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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Programa de entrenamiento emocional en el trabajo

Alumno: Ricardo Calmaestra Jurado Tutor: D. Manuel Pulido Martos Dpto: Departamento de Psicología

Junio, 2014

1

Índice

Resumen y palabras clave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Competencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Intervención psicosocial en las organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Programa para la mejora de las competencias emocionales . . . . . . . . . . 10

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

Resumen y palabras clave

En este TFG se presenta el desarrollo de un programa de entrenamiento emocional

dirigido a organizaciones basado en el modelo de habilidad de Mayer y Salovey, y en el

programa INTEMO. Este trabajo comienza con una breve introducción a los

antecedentes y a la definición de competencias y competencias emocionales, seguida

por otra breve introducción sobre la intervención social con especial referencia al

modelo AMIGO. Para terminar se presenta el programa para la mejora de las

competencias emocionales que se encuentra dividido en seis fases con 12 sesiones de

entrenamiento emocional. Se entrenan las cuatro competencias emocionales del modelo

de habilidad de Mayer y Salovey, utilizándose en las fases pre y post-evaluación el

MSCEIT para comprobar el progreso en el entrenamiento emocional y la escala de

Felicidad Subjetiva y la escala Satisfaction with Life Scale para comprobar si se

relaciona o no con el resulta del entrenamiento emocional.

Palabras clave: competencia emocional, habilidad, intervención psicosocial, INTEMO,

MSCEIT, entrenamiento emocional

Competencias emocionales

El concepto de competencia tiene su origen en trabajos de la psicología

industrial y organizacional norteamericana de finales de la década de 1960 y principios

de 1970 (Spencer y otros, 1992, citado por Gil Flores, 2007, p.85). En los últimos 20

años ha aumentado el interés por su estudio. Este interés se debe al intento de afrontar el

riesgo de desacuerdos favorecidos por la polisemia del concepto tal como advierte

Prieto (1997), citado por Bisquerra y Pérez (2007, p.62),cuando distingue seis diferentes

2

acepciones del concepto: autoridad, capacitación, competición, cualificación,

incumbencia y suficiencia. La gran mayoría de los estudios encargados de

conceptualizar el término de competencia se centran en las competencias profesionales

como podemos comprobar en diferentes estudios: Alberici y Serreri, 2005; Alex, 1991;

Le Boterf, 1991, 1994, 2001; Bunk, 1994; Lévy-Levoyer, 1997; Rubió y Cruells, 1999,

Guerrero, Acosta y Taborda, 1999; Tejada, 1999; Besolan, 2000; Pérez Escoda, 2001;

Navio, 2005 y Rodríguez Moreno, 2006 entre otros, citados por Bisquerra y Pérez

(2007, p.62).

Recientemente, el concepto de competencia ha evolucionado convirtiéndose en

un concepto más integrador, alejándose de esta manera del predominio de la visión

profesional de competencias, la cual había predominado sobre otro tipo de

conceptualizaciones. En palabras de Alberici y Serreri (2005),citado por Bisquerra y

Pérez (2007, p.63):

“(…) el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación y la

formación (o mejor dicho desde el punto de vista pedagógico), ha puesto en seguida en

evidencia la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión puramente

funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá de los

límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo para considerarlo un

aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico

sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de confluencia entre saberes,

comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se realiza en la vida de los

individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y

con sentido”.

A partir de esta perspectiva, Bisquerra y Pérez (2007) definen este concepto más

integrador de competencia como la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto

de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar

actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.

Si realizamos una revisión de los diferentes estudios que tratan de competencias

comprobaremos que se han realizado numerosas clasificaciones. Pérez Escoda (2001),

citado por Bisquerra y Pérez (2007, p.63), realiza una revisión comparativa de las

3

diferentes clasificaciones hechas por autores como Alex, Besolán, Bunk, Guerrero,

Acosta y Taborda, Kaiser, Le Boterf, Lévy-Leboyer, Rubió y Cruells y Stroobants, entre

otros. Debido a esta revisión se puede observar que la mayor parte de las clasificaciones

incluyen diferentes clases de competencias, y aunque en estas no se da una

denominación unánime, se puede observar que ponen el acento en dos dimensiones que

Bisquerra y Pérez (2007) denominan: competencias de desarrollo técnico-profesional y

competencias de desarrollo socio-personal.

• Competencias de desarrollo técnico-profesional: también denominadas

funcionales, con este tipo de competencias se hace referencia a los

conocimientos (saber) y los procedimientos (saber hacer) que son necesarios

para desempeñar adecuadamente una actividad laboral. Podemos ver en la parte

derecha de la Tabla 1 unos ejemplos de competencias de desarrollo técnico-

profesional.

• Competencias de desarrollo socio-personal: con este tipo de competencias se

hace referencia a aquellas competencias de uno mismo (personales) y a aquellas

que permiten relacionarse y trabajar con otras personas (interpersonales) que son

necesarias para llevar a cabo la actividad laboral eficientemente ya sea haciendo

trabajo individualmente o en equipo. Hay que tener en cuenta que en estas

competencias se incluyen el subconjunto de las competencias emocionales.

Podemos ver ejemplos de competencias de desarrollo socio-personal en la parte

izquierda de la Tabla 1.

Según diferentes autores (Alberici y Serreri, 2005; Donaldso-Feilder y Bond,

2004; Giardini y Frese, 2006; Goleman, Boyatzis, y McKee, 2002; Hughes, 2005;

Navio, 2005; entre otros, citados por Bisquerra y Pérez, 2007, p.65), se puede afirmar

que, cada vez más, en el ámbito profesional las competencias socio-personales toman

mayor relevancia.

Es posible poner una serie de ejemplos para ver lo importantes que son las

competencias emocionales en el ámbito laboral. Por ejemplo, en la selección de

personal se le da cada vez más importancia a la capacidad de entenderse con sus

compañeros de trabajo y su capacidad de contribuir a un ambiente laboral positivo, es

4

decir, las competencias emocionales son consideradas muy valiosas en cuanto a las

habilidades de empleabilidad del trabajador. En el mundo laboral se acepta que la

productividad depende de una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente

(Elias y cols., 1997,citado por Bisquerra y Pérez ,2007, p.65). Hoja de vida emocional y

mapa emocional del candidato, son dos de los muchos recursos que se utilizan en los

procesos de selección dentro de este tipo de competencias. También se debe mencionar

el liderazgo como uno de los importantes ejemplos de cómo las competencias

emocionales pueden marcar la diferencia, ya que aquellos líderes cuyo liderazgo es

optimista y entusiasta conservan durante más tiempo a sus empleados, justificando esto

con lo que Goleman, Boyatzis y McKee (2002), citados por Bisquerra y Pérez (2007,

p.65), afirman y es que a nadie le gusta trabajar con líderes irritables, dominantes o

fríos.

Tabla 1. Listado de competencias. Adaptado de Bisquerra y Pérez (2007)

Competencias

Socio-Personales Técnico-Profesionales

Motivación.

Autoconfianza.

Autocontrol.

Paciencia.

Autocrítica.

Autonomía.

Control del estrés.

Asertividad.

Responsabilidad.

Capacidad de toma de decisiones.

Empatía.

Capacidad de prevención y solución de

conflictos.

Espíritu de equipo.

Altruismo.

............

Dominio de los conocimientos básicos y

especializados.

Dominio de las tareas y destrezas

requeridas en la profesión.

Dominio de las técnicas necesarias en la

profesión.

Capacidad de organización.

Capacidad de coordinación.

Capacidad de gestión del entorno.

Capacidad de trabajo en red.

Capacidad de adaptación e innovación.

............................

5

A continuación se analizan las competencias emocionales, más concretamente su

definición y sus orígenes.

Es posible definir las competencias emocionales como la capacidad -en la

práctica- de identificar, comprender, expresar, gestionar y utilizar nuestras emociones y

las de otros (Moïra Mikolajczak, Jordi Quoidbach, IliosKotsou, DelphineNelis, 2009).

Juegan un papel esencial en la salud mental, en la salud psíquica, en el rendimiento en el

trabajo y en las relaciones sociales.

