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Una mirada a la infancia y la adolescencia en México

5Una mirada a la infancia y la adolescencia en méxico

cuarto premio unicef

Una mirada a la infancia y la adolescencia en MéxicoCuarto premio UNICEF

Primera edición no venal: abril 2013

D.R. © 2012 Maru Cortazar y Betsy Cavendish. Niños en la frontera: evaluación, protección y repatriación de niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía.

D.R. © 2012 Rafael Gutiérrez, Leticia Vega y Abraham Rendón. Riesgos de explotación sexual de adolescentes usuarios de las nuevas tecnologías.

D.R. © 2012 Citlali Quecha Reyna. Cuando los padres se van. Infancia y migración en la Costa Chica de Oaxaca.

D.R. © 2012 Instituto de Justicia Procesal Penal, A.C. Unidad de medidas cautelares para adolescentes del estado de Morelos.

D.R. © 2012 Educación, Redes y Rehiletes, A.C.Somos comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el acoso escolar ( bullying).

D.R. © 2012 La Matatena. Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C.Taller Fábrica de sueños: Los Derechos del Corazón y taller de animación en plastilina Cuadro x Cuadro, animaciones realizadas por niñas y niños sobre sus derechos

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) MéxicoPaseo de la Reforma 645, col. Lomas de Chapultepec,Delegación Miguel Hidalgo, 11000, México, D.F.Tel: 52 84 95 30 / 01 800 84188 [email protected]/mexico

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Las opiniones y los análisis que integran esta publicación son responsabilidad exclusiva de las y los autores de cada uno de los trabajos, y no necesariamente representan la postura oficial de UNICEF México.

Fotos de portada: © UNICEF México/Mauricio RamosDiseño: Ana María Montes Trejo

Impreso en México

EDICIÓN NO VENAL - PROHIBIDA SU VENTA

Presentación

Maru Cortazar y Betsy Cavendish. Niños en la frontera: evaluación, protección y repatriación de niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía. Primer lugar en la categoría: Mejor Investigación

Rafael Gutiérrez, Leticia Vega y Abraham Rendón. Riesgos de explotación sexual de adolescentes usuarios de las nuevas tecnologías. Segundo lugar en la categoría: Mejor Investigación

Citlali Quecha Reyna. Cuando los padres se van. Infancia y migración en la Costa Chica de Oaxaca. Tercer lugar en la categoría: Mejor Investigación

Instituto de Justicia Procesal Penal, A.C. Unidad de medidas cautelares para adolescentes del estado de Morelos.Primer lugar en la categoría: Mejores Prácticas

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Índice

6 7Una mirada a la infancia y la adolescencia en méxico Una mirada a la infancia y la adolescencia en méxico

cuarto premio unicefcuarto premio unicef

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Presentación

Educación, Redes y Rehiletes, A.C.Somos comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el acoso escolar (bullying).Segundo lugar en la categoría: Mejores Prácticas

La Matatena. Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C.Taller Fábrica de sueños: Los Derechos del Corazón y taller de animación en plastilina Cuadro x Cuadro, animaciones realizadas por niñas y niños sobre sus derechos.Tercer lugar en la categoría: Mejores Prácticas

El trabajo de la comunidad académica y las organizaciones de la sociedad civil mexicanas en torno a los derechos de niñas, niños y adolescentes es de suma importancia para avanzar en el pleno cumplimiento de la Con-vención sobre los Derechos del Niño (CDN). Por tal motivo, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México y su Consejo Consultivo reconocen a través del Premio UNICEF los esfuerzos que es-tos sectores de la sociedad realizan en ese sentido.

Establecido en 2008, el Premio UNICEF tiene la intención de dar a cono-cer los trabajos de investigación y las prácticas que abordan los diferentes desafíos de la niñez y la adolescencia en el país.

La presente publicación recoge las tres mejores investigaciones y las tres mejores prácticas seleccionadas por el Jurado Calificador del 4º Pre-mio UNICEF.

De esta manera, avanzamos en la difusión de las temáticas relacionadas con los derechos de la infancia y adolescencia en México, que son objeto de atención y análisis de diferentes actores sociales.

8 Una mirada a la infancia y la adolescencia en méxico


Maru Cortazar y Betsy Cavendish

appleseed y appleseed MéxiCo

Primer lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejor investigación

Niños en la frontera: evaluación, protección y repatriación de niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía

A nombre de UNICEF México y su Consejo Consultivo reiteramos nuestro compromiso de seguir impulsando iniciativas como las conteni-das en este volumen, con el fin de incentivar el desarrollo de estrategias y metodologías innovadoras que permitan colocar los derechos de la infan-cia y la adolescencia en el centro de todas las agendas.

Ing. David Serur EdidPresidente Consejo Consultivo UNICEF México

Isabel CrowleyRepresentante UNICEF México


Primer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejor investigación

Introducción

Cada año, decenas de miles de niños, niñas y adolescentes mexicanos, muchos de los cuales son vulnerables a la trata u otras formas de abuso, hacen viajes peligrosos hacia el norte e intentan cruzar la frontera hacia Estados Unidos. Hacia finales del 2008 como política y práctica, Estados Unidos regresaban a cualquier menor de edad sin compañía detenido en o cerca de la frontera, con poca o sin evaluación de los riesgos que encaraban en su retorno a México. En Diciembre del 2008, el Congreso cambió esta política de “puerta giratoria” (nombre dado al hecho de que los menores de edad salían del país, tan pronto como entraban). La Ley sobre Protección de las Víctimas de Trata del 2008 (The William Wilberforce Trafficking Victims Protection and Reauthorization Act of 2008 o TVPRA), ordenó que el DHS (Departamento de Seguridad Nacional) entrevistara a cada niño, niña o adolescente mexicano sin compañía, para tomar la determinación de que (i) no sea una víctima potencial de tráfico o trata de personas, (ii) no tenga posibilidad de solicitar asilo, y (iii) que voluntariamente pueda y quiera regresar a su hogar en su país de origen (ser repatriado voluntariamente). A menos de que todas estas preguntas se respondan de manera afirmativa, el menor de edad no debe ser regresado inmediatamente a México: debe permanecer para ser evaluado y que pueda reclamar protección en Estados Unidos.

Por otra parte, la TVPRA estableció que Estados Unidos pudieran ase-


Primer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejor investigaciónPrimer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejor investigación

gurar una repatriación segura de todos los menores de edad (incluyendo a aquellos que fueran mexicanos sin compañía), principalmente a través de programas de repatriación y convenios bilaterales negociados por el DOS (Department of State o Departamento de Estado). La TVPRA además estableció estándares para el cuidado y la custodia de los niños, niñas y adolescentes sin compañía en Estados Unidos y requería que las agencias federales crearan programas para prevenir su explotación, además de presentar procedimientos más amigables para la solicitud de asilo de menores de edad.

Appleseed y Appleseed México (conjuntamente “Appleseed”) llevaron a cabo esta investigación para determinar la medida en el que la TVPRA ha mejorado la evaluación y protección de los niños mexicanos en la frontera para en su caso, dar paso a la repatriación. Más de dos años han pasado y la promesa de la TVPRA sigue sin cumplirse. Si bien la política de EE.UU. ha cambiado, en la frontera, el proceso de “puerta giratoria” sigue siendo la práctica. Además, la atención de EE.UU. hacia los menores de edad sin compañía, se ha centrado en los niños de América Central y de otros lugares, cuando la gran mayoría de niños, niñas y adolescentes que cruzan la frontera, son mexicanos.

En EE.UU., la evaluación de la TVPRA no se realiza ni en la forma, ni el ambiente adecuados para obtener información que pudiera indicar si el niño es víctima potencial de tráfico o abuso, o si puede y tiene la capacidad para “voluntariamente” regresar a México.

Este fracaso era previsible tras la decisión del DHS de asignar la responsabilidad de la evaluación de la TVPRA a su división que se encarga de ejecutar la ley, la Customs and Border Protection (Oficina de Aduanas y Protección Fronteriza o CBP –dentro de dicha oficina se encuentra la Patrulla Fronteriza), entidad responsable de repeler amenazas externas a EE.UU., y que no cuenta con experiencia sobre bienestar infantil. El escaso entrenamiento y herramientas provistas a oficiales de la CBP han logrado poco para satisfacer el mandato del Congreso con respecto a la TVPRA. Como resultado, el objetivo de evaluar el derecho de los niños a ser pro-tegidos no se ha materializado, dejando a muchos vulnerables al tráfico, explotación, pandillas criminales y cárteles de drogas.

Del lado mexicano de la frontera, el proceso de repatriación de Estados Unidos a México se mueve rápidamente; sin embargo, el sistema de servi-cio social no asegura que los niños, niñas y adolescentes serán enviados a ambientes seguros que les permitan estar a salvo. Aunque las autoridades mexicanas han establecido un sistema de albergues a cargo de trabajadores de asistencia social, este sistema carece de recursos suficientes y su aten-ción se centra en la evaluación rápida y lograr la reunificación familiar, dando poca atención a los peligros que pudieran enfrentar los niños, niñas y adolescentes ya sea en sus lugares de origen o sus hogares, o por la activi-dad de pandillas. Además, los oficiales de EE.UU. y México no se coordinan adecuadamente para identificar y solucionar los problemas presentados por los menores de edad que intentan cruzar la frontera y que pudieran estar enfrentándose a serios problemas o a ser usados para hacer cruzar a otras personas o drogas.

A la luz de estos hallazgos, Appleseed recomienda medidas concretas que Estados Unidos deben tomar en cuenta para mejorar la forma en la que atienden a los niños, niñas y adolescentes no acompañados en la fron-tera mexicana, en miras de hacer cumplir los objetivos y el espíritu de la TVPRA. Por otra parte, ofrecemos recomendaciones al gobierno mexi-cano para mejorar su capacidad de hacer frente a las causas profundas de la migración de los menores de edad y que ambos gobiernos mejoren los procesos de repatriación a lo largo de su frontera compartida.



El perfil de los niños, niñas y adolescentes sin compañía encontrados en la frontera

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En el 2009 la CBP detuvo a casi 15,500 menores de edad mexicanos sin compañía en o cerca de la frontera. Muchos se arriesgaron a viajes peligro-sos hacia Estados Unidos, buscando mejores oportunidades económicas, de educación y de vida. Algunos migraron para escapar de circunstancias intolerables en sus hogares. Muchos llegan a EE.UU. habiendo sido vícti-mas de trata o manipulados por grupos criminales en México. Debido a ese gran deseo y necesidad de atravesar, cada uno emprende viajes peligrosos que incluyen posibilidades de abuso y explotación. En 2008, con la eva-luación y los requerimientos de repatriación requeridos por la TVPRA, el Congreso de EE.UU. se esforzó por proveer cierto grado de protección a esta población vulnerable. Una vez que se tuvo un entendimiento de quié-nes eran estos menores de edad, la razón por la que migran y los peligros que enfrentan en su viaje, fue primordial comprender los retos enfrentados por aquellos oficiales responsables en llevar a cabo el ordenamiento y la evalua-ción de la TVPRA, incluyendo soluciones efectivas de revisión requeridas.

¿Cómo se lleva a cabo el peligroso viaje?El viaje hacia y a través de la frontera de EE.UU. está lleno de peligros vvdejando a los menores de edad vulnerables a muchas formas de abuso y explotación. En México, las personas viajan a pie, por autobús o tren para llegar al punto de cruce. En muchos casos subirán escondidos en un auto-



bús o tren, el cual puede provocar serios daños físicos o incluso la muerte. A lo largo del viaje, las diversas formas de abuso –que incluyen el ser robado, asaltado, sexualmente violado por individuos, por grupos criminales y hasta por oficiales mexicanos– son reales y están siempre presentes. A medida que se acercan a la frontera, muchos niños, así como adultos, tienen que buscar y pagar por los servicios de un coyote o pollero.

Para muchos menores de edad mexicanos el costo de un coyote es muy elevado. De acuerdo con algunos analistas, el costo ha crecido en años recientes ya que el riesgo de ser detenido ha aumentado debido a los esfuerzos de EE.UU. por evitar este tipo de migración; dicha cantidad excede hoy los 1,000 dólares por cruce y hemos sido informados de cifras que oscilan entre los 2,000 y 2,500 dólares. El coyote puede aceptar una parte antes del cruce y el resto una vez que el cruce haya concluido; en caso de que el cliente no pague inmediatamente, la deuda puede ser liquidada con trabajo o “del otro lado”.

La frontera puede ser atravesada de cualquiera de estas dos maneras: a través de una puerta de entrada oficial o de un pedazo de frontera que se extiende entre dos puertas de entrada o garitas. Aquellos que intentan en-trar a EE.UU. de manera ilegal a través de una garita o puerta de entrada, lo harán ocultándose en un vehículo o presentando una identificación y docu-mentos migratorios falsos. Entre los puertos de entrada oficiales, los tipos o formas de entrada tomarán tantas formas como las condiciones geográficas y de seguridad lo permitan: túnel subterráneo, una larga marcha a través del desierto, un pequeño barco o balsa a través del río o nadando. Normal-mente el niño, niña o adolescente no está solo, sino que forma parte de un grupo que el coyote ensambla para cruzar. El niño puede viajar y cruzar la frontera en compañía de uno de sus padres, de un pariente o amigo cercano, sin embargo, se convierte en un menor de edad “sin compañía” en términos oficiales, cuando el grupo familiar se dispersa en el momento que buscan evadir ser detenidos.

Las áreas del Suroeste de la frontera preferidas por los menores de edad mexicanos que buscan cruzarlas, son las mismas que eligen los adultos mi-grantes. En 2008 y 2009, los Sectores Fronterizos de la CBP que reportaron el mayor número de sujetos deportables, fueron en orden: Tucson (la más

alta; incluye el puerto de Nogales y amplias secciones del desierto de Sonora y El Sásabe); San Diego; Valle del Río Grande (incluyendo los transitados puntos de acceso de McAllen y Brownsville); Laredo, Texas; y El Centro, California (que incluye el paso de Calexico-Mexicali). Esta información es cercana a la reportada por el DIF sobre los lugares donde los niños migran-tes fueron detenidos.

En años recientes, el Sector de Tucson ha recibido un porcentaje alto de individuos que buscan entrar a EE.UU. Esta tendencia se debe a los es-fuerzos en contra de este tránsito en otras partes de la frontera. Las cercas, alta vigilancia, así como la cantidad cada vez más alta de agentes de la Pa-trulla Fronteriza, han causado que la gente intente atravesar por lugares más remotos y peligrosos. La falta de agua, la población esparcida, las temperaturas extremas y el terreno agresivo hacen que esta área sea par-ticularmente difícil. Los agentes de la Patrulla Fronteriza reportan que los contrabandistas engañan a los migrantes acerca de los peligros al cruzar y mienten sobre la longitud del trayecto y los riesgos involucrados.

Las razones de los niños, niñas y adolescentes para atravesar la fronteraUna serie de factores impulsan a los menores de edad a emprender arries-gados viajes hacia Estados Unidos. Muchos son motivados por el deseo de mejorar su situación de vida, algunos son enviados por algún familiar en México, otros viajan con la finalidad de reunificarse con sus familias. Muchos tienen motivos interrelacionados para arriesgarse a emprender este peligroso viaje, lo cual los hace difícil de categorizar y cuantificar.

De acuerdo con reportes y nuestra propia investigación, el motivo pre-dominante para que los niños busquen ingresar a EE.UU. es la búsqueda de mejores oportunidades económicas. Simplemente, la oportunidad de un trabajo o educación que pueda resultar en un mejor empleo a futuro y una mejor calidad de vida para ellos y sus familias.

La segunda razón citada es que emprenden estos viajes para lograr la reunificación con sus familias. Uno o ambos padres pueden estar viviendo y trabajando en EE.UU. El menor de edad puede ser enviado o incluso bus-car reunirse por su propia cuenta con sus padres u otros miembros de su familia. La reunificación familiar ha tomado importancia en años recien-



tes. La protección en aumento de las fronteras ha reducido la fluidez de viajes a través de la frontera y la oportunidad de que los adultos mexicanos indocumentados que trabajan en EE.UU. puedan visitar a sus familias re-gularmente. Como resultado, muchos padres se arriesgan a hacer que sus hijos atraviesen la frontera para que se vayan a vivir con ellos, eliminando así la necesidad de atravesar la frontera con frecuencia.

En 2009, un estudio comisionado por el DIF provee una perspectiva más matizada. De acuerdo al estudio basado en entrevistas a 40 menores de edad mexicanos y 8 centroamericanos hospedados en albergues del DIF, los motivos varían significativamente de acuerdo al género. En general, los niños migran con la esperanza de encontrar un mejor trabajo, lograr el éxito económico o ser mejores proveedores de sus hogares, o en algunos casos, escapar de la obligación de ser la “cabeza de la familia” (asociado con el hecho de ser el único hombre de la misma en sus localidades de origen). Por su parte, para las niñas el principal motivo es el deseo de escapar del abuso o violencia doméstica y sexual.

Mientras que las encuestas a niños, niñas y adolescentes repatriados sí existen, la precisión o confiabilidad en estos resultados no debe ser exage-rada. Como ejemplo, en su tabulación anual de estadísticas, la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE) incluye un cuadro sobre los motivos que tienen los niños para migrar. Fuimos testigos del interrogatorio de los temas resumidos en esta tabla por parte de los oficiales consulares, la cual creemos es superficial y se limita a una lista corta de posibles respuestas, sin incluir abuso, explotación o tráfico. En todo caso, los niños, niñas y adolescentes que hayan sido abusados, probablemente no revelarán su realidad. En con-secuencia, estas encuestas no toman en cuenta en el nivel que deberían, la incidencia del abuso sexual, la violencia familiar, la intimidación de grupos criminales, coacción u otra forma de explotación.

Muchos menores de edad intentan cruzar varias veces hasta que lo logran evitando ser detenidos y reuniéndose con sus otros miembros familiares o encontrando trabajo en Estados Unidos. Una niña entrevistada en un al-bergue de Matamoros había sido atrapada ya tres veces intentando atravesar para alcanzar a su padre que está en Kansas; una vez por Houston, otra por San Antonio, y finalmente por el Río Bravo, todo para ser enviada de vuelta a

México en cada ocasión. Una encuesta de 2008 de la SRE reveló que existen altas tasas de reincidencia entre los niños, niñas y adolescentes migrantes en muchas áreas, incluyendo 50% en McAllen, Texas; 48% en Yuma County, Arizona y entre 39% y 42% en San Diego y Calexico, California.

Un gran porcentaje de estos niños están en riesgo de convertirse en víctimas de trata sexual o laboral. Los factores de riesgo para este tipo de victimización son numerosos, e incluyen tres elementos claves para distinguir a esta población: son jóvenes, cuentan con un nivel mínimo de educación y están separados de sus hogares o de cualquier otro medio de protección. De acuerdo con el Departamento de Estado de EE.UU., México es “un país de altas fuentes de tránsito y destino para hombres, mujeres y niños sujetos al tráfico de personas, especialmente obligados a ejercer prostitución y trabajos forzados”.

Empleadores y “turistas sexuales” en Estados Unidos atraen a mujeres, niños y niñas a una servidumbre sexual o a trabajos forzados con falsas expectativas de ofertas fijas o futuras de trabajo. A pesar del alto costo que representa para estas poblaciones el cruzar la frontera, los niños, niñas y adolescentes se exponen a un peligro legal causando que algunos jó-venes migrantes asuman niveles insostenibles de deuda, que en el futuro son obligados a pagar bajo coacción. El creciente control de la migración transfronteriza por parte de los cárteles de drogas mexicanos, para quienes el tráfico humano representa una fuente de negocio importante, convierte a los niños, niñas y adolescentes migrantes en presa fácil y valiosa, haciendo que todos estos peligros se incrementen.

Los menores de edad que residen cerca de la frontera o que buscan atra-vesarla, pueden ser interceptados por el crimen organizado para hacer contrabando con ellos. Los oficiales consulares se refieren a estos niños, niñas y adolescentes como los “menores de circuito” (o transfronterizos): son los menores de edad que están involucrados con el negocio ilícito de las drogas o el contrabando de otros niños y adultos en la frontera.

Estos menores de circuito son en su mayoría niños, niñas y adolescentes que cruzan con frecuencia (o reinciden) y que se han establecido en o alre-dedor de las ciudades fronterizas para intentar ingresar a EE.UU. Cuando estos menores de edad son detenidos y repatriados, simplemente intentan



cruzar en cuanto regresan a México. En muchos casos, los oficiales mexica-nos creen que los menores de edad son reclutados por pandillas criminales precisamente porque sirven como polleros, coyotes o mulas; si los atrapan, es probable que sean mandados de vuelta a México y que vuelvan a quedar disponibles para trabajar para ellos. Mientras que la fuerza de los cárteles de drogas mexicanos crece a lo largo de la frontera, las posibilidades de es-capar a este ciclo de comercio ilícito para un menor de circuito, se vuelve aun más difícil y muchos menores de edad pueden ser víctimas de repre-salias si no aceptan cooperar o llevar a cabo lo que les piden las pandillas.

Casi todos los niños mexicanos aprendidos son repatriados inmedia-tamenteDe acuerdo con las estadísticas provistas a Appleseed en Septiembre de 2010, la CBP detuvo a 40,398 niños, niñas y adolescentes durante el año fiscal 2009; de entre estos, 43% o aproximadamente 17,371 no tenían com-pañía. Durante los primeros 11 meses del año fiscal 2010 (hasta el 31 de agosto 2010), la CBP reportó que detuvo a 29,624 menores de edad, pero que un porcentaje más alto (59% o 7,478) no tenían compañía. En ambos años, cierta porción de ellos, fueron reportados como nacionales de otros países (sobre todo de las naciones centroamericanas): 12% en el año fiscal 2009, y 18.5% en 2010.

Asumiendo por simplicidad que el porcentaje de todos los niños, niñas y adolescentes detenidos que no tienen compañía, sea idéntica en las po-blaciones mexicanas y no mexicanas, las estadísticas de la CBP sugieren que durante el año fiscal del 2009 se detuvieron a aproximadamente 15,286 niños, niñas y adolescentes sin compañía de México y que durante el 2010 fueron aproximadamente 15,540.

Estos estimados de las detenciones, se derivan de la información de la CBP la cual coincide con las estadísticas de repatriación reportadas por las autoridades mexicanas. El DIF Nacional por ejemplo, anualmente publica estadísticas demográficas detalladas acerca de los niños, niñas y adolescen-tes sin compañía repatriados cuyas custodias son tomadas por agencias estatales o municipales del DIF. 28 Debido a que todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos repatriados pasan por alguna instalación del DIF

(aunque sea por periodos breves), las estadísticas del DIF deberían de proveer una buena aproximación del número de menores de edad deteni-dos en EE.UU. y que son mandados de regreso a México. En el 2009 el DIF reportó que las autoridades mexicanas regresaron a un total de 15,534 ni-ños, niñas y adolescentes sin compañía que fueron detenidos por la Patrulla Fronteriza;29 dicho número se acerca mucho a los números que estima-mos que la CBP detuvo en los años fiscales del 2009 y 2010 (basándonos en la limitada información que nos fue dada por parte de la agencia). Sin importar cuál sea el número exacto, estas estadísticas norteamericanas y mexicanas, sugieren que juntándolas, y muy a pesar de la entrada en vigor de la TVPRA, el porcentaje de niños, niñas y adolescentes mexicanos que son detenidos por la CBP en la frontera e inmediatamente repatriados es abrumador y que sólo una pequeña fracción es transferida a custodias tem-porales de la DUCS (División de Servicios para Menores sin Compañía por sus siglas en inglés), la cual es parte de la ORR.



Régimen legal para niños, niñas y adolescentes mexicanos detenidos en la frontera

Cuando niños, niñas y adolescentes son detenidos por las autoridades de Estados Unidos en la frontera, entran a un complejo marco legal y estruc-tural designado para determinar si deben ser repatriados inmediatamente o si se les debe otorgar albergue temporal en EE.UU. Si son repatriados, los mecanismos de su reparación están gobernados por un acuerdo bilateral entre el DHS y la SRE, el cual es implementado por diversos acuerdos lo-cales en diferentes áreas de la frontera.

Los niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía detenidos en la frontera que no son inmediatamente repatriados, son canalizados al mis-mo sistema que recibe a todos los otros menores de edad sin compañía, es decir, los niños que no son mexicanos así como aquellos de cualquier otro país que son detenidos en el interior de Estados Unidos. Para los niños, ni-ñas y adolescentes mexicanos sin compañía detenidos en la frontera, este sistema retrasa la reunificación con sus familias que se quedan en México. Por otra parte, este sistema permite la adjudicación ordenada de las re-clamaciones de los menores de edad que claman la residencia y mientras resuelven espera de esta adjudicación, se les proporciona refugio en las ins-talaciones de la DUCS, incluyendo comida, educación, servicios médicos, servicios legales pro bono o gratuitos (cuando están disponibles), acceso a su consulado y una reunificación potencial con sus familias o un tutor apro-piado en EE.UU.

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Las agencias responsables de niños, niñas y adolescentes sin compa-ñía en EE.UU.Algunas agencias en Estados Unidos interactúan con niños, niñas y ado-lescentes sin compañía en la frontera y fuera de ella a través de diversos departamentos federales responsables de la detención, custodia, adjudi-cación de las reclamaciones para permanecer en EE.UU. y repatriación.

• La DetenciónA lo largo de la frontera y garitas de entrada, la CBP, agencia del Depar-tamento de Seguridad Nacional (DHS), es generalmente la responsable del manejo y creación de políticas en cuestión de inmigración. En o cerca de la frontera mexicana, los niños sin compañía (así como adultos) son típicamente detenidos por agentes de la CBP. Estos agentes son responsables de detener a quienes parecen ser inmigrantes en las puertas oficiales de entrada, de detener y revisar a los vehículos que cruzan la frontera y llevar a cabo operaciones en las zonas inmediatas a la frontera o menos comúnmente en las garitas mismas. El DHS ha delegado a la CBP la responsabilidad de determinar si los niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía deben ser repatriados o retenidos en EE.UU. para posibles procedimientos de migración.

• La CustodiaLos niños, niñas y adolescentes sin compañía que no son inmediatamente repatriados en la frontera por la CBP, son transferidos al Departamento de Salud y Servicios Humanos (HHS por sus siglas en inglés) –especialmente a la ORR/DUCS. Un Coordinador Juvenil del Servicio de Inmigración y Control de Aduanas (ICE por sus siglas en inglés), que forma parte del DHS, es responsable de transferir a los niños, niñas y adolescentes sin com-pañía que son detenidos por la CBP (o a menores de edad detenidos en el interior por la ICE), a la DUCS. Desde este punto, la DUCS conserva la custodia de todos los niños sin compañía en EE.UU. hasta que son entrega-dos a un pariente u otro tutor, repatriados, o se les otorga la residencia legal en Estados Unidos.

• La Adjudicación de los DerechosUna vez transferidos a la DUCS y hasta que no sean entregados a un parien-te o tutor, los niños sin compañía son albergados en instalaciones diseñadas

para menores de edad o son ubicados en hogares temporales mientras sus casos son procesados en la corte de inmigración. Dichas cortes de Estados Unidos, junto con la Oficina Ejecutiva de Revisión en Inmigración (EOIR por sus siglas en inglés), forman parte del Departamento de Justicia (DOJ por sus siglas en inglés).

Los niños, niñas y adolescentes que reclaman asilo exitosamente pueden evitar algunos procedimientos de la corte. Un reclamo de residencia emana en una entrevista con un agente facultado para proveerla y que forma parte de la oficina de los Servicios de Ciudadanía y Servicios de Inmigración de Estados Unidos (USCIS por sus siglas en inglés), otra agencia dentro del DHS. Además, la USCIS actualmente adjudica peticiones para el estatus de Infantil Inmigrante Especial; una opción para los niños, niñas y adoles-centes que han sido víctimas de abuso, abandonados o descuidados, y para quienes la reunificación con uno o ambos padres, no es posible.

El proceso de la toma de decisiones en la frontera de acuerdo con la TVPRALa TVPRA contiene previsiones de “país contiguo” las cuales están diseña-das para determinar si un niño, niña o adolescente mexicano sin compañía detenido en la frontera, será repatriado inmediatamente o, en su lugar, dis-pone de la protección para menores de edad sin compañía que todos los demás países reciben –la oportunidad de ser albergado en Estados Unidos por lo menos temporalmente, hasta que se resuelva su derecho de per-manecer. Para efectos prácticos, estas previsiones sólo aplican a nacionales mexicanos o menores de edad cuya residencia principal está en México. Los niños sin compañía de cualquier otra nacionalidad, no tienen riesgo de re-patriación inmediata.

¿Qué pasa con los niños, niñas y adolescentes en la frontera? Determi-nación si el detenido es “sin compañía” y “menor de edad”Cuando un aparente menor de edad es detenido en la frontera, los oficiales de la CBP deben responder preguntas que datan desde antes de la entrada en vigor de la TVPRA: si el individuo es extranjero y si es de hecho “niño, niña o adolescente” y “sin compañía”.



Estos tres elementos básicos de la definición legal del estatus de “niño, niña o adolescente extranjero sin compañía”, se basan en comprobar que se trate de un no ciudadano que: “(A) no tenga un estatus legal migratorio en Estados Unidos; (B) sea menor de 18 años; y (C) que no cuente con – (i) padre o tutor en Estados Unidos; o (ii) ninguno de los padres o tutores en Estados Unidos esté disponible para proveerle de cuidado y custodia física”.

