Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo del Lenguaje, en la Educación Básica

La producción del Género Crónica para Participar de las Prácticas Discursivas del Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didáctica (SD) para el Trabajo en el Aula

Mauricio Pérez Abril ∗∗∗∗

Texto publicado en: La didáctica de la lengua materna. Estado de la discusión en Colombia.

Bogotá, 2005. Pp. 47 a 65 ISBN: 958-670-460-2

En este texto se presentan 1) unas reflexiones sobre el objeto y estatus de la didáctica, en la discusión teórica reciente. Luego, 2) se plantean algunos postulados que, desde las ciencias del lenguaje, ayudan a delimitar el objeto de enseñanza. A continuación, 3) se presenta un apartado referente a los propósitos de la enseñanza. Como momento previo a la presentación de la Secuencia Didáctica, se desarrolla un apartado, a manera de zoom, sobre 4) el papel de la reflexión metaverbal en una SD, en tanto concepto orientador de los intercambios verbales que ocurren el aula, especialmente de aquellos intercambios configurados en atención a la construcción colectiva de saberes sobre los textos y los discursos. Este último componente se ilustra con un registro audiovisual tomado en el

marco de la SD. Lo anterior sirve de marco para proponer, a manera de ejemplo 5) una Secuencia Didáctica concreta para la escritura de Crónica, que hemos experimentado durante dos años consecutivos. El texto es la resultante del trabajo de elaboración teórica, investigación, experimentación de propuestas didácticas en aulas en situación "natural", y reflexión grupal, en tres espacios académicos1. En este sentido, estas reflexiones se inscriben en una concepción de la didáctica como un campo dinámico de reflexión colectiva sobre la práctica, orientada hacia la fundamentación y transformación de la misma. 1. El objeto y estatus de la didáctica, en la discusión teórica reciente 1.1. Tres tensiones en torno al objeto de la didáctica La discusión y revisión crítica reciente sobre el estatus de la didáctica, en tanto campo de reflexión e investigación (Camps 2003, Litwin 1997, Barriga 2003), señala algunas

∗ Docente Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana. 1 El grupo de reflexión sobre enseñanza de la lengua PIDO LA PALABRA del departamento del Tolima, que hace parte de la Red Colombiana para la Transformación Docente en el Campo del Lenguaje. El grupo de reflexión sobre la articulación entre el preescolar y los primeros grados de la básica, en el campo del lenguaje: RED 14, de la localidad 14 de Bogotá. El grupo de investigación Pedagogías de la Lectura y Escritura, Universidad Javeriara – COLCIENCIAS.

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tensiones centrales que consideramos relevantes para quienes trabajamos en el terreno de la enseñanza. Veamos de manera breve tres de esas tensiones. A. Primera tensión. En la discusión actual sobre la didáctica se postula una doble función y un doble carácter de la misma (Litwin 1997, Camps 2003). De un lado, hay un consenso sobre el hecho que la didáctica pretende describir y explicar las prácticas o situaciones de enseñanza y aprendizaje, en tanto prácticas sociales, hecho que le otorga su carácter de disciplina teórica. De otro lado, sigue quedando claro que la didáctica pretende generar alternativas consistentes para orientar las prácticas de enseñanza, hecho que le otorga un carácter propositivo. Este doble carácter, principalmente el segundo, se vincula con los orígenes mismos de la didáctica desde la formalización desarrollada por Comenio en la Didáctica Magna, en el siglo XVII. En este sentido, Camilloni (2000) afirma que, aún hoy, la didáctica es una disciplina de la intervención. Como vemos, el estatus de la didáctica se ha mantenido en su esencia en cuanto a sus funciones. B. Segunda tensión. La revisión crítica actual sobre la didáctica, señala que actualmente es insostenible la idea de la estandarización de los procesos de enseñanza, y la creencia ingenua en la transferibilidad mecánica de la experiencia. Lo anterior se debe a que un modelo didáctico toma su forma en atención a las decisiones del sujeto que lo configura, y está fuertemente determinado por unas condiciones de contexto. Dicho de otro modo, un modo de organizar la enseñanza está situado en un lugar, un tiempo y es la resultante de la relación que el docente establece con, y de la posición que toma frente a, diversos campos: disciplinar, epistemológico, político, institucional... Por tanto, aquella agenda de la didáctica orientada al diseño de alternativas "puras", a prueba de la diversidad de contextos y docentes, queda en cuestión. De este modo, la explicación, descripción y diseño de propuestas didácticas deben pensarse desde la complejidad de sus condiciones de producción y en función de las determinaciones de su puesta en escena. Así, la didáctica en tanto disciplina teórica, y en tanto disciplina de la intervención, esta multideterminada. En este marco, la didáctica adquiere un carácter bastante más humilde, pero a la vez más complejo, que aquel que tuvo en sus orígenes. En síntesis, la didáctica ha cuestionado la ingenuidad referida su carácter universalizante, prescriptivo y estrictamente instrumental. Pero el hecho que las practicas de enseñanza no sean estandarizables ni transferibles mecánicamente no significa que se renuncie a la búsqueda de criterios, estructuras y principios generales orientadores de las prácticas de enseñanza, elementos que podrán, y deberán, ser analizados, discutidos y reconstruidos de manera crítica por los docentes, en atención a las condiciones de contexto y al tipo de proyecto académico, institucional, personal y político. Consideramos que si se abandona este carácter propositivo, que se puede señalar y cuestionar como “moderno”, la didáctica carece de sentido en cuanto a su función de orientación de las prácticas de enseñanza. La didáctica, por tanto, no puede solamente ocuparse de describir de manera infinita la diversidad de prácticas, pues no hay ciencia de lo particular Camilloni (2000) y la didáctica, en la actualidad, pretende constituirse en una disciplina científica. Nótese que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de la didáctica y se inscribe en un proyecto más amplio de generación de marcos de referencia consistentes a nivel teórico y práctico, que sirvan de marcos para la transformación de las prácticas de

