U.N.S.L

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS.

Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación

DIDÁCTICA Y CURRÍCULUM

Trabajo Práctico Nº 2

Aros, Romina.

Carrizo, Juliana.

Manrique, Melisa.

Marconi, Daniela.

-2015-

INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se realizo a partir de la visita a la escuela “Juan Manuel de

Rosas”, ubicada en el Barrio 1° de Mayo; con el fin de tratar de reconocer cuales son las

percepciones, prácticas diarias y construcciones respecto al contenido escolar, el

conocimiento escolar, y el conocimiento en las escuelas de la ciudad de San Luis.

Nuestros objetivos fueron analizar la democratización y la circulación del conocimiento

en la institución educativa seleccionada; la concepción que tienen los docentes y los

directivos en cuanto a esta temática.

En esta oportunidad establecimos solo un breve acercamiento a través de dos entrevistas

realizadas a la directora del establecimiento y a una docente de nivel primario, por lo que

advertimos que estos son tan solo resultados aproximados y parciales.

A continuación presentaremos cuales fueron las categorías extraídas de las entrevistas

realizadas y la posible articulación con algunas teorías correspondientes a la Unidad II de la

materia “Didáctica y curriculum”, cuyo objetivo es hacer dialogar las teorías y lo que

verdaderamente sucede en las escuelas, con el fin de lograr una verdadera praxis.

Finalmente en los anexos se encuentran las entrevistas, junto con los cuadros de análisis.

De las dos entrevistas realizadas, una directora a la directora y otra a una docente del

nivel primario que nos indico la secretaria en una de nuestras visitas a la institución, hemos

construido estas categorías para establecer una articulación con la teoría de la unidad II, que

nos facilitaron desde de la materia “Didáctica y curriculum”. Las categorías extraídas son:

Conocimientos válidos y significativos.

Pedagogía escolar Vs pedagogía del hogar.

La escuela como institución de masas, estatal.

Planificación contextualizada.

De acuerdo a lo planteado por Carlos Cullen (2005), la primera categoría se enmarca en

su concepción del currículo, donde este expresa la relación del conocimiento con la

sociedad, el conocimiento con la enseñanza- aprendizaje, el conocimiento con los

contenidos educativos y por último su relación con la vida cotidiana y prácticas sociales.

Dichas relaciones permiten visibilizar modelos deseables en la construcción de un sujeto

social del conocimiento, es decir, que en la escuela se enseñan y aprenden conocimientos;

criterios para el control de la circulación social del conocimiento, donde se construye una

red de control social donde circula el conocimiento, es decir, que se enseñan y se aprenden

conocimientos válidos, y por último lo que se pudo visibilizar con más profundidad en la

institución trabajada fueron, los logros esperables en los fines sociales del conocimiento,

con esto se intenta demostrar que los contenidos deben guardar relación con la vida

cotidiana, prácticas sociales para que el conocimiento se use con fines sociales, esto

legitima que la escuela como institución socializadora enseña y da lugar al aprendizaje de

conocimientos válidos y significativos. Esto queda demostrado en lo expresado por una

docente entrevistada:

“Yo creo que uno primero debe conocer a los chicos y como viven para luego hacer

foco en cosas puntuales”.

Respecto a la segunda categoría, se analiza desde la teoría de Tadeo Da Silva (1995)

respecto a su comparación entre la escuela privada y la escuela pública, creemos pertinente

mencionar que el autor considera que una de las diferencias entre estas instituciones

escolares es, que la pedagogía de la escuela en el ámbito privado es similar o guarda

relación con la pedagogía que posee la familia, en el hogar del sujeto; en cambio en el caso

de la escuela pública esto complica el panorama, ya que en muchas ocasiones la pedagogía

del hogar no concuerda con la que se brinda o intenta proporcionar la escuela. La escuela

pública dentro de sus posibilidades, a veces da lugar a tareas solitarias. En la escuela

analizada esto está presente, una de las personas entrevistadas resalta que el alumno

aprende en la escuela, pero al salir de ella debe olvidarlo, ya que su entorno no favorece lo

suficiente, son pocos padres los que se preocupan de la educación de sus hijos y más bajo

es el número de padres que se acercan a la institución para problematizar esta situación.

