Título: “La institución escolar como protagonista de la inclusión digital. Una aproximación a la apropiación de tecnologías digitales por parte de vecinos y docentes en localidades de Corrientes, Argentina.”

Autora: Dughera Lucila

Introducción

La incorporación de tecnologías digitales e Internet en el sistema educativo ha generado diversos debates. De hecho, se pueden observar infinidad de seminarios, congresos, simposios en los que se discute y reflexiona acerca de cómo llevar estas implementaciones a buen puerto. Por el contrario, en general, se puede señalar una mirada unívoca acerca de la necesidad de formar y capacitar al conjunto del entramado social en el uso de estos artefactos.

Esta divergencia en las miradas, así como la necesidad de repensar las implementaciones llevadas a cabo nos convocan a intentar iluminar el campo a partir de la experiencia vivida. En esta oportunidad, nuestro objetivo consiste en describir y analizar el Proyecto “Inclusión digital desde la escuela Zona Oeste”. El mismo se efectuó en cuatro localidades correntinas de Argentina: Palmar Grande, Lomas de Empedrado, Santa Lucía y Lavalle.

Dicho Proyecto asumió dos grandes propósitos, por un lado, la formación de un equipo de referentes en el uso pedagógico de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en cada establecimiento educativo. Por otro, la capacitación en el uso de herramientas info-telemáticas de los vecinos de las localidades seleccionadas y la formación pedagógica en el uso de TIC por parte de los docentes.

Las metas señaladas apuntan a disminuir la brecha digital, entre otras cuestiones. Se parte del supuesto de que no basta, únicamente, con resolver cuestiones de infraestructura para que se acorte esta distancia; sino que es necesaria, para que sea efectiva, el desarrollo de estrategias de usabilidad de las TIC por parte de los actores involucrados.

A partir de la caracterización dada y con el fin de sistematizar y reflexionar acerca de la experiencia se divide al capítulo en cinco secciones. La primera de ellas brinda el marco teórico desde el que se piensa la implementación, algu-nos conceptos a (re)considerar como los de tecnología e institución escolar. En una segunda instancia, se dan a conocer las características sociodemográficas de cada localidad, así como el plan de actuación del Proyecto. En la tercera sección, se recuperan las voces de los protagonistas; docentes, vecinos, refe-rentes, rectores y experto, y se observan las fortalezas y debilidades de la im-plementación. En tanto, en la cuarta división, se presentan y desagregan los resultados cuantitativos de la experiencia. Ya para terminar, un quinto aparta-do en el que se plantean una serie de consideraciones y preguntas en relación al complejo entramado del mundo tecnologías digitales - escuela, que más que

concluir el trabajo nos convoca a continuar pensando y abriendo posibilidades acerca de esta problemática.

1. Un encuadre posible

Las líneas que siguen tienen como propósito hacer explícitos algunos de los conceptos que atraviesan el capítulo. En algún punto, se puede decir, ofician de faro que orienta la lectura del mismo, así como invitan a la reflexión acerca de ellos.

En los últimos años el discurso acerca de las nuevas tecnologías e Internet ligado a la problemática de la brecha digital y con ella a los saberes que se requieren y las estrategias o los mejores caminos para incorporarlas a la institución de carácter educativo han cobrado relevancia tanto en la escena nacional como internacional.

Los cambios experimentados a partir de la década del ´70 se forjaron, por un lado, debido a la computarización de la vida humana y, por otro, a la constitución de nuevos principios, prácticas y modelos organizativos emparentados con la introducción del conjunto de las nuevas tecnologías (Pérez, 1986). Estas transformaciones cobran dimensiones impensadas con el nacimiento de Internet. Las mismas cristalizan en una nueva forma de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de conocimiento se convierten en fuentes de productividad y poder (Villar Onrubia, 2005).

Existe cierta tendencia académica a caracterizar la reciente reestructuración del capitalismo como cognitivo (Rullani, 1999; Cafassi, 1998) o informacional (Castells, 1997). Esta denominación intenta captar el profundo impacto tecnológico en lo relativo a la generación y transmisión de conocimiento, es decir, una vez que la revolución tecnológica lo ha hecho pasible de traducción a información digital.

Brevemente, lo que caracteriza al capitalismo informacional no es la centralidad del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información en la generación de conocimiento y dispositivos de procesamiento y comunicación de la información, en un circuito de retroalimentación acumulativa entre la innovación y los usos de la misma (Castells, 1997; Zukerfeld, 2010).

En un mundo donde la información y los conocimientos se producen y circulan con mayor rapidez y facilidad a través de tecnologías cada vez más sofisticadas (Tedesco; 2000) el rol de la escuela y la educación, en su conjunto, está siendo repensado (Palamidessi, 2006; Brunner, 2000; Moura Castro, 1998).

En este sentido la educación no está exenta a esas transformaciones. Es por

ello que la incorporación de este tipo de tecnologías a la institución escolar y a la vida cotidiana de los ciudadanos posibilita modificar la producción de conocimiento, así como la concepción del mismo, entre otras. En ocasiones se convierten en buenas oportunidades, en desafíos, y también en riesgos y problemas (IIPE-UNESCO, 2005).

Cabe aclarar que reconocemos a estas implementacionesi como una ventana de oportunidad que convoca a resituar la escuela como institución educativa, pero ya no como la única institución que hemos de pensar hoy para la adecuada culturalización de las nuevas generaciones (Núñez, 1999).

Frente a esta encrucijada una variada gama de investigaciones señalan la necesidad de formar a los educadores en el uso pedagógico de las TIC, así como la relevancia de crear proyectos de aula e institucionales que posibiliten tomar conciencia de la brecha digital y la inequidad educativa (UNESCO, 2008; Cabero Almenara, 2008; Muñoz y Mominó, 2005).

