemplo, para pedir ayuda podemos usar diferentes

formas: - imperativo: ¡ayúdame! Se exige al receptor.- presente de indicativo: ¿me

ayudas? La tonalidad es diferente y menos exigente.

2) Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa. Saber cómo construir e interpretar textos, no solo con corrección, sino también con coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos GRAMATICALES relacionados con dichas propiedades. En este punto se incide en la necesidad de trabajar con textos completos a la hora de

enseñar una lengua y dejar de lado el patronazgo de la oración, que hasta hace unos

años había prevalecido en los enfoques tradicionales, ya que de esta manera no solo

nos centraremos en aspectos morfosintácticos o fonológicos limitados a una oración y

más propios de la Lingüística contrastiva, sino que también estaremos tratando otros

aspectos de vital importancia para la adquisición de una segunda lengua como son los

factores contextuales y personales que rodean a un texto como unidad de

comunicación completa, tal es el caso del propósito comunicativo. Y es que, “la

significatividad de cada producción lingüística cobra parte de su valor del contraste

entre lo dicho y lo esperado en el contexto considerado”3 (Matte Bon, 1988b, p.3). 

Así, J.M. Brucart en su artículo “La gramática en ELE y la teoría lingüística:

coincidencia y discrepancias”, considera a este respecto que trabajar con textos

completos permite poner en práctica fenómenos del ámbito discursivo (anáfora

discursiva, cohesión, conectores…) que quedaban desatendidos anteriormente con el

manejo exclusivo de la oración; y la construcción e interpretación de un texto por parte

de un estudiante, no solo con corrección sino también con coherencia, cohesión y

adecuación, pone de manifiesto su conocimiento y el control de aspectos gramaticales

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vitales en el dominio de la lengua. 

Como ejemplo referencial la siguiente actividad: 

En tu trabajo te acaban de trasladar a Madrid y necesitas un piso. Discute con tu

mujer/marido las siguientes posibilidades que has encontrado en el periódico, a ver si

alguna de ellas satisface vuestras necesidades4. (Matte Bon, 1988b, p.1)  

Al observar este ejercicio se aprecia que sitúa al estudiante en un contexto discursivo

concreto a través del cual pretende que se trabajen las comparaciones mediante una

actividad comunicativa que puede resultar motivadora, a la vez que práctica, puesto

que permitirá observar la puesta en marcha de rasgos textuales como la cohesión (en

el uso de conectores, la distribución de la información), o la coherencia en el

tratamiento de la información, respetando las máximas conversacionales. 

3) La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de interacción para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos comunicamos. Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el contexto, lo que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello afecta a las reglas de uso de la GRAMÁTICA.

Llegados a este punto, creo que debemos tener en cuenta cómo la actividad dialógica

afecta a la elección de las reglas gramaticales, de hecho que elijamos unos u otros

elementos gramaticales dependerá de la interacción que se establece entre los

hablantes. A este respecto, se puede añadir que “no se puede entender y captar del

todo el significado de una producción lingüística sin tener en cuenta el contexto en el

que se da, y todo lo que hubiera podido aparecer en ese mismo contexto”5 (Matte

Bon, 1988b, p.3). Es decir, que la elección de determinadas formas va a venir dada de

lo que se ha dicho o se va a decir en una conversación o simplemente cuando se elige

una determinada forma para situarnos en relación a lo que ha dicho nuestro

interlocutor. 

Y es que si relacionamos los aspectos pragmáticos con los aspectos gramaticales en

nuestras explicaciones los estudiantes entenderán mucho mejor “el sentido último de

cómo usamos las formas del sistema gramatical”6 (“Contenidos”). Además, el profesor

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parte del conocimiento que el alumno tiene del mundo y de una determinada

competencia comunicativa en su L1 para facilitarle el aprendizaje de los nuevos

conocimientos socioculturales, léxicos, gramaticales, etc de la lengua meta. 