La determinación del estatus migratorio usualmente se contesta de ma-nera sencilla, pero los últimos dos elementos pueden ser complicados. Primero, los oficiales de la CBP deben decidir si tiene de hecho menos de 18 años. Debido al porcentaje sustancial de niños, niñas y adolescentes que cruzan la frontera entre los 15 y 17 años, (muchos de los cuales viajan sin documentos oficiales) y que no pueden dar respuestas confiables cuando se les pregunta su edad, determinar una edad aproximada pue-de ser extremadamente difícil. Cualquiera que se determine que tiene 18 años o más, es sujeto a ser transferido a una instalación de detención de adultos donde puede permanecer por meses o en algunos casos años en condiciones similares a las de una prisión, las cuales no son adecuadas para menores de edad. Las técnicas de determinación de edad forenses (incluyendo radiografías y exámenes dentales) han sido desarrolladas y son usadas con cierta crítica, por algunas agencias como el ICE. Por lo menos hasta ahora, los agentes de la CBP parecen no usar ninguna técnica foren-se u otras técnicas sofisticadas para la determinación de la edad. Algunos agentes de la CBP nos informaron que determinan la edad de los jóvenes a partir de sus declaraciones –a pesar de que algunos niños y niñas reportan ser cuestionados enérgicamente con respecto a su edad– y no usan medios independientes para intentar verificar la edad, a menos de que las respuestas carezcan completamente de credibilidad.

Además, la CBP debe determinar si el niño, niña y adolescente detenido no viene “acompañado”. En la realidad, Appleseed y otros observadores han encontrado confusión e inconsistencia en la aplicación de este elemento. El caso más sencillo sucede cuando el menor de edad es detenido en la fron-tera junto con uno o ambos padres; en esta situación el menor de edad está claramente “acompañado” y en caso de no ser liberado, típicamente será ubicado en una forma de “detención familiar”. Más allá de este caso, la toma

de esta determinación no queda muy clara. Un pariente putativo detenido junto con el niño, puede o no asumirse que es el padre o tutor. Esto presenta riesgos para ambas partes: el menor de edad puede ser liberado a alguien que pueda estar involucrado en tráfico o trata de personas, o ser separado de su familia. Aún si el menor de edad tiene un padre en Estados Unidos, la CBP o el ICE deben tratarlo como “sin compañía” en el caso de que el padre o madre no esté dispuesto o no pueda recuperar al menor de edad detenido.

El precursor del TVPRA: El Acuerdo FloresEl Acuerdo Flores, que aún está vigente, establece el principio de que los menores de edad son “particularmente vulnerables” y deben ser tratados con “dignidad, respeto y cuidado especial”. También ordena que el menor de edad debe ser ubicado en “el entorno menos restrictivo” apropiado para el niño y además requiere de la asistencia física del menor de edad en los procedimientos de migración. El Acuerdo Flores surgió en 1997 a raíz de la demanda de Flores v. Meese de 1985, en nombre de una clase o grupo de menores de edad que estaban bajo la custodia de las autoridades de migración.

El Acuerdo Flores contiene algunas disposiciones específicas para poner estos principios en práctica. Incluyen un requerimiento para que el DHS, excepto en circunstancias estrictamente definidas, libere a un menor de edad de la custodia inicial en 3 días (72 horas), estableciendo así un punto de referencia que se incorporó más tarde a la TVPRA. Otras disposiciones en el Acuerdo Flores incluyen estándares para los programas de albergues de menores de edad (instalaciones físicas y programas educacionales), y una regla de presunción que dice que los menores de edad deben ser libera-dos en orden de preferencia, a un padre o tutor, a un pariente adulto o a un adulto o entidad autorizado por el padre o tutor.

El tiempo para tomar una decisión en la frontera es breve. Sin un niño, niña o adolescente no acompañado mexicano es repatriado, la ley de inmigración de EE.UU. requiere que el menor de edad tome una decisión voluntaria e independiente de retirar su “aplicación para admisión” a EE.UU. Bajo el Acuerdo Flores y la TVPRA, la CBP sólo tiene 48 horas después de la detención para decidir si el menor de edad accede a ser re-



patriado o si deberá ser transferido bajo la custodia de la ORR/DUCS (la cual forma parte del HHS). La TVPRA también requiere que cualquier niño, niña o adolescente no acompañado detenido por las autoridades de EE.UU. (usualmente la CBP o el ICE) y que no accede a ser repatriado, debe ser transferido a la ORR en las próximas 72 horas. Estos periodos de dos o tres días reflejan la obligación de EE.UU. de poner a los menores de edad en un lugar adecuado después de la detención.

Los requerimientos legales de los niños sin compañía de la TVPRALa TVPRA es un acto de “reautorización” que mantuvo vigentes (a mane-ra de enmienda), las disposiciones de la Trafficking Victims Protection Act (TVPRA) de 2000 y la Trafficking Victims Protection Reauthorization Act de 2005 “para reforzar las medidas para combatir el tráfico o la trata de personas.” La enmienda de la TVPRA contiene una sección titulada “Aumentar los Esfuerzos para Combatir la trata de Niños” en la § 1232 (Sección 1232) de la U.S.C. (US Code) número 8. Esta sección incluye pre-visiones para mejorar el tratamiento de los niños, niñas y adolescentes en EE.UU. Estas previsiones incluyen la determinación de solicitudes de asilo por parte de la USCIS (en lugar de los tribunales de migración); el acceso a abogados defensores de menores de edad, los cambios a Estatus Especia-les de Menores de Edad Inmigrantes (una forma de auxilio disponible para aquellos que son víctimas de abuso, abandono o negligencia, descrita más adelante), y el establecimiento de normas legales de cuidado para el HHS, agencia que desde 2003 ha sido responsable por la custodia de los niños sin compañía en Estados Unidos.

La sección 1232(a)(2) provee además “Reglas Especiales para Menores de Países Contiguos”. A pesar de que es literalmente aplicable a México y Canadá, el impacto predominante de esta sección aplica sobre el trata-miento de menores de edad mexicanos o que normalmente residen en México, quienes son casi todos los menores de edad que llegan desde los dos países inmediatos a Estados Unidos. La sección 1232(a)(3) requiere al DHS (sin especificar cuál agencia) hacer tres “evaluaciones” o “entre-vistas” de “caso por caso” para dichos menores de edad sin compañía, las cuales deben ser llevadas a cabo dentro de las 48 horas después de la de-

tención, y en “cualquier caso” antes de mandarlo de regreso a su país de origen o de residencia habitual:

(a) Si el niño, niña o adolescente no ha sido “víctima de una forma grave de tráfico o trata y si no existe evidencia creíble” de que el menor de edad esté en riesgo de “ser víctima de trata” a su regreso a México.(b) Si el menor de edad no tiene un “miedo a regresar” a México “debido a un temor creíble de persecución”.(c) Si “el niño, niña o adolescente es capaz de tomar una decisión inde-pendiente de retirar la aplicación de admisión” a Estados Unidos. [El én-fasis que se hace en este punto es nuestro.]

Si –y sólo si– estas tres peticiones fueran respondidas de manera afirmativa, un oficial de inmigración “podría” permitirle a un niño, niña o adolescente mexicano (o residente mexicano) –siempre y cuando el oficial determine que éste si es “inadmisible” bajo la ley de inmigración de EE.UU.–, que “retire” su aplicación para admisión y ser regresado a México. (Bajo la ley de inmigración, ser atrapado en la frontera constituye o da derecho a llevar a cabo una “aplicación para ser admitido” en EE.UU.) Si por otro lado, la pregunta a cualquiera de estos tres puntos es negativa o si no se puede hacer una determinación de ninguna de ellas en las siguientes 48 horas, la TVPRA ordena que el menor de edad sea “inmediatamente” transferido bajo la custodia del HHS (es decir, a la ORR/DUCS). Una vez transferido al HHS, los niños, niñas o adolescentes mexicanos son tratados de acuerdo con estos procedimientos que aplican igualmente a todos aquellos que sean detenidos en el interior de EE.UU., o aquellos de otros países que son detenidos en la frontera, como lo estipula la Sección 1232(b).

Al menos en papel, la TVPRA logró un cambio significativo en la ley an-terior, bajo la cual niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía eran repatriados rutinaria y rápidamente después de su detención. Antes de la TVPRA, la práctica de la CBP era “ofrecer” –o imponer– a casi todos los niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía (lo que generalmente no sucedía con los niños, niñas y adolescentes sin compañía de otras na-cionalidades) la opción del “retorno voluntario” a México inmediatamente después de la detención. Como se señaló antes, la repatriación se lleva a



cabo a través de un “retiro” voluntario del detenido a la “aplicación” de facto para la admisión a EE.UU. El retiro de esa aplicación es documentada al firmar el formulario (Formulario I-770) admitiendo o señalando: “Estoy en Estados Unidos de manera ilegal y pido que se me permita regresar a mi país, el cual está señalado en la parte de abajo”.

Desde la entrada en vigor de la TVPRA, al DHS ya no se le permite pro-cesar a un niño, niña o adolescente mexicano sin compañía como se hacía rutinariamente. El congreso ordenó que el DHS debe revisar a cada niño sin compañía que entra bajo su custodia –caso por caso– y se le puede per-mitir elegir una repatriación inmediata sólo si este cumple los tres criterios de la Sección 1232.

El congreso también incluyó en la TVPRA algunos requerimientos para las agencias gubernamentales de EE.UU., con la finalidad de asegurar que cualquier repatriación de niños, niñas o adolescentes sin compañía se lleve a cabo de manera “segura” y “ordenada”:

• La sección 1232 (a)(1) requiere que el DHS en conjunto con el DOS, el DOJ y el HHS “desarrollen políticas y procedimientos para asegurar que niños, niñas o adolescentes extranjeros en EE.UU. sean repatriados se manera segura a su país de nacionalidad o residencia habitual”.• La sección 1232(a)(5)(A) requiere que el DOS en conjunto con el HHS y el DHS, así como las OSC (organizaciones de la sociedad civil) y otros organismos nacionales e internacionales y expertos, creen un “pro-grama piloto” para “desarrollar e implementar las mejores prácticas para asegurar la repatriación segura y ordenada, así como la reintegración de niños, niñas y adolescentes extranjeros a su país de nacionalidad o resi-dencia habitual”. El DOS ha establecido un pequeño programa piloto con El Salvador; ninguno ha sido aplicado en México.• La sección 1232(a)(5)(B) requiere que el DHS consulte los Reportes de Prácticas de Derechos Humanos y Trata de Personas del DOS para eva-luar la repatriación de un niño, niña o adolescente a un país en particular.• La sección 1232(2)(5)(C) requiere que el DOS y el HHS –junto con la asistencia del DHS y no después de los 18 meses de la fecha en la que la TVPRA se promulgó (23 de diciembre del 2008)– presenten anual-mente un reporte al congreso que incluya entre otros “la descripción de

las políticas y procedimientos usados para llevar a cabo la repatriación de dichos menores de edad de EE.UU. y los pasos tomados para asegurar que sea repatriado de manera segura y humanitaria a su país de origen o residencia habitual, incluyendo una descripción del programa piloto de repatriación creado conforme a la [Sección 1232(a)(5)(A)]”. El reporte requerido por la Sección 1232(a)(5)(C) fue entregado al congreso por el DOS (en nombre de las tres agencias) el 11 de agosto del 2010, pero hasta febrero del 2011 no había sido publicado en ninguna agencia o sitio de Internet del Congreso.• Con respecto a los niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía, la sección 1232(a)(2)(C) requiere que la Secretaría de Estado negocie acuerdos con México para avanzar en los objetivos en contra de la trata de personas y asegurar que los niños, niñas y adolescentes sin compañía sean entregados a “empleados u oficiales apropiados, incluyendo oficia-les de asistencia para el bienestar infantil en caso de estar disponibles”, que sean entregados en horarios “razonables” y que el personal de ambas fronteras involucrado en estos convenios sea entrenados para llevarlos a cabo. El DOS no ha entrado aún en acuerdos con México como lo re-quiere esta sección.

Acceso de los consulados de México y EE.UU. y convenios de repa-triaciónA pesar de que no se han negociado nuevos convenios de acuerdo con la sección 1232(a)(2)(C), algunos tratados y convenios bilaterales entre EE.UU. y México rigen la repatriación de los mexicanos, incluyendo reglas especiales para los niños, niñas y adolescentes sin compañía. Estos tratados rigen además el contacto consular que se supone debería suceder entre las dos naciones en cuestiones de inmigración y repatriación.

De acuerdo a la Convención de Viena sobre Relaciones Diplomáticas de 1963 –para la cual Estados Unidos es signatario– y bajo algunos convenios consulares específicos entre Estados Unidos y México, se les debe garanti-zar el derecho de acceder a funcionarios consulares mexicanos a todos los ciudadanos mexicanos en EE.UU. El artículo 36 de la Convención de Viena estipula que (a) todos los oficiales consulares son libres de comunicarse y



tener contacto con los ciudadanos mexicanos de su Estado y viceversa; (b) si el extranjero interesado lo solicita, las autoridades competentes del Es-tado receptor deberán informar sin “retraso alguno” a la oficina consular competente en ese Estado cuando, en su circunscripción, un nacional del Estado que envía (entendiéndose del país de origen) sea arrestado de cual-quier forma, detenido o puesto en prisión preventiva; y (c) los funcionarios consulares tendrán derecho a visitar al nacional del Estado que envía que se halle arrestado, detenido o en prisión preventiva. La Convención de Viena además establece que “las funciones consulares consisten en la protección de los intereses superiores de los menores de edad y de otras personas que carezcan de capacidad plena y que sean nacionales del Estado que envía”. Los niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía tienen derecho a comunicarse con los oficiales del consulado mexicano, que el consulado sea notificado cuando sean tomados bajo custodia, de ser informados so-bre este derecho de notificación consular y de ser visitados por un oficial consular durante la detención. Además, los oficiales consulares mexicanos tienen el derecho de ser notificados de aquellos niños, niñas y adolescentes sin compañía detenidos por la CBP y la ORR/DUCS.

El convenio más importante con respecto a niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía entre México y EE.UU., es el acuerdo entre la Se-cretaria del DHS Janet Napolitano y la Secretaria de Relaciones Exteriores, Patricia Espinosa firmado en abril de 2009; dicho acuerdo proporciona un modelo para formalizar los acuerdos locales para la repatriación expe-dita y humanitaria de mexicanos. Este Acuerdo Bilateral del 2009 es implementado a través de treinta Acuerdos Locales para la Repatriación de Nacionales Mexicanos (Acuerdos Locales que están basados en un Me-morándum de Entendimiento (MOU por sus siglas en inglés - Memorandum of Understanding) de 2004, entre el DHS y la SRE. Tanto el MOU de 2004 como el Acuerdo Bilateral de 2009 ordenan que:

• Las repatriaciones deben ser llevadas a cabo de acuerdo a los derechos humanos y la dignidad de los mexicanos encontrados violando la ley de inmigración en EE.UU.• Todos los mexicanos detenidos tienen derecho a notificar a la oficina con-sular mexicana a través del DHS y de reunirse en privado con algún oficial.

• Los puntos de repatriación deben ser establecidos de manera consis-tente, con horas preestablecidas de operación y disponibilidad de los empleados. México debe esforzarse para asegurar que los puntos de recepción designados por ambas partes, sean completamente cubiertos con el personal necesario de entidades locales, estatales o federales res-ponsables de la salud, el bienestar y la seguridad de los mexicanos.• Deben ser identificados puntos de contacto con la finalidad de recibir y/o transmitir información acerca de incidentes reportados como mal-trato o posibles problemas con la protección de los derechos humanos.• Los niños, niñas y adolescentes sin compañía y otros individuos vulne-rables, deben ser repatriados durante el día por cuestiones de seguridad. Las agencias mexicanas participantes deben hacer un esfuerzo para tener a los representantes de asistencia familiar disponibles para que sea recibidos en el momento de la repatriación.• Las autoridades del DHS deben proveer a tiempo información y una notificación, de tal forma que haya tiempo para preparar la recepción del niño, niña o adolescente o individuo con alguna necesidad médica, mental u otra.Estos principios forman las bases para una serie de Acuerdos Locales entre Estados Unidos y México, y establecen las ubicaciones y horas es-pecíficas en las que la repatriación debe efectuarse. Además, proveen la información de contacto de los oficiales mexicanos y estadounidenses involucrados. Los Acuerdos Locales estipulan por lo general que los menores de edad deben ser repatriados durante el día y a través de luga-res específicos; establecen también los protocolos de comunicación para manejar problemas que surjan por la operación cotidiana e incluyen una revisión periódica del sistema para actualizar y mejorar la evolución de los arreglos y las circunstancias.

El procedimiento para los niños que no son repatriados inmedia- tamenteI. La Custodia bajo la ORR/DUCS incluyendo Servicios Sociales y Asis-tencia LegalLos niños, niñas y adolescentes mexicanos que no pueden ser regresados



a México durante las siguientes 48 horas bajo los términos de la TVPRA deben ser transferidos bajo custodia del HHS. Después, las leyes e institu-ciones de EE.UU. aplican las mismas reglas a los niños, niñas y adolescentes sin compañía mexicanos y de cualquier otro país. El procedimiento de repa-triación comienza al determinar si el menor de edad puede ser trasladado y si tiene derecho a algún tipo de apoyo migratorio. Los elementos esenciales de este tratamiento a los menores de edad que no son repatriados inme-diatamente incluyen:

• Transportación rápida por medio del personal y con vehículos del ICE hacia un albergue de la DUCS cerca de la frontera.• Ubicación en un lugar que sea lo “menos restrictivo” posible para asegurar la presencia del menor de edad en la audiencia de inmigración agendada. El objetivo primario consistente con el requerimiento de pre-sentarse en la audiencia, es el ubicar al menor de edad con un padre, miembro de familia o algún amigo(a) adecuado(a) quien esté dispuesto a actuar como su persona de apoyo. Si no se presenta o ninguna persona de apoyo puede ser encontrada –que es lo que normalmente sucede– o si la ORR determina que liberar al menor de edad a alguna persona representa un alto riesgo de que el menor de edad no se presente a sus procedimientos de inmigración, el menor de edad puede ser ubicado en uno de varios lugares disponibles: una instalación de cuidado temporal (o albergue) a cargo de la DUCS (posiblemente el mismo albergue en donde el menor de edad fue inicialmente situado) o, dependiendo de si el menor de edad posee un riesgo de huir o de dañar a los demás será ubicado en una instalación “de seguridad”.• Los programas de educación, tratamientos (médico y de salud mental), las instalaciones de recreación y servicios de asistencia social en los al-bergues de la DUCS y en menor medida, a los que están a cargo de una persona de apoyo o en hogares temporales.• Acceso a asesoría legal. La sección 1232(b)(5) de la TVPRA requiere que el HHS “se asegure hasta donde sea posible en la práctica”, que todos los niños bajo su custodia, “tengan consejería para ser representados en procedimientos legales”. No todos los menores de edad reciben servicios legales pro bono, pero cuando es el caso, un consejero puede asistirlos

para ejercer el derecho de demandar y/u obtener residencia continua o permanente en EE.UU.

Ninguno de los beneficios potenciales de ser ubicado en el sistema de la DUCS aplica a los niños, niñas y adolescentes que son repatriados inmediatamente a México; para aquellos que son detenidos en la frontera, el acceder a este medio alternativo depende del resultado de la revisión inicial de la CBP, haciendo que esta institución sea la verdadera guardiana de estos menores de edad.

El sistema de la DUCS demuestra todos los beneficios que pueden ser adquiridos si se le quitara la responsabilidad de los menores de edad inmi-grantes a las agencias que ejecutan la ley. Antes de 2003, el INS (Servicio de Naturalización e Inmigración) era el responsable de la custodia y el cuidado de los niños, niñas y adolescentes sin compañía. El INS empleaba un rigu-roso modelo de revisión que casi no le prestaba atención a las necesidades especiales de los niños y en ocasiones los ponía en riesgo físico y psicológico considerable. En contraste, el sistema de la DUCS, aunque no es perfecto, busca ubicar a los menores de edad en un lugar lo menos restrictivo posible, incorpora los principios de bienestar del niño, niña o adolescente (prestan-do atención a las necesidades físicas, psicológicas, educativas y legales, con el apoyo de abogados pro bono).

II. Bases legales fundamentales para la residencia continua o perma-nente en Estados Unidos de un niño, niña o adolescentePara los niños, niñas y adolescentes que enfrentan riesgos serios y para aquellos que no pueden ser regresados de manera segura a México, la ley de EE.UU. reconoce que tiene una obligación de proveer no solamente protec-ción temporal, sino la oportunidad de una vida más segura en dicho país. La TVPRA expandió algunas de las posibilidades disponibles para lograr la residencia continua o permanente de los menores de edad sin compañía en EE.UU. Las principales bases para evitar su extracción (después de la primera revisión y al no ser inmediatamente repatriados) son:

i. Estatus Especial de Inmigrante Juvenil. Una manera de obtener la residencia permanente para un menor de edad sin compañía en Estados



Unidos, es mediante el Estatus Especial de Inmigrante Juvenil (SIJS por sus siglas en inglés). Esta opción está disponible para un menor de edad que no puede reunirse con uno o ambos padres debido a abuso, negligen-cia o abandono, y quien obtiene una decisión judicial demostrando que no se encuentra dentro de su interés superior retornar al país de origen (o aquél de sus padres). Para poder calificar dentro de un SIJS, el niño debe extender una primera petición y ser declarado como dependiente en una corte juvenil estatal. La TVPRA cambió esta opción de apoyo migratorio, eliminando el requerimiento en el que el DHS debía otorgar su consen-timiento a la jurisdicción de la Corte Estatal, lo que permite que el HHS dé su consentimiento en lugar del DHS. Una vez que el niño obtenga su SIJS, usualmente puede ser acreedor a un ajuste de estatus para poder obtener la residencia permanente. Durante el año fiscal 2009, 1,144 menores de edad obtuvieron residencia permanente por este proceso.

ii. Visas para Víctimas de Formas Severas de Trata de Personas (Vi-sas T). De acuerdo con la TVPRA de 2000, un niño, niña y adolescente sin compañía que ha vivido una “forma severa de tráfico o trata” califica para una Visa T de no inmigrante. Un niño, niña o adolescente debe demos-trar que él o ella fue víctima de una forma severa de trata (tráfico sexual o trabajos forzosos), que físicamente se presente en EE.UU. y que además sufriría de “extremas dificultades incluyendo un daño severo e inusual en caso de ser repatriado”. La residencia permanente no es automáticamente otorgada; la Visa T provee un camino potencial para el estatus de residente permanente. Las víctimas de trata incluyendo los menores de 18 años, sin importar su estatus migratorio, tienen acceso a algunos beneficios y servi-cios para personas a las que se les otorgó el estatus de refugiados bajo la 8 U.S.C. § 1157.

iii. Asilo. Bajo la TVPRA, el Congreso otorgó a los niños, niñas y ado-lescentes sin compañía un procedimiento más amigable dando jurisdicción inicial de las solicitudes de asilo de todos ellos a la USCIS (en lugar de for-zar a los menores de edad a defender sus aplicaciones de asilo en la corte de inmigración). Como en el caso de los adultos, un menor de edad sin com-pañía que tiene bien fundamentado un riesgo de persecución a causa de su religión, raza, opinión política, nacionalidad o pertenencia a un grupo social

en particular, puede calificar para el asilo. Si el asilo es otorgado, el menor de edad puede obtener beneficios de la ORR y aplicar para la residencia permanente en EE.UU. y eventualmente la ciudadanía. La condición es que la persecución sea llevada a cabo por parte del gobierno o por un grupo que el gobierno no quiere o no puede controlar.

En el contexto contemporáneo en México y Centroamérica, cierto núme-ro de menores de edad sin compañía pueden tener bases fundamentadas de temor de persecución, no tanto por religión, raza u opinión política, sino por su identidad en grupos socialmente marginalizados y devaluados como co-munidades de homosexuales o transgénero, o por su negativa a las presiones de pandillas violentas, fenómeno en aumento en la sociedad mexicana. Si al menor de edad se le otorga asilo, él o ella puede recibir servicios sociales y beneficios bajo el Programa de Menores sin Compañía Refugiados.

Adicionalmente a estas tres opciones para la demanda de residencia que la TVPRA hizo más accesible a niños, niñas y adolescentes sin compañía, de nacionalidad mexicana (o de cualquier otro país) y que permite la entrada temporal a Estados Unidos, ofrece residencia permanente bajo uno de las siguientes bases de auxilio para evitar la repatriación:

a) Retención de Deportación Bajo la Sección 241(b)(3) de la INA. La deportación de un individuo está prohibida hacia un país donde la vida o libertad del individuo sea amenazada por raza, religión, nacionalidad, membresía a un grupo en particular u opinión política.

b) Retención de Deportación y el Retraso del Traslado Bajo la Con-vención Contra de la Tortura de las Naciones Unidas (CAT por sus siglas en inglés). El traslado de un individuo está prohibido a un país en donde es probable que sea torturado. En esos casos, se le otorga una retención de traslado bajo las regulaciones federales que implementan las obligaciones de EE.UU. de acuerdo con el CAT en las secciones 208.16(c) y 208.17.

c) Visa U. La Visa de Estatus de No Inmigrante (Visa U) está disponible para víctimas de crímenes que han sufrido abuso mental o físico y que además están dispuestos a asistir con oficiales de gobierno o instituciones pertinentes para realizar una investigación. Aquellos que reciben una Visa U pueden después ajustar su estatus a residente legal permanente.

d) Inmigración Basada en la Familia. Los ciudadanos o residentes lega-



les permanentes pueden pedir que ciertos miembros de su familia reciban visas familiares. Una vez que la petición es aprobada, el potencial inmigrante debe llevar a cabo un ajuste de su estatus. El Ministro de Justicia del Depar-tamento de Seguridad Nacional puede ajustar el estatus de un extranjero para que se convierta en residente legal permanente; si la petición de la visa se aprueba, se le otorga de inmediato una visa de inmigrante (disponible en el momento de la aplicación para el ajuste del estatus), haciendo que la persona sea admisible a EE.UU.

La TVPRA: una promesa incumplida

Con el paso o aprobación de la TVPRA el Congreso rechazó la práctica de rutina de repatriación inmediata de los niños, niñas y adolescentes mexi-canos sin compañía en la frontera. Esta estipula que un menor de edad sin compañía debe permanecer en Estados Unidos para que se le adjudique cualquier opción inmigratoria, a menos de que la DHS tome una determi-nación en las 48 horas siguientes a la detención, de que el menor de edad no es una víctima o víctima potencial de tráfico o trata de personas, que no tiene un temor de persecución creíble, y que está dispuesto y es capaz de decidir regresar voluntariamente a México. A pesar de este importante cambio, hoy en muchos casos, una evaluación significativa no es llevada a cabo. La puerta giratoria en la frontera sigue dando vueltas.

La principal explicación para mantener el status quo, recae en la decisión del DHS de asignar nuevas responsabilidades de la TVPRA de revisión a la CBP, un cuerpo encargado de ejecutar la ley y que carece de experiencia y recursos para llevar a cabo estas críticas determinaciones o revisiones de una manera significativa. Las instalaciones de la Patrulla Fronteriza no son las adecuadas para entrevistar a los menores de edad en miras de descubrir un posible riesgo de abuso y/o explotación. Además, los oficiales de la CBP no han sido provistos de herramientas o entrenamiento para llevar estas revisiones a cabo. Finalmente la comunicación entre las autoridades mexicanas y de EE.UU. con respecto a los niños, niñas y adolescentes

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sin compañía, son inconsistentes, privando a los oficiales de EE.UU. de información útil cuando toman decisiones de repatriación, y a los agentes mexicanos de información con respecto a las instalaciones en las que se encuentran los menores de edad mexicanos. Con la promesa de la TVPRA sin cumplir, los menores de edad no están siendo informados de sus derechos y no tienen otra opción más que regresar sin importar las circunstancias. En general, los niños mexicanos sin compañía son regresados a las mismas condiciones que los llevaron a migrar hacia el norte, sin tomar en cuenta que estas condiciones pueden potencialmente incluir un ambiente abusivo en sus hogares, o explotación por traficantes, pandillas y cárteles de drogas.

La CBP es la agencia equivocada para las revisiones de la TVPRA.El Congreso delegó las revisiones de la TVPRA al DHS sin mayor especi-ficación. El DHS asignó esta nueva responsabilidad de proteger la frontera a su agencia encargada de ejecutar la ley, la CBP. El DHS pudo haber asignado esta responsabilidad a la USCIS y a la división que actualmente lleva a cabo las revisiones a adultos y menores de edad sin compañía que tienen peti-ciones potenciales de asilo. Más que cualquier otro factor, esta decisión ha dado como resultado la ausencia de una revisión adecuada bajo la TVPRA.

La decisión de la CBP de llevar a cabo las revisiones de la TVPRA es com-prensible visto desde un punto de vista de conveniencia: esta es la agencia cuyos oficiales persiguen y aprehenden a extranjeros indocumentados en o cerca de la frontera, incluyendo niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía. Sin embargo, no es comprensible ni equivalente de acuerdo con las condiciones y requerimientos asignados a la CBP por parte del Congreso. La página de Internet de la CBP dice: “Asegurando las fronteras americanas de aquellos que buscan dañar, es la prioridad de la CBP. Utiliza la fuerza más grande del gobierno para hacer cumplir la ley y proteger en y entre los puertos de entrada, apoyándose en las fuerzas aéreas y la marina”. Para llevar a cabo la misión, la CBP emplea “personal, infraestructura táctica y tecnología” –in-cluyendo caminos, cercas, luces y vigilancia aérea no tripulada –“para lograr y mantener el control efectivo de las fronteras terrestres de EE.UU.”

Los oficiales de la CBP están altamente entrenados, uniformados y armados, y son regularmente puestos en situaciones peligrosas. Las tareas

diarias de los oficiales de la Patrulla Fronteriza incluyen la “detección, prevención y aprehensión de terroristas, extranjeros indocumentados y traficantes de personas en o cerca de la frontera mediante el mantenimien-to de la vigilancia, de manera encubierta”. Las exigencias del trabajo, difícil en todo momento, han aumentado en años recientes debido a la violencia provocada por los cárteles de drogas mexicanos que trafican con personas, drogas y armas, misma que se ha expandido a lo largo de la frontera, afectando a los residentes en ambos lados.