En esta misma línea, consideramos que proyectos como “Inclusión digital desde la escuela zona Oeste” gozan, no solamente, de formar a los docentes, vecinos y alumnos, sino que también orientan la cultura institucional y habilitan la discusión acerca del liderazgo distribuido y de los nuevos actores que, más temprano que tarde, comenzarán a entrar en la escena educativa. De lo contrario la nueva configuración o la integración queda librada a docentes innovadores (Tedesco, 2000).

Se entiende por marcos institucionales a los encuadres normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones en un orden determinado. Es decir, una cierta manera de entender y de hacer las cosas. Según el orden establecido se admiten o no ciertos usos sociales (Núñez, 1999:59).

A partir de lo señalado, consideramos pertinente poner a dialogar tecnologías digitales e institución escolar en esta etapa del capitalismo, dado que las mismas se refuerzan y condicionan mutuamente.

En general la dupla tecnología-escuela fue descripta por dos corrientes, desde el determinismo tecnológico y el reduccionismo social. Si bien existen matices en ambos casos, en general, la primera ha puesto el acento en cómo la tecnología, en cualquiera de sus versiones, modela la interacción social y da lugar a dinámicas sociales diferentes. Por el contrario, la otra considera el componente técnico como inerte o un simple escenario donde se desarrolla la interacción social (Sanmartín, 1990; Wiliams y Edge, 1996).

A partir de la dicotomía señalada consideramos necesario introducir la perspectiva constructivista de la tecnología, específicamente, en esta oportunidad, se eligió el abordaje denominado SCOT, por sus siglas en inglés,

como alternativa para superar esta separación. Este marco teórico establece que hay una interrelación dinámica, permanente y variable entre lo social y lo tecnológico. La noción socio-técnica es usada para enfatizar que el mundo no puede ser entendido únicamente desde una perspectiva social o desde una perspectiva tecnológica (Vercelli, 2006).

Este enfoque parte del supuesto que la tecnología no determina lo social, así como tampoco lo social dicta el curso del cambio tecnológico. El resultado depende de un complejo modelo de interacción (Thomas, 2008). Para el caso que nos convoca, específicamente, es en la institución escolar y a través de la interacción de los diferentes grupos sociales en donde se diseña, produce, hacen funcionar las tecnologías y, en el mismo momento, éstas regulan los espacios y las conductas del entorno.

Por consiguiente, se dialogan dos “mundos” complejos que requieren ser planificados y sostenidos en el tiempo. Asimismo, es necesario involucrar a los diferentes actores que van a utilizarlas y recuperar sus necesidades e intereses. Vale destacar la importancia de no escolarizar los medios ni mediatizar la escuela. Dicha institución debe responder al compromiso social, recuperar lo valioso de los medios, sin caer en una mediatización de lo escolar (Esnaola, 2010). De lo contrario sólo se produce resistencia al cambio y se endurecen las posiciones tradicionales (Lee, 2001).

En términos metodológicos, las preguntas que guían la reflexión son por el “cómo” y “por qué”, como señala Ragin (2007) la orientación básica hacia los casos

es considerarlos manifestaciones de lo mismo.

Es por ello y retomando a Yin (1994), que se utilizan múltiples fuentes de evidencia. Las técnicas de recolección de datos de las que nos servimos son: utilización de documentos y planillas del proyecto, entrevistas a vecinos, docentes, referentes y rectores, observación participante y focus group.

Para concluir, han transcurrido más de dos décadas desde que las tecnologías digitales comenzaron a integrarse en las escuelas, y diez años en los que el tema es objeto de política pública, pero aún no se dispone de una masa relevante de investigaciones que nos permitan aprender y sacar conclusiones de las experiencias (Dussel y Quevedo, 2008). He aquí nuestro propósito.

2. Caracterización, planificación y ¡acción!

El Proyecto “Inclusión digital desde la escuela Zona Oeste” se llevó a cabo desde agosto de 2007 hasta mayo 2008 en Palmar Grande, Lomas de Empedrado, Santa Lucía y Lavalle, localidades de la provincia de Corrientes, Argentina. El mismo tuvo dos grandes metas. Por un lado, acercar a los vecinos y docentes conocimientos info-telemáticos para que los incorporen a su cotidianeidad. Aquí, las tareas de capacitación fueron diferenciadas, ya que las

de los docentes debían ser en el uso pedagógico.

Esta distinción denota una diferencia con la mayoría de las capacitaciones dado que la mayoría éstas se reducen al manejo de programas Microsoft (Buckingham, 2008). En este sentido, si bien en una primera instancia se dictó un curso como usuarios. Luego, en una segunda “vuelta”, se focalizó en el uso didáctico del artefacto.

Por otro, capacitar por escuela a una pareja de referentes ii pedagógicos TIC que oficien de multiplicadores tanto al interior de la comunidad educativa como en la localidad.

El proyecto se implementó en tres etapas: Etapa de aproximación (dos meses) Etapa de puesta en marcha (tres meses) Etapa de consolidación y transferencia (cuatro meses)

Durante la primera se reconocieron necesidades y características sociodemográficas de cada localidad, así como se capacitaron iii a los equipos de referentes.

Dicha formación tuvo como protagonistas a las parejas de referentes docentes, seleccionadas por los rectores de cada institución escolar. Ésta fue estipulada en seis módulos de seis horas cada uno. Se optó por dar el curso de forma intensiva por cuestiones que refieren a características de la práctica docente argentina, como son las horas cátedras saturadasiv y profesores “golondrina”v

que requieren desempeñarse en diferentes instituciones educativas.