Desde los años veinte hubo quienes estuvieron interesados en las "competencias

emocionales", sin embargo, la investigación en este área no se desarrolló como es

debido hasta los años noventa con el nacimiento del famoso concepto de "inteligencia

emocional" (IE). Peter Salovey y John D. Mayer fueron los que realizaron la primera

conceptualización de este concepto en 1990 pero de ello y del modelo correspondiente

se hablará más adelante. La IE es un término híbrido que fue considerado como un

oxímoron (término que une conceptos y/o ideas percibidas como contradictorias), ya

que une dos conceptos considerados tradicionalmente como opuestos. La inteligencia

asociada a la idea de razón (proceso superior) y la emoción asociada a la idea de pasión

e irracionalidad (proceso inferior).

Desde 1920 son muchos los autores que pueden considerarse como precursores

del concepto de competencia emocional. En primer lugar es posible mencionar a

Thorndike que destaca la importancia de "la habilidad para identificar sus estados

internos, motivaciones y comportamientos (así como los de otros), y para interactuar

con los demás de manera óptima sobre la base de estas informaciones" (Thorndike,

1920, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p.5). Gardner, en 1993 sugirió añadir a la

inteligencia clásica una inteligencia "personal" con dos vertientes: inteligencia

intrapersonal e inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal la define como:

"el auto-conocimiento introspectivo: el sentimiento/sensación de estar vivo, la

experiencia de sus emociones, la capacidad de diferenciarlas además de nombrarlas,

para obtener los recursos para comprender y orientar su comportamiento" (Gardner,

1993, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p.5) y la inteligencia interpersonal como:

"la capacidad de identificar lo que distingue a las personas, y en particular las

6

diferencias en el estado de ánimo, el temperamento, la motivación y la intención. La

inteligencia interpersonal permite identificar proyectos y deseos del otro, incluso si

están ocultos"(Gardner, 1993, citado por Mikolajczak y cols., 2005, p. 38-39).

Este concepto se hizo un sitio en la comunidad científica, lo que hizo que Mayer

y Salovey sugirieran en 1990 la idea de "inteligencia emocional" (como ya se dijo en la

página anterior). En 1990 hicieron la primera formulación de su modelo de IE, y con él

la primera definición de IE: "capacidad para supervisar los sentimientos y las emociones

de uno mismo y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información para

la orientación de la acción y el pensamiento propios". En esta primera formulación

Mayer y Salovey señalan tres conjuntos de habilidades mentales implicadas en la

información emocional: la evaluación y la expresión de las emociones, la regulación

emocional y la utilización de las emociones.

Se desarrolla este modelo con un mayor detalle ya que el programa de

intervención incluido en este TFG sobre competencias emocionales en la organización,

está basado en el mismo modelo.

El primer modelo es reformulado debido a que se le da muchísima importancia a

la percepción y expresión emocional pero dejando completamente de lado la capacidad

de comprensión emocional. En este modelo reformulado en 1997, los autores definen la

IE como: "la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la

habilidad para ceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad

para comprender las emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular

las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (López Zafra,

Pulido Martos y Augusto Landa, 2013). Según el modelo de IE de Mayer y Salovey hay

cuatro ramas o habilidades que se estructuran de manera jerárquica, las cuales se

definen de la siguiente manera:

1. Percepción y expresión emocional: es la habilidad para identificar las emociones

en uno mismo a través de los correspondientes correlatos fisiológicos, cognitivos

y conductuales que las mismas conllevan. Además las emociones pueden ser

reconocidas en otras personas y objetos (bocetos, sonidos, libros, etc.). También

incluye la capacidad para expresar las emociones de una manera adecuada, así

7

como para discriminar entre las emociones honestas o emociones deshonestas,

falsas y/o manipulativas expresadas por otras personas.

2. Facilitación emocional: es la habilidad para tener en cuenta los sentimientos

cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se relaciona con

cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados

afectivos ayudan a la toma de decisiones. También las emociones ayudan a

priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en

lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los

puntos de vista de los problemas cambian, incluso influyendo sobre nuestro

pensamiento creativo. Dicho de otro modo, las emociones afectan a nuestra

forma de pensar, hacer juicios, traer recuerdos, atender a lo que nos rodea, etc.

3. Comprensión emocional: es la habilidad para etiquetar emociones y reconocer

las relaciones entre las palabras y las emociones mismas (dar un nombre a lo que

sentimos). La comprensión implica la habilidad para interpretar los significados

que las emociones conllevan respecto a las relaciones (por ejemplo, la tristeza a

menudo es seguida de una pérdida). Incluye la habilidad para comprender

sentimientos complejos (por ejemplo, sentir a la vez amor y odio hacia alguien);

así como reconocer la transición entre emociones (por ejemplo, pasar del enfado

a la vergüenza).

4. Regulación emocional: es la habilidad para estar abierto a los sentimientos (ya

que para llegar a tener una buena regulación emocional debemos estar abiertos y

tolerar tanto los sentimientos agradables como desagradables) y para pensar de

manera reflexiva sobre las emociones con relación a uno mismo y a otros.

También tiene que ver con la capacidad para regular las emociones propias y

ajenas, reduciendo las emociones negativas e intensificando las emociones

positivas, con el objeto de promover la comprensión y el crecimiento personal.

Al decir que se estructuran de manera jerárquica se hace referencia a que están

vinculadas entre sí de tal manera que para tener una adecuada regulación emocional es

necesario una buena comprensión emocional, para tener una buena comprensión

8

emocional es necesario tener una gran facilitación emocional, y para tener una gran

facilitación emocional hace falta tener unas buenas percepción y expresión emocional,

pero esto no tiene porque ser así ya que hay personas que tienen un buen nivel en

percepción y expresión emocional pero un pésimo nivel en comprensión y regulación

emocional. Es decir, para tener un nivel adecuado en estas cuatro habilidades debemos

entrenarlas por orden para así poder pasar de una habilidad más "básica" (por debajo en

la jerarquía) a otra habilidad más "compleja" (por encima en la jerarquía).

El número y la naturaleza de las competencias emocionales difiere según los

modelos (ver por ejemplo Bar-On, 1997; Lane, Quinlan, Schwart, Walker et Zeitlin,

1990; Mayer et Salovey, 1997; Petrides et Furnham, 2003, citados por Moïra

Mikolajczak y cols., 2005, p.7), por lo que es difícil dar una definición de competencias

emocionales que sea aceptada por todos. Sin embargo, como ya se ha dicho este trabajo

se centrará en el modelo de IE de Mayer y Salovey, y por tanto se abordarán las

competencias emocionales de la forma en que en este modelo aparecen.

Sin embargo, antes de empezar a desarrollar el programa de entrenamiento

emocional se debe hacer una breve introducción sobre la intervención psicosocial en la

organizaciones, ya que el programa de entrenamiento emocional que se desarrolla en

este TFG es un tipo de intervención psicosocial. Siendo necesario conocer en que se

caracterizan este tipo de intervenciones y ver un ejemplo de un modelo de intervención

psicosocial (el modelo AMIGO, concretamente) antes de abordar la intervención

propiamente dicha que se desarrolla a través del programa de entrenamiento emocional.

Intervención psicosocial en las organizaciones

En las últimas décadas podemos apreciar un fuerte y creciente desarrollo de la

intervención psicológica en nuestro país, y en concreto, de la intervención psicosocial y

organizacional. Pero esta intervención de carácter psicosocial en las organizaciones,

¿qué es exactamente? ¿cómo se puede diferenciar de otro tipo de intervenciones

psicológicas?

Peiró y Ramos (1994) en su libro Intervención psicosocial en las organizaciones

caracterizan la intervención de tipo psicosocial en las organizaciones de esta forma:

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• Es una intervención basada y fundamentada en conocimientos científicos y

disciplinares de la psicología social y de la psicología de las organizaciones.

• Tiene componentes valorativos y éticos, y no solo técnicos. Por ello implica

responsabilidades del profesional en estos aspectos.

• Implica una adecuada integración de investigación y acción y parte del supuesto

de que cabe una intervención en la que se transforme la realidad social no solo

utilizando estrategias, técnicas e instrumentos ya desarrollados sino diseñando

otros más adecuados para esa problemática concreta. Mediante ese diseño, a su

vez se profundiza en la investigación sobre los fenómenos organizacionales.