En concordancia con lo resaltado desde Tadeo Da Silva (1995), sobre Baudelot y

Establet (1971), podemos afirmar que los elementos que contribuyen a la división del

sistema escolar se corresponden con las divisiones sociales. Como se puede observar en la

siguiente respuesta que obtuvimos de la directora del establecimiento visitado:

“Obstaculiza la comprensión, la falta de interés también por parte de los chicos y la

falta de acompañamiento por parte de la familia, son trabajos más bien en solitario, en la

escuela trabajan por lo general solos y son pocas las familias que se acercan a la escuela

así que no estamos que deberíamos con todas las partes que deberíamos trabajar para

hacer más sencillo el proceso. Si estuvieran los papás para decir, “mi hijo no entiende

esto, explíquemelo a mí y yo trato de ver cómo le ayudo a mi pequeño” son cosas que no

suceden muy seguido”.

La escuela como institución de masas, en sus acciones pedagógicas y educativas está

regulada y controlada estatalmente, esto restringe y limita las posibilidades del trabajo

docente, los elementos reproductivos son más eficaces cuando se operan de manera

“invisible”, delimitando los esfuerzos de los sujetos para la transformación. Y esta es la

manera en que las autoridades del Ministerio de Educación provincial opera en dicha

institución, ya que la falta de atención a ciertas necesidades de esa comunidad haciendo la

tarea docente más compleja, la denuncia por parte de los actores, es que faltan materiales,

ayuda desde esa autoridades y esto obstaculiza el buen desempeño de la tarea de educar,

incluso desde el gobierno se pide que se apruebe sin importar demasiado el proceso que

cada alumno tiene.

Con respecto a esta desvinculación que dificulta las posibilidades de hacer del

conocimiento un bien público y democrático, queremos resaltar de las voces de los actores

del establecimiento las siguientes frases que creemos que dejan al describen aun mejor

como esta problemática se hace visible en la escuela:

- “Otra de las grandes contras es que el gobierno te pide que lo apruebes y lo dejes

pasar, el nivel de exigencias es de medio para abajo”.

- “El problema no es el docente viene de arriba”.

- “El problema es de arriba para abajo, y la directora debe cuidar su cargo, no tiene

sentido que haga reuniones si de ella para arriba no puede hacer nada.

Ayer vino al gobernador y ya quise reclamar por las instalaciones eléctricas pero todos

te dicen que ninguno le corresponde. Le reclame en el acto a un supervisor que ya había

revisado las instalaciones eléctricas, pero nadie hace nada”.

- “Un buen día al señor Alberto se le ocurrió cambiar nombre de una departamento

pero la actualización no llego a la escuela, entonces uno tiene que construir el material

para trabajar, los libros vienen con errores ortográficos”.

Con respecto a la planificación contextualizada, a la que nos hace referencia en la

entrevista realizada a la docente, se toma una nueva posición a partir del surgimiento de la

Nueva Sociología de la Educación (1970), haciendo principal énfasis en el interior de la

escuela, en la “caja negra” para ser problematizada, el corazón mismo de la escuela y la

sala del aula.

Desde Cullen (2005) las prescripciones escolares se legitiman desde tres criterios, la

coherencia normativa que es el fundamento pedagógico- político/ ético-social; consistencia

racional que es el fundamento pedagógico- epistemológico/ crítico- público; y por último el

criterio de prudencia razonable que hace referencia a la aplicación del currículo y su

transformación, en caso de ser necesario, no solo engloba los logros esperables sino que

además la relación con lo NO prescriptible y con lo que siendo prescriptible se deja librado

a las decisiones institucionales y áulicas, esto da lugar a una contextualización, evaluación,

innovación que dependen de la racionalidad de las prescripciones, este será el fundamento

pedagógico- profesional/ didáctico- institucional.

La escuela como institución socializadora intenta cambiar sus formatos escolares en

función del conocimiento, para ello revisa la selección de contenidos, la didáctica, la

pedagogía para no caer en mera adaptación o reproducción. La institución trabajada tiene

características de un formato escolar disciplinar, ya que en el recorte de conocimientos es

visible la inserción en las prácticas sociales, donde se agrupan para lograr la adquisición de

determinadas competencias por parte de los sujetos, necesaria para la vida social, para

regular y condicionar la producción y circulación desde finalidades sociales, así los

conocimientos toman carácter de instrumental.

Además se puede identificar un formato escolar transversal que obedece a una lógica de

los diferentes contenidos interdisciplinares para resignificar socialmente la escuela,

haciendo en crítica al modelo enciclopédico que está desvinculando los contenidos

escolares de los problemas sociales. En esta institución se responde a demandas sociales

específicas de la comunidad como por ejemplo alimentar. Esto está presente en lo

mencionado por actores de la escuela Juan Manuel de Rosas.