Las escuelas medias que formaron parte del Proyecto jugaron un doble rol: ofi-ciar de espacio en el que se brindaban las capacitaciones y, a la vez, ser las “destinatarias” de los saberes construidos y/o afianzados. Es por ello que se considera conveniente brindar algunos datos que posibiliten figurarse cómo era el funcionamiento institucional en relación a estas tecnologías.

Cuadro 1. Escuelas según matrícula y cantidad de Pc.

Localidad Santa Lucía Lavalle Palmar Grande

Lomas de Empedrado

Escuela

Colegio Polimodal "Maestro Daisaku Ikeda"

Colegio Polimodal “Dr. Rubén

Darío Casco”

Colegio Secundario “José Silvio

Costa”

Escuela Agrotécnica “Lomas de

Empedrado”

Matrícula escolar 300 240 145 200

PCs 63

p/administración 12 14

Elaboración propia en base a observación y entrevistas.

A simple vista se puede observar la ínfima cantidad de equipos en relación a la matrícula escolar. Si bien la intención es intentar mirar más allá, o en otras palabras, no solamente reducir la experiencia a una cuestión de equipamiento, el dato presentado permite señalar, una vez más, la necesidad de disponer de infraestructura y conectividad al momento de comenzar el curso.

Vale aclarar, para el caso de Lavalle, que solamente se contaba allí con tres equipos de informática. La situación encontró, como enmienda, que la escuela primaria le prestara la sala de informática con 8 pcs a la secundaria. Dicho arreglo conllevó una cantidad de obstáculos; pedidos, superposición de horas, que dificultaron el uso efectivo por parte de los docentes.

En esta misma dirección, se puede caracterizar a las escuelas en función de la conectividad y la sala de laboratorio.

Cuadro 2. Distribución de Escuelas según Conectividad y laboratorio de Informática

 Con Conectividad Sin Conectividad

Con laboratorio de in-formática

Escuela Agrotécnica “Lomas de Empe-drado” (Lomas de

Empedrado)

Colegio Polimodal "Maestro Daisaku

Ikeda" (Santa Lucía)

Sin laboratorio de in-formática

Colegio Secundario “José Silvio Costa” (Palmar Grande)

Colegio Polimodal “Dr. Rubén Darío Casco” (Lavalle)

Elaboración propia

A partir de la lectura del cuadro se puede señalar que la mejor situación, con conectividad y sala propia, es la de la Escuela rural y albergue de Lomas de Empedrado. En ésta lo único que se hizo fue reconfigurar la red. En la situación opuesta se encuentra la institución educativa de Lavalle. Allí, como se señaló anteriormente, se palió la situación a partir de un arreglo con la escuela primaria.

En el caso de Palmar Grande, el laboratorio funciona en la rectoría. Si bien este “parche” posibilitó que la capacitación se llevara a cabo y que los alumnos cursaran la materia Informática, eso no quita que éstas sean las condiciones óptimas para una situación de enseñanza-aprendizaje. Consecuentemente, por

iniciativa de los referentes y con el apoyo de la rectora, se está comenzando a construir una sala de informática junto con primaria.

El caso de Santa Lucía (carece de conexión a Internet) se resolvió, cuando se habían llevado a cabo las primeras capacitaciones de alfabetización digital, que las actividades de navegación quedaran para el final del curso, así como que se hagan navegaciones offline.

Ésta es la única localidad en la que existe y funciona un centro integrador comunitario TIC. En el resto de las localidades las escuelas devienen en el único espacio público en el que existen equipamientos informáticos y conexión a Internet.

Con relación a la dimensión docente, se pudo observar que, en general, a excepción de aquellos docentes que ofician de referentes y de los titulares de la materia curricular informática, no hay un uso extendido de las tecnologías digitales en relación a la tarea pedagógica.

En este sentido disminuir la brecha digital implica no solamente incorporar artefactos tecnológicos, conectividad, infraestructura, sino además una mutación simbólica y cultural de la institución escolar y sus diferentes actores (Dussel y Quevedo, 2010).

Es por ello que a lo largo del proyecto se generaron diferentes discusiones entorno a la exclusión digital, dado que la apropiación requiere tanto la problematización e instalación de la temática, así como de reflexionar sobre la propia práctica àulica. De lo contrario la dimensión social (Lugo y Kelly, 2010) de la brecha digital queda solapada, generándose u obstaculizando la reflexión acerca de las TIC, de las (des)ventajas que conllevan y de las múltiples variables que conforman el entramado socio-técnico.

Esta imbricación entre lo social y lo tecnológico convoca a describir a los potenciales beneficiarios. Se retoman algunos resultados publicados por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (INDEC) correspondientes al Censo 2001.

En primer lugar, las cuatro localidades involucradas reúnen un total de 20.831 habitantes. El gráfico 1 presenta la población total según localidad.

Gráfico 1. Población por localidad (Absolutos)

Población total por localidad

14.056

4.783

1.672

320

0

2.000

4.000

6.000

8.000

10.000

12.000

14.000

16.000

Santa Lucía Lavalle Palmar Grande Lomas de Empedrado

Localidades

Fuente: Elaboración propia en base al Censo 2001.

De acuerdo a la cantidad de pobladores que cada localidad posee se puede utilizar la categorización prescripta en el Artículo 157 de la Constitución Provincial y regulado por el artículo 2º de la Ley Nº 4.752 (B.O. 10.01.1.994), en la que las municipalidades serán de primera categoría, cuando tengan más de quince mil habitantes, de segunda categoría los de más de cinco mil habitantes y menos de quince mil habitantes, de tercera categoría, los de más de quinientos y menos de cinco mil habitantes. En función de ello las localidades bajo análisis se enmarcan:

1. Segunda categoría: Santa Lucía.2. Tercera categoría: Lavalle y Palmar Grande.

Para el caso de Lomas de Empedrado no se dispone de datos sociodemográficos, dado que es un paraje. Alternativamente, se intenta recuperar cierta información a partir de informantes claves (rectora, referentes, pobladores).