• El cliente debe jugar un papel importante y debe ser tenido en cuenta en el

proceso de intervención siendo considerado en toda su complejidad por el

profesional.

• El profesional ha de adecuar, en cada caso, su rol para lograr una mejor

prestación del servicio requerido y un mejor conocimiento de la realidad

organizacional.

Al principio el principal objetivo de la intervención psicosocial fue el individuo

(reducir los efectos del estrés) más que la organización (reducir los factores de riesgo),

sin embargo, cada vez más es posible comprobar la tendencia a darle la vuelta a esta

situación o también la tendencia elegir la estrategia de intervención más adecuada

según nos indiquen los resultados de las pruebas e investigaciones que se hayan

aplicado. A este respecto la Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo

(2003), citado por Rodríguez, González-Morales y Carbonell (2007), señala que las

intervenciones tienen que estar siempre adaptadas a la medida del problema que surja.

A veces es imposible eliminar un problema organizacional centrándose solo en

partes concretas de la organización, por lo que en la mayoría de los casos la solución

más eficaz consiste en unir fuerzas de todos los niveles organizacionales. Pero para

llevar a cabo esto hace falta realizar un buen diagnóstico organizacional, es decir, hay

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que saber si el problema es individual o el problema se ha originado debido a otros

factores, como la política de personal, los sistemas de comunicación, el nivel de

participación... Es en este punto donde Peiró desarrolla un modelo que resulta efectivo

para analizar los cambios que se producen en la organización, este es el modelo

AMIGO. El modelo AMIGO (modelo de Análisis Multifacético para la Intervención y

Gestión Organizacional, desarrollado por Peiró 1999, 2000, 2003, citado por Rodríguez

y cols., 2007) considera como facetas los distintos componentes de la organización, lo

que permite resaltar el carácter global de esta, incidiendo en el hecho de que las

distintas facetas solo se comprenden adecuadamente si se tiene una perspectiva del

sistema en su totalidad.

Una vez redactadas la introducción a las competencias y competencias emocionales y la

introducción a la intervención psicosocial en las organizaciones se tienen los cimientos

adecuados para desarrollar el programa de entrenamiento emocional. Con este programa

se realiza un intervención de tipo psicosocial en las competencias emocionales de los

miembros de una organización, se puede ver dicho programa en el siguiente punto.

Programa para la mejora de las competencias emocionales

El programa de intervención psicosocial que se describe en el presente TFG está

basado en el programa INTEMO (Ruíz Aranda y cols., 2013) y en el mismo modelo

teórico en el cual está basado el programa INTEMO: modelo de IE de Mayer y Salovey

(Salovey y Mayer, 1990, citado por Moïra Mikolajczak y cols., 2005, p.5), que ha

quedado introducido en el apartado de Competencias Emocionales de este TFG. Como

ya se ha explicado, este modelo articula la IE en cuatro habilidades emocionales

diferentes, que habría que entrenar siguiendo un orden jerárquico desde la más básica a

la más compleja, tal y como se ve representado en la Figura 1.

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Figura 1. Representación jerárquica piramidal de las cuatros habilidades emocionales

La finalidad de este programa es mejorar estas competencias emocionales

específicas de los empleados de una organización. Para ello, deberán realizar un

entrenamiento para la mejora de dichas habilidades emocionales.

Antes de desarrollar el programa para la mejora de las competencias

emocionales, hay que hacer hincapié en una serie de recomendaciones y aclaraciones a

tener en cuenta a la hora de realizarlo:

Hay dos tipos de tareas: actividades o ejercicios emocionales que se llevan a

cabo en las sesiones y las tareas para realizar en casa. Al proponer estos dos tipos de

tareas se pretende que los participantes pongan en práctica lo aprendido durante las

sesiones y se den cuenta de que el entrenamiento emocional puede aplicarse en todos los

ámbitos para mejorar su rendimiento en estos (laboral, familiar, social, etc.)

Durante la presentación del programa (Fase 1) se formarán los grupos reducidos

(necesarios para algunas de las actividades, aunque no para todas), aquí se deberá tener

en cuenta los puestos de trabajo, ya que es preferible formar los grupos con personas

con la que trabajas, hablas y ves todos los días durante tu actividad laboral y en los

descansos y/o comidas.

Regulación Emocional

Comprensión Emocional

Facilitación Emocional

Percepción y Expresión emocional

12

¿Dónde?: En cuanto al lugar de realización sería conveniente realizarlo en el

propio lugar de trabajo, pero en una habitación suficientemente grande y acondicionada

(televisión, equipo de música, ordenador, pizarra, internet,...) para poder realizar la

educación emocional de manera eficaz, en caso de que la empresa no cuente con una

habitación de este estilo, podría realizarse en algún edificio cercano que cuente con un

espacio de estas características.

¿Cuándo?: En él cuando realizar la intervención se encuentra una gran dificultad

a la hora de establecer el horario de aplicación de la intervención, es decir, fijar las

horas a las que realizará y los días entre semana en los que se impartirá. Debemos tener

en cuenta el horario de trabajo, las preferencias de los trabajadores que se vayan a

implicar en el programa y sus días laborales para poder elaborar un horario que sea

conveniente para ellos. Lo más adecuado sería realizar sesiones una vez por semana que

no sobrepasen las dos horas diarias, aproximadamente durante una hora y media sería lo

adecuado, pero es inevitable que se alargue por unas cosas u otras (actividad que dura

más de la cuenta, dudas durante un tiempo prolongado, etc.).

Podemos ver en la Tabla 2 la estructuración de las sesiones en las que se realiza

entrenamiento emocional (es decir, aquellas comprendidas en las fases 2,3,4 y 5).

Antes de desarrollar el programa propiamente dicho, se debe contextualizar el

programa:

• Objetivos: Comprobar si el programa de entrenamiento que se propone resulta

efectiva en cuanto a la mejora en competencias emocionales.

• Participantes: Todos aquellos miembros de la organización que quieran

participar en el programa. No hay porque excluir a ningún miembro sea cuál sea

su puesto.

• Materiales a emplear: Para realizar el programa de manera eficaz y satisfactoria

se debe contar con una habitación espaciosa equipada con pizarras, proyectores,

ordenadores, conexión a internet, mesas, sillas,...

13

• Temporalización: El tiempo entre cada sesión será de una semana, incluyendo la

sesión 0 (Introducción al programa y pre-evaluación) y las doce sesiones durará

un total de trece semanas (algo más de tres meses). Si incluimos la post-

evaluación y el seguimiento, el programa tendrá una duración total de un año y

tres meses.

• Evaluación: Se evaluará el rendimiento del programa en entrenamiento

emocional utilizando el MSCEIT versión española (Extremera, Fernádez-

Berrocal y Salovey (2006).), comparando los resultados de la pre-evaluación con

los de la post-evaluación. Evaluaremos también la satisfacción con la vida y la

felicidad, comprobando si sus resultados aumentan si los resultados de

competencias emocionales lo hacen, para medirlas usaremos la escala de

Felicidad Subjetiva (Lyubomirsky & Lepper, 2009, citados por Vera Villarroel,

Celis Atenas y Córdoba Rubio, 2011, p. 127) y la escala Satisfaction with Life

Scale (Diener, Emmons, Larsen y Griffin, 1985, citados por Schnettler Morales,

Miranda Vargas, Sepúlveda Maldonado y Denegri Coria, 2011, p. 428)

respectivamente.

• Seguimiento: Este se llevará a cabo pasando a los participantes el MSCEIT un

mes, tres meses, seis meses y un año después de haber finalizado el programa.

Tabla 2. Estructuración de las sesiones de entrenamiento emocional

Sesiones de las fases 2,3,4 y 5 en las que

se debe aplicar

¿Qué se tiene que hacer?