Debido a estas tareas y responsabilidades, no es ninguna sorpresa que los oficiales de la CBP no tengan experiencia en manejar, y, mucho menos, en proteger a niños, niñas o adolescentes. La CBP nunca ha tenido una unidad especializada dedicada al tratamiento de menores de edad. En su lugar estos son detenidos y procesados por los mismos agentes que detienen y procesan a adultos indocumentados en la frontera, incluyendo traficantes (objetivo principal de la CBP). Todos estos agentes reciben los mismos cursos de entrenamiento básico y hasta donde pudimos determinar, no incluyen ningún factor relacionado con las vulnerabilidades y especificaciones pro-pias de los menores de edad, como comunicarse con ellos o llevar a cabo las entrevistas de la TVPRA.

La primera interacción de un niño, niña o adolescente sin compañía con un oficial de la CBP, es incómoda y puede llegar a ser traumática. La aprehensión inicial típicamente ocurre a lo largo de la frontera, aunque en algunos casos la CBP identifica un menor de edad en un cruce oficial de frontera. En el puerto de entrada, los agentes de la CBP son llamados Ofi-ciales de Operaciones de Campo (OFO por sus siglas en inglés), pero para que sea más sencillo referirnos a ellos, los llamaremos agentes de la CBP, ya sea en terminales a lo largo de la frontera, o en algún puerto de entrada. En los puntos de revisión en los puertos de entrada, los menores de edad en ocasiones son encontrados escondidos en los vehículos o intentando in-gresar con papeles falsos. Una vez que son detenidos por los oficiales de la CBP, son arrestados e ingresados en autos o camionetas para ser llevados a una instalación de la Patrulla Fronteriza y ser cuestionados; en muchas ocasiones son esposados (a pesar de que esposar a menores de edad vaya en contra de la política de la CBP). Algunos menores de edad que hemos



entrevistado, reportan haber sido golpeados, pateados, maltratados o espo-sados violentamente durante su detención inicial o insultados y maldecidos por oficiales de la CBP. No es sorpresa que los oficiales de la CBP no se muestren muy entusiastas con respecto a su responsabilidad de llevar a cabo las evaluaciones de la TVPRA, o que los niños sin compañía no revelen información relevante a los oficiales que los arrestaron.

RECOMENDACIÓNTransferir las responsabilidades de evaluación de la TVPRA a la USCIS.Los oficiales de la CBP sostienen que su agencia puede llevar a cabo las evaluaciones y entrevistas que ordena la TVPRA, que están comprometidos con el entrenamiento y que han adoptado los procedimientos necesarios. La experiencia ha demostrado que el enfoque principal de la CBP es hacer cumplir la ley al llevar a cabo la detección y la aprehensión de sujetos peli-grosos, haciendo que su personal no sea el adecuado para llevar a cabo las evaluaciones a niños. Además es importante señalar que su administración carece de la voluntad para tomar el entrenamiento y adquirir el conocimien-to que la TVPRA requiere.

Por ello, Appleseed recomienda que otra entidad sea la encargada de llevar a cabo la evaluación de los menores de edad. La rama del DHS que naturalmente podría llevar a cabo esta tarea es la USCIS (Oficina de Ciu-dadanía y Servicios de Inmigración), que forma parte del DHS. La USCIS es responsable de las entrevistas de todos los niños, niñas y adolescentes sin compañía que solicitan asilo y que desde 1998 ha implementado y seguido los procedimientos detallados para entrevistarlos. La USCIS además de llevar a cabo entrevistas para descubrir si existe un “temor creíble”, hace las evaluaciones iniciales para los adultos que demandan asilo en la frontera y en general atiende demandas que requieren de habilidades similares, aunque no idénticas, a las entrevistas de evaluación de la TVPRA. Si bien este cambio requeriría recursos adicionales para el USCIS, la eliminación de la responsabilidad de detección de la CBP también liberaría personal más dedicado a las tareas de aplicación de la ley en la frontera contra sujetos y amenazas peligrosas.

El HHS es otro posible candidato para llevar a cabo las evaluaciones de la TVPRA, ya que es el responsable de todos los menores de edad sin compañía que no son inmediatamente repatriados, además de tener expe-riencia trabajando con menores de edad traumatizados. Sin embargo, como se ha dicho, la TVPRA delega las tareas de revisión al DHS; para dejar que el HHS ejecute esta función, se requeriría una enmienda a la ley o un nuevo convenio entre los departamentos que le permitiera a la DHS mantener esta responsabilidad de acuerdo a la TVPRA. Ambas opciones representan obstáculos significativos.

Appleseed recibió sugerencias para que el DHS delegara las responsa bilidades de revisión de la TVPRA a una OSC (organización de la sociedad civil) que tenga personal entrenado en la evaluación y protección de menores de edad en riesgo. Delegar esta responsabilidad a una OSC tiene precedentes en este contexto; la DUCS contrata a las OSC para que administren y asignen personal a albergues que hospedan a niños sin compañía en EE.UU. Delegar este cuidado y custodia de los menores de edad es distinto a delegar la toma de decisiones con respecto a sus custodias. No está claro si el DHS tendría la autoridad de delegar la responsabilidad a las organizaciones o que avale las decisiones que tomen.

Cualquiera que sea la nueva agencia que tome esta responsabilidad, debe tener una unidad de asistencia infantil que emplee individuos entrenados y expertos en entrevistar y proteger a los menores de edad. El rol de la CBP en llevar a cabo los procedimientos que siguen a partir de una detención de un aparente menor de edad sin compañía, debería de estar limitado a una determinación inicial de que este efectivamente tenga menos de 18 años, que esté sin compañía y sea mexicano. En caso de que no se tome esta de-terminación inicial, el niño debería ser transferido inmediatamente bajo la custodia de una nueva agencia.

Las instalaciones de la Patrulla Fronteriza son ambientes inapropiados para entrevistar a niños, niñas y adolescentes sin compañía.Las instalaciones de la Patrulla Fronteriza, hacen especialmente difícil que los niños, niñas y adolescentes sin compañía externen información sensible a los oficiales de la CBP. Estas instalaciones de seguridad, a pesar de que no



son todas iguales, comparten características físicas y logísticas que provo-can intimidación en los menores de edad detenidos:

• Las instalaciones consisten en un edificio de múltiples propósitos y usos para la CBP –imponente, bien vigilado y en donde hay agentes uni-formados para la entrevista inicial y revisión de los menores de edad y adultos detenidos.• Las celdas de detención son cuartos generalmente austeros, con aire acondicionado y usualmente tienen un banco y una taza de baño abierta (no separada). Los cuartos se mantienen fríos (son llamados hieleras) sin importar el hecho de que los niños llegan no sólo con frío, sino moja-dos. Generalmente no se pone a su disposición camas, almohadas o ropa fresca; de igual manera las mantas o cobijas tampoco están disponibles.• Mientras los menores de edad se segregan de los adultos en estas ins-talaciones, las celdas generalmente están a la vista una de otra. En la instalación de Ft. Brown de la CBP en Brownsville, Texas, las celdas es-tán unidas en un medio círculo alrededor de un área abierta donde los oficiales de la CBP se sientan. Las celdas están hechas de bloques de hormigón y se extienden algunos metros hacia arriba; cuentan con ven-tanas de vidrio hasta el techo permitiendo que los oficiales de la CBP vean a los ocupantes, y que los ocupantes puedan verse; es decir que los adultos detenidos pueden ver a los niños y viceversa.• Los médicos o personal entrenado son limitados o inexistentes, hacien-do que las cortadas o moretones que los niños se hacen a veces no sean atendidas a pesar de que los agentes cuentan con botiquín de primeros auxilios. Cuando se presentan necesidades médicas más serias, muchas veces lo intentan solucionar ellos y no piden auxilio a un médico.• La comida es mínima o limitada en muchos casos a sándwiches fríos o bocadillos empaquetados para comer con agua o jugo. Además del limi-tado valor nutricional y de la poca percepción de bienestar para el niño, niña o adolescente, después de días de comer poco o nada, la cantidad de provisiones parece inadecuada comparada con el periodo de detención.

Dadas estas condiciones, los menores de edad detenidos por la CBP no perciben que están en un lugar seguro. En algunas instalaciones de la CBP,

las revisiones de la TVPRA se llevan a cabo en celdas vacías y cuando los menores de edad son detenidos en grupos, pueden ser entrevistados al mismo tiempo por diversos oficiales de la CBP. En otras instalaciones, los oficiales se sientan en una hilera de mesas de metal, entrevistando a los menores de edad en un área abierta a la vista o a la escucha de otros adul-tos detenidos. En todos los casos, nada en el ambiente está diseñado para proveer un sentido de calidez y confort. Todo lo involucrado con esta ex-periencia les transmite la percepción de estar en un centro de detención manejado por una agencia poderosa que ejecuta la ley de EE.UU. y que la alternativa si no son repatriados es ser “encerrados”. Es completamente irrazonable esperar que los niños divulguen información sensible que pueda indicar si han sido víctimas de trata o abuso. De hecho un agente de la CBP nos dijo que él no espera que los menores de edad mexicanos confíen en él o en sus colegas.

RECOMENDACIÓNProveer ambientes separados, seguros y amigables para las entrevistas de la TVPRA.Un oficial de la CBP recomendó a Appleseed que los niños sin compañía mexicanos, sean trasladados a un cubículo de atención remoto más amigable donde puedan ser cuestionados por alguien vestido de civil, de preferencia un trabajador social que esté entrenado para tratar con menores de edad. Appleseed concuerda con esta sugerencia y recomienda que el DHS remueva a los menores de edad mexicanos sin compañía de las instalaciones de la CBP inmediatamente después de tomar una determinación con respecto a si está realmente sin compañía, es mexicano y menor de edad, de tal forma que la revisión de la TVPRA pueda ser llevada a cabo en un ambiente que promueva un intercambio de confianza.

Esto puede requerir instalaciones nuevas –centros regionales cerca de la frontera– aunque queda claro que para sacar a los menores de edad de las instalaciones de la CBP, es necesario cumplir con el mandato del Congreso. Sacarlos de dichas instalaciones facilitaría a sus oficiales a concentrarse en sus responsabilidades centrales de ejecutar la ley.



Los oficiales de la CBP no están entrenados para las revisiones de la TVPRA.La TVPRA requiere que todo el personal que tenga contacto sustancial con los niños, niñas y adolescentes sin compañía, reciba “entrenamiento especializado” para “trabajar con niños, niñas y adolescentes extranjeros sin compañía, incluyendo la identificación de aquellos que son víctimas de diversas formas de tráfico o trata de personas, y aquellos para quienes el asilo o auxilio especial en materia de migración pueda ser apropiado”. Sin importar y a pesar del hecho de que los requerimientos de evaluación de la TVPRA agregaron una nueva dimensión al portafolio de los oficiales de la CBP, su liderazgo ha fallado en reconocer que para llevar a cabo el mandato del Congreso se necesita entrenamiento intensivo de los oficiales o la crea-ción de un nuevo perfil de personal.

La información que Appleseed revisó indica que los oficiales de la CBP no están recibiendo entrenamiento (“especializado” u otro) acerca de cómo trabajar con menores de edad en general, y en particular, en cómo identificar las condiciones especificadas por la TVPRA. La CBP se rehusó a compartir con nosotros alguno de sus módulos de entrenamiento, argumentando que esto revelaría la metodología para hacer cumplir la ley, lo anterior como re-sultado a nuestra petición de información basada en la Ley de Libertad de Información (FOIA por sus siglas en inglés), solicitada a esta agencia. En septiembre de 2010 un reporte de la Oficina del Inspector General (OIG por sus siglas en inglés) del DHS, que se enfoca en el cumplimiento por parte del Departamento, con el Acuerdo Flores, declara que parte del entrenamiento básico de los oficiales es “recibir instrucción de las responsabilidades de la CBP sobre el cuidado y tratamiento de jóvenes bajo la custodia de la agen-cia”. Este reporte de la OIG hace notar la existencia de un curso electrónico de “actualización” de una hora, llamado “Niños, niñas y adolescentes y el Acuerdo de Flores v. Reno,” disponible para el personal de la CBP a través de su Centro Virtual de Aprendizaje (VLC por sus siglas en inglés). El re-porte de la OIG encontró que 35% de los oficiales completaron el curso en el año fiscal 2008 y menos de 40% en el 2009. Además señalaba que cierto número de oficiales y directores desconocían la existencia de este curso de actualización o que su revisión una vez al año fuera requerida.

Con respecto a estas observaciones de la OIG, la gerencia de la CBP no hizo ninguna declaración sobre la información con respecto a las revisiones de menores de edad, o algún material relacionado que sea incluido en su entrenamiento básico. Por otra parte, en respuesta a la asistencia irregular para dicho curso de actualización (VLC), la gerencia de la CBP dijo que no había mandado un recordatorio para que asistieran “quedando pendiente la revisión del curso para incluir el material actualizado sobre la TVPRA” y reportaron que esperaban terminar el video para finales de 2010. Una de-manda de financiamiento para desarrollar el curso del material revisado fue el resultado a nuestro requerimiento FOIA del 23 de julio de 2009, el cual refleja lo que la CBP tiene en mente: expandir 30 minutos más el video que ya existe, desarrollando “unas 30 proyecciones de nuevo contenido” y crear un curso de una hora para ser mostrado en las academias de entrenamiento básico” usando el mismo contenido del curso VLC, con un costo total de 36,000 dólares.

Hasta el día de hoy, el único cambio importante en la práctica por la CBP, ha sido la creación de dos páginas del formulario de revisión –el Formulario CBP 93– y un memo que lo acompaña y que se manda a sus oficinas en campo. El memo, del 20 de marzo de 2009, junto con el nuevo formulario, parecen haber sido mandados el día o varios días después de que entró en vigor la TVPRA es decir, el 20 de marzo de 2009.

El memo dedica aproximadamente una página a los nuevos requerimien-tos de revisión y el formulario 93, dedica menos de una página a las deter-minaciones del proceso de evaluación. Ni el memo ni el formulario pueden ser identificados como el “entrenamiento especial” que deberían tener los oficiales de la CBP.

Hemos recibido comentarios de los oficiales de la CBP en campo, los cuales confirman que la institución no les ha dado ningún entrenamiento significativo relacionado con la TVPRA. Cuando les preguntamos acerca de su entrenamiento con respecto al trabajo con los niños, niñas y adolescentes migrantes, la respuesta más común que escuchamos es que lo han adquirido a través “de un entrenamiento ganado a lo largo de su experiencia o trabajo en campo”. Otra respuesta un poco menos común, es que en vista de que los oficiales de la CBP tienen hijos, sobrinos y sobrinas propios, tienen



suficiente experiencia para tratar con menores de edad. Dos oficiales con los que hablamos dijeron no estar enterados sobre el entrenamiento para llevar a cabo las evaluaciones de la TVPRA. Otro oficial dijo que los agentes no habían recibido entrenamiento formal, ni instrucciones acerca de cómo llevar a cabo las evaluaciones, pero que sí recibieron un correo electrónico para notificarles la entrada en vigor del proceso de revisión de la TVPRA y que los Procedimientos de Operación Estándar (SOP por sus siglas en inglés) habían sido actualizados. Ese mismo oficial nos comentó que los agentes que asisten a los entrenamientos formales lo hacen sólo cuando hay un “gran cambio” en la ley (y que aparentemente la TVPRA no califica en este criterio). Otro oficial que estaba a cargo de procesar a niños, niñas y adolescentes en sus instalaciones, carecía de familiaridad con los requerimientos y procedimientos de la revisión de la TVPRA. Nos dijo repetidamente que sus empleados dependen de los oficiales del consulado mexicano para llevar a cabo estas determinaciones.

Sólo un oficial de la CBP que entrevistamos afirmó que los agentes de la CBP sí reciben entrenamiento, sin embargo, el nivel de comprensión sobre las reglas para repatriar a un niño, niña o adolescente mexicano sin compa-ñía, plantea dudas y sugiere que cualquier entrenamiento al que se refiere este agente, no sólo es insuficiente sino que permite suponer que algo está realmente mal. Este oficial decía que en el caso en el que un menor de edad indicara que no quiere regresar a México, el niño entonces debía ser revisado bajo lo que indica la TVPRA para determinar si deber ser ubicado bajo cus-todia de la ORR –esto quiere decir, que según el oficial, no se lleva a cabo una revisión a aquellos menores de edad que piden regresar voluntariamente a México y que la evaluación puede ser usada para rechazar la decisión to-mada por el menor de edad con respecto al quedarse en EE.UU.

De acuerdo con este oficial, si el niño opta por quedarse en EE.UU., pero la evaluación de la TVPRA no indica que el menor de edad es víctima de tráfico o trata o que no tiene un temor genuino de persecución, entonces será repatriado. Si como lo decía este oficial, las evaluaciones funcionaran de esta forma, deberían y podrían eliminar el tercer requerimiento de la TVPRA que prohíbe que un menor de edad sea repatriado a menos de que tome una “decisión independiente” de regresar voluntariamente sin impor-

tar que sea víctima de tráfico o que tenga un temor creíble de persecución.Los problemas que plantea la formación inadecuada de la CBP, se ven

agravados por la escasa atención que dicha institución le presta a las ha-bilidades de lenguaje y de sensibilidad cultural que tienen los oficiales. Aparentemente la fluidez del español no es un requerimiento del puesto de los oficiales de la CBP que están en contacto con esta población; estos oficiales nos dijeron que quienes trabajan en la frontera simplemente aprenden español rápido. El entrenamiento “por experiencia” puede ser suficiente para algún oficial cuyo trabajo es detener a adultos no autorizados que intentan cruzar la frontera, pero difícilmente califica a un oficial para entrevistar a menores de edad con la finalidad determinar si estos han sido víctimas de tráfico o trata u otro tipo de abuso.

Independientemente de que la CBP haya emitido su video para el mo-mento en el que este reporte se publique, tres cosas nos quedan claras: (i) durante los últimos dos años, la CBP no ha implementado ningún programa de entrenamiento respecto a como entrevistar, evaluar y obtener infor-mación confiable para llevar a cabo lo que ordena la TVPRA; (ii) el tipo de entrenamiento que la CBP prevé en esta área, no puede proveer de manera razonable la mayoría de las habilidades especializadas, el entendimiento y la sensibilidad que los agentes necesitan para poder llevar a cabo esta eva-luación; y (iii) no hay ningún compromiso de parte de la CBP para proveer el tipo de entrenamiento y conocimiento que sea cumpla la responsabilidad que el Congreso le asignó al DHS.

RECOMENDACIÓNDesarrollar entrenamiento especializado con apoyo de expertos en asistencia y bienestar (o interés superior) de niños como lo requiere la TVPRA.Mientras las responsabilidades de revisión sigan siendo de la CBP, o sean transferidas a otra agencia, debe ser tomado un compromiso significativo para un entrenamiento especializado. La TVPRA lo requiere. El entre-namiento debe asegurar como mínimo la responsabilidad que el personal tiene al evaluar a estos niños y deben estar calificados para:



• Trabajar con niños sin compañía incluyendo el uso de técnicas para en-trevistarlos.• Identificar y comunicarse con víctimas de trata y de otras formas de abuso.• Hablar español fluido (y si es necesario, proveer intérpretes de lenguas indígenas).• Entender la geografía de México, las condiciones sociales relacionadas a la migración, y la estructura de servicios sociales, incluido el sistema del DIF.• Explicar a un menor de edad el sistema del albergue de la DUCS y las opciones para ser admitido (SIJS, Visa T, etc..) con las que cuenta de acuerdo con la ley de EE.UU., así como los elementos básicos para un procedimiento de repatriación y sus consecuencias.

Los formularios de revisión de la CBP son inadecuados y usados incon-sistentemente.La revisiones que lleva a cabo la CBP se hacen con dos formularios: el 93 y I-770. El formulario 93 provee una base para las primeras dos determina-ciones de la TVPRA: que el niño no sea una víctima potencial de trata, y que no tenga un temor creíble de persecución. El formulario I-770 –“Informe de Derechos y Petición de Disposición”– es la herramienta usada para de-terminar si el “menor de edad puede tomar una decisión independiente” de regresar a México. Ninguno de los documentos, ya sea en su redacción o como se usa en el campo, es suficiente para llevar a cabo las evaluaciones precisas como lo exige la TVPRA.

Los oficiales de la CBP con quienes hablamos, confirmaron que el for-mulario 93, de dos páginas, es su herramienta primaria o guía para tomar las determinaciones de trata y persecución requeridos por la TVPRA. A primera vista, la forma carece de la profundidad o detalle suficiente que el oficial necesita para poder evaluar y definir si el menor de edad cuen-ta con un temor creíble de persecución, si ha sido víctima de trata o si cuenta con la posibilidad de convertirse en víctima de trata cuando sea repatriado. Por ejemplo la forma en la que los oficiales llevan a cabo esta revisión es por medio de tres preguntas:

• ¿Porqué te fuiste de tu país de origen o residencia?• ¿Tienes miedo o estas preocupado por el hecho de ser regresado a tu país de origen o ser expulsado de EE.UU.?• ¿Podría dañarte alguien si fueras regresado a tu país de origen o resi-dencia?

Estas preguntas siguen un patrón estricto o cerrado que no está diseñado para obtener información con respecto a cuestiones sensibles o personales. La naturaleza superficial de las preguntas de “temor creíble” del formulario 93 resaltan en contraste con la hoja de temor creíble usada por la USCIS con adultos en la frontera (formulario I-870), que es de cinco páginas y la sección de Demandas de Asilo de Niños, en el Manual de Entrenamiento Básico para Oficiales, consta de 54 páginas. Mientras que estos últimos documentos son usados por la USCIS con individuos que ya han expresado cierto temor de persecución, su longitud y el nivel de análisis indica que se requiere de un examen más a fondo acerca del temor potencial de perse-cución que puede sentir un niño niña o adolescente.

El formulario 93 es igualmente deficiente para identificar víctimas de abuso potencial de trata. El formulario no contiene ninguna pregunta di-rectamente relacionada con la trata, sino que en su lugar, provee una lista de indicadores de trata y sugiere áreas de búsqueda para determinar si el menor de edad es víctima. Estas incluyen: ¿[f ]ue el menor de edad recluta-do con el propósito o para llevar a cabo algún tipo de trabajo forzoso?, ¿[h]a sido amenazado con ser deportado u otro tipo de consecuencias legales si no lleva a cabo ciertas instrucciones?, ¿[e]stá involucrado con algún tipo de trabajo?, y ¿[h]a sido capaz de contactar libremente a sus amigos o familia vía teléfono, Internet o correo electrónico? Mientras estos son los indicado-res estándares de trata usados por varias organizaciones, muchas de estas preguntas no son relevantes para los menores de edad que han sido deteni-dos al cruzar la frontera, y ninguna sondea o explora qué es lo que el menor de edad puede esperar encontrar si es regresado a México. Además, mien-tras el formulario reconoce que el seguimiento de una investigación será necesario (en el caso de que uno o más indicadores de trata estén presentes, “el entrevistador debe hacer preguntas conforme a la edad del entrevistado



que le ayudará a identificar elementos claves de un escenario de trata”), no contiene ninguna guía de cómo hacer “preguntas apropiadas para la edad” y como se mencionó anteriormente, los oficiales del CBP no están entrena-dos de cómo usar esta forma o entrevistar a los menores de edad.

Además de lo inadecuado del formulario 93, la investigación de Apple-seed indica que los oficiales de la CBP fallan en su uso. Difícilmente a la mitad de los niños que entrevistamos que fueron o estaban a punto de ser repatriados se les hizo alguna pregunta que pudiera ayudar a concluir si cuentan con un temor creíble de persecución a su regreso. Aproximada-mente la mitad de los niños declararon que no se les hizo ninguna pregunta que pudiera tocar los elementos de trata de personas. Del mismo modo, la mayor parte de los niños que entrevistamos declararon que sólo se les preguntó información básica como: nombre, edad, fecha de nacimiento, nombre de los padres, lugar de origen y dirección. Muchos niños indicaron que sus entrevistas sólo duraron algunos minutos.

Además del formulario 93, el proceso de entrevista de la CBP debería in-cluir la forma I-770, que en teoría tiene como objetivo informarle al menor de edad sobre sus derechos además de permitir tomar una determinación con respecto a si puede y ha tomado una “decisión independiente” de re-gresar a México. Específicamente se le requiere a los agentes que usen el formulario I-770 para notificar que un menor de edad sin compañía tiene el derecho de llamar a un miembro de su familia o a un amigo adulto; de ser representado por un abogado y el derecho a una audiencia ante un juez para determinar si puede quedarse en EE.UU. El formulario I-770 es también usado para documentar la decisión voluntaria de regresar. Los niños sin compañía deberían de ser provistos de algún formulario para leer y firmar. Si no saben leer, un agente de la CBP debe leerles el formulario.

Nuestra investigación indica que muchos de los niños, niñas y adoles-centes mexicanos no entienden sus derechos y es por esto que no toman una “decisión independiente” de regresar a México. A pesar de que el for-mulario I-770 dice explícitamente que “a ningún (menor de edad) se le puede ofrecer o permitirle que salga voluntariamente de Estados Unidos, excepto después de que se le informen (sus derechos)”, aproximadamente tres cuartos de los niños que entrevistamos que habían sido repatriados o

que estaban por ser repatriados, declararon que no se les habían informado sus derechos. Muchos declararon que nunca se les preguntó si querían re-gresar a México voluntariamente; simplemente se les dijo que iban a ser regresados a México. Algunos creyeron que no tenían ninguna opción sino la de regresar. A dos de los niños que entrevistamos se les dijo (equivocada-mente, por supuesto) que no se podían quedar en Estados Unidos porque eran mexicanos.

Aparentemente se llevan a cabo pocos esfuerzos para asegurarse de que los contenidos del formulario I-770 se comuniquen a los menores de edad mexicanos en español. Los agentes de la CBP nos dijeron que dicho formu-lario existe en inglés y español, lo que fue confirmado por algunos de los niños que entrevistamos. Pero al parecer, la CBP no provee normalmente la versión en español a los menores de edad mexicanos. Más de la mitad de los niños, niñas y adolescentes que entrevistamos dicen que se les pidió que firmaran un formulario en inglés que no podían leer y que tampoco les fue leído ni explicado. De hecho, algunos de ellos dijeron que no sabían si el formulario estaba en español o en inglés ya que no se les dio la oportunidad de leerlo antes de que se les pidiera que lo firmaran.

Aunque se les diera la oportunidad de revisar el I-770 en un idioma que puedan entender, el lenguaje usado no informa de manera clara al niño promedio, sobre los derechos que tiene y más importante, sobre la conse-cuencia de ejercer (o no) esos derechos.

El formulario no explica las consecuencias de rehusarse al regreso vo-luntario, de solicitar una audiencia con un juez o de regresar a México. Notablemente, no explica que en el caso que el niño, niña o adolescente elija una audiencia con un juez, será enviado primero a un albergue de la DUCS. Además, tampoco explica que mientras se determina si podrá o no permanecer en Estados Unidos, el niño tendrá acceso a una variedad de servicios sociales y posiblemente representación legal. La investigación de Appleseed no encontró evidencia de que los agentes de la CBP suplan los formularios sobre esta información de forma oral.

Los niños sin compañía no son provistos con ninguna oportunidad real para buscar la guía o consejo de un adulto (que no sea oficial de la CBP) para tomar una decisión. Para los menores de edad de países vecinos a EE.UU.,



el formulario I-770 no deja claro en las “Instrucciones para Oficiales” que el propósito del derecho de llamar a un miembro de la familia o un amigo adulto es para que el menor de edad “pueda ser aconsejado acerca del hecho de si debe regresar voluntariamente o pedir una audiencia de deportación”. El formulario tampoco tiene esta instrucción sino que en su lugar dice: “Pue-des llamar a tu mamá o papá o cualquier otro pariente adulto. Puedes llamar también a un amigo adulto”.

No sólo el formulario I-770 hace que una decisión independiente e informada sea difícil, sino que la CBP ha fallado en desarrollar estándares o directrices para evaluar, como lo requiere la TVPRA, que un niño sin compañía “pueda tomar una decisión independiente para que este retire la aplicación de admisión a EE.UU.” Ni los formularios 93, el I-770 u otro material usado por los oficiales de la CBP, proveen orientación de cómo comprobar si un menor de edad es capaz de tomar una decisión independiente para regresar de manera voluntaria. Nuestra discusión con los oficiales en campo indican que no hay instrucciones con respecto a no usar el uniforme.

La falta de dirección para determinar si un niño es capaz de tomar una decisión independiente de regresar a México ha llevado a prácticas incon-sistentes dentro de la CBP. Las regiones de Nogales y Tucson, Arizona, la CBP por ejemplo, han adoptado una política en la que los niños menores de 13 años son considerados como incapaces de tomar una “decisión independiente” de regresar voluntariamente y que cualquiera de ellos será transferido bajo custodia de la ORR/DUCS, a menos de que un familiar o tutor lo recoja dentro de las siguientes ocho horas después la detención. El consulado mexicano en Nogales le informó a Appleseed que desde que entró en vigor la TVPRA, 53 niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía detenidos en Arizona, habían sido enviados a albergues como resultado de esta política de “13 años o menos”.

La política de “13 años o menos” no ha sido implementada en otras re-giones de la frontera que hemos visitado, ni tampoco parecen tener una política similar. Por ejemplo, en el Valle del Río Grande, a los oficiales no se les dan instrucciones para llevar a cabo el análisis de “decisión independi-ente”. Cuando les preguntamos la forma en la que determinan si un menor

de edad sin compañía es capaz de tomar una “decisión independiente” de regresar a México, un oficial de la CBP nos dijo que esa determinación es tomada por un oficial consular mexicano, quien entrevista al menor de edad y lo consulta con los padres del mismo. Sin embargo, nuestra investigación encontró que aunque las entrevistas del consulado mexicano suceden, se llevan a cabo momentos antes de que se concluya la repatriación, una vez que esta decisión de repatriación voluntaria ya fue tomada.