En cuanto al perfil etariovi de la población se observa que las localidades no presentan diferencias significativas entre sí. La mayoría de la población se distribuye en los cuatro primeros rangos de edad, de 0 a 29 años. Dentro de éstos la mayor distribución porcentual en todas las localidades se ubica entre los 6 y 12 años. A los fines del proyecto cabe señalar la presencia de más de 15 mil niños/adolescentes de 6 a 19 años. Evidentemente, éste uno de los segmentos particularmente más vulnerables a la exclusión digital.

En este sentido es clave señalar el lugar de anclaje que juegan las escuelas imbuidas en el Proyecto (Tedesco, 1970). Además, tres de las cuatro instituciones medias seleccionadas son las únicas en la localidad. Diferente es la situación en Santa Lucía, donde hay dos escuelas medias más.

Con el fin de continuar la caracterización iniciada, nos resulta atractivo cruzar los datos etarios de la población con la dimensión educativa. Para ello se toma como base la tasa de asistenciavii, dado que es un indicador básico para la

descripción de la problemática educativa y, a la vez, da cuenta de la cobertura de los niveles de enseñanza considerados obligatorios.

A partir de la misma se confeccionó el gráfico 2, allí se observa que en las cuatro localidades la cobertura del nivel primario es muy amplia, aunque esto no implica ignorar que existen todavía niños que no asisten a la escuela. Asimismo el nivel secundario o EGB3 y Polimodal alcanza a incorporar a más de 3 mil adolescentes entre las cuatro localidades.

Gráfico 2. Porcentaje de población según asistencia a algún establecimiento educativo

Distribución porcentual de la población que asiste a algún establecimiento educativo

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Santa Lucía Lavalle PalmarGrande

Localidad

Porc

enta

jes

De 3 a 5 años

De 6 a 11 añosDe 12 a 17 años

De 18 a 24 años25 años y más

Elaboración propia en base a INDEC.

La franja con mayor cobertura del sistema educativo corresponde al rango de edad de 6 a 11 años y asiste al nivel primario. En tanto, se evidencia un descenso significativo en lo que incumbe a EGB 3 y Polimodal, ciclos también obligatorios.

En cuanto al máximo nivel de instrucción alcanzadoviii por la población de 15 años o más, se observa que en las localidades de Tercera categoría más de la mitad de esta población carece de instrucción o posee estudios primarios incompletos. En Lomas de Empedrado, fue descripta una proporción similar. En tanto, en el municipio de Segunda este porcentaje disminuye alrededor del 40%.

Gráfico 3. Porcentaje de población de 15 años o más distribuida según máximo nivel educativo

Porcentaje de población de 15 años o más según máximo nivel de instrucción alcanzado

43%52% 56%

41%

41% 39%

10%

5% 5%5% 2% 2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

SantaLucía

Lavalle PalmarGrande

Localidades

Porc

entu

ales

Terciario o universitariocompleto

Secundariocompleto/terciario ouniversitario incompletoPrimario completo/secundario incompleto

Sin instrucción/ primarioincompleto

Fuente: Elaboración propia en base a datos del Censo 2001, INDEC.

Si se analizan las distribuciones de acuerdo a la población que no ha completado sus estudios secundarios los porcentajes ascienden a más del 90% en Lavalle y Palmar Grande, disminuyendo a más del 80% en Santa Lucía.

Con todo, se desprende que la población potencial del Proyecto presenta un nivel de instrucción bajo no solamente en relación a las tecnologías digitales, sino en su alfabetización básica también.

A partir de la información recabada y con vistas a la segunda etapa, puesta en marcha, los referentes organizaron los cursos de capacitación docente (uno por referente durante el transcurso del proyecto) y los cursos de alfabetización digital básica a vecinos (cuatro por referente por bimestre), doce cursos durante el transcurso del proyecto (Anexo 5).

Previa inscripción se convocó a los cursos a través de diferentes medios: gráficos, como panfletos realizados por los referentes en su capacitación, y radio. Por ejemplo, en Palmar Grande, se invitó al experto del proyecto a dialogar sobre la temática en general.

Una vez realizadas las inscripciones, los referentes y el experto se enfrentaron con el escollo de llevar adelante la capacitación ix docente como había sido

estipulada, dos horas semanales, pero como el Proyecto no había comenzado junto con el calendario escolarx se resolvió segmentar las 42 horas reloj en 7 módulos de 4 hs..

Al imprevisto sorteado, se agregó que los docentes tenían poca experiencia en el uso de tecnologías digitales, en función de ello se optó por un cambio de dirección que condujo a nivelar los conocimientos info-telemáticos. Uno de los cursos de alfabetización básica se destinó a “Curso de nivelación docente”.

Las modificaciones cubrieron 2 aspectos:1. Horarios: Para no retrasar el inicio del curso de capacitación docente se

organizó el de nivelación en módulos de cuatro horas semanales. 2. Contenido: se modificó el contenido del curso y se priorizó el uso de

herramientas ofimáticas (procesador de texto, presentación de diapositivas y planilla de cálculo).

El comienzo de los cursos de capacitación docente dejó al descubierto los temores docentes, ¿cómo utilizar estas herramientas cuando los alumnos las usan mejor que los docentes o se familiarizan con ellas más rápido? En todas las ocasiones esta preocupación fue motor de reflexión e indagación del sentido de la inclusión de tecnologías digitales en la escuela (Landau, 2006; Adell, 2009; Dussel y Quevedo, 2010).