“Nuestra función es más de asistencial de dar de comer en la crisis, quisimos retomar

nuestro rol como docentes…”

“Acá hay muchos problemas socio-económicos y chicos para cursos especiales, y

culturales. Desde que estoy no se hacen charlas debates, y menos de contenido.

Lo charlamos entre maestros afines pero después depende de cada uno y del

compromiso de cada uno”.

“Me gusta la teoría del constructivismo. Me costó adaptarme a esta escuela que es

tradicional. Me interesa que los niños aprendan a aprender, y que aprender cuestiones

desde nosotros y que tomen esa conciencia, y me ha dado resultado. El conocimiento tiene

que ser útil. Los chicos tienen que aprender que tienen las mismas posibilidades que

todos”

CONCLUSIÓN

Este trabajo fue para nosotras un primer acercamiento a las situaciones actuales en

cuanto al conocimiento y contenido escolar, para poder problematizarnos y reflexionar

sobre el posicionamiento que tienen los actores dentro de una institución educativa.

Al analizar las categorías se pudieron visualizar aportes de los diferentes autores

trabajados, que nos permitieron tener diferentes miradas en torno al tema en cuestión.

En esta elaboración, pudimos aprender a realizar un análisis profundo desde el

paradigma constructivista indiciario, fundamental para un futuro docente.

Pudimos visualizar que la realidad del conocimiento, su condición pública y

democrática, se ve condicionada por la falta de propuestas articuladoras, mal sistematizadas

y no sostenidas en el tiempo que entabla el Estado Provincial con las diferentes

instituciones educativas, en los contextos particulares que estas se encuentran que

caracterizan los acontecimientos cotidianos que se dan en el aula.

Directivos y docentes se enfrentan directamente a las dificultades que se presentan en los

contextos particulares, estableciendo modos de vinculación complejos, particulares con el

conocimiento que muchas veces parecerían asignarle a este un lugar de inferioridad, pero lo

cierto es que viven constantemente una situación de abandono y desprotección por parte de

autoridades y técnicos que les permitan una verdadera atención de las particularidades del

territorio sin desproteger la posibilidad de garantizar que el conocimiento sea público, sobre

todo en contextos vulnerados por la realidad social.

No culpamos a directivos y docentes de estos resultados, pues comprendemos los malos

funcionamientos del aparato estatal a la hora de garantizar un acceso público a la educación

y el conocimiento. Creemos que esto no es una mera coincidencia sino más bien una forma

de atacar sutilmente a la posibilidad de escolaridad y formación de calidad a un sector de la

población, pero entendemos que está es una afirmación que requiere de un número de

investigaciones mayores para poder respaldarse.

Queremos agradecer al establecimiento educativo “Juan Manuel de Rosas” por su

recibimiento que nos posibilito la realización de este trabajo, a la directora y a la docente

que nos recibieron y contestaron las entrevistas, y a todos los docentes que día a día

realizan el trabajo de formar, educar y contener al pueblo argentino aún en las malas

condiciones salariales, edilicias y de desprotección estatal en las que se encuentran.

BIBLIOGRAFIA

-CULLEN, C. (2005) Crítica a las razones de educar. Cap. I, pág. 27 a 31. Buenos Aires, Paidós.

-DA SILVA, Tomás (1995). Escuela, conocimiento y currículum. Ensayos críticos, Bs. As.

Miño y Dávila Editores cap. 3 y 6.

ANEXOS

1. Entrevistas:

Docente

1) ¿Ha tenido posibilidades de participar en la selección de los contenidos del

currículum?

En el pasado sí. Mi apreciación persona, como docentes nos invitan, pero no les importa

nuestra opinión, directamente lo hacen todo ellos. Fuimos una vez y no fuimos más porque

no llegó la invitación.

2) ¿Cuáles son para usted los contenidos más relevantes de la asignatura que enseña?

¿Cómo los selecciona?

Ciencias de segundo ciclo. Trabajamos por ejes. Yo creo que uno primero debe conocer a

los chicos y como viven para luego hacer foco en cosas puntuales.

3) ¿Qué tipo de relación se busca que los alumnos establezcan con el conocimiento?

Me gusta la teoría del constructivismo. Me costó adaptarme a esta escuela que es

tradicional. Me interesa que los niños aprendan a aprender, y que aprender cuestiones desde

nosotros y que tomen esa conciencia, y me ha dado resultado. El conocimiento tiene que ser

útil. Los chicos tienen que aprender que tienen las mismas posibilidades que todos.

4) ¿Cuáles son los principales obstáculos que a su criterio dificultan la comprensión

de los alumnos?