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enseñanza en Latinoamérica. Esta perspectiva, claramente toma distancia de la versión instrumental de la didáctica, que tiene en su base un matiz de irrespeto por la profesión de enseñar, en tanto la considera como un campo de aplicación, como un ejercicio cuya condición es el dominio de un saber estrictamente técnico. En este sentido, consideramos que la renovación de la didáctica puede verse como un proyecto académico y político que parte de un reconocimiento y estudio riguroso de las condiciones situadas de la labor de enseñar. C. Tercera tensión. En la discusión actual en didáctica de la lengua se señala que su objeto se ha venido aclarando en la medida que se ha distanciado, por ejemplo, de la lingüística y de la psicología como disciplinas orientadoras de su quehacer y sus fundamentos. Como sabemos, debido a los desarrollos de la psicología, que desde sus diferentes escuelas ha producido buenas respuestas a las preguntas por el aprendizaje, mas no necesariamente a aquellas sobre la enseñanza, la didáctica fue impregnada por esos desarrollos, de tal modo que se suele ver como una disciplina cuya pregunta central es el aprendizaje y como un campo de aplicación de los hallazgos de la sicología. Algo similar ocurrió con la llegada de los desarrollos de las ciencias del lenguaje a la didáctica, en la medida que el criterio de organización de la enseñanza fue determinado por los desarrollos y la estructura conceptual de esta disciplina. Este análisis que ha sido suficientemente desarrollado (Lomas, Camps 2003), lo obviaremos por razones de extensión2. En esta discusión, que por supuesto no está cerrada, Anna Camps define como objeto de la didáctica de la lengua “ el conjunto complejo de procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseñanza.” 3. El análisis y fundamentación de ese “conjunto de procesos”, hace referencia al carácter teórico antes nombrado en este texto, y la orientación hacia el “actuar sobre las situaciones de enseñanza y aprendizaje” 4 da cuenta del carácter propositivo. En esta línea de discusión, y como soporte de nuestro trabajo, consideramos que la didáctica, en tanto sistema conceptual, se nutre de los saberes de otras disciplinas, pero tiene su especificidad porque se ocupa de un objeto particular: las prácticas de enseñanza, de cara al aprendizaje, prácticas claramente marcadas por la voluntad de enseñar, situadas en contextos particulares y marcadas por tensiones derivadas de los ámbitos disciplinar, institucional, político, ideológico, entre otros. Estas características diferencian la práctica de enseñanza de las demás prácticas sociales. Así, el problema central de la didáctica, y de la investigación en didáctica, será contar con una estructura teórica que le permita explicar y describir dichas prácticas, para desde allí generar criterios y alternativas consistentes. 1.2. Las Nociones de Configuración y Secuencia Didáctica Como ya se señaló, Litwin (1997) define como objeto central de la didáctica las prácticas de enseñanza, que toman formas diversas en atención a las concepciones, creencias y decisiones que toma el docente. A estas formas que toma la práctica, la autora las denomina

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configuraciones didácticas entendidas como "...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas configuraciones no didácticas, que implican sólo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno”. Como puede notarse, una configuración puede verse como un modo particular de práctica en tanto implica una forma peculiar de organizar la enseñanza, y se sitúa en contextos institucionales. ”[.5