Las inquietudes compartidas se recuperaron para ahondar en lo actitudinal, dado que sino es casi imposible que se puedan adquirir las aptitudes para hacer uso de estas tecnologías (Piscitelli, 2005). En las charlas debate se reflexionó acerca de la necesidad de anclaje pedagógico que requiere la inclusión de tecnología en la escuela, de lo contrario se deriva en un uso práctico que no deviene en conocimiento y refuerza antiguas prácticas.

En cuanto a los cursos de alfabetización básica se organizaron encuentros semanales de dos horas. A raíz de la demanda de los rectores de las instituciones, así como de la ausencia de ofertas públicas de capacitación y de la falta de demanda de vecinos mayores se habilitó la inscripción a adolescentes del último año de Polimodal. Este punto denota la necesidad de pensar diferentes estrategias de difusión y/o concientización para los destinatarios.

Durante la puesta en marcha, también, se manifestaron problemas más “duros” de la brecha digital, que si bien no formaban parte directamente del proyecto, comprometían su ejecución y eficacia. Los mismos fueron la falta de artefactos tecnológicos y de conectividad. En algunos casos, como ser en Palmar Grande y Lomas de Empedrado, la llegada de máquinas a la escuela vía el ProMsexi y la solidaridad entre las instituciones de nivel primario y secundario ayudaron a la resolución de estas dificultades. Por otra parte los referentes

hicieron uso de técnicas de navegación offline para “salvar” los problemas de conexión a Internet.

Ya la última etapa, consolidación y transferencia, comprendió el dictado de dos cursos de alfabetización básica a vecinos y el desarrollo y cierre de la capacitación docente en el uso pedagógico de las TIC. En el transcurso de la misma, se decidió modificar uno de los cursos de alfabetización básica para dar un nivel más avanzado a los vecinos que solicitaron seguir capacitándose.

Para finalizar, en las tres etapas se generaron dificultades. Algunas podían ser solucionadas a partir de negociaciones entre los actores de la propia institución. En tanto otras, como la conexión a Internet, requiere de la intervención de un agente externo a la institución educativa. En cualquier sentido, hemos querido describir como a lo largo de la implementación se observan idas y vueltas entre lo tecnológico y lo escolar.

3. A viva voz, una implementación en diferentes tonos

Esta sección tiene como eje rescatar las voces de quienes, a nuestro entender, son los grupos sociales relevantesxii. En este sentido recuperar las representaciones de los beneficiarios tiene una triple fundamentación: ética, ya que todos los involucrados tienen derecho a opinar; epistemológica, porque cada actor tiene un especial conocimiento sobre los factores y resultados de la acción y realidad de intervención; y pragmática, porque el involucramiento favorece la motivación y el compromiso (Cardarelli y Nirenberg, 2002).

Desde la perspectiva SCOT esta multiplicidad de visiones puede ser captada a partir del concepto flexibilidad interpretativa, dicho concepto permite explicar la “convivencia” de diferentes sentidos otorgados, y por ende la existencia de diferentes tecnologías (Thomas, 2008).

La experiencia desde los vecinos

En términos generales, todos los entrevistados manifestaron que para las localidades la apertura de los cursos de computación fue muy movilizante. Es más, al utilizarse como medio de difusión la radio en casi todas contaron con habitantes de lugares aledaños.

Las motivaciones que llevaron a que se inscribieran en el curso están relacionadas con la necesidad de acercarse más a sus hijos, la posibilidad de una mejora en el trabajo o dar a conocer sus propias produccionesxiii.

Los obstáculos que señalaron están relacionados con la conexión a Internet, sala de informática y lo que hace al hardware. La falta de disponibilidad de Pc llevó a que la mayoría de los cursantes manifestara su interés porque haya algún tipo de capacitación que posibilitara seguir practicando. Como menciona Romina, Santa Lucía, es necesario “que el proyecto continúe en el tiempo, por

lo menos en el 2008. Así se `puede armar como una campaña de alfabetización digital masiva. Que no sea algo que llega y pase”.

En este sentido se puede observar que las políticas públicas destinadas a la inclusión digital rara vez se sostienen en el tiempo. Con lo cual, en general, las poblaciones más vulnerables “pierden” la práctica adquirida y requieren con cada nueva implementación volver a empezar.

En tanto las fortalezas se presentan en el siguiente cuadro.

Cuadro 2. Potencialidades señaladas por los vecinos.

 Santa Lucía Lavalle

Palmar Grande

Lomas de Empedrado

Potencialidades

señaladas por los vecinos

Dimensión didáctica.

Dimensión didáctica.

Dimensión didáctica.

Dimensión didáctica.

Contenidos. Referentes. Contenidos. Referentes.

Elaboración propia en base a focus group.

La dimensión didáctica refiere e incluye al conjunto de actividades y proyectos de clase, diseñados en forma individual o colectiva por área curricular, que posibiliten la enseñanza y aprendizaje de los contenidos seleccionados. En tanto por referentes se alude a las características personales de los docentes multiplicadores, así como el vínculo construido a partir de la capacitación.

En este sentido es vital el rol del docente como fuente de guía e inspiración (Dussel y Quevedo, 2010), así como constituir equipos de trabajo y programas donde la construcción colectiva de conocimiento sea una práctica cotidiana.

Asimismo, consideramos que el haber elegido a la escuela como lugar de encuentro y capacitación posibilitó tanto que los vecinos se sintieran más a gusto por ser un espacio ya conocido como que se comenzara a instalar la problemática de la digitalización allí.

La voz de los docentes

Producto de entrevistas y observaciones, se nota que los motivos que llevaron a la inscripción estaban íntimamente relacionados con “No comprender de lo que hablan mis alumnos. Es otro idioma”, como señala Celia de Lomas.