Un conocido ejemplo sería: “¿Qué hora será?”7 (“Contenidos”) en el que se está

empleando una forma verbal de futuro para expresar una conjetura. En este caso

existe una cuestión pragmática que afecta a la elección gramatical del tiempo de

Presente o el de Futuro, pero claramente nos decantaremos por el Futuro porque

estamos invitando al interlocutor a intentar adivinar la hora, ya que se presupone que

ninguno de los participantes en la interacción lleva reloj; es decir, que no se trata de

una pregunta real que espere respuesta alguna. 

4) Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la GRAMÁTICA, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación. 

Partiendo del hecho de que toda forma gramatical que usamos se relaciona con un

sentido, es decir, con un significado discursivo, por tanto deberemos darle prioridad a

lo que se comunica, sobre lo que se dice, ya que suele ser más de lo que se dice

explícitamente. Así, evitaremos centrarnos fundamentalmente en las formas

lingüísticas para atender también a los valores que adquieren en su uso. Y a la hora

de presentar las actividades a los aprendientes, no deberemos dejar de lado la

contextualización de las prácticas lingüísticas. 

De esta manera, tomamos el siguiente ejemplo: “dos personas están a punto de salir

de su casa, y antes de cerrar la puerta una le dice a la otra: [Las llaves]”8 (CVC,

Diccionario de términos clave de ELE, “significado discursivo”). Como se puede

observar, el enunciado comunica un contenido que va más allá de la descripción del

objeto “llaves” propiamente dicho; se puede inferir un aviso que el emisor hace al

receptor para que no olvide coger las llaves. Para añcanzar esta conclusión, el

receptor debe poner en relación la información que presenta la forma lingüística con la

información que se extrae del contexto discursivo. 

5) Tanto la presentación como la práctica de la GRAMÁTICA debe ir ligada a determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este

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modo, además, estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero. 

Esta afirmación se refiere a que en las clases de enseñanza de E/LE se debe evitar de

planteamientos basados exclusivamente en dudosos objetivos morfosintácticos y

debemos utilizar textos completos que se parezcan lo más posible a muestras de

comunicación auténtica entre hablantes del idioma en cuestión; debemos trabajar con

diálogos de preguntas y respuestas, especialmente en los niveles iniciales, para que

los estudiantes pongan en práctica lo aprendido en situaciones significativas de

interacción comunicativa. 

La ventaja de poner en práctica la comunicación en la enseñanza de lenguas

extranjeras será que el alumno obtendrá resultados a corto plazo y después de cada

unidad será competente para desenvolverse en una situación comunicativa concreta

como: en una presentación pondrá en práctica el saludo; ante un malentendido, pedir

disculpas; al organizar una fiesta, invitar… De esta manera, los ejercicios abordados

en el aula serán vinculados con la realidad que está ahí fuera y permitirán alcanzar

unos objetivos prácticos y sociales, tal como ocurre en la comunicación real, y

alcanzar una meta clara: la comunicación. 

Como ejemplo para esta reflexión podríamos tomar el tiempo por excelencia de la

descripción, el Imperfecto. La actividad práctica que propondríamos, especialmente

para niveles iniciales, sería “la de un detective que realiza preguntas a los

sospechosos de un caso sobre dónde y qué estaban haciendo en un momento

determinado del pasado”9 (“Contenidos”). Aquí presentamos un fragmento: 

¿Dónde estaba ayer…? Yo estaba…

…el domingo pasado a las 4h de la tarde. Viendo la tele.  

…el día 25 de diciembre a las 18 horas de la tarde. Estudiando.

…ayer a las 7:30 de la mañana. Descansando.

Durmiendo.

Jugando con los niños.

Aunque se trata de un ejercicio mecánico, básicamente de repetición de una forma

verbal, al estar enmarcado dentro de un contexto de uso real, se crea una situación

comunicativa que da sentido a la práctica lingüística producida por los alumnos. Sería

un claro ejemplo de cómo hacer una práctica gramatical de forma comunicativa. 

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6) Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos aspectos de los que hemos venido hablando. 

Uno de los errores más frecuentes que se produce en las clases de E/LE, debido a los

enfoques formales tradicionales, tiene que ver con la simplificación de los aspectos

formales de la lengua ya que, creyendo que estamos haciendo un bien para el

aprendiz, no damos cuenta de los múltiples factores que explican la comunicación

lingüística real. Dicha simplificación puede ser rentable en los niveles iniciales pero, a

la larga, producirá importantes confusiones. 