Para nuestro trabajo, retomamos este concepto de configuración y desarrollamos un poco los aspectos referentes a las diversas determinaciones que la acotan. En este sentido, consideramos que la configuración, en tanto práctica social y dada su multideterminación, está soportada en un sistema de saberes explícitos , entendidos como la red distribuida de conocimientos situados en ciertas instituciones a las que el docente acude, ligados a ciertos grupos y comunidades de conversación a los que se pertenece (redes, grupos de discusión, seminarios, grupos de reflexión e investigación...), a ciertos libros y tendencias teóricas, ciertos instrumentos (materiales, textos guía...). La configuración, además, se soporta, igualmente, en un sistema de intereses personales, creencias, concepciones (sobre la enseñanza, el aprendizaje, la interacción, el lenguaje, los sentidos de la escritura y la lectura, los fines de la escuela...). De otra parte, la configuración toma forma en función de gustos no necesariamente explícitos, determinados por la historia personal y/o grupal, así como por la posición ideológica y política del docente y por su lugar frente al gremio del profesorado. Igualmente, la configuración está marcada por la posición del docente respecto de las demandas sociales (de la familia y la sociedad local y nacional), y respecto de las orientaciones curriculares, evaluativas y de otro tipo, planteadas por el estado y por la institución en la que se labora. Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, hará que el docente asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darán una forma especial a la práctica. De este modo, la configuración se puede ver como la resultante de un campo de tensiones. En este marco, consideramos que el objeto de la didáctica lo constituyen las prácticas de enseñanza, y las formas que éstas toman, es decir las configuraciones de diferente tipo, en su doble dimensión explicativa y propositiva. La investigación en didáctica deberá ocuparse, en esta lógica, de la comprensión y explicación de esas prácticas de enseñanza y la generación de criterios y alternativas para orientar dichas prácticas. Un concepto relacionado con el de configuración es el de "situación didáctica", planteado desde la tradición francesa, por Brousseau. Para Brousseau (1995), el objeto de la didáctica lo constituyen las situaciones de enseñanza y aprendizaje, entendidas como el conjunto de relaciones establecidas de manera explícita o implícita entre los alumnos, un cierto medio, que comprende instrumentos y objetos, un saber y un sistema educativo representado por el

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docente, la finalidad dominante consiste en que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. En la situación didáctica se manifiesta una voluntad de enseñar. A su vez, una situación didáctica está soportada en la existencia de un contrato, entendido como el sistema de obligaciones recíprocas entre el docente y sus alumnos, obligaciones generalmente tácitas.

Desde otro contexto: la investigación en didáctica de la lengua adelantada en España, Anna Camps (1994) ha propuesto la noción de secuencia didáctica entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar algún aprendizaje. Consideramos que la noción de secuencia didáctica puede verse como un tipo de configuración en la medida que se inscribe en un enfoque no instrumentalizante, universal y prescriptivo de la didáctica. De manera más concreta, la Secuencia Didáctica SD está referida a la organización de acciones de enseñanza orientadas al aprendizaje, a las características de la interacción, los discursos y materiales de soporte (mediaciones). Una SD debe permitir identificar sus propósitos, sus condiciones de inicio, desarrollo y cierre, los procesos y resultados involucrados. De otro lado, una SD no es necesariamente una secuencia lineal ni es de carácter rígido. Debe comprenderse como una hipótesis de trabajo. Como vemos, las nociones de Configuración y Secuencia, se refieren a una toma de posición respecto de los saberes, las creencias, los rituales, la cultura escolar, el marco de políticas, el discurso disciplinar, las concepciones sobre el enseñar, el aprender y el interactuar. Enmarcada esta complejidad en una reflexión sobre los fines políticos de la enseñanza. Desde estos planteamientos se orienta nuestro trabajo de diseño y puesta en marcha de diferente tipo de configuraciones didácticas (proyectos, secuencias…), desde la perspectiva expuesta deben contar, al menos, con dos condiciones generales:

a) Explicitar el sistema de postulados teóricos que soportan el trabajo didáctico y b) El diseño de un sistema de acciones con sus correspondientes propósitos de

aprendizaje y enseñanza. Veamos a continuación algunos conceptos que, desde las ciencias del lenguaje, aportan a la delimitación del objeto de enseñanza en el campo del lenguaje. 2. Práctica Sociodiscursiva, Texto Y Discurso: Conceptos Claves Para Pensar El Objeto De Enseñanza En nuestra perspectiva, las unidades de trabajo didáctico en el campo del lenguaje (reconstrucción, análisis, producción) son las prácticas socio-culturales que, como señala Bajtín (1998), están determinadas por géneros discursivos. Por tanto, nuestra propuesta consiste en que X género discursivo se estudie en el marco de una práctica social concreta. Desde esta idea, planteamos como un fin de la enseñanza, en el campo del lenguaje, la inserción crítica (con criterio) de los sujetos en prácticas socioculturales, de este modo, el dominio de los géneros discursivos será una condición para dicha inserción. Así, el género