Lejos de creer en los nativos e inmigrantes digitales (Piscitelli, 2005), la construcción de un saber digital, en algún punto instrumental operativo (Levis, 2007), no está ligada a una cuestión exclusivamente etaria, sino al marco de experiencia, fuertemente vinculado a su nivel socioeconómico y a su capital cultural. De lo contrario, en general, se terminan usando en la dirección

indicada por las industrias culturales.

Ese desconocimiento se ahonda con la falta de equipamiento y espacios con acceso de Pc con el que cuentan en la mayoría de las localidades, y la falta de capacitación gratuita que se padece en la provincia.

En este sentido es necesario a orientar el debate acerca de las tecnologías digitales e Internet y las diferentes generaciones ya no entorno a la edad sino en relación a variables que posibiliten responsabilizar a los actores intervinientes. Según los profesionales de la docencia las fortalezas pueden resumirse en:

Incorporar la informática dentro del aula, aprender lo pedagógico de las TIC.

Capacitarnos a distancia. Gratuidad.

Un punto a destacar de la implementación es la preparación de algunos contenidos de clase. Como señala Cabero Almenara (2000), la creación, el diseño y el armado de los recursos educativos por parte del profesor ahora son más fáciles de poner en común y hacer explícitos, así como de adaptar a las diferentes necesidades de los estudiantes. Así también gran parte de ellos han señalado la necesidad de contemplar y tener más flexibilidad con los horarios de los cursos.

La experiencia desde los referentes

La formación de este equipo de multiplicadores en el uso pedagógico de las TIC era una de las dos grandes metas que tenía el Proyecto.

Los docentes destinados a ejecutar los cursos fueron seleccionados por los rectores de sus Instituciones por dos grandes motivos:

1) Saber usar una computadora, así como manejar cuestiones de soporte técnico.

2) El carisma de los referentes y su buen manejo de grupo.

En la mayoría de los casos los referentes no eran los docentes que dictaban Informática o Tecnología. Esto generó en un principio temor respecto de cómo iban a hacer para transmitir los contenidos. Una vez llevada a cabo la capacitación la mayoría coincidía en que no ser los profesores de esas asignaturas no fue un impedimento para enseñar contenidos vinculados a esas áreas, sino que, por el contrario, posibilitó el intercambio de material y experiencias con esos profesores.

La capacitación de este equipo de referentes se llevó a cabo en forma

presencial y virtual, y estuvo a cargo del experto del Proyecto. Para ello se habilitó una lista de correo que tenía tres objetivos:

1. Soporte de una red de pares, en la cual los docentes puedan estar en contacto, a pesar de las distancias geográficas.

2. Dispositivo de comunicación entre el Experto y los docentes.3. Dispositivo de seguimiento de las competencias trabajadas en cada

módulo.

En relación con las dificultades y fortalezasxiv se presenta un cuadro con lo mencionado por los referentes.

Cuadro 3. Fortalezas y dificultades mencionadas por los referentes.

Santa Lucía Lavalle Palmar Grande

Lomas de Empedrado

Potencialidades del curso a

docentesDimensión didáctica.

Dimensión didáctica.

Dimensión didáctica. Referentes.

Dificultades del curso a docentes

Conexión deficitaria.Condición docente.

Condición docente.

Horario de los cursos.

Condición docente.

Potencialidades de los cursos a vecinos

Referentes. Contenidos. Contenidos. Contenidos.

Dificultades de los cursos

a vecinosFalta de equipos.

Falta de equipos.

Falta sala de

informática.

Gran cantidad de contenidos.

Analfabetismo.

Elaboración propia.

Se puede observar que las potencialidades refieren a la dimensión didáctica y a los contenidos abordados a lo largo de la capacitación. En tanto, las dificultades que se mencionan se relacionan con las condiciones en las que se ejerce la docencia, horas cátedra saturadas y profesores `golondrina´, y con la infraestructura en general.

Todos los referentes coincidieron en que el curso de alfabetización básica debe contemplar a los alumnos del último año del Polimodal, así como el curso pedagógico a docentes tiene que otorgarles puntaje, dado que de lo contrario se hace difícil sostener en el tiempo.

Para concluir, cabe destacar el rol central que desempeñaron los referentes en la implementación. En la mayoría de sus discursos señalaron la satisfacción que sentían al saber que estaban aportando a la alfabetización digital de la zona. En palabras de Miguel Torres, Palmar Grande, “en el año 2001 se compró la primera computadora de la localidad, en la actualidad en toda la zona existen sólo 22 computadoras, incluidas las 10 del Colegio, lo que permite asignar una importancia de relevancia sin precedentes al dictado del curso”.

El papel de la Institución escolar

Para poder dar cuenta de cómo resultó la implementación del Proyecto en cada Institución escolar se decidió realizar una entrevistaxv a los rectores de los establecimientos partícipes, así como llevar a cabo observaciones participantes en las diferentes etapas de la implementación.

Todos los rectores señalaron que el Proyecto generó tanto en la comunidad educativa como en los vecinos ganas de seguir aprendiendo y adentrándose en el uso y manejo de las tecnologías. Las mayores trabas estuvieron dadas por la mala conexión a Internet, la superposición de horas de los profesores y el espacio físico.

En este sentido vale mencionar que el laboratorio de informática cobró otra significación. Dejó de ser el espacio transitado únicamente por el docente a cargo, y en él empezaron a comulgar una diversidad de docentes. Lo que también generó roces y conflictos, en términos institucionales.