RECOMENDACIÓNDesarrollar formularios y guías para obtener información sensible de los niños de tal forma que se asegure que la decisión para regresar es inde-pendiente y voluntaria.Las formas que actualmente se usan para hacer las evaluaciones de la TVPRA son imperfectas y necesitan ser revisadas. Se necesitan desarrollar protocolos más específicos para asegurar que estas determinaciones sean tan precisas como sea posible. Todos los formularios, guías y protocolos de-berán ser desarrollados consultando a expertos en técnicas de entrevistas a menores de edad. Por ello Appleseed recomienda:

• El formulario 93 debe ser revisado (o se deberá crear un formulario nuevo) con aportaciones por parte de las OSC y de la USCIS, para que su experiencia en entrevistas para detectar un “temor creíble” y para solici-tar asilo por parte de los niños asegure que se cubran todas las cuestiones relevantes al temor de persecución. El formulario nuevo o revisado de-berá anticipar situaciones recurrentes enfrentadas por menores de edad mexicanos, sujetos comúnmente a la victimización de pandillas u otras formas de persecución social grupal. Esta forma debe incluir además, preguntas y una amplia guía que incluya las instrucciones para poder identificar a víctimas de trata, que estén creadas a la medida de las cir-cunstancias comunes para los menores de edad mexicanos, incluyendo el riesgo de ser víctimas de trata una vez que regresen.• El proceso de revisión deberá reconocer la indisposición general de los niños, niñas y adolescentes de tomar decisiones independientes, así como el hecho de no poder cuidarse por sí mismos. Los niños, niñas y adolescentes sin compañía menores de 14 años, deberían ser enviados



a un albergue de la ORR/DUCS a menos de que el entrevistador deter-mine que es posible la reunificación con alguno de los padres o tutores (ya sea en México o en EE.UU.), que se lleve a cabo en las próximas 48 horas, que no presente ningún riesgo de abuso y que sus padres o tutores tienen la forma de transportarlo sano y salvo a su hogar. La co-municación con los respectivos oficiales del consulado mexicano y los proveedores de servicios sociales debe ser requerida y facilitada antes de tomar esta determinación.• El formulario I-770 necesita también ser revisado y debe suplirse con otro tipo de comunicación que deje claro a los menores de edad que tienen el derecho, si lo desean, de llamar a un miembro de su familia en EE.UU. o México, de reunirse con un oficial consular mexicano y de lla-mar y reunirse con un abogado de la lista de proveedores de servicios le-gales disponibles en el distrito en que se encuentran. El formulario I-770 y cualquier otro material usado para aconsejar a niños, niñas y adoles-centes, debe ser comprensible para los mismos, explicando las posibles consecuencias de permanecer en EE.UU. comparadas con las que se tendrían de regresar a México, de tal forma que esta decisión “indepen-diente” requerida por la TVPRA sea genuina. El formulario escrito debe ser en español (o provisto en la lengua indígena que el niño entienda) y ser leído en caso de que exista una duda acerca de la capacidad que tuviera el menor de edad para leer. Consultando a expertos externos, el DHS debería desarrollar igualmente el uso de un video breve en español que describa las posibles consecuencias que tiene el niño en términos fáciles de entender.• Un niño, niña o adolescente no se debe considerar competente para llevar a cabo una decisión independiente de regresar a menos de que entienda: (a) bajo la custodia de quién sería ubicado y el proceso de re-unificación familiar en México; (b) el tipo de albergues disponibles en el sistema de la DUCS; (c) los procedimientos de retorno que encarará, los derechos de esos procedimientos y las consecuencias del que sea trasladado; y (d) el tiempo que tendría que quedarse bajo el sistema de la DUCS mientras se determina su estatus de inmigración.

La comunicación entre los oficiales mexicanos y estadounidenses está orientada a la repatriación y no al interés superior de los niños, niñas y adolescentes.Los consulados locales mexicanos, juegan un rol importante en la repatria-ción de los menores de edad mexicanos sin compañía. Algunas partes de este rol surgen de la Convención de Viena y los diversos convenios y acuerdos entre México y Estados Unidos, mientras otras partes informales, incluyen discusiones cotidianas entre los oficiales de la SRE y la CBP. Mientras ambos oficiales reportan que mantienen buena comunicación y que sus protocolos de repatriación normalmente funcionan bien, su énfasis es lograr una repatriación rápida, en lugar de velar por los intereses o derechos de los niños. La CBP rutinariamente falla en dar noticia al niño, niña o adolescente sobre el derecho de consultar a un oficial mexicano antes de que se tome la decisión de repatriación, mientras que en otras ocasiones, erróneamente los oficiales de la CBP ceden esta responsabilidad a los oficiales mexicanos. Además los oficiales mexicanos a veces no son informados del estatus de ciertos niños sin compañía en EE.UU., y los oficiales estadounidenses no comparten la información que recaban de estos menores de edad que son repatriados a pesar de que podría ayudar que se lleve a cabo una repatriación segura.

De acuerdo con la Convención de Viena y los acuerdos bilaterales en-tre México y EE.UU., los menores de edad mexicanos detenidos tienen el derecho de ser aconsejados a tiempo sobre el hecho de que pueden contac-tar a un representante del consulado mexicano; por otra parte, los oficiales mexicanos tienen el derecho de ser notificados cuando existan mexicanos detenidos por las autoridades de EE.UU., además que si el menor de edad lo requiere, los oficiales tienen el derecho de entrevistar y asistir al niño que está detenido. Estas obligaciones son regularmente ignoradas por la CBP. Ni el formulario I-770, ni la entrevista de revisión, proveen a los menores de edad con la notificación de su derecho a consultar a un oficial consular mexicano. Además, como se ha señalado, y mencionado, la notificación a los oficiales consulares mexicanos de que un menor de edad está detenido usual-mente sucede después de que la decisión de repatriarlo ha sido tomada (o en el caso poco común, de ser transferido a la ORR/DUCS).



Por otra parte, los oficiales de la CBP a veces desplazan equivocadamente el juicio a las autoridades mexicanas. Appleseed encontró que en algunas garitas, los oficiales de la CBP proceden a una detención temporal y simple-mente acompañan al menor de edad a la mitad del área que ocupa la frontera y lo entregan al oficial de migración mexicano. Otros oficiales de la CBP in-dicaron que ellos se basan en la información de los oficiales mexicanos para toman las determinaciones pertinentes con respecto a la TVPRA. Mientras que en teoría el uso de dicha información no es un problema, en la práctica, las autoridades mexicanas que entrevistamos ven su rol principal en hacer más rápida la repatriación de la mayor cantidad de niños y proveerles de la ayuda para que inicien su viaje de regreso. En otras palabras, los oficiales mexicanos están predispuestos contra la posibilidad de que los menores de edad mexicanos pueden estar en peligro si son repatriados.

Los oficiales mexicanos no expresaron ninguna preocupación especial sobre la falta de comunicación de parte de la CBP antes de tomar la decisión de repatriar a los menores de edad mexicanos. Muchos representantes consulares mexicanos expresaron una gran preocupación acerca de la rigurosa forma en la que se les trata y creen que los menores de edad mexicanos ocasionalmente son fuertemente arrestados, además de su preocupación hasta cierto grado de las pobres condiciones de las estaciones de detención de la CBP.

En el momento en que los oficiales mexicanos den prioridad al interés superior de los niños, niñas y adolescentes, antes que una repatriación casi automática, con un poco de buena voluntad, se podrá lograr que se observe con más atención lo que estipula la Convención de Viena. En todo caso, el incluir a los oficiales mexicanos en el proceso de evaluación, podría inclinar aún más la balanza a favor de una repatriación expedita.

Oficiales mexicanos expresaron su preocupación (la cual es compren-sible), acerca de la falta de tiempo y forma de la notificación, cuando la CBP decide no repatriar a un menor de edad. Particularmente cuando se determina que es incapaz de tomar una decisión independiente y que por consecuencia será llevado bajo la custodia de la ORR/DUCS, los oficiales mexicanos creen que una notificación a tiempo les podría ayudar a identifi-car a un pariente o tutor cerca de cualquiera de los dos lados de la frontera,

y lograr la comunicación entre padre(s) e hijo. Si lo hicieran de esta manera, se evitarían en cierta medida la ansiedad de la separación de los padre(s) con sus hijo(s), y podría acortar el tiempo de la reunificación. Los oficiales consulares mexicanos además, expresaron su preocupación acerca de la falta de comunicación con respecto al traslado y la ubicación de los niños cuando son transferidos bajo custodia de la ORR/DUCS. Los oficiales mexi-canos reportaron que en algunos casos no se les provee información sobre su paradero durante días. Si el menor de edad es trasladado a otro lugar o si le es liberada su custodia a alguna persona, puede tardar más tiempo para que se sepa acerca de su paradero.

Finalmente, los oficiales de la CBP no comparten cotidianamente infor-mación con oficiales mexicanos en el momento de la revisión de los menores de edad. Si compartieran esa información, podrían ayudar en que se lleve a cabo una repatriación y reunificación más segura, particularmente en casos en los que el niño ha tenido varios intentos para cruzar.

RECOMENDACIÓNLa comunicación entre México y EE.UU. con respecto a los niños sin compañía, debe promover el interés superior de los mismos y cumplir con la ley internacional.El gobierno de EE.UU. tiene la obligación específica de comunicar a los oficiales mexicanos el estatus de los niños sin compañía bajo su custodia. El incumplimiento de estas obligaciones puede crear ansiedad innecesaria para el niño y sus familiares. Este problema puede abordarse mediante una mejor conservación de registros y un sistema de información computariza-do y protocolos de comunicación más diligentes del lado estadounidense. El DHS debe asegurar que los oficiales de la CBP sigan estos requerimientos asegurándose de que esta comunicación no ponga en riesgo la independen-cia de la evaluación requerida por la TVPRA. Appleseed recomienda que el DHS promulgue lineamientos para notificaciones consulares que tomen en cuenta la sensibilidad y el contexto que requiere la evaluación de la TVPRA para los niños, incluyendo lo siguiente:

• Las autoridades de EE.UU. deben notificar al consulado mexicano in-mediatamente después de llevar a cabo una aprehensión de un menor



de edad mexicano sin compañía que se encuentre bajo la custodia de EE.UU. y cada vez que haya una modificación en el estatus de la misma.• Las autoridades de EE.UU. deben notificar a los niños, niñas y adoles-centes sin compañía, su derecho de contactar al consulado mexicano y explicarles sus derechos de tal forma que les sea comprensible. Si el menor de edad desea comunicarse con un oficial consular, la CBP de-bería organizar una visita consular o al menos una llamada antes de que se tome la decisión de repatriarlo; en cualquier caso, debe asegurar la privacidad de la comunicación.• Las autoridades de EE.UU. deben considerar cualquier información importante que sea provista por las autoridades mexicanas para to-mar una decisión acerca de la protección del menor de edad bajo los lineamientos de la TVPRA, incluyendo información acerca del posible contacto del menor de edad con traficantes u otros indicios de abuso. Sin embargo, las autoridades estadounidenses deben ejercer este juicio de manera independiente siguiendo lo que estipula la TVPRA.• Las autoridades de EE.UU. deben compartir con los oficiales mexicanos información de la familia del niño que sea importante para una repatria-ción o reunificación familiar segura.• Estados Unidos y México deben colaborar para usar bases de datos para (i) diagnosticar patrones y orígenes migratorios; (ii) adoptar medidas más efectivas para combatir el fenómeno de la reincidencia; y (iii) desarro-llar estrategias incluyendo programas piloto de “arraigo” para combatir el patrón del “legado (o costumbre)” de la migración desde ciertas comunidades que representa o alienta a un número desproporcionado de niños, niñas y adolescentes mexicanos que migran hacia el norte.

La falta de cumplimiento de la TVPRA pone a los niños en riesgo.Al poner la responsabilidad de la revisión de la TVPRA en manos de una agencia encargada de ejecutar la ley que carece de la experiencia para asistir a menores de edad, sin lugares apropiados para entrevistarlos y sin entrenamiento o herramientas, la DHS no podrá lograr un cambio real en la frontera. De hecho, la situación ha cambiado muy poco; los niños, niñas y adolescentes sin compañía que son detenidos, son igual de vulnerables al

tráfico, trata y otras formas de explotación que antes de que entrara en vig-or la TVPRA. Mientras que los oficiales del HHS esperaban que la TVPRA resultara en un aumento significativo de los menores de edad mexicanos ubicados en albergues temporales en EE.UU., claramente el influjo no se ha materializado.

No pudimos obtener comparaciones del antes y después, ya que el DHS no llevaba registro del procesamiento de los menores de edad sin compañía antes de la TVPRA e incluso actualmente no publica (y al parecer tampoco mantiene) estadísticas del número de niños, niñas y adolescentes mexicanos que son detenidos en la frontera y que no son repatriados, o de los albergues a donde son trasladados. Sin embargo, la evidencia en campo habla por sí misma. En nuestras visitas a 9 instalaciones de la DUCS en Brownsville y Harlingen, Texas; San Diego, California, y Phoenix, Arizona desde agosto de 2009 hasta febrero de 2010, encontramos pocos menores de edad. Du-rante esas visitas, entrevistamos a cada niño, niña o adolescente mexicano sin compañía en los albergues, siendo un total de 13 niños. De estos, ninguno había sido transferido a la DUCS por la falta de evidencia para determinar que fueran víctimas de trata o de un temor creíble de persecución.

Los consulados mexicanos nos confirmaron que no hubo un aumento en el envío de niños, niñas y adolescentes a instalaciones de la DUCS duran-te 2009 y que el número se incrementó ligeramente en 2010. En nuestra reunión con el consulado mexicano en Nogales, se nos informó que de los 5,506 menores de edad mexicanos sin compañía que fueron detenidos por la CBP hasta noviembre 2009, no hubo ningún caso en el que los oficiales hayan transferido a un menor de edad mayor de 13 años al sistema de la DUCS. A partir de ese momento, los consulados mexicanos en Brownsville y McAllen empezaron a recibir notificación de la CBP con respecto a niños mexicanos que habían sido transferidos al sistema de la DUCS (los con-sulados los llaman los “niños Wilberforce”), pero el número de menores de edad en custodia era de una a dos decenas en un momento determinado.

Los oficiales de la ORR confirman que el número de menores de edad mexicanos remitidos ha aumentado ligeramente y no se acerca al nivel que la ORR esperaba cuando la TVPRA entró en vigor. Durante nuestra visita a Brownsville en febrero 2010, un oficial de campo de la DUCS, nos informó



que se tuvieron aproximadamente 28 menores de edad en sus instalaciones en esa ciudad y Harlingen, 18 de los cuales fueron detenidos en la frontera. De estos, 10 eran menores de 12 años y habían sido transferidos a la DUCS porque la CBP determinó que no podían tomar una decisión voluntaria de regresar a México. Los 8 niños que quedaron, eran mayores de 12 y de acuer-do con los oficiales de la DUCS se transfirieron a sus albergues ya que la evaluación de la CBP lanzó algunas alertas como víctimas de posible trata o tráfico sexual. En mayo 2010 nos reunimos con oficiales de la ORR y se nos informó que 24% de la población en ese momento en la DUCS eran menores de edad mexicanos, pero una gran parte de estos se creía habían sido de-tenidos en el interior del país y transferidos a la DUCS automáticamente y no como resultado de revisiones de la TVPRA en la frontera. En noviembre 2010 se nos dio la oportunidad de entrevistar a niños sin compañía de 12 años y mayores que fueron detenidos en la frontera y transferidos a instala-ciones en el Río Grande Valley. En ese momento se nos dio una lista de sólo 9 menores de 12 años mexicanos y mayores en los albergues de la DUCS que habían sido detenidos en la frontera. De estos, dos eran mayores de 12 años, tres tenían 13 y cuatro tenían 15 o más.

La ausencia de un proceso de evaluación adecuado para la TVPRA trae como consecuencia que cierto número de menores de edad mexicanos quienes son víctimas de trata o persecución, o que enfrentan un riesgo de serlo al regresar a México, o que tienen otras demandas válidas para per-manecer en Estados Unidos, no reciban ni siquiera un albergue temporal el cual se supone debe ser previsto bajo la TVPRA. En este sentido, el número de niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía que no han sido debidamente atendidos y que reaparecen o intentan nuevamente cruzar la frontera, no puede ser determinado. Lo que sí se puede decir, es que la preocupación que llevó al Congreso a requerir revisiones “caso por caso” y proveer albergue a niños mexicanos en peligro, ejerce la misma presión que cuando entró en vigor la TVPRA hace casi dos años.

Un reto sin duda importante es aquél de los menores de edad que atra-viesan repetidamente la frontera llamados “menores del circuito” y que son niños que probablemente están involucrados en tráfico de personas y/o cárteles de drogas. Como regla general, las autoridades de EE.UU. no pro-

cesan a estor menores de edad, ni tampoco los transfieren a autoridades de justicia juvenil en EE.UU. o México, sino que generalmente son repatriados, excepto que en general escapan de la custodia del INM o DIF después de ser repatriados. Como menores de edad, su repatriación casi automática les da una cierta forma de inmunidad a ser procesados y los hace espe-cialmente atractivos para ser reclutados por pandillas y cárteles quienes dominan los negocios de contrabando en la frontera. Por otra parte, el en-foque que EE.UU. le da a estos menores de edad cuando son detenidos, no provoca una disuasión o un efecto que no los incentive a seguir repitiendo esta conducta (no hay una consecuencia real en ningún lado de la frontera y no existe autoridad alguna que intervenga para se trate de romper con el motivo que hace que el menor de edad sea niño guía o narcotraficante para los cárteles de drogas).

Desde el punto en el que se analice, ya sea que se vea a estos menores de edad como delincuentes juveniles que hacen daño a otros y que son obligados a desempeñar este tipo de labores por narcotraficantes, al final son víctimas de cierta forma de tráfico o trata, la cual no puede ser juzgada como una repatriación “segura” bajo ninguna interpretación de la TVPRA. Además, debido a que no se identifican de manera más precisa ni se desa-rrollan programas de intervención ( junto con las autoridades mexicanas), las prácticas de la CBP han tenido el efecto perverso (y adverso) de incre-mentar el número de niños vulnerables a ser atrapados para ser involucra-dos en actividades con pandillas o cárteles.

RECOMENDACIÓNEl DHS debe usar programas piloto para implementar nuevas políticas.El DHS debe implementar estas recomendaciones pronto a manera de prueba piloto, comenzando con uno o dos puntos fronterizos que sean altamente transitados. Los detalles operacionales de cualquier cambio recomendado son inevitablemente complejos y el financiamiento para tener nuevo personal, altamente entrenado para realizar las revisiones, así como las instalaciones adecuadas para que se lleve a cabo esta labor, no son fáciles de obtener. Estos factores, así como la experiencia única de al-gunas ONG que pueden ser incluidas en este proceso, sugieren que uno o



más programas piloto sean usados para probar, refinar y mejorar los nuevos procedimientos de evaluación recomendados en este reporte. Los resulta-dos de estos nuevos sistemas deberán ser revisados cuidadosamente tras 12 meses, con la participación de ONG calificadas e incluyendo los ajustes necesarios basándose en estos programas piloto. La meta necesita ser el cumplimiento real y responsable de acuerdo a lo que estipula la TVPRA, a lo largo de toda la frontera y en un plazo no mayor a los dos años.

RECOMENDACIÓNEl DHS debe realizar un seguimiento de su progreso a través de una base de datos de todos los niños sin compañía.Para poder medir la eficiencia de la revisión de la TVPRA, el DHS debe establecer una base de datos nacional de todos los menores de edad sin compañía detenidos por la CBP y el ICE sin importar si fueron repatriados o estuvieron bajo la custodia del HHS. Estos registros deben incluir datos como edad, sexo, nacionalidad, estado y ciudad (o municipio) de nacimiento y origen, sitio de aprehensión, los adultos que pudieron haber acompañado al menor de edad, si éste había sido detenido anteriormente, el lugar de re-patriación o en caso de no haberse dado la repatriación, la ubicación del albergue de la DUCS a donde fue llevado. La creación de la base de datos podría servir para varios objetivos además de permitirle al DHS que cumpla con el mandato del Congreso con respecto a los requerimientos que estipula la TVPRA. Esta base de datos daría la habilidad a los oficiales de EE.UU. de discernir y llevar un seguimiento de los patrones de niños migrantes, lo que podría permitirles a ambos países identificar a aquellos que reinciden para cruzar la frontera, incluyendo aquellos que estén involucrados en el tráfico de personas o drogas, así como de los que fueron repatriados, pero no fueron exitosamente reintegrados en una familia estable u otra estructura local de reintegración. Además facilitaría la comunicación con los oficiales de los consulados mexicanos o autoridades mexicanas acerca de la ubicación de estos niños trasladados a albergues temporales en EE.UU.Para mejorar la comprensión del público, el DHS debe publicar cada año, y por distrito, la cantidad de niños de mexicanos sin compañía que la CBP detiene, cuántos de ellos fueron enviados a la DUCS y cuántos repatriados.

El lado mexicano del proceso de repatriación

La repatriación y proceso de reintegración en México están ligados con los objetivos de la TVPRA. Sus precisiones no fueron diseñadas con el propósi-to de integrar a los niños a la sociedad estadounidense, sino de proveer un refugio temporal para los que son víctimas potenciales de trata o perse-cución y asegurar una repatriación lo más segura posible. Estos objetivos requieren una interacción cercana entre las autoridades de ambos países para lograr una repatriación segura y ordenada así como una reintegración de los menores de edad mexicanos sin compañía. Mientras la TVPRA no tenga poder alguno en México o sobre los oficiales mexicanos, son las auto-ridades mexicanas quienes tienen la responsabilidad de asegurarse que los niños sean reintegrados exitosamente en sus comunidades.

Algunas entidades gubernamentales mexicanas están involucradas en el proceso de repatriación incluyendo la SRE, el INM y el DIF. Después de que un niño, niña o adolescente es aprehendido, los oficiales de la SRE son los responsables de entrevistarlo y recopilar información biográfica. Después de las entrevista, un oficial de la CBP o de la SRE escolta al niño a la frontera y se lo entrega a un oficial del INM. El menor de edad es pro-cesado en el las instalaciones del INM en la frontera y en cuestión de horas es entregado al DIF. Todas estas entidades están enfocadas a un objetivo primordial: la reunificación rápida con sus familias en sus estados de origen. Este enfoque estrecho presenta desventajas como el limitar un análisis de

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las consecuencias que pudiera tener la reunificación familiar. En algunos casos regresar al menor de edad a un miembro de su familia o a su lugar de origen puede perpetuar la explotación del mismo o llevarlo a un nuevo riesgo si intenta atravesar la frontera otra vez. Agravando este problema, se encuentra la ausencia de una base de datos que las agencias puedan usar para identificar a aquellos que cruzan repetidamente y la falta de los medios para prevenir que dejen las instalaciones por su propia voluntad o no acep-tar ser atendidos. Las entidades involucradas han demostrado progreso pero muchos problemas aún aquejan al sistema mexicano de repatriación.

La Secretaría de Relaciones Exteriores y sus oficinas consularesLa SRE ha llegado a algunos acuerdos con el DHS acerca de los mecanis-mos de repatriación de los ciudadanos mexicanos a lo largo de la frontera. Estos acuerdos aplican sólo a ciertas localidades. Por ejemplo, designaron al consulado mexicano local y a las autoridades de la CBP como responsables de coordinar la repatriación en cada cruce de frontera. Además requieren que las personas con necesidades especiales incluyendo los niños sean repatriados durante el día, especificando los lugares en donde estas repa-triaciones pueden y no pueden ser llevadas a cabo.

El proceso de repatriación inicia cuando la CBP notifica a las autoridades mexicanas correspondientes que tiene detenido a uno o más menores de edad sin compañía incluyendo a quienes se les ha determinado una repa-triación expedita. Después de esta notificación y antes de la repatriación, el oficial normalmente entrevista brevemente a cada niño personalmente o por teléfono para determinar si tiene alguna necesidad específica en el momento que se dé la repatriación, así como para reunir información para la base de datos de la SRE (Sistema de Protección Consular).

El oficial consular recolecta información biográfica y hace preguntas enfocadas para determinar si el menor de edad sufre de algún problema médico o psicológico. El oficial determina la ubicación de los padres del niño y la razón por la que intentó migrar a Estados Unidos. En teoría esta información tiene el objetivo de asistir al consulado en la identificación de cualquier servicio social que el niño necesite cuando sea repatriado, pero nuestra investigación desconoce hasta qué grado se usa esta información.

Una vez que los niños han sido entrevistados, la CBP los lleva a la fron-tera para ser entregados al INM en el momento y el lugar especificado en el acuerdo de repatriación local. En algunos lugares como McAllen y Reynosa, un oficial de la CBP encamina al menor de edad hasta el oficial del INM. En otras localidades como Brownsville, el oficial del consulado mexicano encamina al niño a donde está el oficial del INM. En algunos casos, los niños escapan de la custodia de los oficiales consulares mientras son escoltados.

El Servicio de Migración Mexicano y su cuerpo de protección de meno-res de edadEl siguiente paso en el proceso de la repatriación es transferir al niño al INM. El INM es la institución responsable de administrar y controlar el flujo de migrantes desde y hacia México. En contraste con la CBP, el INM no se considera una autoridad que ejecuta la ley, sino una agencia de asis-tencia de migración. En 2008, en cooperación con UNICEF, el INM creó internamente un cuerpo de agentes llamados OPI (Oficiales de Protección a la Infancia) que se especializan en atender las necesidades de los menores de edad sin compañía. Los OPI reciben no menos de 30 horas de entre-namiento certificado por UNICEF sobre el manejo de menores de edad, con cursos de actualización posteriores.

Cuando están disponibles, un OPI recibe a los niños sin compañía del agente de la CBP o de un oficial consular mexicano. Los menores de edad son llevados a una estación del INM y entrevistados por un OPI (u otro agente del INM si estos no están disponibles). Como un oficial consular que los entrevista antes de ser repatriados, los OPI se concentran en recolectar información de los menores de edad repatriados y en determinar si tienen necesidades especiales. Sin embargo, el objetivo principal de los OPI es de-terminar la nacionalidad del menor de edad para que en caso de que no sea mexicano, el INM pueda hacer las notificaciones necesarias y empezar otro proceso de repatriación. El INM no tiene la facultad de mantener a un niño por un periodo prolongado de tiempo. Como un procedimiento general, pasan a un centro o albergue para menores de edad del DIF pocas horas después de que fueron llevados a la estación migratoria del INM.

En algunas instancias, el DIF puede no ser considerado. En ocasio-



nes se les permite a los miembros de las familias ir a recoger a los niños directamente a las estaciones del INM. Como el INM lo declaró en su página de Internet en 2010, algunos niños mayores y los menores de cir-cuito, en ocasiones simplemente se rehúsan a ir a un albergue del DIF. El porcentaje de niños que se las arreglan para evitar entrar al sistema del DIF es desconocido.

El DIF y las organizaciones no gubernamentales de servicio socialEl sistema del DIF cuenta con una red de albergues a lo largo de los estados fronterizos. Las instalaciones del DIF, así como las instalaciones de los alber-gues privados, son responsables del albergue, tratamiento y la protección de los niños sin compañía que están en proceso de repatriación y reunificación.

El DIF es la organización del gobierno mexicano responsable de proveer asistencia social a los niños migrantes sin compañía. A pesar de que en los albergues del DIF atienden a los niños migrantes sin compañía detenidos en México y a aquellos repatriados de EE.UU., el DIF estima que el 98% de los menores de edad son del último grupo. El sistema del DIF tiene la principal responsabilidad de la repatriación segura y ordenada de esta población.

El DIF está altamente descentralizado con 32 sistemas autónomos a ni-vel estatal y 1,459 sistemas municipales; el financiamiento de los programas del DIF viene de muchas fuentes, gran parte es local y viene de los ingresos municipales y de donaciones. El DIF estatal y el DIF Nacional también proporcionan fondos para una serie de programas operados por los DIF locales. En algunas ocasiones, organizaciones sociales locales, como la YMCA, proporcionan instalaciones y personal para recibir en sus casas albergues a menores de edad migrantes sin compañía, en el marco de los programas locales con el DIF.

El Sistema de Albergues del DIFEl DIF nacional está al frente del Programa Interinstitucional de Atención a Menores Fronterizos iniciado en 1996. Un elemento clave fue la creación de una red de centros y albergues para niños mexicanos sin compañía en seis estados a lo largo de la frontera: Baja California, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Sonora y Tamaulipas.

Las instalaciones del DIF son de tres tipos: (a) módulos de atención; (b) albergues; y (c) albergues privados. Un menor de edad será enviado por el INM a un módulo de atención si está disponible. En lugares en donde el DIF no tiene un módulo de atención, los menores de edad serán enviados directamente a un albergue del DIF para su procesamiento. Cuando existan, los módulos de atención tienen el objetivo de cubrir las necesidades básicas de los menores de edad que han sido repatriados; típicamente se queda en estos lugares por sólo un par de horas. Si el módulo de atención del DIF no puede localizar rápidamente a la familia para la reunificación, será enviado a un albergue público o de una ONG.

El sistema del DIF hoy incluye seis módulos de atención activos a lo largo de la frontera, catorce albergues públicos y cinco privados. Algunas fuentes reportan cierto número de albergues privados que no han sido agregados a la lista oficial del DIF o no forman parte oficial del mismo. Los albergues privados claramente son considerados una parte integral del sistema del DIF. No es clara la forma en la que el sistema nacional controla la operación de los albergues privados a nivel estatal y municipal. Tampoco está muy cla-ro, cuánto control tiene el DIF nacional sobre las actividades a nivel estatal y local en donde están involucrados los albergues públicos y privados.