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discursivo, el tipo textual o los conceptos de la lingüística, la gramática o del análisis del discurso no constituyen un fin en sí mismos, son condiciones de posibilidad para que los sujetos participen en prácticas. Como puede verse, esta orientación antepone un propósito de orden político y social como eje orientador del trabajo didáctico. Esta dimensión política y social la consideramos central como criterio para el diseño de configuraciones didácticas. En la actualidad, por fortuna, los textos y los discursos cuentan con suficientes modelos de análisis y teorías explicativas. Podríamos decir con Rigolot (1982) que hay una Babel textual, referida a la cantidad y variedad de perspectivas. No es mi interés hacer este balance, que además ya ha sido adecuadamente expuesto en diferentes trabajos. Quiero señalar que para efectos de configurar un escenario didáctico, que es la tarea que nos ocupa, el criterio de selección de la orientación teórica sobre el lenguaje está dado por los propósitos pedagógicos que se persiguen. Dicho de otro modo, la elección de una postura sobre el texto, el discurso, la práctica, no es asunto de gusto teórico, es cuestión de pertinencia pedagógica y didáctica y, sobre todo, política. En este marco, abordamos la distinción entre texto (secuencia prototípica – secuencia textual) y discurso (actividad discursiva) planteada por Bronckart (1996) y Adam (1990 – 2000), distinción asociada a discriminar entre mecanismos de textualización (análisis textual) y mecanismos de puesta en discurso. Como puede verse, la distinción resulta clave para las configuraciones didácticas que estamos desarrollando6. De otro lado, debemos decir que la selección de esta perspectiva obedece también al amplio recorrido que esta corriente ha desarrollado en el campo de la didáctica del discurso, la argumentación y la escritura. Así pues, la propuesta se inscribe, en buena parte, en la corriente del “análisis textual”, en lo que concierne al concepto de texto, específicamente se basa en autores como Adam, Bronckart y Rastier. En esta línea, el análisis textual es tomado como un subdominio del estudio de las prácticas discursivas, específicamente de la dimensión textual de dichas prácticas. En esta perspectiva, abordamos la distinción entre práctica social, géneros del discurso, texto y secuencia como cuatro niveles de trabajo sobre el discurso y sobre el texto. Adam afirma que si bien las prácticas discursivas y el texto como objeto empírico complejo justifican la existencia de múltiples teorías que se encarguen de su descripción, es necesario que la teoría lingüística se ocupe del estudio de la dimensión textual de las prácticas discursivas. En este marco, se propone un tipo de análisis centrado en los mecanismos de textualización, que no pretende construir una tipología definitiva, ni gramática textual alguna. En contraposición a la idea, bastante desarrollada y discutida, de tipología textual, Adam postula su noción de “secuencia prototípica” o “secuencia textual”. Las secuencias se definen como modelos abstractos, de los que disponen los productores y receptores de los

6 Estos planteamientos están desarrollados, fundamentalmente en el libro Los textos, Tipos y Prototipos (quinta edición - 2001) y en la obra Lingüística Textual (1999): de los géneros del Discurso a los textos, específicamente en el capítulo 2 (De la frase al Texto) y en el capítulo 3 (¿Tipos de textos o Géneros de Discurso?

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textos, modelos definibles a la vez por la naturaleza de las macroproposiciones que los conforman, y por las modalidades de articulación de esas macro-proposiciones, en una estructura autónoma. En este marco plantea cinco tipos básicos de secuencias: narrativa, argumentativa, descriptiva, explicativa y dialogal. Algunos mecanismos claves de textualización referidos a esta perspectiva son: la noción de texto7, el control de un plan textual, definición de una secuencia textual (no un tipo, pues el texto puede estar compuesto de diferentes tipos superpuestos), operaciones de segmentación (periodos / secuencias / proposiciones), operaciones de articulación –liage- (conexión, cohesión nominal, cohesión verbal). 2.1. A cerca de los Propósitos y la Delimitación del Objeto de Enseñanza Desde las ideas señaladas en el apartado anterior, y desde otras perspectivas sobre la enseñanza de la lengua en la actualidad, hay un acuerdo explícito, en el campo de la pedagogía del lenguaje, respecto de la unidad de trabajo en la enseñanza de la lengua. La práctica social, el discurso y la actividad discursiva como unidades integrales serían el objeto, desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje, tomadas en sentido amplio. En este marco, es viable organizar el trabajo didáctico para un grado escolar en función de diferentes formas discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas, enmarcadas en prácticas sociales particulares. Los conceptos lingüísticos aparecerán en función del género discursivo que se aborde. Esta lógica es interesante en la medida que el estudio de las nociones lingüísticas o discursivas, así como la apropiación de modos de leer y escribir se subordina al trabajo sobre un género. En otras palabras, el criterio de planeación del trabajo didáctico no será el saber lingüístico y/o discursivo puntual, sino el género discursivo, de manera global. Desde esta visión, los conceptos serán construidos cuando se requieran en el trabajo de análisis o producción de un género discursivo. Así, se rompe con la segmentación frecuente del trabajo didáctico desde la actividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza puntual como unidades aisladas de organización de la enseñanza. Desde este marco diríamos que la unidad de trabajo didáctico es el género discursivo. Este avance soluciona, al menos en parte, el problema del qué, o del objeto, del aprendizaje, pero no soluciona la pregunta central de la didáctica: ¿cuáles son los propósitos de la enseñanza? Una automática respuesta desde la perspectiva del análisis del discurso, por citar un enfoque, sería que el fin es el dominio de categorías para analizar los géneros discursivos, lo que supone que la apropiación de los géneros sea el fin y a la vez el contenido de la enseñanza. En caso que aceptáramos esa respuesta, la pregunta siguiente sería: ¿y para qué se dominan los géneros discursivos? Por supuesto, no podrá ser suficiente respuesta decir 7 Bronckart (1996) define texto como toda unidad de producción verbal que vehicula un mensaje lingüísticamente organizado, y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Esta noción es complementada por Adam (1999) afirmando que para que se produzca el “efecto de texto”, son necesarias ciertas fuerzas centrípetas que aseguren la cohesión; pero además, se requiere de las fuerzas centrífugas de la polisemia y la intertextualidad. En rigor, todo texto es un intertexto, afirma, en este mismo sentido, por su parte Roland Barthes.