Sesiones 1,4,7 y 10

Explicación de la competencia emocional

específica que aprenderán los

participantes en el programa

Todas las sesiones

Realización de las actividades

emocionales y puesta en común de lo

realizados por los participantes

Todas las sesiones (exceptuando la última,

es decir, la sesión 12)

Explicación sobre la actividad que

realizarán en casa

Todas las sesiones (menos la sesión 12) Revisión de la tarea para casa

Todas las sesiones Dudas, opiniones y cierre de la sesión

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Se divide la intervención en seis fases diferentes:

1. Sesión introductoria al programa (Sesión 0) y Pre-evaluación

2. Entrenamiento en Percepción y Expresión Emocional

2.1. Sesión 1

2.2. Sesión 2

2.3. Sesión 3

3. Entrenamiento en Facilitación Emocional

3.1. Sesión 4

3.2. Sesión 5

3.3. Sesión 6

4. Entrenamiento en Comprensión Emocional

4.1. Sesión 7

4.2. Sesión 8

4.3. Sesión 9

5. Entrenamiento en Regulación Emocional

5.1. Sesión 10

5.2. Sesión 11

5.3. Sesión 12

6. Post-evaluación y Seguimiento

A continuación, se desarrolla cada una de las fases del programa de

intervención:

Fase 1. Sesión introductoria al programa y Pre-evaluación

En esta sesión introductoria se les explica a los participantes que todos los

programas de entrenamiento emocional que se han basado en el modelo de habilidad

(como el que ellos van a realizar) han tenido resultados positivos, no solo en el ámbito

laboral, también han tenido repercusión en muchos más aspectos:

• Los cambios que se producen en los participantes son persistentes

15

• El éxito laboral aumenta

• Consecuencias positivas sobre la salud física y la mental, felicidad, satisfacción

con la vida y funcionamiento social global.

Se puede concluir diciendo que el entrenamiento emocional ayuda a mejorar la

vida de las personas.

Para llevar a cabo con éxito este programa hay que comprobar si el

entrenamiento emocional aplicado realmente mejora y enseña las competencias

emocionales del modelo de Mayer y Salovey. Con este propósito se utilizará la versión

española del Mayer-Salovey-CarusoEmotionalIntelligence Test (MSCEIT) v.2.0, en la

adaptación realizada por Extremera, y cols. (2006). En el trabajo de Extremara y cols.

(2006) se presentan las propiedades psicométricas de este test con una amplia muestra

de hombres y mujeres que cubren un amplio rango de edad. Los resultados obtenidos

apoyan los resultados obtenidos con la versión inglesa del MSCEIT (Mayer et al, 2003;.

Palmer et al, 2005, citados por Extremera, Fernández-Berrocal y Salovey, 2006, p.

46).Esto sugiere que la versión española del MSCEIT v.2.0 es adecuada para usar con

muestras de habla hispana. Este test está formado por ocho secciones diferentes,

incluyendo cada una de ellas un tipo de ejercicio diferente, a continuación se expondrá

las instrucciones y un ejemplo de cada sección:

• Sección A: Hay que marcar en qué grado expresa las emociones básicas de los

cuatro rostros que aparecen en el test, en una escala de 1-5(1 = ausencia de

felicidad, 5 = felicidad extrema).

• Sección B: Hay que anotar el grado de utilidad, en una escala de 1-5 (1 = nada

útil, 5 = muy útil), que distintas emociones tienen en diferentes situaciones (por

ejemplo: ¿Qué emoción sería útil al componer una canción melancólica? 1.

Sorpresa 2. Felicidad 3. Tristeza).

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• Sección C: Hay que seleccionar la que cada uno cree que es la mejor alternativa

para cada enunciado (por ejemplo: Antonio estaba muy deprimido por perder a

su esposa hace unos años. Cuando recibe la noticia de que su hija a fallecido

hoy se sintió _____. a) Deprimido b) Sorprendido c) Furioso d) Vacio

e)Asqueado).

• Sección D: Hay que seleccionar como de eficaces, en un rango de 1-5, serán las

diferentes acciones que se nos presentan ante la situación de una determinada

persona (por ejemplo: A Juan no le va muy bien en la vida. Su trabajo no le

satisface, su vida amorosa es prácticamente nula y últimamente está decaído por

ello, ¿en qué grado serían eficaces cada una de estas acciones para levantarle el

ánimo a Juan? Acción 1: Hacer algo con unos amigos, Acción 2: Tomarse un

año sabático para pensar en su vida y en su futuro, Acción 3: Ir al psicólogo

para que pueda ayudarle con esta tristeza que le consume, Acción 4: Beber

alcohol diariamente hasta que su vida no le parezca tan mala)

• Sección E: Hay que observar imágenes de paisajes y pinturas, y anotar en qué

grado (del 1 al 5) expresa las emociones que se le asignan.

• Sección F: Hay que imaginarse que te sientes de una forma determinada según

este escrito en cada enunciado. Hay que anotar en qué grado, del 1 al 5, se

parece lo que debemos sentir con unos determinados términos (por ejemplo:

Imagine que esta de mal humor porque hoy todo le ha salido mal. ¿En qué grado

ese enfado se parece a uno de estos términos? 1. Gris 2. Dulce 3. Gélido)

• Sección G: Hay que seleccionar la mejor alternativa en cada enunciado

específico (por ejemplo: La nostalgia puede entenderse como ______ a) tristeza

permanente b) enfado c) culpa d) añoranza e) esperanza).

• Sección H: Hay que anotar como de eficaces, en un rango de 1-5, serán las

diferentes respuestas que puede dar cada personaje dependiendo de la situación

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en la que se encuentre cada uno (por ejemplo: Rosa es una chica tímida y

desconfiada a la que le cuesta mucho relacionarse con la gente, por lo que no

tiene demasiados amigos, pero en su primer año de universidad conoce a una

chica y se vuelven inseparables. En su segundo año su amiga debe mudarse al

extranjero debido al trabajo de sus padres, su amiga lo sabía desde hace tiempo

y no se lo dijo. Para mantener su amistad, ¿cómo sería efectivo para Rosa

responder? a) Desearle suerte en su nueva vida y prometer que mantendrán el

contacto, b) Rosa se sintió desolada al saber que su gran amiga se iría pero lo

que más le dolía era que no le hubiera dicho nada de que se fuera a ir de todas

formas. Rosa decide ignorarla por traicionar su confianza, c) Rosa se enfado

tanto que en cuanto se encontró con su amiga le grito toda clase de cosas sin

dejar que ella se explicara).

Fase 2. Entrenamiento en Percepción y Expresión Emocional

Fase 2.1. Sesión 1

Fase 2.1.1. Explicación de la competencia emocional específica que se va a trabajar

A lo largo de tres sesiones se va a trabajar la habilidad emocional que nos

permite percibir y expresar las emociones adecuadamente. Es decir, la precisión con la

que se identifican las emociones en uno mismo (a través de los correlatos fisiológicos,

cognitivos y conductuales que las acompañan), en otras personas y objetos (pinturas,

fotografías, música, etc.), diferenciar la veracidad o falsedad de la emoción expresada y

la capacidad para expresar las emociones de uno mismo de forma correcta y/o

adecuada.

Fase 2.1.2. Actividades emocionales

- Percibir emociones en expresiones faciales

Para este ejercicio es posible emplear fotografías de personas en primer plano,

fotografías de interacciones entre varias personas, imágenes de personas en revistas,

18

imágenes de personas encontradas en internet... Cuando se hayan recogido un buen

número de ellas (se pueden mezclar todos los tipos mencionados) se les muestra a los

participantes del programa, quienes anotarán en una hoja de registro (ver Anexo 1) las

emociones positiva o negativas que ellos perciben en estas personas. Se les dejará el

tiempo suficiente para que perciban las imágenes con claridad y puedan anotar la

emoción que perciben en ellas, lo adecuado sería dejar unos 5-7 minutos de tiempo para

cada imagen.

Una vez completada la tarea se pondrán en común las respuestas dadas por los

participantes en esta actividad en una pizarra o utilizando un proyector. Una vez

registradas las respuestas de todos los participantes se abre un debate para que discutan

entre ellos y con los organizadores cuáles son las respuestas correctas, porqué son esas

emociones y no otras, y en qué se han fijado para percibir las emociones.