Deficiencias en el Proceso de RepatriaciónMientras el gobierno mexicano ha dado grandes pasos en el cuidado y la protección de los niños sin compañía, no existe ninguna ley federal que re-gule los derechos de los mismos y tampoco existe un conjunto de estándares consistentes para su tratamiento en el DIF e instalaciones privadas. La política primordial de la reunificación familiar es de hecho la regla. Nuestras visitas revelaron que en casi todos los casos, las instalaciones del DIF optan por apresurar la reunificación en lugar de una evaluación profunda de los motivos que tiene el menor de edad para cruzar la frontera, así como una evaluación del ambiente del hogar. Además, mientras la SRE, el INM y el DIF recopilan información de los menores de edad repatriados, no existe una base de datos a la que todas las agencias puedan acceder para obtener información crítica de cada niño, como necesidades especiales, ambiente en sus hogares, motivos para cruzar la frontera o intentos previos de cruzarla.



México carece de un marco legal claro para regular el cuidado de niños repatriados.Un cúmulo de leyes a nivel nacional, estatal y local al igual que convencio-nes, reglamentos y memorándums de entendimiento regulan las actividades de las diferentes entidades del DIF. La función del DIF nacional y estatal ha sido descrita como la de establecer las reglas y proveer instrucción, mien-tras que los DIF municipales están encargados de ejecutar los programas. Sin embargo, no observamos ninguna evidencia de algún conjunto de proce-dimientos o reglamentos estándar, requeridos con respecto a la protección de niños sin compañía. Durante nuestras visitas a algunos albergues del DIF pedimos repetidamente copia de los protocolos y regulaciones, la respuesta fue que no existían.

El DIF nacional nos proporcionó con una guía: “Guía técnica para el per-sonal que labora en los albergues de tránsito para niñas, niños y adolescentes migrantes y repatriados”, la cual da consejo paso a paso de cómo recibir y cuidar a los niños sin compañía, Mientras la guía contiene consejos útiles, es claro que los procesos que sugiere no son llevados a cabo o requeridos en los albergues en los que aplica. Si los módulos de atención y los albergues tu-vieran el tiempo y los recursos para aplicar los programas como vienen en la guía, no hay duda de que los menores de edad en los albergues se verían be-neficiados. Sin embargo, al parecer los albergues no tienen ni el tiempo ni los recursos para llevar a cabo estos programas, además de que no se les exige.

Debido a recursos escasos, el sistema del DIF sufre por la falta de un marco legal claro en México que promueva el uso generalizado de mejores prácticas a favor del interés superior de los niños sin compañía. De acuerdo con un estudio reciente realizado por la firma mexicana Jáuregui Navarrete y Nader, S.C., ninguno de los estatutos federales proporciona normas ade-cuadas para la protección de los niños, niñas y adolescentes sin compañía y no existe compatibilidad o consistencia entre las leyes estatales, locales y federales. Esto, normalmente resulta en una confusión con respecto a qué autoridades son las responsables de otorgar la asistencia social y que el al-cance de los derechos de un niño y el nivel de protección que reciba, varían significativamente dependiendo de la ubicación.

RECOMENDACIÓNMéxico debería desarrollar estándares nacionales para el bienestar de los niños.México debería desarrollar una nueva ley federal para regular la protec-ción y el cuidado de los niños repatriados a nivel nacional y reemplazar los retazos de diversas leyes y regulaciones que existen actualmente. El DIF deber promulgar estándares nacionales para los albergues incluyendo el tratamiento de todos los niños, niñas y adolescentes repatriados en los albergues del DIF e instalaciones privadas. Estos estándares regularían las actividades de asistencia para el bienestar social, servicios médicos (y psi-cológicos), condiciones físicas y condiciones y mecanismos para, y hacia, la reunificación familiar.

El énfasis en la reunificación familiar del gobierno mexicano debería es-tar balanceado con la detección y prevención de la trata y otros abusos.El DIF enfatiza la reunificación familiar por dos razones: primero la reuni-ficación presuntamente es a favor del interés superior del menor de edad; segundo, los módulos de atención y albergues tienen espacio limitado.

Los niños deben ser retirados rápidamente de una instalación ya que el lugar recibe una cantidad abrumadora de menores de edad repatriados re-cién traídos. Casi 50% de los niños, niñas y adolescentes se quedan en las instalaciones menos de un día; 24% se van después de un día; 11% después de dos días; y 5% después de tres días. Menos del 2% de los niños se quedan en un albergue por más de 10 días. La mayoría son recogidos por sus pa-rientes, algunos son encomendados a amigos o se les deja ir solos. Pocos son regresados al INM (los que nos son mexicanos o los que claman tener un derecho de entrar a EE.UU.).

Las instalaciones y servicios disponibles difieren de ciudad en ciudad y de estado en estado. Algunos albergues que examinamos entregaban no sólo buena comida y vestido, sino tratamiento médico y psicológico además de servicios sociales básicos. Sin importar el tamaño, las facilidades del DIF que visitamos estaban limpias y parecían contar con buen mantenimiento. Además, hay indicadores de que en algunas ciudades, nuevos albergues están siendo construidos o albergues viejos están siendo expandidos. Sin



embargo, sin importar que uno o más trabajadores sociales entrenados, psicólogos, abogados o médicos estén en el equipo de trabajo o de guardia, la habilidad de proveer atención individualizada está limitada por el gran número de niños que deben ser procesados en corto tiempo.

Para procesarlos algunas localidades se apoyan en los albergues de las ONG, como los de la YMCA en cuatro municipios. En Tijuana, el módulo de atención del DIF que inicialmente recibe menores de edad repatriados del INM es un tráiler móvil de cuatro cuartos, diseñado para procesarlos rápidamente. A pesar de que el lugar está limpio y ameno, además de tener un psicólogo como empleado y a un médico de turno, está diseñado para albergar a muy pocos niños en un momento determinado. Su función primaria es el resolverle a los niños, niñas y adolescentes necesidades inmediatas, además de obtener información biográfica básica en miras de una reunificación familiar y la transferencia del menor de edad a uno de los albergues. La mayoría de los niños que son procesados en este lugar (de entre 13 y 17 años) son transferidos a la YMCA. Otros como los de Tijuana, son transferidos al Centro Para la Protección Social de la Niñez del DIF municipal. Los niños más jóvenes son enviados al Albergue Temporal del DIF estatal.

Las instalaciones de la YMCA están diseñadas a imitar un ambiente “como de casa”, proveyendo a los menores de edad con necesidades básicas. Mien-tras la YMCA da un servicio admirable y de valor, no hay evidencia de que tenga los recursos o la autoridad para evaluar si la reunificación familiar es apropiada o si el niño debería ser transferido a alguna facilidad guberna-mental para su albergue y protección. De acuerdo con nuestras entrevistas, si la YMCA sospecha o se le informa de algún abuso infantil o de tráfico de menores de edad, notifica al DIF para que sea transferido; sin embargo, el director del albergue de la YMCA en Tijuana, reporta que el abuso in-fantil o el tráfico se presentan raramente. De hecho la meta primaria de la YMCA es reunificar a los niños bajo su cargo, con algún padre o tutor. En ocasiones, debido a que el proceso de reunificación es iniciado por el módulo de atención del DIF, un padre o tutor está esperando para recoger al niño cuando llega a la YMCA o poco después. Si la reunificación toma más tiempo, la YMCA mantiene contacto con la familia y lo cuida hasta

que un miembro se presente. La reunificación típicamente ocurre tras dos o tres días de que el menor de edad llega.

Debido a que la YMCA no es un albergue gubernamental, sus adminis-tradores no creen tener la autoridad legal para mantener a los menores de edad. Como una medida práctica, éstos son libres de irse en cuanto llegan al albergue de la YMCA. Hasta 20% de los niños se van sin un miembro familiar o un tutor. Mientras la YMCA tiene reglas estrictas para la reunifi-cación, incluyendo documentación requerida para comprobar parentesco o permisos notariados, antes de que la YMCA libere a un menor de edad, éste fácilmente puede ignorar estos requerimientos saliéndose del albergue por su propia voluntad.

El problema de los niños, niñas y adolescentes que salen de los albergues sin autorización, no es exclusivo a los albergues de las ONG. A pesar de que los albergues públicos tienen la autoridad legal de mantener a un menor de edad hasta que éste sea entregado a miembros de su familia, el DIF tiene una habilidad limitada para evitar que los menores de edad se escapen y a muchos se les permite irse voluntariamente. Además, si un miembro de una pandilla le pide al albergue del DIF que le entregue a alguien, el albergue generalmente cuenta con muy pocas opciones (llegan a ser amenazados), accediendo a estas demandas. Las estadísticas del DIF cuentan que cerca del 3% de los menores de edad (484 niños) escaparon de los albergues del DIF en 2009, a 9% (1,555) se les permitió irse voluntariamente (apar-entemente sin compañía), a 7.5% (1,310) se les permitió irse con “amigos” y 2% (420) se fueron sin que la institución tenga conocimiento de la forma.

En municipios que no cuentan con la YMCA u otros albergues privados, los albergues del DIF generalmente tienen empleados profesionales o de guardia que cuentan con el entrenamiento para determinar si un menor de edad ha sido sujeto de violencia o abuso sexual, o si tiene problemas psi-cológicos que incidan negativamente en la reunificación familiar. El DIF nacional promueve el tratamiento psicológico como parte de sus directivas sugeridas para el personal que trabaja con niños en los albergues del DIF. Por otra parte, estas directivas dejan claro que la meta de todos los centros de atención y albergues es hacer que regresen a sus lugares de origen, de preferencia con un miembro de su familia.



Los oficiales del DIF afirman que los esfuerzos para determinar si el ho-gar de un niño es seguro y libre de abuso y negligencia, sí son llevados a cabo. Para estar seguro, el DIF entrevista a los menores de edad repatriados con respecto a sus circunstancias, mismas que pudieran haber sido motivo para migrar y pudieran dar lugar a una reunificación familiar inapropiada. Sin embargo, el DIF no pudo señalar ningún caso en el que algún niño, niña o adolescente no haya sido reunificado a su familia. De hecho, los albergues del DIF parecen no tener mecanismos para permitir una determinación in-dependiente con respecto a la seguridad que presenta el hogar del menor de edad para regresar, particularmente para aquellos cuyos hogares están fuera del área local. No existe evidencia de que el DIF haga visitas o estudios a los hogares para determinar si el niño estará en peligro de abuso o negligencia si regresa. La información que el DIF obtiene acerca de cómo es la vida en el hogar, es la que obtienen del niño directamente, si él o ella está dispuesto a compartirla. Además, la mayoría de los albergues no cuenta con la inte-racción experta para que un niño, niña o adolescente divulgue información íntima y dolorosa acerca de su hogar. La gran mayoría de niños repatriados que llegaron a un albergue del DIF, se quedan en los mismos por menos de tres días y los empleados son pocos con respecto a la carga de trabajo.

A pesar de que el DIF opera en cerca de 1,500 comunidades, sus albergues y las agencias a lo largo de la frontera parecen no coordinarse con los alber-gues del DIF en los municipios y estados de origen de los niños repatriados. No encontramos evidencia de que los albergues del DIF en la frontera hayan consultado con las autoridades a nivel local (o municipal), o con los hogares de los menores de edad. En caso de que hubiera algún contacto entre los DIF de frontera y origen, este se limita a la organización del viaje cuando la familia del menor de edad no pueda ir por él o pagarle el viaje de regreso.

La información sobre la manera en la que los niños que no son recogidos por un miembro de su familia regresan a sus hogares, fue controversial. Al-gunos representantes del DIF declararon que todos los menores de edad son acompañados por un representante del DIF hasta sus hogares. Otros indicaron que a los niños mayores se les permite regresar solos, pero que los más chicos son acompañados por un representante del DIF; otros estudios sugieren que a los menores de edad generalmente se les permite regresar

solos. La probabilidad es que los diferentes estados y municipios siguen protocolos de transporte diferentes. El DIF nacional ha indicado que el proceso está bajo revisión para que todos los DIF municipales y estatales estén alineados bajo una misma estrategia nacional.

No encontramos evidencia de un sistema funcional que asegure que los niños, niñas y adolescentes a los que se les dejaba regresar solos, llegaran a sus hogares a salvo.

RECOMENDACIÓNMéxico debería desarrollar estándares nacionales para asegurar que la reunificación familiar sea apropiada para el niño.La política mexicana de una rápida reunificación familiar impide a las autoridades identificar a los niños que víctimas de abusos, violencia o negli-gencia por parte de sus familias. Estándares nacionales deberían de ser implementados para que se dé un balance entre la búsqueda de una reuni-ficación con la necesidad de detectar y prevenir el tráfico, la trata y otros abusos. Los estándares deben incentivar al DIF a tomar un rol más proactivo en proveer asistencia social a los niños migrantes, en lugar de provocar una reunificación automática como objetivo primordial.

Los estándares deberían proveer al DIF con la autoridad de llevar a cabo visitas en los hogares en caso de un probable abuso o negligencia, así como proveer cuidado por parte de profesionales entrenados en tratar a menores de edad en riesgo, dar consejo a las familias, prevenir o hasta negar la reuni-ficación cuando se ve amenazada la salud mental o física del niño (debido al ambiente familiar o del hogar), supervisar y asistir en ubicaciones alter-nativas cuando sea necesario y crear albergues especializados y programas de guía para niños que muestren signos de adicción o conductas delictivas.

Los estándares deben incluir medidas para prevenir que los adolescentes se rehúsen a ir a un albergue del DIF o dejar el DIF, así como albergues privados sin supervisión. Los procedimientos deben ser más estrictos con respecto a la liberación de menores de edad a adultos que no sean alguno de los padres o tutores para evitar que los niños sean liberados a traficantes o miembros de pandillas. Los estándares deben proveer procedimientos uni-formes para el transporte de los niños a sus hogares.



El DIF debería implementar una campaña de publicidad diseñada para que los oficiales del gobierno sean más consientes sobre las normas de reunifi-cación familiar, (las cuales deben ser creadas bajo la posibilidad de pueden existir posibles casos de explotación y otras formas de abuso dentro de las familias), así como informar a los niños víctimas de abuso acerca de los servicios y alternativas disponibles a través del DIF.

México carece de una base de datos de información de niños.Las bases de datos de la SRE, el INM y el DIF no están integradas. Cada agencia captura y mantiene su propia información y no la comparte. Como resultado, el DIF como la agencia con la mayor responsabilidad para la protección y reintegración de los menores de edad repatriados, carece de información recolectada por las otras dos agencias que pudiera proveer recursos importantes para la reunificación exitosa y la protección de los niños. Además, los menores de edad están expuestos a múltiples entre-vistas de forma sucesiva por las tres agencias, cubriendo sustancialmente los mismos temas. Si la información de la SRE fuera accesible por el INM y luego por el DIF, el INM podría complementar esa información con cu-alquier otra que la institución requiera o detecte y el DIF pudiera gozar el beneficio de la información de ambas instituciones.

Una base que permitiera a las autoridades mexicanas identificar a los menores de edad sin compañía que intentan cruzar la frontera más de una vez, es particularmente importante. Es muy duro que un niño sea apre-hendido e interrogado por la CBP y repatriado a través de la SRE, el INM y el DIF. Los niños no intentan esta odisea sin tener razones importantes para hacerlo. En muchos casos están buscando reunirse con sus familias u obtener más oportunidades económicas; en otros, y particularmente para las niñas y mujeres jóvenes, buscan escapar del abuso y persecución en sus hogares. Algunos niños se involucran con cárteles de drogas y traficantes de personas y son forzados a trabajar como coyotes o se involucran de manera voluntaria. Cualquiera que sea su motivo, merecen un escrutinio significa-tivo de parte de las autoridades mexicanas y estadounidenses.

RECOMENDACIÓNLa SRE, el INM y el DIF, deben desarrollar una base de datos compar-tida e integrada.La base de datos debe permitir la identificación de quienes intentan cruzar repetidamente y promover el bienestar más allá de la reunificación familiar. Debe incluir información de identificación, el número de veces que el menor de edad ha intentado cruzar (legal e ilegalmente), las ciudades a las que ha migrado, los lugares donde ha sido detenido, si ha cometido crímenes y las razones por las cuales intenta migrar. Debe contener una “bandera roja” para alertar a los usuarios acerca de casos en los que el menor de edad haya sufrido de manera probable daño o abuso físico o psicológico y que necesite atención urgente. Esta alarma debe no sólo ser grabada en la base de datos, sino comunicada oralmente al albergue del DIF que lo reciba. Debe conte-ner información biométrica: huellas digitales, escaneos de iris o fotografías que puedan ayudar a identificar al menor de edad que intenta cruzar, los coyotes, los niños explotados o víctimas de tráfico por parte de criminales.La información de dicha base debe poder ser consultada por la SRE, el INM y el DIF y tener candados robustos de confidencialidad y seguridad para asegurar que la información no pueda ser accedida por traficantes po-tenciales o personal no autorizado.

NOTA FINALPara obtener el estudio completo, si existen dudas o si desea información adicional agradeceremos se comunique con Appleseed México: [email protected]

rafael Gutiérrez, letiCia veGa y

aBrahaM rendón

instituto naCional de psiquiatría

raMón de la fuente.

segundo lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejor investigación

Riesgos de explotación sexual de adolescentes usuarios de las nuevas tecnologías


segundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejor investigación

Todas las niñas y niños tienen el derecho a beneficiarse y a utilizar la red de Internet para lograr un mundo sin violencia, con mayor equidad de gé-nero, solidario y respetuoso con el medio ambiente y de los derechos de todas las personas. En México hay más de 12 millones de internautas entre los 6 y 17 años de edad (AMIPCI, 2011), de los cuales cerca de un millón son mexiquenses.

El estado mexicano ha contraído varios compromisos a nivel mundial en materia de derechos humanos que lo obligan a prevenir, proteger y atender a niñas, niños y adolescentes que usan las nuevas tecnologías, entre las que destaca la Convención sobre los Derechos del Niño, la cual incluye los artículos 13, 16 y 17 que explicitan el derecho de niñas y niños a recibir y difundir información e ideas de todo tipo, sin menoscabar el derecho a la vida privada y la intimidad de cualquier persona, y que el acceso a dicha información fomente el bienestar, el conocimiento y el desarrollo social.

Desafortunadamente hay evidencia internacional que indica que cuando los niños ejercen su derecho a utilizar la red, corren riesgos de contacto con situaciones asociadas a la explotación sexual, las cuales incluyen: el engan-chamiento en línea, el contacto no voluntario con material sexual reservado para los adultos y la producción, almacenamiento, distribución y consumo de imágenes sexualizadas de personas menores de 18 años.

Introducción


segundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejor investigaciónsegundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejor investigación

En México no hay estudios con muestras representativas a nivel estatal ni nacional que estimen de manera confiable el número de niñas y niños en riesgo de situaciones asociadas a la explotación sexual infantil en Internet y que diferencien los factores sociales que favorecen o disminuyen dichos riesgos. Este reporte es un primer esfuerzo por comenzar a investigar la problemática de los riesgos de explotación sexual infantil que enfrentan en línea niñas y niños de cuatro escuelas secundarias de la Zona Conurbada del Valle de México. Aunque las muestras estudiadas no son estadís-ticamente representativas del Estado de México, los resultados obtenidos corroboran que un porcentaje importante de niñas y niños cibernautas que participaron en esta investigación están en riesgo. Estos resultados revelan que las y los cibernautas menores de 18 años navegan sin ninguna garantía gubernamental de que se respeten sus derechos a:

1) La protección de su dignidad, identidad, intimidad y salud en las co-municaciones por medios electrónicos. 2) La protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo tipo que se produzcan utilizando Internet.3) La educación, mediante contenidos que promueva el bienestar, la equidad de género y el respeto a los derechos humanos.Las afirmaciones anteriores, así como los aspectos metodológicos sobre las que las sustentamos, se presentan con detalle en este informe.

Los autores de este reporte agradecemos a la Dra. Patricia Isabel Tella Rosas Jefa del Departamento de Menores Trabajadores Urbano Marginales, del Sistema Estatal para el Desarrollo Integral de la Familia- Estado de México, y a todo su equipo de trabajo, por su valioso y permanente apoyo para la realización de este Trabajo.

Hace quince años diferentes organizaciones de la sociedad civil y distintas agencias de las Naciones Unidas1 , denunciaron que alrededor de un millón de niñas, niños y adolescentes eran amenazados, raptados, vendidos, engañados o maltratados física y mentalmente, con el fin de insertarlos y retenerlos en la Explotación Sexual Comercial Infantil (ESCI). Esas mismas organizaciones celebraron en 1996 el Primer Congreso Mundial contra la ESCI en Estocolmo, donde acordaron la siguiente definición:

“La explotación sexual comercial de los niños es una violación fundamen-tal de los derechos del niño. Esta comprende el abuso sexual por adultos y la remuneración, en metálico o en especie, al niño o niña y a una tercera persona o varias. El niño es tratado como un objeto sexual y una mercan-cía. La explotación sexual comercial de niños constituye una forma de coerción y violencia contra los niños, que puede implicar el trabajo forzoso y formas contemporáneas de esclavitud” (1, p.1).

Además las organizaciones a favor de los derechos de la infancia impulsa-ron diversas acciones de prevención, protección y atención de las víctimas

1.Terre Des Hommes y la red de organizaciones e individuos “End child prostitution, child pornography and trafficking of children for sexual pur-poses; Save The Children;. La Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización Mundial de la Salud, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, el Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA, entre otros.

Antecedentes 1



así como investigaciones destinadas a conocer los factores de riesgo y a pro-fundizar en la comprensión de la naturaleza sociocultural de la ESCI.

En México, la investigación de la explotación sexual comenzó un poco antes del Primer Congreso Mundial contra la ESCI, pero después de 1996 su número ha incrementado considerablemente hasta la fecha. Durante este periodo casi todas las investigaciones estudiaron la ESCI en la industria sexual y encontraron diversos factores que en conjunto la propician, entre los que destacan: la pobreza, las políticas económicas neoliberales, la corrupción, la migración, el sistema patriarcal, entre otros. Además dichas investigaciones reportan que las víctimas suelen ser mujeres adolescen-tes entre los 14 y 17 años de edad, la mayoría forzadas por organizaciones criminales a permanecer en la industria sexual a través de la privación de la libertad, la violencia, el consumo de alcohol y otras sustancias adictivas. También apuntan que las victimas desarrollan o están en riesgo de padecer enfermedades de transmisión sexual y varios problemas de salud mental, entre los que destacan el alcoholismo, el tabaquismo, la farmacodependen-cia, la depresión y los intentos de suicidio, entre otros.

En el año 2005 nuestro equipo de investigación comenzó el estudio de la ESCI en la industria sexual de los Municipios de la zona conurba-da del Estado de México con el Distrito Federal. Esta es una de las áreas más pobladas del país y del mundo, suma alrededor de 11 millones 100 mil habitantes distribuidos en 59 Municipios, entre los que destacan Cd. Ne-zahualcóyotl y Ecatepec (cada uno con mas de un millón de habitantes) así como Naucalpan, Tlalnepantla, con más de medio millón de habitantes y Chimalhuacán y Valle de Chalco con casi 500 mil habitantes.

La zona conurbada del Estado de México, también conocida como la zona conurbada del Valle de México (ZCVM), es parte de una de las entidades más inseguras del país. En distintos momentos de los últimos 10 años, el Estado de México ha ocupado los primeros cinco lugares con mayor número de infanticidios a nivel nacional; el tercer lugar de delitos cometidos a mano armada; el segundo lugar en hogares con al menos una víctima; el segundo lugar por su alta prevalencia e incidencia delictiva; el primer lugar en proporción de mujeres maltratadas a lo largo de su relación de pareja; el segundo lugar de violencia sexual contra las mujeres en espa-

cios comunitarios o públicos y el primer lugar en feminicidios. En los últi-mos seis años se duplicó el número de homicidios dolosos contra mujeres en el Estado de México, de acuerdo a cifras de la Procuraduría General de Justicia estatal (PGJEM). Mientras en 2005 se registraron 97 homicidios contra mujeres, para el 2010 el número había ascendido a 200, es decir un aumento de 106% en cinco años. La mitad de las muertes se registraron en los municipios de Ecatepec, Nezahualcóyotl, Tlalnepantla, Toluca, Chimal-huacán, Naucalpan, Tultitlán e Ixtapaluca.

Se puede suponer que las violencia que afecta al Estado de México, es consecuencia al menos en parte del vertiginoso desarrollo industrial que elevó las tasas de migración hasta conformar comunidades que no com-partían valores y prácticas culturales que garantizaran la seguridad de sus integrantes. Desde la segunda parte del siglo XX, la industrialización de la ZCVM atrajo a miles de trabajadores de paso y pobres urbanos de distintas partes del país y los agrupó en comunidades y ambientes que pronto tuvie-ron varios problemas, entre los que destacan: a) una proporción alta de habitantes desarraigados o desapegados de la historia, identidad, tradicio-nes, normas y sanciones de las comunidades receptoras; b) dificultades de accesibilidad y apropiación de las normas comunitarias que garantizan la convivencia segura; c) deterioro de los vínculos comunitarios que cumplen las funciones de cohesión; d) tolerancia a nuevas transgresiones; e) dificul-tades para percibir las violaciones como tales y f ) y dificultades para auto regularse conforme a las normas reconocidas por la comunidad receptora. De acuerdo con Elena Azaola2, en Municipios así todo es posible, inclusive la explotación sexual comercial de niños y niñas.

2. Azaola, Elena. (2000) Infancia robada. Niñas y niños víctimas de explotación sexual en México. México. UNICEF, DIF, CIESAS. Pág. 191.



En las principales avenidas de la zona conurbada se asientan varios nego-cios de la industria sexual. Incluyen loncherías, billares, cantinas, bares, restaurantes y moteles. En el año 2005 algunas autoridades municipales de la ZCVM declararon que había entre 1,600 y 2,000 giros negros tan solo en cuatro municipios: Ecatepec, Nezahualcóyotl, Naucalpan y Tlalnepantla, de los cuales la mitad operaba con algún tipo de licencia municipal, aunque dis-tinto para las actividades que ahí se desarrollaban, el resto la tenía vencida o carecía de permiso de funcionamiento.

En los negocios de la industria sexual visitados resultaba común obser-var la venta de alcohol y tabaco a menores de edad y en algunos casos el ejercicio de la prostitución. Intentamos conocer la magnitud de la industria sexual en la zona conurbada, pero no encontramos ningún censo oficial. Al en-trevistar a algunas autoridades municipales, éstas estimaban que tan sólo en Cd. Nezahualcóyotl existían alrededor de 300 negocios, de los cuales 100 operaban con algún tipo de licencia municipal, aunque distinto para las actividades que ahí se desarrollaban, 100 la tenían vencida y los otros 100 carecían de permiso de funcionamiento.

Al revisar poco más de tres mil boletines de prensa oficiales de la Pro-curaduría General de Justicia del Estado de México, encontramos en el periodo 2002-2006:

La ESCI en la industria sexual de la ZCVM2



• Por lo menos 133 casos de ESCI. De ellos 63 incluyen a adolescentes prostituidos en la industria sexual de los municipios de la zona conurba-da y 7 corresponden a niños y niñas en situación de calle involucrados en pornografía infantil. Además encontramos 63 casos que corresponden a otros tipos de ESCI que ocurren fuera de la industria sexual y que más adelante comentaremos. • En 21 negocios de la industria sexual se detectaron a 7 adolescentes explotadas como bailarinas, ficheras y meseras. Además encontramos a 12 adolescentes como clientes de bares y a 7 explotados por la industria sexual como lampareros, mozos y cuida carros. • Según los boletines policiales, las victimas son forzadas por delin-cuentes dedicados a la trata de personas. Algunos de estos juegan el rol de enganchadoras, otros de raptores y otros más de vendedores. Las mujeres que forman parte de las bandas, operan a través del conven-cimiento y el engaño. Muchos de estos delincuentes están relacionados con organizaciones delictivas que controlan el traslado de indocumen-tados de países centroamericanos a la entidad mexiquense y de ahí a otras partes del país.También realizamos observaciones directas de 21 negocios conforme a la técnica de observaciones puntuales, la cual consistió en registrar en diferentes ocasiones de un mismo día/noche, la presencia de menores de edad, sus actividades y horarios en los negocios de la industria sexual. Encontramos que: • El abuso sexual infantil en el hogar es una experiencia compartida por varias mujeres adultas insertas en el mercado tradicional del sexo. En el primer diagnóstico de la ESCI en el Estado de México, el equipo encuestó a cerca de 50 sexo servidoras adultas, y encontró que un importante por-centaje de ellas reportó haber sufrido abuso sexual en su hogar cuando tenía menos de 18 años (29.1% de los casos). El abuso sexual infantil parece ser un factor de riesgo de inserción en la ESCI ya que según datos de este primer diagnóstico, el 81% de las sexo servidoras adultas abusa-das en su infancia quedó inserta en el mercado del sexo siendo menor de edad, mientras que la mayoría de aquellas/os que no fueron abusadas en su niñez se inició como sexo servidor/a después de los 18 años (64.1%).