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que para usarlos, para analizarlos, reflexionar sobre ellos. El carácter tautológico en este diálogo supuesto, conlleva a diluir las preguntas por el qué y por el para qué de la enseñanza, en el campo del lenguaje. También impide pensar los fines de la didáctica más allá de las ciencias del lenguaje. Es desde este campo de tensiones que intentamos construir algunas reflexiones y experimentar configuraciones didácticas con unas hipótesis iniciales, más con preguntas que con respuestas: la organización del trabajo didáctico no puede estar determinada por la aplicación de los conceptos derivados de las ciencias del lenguaje, pues no es lo mismo tener una posición teórica sobre el lenguaje que una posición sobre la enseñanza del lenguaje. No es posible hacer coincidir las intencionalidades de las prácticas discursivas, o comunicativas si se quiere, con las finalidades de la enseñanza. El objeto de enseñanza de la lengua es multideterminado y como tal, no se resuelve, únicamente, aludiendo a la psicología, a la lingüística o al análisis del discurso. 2.2. Prácticas Socio - Discursivas “Auténticas” ¿De qué Estamos Hablando? Hay una tensión clave sobre la que consideramos necesario señalar una posición, y que tiene que ver con la delimitación del objeto. En el análisis sobre la enseñanza de la lengua se suele hacer una crítica al “abismo que separa la práctica escolar de la práctica social de la lectura y la escritura”8. Esta crítica señala una distinción entre prácticas sociales de lectura y escritura ligadas a situaciones sociales y culturales de referencia y, en este sentido, “auténticas” o “reales” 9. En tanto las prácticas escolares de lectura y escritura se suelen mostrar como prácticas no “reales” no “auténticas”, en la medida que no están inscritas en prácticas sociales. Veamos algunas consideraciones al respecto. Bajtín (1998), señala que la actividad discursiva o lo que él llama “comunicación discursiva” ocurre a través de los géneros discursivos y que dicha actividad se inscribe al interior de prácticas determinadas social y culturalmente. De una manera más concreta, Olson (1995) señala que las instituciones se pueden caracterizar por los discursos y textos que les son propios y los modos de circulación y uso de los mismos. En este marco, las prácticas discursivas son prácticas socioculturales, o hacen parte integral de éstas. Como ejemplos de prácticas socioculturales tendremos: las prácticas argumentattivas en el ámbito jurídico, las prácticas informativas en el ámbito del periodismo, las prácticas explicativas en el campo científico, las prácticas argumentativas en el ámbito político, las prácticas persuasivas en el campo de la publicidad, etcétera. Si consideramos desde esta perspectiva las prácticas discursivas escolares, vemos que cumplen con esa doble determinación: sociocultural e institucional. La escuela como institución se puede describir por los géneros discursivos que allí circulan y por los usos que se hacen de estos, y a la vez, la las prácticas discursivas que allí ocurren están determinadas por variables de orden social, cultural e histórico.

8 Es el caso de la crítica que hace Delia Lerner en su obra: Leer y Escribir en la Escuela: lo Real, lo Posible y lo Necesario. México. Fondo de Cultura Económica. 2002. 9 Las comillas quieren señalar los adjetivos que frecuentemente se usan en esta crítica.

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Así las cosas consideramos que:

Las prácticas de lectura y escritura académica, escolar, son prácticas sociales e institucionales, que hacen parte de una tradición y tienen un carácter situado en un tiempo y en un espacio. Es decir, son prácticas socioculturales. Para efectos del trabajo didáctico llamaremos a estas: Prácticas Socio-discursivas Académicas (escolares). Dichas prácticas implican el dominio de ciertos géneros discursivos que les son propios. Dichas prácticas, así como sus discursos, varían en función de los diferentes grupos sociales (países, subregiones…). En tanto prácticas determinadas social y culturalmente, comportan sus propias intencionalidades, de orden distinto de aquellas prácticas que se suelen nombrar como “auténticas”. Veamos un ejemplo. Una práctica de argumentación oral o escrita de un abogado, en un estrado judicial, difiere en cuanto a su intencionalidad, de una práctica de argumentación jurídica que es objeto de análisis por parte de un analista del discurso y, a su vez, difiere de esa misma práctica tomada como objeto de análisis en un aula de clase. En este último caso la intencionalidad, además del análisis de la práctica y los géneros discursivos de referencia, se orienta al aprendizaje de algunos conocimientos sobre los textos y los discursos, hecho que no es propio de las otras prácticas nombradas.