Un ejemplo muy claro es relacionar el verbo "ser" con la idea de "permanente", "no

cambio", y "siempre"; y relacionar el verbo "estar" con "cambio", "no permanente", o

"subjetivo". Como resultado se producen errores del tipo: ”estoy estudiante”, “es

muerto” o “es loco”10 (“Contenidos”). 

En este caso, es importante dejar claro al estudiante que, aunque a priori esta cuestión

mecánica nos puede dar la clave para poder discernir semánticamente ambos verbos

(“muerto” es una circunstancia y, por tanto, se utiliza “estar”; o “estudiante” se

considera en español una profesión y, por lo tanto, se utiliza “ser”), lo que al final va a

cargar el sentido de uno u otro verbo será la elección del propio hablante de acuerdo

con su intención comunicativa y el contexto de uso. 

7) Finalmente, se han intentado tener en cuenta las dificultades que frecuentemente suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical. 

Un profesor de lenguas extranjeras debe considerar diversos aspectos a la hora de

enseñar. Tal es el caso de las divergencias que pueden surgir entre la L1 y la lengua

meta, objeto de estudio por parte del aprendiz. Por este motivo sería interesante tener

en cuenta a los estudiantes a los que van dirigidas las clases, ya que no es lo mismo

enseñar español a un italiano que a un alemán, y porque además puede suponer un

auxiliar pedagógico para el enseñante tener una visión amplia de las propiedades de

los más frecuentes idiomas de los estudiantes de español L2, en comparación con las

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del español, como asegura Ángel López en su libro Gramática cognitiva para

profesores de español L2. A este respecto, “la didáctica de idiomas extranjeros tendrá

que replantearse muchas cosas y ver cómo, partiendo de los mismos presupuestos

teóricos y de las mismas concepciones de la lengua y de lo que es hablar, estos se

pueden aplicar en contextos diferentes”11 (Matte Bon, 1988b, p.2). 

Un ejemplo para observar esta dificultad es la que vincula los verbos “ser” y “estar” con

los adjetivos y adverbios “bueno”, “bien”, “malo” y “mal”12 (“Contenidos”). Además de

que para el estudiante de E/LE es difícil distinguir cuándo una palabra complementa al

nombre o al verbo, existe la complejidad añadida de que quizás al traducir el ejemplo a

su lengua se dé cuenta de que donde en español se usa un adjetivo, ellos usan un

adverbio, o viceversa. Para evitar este problema, se insiste en la necesidad de

relacionar usos con significados, como en el siguiente caso (“Contenidos”): 

USO= Tu amiga está buenísima ----------- SIGNIFICADO= atractiva. 

Para finalizar, después del camino recorrido a través de la gramática para profesores

de E/LE concluir que, si bien es cierto que puede haber explicaciones que requieran

recurrir a la gramática tradicional porque sea más práctico debido a que desde el

enfoque comunicativo supongan un esfuerzo de abstracción poco rentable, ha

quedado claro que el enfoque fundado en modelos cognitivos permite acercarse más

al uso y dan cuenta de los múltiples factores que explican la comunicación lingüística

real. 

BIBLIOGRAFÍA: 

- AREIZAGA ORUBE, Eli (2012): “La gramática de profesores de español para

profesores de ELE” en Campus virtual Funiber. 

- RUIZ CAMPILLO, José Plácido (2007): “Gramática cognitiva y ELE”, en Revista de

didáctica ELE, nº 5.

- Diccionario de términos clave de ELE en Campus virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm 

- MATTE BON, F. (1988b): “En busca de una gramática para comunicar”, en Cable, nº

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1, Abril. 

- LÓPEZ, Ángel (2005): Gramática cognitiva para profesores de español L2, Madrid: Arco-Libros. 

- BRUCART, José M.:”La gramática en ELE y la teoría lingüística: coincidencias y discrepancias”, en Revista electrónica español lengua extranjera, nº 3. 

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