• No sólo el abuso sexual infantil es un antecedente de la explotación sexual comercial, también parece ser un factor de riesgo del consumo de sustancias. Según nuestro reporte, existe un mayor incremento en el consumo de drogas legales e ilegales en las sexo servidoras adultas que fueron víctimas de abuso sexual durante su niñez que en las que no su-frieron abuso sexual infantil. Por ejemplo el tabaco es consumido por tres cuartas partes de las personas que se iniciaron en el sexo servicio siendo menores de edad, contra dos cuartas partes que iniciaron después de la mayoría de edad. Además encontramos que la explotación sexual infantil se reproduce más allá de la industria sexual, alcanza el hogar, la escuela, incluso la realidad virtual de la red de Internet. Por ejemplo destacan los siguientes tipos:• La comercialización del abuso sexual infantil en el hogar. Esta categoría incluye casos de abuso y violación sexual de niñas, niños y adolescentes cometidos por algún miembro de la familia o de su círculo social íntimo (padre, madre, padrastro, tío, amante) a cambio del “gasto”, “la renta” o cualquier otro beneficio para la madre o padre de la victima. Estos últi-mos suelen utilizar la violencia para someter a la victima.• El abuso sexual recompensado en la escuela. Abuso sexual recom-pensado con mejoras académicas a las victimas. Esta categoría incluye casos de explotadores que en su rol de profesores y directores de es-cuelas de educación básica y media básica mejoran las calificaciones escolares o dan clases extras a las victimas a cambio de poder abusar sexualmente de ellas. La resistencia de las victimas es sometida me-diante violencia y amenazas. • La servidumbre sexual es una clase de la esclavización prendaría, la cual según Kevin Bales3, es la variante más parecida a la antigua esclavitud. La víctima suele ser raptada por su explotador con el fin de abusar sexual-mente de ella, de manera exclusiva y por tiempo indefinido (un día, se-manas o meses). Los ofensores suelen ser desconocidos, aunque también hay conocidos. En cualquier caso actúan de manera solitaria, engañosa y sorpresiva para raptar a la victima, a quien someten de manera violenta.

3. Bales, Kevin. (1999) La nueva esclavitud en la economía global. Madrid Siglo XXI de España Editores. Pág. 317.



Todos estos tipos de explotación sexual infantil, revelan que la ESCI no es un fenómeno aislado y circunscrito al comercio de la industria sexual, más bien es parte de la multiplicidad de violencias que se entrelazan como una red. En esta trama las violencias están interconectadas, de forma tal que las violencias de un ámbito pueden reproducirse en otros muy distintos de la red. Incluso dicha red puede regenerar las violencias desaparecidas o dis-minuidas en el mismo o en un ámbito muy distinto.

Esta red de violencias se ha normalizado en las relaciones sociales de la sociedad mexiquense. La explotación sexual de niñas, niños y adolescentes esta diseminada en toda la ZCVM, en algunos casos se ha normalizado, casi vuelto una costumbre en determinadas relaciones cotidianas padre-hijo, profesor-alumno, patrón-empleado, novio-novia, sacerdote-monaguillo, etcétera. En esta trama de violencias los niños/as ocupan una posición de subordinación en sus relaciones con los adultos, por lo tanto están expues-tos a toda clase de abusos, incluida la explotación sexual.

Acorde al III Congreso contra la explotación sexual infantil, celebrado en Río de Janeiro Brasil 2008, algunos organismos gubernamentales y no gubernamentales mexicanos han dejado de usar la expresión ESCI en sus discursos oficiales; ahora hablan de ESI, sin la letra “C” de comercial. Quizás esto ayude a reconocer que la explotación sexual de niños no esta circunscrita al ámbito de la industria sexual y que es necesario prevenir y protegerlos de la explotación sexual en su propio hogar, escuela, trabajo, red de Internet, etcétera. Aquí continuaremos usando ESCI para referirnos a la explotación sexual que ocurre en la industria sexual y ocuparemos la expresión ESI, para referirnos a la explotación sexual que ocurre fuera de dicha industria.

La ESI es un fenómeno que comienza a describirse en sus distintas face-tas, poco se conoce la producción y reproducción de la ESI en las relaciones de adultos y niños/as ocurridas en distintos escenarios, como el de la re-alidad virtual de la red de Internet. Al respecto, la información que se tiene es escasa, dispar y corresponde a las sociedades en las que las nuevas tec-nologías han estado disponibles para más personas y durante un período más largo, como en Estados Unidos o Inglaterra. En tales casos se sabe que la explotación sexual de niñas, niños y adolescentes en el ciberespacio, in-

cluye por lo menos: el enganchamiento en línea, la exposición a material sexual exclusivo para adultos y la producción de imágenes sexualizadas de personas menores de edad.A continuación presentamos un reporte de investigación con los siguientes objetivos generales:

1) Identificar los usos de Internet y telefonía celular que exponen a niñas y niños internautas de la ZCVM a situaciones asociadas a la explotación sexual infantil en línea.2) Describir el consumo de pornografía y producción de imágenes sexua-lizadas de niñas y niños de la ZCVM. 3) Describir las experiencias de enfrentamiento de niñas de la ZCVM ante situaciones asociadas al enganchamiento en línea.



Un rasgo distintivo del Internet es el potencial de creación de espacios “vir-tuales” dentro de los cuales los niños/as, adolescentes y adultos pueden interactuar. Las interacciones adulto-niñas/os que ocurren dentro de estos entornos conocidos como “ciberespacio” pueden ser positivas, pero tam-bién pueden reproducir la violencia de otros escenarios y tener secuelas que van más allá de sus fronteras virtuales. Los principales resultados de investigaciones en otros países indican que existen diferentes riesgos de contacto con situaciones asociadas a la explo-tación sexual, las cuales incluyen:

a) El enganchamiento en línea de niños, niñas y adolescentes con el fin de explotarlos sexualmente. Es practicado por adultos depreda-dores que pueden ser cualquier abusador, pederasta o proxeneta y/o enganchador que trabaje para la industria sexual. Para tal efecto, los depredadores suelen construir una relación de confianza on line con el niño y posteriormente buscan reducir las inhibiciones de la víctima para poder llevarla a conversaciones y acciones íntimas y posteriormente ex-plotarlos sexualmente en línea y/o en la industria sexual (pornografía infantil y prostitución en bares, casas de cita, agencias de escorts). Los depredadores pueden preparar y enganchar a varios jóvenes al mismo tiempo con el fin de explotarlos sexualmente: el enganchamiento en línea incluye amenazas, chantaje, traición y el daño psicológico.

Usos de Internet y telefonía celular que ponen a niñas y niños en riesgo de situaciones asociadas a la explotación sexual en línea

3



b) La exposición de niñas y niños a material sexual para uso exclusivo de los adultos, como diversos tipos de pornografía, que puede causarles daño psicológico, fomentar su consumo y ocasionarles un daño físico o facilitar otros detrimentos. Al respecto se ha reportado que niños y niñas se sienten perturbados cuando materiales pornográficos ingresan en su entorno sin que los hayan pedido. La exposición a la pornografía puede tener como resultado una combinación de efectos en quien la ve: depen-dencia/adicción, escalada, insensibilización e imitación. c) La producción, distribución y uso de imágenes sexualizadas y hu-millantes de niñas y en menor medida de niños. Muchos niños y niñas usan cámaras digitales, webcams y teléfonos celulares con cámaras para crear imágenes de sí mismos así como de sus amigos y de sus parejas, en las que pueden figurar como “modelos”, imitando las actos, poses y vestimenta erotizada de las estrellas de la televisión, la música y el cine. Esas imágenes suelen ser subidas por los propios muchachos y muchachas a sus espacios en las redes sociales virtuales.4 En un primer momento a ellas y ellos sus imágenes pueden parecerles inofensivas y divertidas, pero con el tiempo esas imágenes pueden resultarles vergon-zosas y hasta humillantes, sobre todo en los casos en los que la persona objeto de esas fotos o vídeo desconocía su existencia o no había auto-rizado su circulación en Internet. En tales casos, la víctima puede sufrir efectos colaterales que son comunes al abuso y la explotación sexual: culpa; depresión; baja autoestima; dificultad para concentrarse; con-ductas agresivas e ira reprimida y desconfianza.

Los riesgos que corren los niños y niñas de las sociedades del llamado primer mundo, también los enfrentan la niñez y adolescencia mexiquen-se. A principios del año pasado, la policía cibernética mexicana declaró que había detectado y desarticulado una red de pederastas (algunos del Estado de México) cuyos integrantes usaban identidades falsas en redes sociales y se ostentaban como menores de edad a fin de ganar la confianza de niños y jovencitos para distribuirles imágenes de sexo explícito

4. De este punto en adelante, se nombrarán como “redes sociales” e incluyen Facebook, Metro y otras redes sociales virtuales.

y luego abusar sexualmente de ellos. Otro caso de enganchamiento en línea en uno de los municipios de la ZCVM fue reportado por la prensa del siguiente modo:

Atrapado en Chimalhuacán, Estado de México, acusado del delito de corrupción de menores, la Procuraduría General de Justicia consignó al universitario Aurelio Romero Castro ya que fue capturado in fraganti por elementos de la Policía, cuando esperaba a dos adolescentes de 12 y 13 años que había contactado vía Internet para tener relaciones sexuales a cambio de un pago de mil pesos. El presunto fue detenido en el lugar donde sería el encuentro. El ahora procesado Aurelio Romero originario del poblado de Coajomuldo, municipio de Huítzilac, contactó a las meno-res por medio del Internet.

Con el fin de contar con información básica para desarrollar acciones de prevención (pláticas de sensibilización y manuales de navegación segura dirigidos a los niños/as, padres de familia y maestros), las autoridades responsables del Programa de Menores Trabajadores Urbano Marginales del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, Estado de México (DIFEM) y nuestra institución, acordaron en el año 2007 iniciar el es-tudio de los usos de Internet que ponen en riesgo a las/os adolescentes de secundaria de la ZCVM. De entonces a la fecha el DIFEM y nuestra institución han colaborado para realizar varias investigaciones sobre la problemática en distintos municipios de la ZCVM. Aquí reportamos los resultados de la más reciente investigación desarrollada en 2011 que tuvo por objetivo identificar los usos de Internet y telefonía celular que exponen a niñas y niños internautas de la ZCVM a situaciones asociadas a la explo-tación sexual infantil en línea.

MétodoDurante las semanas transcurridas del 2 de mayo al 30 de junio del año en curso se llevó a cabo la aplicación de 147 cuestionarios con el objetivo de observar y describir el uso del Internet y los celulares en alumnos de educación Secundaría de los municipios de Cuautitlán Izcalli, Cuautitlán



México, Ecatepec y Tlalnepantla, pertenecientes al Estado de México. Dado que cada DIF Municipal realizó el contacto con las instituciones es-colares donde se realizaría la aplicación de estos cuestionarios, el método que se utilizó fue el contacto con una escuela disponible por municipio. Se contó con la participación de 18 a 49 alumnos y/o alumnas por centro edu-cativo, para lo cual se trató de seleccionar de manera aleatoria a alumnos de los diferentes grados académicos (cuando había la posibilidad5 ) intentando cubrir una cuota de 40 participantes.

Tabla 1. Número de escuelas encuestadas por municipio y tipo de escuela.

Cuautitlán IzcalliCuautitlánMéxicoEcatepecTlalnepantlaTotal

1

1

1

113

11114

TotalTelesecundaria Secundaria Técnicas

Secundaria Diurna

El cuestionario que se aplicó en los cuatro municipios consta de siete sec-ciones distribuidas de la siguiente manera:

1. Datos Generales: Indaga el sexo, la edad, el tipo de familia, educación y sector laboral de los padres, percepción de la economía familiar, entre otros.2. Antecedentes escolares: Indaga el grado escolar de los participantes, así como el tiempo dedicado a estudiar fuera de la escuela, a estar en In-ternet y recrearse fuera de casa.3. Antecedentes familiares: Indaga la percepción de afecto, violencia físi-ca, psicológica y económica por parte de padres y/o tutores, así como el momento de alguna separación familiar entre el participante y sus padres. 4. Antecedentes sexuales: Indaga las características de la vida sexual con otra persona y las prácticas de riesgo por parte de los participantes. 5. Uso de tecnología: Indaga los principales usos del Internet por parte de los participantes, el uso por parte de la familia cercana y otros fami-

liares; de la misma forma indaga las formas alternas de uso del celular por parte de las y los participantes.

Dicho cuestionario se aplicó en 4 escuelas distribuidas de la siguiente manera:La aplicación fue realizada en cada centro educativo seleccionado por las instancias del DIF municipal y se realizó en formato de auto aplicación con una duración de 30 a 60 minutos por institución. La aplicación fue realizada de la misma forma en los cuatro municipios. De todas/os los participantes se obtuvo el consentimiento informado, el cual garantizó confidencialidad y anonimato. A todas/os las/os informantes se les ofreció protección y atención en el caso de que lo solicitarán o lo requirieran con urgencia. Las autoridades del DIF Estado de México y las de los DIF municipales, estu-vieron al pendiente de la participación de todas/os las/os niñas/os y alertas y recibieron la información de los casos que aquí se reportan.

Resultados 1. Características psicosociales de los participantesEn la aplicación hubo 147 participantes (70 mujeres y 77 hombres). La media de edad es de 13.35 años con una desviación estándar de 0.928. La persona más joven tiene 12 años y la más grande 16. La media de edad de los hombres es de 13.44 años con una desviación estándar de 1.006. La me-dia de edad de las mujeres es de 13.26 años con una desviación estándar de 0.829. Los participantes fueron distribuidos como se observa en la gráfica 1.

Gráfica 1. Hombres y mujeres por municipio

CuatitlánIzcalli

CuatitlánMéxico

Ecatepec Tlalnepantla

MujeresHombres

18

11

25 24

15

7

24 23

5. En algunas situaciones, por salidas escolares u otro evento, no se pudo realizar la selección y se trabajó con los alumnos y las alumnas disponibles en la institución educativa.



El 70.1% de las y los participantes nacieron dentro del Estado de México, 21.8% en el Distrito Federal y 3.4% en otras entidades federativas (el resto no respondió la pregunta). El 64.6% vive en una familia nuclear con padre/padrastro, madre/madrastra y hermanos, el resto (35.4%) vive en diversos arreglos familiares; la mayoría de las familias se encuentran conformadas por seis integrantes.

Se puede decir que muy pocas de las familias de nuestros informantes carecen de instrucción formal (1.4%). El 36.7% de los padres y el 33.3% de las madres de nuestros informantes estudiaron la secundaria y el 21.1 % y 19% respectivamente cuentan con estudios de bachillerato. Un porcentaje menor de los padres (11.6% de los padres y el 18.4% de las madres) tiene la primaria como nivel máximo escolar (Tabla 2).

Tabla 2. Nivel educativo de las madres y los padres

Gráfica 2. Percepción de la economía familiar

Gráfica 3. Participantes que reportaron haber sufrido algún tipo de violen-cia por parte de sus padres y/o tutores. Comparación por sexo.

Sin instrucción formalSabe leer y escribirPrimariaSecundariaPreparatoria o equivalente Carrera técnicaLicenciaturaDesconoce

4.811.6

36.721.110.2

8.27.4

1.45.4

18.433.3

198.28.85.4

Nivel educativo Padres (%) Madres (%)

Según nuestros informantes la mayoría de sus padres o madres trabajan en el sector terciario (61.9% de los padres y 34.7% de las madres). El 5% de las madres y 18.4% de los padres trabaja en el sector secundario. La per-cepción de la economía familiar es similar por sexo y por municipio, siendo la categoría de economía media aquella que es más percibida por los parti-cipantes (Gráfica 2).

Medianamente pobre

Media

Medianamente rico

84%

10%

6%

La mayoría de los informantes cree que les falta afecto en sus familias. El 47.6% de los participantes reportan no percibir afecto por parte de sus pa-dres; el mismo porcentaje de participantes reporta percibir medianamente el afecto de estos familiares. El 8.2% de la población reporta percibir violen-cia psicológica (12 casos), 6.8% violencia física (10 casos) y 4.1% económica (9 casos). No se observan diferencias estadísticamente significativas.

Violenciapsicológica

Violenciafísica

Violenciaeconómica

MujeresHombres

5

7

6

7

2

4



Cuando aplicamos el cuestionario, la mayoría de nuestros informantes se encontraba entre primero y segundo grado de educación secundaria y un por-centaje menor de ellos había iniciado su vida sexual. Según nuestros datos:

a) Cerca del 12.2% de los participantes había iniciado su vida sexual (13 hombres y 5 mujeres), siendo la edad promedio de inicio los 12.8 años. Las principales personas con las que iniciaron su vida sexual fueron la novia o novio (8 hombres y 5 mujeres) y primas (2 hombres). Un mucha-cho reporta haber sido obligado a mantener relaciones sexuales con otras personas a la edad de 13 años. No reporta si hubo denuncia ante las autoridades. b) El 46.3% de los informantes cursaban el primer grado de secundaria, el 42.2% el segundo grado y el 11.6% tercer grado (gráficas 4 y 5). Se reporta un 7.5% de casos (4 hombres y 7 mujeres) que ha dejado de estudiar en algún momento, siendo las principales causas aquellas relacionadas con los problema familiares.

Gráfica 4. Sexo y grado escolar de informantes.

Gráfica 5. Grado escolar y municipio.

1o de secundaria

2o de secundaria

3o de secundaria

MujeresHombres

2o de secundaria 3o de secundaria1o de secundaria

30

18

8 7 8

34

7 8 10

34

103

26

36

13

4

38

Cuatitlán IzcalliCuatitlán

Ecatepec

Tlalnepantla

2. Uso de Internet y riesgos asociadosEl 70.7% de los informantes cuentan con computadora en casa y el 76.9% tiene celular; no se observan diferencias estadísticamente significativas, por lo que se puede señalar que son proporciones similares de hombres y mujeres que tienen computadora en casa y celular. Tampoco se observan diferencias significativas entre las entidades municipales.

Según nuestros informantes, el 31.25% de la población utiliza el Internet más de dos horas diarias (ver gráfica 6). Hay diferencias significativas por municipio en el número de horas de uso de recreación fuera de casa, dónde el 24.5% de las y los participantes de Cuautitlán México utilizan de tres a cuatro horas para jugar fuera de casa, en comparación al 12.8% de Tlal-nepantla, el 6.1% de Cuautitlán Izcalli y el 5.5% en Ecatepec que utilizan el mismo número de horas6. No se observan diferencias significativas entre sexos para estas variables.

6. X2(15)=27.491, p=0.025



Gráfica 6. Tiempo de uso de Internet.

Gráfica 7. Uso de Internet por semana.

Tabla 3. Principales personas que saben utilizar una computadora en casa. Comparación por sexo.

De acuerdo a reportes de los participantes el 100% utiliza Internet, siendo los sitios fuera de casa (cibercafés, escuela y con amigos) los más visitados para utilizar este servicio (61.9%); el resto de los participantes lo utiliza en casa (36.1%). No se observan diferencias estadísticamente sig-nificativas entre hombres y mujeres en el número de veces que utilizan el Internet a la semana, dónde el 49.4% de los hombres y el 51.4% de las mu-jeres utilizan el Internet cuatro o más veces a la semana (ver gráfica 7). No se observan diferencias estadísticamente significativas entre municipios, siendo el promedio de veces que utilizan a el Internet las y los participantes por municipio: 4.4 veces en Cuautitlán Izcalli; 4.2 en Cuautitlán México y Ecatepec; y 3.34 en Tlalnepantla.

Estudiar

Hombres Mujeres

Internet Recreación fuera de casa

46.26

34.69

14.97

28.5723.81

14.2917.01

1.36

34.69

16.33

4.0810.88

2.72

33.33

8.16 8.162.04 2.04

De treinta minutos a una hora De hora treinta a una dos horas

Una vez a la semana Dos veces o tres veces a la semanaCuatro o cinco veces a la semana Seis o siete veces a la semana

No se observan diferencias significativas por sexo y por municipio en el número de horas utilizadas al día en Internet por las y los participantes (2.58 en hombres y 2.68 en mujeres). Se observan diferencias estadísticamente significativas7 en el número de horas mínimas y máximas utilizadas a la semana entre la población que usa el Internet en casa (14.55 horas y 17.77 horas respectivamente) en comparación a las personas que lo utilizan fuera de la misma (7.16 horas mínimas y 8.87 horas máximas a la semana). No se observan diferencias estadísticamente significativas entre los municipios.

Las principales personas que saben utilizar el equipo de cómputo en la familia son los hermanos mayores (54.4 % en los adolescentes y 54.3% en las adolescentes), en menor medida los padres aparecen como usuarios de las computadoras (ver tabla 3). El 37.7% de los hombres y el 31.4% de las mujeres reporta que sus padres nunca los supervisan cuando se encuentran en Internet. Realizando un comparativo por municipio no se encuentran diferencias significativas.

7. t (141)= 3.557, p=<0.05 para tiempos mínimos; t (141)= 3.694, p=<0.05 para tiempos máximos.

No se observan diferencias estadísticamente significativas entre muni-cipios, no obstante en Cuautitlán México se observa un mayor número de papás que sabe utilizar el equipo de cómputo y en Ecatepec el 50 % de las mamás sabe usar una computadora.

Hombres (n=77)

Mujeres (n=70)

32.5%

37.1%

35.1%

32.8%

54.4%

54.3%

28.9%

25.7%

53.2%

57.1%

Otros familiares

Papá Mamá Hermanos mayores

Hermanos menores

24.7% 24.7%19.5%

17.1%22.8%

28.6%29.9% 30.0%



Tabla 4. Principales personas que saben utilizar una computadora en casa. Comparación por municipio.

Gráfica 8. Usuarios del mismo equipo de computo.

Gráfica 9. Principales actividades para las que se utiliza el Internet com-paración por sexo

Cuautitlán Izcalli (n=33)

Cuautitlán México (n=49)

Ecatepec (n=18)

Tlalnepantla(n=47)

22.3%

46.9%

38.8%

25.5%

36.4%

38.8%

50%

21.3%

60.6%

67.3%

61.1%

34%

27.3%

34.7%

27.8%

21.3%

63.6%

53.1%

33.3%

59.6%

Otros familiares

Papá Mamá Hermanos mayores

Hermanos menores

De acuerdo a los reportes de las y los participantes son los hermanos ma-yores (46.8% en hombres y 42.9% en mujeres) quienes utilizan en mayor medida el mismo equipo de cómputo que las y los adolescentes, no se ob-servan diferencias estadísticamente significativas por municipio, por lo que las cifras que se muestran en la gráfica 8 son similares en las diferentes entidades municipales.

La mayoría de los hombres (75.3%) y de las mujeres (84.3%) usa el In-ternet para realizar las tareas escolares. Sin embargo, más mujeres que hombres usan la web para chatear (68.8% en hombres y 84.3% en mujeres), ver videos de música (55.8% en hombres y 75.7% en mujeres) y platicar en el Messenger (51.9% en hombres y 57.1% en mujeres), así como bajar fo-tos de artistas y videos de grupos de música y ver capítulos de televisión. Porcentajes minoritarios de internautas navegan para buscar imágenes de hombres y mujeres en poca ropa (11.7% de hombres y 5.7% de mujeres).

a) Usos que ponen en riesgo de enganchamiento en línea• Más niñas que niños usan las redes sociales con sus nombres y edades reales. El 66.2% de los hombres y el 71.4% de las mujeres reporta tener alguna página personal; siendo Facebook8 el servicio más utilizado por esta población (97.2%), seguido de Hi5 (69%) y My Space (43.3%). La mayoría de las niñas (64.7%) y niños (78%) proporcionan su nombre. Sin embargo más niñas que niños dicen su edad verdadera (45.1% niños y 72% niñas) y el nombre y edad de sus amigos (46% niñas y 25.4% niños).

8.En la versión de instrumento que se aplicó no se había considerado Facebook como reactivo de respuesta, no obstante los participantes dieron esta respuesta en la opción otras.

Hombres

Hombres

Mujeres

Mujeres

Tareas escolares Chatear Platicar en el MessJugar

Papá Otros familiaresHermanos mayores Hermanos menoresMamá

Páginas personales Bajar música Bajar imágenesConsultar e-mail

22.1%

45.5%

32.9%38.6%

27.30%24.70%

46.80%

24.70%24.70%

32.90%27.10%

42.90%

22.90%

30%

70.0%

57.1%

37.1%41.4%

65.7%

47.1%

57.1%51.9%

35.1%28.6%

58.4%

37.7%



Tabla 5. Información verdadera y falsa que colocan los participantes en sus páginas personales. Comparación por sexo*

Tabla 6. Datos que socializan las y los participantes cuando platican con desconocidos vía chat o Messenger. Comparación por sexo.

• También llama la atención que más niños (68.8%) que niñas (30%) suben fotografías reales de su persona y proporcionan información verídica acerca de sus gustos, pasatiempos, actividades, etcétera. (56.6% niños, 30% niñas) (ver tabla 5).• Más niñas que niños proporcionan información falsa del nombre de familiares (46% niñas y 29% niños), del lugar dónde viven (56% niñas y 29% niños) y de los lugares que frecuentan (52% niñas y 21% niños) (ver tabla 5). • El 70.6% de los hombres y el 70% de las mujeres que cuentan con pá-gina personal señalan que cualquier persona la puede revisar. • El 79.6% de los encuestados reportan que les agrada platicar en el Chat o Messenger, de ésta muestra un porcentaje importante (64.1%) lo ha llevado a cabo con personas desconocidas. No se observan diferencias estadísticamente significativas, por lo que hombres y mujeres han habla-do con extraños en proporción similar (35 hombres y 40 mujeres). • Cuando los participantes platican con desconocidos (62.5% de hom-bres y 65.5% de mujeres), entre el 20 y 28.5% suele decir su edad y sexo real: 27.5% de las adolescentes y 20% de los adolescentes menciona su sexo real, así como 22.8% de los hombres y 20% de las mujeres mencio-nan su nombre real. Más hombres que mujeres mencionan su edad real

*El número de casos acumulado puede ser mayor al número de la muestra puesto que un mismo sujeto puede tener o dos o más páginas personales con elementos diferenciados.G15a: Una fotografía de mi persona, G15b: nombre de mi persona, G15c: edad de mi persona, G15d: nombre de mi escuela, G15e: Nombre y edad de mis amigos, G15f: Nombre y edad de mis familiares, G15g: Nombre del lugar dónde vivo, G15h: Nombre de los lugares que frecuento, G15i: Mi descripción física, G15j: Mis gustos, pasatiempos, actividades, etc. Dado el formato del cues-tionario no se pueden calcular las posibles diferencias significativas entre los municipios o sexo.

Hombres (n=51) 60.8

30 78 72 62 46 40 38 44 44 30

64.7 45.1 25.4 21.6 25.5 19.6 21.6 56.94729.4

24 22 28 32 42 56 52 64 40 20

19.6 31.4 39.2 29.4 35.2 21.6 45.1 29.429.4

Mujeres (n=50)

G15a

V% % % % % % % % % %

V V VV V VV V VF F F FF F FF F F

G15eG15b G15fG15c G15g G15iG15d G15h G15j

(25.7% de los jóvenes y 15% de las jóvenes) (ver tabla 6). No se observan diferencias estadísticamente significativas entre municipios.

Dice el nombre

Dices tu edad

Dices si eres hombre o mujer

Dices datos de la escuela

Dices dónde vives

22.8

25.7

20

5.7

8.6

40

28.5

28.5

28.5

22.5

28.5

37.1

40

54.3

57.1

8.6

8.6

11.4

11.4

11.4

20

15

27.5

5

5

27.5

27.5

27.5

7.5

7.5

45

50

30

70

72.5

10

12.5

15

17.5

15

Siempre( % )

Nunca( % )

Sin dato( % )

A veces( % )

Siempre( % )

Nunca( % )

Sin dato( % )

A veces( % )

Hombres (35) Mujeres (40)

• Más niñas que niños se muestran precavidos al participar en foros y chats. Por ejemplo, la mayoría de las niñas nunca dicen su nombre (45%), edad (50%), datos de su escuela (70%) y donde residen (70%). La única categoría donde más niños que niñas se mostraron precavidos es al decir que nunca dicen su sexo (50%).• Parece que los niños se ponen más en riesgo que las niñas en los chats y foros, al señalar que a veces dicen su verdadero nombre, edad, sexo, datos de la escuela y su dirección. • No hay mucha diferencia entre niños y niñas al recibir solicitudes de desconocidos para conocerlos por fotografías (82.9% de hombres y 80% de mujeres) y ser conocidos/as por la webcam (77.1% de hombres y 75% de mujeres; ver gráfica 10). Un poco más de mujeres adolescentes que hombres reportan recibir propuestas para conocerlas en persona y hablar por teléfono con ellas.



Gráfica 10. Peticiones realizadas por personas desconocidas a las y los par-ticipantes vía Chat o Messenger. Comparación por sexo*

Tabla 7. Propuestas realizadas vía Messenger o Chat a los participantes. Comparación por sexo.

Gráfica 11. Principales personas que realizan las propuestas vía Messenger o Chat.

*Dado el formato del cuestionario no se puede señalar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los sexos y municipio.

• Las y los participantes que chatean o utilizan el Messenger, reciben pro-puestas relacionadas con actividades sexuales, siendo la principal propuesta la de noviazgo (57.4% en mujeres y 51.8% en hombres) (ver tabla 7).

No hay diferencias notables entre niñas y niños, hay un poco más de mujeres (57.4%) que de hombres (51.8%) que reciben solicitudes de noviazgo, insultos (27.9% niñas y 26.8% niños) y para hablar de sexo (13.11%, y 10.7%), en menor medida para trabajar en otro país (4.9% y 3.6%). Hay un poco más de hombres que de mujeres que reportan solicitudes para te-ner actividades sexuales (10.7%) y para ver pornografía (5.3%).

• Es notable que sean las niñas (38%) más que los niños (5.4%) quienes reportan que los autores de esas solicitudes son hombres menores de edad. Más niños (37.5%) que niñas (23%) reportan que más niñas que niños hacen esas solicitudes. Un porcentaje menor pero similar de niños y de niñas (14.3 y 18.0%, respectivamente) dice que son desconocidos los que les hicieron esas propuestas (Gráfica 11).

b) La exposición de NNA a material sexual para uso exclusivo de los adultos.