3. Los Propósitos de la Enseñanza Lo anterior nos permite proponer un doble propósito de las prácticas de enseñanza en atención a dos tipos de objeto. De una parte, un propósito que podemos nombrar como político - social: la inserción de los sujetos en prácticas socioculturales, propósito enmarcado en un proyecto de formación de los sujetos para la participación de la vida ciudadana, y que no excluye las prácticas académicas. Este fin configura un objeto de enseñanza y aprendizaje referido a la identificación y análisis de prácticas socioculturales + prácticas Socio-discursivas Académicas (escolares). El fin se cumplirá en la medida que los estudiantes comprendan y analicen críticamente las prácticas y su correspondiente actividad discursiva. También se cumplirá en la medida que los estudiantes sean usuarios de los discursos y textos correspondientes a esas prácticas, en tanto la naturaleza de esas prácticas lo permitan. Este primer fin y su correspondiente objeto pretende contribuir a generar condiciones para la participación en la vida ciudadana y académica. En este caso, insistimos, el propósito dominante será de orden político y social. El segundo propósito se refiere a la apropiación/construcción, por parte de los estudiantes, de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a propósito de las prácticas que son objeto de trabajo. También se refiere a la producción y uso pertinente de dichos géneros y textos en situaciones discursivas. En este caso, el propósito dominante será el aprendizaje, es decir,

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tendrá un carácter académico y cognitivo. Este es un nuestro marco para elaborar propuestas didácticas como la que presentaremos a continuación. También orienta algunas líneas de investigación concretas. 4. La Distinción entre Actividades Verbales y Metaverbales En la perspectiva didáctica que estamos desarrollando esta es una de las distinciones fundamentales, en la medida que se ha venido convirtiendo en criterio de la organización del sistema de acciones y en camino clave para la producción de las conceptualizaciones en el aula y para el avance en el ajuste de las características de los discursos que se producen o analizan. Veamos unas razones previas a la presentación de la distinción. Es necesario decir que la distinción surge, en nuestro caso, de una revisión crítica de esa idea coloquial de que “a escribir se aprende escribiendo y a leer leyendo”. La experimentación de situaciones didácticas en aulas de diferentes niveles de escolaridad, nos indican que, si bien esa afirmación es parcialmente cierta, no tiene grandes efectos en el dominio de la escritura por lo siguiente. En primer lugar, porque la idea de “escribir mucho”, como camino para el aprendizaje, tiene una carga de operatividad, de rutina de asimilación que amerita una discusión. Pareciera que a fuerza de hacer mucho de lo mismo, se logra el desarrollo de la “habilidad” de escribir. Desde los estudios sobre cognición, metacognición y reflexión metaverbal sabemos que la escritura y la lectura no se pueden reducir a un asunto de habilidades y destrezas. En este sentido, consideramos que la escritura es un proceso complejo que supone la puesta en escena de una serie de expectativas, intereses e intencionalidades, así como saberes y saberes hacer que se entrecruzan, en atención a una situación concreta de enunciación10. En segundo lugar, las investigaciones sobre pensamiento metalingüístico y metaverbal indican que el aprendizaje de la escritura de un genero discursivo particular tiene que ver mucho con la reflexión y toma de distancia del discurso mismo y de los procesos asociados a su producción, por parte de quienes escriben. La reflexión sobre los diversos procesos y conocimientos implicados en el acto de escribir, así como la verbalización de esas reflexiones, parece ser una buena vía para el avance en la escritura, más allá de la mecanización. Consideramos que esta idea es relativamente nueva en la didáctica de la lengua en el contexto colombiano. Veamos la distinción desde un ejemplo. En el proceso de producción y/o análisis de un género discursivo particular, generalmente, se adelantan en el aula, o fuera de ella, diversas actividades como leer un artículo de opinión, hacer resúmenes, escribir una reseña, exponer un tema frente al grupo. Este tipo de actividad se caracteriza por ser una realización verbal concreta, oral o escrita, “un hacer con el lenguaje” o en términos de Dolz (2000), una

10 Esta es la perspectiva de los actuales Lineamientos Curriculares para el Área de Lengua Castellana y Literatura en el país.