- Percepción emocional en vídeos

Este ejercicio emocional es muy similar al anterior, pero en vez de imágenes se

usan vídeos, por lo que se entrena la habilidad de percibir con un rango más de

dificultad que en el ejercicio anterior. Los organizadores deberán buscar vídeos

(youtube, partes de películas, trozos de series, etc.) en el que actores de carne y hueso

interactúen y muestren diferentes emociones. Se recomienda que los vídeos elegidos

duren un máximo de un minuto. Los participantes deberán anotar qué emociones

demuestran los actores a lo largo del corto en una hoja de registro (ver Anexo 2), se les

pedirá que anoten las diferentes emociones negativas y/o positivas que vayan

observando. Los participantes tendrán el tiempo suficiente para visionar cada corto y

para rellenar sus hojas de registro satisfactoriamente, lo adecuado sería dejar unos 5-7

minutos una vez visionado cada corto para que los participantes puedan escribir qué

emociones han percibido en el corto. Se puede reproducir cada corto las veces

necesarias para que cada participante perciba y anote las emociones de cada corto

adecuadamente.

Una vez los participantes terminen la realización del ejercicio, y al igual que en

la actividad anterior, se pondrán en común las respuestas dadas por los participantes en

esta actividad en una pizarra o utilizando un proyector. Una vez registradas las

19

respuestas de todos los participantes se abre un debate para que discutan entre ellos y

con los organizadores cuáles son las respuestas correctas, porqué son esas emociones y

no otras, y en qué se han fijado para percibir las emociones.

Fase 2.1.3. Tarea para casa

- Registro observacional emocional de un compañero/a de trabajo

Los participantes llevarán a cabo esta actividad de percepción emocional durante

una semana. Para esta tarea se formarán grupos de dos, preferiblemente con gente de

los mismos grupos reducidos, que coincidan en el mismo turno y los mismos días

laborales, en definitiva con alguien que van a poder observar durante un tiempo

prolongado. Las parejas deberán observarse mutuamente en diferentes lugares (puesto

de trabajo, hora de comer, entrada y salida, etc.) teniendo como objetivo anotar en una

hoja de registro (ver Anexo 3) una vez al día cómo se ha sentido nuestra pareja y

porqué creemos que es así.

Fase 2.1.4. Opiniones y dudas

Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar sobre las actividades en

las que han participado en la sesión 1 y las posibles dudas que les hayan surgido.

Aunque lleve un tiempo considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las

opiniones es recomendable hacerlo, esto permite a los participantes desahogar sus

inquietudes y calmar sus incertidumbres respecto a la sesión.

Fase 2.1.5. Cierre de la sesión

Se les explica que en la próxima sesión se seguirá trabajando con percepción

emocional, pero se trabajará la percepción en música y arte. También se les dice que se

comprobará el trabajo hecho con el registro observacional emocional del compañero/a.

20

Fase 2.2. Sesión 2

Fase 2.2.1. Revisión de la tarea para casa explicada en la sesión anterior

Se preguntará sobre la realización de la tarea y se reforzará positivamente a los

que la hayan completado con éxito. Posteriormente las parejas contrastarán la

información que ambos han recogido. Seguidamente se les cuestionará sobre cómo se

han sentido al realizar esta actividad, cómo sabían que su compañero se sentía de la

forma en la que han puesto en el registro, porqué han puesto esa emoción concreta, si

su compañero está de acuerdo con las emociones que le ha asignado su pareja, porqué

sí está de acuerdo y porqué no...


- Percepción emocional en la música

Se les explica a los participantes que, al igual que percibimos emociones en las

personas, también se perciben en cosas como la música, la pintura, los libros, etc. En

esta actividad cada grupo reducido escuchará una canción diferente (por ejemplo, si son

seis grupos habrá que preparar seis canciones diferentes) sin que los demás grupos

estén presentes. Se les dará una sola hoja de registro (ver Anexo 4) a cada grupo en la

que tendrán que poner qué emoción les produce la canción a cada integrante del grupo

individualmente acompañada de la razón por la cual perciben esa emoción y no otra. Se

reproducirá cada canción las veces necesarias para que cada participante de todos los

grupos reducidos perciba con éxito la canción.

Cada grupo reducido elige a un participante para ser su representante, estos

explican en voz alta lo que su grupo ha puesto en su hoja de registro y porqué. Lo que

cada representante diga se pondrá en común en una pizarra o en un ordenador usando

un proyector, para que una vez todos los representantes hayan terminado su tarea se

abra un debate para que entre los participantes y los organizadores se discutan las

emociones que los participantes han anotado y las razones de haber percibido ciertas

emociones y no otras, así como aclarar qué emoción y razones son "correctas" para

cada canción.

21

- Percibir emociones en pinturas y paisajes

Se les explica a los participantes que como ya han visto las emociones se pueden

encontrar en la música, en este ejercicio verán como los artistas expresan diferentes

emociones a través de sus obras y que los paisajes también pueden generar emociones.

Se les presentará a cada grupo reducido por separado (las mismas pinturas y paisajes

para todos los grupos) un conjunto de pinturas y de paisajes los cuales tienen que

observar y escribir en una hoja de registro (ver Anexo 5) qué emoción es la que les

produce a cada uno de manera individual y por qué creen que les provoca esa emoción

y no otra. Se les da entre 5-7 minutos por cada imagen o fotografía para que rellenen su

columna correspondiente.

Una vez que cada participante haya rellenado su hoja de registro se procede a

anotar las respuestas de cada participante en una pizarra o en un ordenador usando un

proyector. Seguidamente se abre un debate entre los participantes y los organizadores

en el que se hablará sobre cuál emoción "debería" provocar cada obra, porqué es así, si

provocan más emociones negativas que positivas o viceversa y cuál podría ser la causa

de esto...


- Emociones en cualquier parte

Se les pide a los participantes que durante esa semana hagan fotografías de

lugares, personas, cosas de casa... En resumen deberán escoger seis "cosas" que les

provoquen cada una de las seis emociones básicas (asco, ira, alegría, miedo, sorpresa y

tristeza). Deberán hacerle una fotografía o traer el objeto la semana que viene, siempre

que les sea posible, para comentarlo en la siguiente sesión.


Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar de lo que han realizado

en la sesión 2 y las posibles dudas que les hayan surgido. Aunque lleve un tiempo

considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las opiniones es recomendables

22

hacerlo. Esto permite a los participantes desahogar sus inquietudes y calmar sus

incertidumbres respecto a la sesión.


Se les explica a los participantes que en la próxima sesión se practicará la

habilidad de expresar las emociones, además de percibir las emociones en uno mismo.

También se les dice que se pondrá en común lo que realicen en la actividad para casa de

la presente semana.

Fase 2.3. Sesión 3


Se revisa el desempeño en la tarea para casa, reforzando a aquellos que lo hayan

realizado correctamente. Seguidamente cada participante habla sobre las "cosas" que le

producen las seis emociones básicas y porqué. Si se ve que no va a dar tiempo a que

todos los participantes hablen de todo lo que han traído, se les pide que solo mencionen

aquellas tres más significativas para ellos.


- Expresando emociones

Se les explica a los participantes que como ya se ha visto las personas pueden

expresar sus emociones de distintas formas. En este ejercicio se llevará a cabo en los

grupos reducidos, a cada participante se le asignará una emoción y deberá contar a sus

compañeros una situación en la que una persona pueda sentirse así, sin mencionar en

ningún momento el nombre de la emoción que intenta explicar (por ejemplo, si le toca

alegría no puede mencionarla en su explicación). Esto debe ser controlado por los

organizadores, siendo el cometido de los que escuchan al compañero adivinar qué

emoción sentiría. Posteriormente, se ponen en común todo lo que se ha dicho en los

grupos reducidos con todos los participantes, debatiendo sobre la forma de expresar las

emociones en cada situación y sobre cómo expresar eficazmente lo que sentimos.

23


Durante la semana los participantes deberán observar a una persona cercana a

ellos (familiar, amigo, etc.). La actividad consistirá en describir una situación en la que

esta persona haya manifestado una emoción de manera intensa, para ello se servirán de

una hoja de registro (ver Anexo 6) en la que habrá que describir la situación, la

emoción que se piensa que sentía, porqué sentía esa emoción y no otra, y anotar el

comportamiento verbal y no verbal que respalde la emoción que se cree que

experimentaron.