• El 89% de la población total respondió que sabe donde encontrar imágenes desnudas. Los tres principales lugares son los celulares de los amigos (77.1%% de hombres y 51.2% de mujeres), las computadoras de los cibercafés (62.5% y 70.7%) y los puestos de periódicos (68.8% y 68.3%).

Conocerte por la cámara web

Conocerte en fotos

Conocerte en persona

Describirtefísicamente

Hablar porteléfono

77.175.0

82.980.0

71.4 71.4

80.0

75.071.4

82.5Hombres Mujeres

Hombre Mujer

Hombres (n=56)

Mujeres (n=61)

26.8%

27.9%

51.8%

57.4%

10.7%

13.11%

10.7%

8.2%

3.6%

4.9%

5.3%

3.3%

Trabajar en otro país

Ver pornografía

Insultado Noviazgo Habla de sexo

Tener actividades

sexuales

Hombre menor de 18 años

Mujer menor de 18 años

Hombre de 18 años menor de 29

Mujer de 18 años menor de 29

Desconocido

5.4

38

1.8 3.3

37.5

23

1.6

14.318.0

0.0



Gráfica 12. Principales lugares dónde se pueden encontrar imágenes de hombres y mujeres sin ropa. Comparación por sexo.

• No se observan diferencias estadísticamente significativas en la edad en que las y los participantes encontraron imágenes de hombres y mu-jeres sin ropa por sexo (10.36 y 10.37 años respectivamente). • El 88.4% de los participantes (66 hombres y 64 mujeres) reportan tener correo electrónico. De ellos, 15.6% de las mujeres (10 casos) y 19.7% de los hombres (13 casos) señala que han recibido mediante esta vía alguna propaganda relacionada con actividades sexuales. • Hay un poco más de niñas (70%) que de niños (61.5%) que han reci-bido propaganda para ver pornografía. Más del 50% de niños dijo haber recibido propaganda para agrandar el pene, contratar prostitutas, com-prar juguetes sexuales. Los niños han recibido propaganda para comprar Viagra en 38.5%. Un porcentaje menor de niñas ha recibido propaganda para contratar prostitutas y comprar juguetes sexuales (20% en ambos casos), Viagra y agrandar el pene (10% en ambos casos).• El 39.45% de la población en general (37 hombres y 21 mujeres) han encontrado invitaciones para ver pornografía cuando visitan algunas pá-ginas en Internet. • Más hombres (62.2%) que mujeres (42.8%) señalan que encuentran invitaciones para ver pornografía en páginas de juego. Más mujeres (33.3%) que hombres (18%) señalan haber encontrado invitaciones para ver porno en Chats y foros de adultos. • Porcentajes similares de hombres y mujeres reportan encontrar porno-grafía en chats y foros de jóvenes, páginas para bajar música y redes sociales. • Se observa que son más los hombres quienes han abierto las páginas

pornográficas9, dónde el 48.6% de los hombres y el 28.6% de las mujeres a veces han abierto las páginas pornográficas, siendo la edad promedio los 11.6 años en hombres y mujeres. • De la población total 5.2% de los hombres señalan que siempre han buscado pornografía en la red, mientras que el 20.8% de los hombres y el 7.1% de las mujeres a veces han buscado pornografía en Internet10, siendo, en promedio los 11.4 para ambos sexos la edad de inicio en que se buscaron esas imágenes. • Se observa que son más los hombres en comparación de las mujeres11 quienes han sentido curiosidad por abrir las páginas pornográficas siendo, de la población en general, el 57.1% de los hombres y el 17.1% de las mujeres quienes reportan esta curiosidad. El 3.4% (5 casos) de la población menciona que la información de las páginas pornográficas es adecuada para su edad, el 10.9% (16 personas) que lo es en algunas ocasiones y el 70.1% (103 participantes) que no lo es. Un 15.6% (23 ado-lescentes) no respondió la pregunta.• De acuerdo a los participantes, sólo 3 casos de la población que ha visto pornografía (exclusivamente hombres) reporta que sus padres tienen conocimiento acerca de este fenómeno, siendo el regaño y el aconsejar las principales actitudes tomadas por los familiares ante este evento.

c) La producción de imágenes sexualizadas de niñas, niños y adoles-centes.

• 76.9% de las y los participantes reporta tener celular propio (55 hombres y 58 mujeres). La tabla 8 destaca los altos porcentajes de niños y niñas que usan sus celulares para oír música. Hay más niños (25%) que niñas (3.4%) que usan los celulares para ver pornografía y grabar peleas de compañeros (45.4% y 32.7%). Hay un poco más de niños (23.6 %) que de niñas (17.2%) que toman fotos o videos de compañeras/os sin que éstos se den cuenta. No se observan diferencias estadísticas significativas entre municipios.

9. x2 (2)= 10.1009, p=<0.00110.X2(2)= 10.267, p=<0.0511. x2 (2)= 29.002, p=<0.001

Celularesde amigos

Puestos de periódicos

Computadoras de la escuela

Puestos de videos piratas

Casa Periódicos Televisióncerrada

Computadoras de los

cibercafés

77.151.2

68.3 68.3 62.570.7

25.0 17.152.158.5

25.019.552.143.9 45.8

29.3

Hombres Mujeres



Tabla 8. Formas del uso del celular. Comparación por sexo.

Gráfica 13. Personas que fueron reportadas por los participantes como portadores de imágenes de personas sin ropa. Comparación por sexo.

Tabla 9. Usos del celular que causaron problemas dentro de la escuela. Comparación por sexo.

• Porcentajes muy altos de niños y de niñas han tenido problemas por distraerse con el celular e interrumpir las clases. El 63.6% de hombres y 60.3% de mujeres reporta que ha tenido problemas por utilizar el celular en la escuela, siendo los principales de mayor a menor incidencia: el dis-traerse (82.8% de hombres y 68.6% de mujeres) e interrumpir la clase (54.3% y 45.7%). Los hombres son quienes han tenido más problemas en la escuela por traer pornografía en sus celulares.

• La mayor sanción reportada por los participantes por usar el celular fue el retiro del mismo (51.4% en mujeres y 68.6% en hombres). Es con-siderablemente mayor el porcentaje de niños que de niñas que fueron reportados, llamaron a sus padres y los suspendieron.• Más niños (60%) que niñas (25.7%) han tenido problemas por grabar peleas con su celular; en menor medida por tener pornografía en el ce-lular (8.6% niños y 2.8% niñas).

• 61.5% de la población en general reporta que conoce a alguna persona con imágenes en su celular de personas posando desnudas, siendo los celulares de amigas y amigos (reportado por el 65% de las mujeres y 55.8% de los hombres), así como los celulares de las y los compañeros (señalado por 62.5% de las mujeres y 62.8% de los hombres) aquellos que más portan dichas imágenes. No se observan diferencias estadísti-camente significativas entre los municipios.

• El 53.1% de la población (35 hombres y 43 mujeres) reportó conocer a algún amigo o amiga que fue fotografiado o grabado con un celular. La mayoría de las niñas (65.1 %) y de los niños (65.7%) dice que las perso-nas fotografiadas estaban jugando y más niñas (79%) que niños (57%) dijeron que estaban divirtiéndose. Más de la mitad de niños (65.7%) y de niñas (53.5%) dijo que estaban peleando. Un porcentaje similar de niñas y de niños señaló que las personas fotografiadas estaban borrachos (32.5% y 34.28%). Más niños que niñas dijeron que se besaban (28% y 11.6) y exhibían sus cuerpos (17.1% y 4.6%). • Las edades de los amigos que fueron fotografiados o grabados reporta-dos por los participantes no difiere estadísticamente, siendo el promedio de la edad de los coetáneos reportados por los hombres 13.5 años, mien-tras que las mujeres reportan una edad de 13.4. Las principales actitudes que tomaron estas personas fueron reír (57.1% y 65.1%, hombres y mu-

Hombres (n=55)

Mujeres (n=58)

23.6%

17.2%

25.4%

3.4%

85.4%

91.4%

45.4%

32.7%

Tomar fotos o videos de

compañeros sin que se den cuenta

Ver imágenes o videos

de personas desnaudas

Oír música o chistes

Grabar peleas de compañeros

Hombres (n=35)Mujeres (n=35)

82.8%

68.6%

54.3%

45.7%

60%

25.7%

8.6%

2.8%

Distraerse en la escuela

Interrumpir las clases

Grabarpeleas

Tenerpornografía

2.3 2.3 4.7 4.7

55.862.8

16.310.0

2.5 3.5 5.0

22.57.5

65.0 62.5

12.5

Hombres Mujeres

Papá Mamá Hermano Hermana Prima⁄oTía⁄o Compañera⁄o De mi propiedad



jeres respectivamente) y tomar la situación con gusto (reportado por el 51.4% de los hombres y 34.9% de las mujeres). • Las mayoría de las niñas (65.1%) y los niños (57.1%) dijeron que las personas fotografiadas se rieron. Un porcentaje importante de niños (40%) y de niñas (34.9%) dijo que se enojó, y una minoría dijo que los acusó y pelearon. • Las principales personas que tomaron las imágenes fueron amigos y conocidos; se observa que el 22.8% de los hombres y 16.3% de las mu-jeres reporta que estas personas fueron desconocidas completamente.

Tabla 10. Principales personas que fotografiaban reportadas por los par-ticipantes.

Gráfica 14. Uso que se les dio a las imágenes obtenidas mediante celular. Comparación por sexo.

• La edad promedio que reportan los hombres para estas personas era de 13.5 años, mientras que las mujeres reportan una edad de 13.7 años. Un caso reporta una persona mayor de 30 años. En referencia al sexo de estas personas 74.3% señalan que fueron hombres, 30.8% mujeres y 19.2% ambos sexos.• Las imágenes obtenidas se utilizaron para compartir con los amigos (reportado por el 77.1% de hombres y el 62.8% de mujeres). Muchos di-jeron borrarlas (señalado por 54.3% y 41.9%). Pero otros las subieron a Internet (34.3% y 37.2%, ver gráfica 14), las coleccionaron (34.3% y 14.0%) y una minoría las vendió (8.6% y 2.3%).

Hombres (n=35)Mujeres (n=43)

2.8%

2.3%

8.6%

2.3%

22.8%

16.3%

97.1%

86%

51.4%

32.5%

Papá Hermano Desconocido Amiga⁄o Conocidos

Hombre (n=42) Mujer (n=45)

Las borroLas vendióLas subio al internet

Las compartio con los amigos

Las entregó a las personas que

fueron fotografiadas

Las colecciona

77.162.8

34.2 37.2

8.6 2.3

54.341.9 34.3

14.025.7 18.6



El contacto de niños y niñas con material sexual de adultos y la producción de imágenes sexualizadas de niñas, reportadas por nuestras/os informantes en el capítulo anterior, no significan que los niños sean pederastas ni que ellos obedezcan a impulsos incontrolables de sus hormonas. Aquí nos ocuparemos de describir el consumo de pornografía y producción de imágenes sexualiza-das de estudiantes de secundaria de la ZCVM. Más específicamente intenta-remos describir cómo los adolescentes reproducen los discursos y prácticas patriarcales de las masculinidades que suelen definir al adolescente mexi-cano, como alguien “desmadroso” y “caliente” por naturaleza, a través del consumo de pornografía y producción de imágenes sexualizadas de las niñas.

Para tal efecto realizamos observaciones en las escuelas secundarias y entrevistamos a 28 niños y 5 niñas, entre los 13 y 15 años. De todas/os se obtuvo el consentimiento informado, el cual garantizó confidencialidad y anonimato a los informantes. A todos se les ofreció protección y atención en el caso de que lo solicitarán o lo requirieran. De todos los casos de víctimas o de niñas y niños en riesgo fueron enteradas las autoridades del DIF estatal.

El enfoque conceptual La organización patriarcal en distintas sociedades coloca a hombres y mu-jeres en lugares sociales diferenciados y desiguales. Al interior de esta organización se reproducen una serie de discursos sociales pronunciados

Consumo de pornografía y producción de imágenes sexualizadas de estudiantes de secundaria de la ZCVM

4



en forma de mandatos o imperativos sobre lo que debe ser y hacer un verdadero hombre. Algunos discursos de la masculinidad son dominantes, otros marginales o estigmatizados, cada uno con sus propios asideros estructurales, psicosociales y culturales. Estos mandatos definen distintos tipos de masculinidad: la que promueve al varón vulnerable que puede llorar; la productora de varones que buscan la fama; y la igualitaria e intersubjetiva que genera varones que valoran a la mujer como sujeto de derechos, entre otras.

El término “masculinidad hegemónica” se utiliza para referirse a la forma de masculinidad idealizada y valorada en un determinado contexto históri-co. En muchos países, la masculinidad hegemónica acentúa y naturaliza el dominio del hombre sobre la mujer, la agresividad, la impulsividad sexual, la inexpresividad emocional y la competitividad. Un adolescente que ac-túa con arreglo a este tipo de masculinidad debe estar muy preocupado de aguantarse el dolor. Debe pensar en sí mismo como en un ser indepen-diente, que no necesita del cuidado de los demás. Hacer frente al peligro sin miedo, asumir riesgos a menudo y preocuparse poco por su propia se-guridad. Cada adolescente varía en la identificación con esa masculinidad hegemónica, en consecuencia varía también la magnitud de los riesgos de salud asociados a dicha masculinidad. Algunos de los costos para los hom-bres son: abuso del alcohol, homicidios, accidentes, adicciones, violencia. Por otro lado, los riesgos que para las mujeres y la niñez representa la merma afectiva de los hombres son la violencia doméstica, embarazos im-puestos, irresponsabilidad paterna, entre muchos otros.

Desde un enfoque sociocultural asumimos que el consumo de pornografía y producción de imágenes sexualizadas de niñas, es una reproducción de los discursos y prácticas culturales hegemónicas. Tales discursos y prácticas, las vemos y escuchamos cotidianamente en muchos hogares, trabajos, escuelas y espacios públicos. Los podemos considerar guiones/mandatos/decretos culturales que los niños retoman de su familia, amigos, compañeros de clase, profesores, estrellas de cine y televisión. Los adolescentes se apropian, com-binan e integran esos discursos y prácticas y los reproducen consumiendo pornografía, tomando fotos debajo de la falda de las niñas, molestando a las niñas en el salón de clases, las redes sociales, la calle, el patio de recreo, etc.

1. Calentura adolescente y consumo de pornografía en la escuela secundaria En las escuelas de los niños que contestaron el cuestionario conocimos a algunos profesores y maestras que coincidían al señalar que muchos estu-diantes de la secundaria eran “chamacos calenturientos”. De ello decían que eran muy albureros, ya que le encontraban el doble sentido a todo lo que los demás decían. Además les gustaba ver pornografía, contar chistes groseros, manosear y verles los calzones a las niñas, masturbarse, etcétera. Las niñas pensaban algo parecido:

“Conozco a mis compañeros y no sé, yo siento que son demasiado mor-bosos, bien tontos. Son muy pervertidos. Todos ven mucha pornografía, si no es de los teléfonos, es en la computadora. Con todo relacionan la vagina, la relacionan con cualquier triangulito o así cualquier cosa, la relacionan con el sexo”.

Tanto maestros como niñas decían que toda la conducta de los niños se de-bía a las hormonas. Una niña de 13 años lo dice claramente:

“(Los niños) te quieren ver el trasero cuando vas subiendo las escaleras en la escuela, son las hormonas. Por ejemplo, en las escaleras de allá queda así como un huequito y pues se ponen abajo y se ve todo, se paran ahí para ver, se les alborotan las hormonas”

En las escuelas secundarias que visitamos encontramos a algunos adoles-centes reproduciendo los discursos y prácticas de la calentura y el desmadre. Vimos en el recreo y en algunos salones, grupos de niños arremolinándose para ver un celular con imágenes porno. Conocimos a varios niños que car-gaban pornografía, música y fotos en sus celulares. Algunos de ellos dijeron que a veces sentían asco cuando veían pornografía, pero también decían que les gustaba porque: a) veían viejas encueradas; b) aprendían posiciones y c) se excitaban y masturbaban.



Todos ellos parecían haber visto varios tipos de pornografía (bizarra, soft, hentai, pornografía infantil, etcétera). Varios niños nos dijeron que vieron por primera vez pornografía a los 11 y 13 años, pero otros desde los 5 o 6 años de edad. La primera vez que vieron porno fue en diversos lugares: • ¿A qué edad vieron porno por primera vez?

A los 10… en la tele de mi tío (tele de paga). A los 7 en… en la casa de un amigo. A los 13…en la casa de mi carnal. A los 11…en la computadora.A los 12 en Internet. A los 6 años, en la peluquería. A los 10…En mi casa…la estaba viendo mi papá.A los 7 años en la propaganda de un cine.

Aunque los niños reportaron en los cuestionarios que los celulares, los puestos de periódico y los cibercafés son los principales lugares donde se puede encontrar mujeres desnudas. Las respuestas de los niños en los grupos focales nos recuerdan que hoy en día la pornografía resulta omni-presente dentro y fuera de Internet, incluso la encontramos en la escuela y el hogar, espacios que deberían proteger a los niños. De hecho algunos pa-dres usan imágenes de mujeres desnudas para hacer “calientes” a sus hijos desde temprana edad. Al respecto destaca el siguiente relato de Felipe, un estudiante mexiquense de 16 años de edad:

“La primera vez que vi porno seria a los 5 años; es que mi papa siempre estuvo desarrollándome sexualmente, mucho, mucho, mucho. Desde muy temprana edad, siempre me hacia fijarme en las nalgas, senos y la belleza de la mujer, me hacía fijarme en los cuerpos de las mujeres y sus atribu-tos, no se con que propósito, así es él. No sentía nada, solo recuerdo que mi mamá no se daba cuenta, supongo que no noto nada hasta la baraja…Esa fue la primer vez que vi pornografía, en una baraja de póquer que me regaló mi papa con chicas desnudas. Pues no recuerdo bien que sentí, no estoy seguro. Nada mas recuerdo que mi papá compró la baraja, yo la escondí y la encontró mi jefa y la tiró y regañó a mi papá mucho, mucho”.

A pesar de los intentos de protección de la madre, la formación de Felipe con-forme a los discursos y prácticas culturales que definen a los adolescentes como calientes, fue determinante para que siguiera buscando mujeres des-nudas, mujeres teniendo relaciones sexuales, mujeres en orgías, hasta buscar a mujeres teniendo sexo con animales, etcétera. El comenta lo siguiente:

“Desde los 12 o 13 comencé a buscar por mi cuenta y de manera continua muchas páginas de porno. Cuando vi más porno fue como a los 15. Después disminuyó pero aun así es mucha. Antes era diario ver porno y de todos ti-pos. Se vuelve una adicción, pues es algo a lo que tienes que recurrir muy seguido. No te das cuenta de cuando ya te haces adicto y una vez así lo im-portante no es qué dejas de hacer, sino que haces para verla. Por ejemplo, yo veía pornografía cuando alguien se distraía en su computadora o algo así. Esto sólo me causaba problemas con los demás y conmigo, me hacían sentir que lo que hago no es correcto”.

Aunque puede haber más casos como el de Felipe, consideramos que hay otras razones por las cuales muchos estudiantes consumen pornografía en la escuela secundaria. También ven porno para ganar popularidad y no ser rechazado por los demás o para presumir hombría y mayoría de edad, entre otras cosas.

“Me decían ‘El porno’ porque podía encontrar lo que fuera en Internet; soy muy bueno buscando. Como veía mucha porno, podía encontrar lo que fuera, incluso paginas madres para pornografía de donde sacan las imá-genes para otras páginas. Llegue a vender porno aquí en la escuela, me buscaban un chingo… Me sentía importante. Para mí era muy fácil bajarla de Internet o comprarla en los tianguis, no me daba pena”.

Además los niños también usan la pornografía para molestar a las niñas. En un grupo focal ellas comentaron lo siguiente:

• “Ha pasado que las caricaturas animadas las traen en porno en sus ce-lulares y hay veces que ellos mismos te las enseñan para que te de coraje



o para ver qué haces. Es como arruinan las cosas de niña y hay veces que hasta llegan a tener tu favorita en porno”. • “Hay veces que te dicen que te van a enseñar una foto que te sacaron a ti y te enseñan una de una chava XXX para que tú la veas; mejor me alejo de ahí”.• “O traen sonidos en su celular, son sonidos de excitación sexual... De que están teniendo sexo… Eso también lo ponen los chavos para molestarte; es irritable porque probablemente a ti no te afecte pero el hecho de escuchar o de oír una conversación así, te quedas de a seis y dices que onda, ¿no?”

En cada escuela conocimos a adolescentes que se expresaban como adoles-centes calientes, produciendo imágenes sexualizadas de las niñas. Algunos señalaban que a cualquier muchacha le podían tomar foto o video sin que se diera cuenta. Varios buscaban obtener imágenes debajo de la falda de las niñas. Daniel un muchacho de 13 años responde:

“¿Han grabado con los celulares? Yo a las morras pues sí, desde abajo…Yo lo único que tomo fotos es por debajo de la falda, no se dan cuenta”. “Y ¿para qué ocupas las fotos, preguntamos. “Nomás, pa enseñar, para darse a desear con los demás amigos… Y pues para el baño, disque voy al baño [mientras aprieta su puño y lo mueve como si se masturbara]”.

Daniel como otros muchachos que conocimos en las escuelas secundarias, acostumbran hacer este tipo de fotos y video con sus celulares. Pudimos observar que el muchacho que lo hace gana popularidad entre los demás hombres, es admirado, “se da a desear”. La mayoría de estos muchachos comparten sus imágenes con los demás y estos a su vez las pasan a los celu-lares de otros. Durante este proceso de distribución de las imágenes, estas pueden ser borradas, coleccionadas y subidas a la red de Internet. Aunque pareciera fácil tomar fotos o videos de las niñas sin que ellas se den cuenta, ellos tenían que actuar con cautela. Sebastián, de 13 años, dice que les toma foto a las niñas discretamente:

“En mi salón, hay una chava que está más o menos ¿no? A veces le gusta enseñar y luego cruza la pierna y se le ve y luego uno se aprovecha para

sacarle fotos. Pero bajita la mano, sin que ella se de cuenta. Nos gusta to-marle fotos porque tiene más piernas y pompas”.

La discreción de Sebastián, se debe a que las niñas no consienten que los niños fotografíen sus pechos, piernas y traseros porque las hacen sentir meros objetos sexuales. Ellas se cuidan de ser captadas; si en un descuido son sorprendidas y fotografiadas, enseguida hacen reclamos a sus compañeros, buscando arrebatar el celular para borrar su imagen. Si ello fracasa, recurren a las acusaciones con la autoridad escolar y el asunto puede trascender y llegan a involucrar a los padres. Para las niñas es importante cuidarse de ser exhibidas en las fotos, pues esas imágenes pueden circular entre todos los varones adolescentes del grupo y en redes sociales. De este modo la dignidad de las muchachas puede ser agraviada, su cuerpo e intimidad violentada públicamente. 2. Desmadre y producción de imágenes sexualizadas Una forma de expresarse como adolescente es a través del desmadre (relajo pesado, irresponsable, contestatario, al mismo tiempo irreverente y diver-tido). El desmadre es una práctica común entre niñas y niños de escuelas secundarias, el cual se vuelve espontáneamente en contra de todos sus participantes. Casi siempre sus jugadores salen afectados al combinarse la alegría con la burla colectiva, la diversión irreverente con la violencia de “todos contra todos”. Según nuestros informantes el mejor desmadre es cuando todos sus jugadores salen afectados (descalabrados, amoratados, adoloridos, humillados, golpeados ó robados), pero riendo a carcajadas.

El desmadre se rige por la regla “el que se lleva se aguanta”, la cual esta ahí como elemento mediador de las acciones de sus jugadores, sirve para regu-lar hasta dónde moverse y exculpar de toda responsabilidad a los jugadores. Esta regla exige soportar el desmadre, “aguantar vara” y “no ir de chiva” (no quejarse con las autoridades). También el desmadre se rige por otras reglas expresadas por frases del dominio popular, como “Voy derecho y no me quito si me pegas me desquito” y “No respondo chipote con sangre, sea chico o sea grande”. Estas expresiones autorizan a los muchachos y muchachas a des-quitarse irresponsablemente, sin medida, mientras sea de puro desmadre.



Hay desmadres donde niños y niñas participan voluntariamente, de los cuales conviene destacar aquellos que combinan la diversión con las trans-gresiones sexuales (manoseos, bajada de faldas y pantalones, exhibiciones y bailes en ropa íntima, albures, entre otros). Niños y niñas pueden jugar-los bajo las reglas del desmadre. Algunas veces este tipo de desmadres son grabados con las cámaras de los teléfonos celulares de los jugadores. Los adolescentes participantes pueden estar conscientes de que están siendo grabados, pero parece no importarles, mas aún parecen estar de acuerdo porque hablan, sonríen y posan deliberadamente frente a las cámaras. Al-gunos de ellos dicen que las a “chavas” les gusta posar para que les saquen foto. Afirman que las que se dejan permiten que las graben besándose con otros, bañándose y posando eróticamente.

Ante los celulares, algunos niños y niñas juegan a violaciones sexuales, se divierten con los bailes erotizados de sus compañeros/as, mientras que otros simulan una nalgada a la maestra sin que ella se de cuenta o una relación sexual con sus compañeras o compañeros. Todo ello en medio de las burlas y carcajadas de los demás participantes. Este tipo de desmadre puede grabarse, distribuirse y subirse a través de la red. Al respecto tenemos el relato de María, de 14 años, quien comenta lo siguiente:

“Conozco a una compañera que tiene un video porno en Internet. Se lo to-maron los amigos de la escuela… Sólo está desnuda de arriba, bueno se dejó su brassier. Ella aceptó desnudarse, estaba haciendo como si estu-viera haciendo un striptease. Sabía que la estaban grabando. Es que fue por una apuesta, como un reto a ver si se atrevía. O sea estaban echando desmadre y los chavos empezaron a picar a mi amiga a ver si se atrevía. Ella y otros amigos me dijeron que ella les había dicho que borraran el video y que los que lo tomaron le dijeron: ‘Vamos a eliminar el video no te preocupes’. Así decían y no lo eliminaron. Lo pasaron al celular de otro amigo y a otro y luego lo subieron a Internet”.

Así es como muchas imágenes sexualizadas de niñas son producidas. Sin embargo, estos casos dejan de ser desmadre en cuanto se pierde la reci-

procidad de “todos contra todos” para volverse un caso de producción de imágenes sexualizadas en el que unos cuantos niños agravian la dignidad y el derecho a la intimidad de una niña.

A pesar de ello el caso relatado por María no fue considerado por los maes-tros, autoridades y padres de familia como bullying ni mucho menos como un tipo de explotación sexual infantil. En lugar de ello rumores, chismes y bromas circulaban en el plantel sobre la “chica del video”, se afirmaba que se le podía ver en “paños menores” en Internet. Lo que los chismes manejaban en la escuela es que ella se andaba desnudando con sus amigos, que ella así jugaba o se divertía con ellos.

La víctima confesó a sus amigas que efectivamente ella se había dejado fotografiar en ropa intima por compañeros del salón, pero que fue de puro desmadre y ellos la engañaron. Sus propias compañeras admitían que la chica del video era la que más mala fama tenía dentro de la escuela, entre las diferentes compañeras señaladas como “zorras”. En la percepción ge-neral de la comunidad, la chica del caso era la responsable de la situación, primero se había atrevido a desvestirse ante los compañeros, después había sido ingenua y creído y confiado que sus amigos iban a borrar la grabación.

A pesar de que fueron tres muchachos quienes engañaron a la victima y circularon su imagen sexualizada, no se sentían responsables porque decían que todo había sido de “puro desmadre”. Al parecer las autoridades escolares tampoco hicieron gran cosa.

Para las autoridades escolares, la “chica del video” tenía la culpa por “lle-varse” con ellos, ningún maestro intercedió por ella. En la experiencia de las victimas adolescentes, se observa una frecuente descalificación moral de su persona, si ellas se han atrevido a rebasar comportamientos estereotipados socio culturalmente sobre lo que es ser una buena joven o adolescente, de-cente y dócil, que sabe “darse su lugar”. En el acuerdo social se espera que ellas asuman tales características en función del género “que representan”. Los adultos, profesores y padres e familia, las sancionan y desacreditan, si ellas enfrentan, rebelan o juegan un rol más activo y agresivo al defenderse de sus atacantes (compañeros de la escuela). O bien si ellas exhiben un comportamiento más liberal y flexible en la relación con ellos: andar en la escuela platicando con los chicos, jugar con ellos –“llevarse o ser llevadas”–



tomarse de la mano, abrazarse o besarse con ellos. Por eso algunos maestros y a veces maestras niegan con enfado la violencia contra las niñas, tachan de chismosas a sus víctimas. Eloisa., una niña de 12 años dice:

“También hay momentos en que los maestros te llegan a decir: ‘¿Tú que hiciste?’ Y luego el maestro responde por ti: ‘¡Tú te dejaste, tú le diste per-miso!’ o ‘¡Eres llevada!, ¡se ve que tú eres la facilota!’ La otra vez fui con la maestra, y me dice: ‘Vete a tu lugar, no creo que te estén molestando. Al diablo le ganas a hablar no me vengas a decir chismes’”.

En las escuelas secundarias escuchamos algunos casos de grabación de relaciones sexuales, no originadas en la espontaneidad del desmadre. Las videograbaciones de las relaciones sexuales parecen actos deliberada-mente preparados. Carlos estudiante de secundaria tiene 13 años, cuenta su experiencia.

“Estaba en la casa de mis primos (de 15 y 16 años de edad), íbamos a ir a una fiesta de la escuela, pero uno de ellos llevó a una chava y tuvo rela-ciones con ella en su cuarto. Después mi otro primo llegó y le ayudó. Más tarde me llamaron y cuando estaban con la chava me pusieron a grabar-los. Ella se dio cuenta que la grababa, tenía como 14 o 15 años, pero no decía nada. Después la grabación se la pasamos a mis tíos”.