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actividad verbal. Por su parte, actividades como la explicación, por parte de un estudiante, de la intencionalidad discursiva que subyace al artículo de opinión que se ha leído; el análisis colectivo de la estructura textual de la reseña, para avanzar hacia un concepto de reseña; la reflexión sobre las características que debe tener el discurso expositivo oral para que cumpla con su propósito; el análisis, en grupo pequeño, de la introducción del texto que ha redactado un compañero, son típicas actividades metaverbales en el sentido de tomar la actividad verbal como objeto de reflexión y verbalización. De este modo, la actividad metaverbal puede entenderse como una toma de distancia, un pensar y hablar sobre el funcionamiento de la propia escritura y los procesos implicados. La actividad metaverbal retoma la actividad verbal como su objeto de análisis en diferentes dimensiones y tiene como características centrales la toma de distancia, la objetivación en el lenguaje y la reflexión que se verbaliza. La reflexión metaverbal puede apoyarse en el uso del metalenguaje “estándar” elaborado por las ciencias del lenguaje, pero puede realizarse también en un lenguaje construido para el aula de clase. Desde el punto de vista psicológico, la noción de actividad se basa en la definición desarrollada por Leontiev: “una actividad es un modelo de comportamiento guiado por un motivo o finalidad. Las actividades verbales actúan como mediaciones sociales y materiales que ordenan los intercambios entre los humanos y su mundo. Dichas actividades se dan cita en un proceso de negociación continua con las propiedades del contexto en el que están inmersas.”11 Por otra parte, y siguiendo a Dolz (2000), “desde la perspectiva de la interacción, la actividad metaverbal es una actividad colectiva realizada con elementos semióticos de cooperación observables (el sujeto se dirige a otros, utilizando una forma discursiva y con la posible ayuda de otros apoyos semióticos).” Esta connotación de trabajo colectivo, de intercambio verbal colaborativo e intencional es un escenario propicio para la construcción de los conceptos sobre el texto y el discurso, que es una condición para el avance en la mejora de la producción y análisis de discursos y prácticas. Este es uno de los conceptos centrales que guían las configuraciones didácticas que estamos experimentando. En este marco, las actividades metaverbales tienen que ver con la reflexión, verbalización y puesta en común de las representaciones que los sujetos tienen sobre la lengua, los textos, los discursos y las prácticas, en el marco de una actividad discursiva que los involucra. En esa dinámica de intercambios verbales se construyen explicaciones parciales, colectivas, de los fenómenos de la lengua, del texto, del discurso y de la práctica sociocultural. Esas explicaciones inicialmente se construyen en jergas metalingüísticas negociadas al interior del grupo, para partir de un lenguaje de base e ir avanzando hacia la jerga técnica estable: el metalenguaje oficial. El criterio didáctico aquí consiste en no romper el tejido discursivo que se genera entre los sujetos que emprenden un proyecto conjunto, y en partir del reconocimiento de los saberes elaborados por los sujetos involucrados en una práctica de escritura orientada por una

11 Citado por Camps 2000

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intencionalidad compartida. En el ejemplo de Secuencia Didáctica (un tipo de configuración) que referimos, hay actividades metaverbales como hablar sobre el tipo discursivo (la crónica), sobre las condiciones de puesta en escena de ese tipo de discurso en el marco de las prácticas sociales del periodismo escrito, hablar sobre las condiciones de coherencia y cohesión del texto, sobre el estilo y el tono del escrito… La docente indaga, complementa, sugiere, hace llamados de atención sobre vacíos e inconsistencias, aporta conceptos cuando es pertinente, sin atropellar; hace síntesis, empuja la calidad de las verbalizaciones de los estudiantes, favorece los intercambios entre ellos, teje un discurso explicativo del género que se aborda, respetando la elaboración que se da en la jerga transitoria de los estudiantes. Los estudiantes piensan sus intervenciones, las presentan, las discuten, las defienden, las ajustan, hacen síntesis, conceptualizan, avanzan hacia la construcción de una explicación estable de los fenómenos que se están abordando, son respetuosos de las intervenciones de los compañeros, retoman la palabra del otro, hacen intertexto. Al final de una sesión de clase se han elaborado conceptos y explicaciones de los fenómenos que no son la suma de las intervenciones, sino más bien el efecto de un diálogo y un debate colaborativos, y como tales, dan cuenta de un pensamiento colectivo, a esto suele llamarse construcción social, guiada del conocimiento. Esas conceptualizaciones, que finalmente quedan registradas por escrito, y en los términos acordados en clase, se convierten en la herramienta teórica que apoya el avance en la producción escritural en que estudiantes y docente están comprometidos. Es importante señalar que en el seguimiento que hacemos a este tipo de trabajo, los docentes señalan que ha resultado difícil para los ellos, abstenerse de intervenir de forma fuerte ese tejido discursivo, pues la construcción cooperativa del saber es siempre pausada y compleja., implica un respeto sincero del saber del otro y, ante todo, del saber colectivo. Los efectos de respetar ese tipo de construcción son sorprendentes, en la medida que los sujetos descubren que sus ideas y la forma como las verbalizan hacen parte de una explicación que avanza hacia una teoría estable. Además descubren que los saberes construidos por ellos son funcionales, en tanto sirven para restaurar sus propios escritos. El cuidado (tacto) del docente para guiar esas discusiones es la clave. Nótese que esta función dista bastante de la idea del profesor de lengua como aquel que enseña conceptos categorías de análisis y normativas que luego se aplicarán en situaciones diferentes de aquellas en las que se construyen. Esta crítica cabe igual para quienes enseñan gramática generativa o lingüística textual, que para quienes enseñan categorías de análisis del discurso, pues si bien la unidad de trabajo es más compleja en el último caso, la perspectiva didáctica sería la misma. Los anteriores apartados pretendían señalar algunos de los supuestos y postulados que soportan la secuencia didáctica que presentamos. Cabe la aclaración que la Secuencia Didáctica es tomada aquí como un tipo de configuración. Veamos la secuencia. 5. A Modo de Ejemplo: Una Secuencia Didáctica para la Escritura de una Crónica en