Se les dará a los participantes la oportunidad de opinar de lo que han realizado

en la sesión 3 y las posibles dudas que les hayan surgido. Aunque lleve un tiempo

considerable resolver todas las dudas y escuchar todas las opiniones es recomendable

hacerlo, esto permite a los participantes desahogar sus inquietudes y calmar sus

incertidumbres respecto a la sesión.


Se explica a los participantes que en la próxima sesión se comentará la tarea para

casa que se les ha mandado hacer y que se empezará a trabajar en la habilidad de las

emociones para influir en nuestros pensamientos y en la manera de procesar y utilizar la

información, es decir, se empezará el entrenamiento en facilitación emocional.

Fase 3. Entrenamiento en Facilitación Emocional

Fase 3.1.Sesión 4


Se preguntará sobre la realización de la tarea y se reforzará positivamente a

aquellos participantes que la hayan realizado. Posteriormente, cada participante expone

24

en qué situación observó la emoción en la persona observada, qué emoción,

comportamiento verbal, comportamiento no verbal y porqué cree que se sintió así;

discutiendo todo esto con los organizadores y el resto de participantes.


Se les explica a los participantes que durante tres sesiones se va a entrenar la

siguiente competencia emocional siguiendo la jerarquía: facilitación emocional. Con

esta competencia se hace referencia a la manera en que las emociones influyen en el

pensamiento y en la forma de procesar la información, y cómo las emociones guían el

pensamiento. Esta competencia influye en la consecución de nuestros objetivos, porque

los estados de ánimo influyen sobre el pensamiento, determinando esto las acciones que

realizamos.


- Recordando emocionalmente

Se les explica a los participantes que se va a proyectar un video corto triste (se

puede buscar en youtube o similares). Deberán prestar gran atención al mismo. Una vez

visto se les pide que escriban en un folio en blanco "el primer recuerdo que se les venga

a la mente". Una vez todos los participantes hayan acabado de escribir se les pone otro

video corto pero esta vez de temática alegre. Una vez visto se les pide que vuelvan a

escribir en un folio en blanco "el primer recuerdo que se les venga a la mente".

Cada participante lee en voz alta los recuerdos que ha puesto al ver el video

triste y el alegre. Se les explica a los participantes que los videos que se han visto les

han hecho recordar un recuerdo positivo y otro negativo, debido a que estos recuerdos

están relacionados con la emoción que les han hecho sentir los videos. Es decir, la

emoción que se les ha producido ha facilitado el recuerdo de acontecimientos ligados a

esa emoción.

25


-Recordando con nuestra emoción actual

Se les pide a los participantes que cada día de la presente semana antes de irse a

dormir escriban en una hoja de registro (ver Anexo 7) si la emoción que sienten es

positiva o negativa y que describan brevemente el acontecimiento de su vida que les

hace recordar su estado de ánimo actual.


Se resuelven las dudas y se atiende a las opiniones de los participantes sobre la

sesión 4.


Se explica a los participantes que la siguiente semana pondrán en común el

trabajo realizado en la actividad para casa, y que se seguirá con el entrenamiento en la

habilidad para facilitar el pensamiento mediante las emociones.

Fase 3.2. Sesión 5

Fase 3.2.1. Revisión de la tarea para casa

Todos los participantes ponen en común los acontecimientos que han recordado

durante la semana asociados con el estado emocional en el que se encontraban. Se

debatirán las similitudes y diferencias entre los recuerdos de los participantes.


- ¿En qué situación nos beneficiaría una determinada emoción?

En este ejercicio cada grupo reducido deberá debatir y decidir en qué situación

laboral o no laboral será beneficiosa cada una de las seis emociones básicas, apuntando

26

las seis situaciones con su correspondiente emoción en una hoja en blanco cada grupo.

Después, un representante de cada grupo leerá en voz alta lo que han decidido,

apuntando el encargado cada respuesta de cada grupo en una pizarra o similar. Una vez

hecho esto se debatirá con los participantes las situaciones y sus emociones, y cómo

sentir una determinada emoción puede ayudarnos a realizar con éxito determinadas

tareas.


- Reflexión sobre la influencia emocional en la vida diaria

Se les pide a los participantes que durante esta semana, antes de irse a dormir,

escriban en una hoja en blanco una situación que hayan vivido en la que cada una de las

emociones básicas les haya hecho rendir mejor en esa situación específica (por ejemplo,

tristeza nos ayudará a escribir una emotiva carta de despedida)


Se atiende a todas las opiniones y dudas que los participantes planteen sobre la

sesión 5.


Se les explica a los participantes que en la próxima sesión se pondrá en común la

tarea para casa, y que se seguirá trabajando en la habilidad de cómo las emociones

ayudan o entorpecen el rendimiento en determinadas tareas.

Fase 3.3. Sesión 6


Todos los participantes leen en voz alta la situación en la que sentirse de

determinada forma les ayudó a realizar una tarea específica. A continuación se debate

27

con el resto de participantes y los encargados las similitudes y diferencias respecto a

esta tarea.


- El estado de ánimo influye en el rendimiento

Se les pide a los participantes que levanten la mano si tienen un estado de ánimo

positivo. Al hacer esto los encargados dividirán a los participantes en dos grupos:

estado de ánimo positivo y estado de ánimo negativo. Posteriormente se les pide a

ambos grupos que aporten ideas para mejorar la organización, mejorar su producto o

servicio. Después de esto los encargados hacen hincapié en como el grupo con un

estado positivo ha tenido un rendimiento mayor que el grupo de estado negativo. Para

finalizar se les pide a los participantes que reflexionen sobre el hecho de cómo sentirse

de una determinada manera puede aumentar el rendimiento de una persona, y que si se

puede controlar lo que sentimos su rendimiento mejorará considerablemente.


- Cualquier cosa nos provoca emociones

Se les pide a los participantes escriban en un papel qué forma, color, olor, etc.

les provoca una de las seis emociones básicas y porqué creen que es así.


Los participantes pueden plantear sus dudas y las opiniones que le han merecido

la sesión 6.


Se les explica a los participantes que la semana que viene se debatirá sobre la

actividad para casa y que se empezará a trabajar con la siguiente competencia

emocional: comprensión emocional.

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Fase 4. Entrenamiento en Comprensión Emocional

Fase 4.1. Sesión 7


Los encargados ponen en una pizarra o similar las cosas que han asociado con

las seis emociones básicas, posteriormente se procede a debatir las similitudes, las

diferencias y las posibles dificultades que han tenido.


Se les explica que la comprensión emocional es la habilidad por la cual damos

nombre a lo que sentimos, para interpretar los significados que las emociones conllevan

respecto a las relaciones (por ejemplo, la tristeza a menudo es seguida de una pérdida).

Además incluye la capacidad para comprender sentimientos complejos(por ejemplo,

sentir a la vez amor y odio hacia alguien) y reconocer la transición entre emociones

(por ejemplo, pasar del enfado a la vergüenza). Se les comenta que durante tres

sesiones se trabajará esta competencia emocional específica.


- Dominó emocional

Se les explica a los participantes que cada grupo reducido va a fabricar un

dominó, pero las piezas en vez de puntos tendrán emociones. Se realizará con la ayuda

de los encargados. Una vez montado se procede a explicar que las reglas son iguales

que el dominó normal, y se les explica qué significa cada emoción y qué relación puede

tener con otra (positiva o negativa). De esta manera se aprenderá y comprenderá el

significado de las emociones. Se les comenta que para ganar el juego es necesario

comprender muy bien cada emoción y su significado.

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- Dominó emocional amistoso

Se les pide a los participantes que durante la semana jueguen al dominó

emocional con sus familias, amigos, vecinos, etc. y que hagan el mismo proceso, es

decir, montarlo entre todos, explicarles las reglas, el significado de cada emoción, sus

relaciones, etc.


Se atenderá a todos los participantes en cualquier duda que quieran resolver y

cada opinión que quieran manifestar sobre la sesión 7.


Se les dice a los participantes que en la próxima sesión se pondrá en común los

resultados de la tarea en casa y que se seguirá trabajando con la comprensión

emocional.