En Lomas de Empedrado como en Palmar Grande los saberes aprendidos han sido incluidos en el armado del Proyecto Educativo Institucional (PEI). En palabras de Carmen, rectora de la Escuela Agrotécnica, “Ahora en Febrero cuando reanudamos las tareas y nos sentamos a armar el PEI usamos la PC y les pedí a los docentes que en sus planificaciones introduzcan lo aprendido en el curso”.

Para finalizar, el personal de conducción entrevistado manifestó su interés en la necesidad de continuar con los cursos de capacitación, ya sean a distancia o presencial, así como en el mantenimiento técnico del equipamiento y la sala de informática.

La voz de la experiencia, el experto:

En las distintas etapas del proyecto el experto fue una pieza clave del engranaje, desde la capacitación dada a los referentes hasta el asesoramiento técnico brindado a los rectores cuando así lo requirieron.

El lugar que ocupó fue lo que comúnmente se denomina “facilitador TIC”, salvando el hecho de que no estaba permanentemente en las instituciones. No obstante, fue vital el canal de comunicación virtual que tejió junto con los referentes, dado que esto facilitó expedir dudas, así como estar al tanto de lo que ocurría en cada localidad.

En ese sentido el experto destaca que una de las “virtudes” del proyecto consiste en haber tenido como lugar de convocatoria a la institución escolar. En tanto, menciona como principales obstáculos que el inicio del proyecto no haya coincidido con el calendario escolar, así como que no estén resueltas al

momento de la implementación cuestiones de infraestructura y conectividad.

4. Entre números y planillas

En este apartado se presentan los resultados cuantitativos de la implementación, para ello se utilizan como fuentes de información las planillas aportadas por cada uno de los referentes.

La población afectada al Proyecto suma en las cuatro localidades un total de 868 habitantes, que implica el 4 % de la población total. El gráfico 4 presenta la cantidad de inscriptos, ya sea vecino o docente, según cada localidad.

Gráfico 4. Cantidad total de inscriptos.

Elaboración propia en base a Censo 2001

Si desagregamos este número según vecino o docente nos encontramos con que 767 vecinos asistieron a los cursos y 100 docentes se capacitaron en el uso pedagógico de las TIC.

Como se ve en el gráfico 5 las localidades donde mayor inscripción docente hubo fue en Lavalle y Santa Lucía. En el primer caso si bien los profesores de la institución no respondieron en forma óptima, se decidió abrir la convocatoria a docentes de Goya y Gobernador Martínez. Ya para Santa Lucía, los 32 docentes que tomaron el curso representan el 64% de la Institución. Tanto para Lomas de Empedrado como para Palmar Grande, casi la totalidad del cuerpo docente ha realizado el curso.

Gráfico 5. Docentes inscriptos por localidad.

Elaboración propia en base a planillas

En cuanto a los vecinos se presenta a continuación un gráfico que permite observar la cantidad total de vecinos según localidad.

Gráfico 6. Cantidad de vecinos capacitados.

i Por implementaciones entenderemos al conjunto de estrategias contempladas tanto en el diseño de una política pública, como aquellas que se llevan a cabo durante y posibilitan, en este caso, el uso y la apropiación de las TIC. ii Entenderemos por referentes a los docentes elegidos por la rectora de cada institución escolar para oficiar de multiplicadores del programa. iii A continuación se presentan los Contenidos del Curso de usos pedagógicos de TIC:Módulo 1: Introducción a la Sociedad de la información y del Conocimiento. (6 hs).

La cultura digital. Internet. La Sociedad de la Información vs. la Sociedad del ConocimientoConceptos e interpretaciones. La historia de la revolución tecnológica de la información y comunicación. Las convergencias tecnológicas.La sociedad de la información y el Estado.La vida cotidiana y la Sociedad del Conocimiento.

Módulo 2: Introducción a la Sociedad de la información y del Conocimiento. (6 hs).La inclusión digital. Correo-electrónico y chat. Aproximaciones conceptuales y teóricas. La brecha digital. La segmentación de la sociedad en clave tecnológica. Estrategias para la inclusión digital. Los factores relevantes en la definición e implementación de estrategias para la inclusión digi-tal. Los infocentros o centros digitales comunitarios y el desarrollo comunitario.

Módulo 3: Herramientas info-telemáticas. Paquete ofimático. (6 hs).Sistema operativo.Procesador de Texto. Planilla de Cálculos. Graficadores. Presentaciones.Introducción a planilla de cálculos.

Módulo 4: Estrategias de inclusión de las TIC en la escuela. (6 hs).Líneas de acción. Proyectos colaborativos.Wikipedia. Google Earth y Youtube.

Módulo 5: Estrategias didácticas de incorporación de TIC. (6hs).Weblogs. Webquest.

Módulo 6: Estrategias didácticas de incorporación de TIC. (6hs).Mapas conceptuales. Simulaciones.

iv Los docentes cubren hasta cuarenta (40) horas semanales. v Ser parte del plantel de varios colegios o tener otros cargos en escuelas primarias.

vi

Grupos de edadSanta LucíaLavallePalmar GrandeDe 3 a 5 años26%21%27%De 6 a 11 años94%94%99%De 12 a 17 años70%63%80%De 18 a 24 años15%5%18%25 años y más1%2%1%

vii La tasa asistencia permite evaluar qué porcentaje de la población de determinada edad, efectivamente está dentro del sistema educativo, independientemente del nivel en que se encuentre matriculada.

viii MunicipioPoblación de 15 años o másMáximo nivel de instrucción alcanzadoPrimario completo/ secundario

incompletoSecundario completo/terciario o universitario incompletoTerciario o universitario completo Santa Lucía8.7633.7863.648865464 Lavalle2.8141.4741.15813844 Palmar Grande1.0195673765620

ix Secuencia de los contenidos del curso:1º Encuentro: El Proyecto Inclusión digital desde la escuela. Internet y la Sociedad de la Información y el Conocimiento.2º Encuentro: Internet y la información. Navegadores y buscadores. 3º Encuentro: Internet y las posibilidades de comunicación. Telefonía IP, chat y correo electrónico.4º Encuentro: Correo electrónico. Envío y recepción de archivos.