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el Marco de Un concurso12 5.1. Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis)

a) El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso departamental de crónica.

b) El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción en, la práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la crónica. La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de diferentes factores que la determinan.

c) En función de dicha práctica, y concretamente en función de la escritura de la Crónica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva (la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, de puesta en discurso…), la apropiación de esos saberes será el objeto 2 de enseñanza y aprendizaje.

d) El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan asignación de complejidad.

e) Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que se espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y responsabilidades diferenciales…).

f) En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita (actividades verbales), de momentos de reflexión individual y colectiva, de momentos de verbalización sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal.

g) La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrán conversaciones con actores de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas.

h) La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera versión y sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente

12 La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexión Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente. La SD se llevo a cabo con Estudiantes de grado octavo de un colegio publico de la ciudad de Ibagué.

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teórico para la reelaboración de los textos. i) Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de

conceptualización. j) Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo pequeño

y en grupo clase.

5.2. Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis) Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través de la escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y construir, formalizar y registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos pertinentes. La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La versión que se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses. Sistema de acciones

a) Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesión). b) Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo como

práctica sociocultural. (Dos sesiones). c) Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un documento

conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En casa). d) Discusión y análisis colectivo de las reseñas. (Una sesión) e) Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prácticas

discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis colectivo de las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).

f) Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos sesiones).

g) Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de convertirse en crónica (dos semanas).

h) Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro comparativo. (Tres sesiones).

i) Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones).

j) Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa). k) Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro de sus

compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones). l) Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los

estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo. Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones – ver

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video). m) Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de diferentes

estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de conceptualizaciones. (una sesión)

n) Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos construidos en clase. (En casa)

o) Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada estudiante por parte de dos compañeros. (En casa).

p) Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con un texto tipo + trabajo en casa).

q) Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana). r) Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de redacción,

conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el fin de que elabore un comentario escrito.

s) Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones puestas por escrito por parte del comité y del docente. (una semana)

t) Entrega para el concurso. Parte de los resultados referentes al aprendizaje de saberes textuales y discursivos pueden observarse en el video que acompaña este texto. Bibliografía Adam, Jean Michel. Les Textes, Types et Prototypes. (quinta edición) Paris. Nathan. 2001. Adam, Jean Michel. Lingistique Textuelle. Paris. Nathan. 1999. Avila, Alicia. El Maestro y el Contrato en la Teoría Brousseauniana.. (Artículo publicado en Educación Matemática. Vol. 13. Núm 3. Dic. 2001. Ed. Iberoamérica). http://descartes.ajusco.upn.mx/varios/piem/publicaas01.html Bajtin, Mijail. Estética de la Creación Verbal. México. Siglo XXI: 1998. Capítulo 5 (El Problema de los Géneros Discursivos). Barriga, Ángel. Didáctica y Currículum. Barcelona. Paidós. 2003 Barthes, Roland. Téorie du Texte, dictionnaire des Genres et Notions Littéraires. Publicado en la Enciclopedia Universalis. Ediciones A. Michel. Paris. 1997. Balacheff, Nicolás (1988). "Le contrat et la coutume: deux registres des interactions didactiques". Actes du premier colloque franco-allemand de didactique des mathématiques et de l'informatique. La Pensée Sauvage. Paris. Bronckart, Jean Paul. Action, discours et rationalisation. Publicado en Outils sémiotiques et developpment. Paris. Peter Lang. 1996. Bronckart, Jean Paul. Activité Langagiere, Textes et Discours. Niestle. Paris. 1996. Brousseau, Guy."L'enseignant dans la théorie des situations didactiques". VIII École et Université d'Eté de Didactique des Mathématiques. Actes de l'Ecole d'Eté. 22 - 31 de agosto de 1995. Brousseau, Guy (1994) "Perspectives pour la didactique des mathématiques". Vingt ans de Didactique des Mathématiques en France. Brousseau, Guy (1995) "L'enseignant dans la théorie des situations didactiques". VIII École et Université d'Eté de Didactique des Mathématiques. Actes de l'Ecole d'Eté. 22 - 31 de agosto de 1995. pp. 3-45.

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