Fase 4.2. Sesión 8

Fase 4.2.1. Revisión de la tareas para casa

Se ponen en común los resultados que ha tenido jugar con la familia, amigos,

vecinos, etc. al dominó emocional. Se les pregunta si todo el que participó aprendió y

se divirtió, si llegaron a comprender las emociones y las relaciones que tienen entre

ellas, etc.

30


- Role playing emocional

Se les explica a los participantes que la siguiente actividad consistirá en hacer

una pequeña actuación. Cada participante recibirá una tarjeta con el papel y la emoción

que debe interpretar. Se les explica que se les grabará en video para la siguiente parte

de esta actividad. A cada grupo reducido se les repartirá un número de tarjetas

(dependiendo del número de integrantes de los grupos). Cada miembro cogerá una. En

estas tarjetas aparecerá escrito un rol (un puesto real de la empresa y sus funciones) y

una de las seis emociones básicas. Una vez que cada participante tiene claro el rol y la

emoción que debe desempeñar, se les da una situación (ejemplo: reunión) y se procede

a realizar la actuación. Se debe realizar en la sala que los organizadores crean oportuna

(ejemplo: reunión - sala de reuniones). Cada grupo reducido junto con uno de los

organizadores (que grabará y controlará que todo se desarrolla bien) realizan el teatrillo

por separado (lo apropiado sería que todos los grupos lo realizarán a la vez, ya sea en

salas distintas o en una sala amplia). Una vez finalizado el teatrillo (que no debería

durar más de cinco minutos) cada grupo ve el suyo.

Una vez visto, entre el organizador y los participantes hablan sobre si todos han

expresado bien las emociones, si han percibido la emoción correcta de los demás... Una

vez hecho esto se exponen todos los videos para que los todos los grupos puedan

debatir entre ellos y con los organizadores cuáles creen que han sido las emociones que

cada "actor" ha interpretado, si lo ha hecho bien o mal, cómo lo harían ellos, etc.


- Una situación, una emoción

La finalidad de esta actividad es que los participantes se den cuenta de que

determinadas emociones se suelen asociar con situaciones específicas, y que además

podemos experimentar otras emociones distintas.

31

En esta actividad los participantes recibirán una hoja de registro (ver Anexo 8)

con los nombres de las seis emociones básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y

asco). Deberán anotar debajo de cada emoción una situación que les ocurra durante la

semana que les haga sentir dicha emoción, anotando también qué otras emociones

sintieron, aclarando que las emociones "adicionales" que pueden sentir no tienen

porque ser una de las seis emociones básicas, también pueden ser otras diferentes (odio,

celos, etc.).





Se les comenta a los participantes que en la próxima sesión se revisará la

actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de comprender las emociones.

Fase 4.3. Sesión 9


Cada participante expone lo que ha escrito en su hoja de registro durante la

semana. Los organizadores pueden ir apuntando (en una pizarra o en un ordenador con

proyector, por ejemplo), en columnas, qué situación ha provocado las diferentes

emociones y qué emoción les provoca también. Esto permitirá ver qué situaciones

producen más una determinada emoción y qué otras emociones suelen aparecer en estas

situaciones.

32


- Llegar a comprender las emociones de los demás

Se les explica a los participantes que en esta actividad van a tener que rellenar

las hojas de registro (ver Anexo 9) que se les facilitará teniendo en cuenta la intensidad

de la emoción que les provoquen los fragmentos de películas o videos caseros que se

les mostrará. Los fragmentos que se muestren deben tener un fuerte componente

emocional. Después de que se visionen todos y se rellenen las hojas de registro se

abrirá un debate poniendo en común sus resultados y comparando sus respuestas.


- Emociones ajenas

En esta actividad cada grupo reducido deberá escoger un personaje ficticio (cine,

literatura, serie, etc.). La actividad consistirá en, una vez escogido el personaje ficticio,

escoger alguna situación en la que el personaje lleve a cabo algo sorprendente o

temerario y tratar de adivinar qué es lo que sentía, pensaba y qué le hizo hacer lo que

hizo. Para ello se le facilitará al representante de cada grupo reducido una hoja de

registro (ver Anexo 10) para anotar lo que sentía, pensaba y qué le hizo hacer lo que

hizo el personaje escogido, así como la situación en la que se encontraba.

Los organizadores aconsejan que durante la semana realicen esta actividad

grupal en los momentos de descanso y/o comida, ya que es grupal.




33


Se comenta a los participantes que la próxima semana se revisarán las

actividades para casa y que se empezará a trabajar con la última competencia

emocional: regulación emocional.

Fase 5. Entrenamiento en Regulación Emocional

Fase 5.1. Sesión 10


Cada grupo reducido expondrá al resto de los participantes la actividad que

realizaron. Explicarán al resto de participantes qué personaje han escogido, en qué

situación se encontraba, lo que piensan que sentía, lo que creen que pensaba y como

llegó a esa situación. Al finalizar de exponer cada grupo, los demás grupos opinan y

debaten con el grupo que expuso.

Los organizadores deben explicar que al realizar esta actividad nos ponemos en

el lugar de otra persona, eso nos ayuda a ser más empáticos, y por tanto nos ayuda a

entender las emociones y acciones de los demás, mejorando de esta manera nuestras

relaciones sociales también.


Se les explica a los participantes que durante tres sesiones se va a entrenar la

última y la más alta competencia emocional en la jerarquía: regulación emocional. Con

esta competencia se hace referencia ala capacidad de controlar nuestras propias

emociones y las de otras personas. En estas sesiones se capacitará a los sujetos para

elegir las estrategias de gestión emocional más adecuadas con la situación que se les

presente, se aumentará la habilidad para manejar distintas situaciones conflictivas y

aprender cuáles son las maneras de manejar las emociones.

34


- Situaciones emocionales y su afrontamiento

En esta actividad emocional cada participante describe, en una hoja en blanco,

una emoción que siente o sintió en el trabajo durante la semana. Deberán escribir las

distintas maneras de hacer frente de manera satisfactoria a esa emoción, deberán

describir las situaciones laborales que le produjeran esta emoción y deberán explicar

cómo se comportó en esa situación determinada.

Después se debate entre todos los participantes y los organizadores lo que sintió

cada uno de los implicados en cada situación, cuál fue su reacción y cómo gestionaron

esa emoción/es. Los participantes que no se encontraran presentes en una situación que

se describa pueden aportar lo que hubieran sentido, pensado, reaccionado y la forma en

la que gestionarían la emoción que les hubiera surgido si hubieran estado presentes.


- Algo positivo cada día

Esta actividad consistirá en que a lo largo de la semana los participantes

anotarán en un cuaderno o bloc de notas las cosas positivas que les suceda durante el

día, anotándolo a modo de diario.






actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de regular las emociones.

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Los organizadores comprueban que todos los participantes han realizado la

actividad que se les encomendó y se les indica que resuman lo que han anotado en su

diario durante la semana. Cuando todos los participantes hayan hecho esto, los

organizadores les preguntan y debaten con ellos si se han sentido mejor al pensar en las

cosas buenas que les pasan y porqué creen que se han sentido de esa forma.


- Escucha activa

En esta actividad en cada grupo reducido uno de los participantes asumirá el rol

de moderador (aunque preferiblemente debería hacerlo un organizador para evitar

favoritismos, rencores entre los empleados, etc.). A continuación cada grupo reducido

elegirá un tema relacionado con el trabajo por el cual debatir. Cada participante debe

pedir permiso para hablar a su moderador antes de tomar la palabra, sin embargo, antes

de expresar su opinión el participante con el turno de palabra deberá recordar en voz

alta lo que el participante anterior ha dicho, encargándose el moderador de comprobar

que el mensaje anterior se ha comprendido correctamente.


- Debería haber escuchado mejor

Se les pedirá a los participantes que durante la semana describan dos

experiencias pasadas en las que no escucharon debidamente a alguien y dieron su

opinión sin haber escuchado realmente a su interlocutor. Para la realización deberán

escribir en una cuaderno o bloc de notas qué persona fue a la que no escucharon,

describir la situación en la que se encontraban, lo que hizo en ese momento y lo que

debería haber hecho.