5° Encuentro: Conceptos de computación. Hard y software.6º Encuentro: El sistema operativo. Procesador de Texto.7º Encuentro: Planilla de cálculos y Graficadores.

x Desde enero hasta mediados de febrero las instituciones educativas permanecen cerradas, ya que están en período de vacaciones. xi ProMse, Programa de Mejoramiento de Sistema Educativo.xii Desde la perspectiva SCOT, se entiende a los grupos sociales relevantes como aquellos portadores del proceso que construyen una visión diferente (o no) de los artefactos.

xiii En este sentido, manifestaron que podían comercializar sus producciones. Por ejemplo, una vecina de Lavalle señaló que “podía armar las etiquetas para sus frascos de mermelada y luego venderlas o difundirlas.”

xiv Guía de preguntas para referentes:

Inscriptos 1 curso (del al )DeserciónMotivos de la deserciónCaracterización de los alumnos (dónde se convocó, cuándo se llamó a otros, por qué decidieron hacer el curso)Cantidad de blog, actividades pedagógicas,Casillas de mail, creen que las usan?MujeresMujeres    VaronesVarones  Inscriptos 2º curso (del al )Deserción     MujeresMujeres    VaronesVarones  Inscriptos 3º curso (del al )Deserción MujeresMujeres    VaronesVarones  Conexión  Cantidad de PC Aula de informática (compartida, cómo se pusieron de acuerdo) Personal técnico Relación con la institución Logros Dificultades cuáles y cómo se resolvieron Buenas prácticas Fortalezas Debilidades Anécdotas Para qué piensan que les resultó útil el curso  xv Preguntas claves a rectores:

¿Cómo se enteró del Proyecto?¿Por qué decidió proponer a su escuela para que formara parte?¿Qué beneficios y dificultades observa en éste?¿Cómo estuvo guiada la elección de los referentes?¿Qué potencialidades cree que se desarrollarán en los alumnos a partir del mismo? ¿Y en la comunidad?En términos generales, cómo considera que se llevó a cabo el Proyecto.¿Se cumplieron sus expectativas? ¿En qué medida?¿Influyó en la relación con la comunidad? Cómo? Puede dar ejemplos.En la relación con los docentes, observó cambios en las planificaciones o actividades pedagógicas a partir del curso.¿Qué “beneficios” cree que trajo la implementación del Proyecto?

Elaboración propia.

En las localidades donde mayor cantidad de vecinos se capacitaron fueron en Lavalle y Santa Lucía. Reuniendo la primera localidad 228 habitantes, en tanto la segunda 206.

Si bien la meta estipulada por el Proyecto de alcanzar a capacitar 240 habitantes por localidad no se logró; no por eso los datos y las cifras brindadas dejan de ser significativas.

En tanto, en Palmar Grande y Lomas de Empedrado se puede observar un comportamiento casi similar.

A continuación en el cuadro 4 se presentan los datos desagregados por bimestres según la localidad. Se observa que en las cuatro localidades el primer bimestre fue aquel en el que mayor cantidad de habitantes se capacitaron. En tanto, en el segundo bimestre y el tercero se plasma un comportamiento más parejo.

Cuadro 4. Vecinos inscriptos a los cursos por localidad.

  Santa Lucía Lavalle Palmar Grande

Lomas de Empedrado

1º Bimestre 120 98 67 692º Bimestre 44 56 40 523º Bimestre  42 74 47 59

Total  206 228 154 180Elaboración propia.

Si se relacionan la cantidad de inscriptos y la población total de cada localidad, se observa que, en Palmar Grande es del 9% de la población y en Lavalle este porcentaje se reduce al 5%.

Si bien Santa Lucía presenta números altos en inscriptos éstos se relativizan cuando se establece la proporción entre su población total y los beneficiarios del proyecto, siendo el porcentaje de los mismos del 3%.

Algunos puntos débiles, ya mencionados, que deben ser tenidos en cuenta son las estrategias de convocatoria y sensibilización, el horario y los problemas de conexión.

5. Cerrar, para seguir abriendo

¿Cuáles serían las consideraciones que habría que tomar en cuenta en próximas implementaciones?¿Cuál le parece la/s mayor/es fortalezas del proyecto? ¿Y debilidades?

Las líneas que conforman este capítulo nos permiten (re)orientar la discusión de la inclusión digital, por lo menos, en dos direcciones. Una la que atañe a la incorporación de tecnologías digitales y, con ella, a las capacitaciones. Ambas instancias requieren, no solamente, sostenerse en el tiempo, sino que, además y en conjunción, de espacios de reflexión acerca del para qué y de lo que implica la introducción de estas tecnologías, tanto al espacio educativo como a las vidas de los ciudadanos, de lo contrario se enseña y aprende lo mismo pero con otras herramientas.

La segunda dirección concierne, en mayor medida, a la institución escolar y cómo la incorporación de tecnologías digitales modifican (o no) la estructura organizativa de dicha institución. En este sentido, algunas preguntas, que pueden guiar futuras investigaciones: ¿Cómo se modifican las relaciones de poder al interior de las escuelas?, ¿Cómo se reconfigura el espacio y tiempo en la escuela?

En síntesis, para finalizar, ambas líneas nos colocan de frente a los cimientos de la institución escolar. En última instancia, volver a pensar acerca de lo que implica la educación formal, ¿seremos capaces?

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Notas