Estos alumnos lo que trabajan es acá en la escuela, afuera se olvida. En la casa no los

ayudan. Acá en la docencia uno aprende el arte de poder proporcionarles el material, todo.

5) ¿Cuáles son las preocupaciones más frecuentes entre los colegas, en relación al a

los conocimientos que se enseñan? ¿Se generan en la institución espacios de debate

en torno a este tema?

Somos colegas pero no planificamos juntos porque somos de diferentes áreas, charlamos

de los chicos, características del grupo.

Directora

1) ¿Cuáles son las preocupaciones más frecuentes que se plantean en torno a lo que se

enseña en la escuela?

Hace un tiempo atrás era el alto grado de repitencia y sobredad, hoy en día utilizando

diferentes estrategias de trabajo se pudo disminuir, pero no deja de ser un problema solo

disminuyó. Éstas eran unas de las cosas que más sufríamos.

2) ¿Qué conocimientos cree que tienen que incluirse y que todavía no se trabajan acá

en la escuela?

No sé si es conocimiento, pero por ahí es en la práctica. Por ejemplo si vamos al uso de las

herramientas digitales es que falta más la práctica no el conocimiento. Que no esté

habituado a hacerlo, no es que no lo sepa. Se han tomado cursos, es decir, que el

conocimiento está pero si no está la práctica, de nada sirve la capacitación.

3) En cuanto a esto, ¿Se emanan algunas directivas para que esto suceda?

Se va trabajando de a poquito, depende de lo que sea se va trabajando. En el uso de la

computadora, que es lo que más lleva tiempo, hay un poco de resistencia por parte de los

colegas.

4) ¿Qué tipo de relación se busca en la escuela, que los alumnos establezcan con el

conocimiento?

En realidad tiene que ser una relación abierta, que es lo que creo yo, que pretenden todos,

que sepan usar lo que conocen porque por ahí conocer, el informarse no implica que si vos

sabes mucho sobre adicciones, por ejemplo, no quiere decir que no vayan a hacer uso de

ellas, sino que por ahí esa información no es completa porque falta un poco de

profundización del tema, es decir, del uso. La información se tiene, pero no se sabe cómo

usarla precisamente. Saben que es el preservativo, pero no saben cómo se usa por ejemplo,

también están los anticonceptivos para las chicas, que traen un prospecto, lo pueden leer

pero no saben con certeza el momento justo para tomarlas, como las deben tomar, que pasa

si se las olvidan. La información existe, al internet los chicos lo usan muy bien, pero a

veces falta el cómo llevarlo al buen uso.

5) ¿Se generan en la institución debates, sobre los conocimientos que se enseñan?

Si entre los colegas o cuando realizamos las reuniones de reflexión. Tienen momentos de

planteos de temáticas en particular y se debate, se expresa lo que se siente, si el

conocimiento les resultó o no, y a quien le sirvió cuenta su experiencia. Los Chicos lo usan

muy bien, pero a veces falta el cómo llevarlo al buen uso.

6) A su criterio, ¿Cuáles cree que serian lo principales obstáculos que dificultan la

comprensión de estos contenidos en los niños?

Creo que uno de los grandes problemas, es la falta de comprensión si no hay comprensión,

que es el eje transversal de todas las áreas, se dificulta mucho para poder trabajar en el

resto. A veces creemos que los alumnos saben el significado de algunas palabras que uno

las da sentadas y en realidad no las saben, cuando uno dice por ejemplo, “clasificar” hay

que ver que quiere decir esa palabra o remitirnos a que se refiere entonces por ahí algunos

de los obstáculos es el no saber qué significan las palabras, en qué contexto se usan, como

las debe usar, esto es un poco lo que obstaculiza la comprensión. La falta de interés también

por parte de los chicos y la falta de acompañamiento por parte de la familia, son trabajos

más bien en solitario, en la escuela trabajan por lo general solos y son pocas las familias

que se acercan a la escuela así que no estamos que deberíamos con todas las partes que

deberíamos trabajar para hacer más sencillo el proceso. Si estuvieran los papás para decir,

“mi hijo no entiende esto, explíquemelo a mí y yo trato de ver cómo le ayudo a mi

pequeño” son cosas que no suceden muy seguido.

7) ¿Quisiera agregar algo más?

Ustedes van a ver con el paso del tiempo, cuando vengan que no todos planifican de la

misma manera, de acuerdo a la capacidad de los chicos, hay distintos tiempos, depende de

las áreas, cada docente tiene una manera de trabajar y cada uno está seleccionado según los

perfiles que tienen para hacerlo.

2. Cuadros