36






actividad para casa y se seguirá entrenando la habilidad de regular las emociones.



Cada participante expone ante sus compañeros las situaciones en las que se

encontraban, lo que hicieron, a quienes se lo hicieron y qué deberían haber hecho.

Después de que todos hayan expresado lo que realizaron en esta actividad se debate con

los organizadores y los participantes de las experiencias, así como si lo que para ellos

hubiera sido actuar correctamente hubiera sido adecuado o no, lo que hubieran hecho

los demás...


- Construyendo a ciegas

Para esta actividad cada uno de los grupos reducidos se dividirán en dos. En

estas dos divisiones de cada grupo uno de los participantes será supervisor y los demás

serán constructores. Los supervisores facilitarán a cada subgrupo reducido bloques de

construcción (de escala reducida) y vendas para los ojos.

Esta actividad consiste en una competición de construcción en la que se

construirán un total de nueve torres por subgrupo, tres torres cada vez en tres turnos con

un tiempo de tres minutos cada turno. Los supervisores guiarán a los constructores en la

construcción de las torres y les informarán de sus progresos, y los constructores

37

apilarán los bloque siguiendo las instrucciones de su supervisores. Estos deben tener los

ojos vendados y utilizar solo las manos no dominantes (los zurdos usarán la derecha y

los diestros la izquierda). Antes de cada turno el supervisor decide con cuántos pisos

contará cada torre, fijando así un objetivo. Cuanto más cerca se quede cada grupo de su

objetivo su puntuación será mayor y cuanto más lejos su puntuación será menor: por

ejemplo, si el objetivo es que una torre tenga 8 pisos y tiene 10 la puntuación será un

10, y si tiene 6 o la torre se cae obtendrán un 0. Las puntuaciones que obtenga cada

grupo serán anotadas por cada supervisor.

Al terminar, cada subgrupo de cada grupo reducido, junto con uno de los

organizadores debaten sobre el rendimiento de cada subgrupo, qué emociones han

sentido a lo largo de la tarea, qué les han parecido sus acciones y las de los demás,

cómo han regulado sus emociones, si el supervisor ha actuado adecuadamente o no, y

sobre las diferencias que ha habido en cada subgrupo. Los organizadores deben cuidar

que este debate se produzca en un clima que ofrezca feedback a los participantes. Al

finalizar este debate, se abre otro en el que participen todos los participantes y

organizadores y en el que se haga hincapié en las competencias emocionales y como

estas influyen individual y grupalmente en la ejecución de tareas.




Fase 5.3.4. Cierre de la sesión y despedida

Al ser esta la sesión final del entrenamiento emocional se debería cerrar la

intervención debatiendo con los participantes ciertas cosas, como si creen que han

aprendido bien lo que se les ha intentado enseñar, qué habilidad emocional consideran

más importante para su puesto de trabajo y porqué, qué habilidad les ha resultado más

sencilla de aprender y entender, si creen que han mejorado sus competencias

emocionales respecto al principio, si les ha resultado pesado y/o aburrido realizar

algunos de los ejercicios y porqué...

38

Para finalizar se les da las gracias por participar en este programa de

entrenamiento emocional y se les comenta que se les volverá a pasar el mismo test que

se les pasó en la pre-evaluación para comprobar si realmente este programa es efectivo

o no.

Fase 6. Post-evaluación y Seguimiento

Se realizará una evaluación después de la intervención, como ya se dijo en la

primera fase, para comprobar si se ha tenido éxito o por el contrario se ha fracasado,

utilizando de nuevo el MSCEIT. Se les pasará como máximo tres días después de la

finalización de la última sesión de entrenamiento emocional.

Además de la medida post, es conveniente realizar un seguimiento de los

participantes en el programa. Es decir, se tomarán medidas de las competencias

emocionales a lo largo del tiempo para comprobar si el entrenamiento emocional que se

ha impartido se ha consolidado adecuadamente. El seguimiento debería realizarse en

cuatro ocasiones: un mes después de la finalización del programa, tres meses después,

seis meses y un año después. Se sigue el mismo procedimiento en post-evaluación para

la escala de Felicidad Subjetiva (Lyubomirsky & Lepper, 2009, citados por Vera

Villarroel y cols., 2011, p. 127) y la escala Satisfaction with Life Scale (Diener,

Emmons, Larsen y Griffin, 1985, citados por Schnettler Morales y cols., 2011, p. 428)

comprobando si los resultados de estas dos escalas y los de el MSCEIT se relacionan

positivamente.

Conclusión

Se espera que este programa de entrenamiento en competencias emocionales sea

efectivo al estar basado este en el programa INTEMO, un programa que ha obtenido

resultados favorables en la mejora de las competencias emocionales específicas de

Mayer y Salovey, aunque habrá que pasar el programa repetidas veces para comprobar

se eficacia.

El programa de este trabajo desarrolla las habilidades emocionales en adultos

con una serie de actividades emocionales coordinadas y estructuradas, desarrollándose

39

estas en cada sesión y permitiendo a los participantes poner en práctica las habilidades

que han entrenado.

El entrenamiento en competencias emocionales no afecta solamente a los

miembros de la organización de forma individual, sino que favorece a su vez a la propia

organización. Debido a que el éxito laboral aumenta (Nelis et al., 2011, citado por

López Zafra y cols., 2013) debido a este tipo de entrenamiento, esto se traduce para la

empresa en una mejora del rendimiento y de la productividad de sus miembros gracias a

este tipo de programas, siendo estos cambios producidos en los miembros de la

organización persistentes. Se puede decir que si una organización decide invertir tiempo

y recursos económico en este tipo de programas saldrá ganando.

Referencias bibliográficas

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(2), 426-435.

41

Anexos

Anexo 1. Ejemplo de hoja de registro, se pueden añadir filas si el nº de imágenes es

mayor

Imagen Emoción positiva Emoción negativa

1

2

3

4

5

6

42

Anexo 2. Ejemplo de hoja de registro, se pueden añadir filas si el nº de videos es mayor

Video Emoción positiva Emoción negativa

1

2

3

4

5

6

43

Anexo 3. Ejemplo de registro observacional, se puede modificar según empresa y/o

casos específicos

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Emoción

Causa

Anexo 4. Ejemplo de hoja de registro, se pueden modificar según el número de

miembros de los grupos reducidos

Emoción producida ¿Porqué te produce esta emoción?

Miembro 1

Miembro 2

Miembro 3

Miembro 4

Miembro 5

44

Anexo 5. Ejemplo de hoja de registro, se puede modificar en función del número de

paisajes y/o cuadros que se seleccionen para la actividad

Emoción producida ¿Porqué te produce esta emoción?

Paisaje 1

Cuadro 1

Paisaje 2

Cuadro 2

45

Anexo 6. Registro emocional

Persona a la que he observado

Situación (que paso, lugar,...)

Emoción (que sentía, intensidad,...)

Comportamiento verbal

Comportamiento no verbal

¿Por qué se sintió así?

46

Anexo 7. Hoja de registro

Lunes Emoción positiva

Emoción negativa

Martes Emoción positiva

Emoción negativa

Miércoles Emoción positiva

Emoción negativa

Jueves Emoción positiva

Emoción negativa

Viernes Emoción positiva

Emoción negativa

Sábado Emoción positiva

Emoción negativa

Domingo Emoción positiva

Emoción negativa

47

Anexo 8. Ejemplo de hoja de registro: Una emoción, una situación

Situación en la que he sentido

esta emoción

Otras emociones que he sentido en la

misma situación

Alegría

Tristeza

Ira

Miedo

Sorpresa

Asco

48

Anexo 9.

NADA UN POCO BASTANTE MUCHO

Ira

Alegría

Miedo

Sorpresa

Tristeza

Asco

49

Anexo 10. Hoja de registro: Emociones ajenas

Descripción del personaje (nombre, el

titulo de la serie, película, libro o en que

hecho histórico aparece)

Situación (lugar, personas que se

encuentran con él, relación que tiene con

esas personas,...)

¿Qué emoción sintió?

¿Qué pensaba?

¿Cómo llegó a esa situación?

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