Este caso exhibe la grabación y distribución de imágenes de personas meno-res de edad en actividades sexuales explícitas, previstas por los organismos de las Naciones Unidas y legislaciones mexicanas como pornografía infan-til. La producción y distribución de este tipo de casos puede ser de funestas consecuencias para las victimas. Al respecto una chica de 15 años comenta:

“Yo vi que abusaron de una chava de la escuela; ella estaba inconsciente, se emborrachó. Más bien los compañeros la emborracharon y le echaron droga a su bebida y se aprovecharon de ella, así pues abusaron de ella y todo. Y el papá llegó a saber y la chava se mató. Y es que ese video lo subieron a Internet y todo mundo lo vio; la chava por la vergüenza de que

todos empezaban a decir de cosas ya no aguantó y se mató... Salió en las noticias que la chava se había matado”.

La vergüenza de la victima parece el determinante de su resolución final. Una vez más la misma victima siente que es la única culpable, eximiendo así a sus ofensores de toda responsabilidad y actuando contra ella misma, autodestruyéndose. La culpa y la vergüenza de las victimas son secuelas graves del abuso sexual infantil. Estos traumas deterioran profundamente el funcionamiento de las victimas, tanto en lo psicológico, lo conductual y social y son estas secuelas las que obstaculizan en gran medida, que las vic-timas puedan parar el abuso, denunciarlo y sobreponerse al mismo.

Además de la culpa, el temor y el suicidio, varios especialistas señalan que la producción y difusión de imágenes de explotación sexual de menores de edad vía Internet, puede provocar en las victimas: depresión, baja au-toestima, inquietud, dificultades para concentrarse, conductas agresivas e ira reprimida y desconfianza. Todo esto es posible que ocurra porque la difusión de esas imágenes por Internet implica que el daño cometido contra una niña o joven se multiplica exponencialmente. En tal caso el abuso de la víctima puede quedar expuesto a la vista de un creciente público. Una foto humillante o video de abuso sexual de un niño o niña puede tener una cir-culación limitada en los círculos sociales que frecuenta la víctima pero si se pone en línea la misma imagen, estará disponible para una cantidad mucho mayor de testigos, durante mucho tiempo. Los materiales en el ciberespacio sólo pueden borrarse con gran dificultad. Ésa es una preocupación mayúscula para las víctimas que aparecen en esos materiales (incluyendo imágenes de abuso) porque no saben quién podrá ver la evidencia de su humillación en cualquier momento.



Experiencias de enfrenta-miento de situaciones que pueden estar asociadas al enganchamiento en línea de niñas de la ZCVM

En los cuestionarios aplicados en distintas secundarias del Estado de Méxi-co encontramos respuestas que señalan que más niñas que niños dicen su nombre y edad reales y hacen públicas sus fotografías en redes sociales, lo que las puede poner en riesgo de situaciones asociadas al enganchamiento en línea con fines de explotación sexual. De hecho más niñas que niños dicen haber recibido propuestas de noviazgo, hablar de sexo y tener activi-dades sexuales. Según las informantes la mayoría de las personas que les han insultado o hecho tales propuestas son menores de edad y adultos que ya conocen en persona.

Aquí estamos interesados en describir las experiencias de enfrentamiento de niñas de la ZCVM ante situaciones asociadas al enganchamiento en línea. Para tal efecto entrevistamos a 28 niñas. En todos los casos se garantizó con-fidencialidad y anonimato. Además se les ofreció protección y atención en caso de que lo solicitarán o requirieran. Todos los casos de víctimas o de ni-ñas y niños en riesgo fueron conocidos por las autoridades del DIF estatal. 1. El enfoque conceptual Sabemos que el sistema patriarcal ha definido tradicionalmente los rasgos simbólicos que han caracterizado a las niñas como mujeres inocentes y tiernas. Sin embargo, en la actualidad la utilización de modelos infantiles como objetos sexuales es una tendencia globalizada. Niños y niñas son pro-

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tagonistas de programas de televisión, películas, espectáculos musicales y avisos publicitarios que los sexualizan para elevar el rating y para promover el consumo de ciertos productos.

Desde un enfoque sociocultural partimos de la premisa de que las interpretaciones y las prácticas de las adolescentes ante los riesgos de enganchamiento en línea son el producto sedimentado de las apropiacio- nes de todos los discursos y prácticas hegemónicos y subalternos que definen como debe ser una niña adolescente (inocente, seductora, obediente, atrevida, etcétera). Las adolescentes también piensan y actúan conforme a experiencias acumuladas al enfrentar otros riesgos en distintos lugares, como el acoso sexual en el hogar, la escuela y los espacios públicos, entre otros. Todas estas experiencias junto con los discursos y practicas de la feminidad adolescente, también son combinadas e integradas por las adolescentes bajo la forma de predisposiciones (habitus), las cuales les permiten anticipar y enfrentar cada nuevo riesgo (como el enganchamiento en línea).

2. Las experiencias de las adolescentes al enfrentar el acoso sexual en distintos escenarios. Todas las adolescentes que entrevistamos han vivido en distintas colonias y asistido a las escuelas primarias y secundarias de la ZCVM. Esto significa que ellas se han desarrollado en un zona donde resulta común la violencia contra las mujeres, la cual incluye el acoso sexual en los espacios públicos, el maltrato y abuso sexual en el hogar, la ESCI en la industria sexual, los fe-minicidios, etcétera. De hecho casi todas nuestras informantes comenzaron a tener experiencias de acosos sexual entre los 9 y 12 años de edad. Una muchacha de 12 años comenta:

“Hay chavos mal plan en mi calle, con los que no puedo hablar, molestan. Prefiero no juntarme con ellos. Ese tipo de chavos sienten que son la ley, molestan tanto a hombres como a mujeres, diciéndote cosas feas. Uno de ellos me ha intentado besar y es una experiencia horrible. Yo le decía que no, pero me decía que por lo menos lo besara. Nada más iba a buscarme y me agarraba la cara; lo que hice fue dejarle de hablar y pues le pedí a un amigo que estuviera conmigo para que ese chavo viera que era mi novio

y sólo así me dejo de molestar. A la única que se lo platiqué fue a mi her-mana y no me dijo nada”.

Otra adolescente de 13 años dice:

“En la calle he sufrido acoso, me gritan: ‘Estás bien buena’ y siento como escalofríos, esto lo considero como una manera de faltarme el respeto. Las personas que me dicen eso son bien feas y a veces son raras, como que tienen la sangre pesada y siento miedo. La forma que tengo para escapar, pues los evito, camino rápido o busco a alguien que conozca”.

No nada más hay acoso sexual de las adolescentes en los espacios públicos. También lo encontramos en las escuelas. Al respecto dos adolescentes de 13 y 14 años cuentan:

“Este niño, (un alumno de primero de secundaria) se sobrepasa, luego hace la figura de la vagina con las manos y la anda lamiendo, así delante de nosotras. Como si lamiera lo de la mujer, mete sus labios y la lengua. Una vez fuimos con la maestra de inglés, se puso atrás de ella y hacía como que le estaba oliendo el trasero y como lamiéndolo, delante de todos los que estábamos ahí. Nadie de los hombres le dijo nada, al contrario se lo festejaban. Siempre le festejan sus graciosadas, hasta los maestros”.

En otra secundaria, una adolescente de 14 años dice:

“El niño ese pasa agarrándote las pompas, también a las más inteligentes, a las que no son tan llevadas, a las más calladas, no respeta. Si le dices algo te pega y no le hacen nada en orientación. Por eso yo no voy a recla-mar porque hay muchas veces que a mí me ha tocado (manoseado) y no le dicen nada. Es de segundo año, luego nos agarra y nos pega como ayer y los maestros no dicen nada, no hay quien lo ponga en su lugar”.

Estos testimonios revelan que el acoso sexual de niñas esta presente en calles y escuelas y que casi siempre corre a cargo de los hombres, sean o no



mayores de edad. También indican que las adolescentes se enfrentan so-las a los acosos sexuales con estrategias que incluyen caminar por lugares más seguros y apoyarse en amigos. Además los testimonios revelan que los responsables de cuidar a las adolescentes generalmente están ausentes, in-cluso cuando están enterados hacen muy poco para prevenir y protegerlas.

Experiencias de enganchamiento en línea Todas las experiencias anteriores se acumulan, se combinan e integran, para enfrentar nuevos riesgos, como el enganchamiento en línea. Casi todas nuestras informantes son expertas en el uso de las redes sociales. Reconocen que cuando comenzaron a usar el e-mail, los foros, chats y redes sociales eran muy ingenuas; dicen que siempre ponían sus datos reales. Ellas querían ser populares, que otras personas las conocieran. Sin embargo, con el tiempo comenzaron a falsear o inventar sus datos per-sonales, a crearse identidades virtuales distintas a las que conocen en su hogar y escuela. Aunque esto tiene un sentido lúdico y responde en parte a un proceso de construcción social identitario, también ellas señalan que falsean sus datos pues temen que proliferen entre desconocidos que pue-den ser secuestradores, asaltantes y defraudadores y que esa información sea usada en su contra o de su familia. En un grupo focal Valeria y Eva, de 15 años, señalan:

• “Muchos ponemos datos falsos en Internet, en el Chat o en las páginas del Metroflog, porque no conoces a muchos de los que te escriben. Es im-portante hacer eso, hay otras personas que te investigan a fondo, tienes que tener cuidado. No sé, pueden ir a tu casa o robarte algo”. • “Por teléfono te pueden decir que ganaste un premio o algo así. Pueden pedirte datos de tus familiares, tus hermanos, tus papás y todo para luego sacarle dinero a tu familia”.

Con base en la experiencia acumulada de nuestras informantes, ellas acos-tumbran falsear sus datos personales. Sin embargo, después de un tiempo ellas pueden confiarse y empezar a proporcionar datos personales reales, eventos y circunstancias confidenciales a sus conocidos o que les inspiran

o han ganado su confianza. Todo esto abre el riesgo o la posibilidad de ser captadas en línea por enganchadores con fines de ESI.

De cualquier forma, las adolescentes son víctimas de un recurrente acoso sexual al chatear, usar el correo, o poner información y contactos en sus páginas personales, incluso en mensajes que llegan a su celular de extra-ños que las molestan. Este acoso proviene tanto de sus propios amigos, compañeros y conocidos (tratados en persona y de tiempo atrás), como de otros contactos virtuales no conocidos contactados en el ciberespacio. In-cluso puede provenir de adultos conocidos que pueden resultar sus vecinos, amigos de la familia y sus propios familiares (tíos, primos, cuñados). Al res-pecto Sandra, de 13 años, comenta:

Hay una página donde te metes a chatear con personas que ni siquiera conoces y tú no le vas a decir donde vives o tus datos personales, no, bueno yo no lo hago. Yo me he metido a esa página y nunca he puesto ni mi nom-bre, ni cosas así, porque nunca sabemos con qué nos vamos a encontrar; en vez de estar chateando con un chavo que a lo mejor tiene 15 años, estas cotorreando con un señor de 45”.

Martha, Pati y Luz, de 15, años responden:

“¿Han recibido este tipo de abordajes de hombres que les escriban? –A mí sí. Bueno, sólo que pongas tu foto linda... –A mí en celular, primero me llegó un mensaje de que según había ga-nado lo de BOLETAJE, entonces después marqué y que según me habían dado premio. Después marcó una X persona, un chavo y yo le pregunté porqué había hecho eso y después ahí me empezó hablar y me empezó a mandar mensajes. Me decía que ya todo conmigo, que por lo que escu-chaba tenía una voz linda. La última vez que hablamos, bueno no hablé con él, habló mi amiga, se hizo pasar por mí, y dijo que yo tenía novio y que me dejara en paz.–A mí me mandan mensajes; me mandan ‘mi amor’, ‘chiquita’ y pues, qué feo, ¿no?”



Este acoso se entremezcla con recurrentes invitaciones que van desde de-claraciones inofensivas y románticas de amor, llevar una tierna relación de noviazgo o hasta para ver imágenes eróticas o pornográficas. Se trata de insinuaciones y abordajes directos para un contacto sexual, las cuales inclu-yen alusiones a su cuerpo o medidas de ropa interior, insultos con contenidos sexuales, pláticas sugestivas que las adolescentes califican como sucias, pues aluden morbosamente a los deseos o fantasías sexuales de su interlocutor. Mentira y enganchamiento en líneaCon mucha frecuencia las adolescentes han reportado darse cuenta de que casi todos los contactos varones (adultos y adolescentes/conocidos y desconocidos) sistemáticamente mienten en la presentación de su persona. De entrada, señalan que los varones suelen presentarse como otra persona y/o no dar sus datos reales, como su edad: los más jóvenes se incrementan los años y los más mayores se bajan la edad. También suelen proporcionar una descripción física y una fotografía que no es la suya. Al respecto con-viene citar a nuestras informantes. Marta le comenta a Luz y Pati:

“Estaba platicando disque con un muchacho que tenía 17 y ¿hay maneras de saber quien es no? Yo le pedí a mi papá, como él también tiene su correo, que checara en el suyo y que le escribiera en su página a este chavo para saber si sí era o no y resulta era un señor y que el señor estaba bien ruco y bien feo. (Risas colectivas.) Y conocía a mi papá, iban al mismo trabajo, eran del mismo trabajo

–¿Y cómo es que se contactó contigo? –Pues es que yo metí mis datos y él esta conectado y pues ya decía quieres chatear con el nombre ese que traía que según que se llamaba Carlos y decía que 17 años tenía y no se qué….”

Por otro lado Pati apunta:

“Una prima y yo fuimos a chatear. Ella mandó su foto a un chavo y me presentó por Internet. Estaba guapo pero por foto. Mi prima le empezó a insistir que lo quería conocer ya (en persona), si no iba a cortar la comu-

nicación. Según ya estaba enamorada de él. Nos imaginamos que era un chavo bien lindo: le decía que la quería mucho y que muy pronto la iba a conocer. A la semana se citaron en un lugar y no era él, no se parecía al de la foto, estaba peor. Lo vimos por una esquina y yo dije: ‘Pues está feo’. Se acer-có a nosotras y después la dejé sola y me fui a sentar a una banca. Después no sé que le dijo él, vi que mi prima se puso bien enojada y dijo: ‘Vámonos de aquí’. Ya no me quiso decir nada, creo se enojó porque mintió en su foto”.

En la experiencia de las informantes también dicen que los hombres acos-tumbran mentir sobre su situación civil. Todo esto lo ocultan, inventando que ya se han separado y/o que no tienen hijos. Además nuestras informan-tes reportan que los hombres les hacen creer que les interesa conocerlas de forma sincera, que les gusta como son, que son afines a ellas casi en todo o que se complementan. Que ellas les resultan especiales, que no sólo les in-teresa el físico (que suele ser alusivo a cuerpos femeninos ya desarrollados y con tendencia exuberante, donde resalten los pechos y el trasero de ellas) o sólo estarla manoseando. Sino por el contrario, que disfrutan su compañía por su forma de su ser interior.

Ganar la confianza Distintas identidades lindas, tiernas y comprensivas pueden sostenerse du-rante mucho tiempo por sus autores en el ciberespacio, mientras no sean descubiertas por sus víctimas o reveladas por sus mismos autores. Los desconocidos o conocidos virtuales construyen y usan esas otras identi-dades para desarrollar una amistad en el ciberespacio que les permita ganar la confianza e información de las adolescentes.

Las adolescentes mencionan que después de dos o tres semanas de inter-actuar con alguien que parece lindo, llegan a creer en ese tipo de contactos, a confiar y sincerarse con ellos. Les comparten sus gustos, hobbies y preferen-cias, así como sus problemas y conflictos familiares y sus planes para el futuro. Las adolescentes parecen engancharse en la creencia de que están tratando con un chico lindo, tranquilo, que esta interesado en su persona y en sus problemas íntimos, que las comprende, que es solidario y puede ayudarlas. Marce y Matilde, de 13 años, señalan:



• “Hay contactos que te escuchan. Esos son chavos buena onda con los que te puedes comunicar porque no te faltan al respeto. Se podría decir que platicamos bien con ellos. Por ejemplo te preguntan cómo te fue en el día y tú les platicas de ti, de tu vida, o que si tienes problemas o algo así”. • “A mí me ha pasado que mis contactos me platican las cosas que les pa-san y cuando me vuelvo a conectar la platica es más extensa. Platicamos de nuestros hobbies o gustos. Podrías decir que ya empiezas a tener confianza, ellos ya platican sus problemas y ya se vuelve mejor, bueno se podría decir que yo les tengo confianza y ellos a mí”.

Bloqueo de contactos Después de un tiempo, es común que varios de estos varones se descaren y revelen que han estado llevando una estrategia para hacerlas sentir bien y ellos verse “buena onda”, “tiernos, lindos y sensibles”. Pero de acuerdo a las informantes, lo que realmente buscan en ellas es sobrepasarse, pidiéndoles que se muestren con poca ropa en la cámara.

En cuanto ellos hacen un comentario que indica un interés sexual hasta el momento bien disimulado en la interacción con las adolescentes, éstas empiezan a ver que el contacto ha mentido y que en realidad su interés no es otra cosa que hablar de sexo. Sucede también, que ellas verifican que su contacto no es un chico o un joven, sino que en realidad se trata de un varón ya mayor, casado, que anda tras jovencitas. Las adolescentes suelen sentirse engañadas, decepcionadas y tienden a cancelar la continuidad del contacto.

Las adolescentes al caer en cuenta de estas situaciones bloquean los con-tactos, sobre todo una vez que estos las abordan directamente con pláticas que las adolescentes consideran cada vez más sucias, humillantes y hostigo-sas en términos sexuales:

• “A mi me pasó como con tres contactos. Después de conocerlos un poco más, me sonaban lindos. Pero una vez chateando el contacto me dice: ‘¿Tienes fotos desnuda?’ Nunca pensé que fuera así. El primer y segundo caso que tuve así los eliminé del messenger. El otro, me puso invitación a cámara, y le puse que sí y él se desnudó, por eso ya van como tres contac-tos que elimino del messenger”.

• “Ya estaba animada con este contacto, porque te dice hola y empieza a hacer la plática como muy serio, muy amable. Y termina diciéndote que hasta eres una cualquiera, ¿no? Entonces me dijo que me quería ver pero “abierta de patas”. Entonces dije hay que horror, cerré la página y lo dejé así. Tenía más edad porque te das cuenta, sospechas… No sé si es más edad o el tipo de chavo que es por su forma de expresarse”.

Chicas más precavidas, incluso comentan que prefieren que su estrategia de defensa es evitar contactos desconocidos y que prefieren eliminarlos desde un principio:

“Y cuántos de tus contactos no los conoces en persona? –Pues luego me llegan así muchos, pero los elimino porque por lo mismo no me da confianza y aparte porque mi tío siempre me dice así de que, si te llega alguien que no conozcas mejor elimínalo porque te puede pasar algo y no, mejor no”.



Encuentros fuera del ciberespacio con conocidos virtuales

Si los contactos sostienen una identidad linda, tierna, inofensiva, las adoles-centes pueden aceptar una cita en persona, aún cuando sus conocidos sólo sean virtuales. Las adolescentes desean encontrarse con alguien lindo, que no las moleste, las comprenda, respete y proteja.

Las adolescentes saben por experiencia que es difícil encontrar un chico lindo entre sus compañeros de clase. Una de ellas piensa que muchos de sus compañeros son muy inmaduros, “están para que los cuide uno”. También creen que son muy “calientes”. “Nada mas te quieren estar toqueteando… No te hacen caso cuando les dices que no, se molestan y hasta hacen un drama cuando los cortas”.

Encontrar un chico lindo es recurrente entre muchas adolescentes, con matices propios en las estrategias de cada una. Al final todo es lo mismo o se parece mucho en los motivos que las subyacen o las impulsan. Parece que las características del chico lindo o buena onda que mayor credibilidad y confianza generan en las adolescentes, incluyen:

• Mayoría de edad (entre los 18 y 22 años de edad).• Solidarios • Maduros • Comprensivos• Respetuosos

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• Detallistas• Protectores

Luz y Guille dicen al respecto:

• “Un chico buena onda no solo les interesa sexo o no todo el tiempo está pensando en sexo, le interesa tu persona no solo tus pechos”.

Cuando algún contacto manipula esos rasgos para presentarse como alguien lindo, es más fácil que obtengan un encuentro cara a cara. Ellas indican que toman sus debidas precauciones pues no saben con lo que se toparán y cal-culan por su experiencia la probabilidad de que el contacto no sea lo que ellas esperan o lo que les habían hecho creer.

Ellas esperan verificar el físico y la información que del contacto tienen hasta el momento. Suelen acompañarse entre amigas, espiar al contacto en el lugar de la cita y tratar de pasar desapercibidas para él o bien citarse en lugares seguros para ellas. Con frecuencia las jóvenes terminan confirman-do que el contacto en persona no corresponde con la descripción que tenían tanto físicamente como en sus antecedentes personales y en sus intencio-nes para con ellas. En tales casos ellas se retiran rápidamente del conocido virtual, buscan a sus amigas y se van.

Conclusiones y propuestas

No tenemos estudios con muestras representativas a nivel estatal ni nacional que estimen de manera confiable el número de niños en riesgo de situaciones asociadas a la ESI en Internet y los factores sociales que favorecen o disminuyen esos riesgos. Las autoridades federales y del gobierno del Estado de México deberían contar con este tipo de información para diseñar programas de intervención respetuosos de los derechos de niños y niñas internautas. Específicamente es conveniente que desarrollen investigaciones:

• Epidemiológicas que permitieran estimar la magnitud de los riesgos asociados al uso del Internet y telefonía celular con muestras represen-tativas del Estado de México y el país. • Psicosociales y antropológicas que profundizaran en la comprensión de las prácticas culturales e interpretaciones de los adolescentes usuarios de Internet, así como identificar en la salud mental de las víctimas las consecuencias de los riesgos asociados a su uso.

Esta investigación es un primer esfuerzo por conocer la problemática de los riesgos de ESI en línea. Sus resultados no pueden generalizarse a todas las escuelas secundarias de los municipios de la ZCVM ni mucho menos a todo el Estado de México, en tanto que las muestras estudiadas no son estadísticamente representativas de la población total de estudiantes ma-

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triculados en la educación media básica de los municipios de Cuautitlán Izcalli y Cuautitlán México, Ecatepec y Tlalnepantla, Estado de México. Sin embargo, los resultados aquí reportados corroboran que un porcentaje importante de niños y niñas que participaron en esta investigación están en riesgo de contacto con situaciones asociadas al enganchamiento en línea, con materiales para uso exclusivo de los adultos y con la producción, alma-cenamiento, distribución y consumo de imágenes sexualizadas de personas menores de edad.

El estado mexicano ha contraído varios compromisos a nivel mundial en materia de derechos humanos que lo obligan a prevenir, proteger y atender a los niños, niñas y adolescentes cibernautas, entre las que destaca la Con-vención sobre los Derechos del Niño, la cual incluye los artículos 13, 16 y 17 que explicitan el derecho de los niños y niñas a recibir y difundir infor-mación e ideas de todo tipo, sin menoscabar el derecho a la vida privada y la intimidad de cualquier persona, y que el acceso a dicha información fomente el bienestar, el conocimiento y el desarrollo social.

Los resultados aquí presentados revelan que no existen garantías guber-namentales suficientes para ofrecer una realidad virtual segura que permita a niños y niñas beneficiarse de las ventajas que les puede proporcionar las nuevas tecnologías como la red y la telefonía celular. Las violencias que afectan la vida cotidiana de los habitantes de la ZCVM, también se repro-ducen en el ciberespacio. Aquí reportamos que las niñas se quejan del acoso sexual en línea, el cual es producido por compañeros que ya las acosaban en la escuela. La propaganda virtual dirigida consciente, no consciente o in-conscientemente a niños y niñas para consumir material sexual reservado a los adultos también es vista por ellos/as en puestos de periódicos y de tian-guis, televisión de paga y abierta, vitrinas de cines, incluso en su propio hogar.

En consecuencia si se desea desalentar la violencia sexual contra niños y niñas, debería intervenirse dentro y fuera del Internet. La mayor parte de las violencias, inseguridad e impunidad que caracterizan al Estado de México, requieren enfrentarse mediante acciones concertadas y coordina-das que involucren a distintos estratos de gobierno, iniciativa privada y a organismos de la sociedad civil. Sin embargo, las autoridades municipales y estatales de distintos partidos políticos han traducido su rivalidad política

en tirantes relaciones interinstitucionales al intentar coordinarse para en-frentar íntegramente los problemas de inseguridad del Estado de México. De esta forma, las fragmentaciones y rivalidades entre las autoridades gu-bernamentales, contribuyen a impedir la lucha integral contra la violencia, la inseguridad e impunidad.

Llama la atención que la protección de la familia, escuela y estado este ausente mientras los niños y las niños navegan en Internet. Estas institu-ciones deberían apoyar, orientar y aconsejar a las niñas ante el acoso sexual en las calles, escuelas y en Internet. También deberían hacer reflexionar críticamente a niños y niñas sobre la cultura consumista y los mandatos de la masculinidad hegemónica (calentura y desmadre) que les demandan consumir pornografía y producir imágenes sexualizadas y comportarse morbosa y abusivamente.

La falta de apoyo familiar y de los profesores de secundaria, tiene que ver con el hecho de que muchos de ellos no saben usar una computadora. Los gobiernos estatales y municipales deberían crear programas para padres de familia y profesores, donde aprendieran a:

• Hablar con sus hijos y alumnos, ayudándoles a comprender que la por-nografía suele ser una explotación sexual a cargo de delincuentes. • Acordar con los niños y niñas el tiempo de uso de la computadora, para que no se aparten de otras actividades.• Enfatizar la poca fiabilidad de los conocidos virtuales, los “chicos lin-dos” y ciertas informaciones publicadas en Internet, ya que cualquiera puede introducir datos falsos.• Disponer las computadoras en lugares del hogar en los que los adultos puedan controlar su uso.• Discutir los riesgos de facilitar datos personales a desconocidos. • Revelar los peligros de encuentros con conocidos virtuales y en todo caso, recomendarles que si desean realizarlos los efectúen acompañados de un adulto y en lugares públicos. • Controlar el uso de webcams ya que a través de ellas se pueden ver dañados el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen a manos de depredadores sexuales y pederastas. • Poner atención a las conversaciones telefónicas de niños y niñas.



• Estimular a niños y niñas a comunicar cualquier contenido detectado en la red que pueda ser molesto o incómodo.

Dada la evidente ineficacia y falta de control de riesgos en Internet, hay que exhortar a las autoridades federales y estatales a establecer un marco definido para la autorregulación tanto de los proveedores de contenidos como de los proveedores de servicios en la red. En espera de ese marco regulador las autoridades gubernamentales deberían abordar de manera provisional la protección de los niños y niñas en Internet, con la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes que rige para los medios de comunicación masiva en toda la República Mexicana, es decir garantizar la accesibilidad a niñas, niños y adolescentes a contenidos que:

A. Difundan información y materiales que sean de interés social y cul-tural y accesibles a niñas, niños y adolescentes, de conformidad con los objetivos de educación que dispone el artículo 3º de la Constitución y la Convención sobre los Derechos del Niño. B. Eviten la emisión de información contraria a los objetivos señalados y que sea perjudicial para su bienestar o contraria con los principios de paz, no discriminación y de respeto a todas las personas. C. Difundan información y materiales que contribuyan a orientarlos en el ejercicio de sus derechos, les ayude a un sano desarrollo y a protegerse a sí mismos de peligros que puedan afectar a su vida o su salud. D. Eviten la difusión o publicación de información con contenidos perju-diciales para su formación, que promuevan la violencia o hagan apología del delito y la ausencia de valores.

Las siguientes recomendaciones ya se han expuesto por diversas orga-nizaciones e instituciones de distintas partes del mundo. Aquí citamos las que nos parecen pertinentes. En consecuencia no es un listado sistemático ni exhaustivo, pero sí pretende contribuir al debate público sobre el ejerci-cio de los derechos y la protección de la infancia en Internet.

A las intituciones públicas• Se insta al Gobierno a crear una Comisión o Consejo de Internet for-mado por particulares y entidades públicas y privadas de protección de la infancia, que vigile los contenidos ilegales y nocivos contra las perso-nas menores de edad que se distribuyen a través de la red u otros canales, incluidos los teléfonos móviles. Esta Comisión podrá tener la facultad para clausurar y sancionar a los operadores de aquellas páginas, foros, chats, grupos de noticias, correos electrónicos, blogs, comunidades, comentarios a juegos violentos, etcétera, cuyos contenidos resulten de-lictivos o atenten de modo grave contra la integridad del menor. • Se considera necesario un incremento de las sanciones que penalizan, por ejemplo, la pornografía infantil y la corrupción de menores.• Se recomienda arbitrar medios efectivos de contacto con autoridades competentes ante las que las familias puedan presentar sus quejas o de-nuncias sobre actividades ilegales o ilícitas que estén teniendo lugar en Internet y afecten a usuarios menores de edad. • Se reclama una mayor participación de las autoridades encargadas de perseguir y sancionar las acciones delictivas en Internet, así como una ampliación efectiva de sus medios de investigación que les permita descubrir los nuevos procedimientos mediante los cuales se burlan los controles actualmente establecidos.• Se demanda una normativa mediante la cual proveedores de servicio de Internet y, fundamentalmente, los portales nacionales que distribuyen sus contenidos, dispongan de programas con dispositivos de rastreo que permitan localizar acciones ilegales o ilícitas dirigidas contra la infancia.• Se advierte de la necesidad de disponer de moderadores en todos los chats y foros dirigidos a niños, niñas y adolescentes. Una de las prin-cipales misiones de estos agentes será evitar que se infiltren en ellos adultos con los fines indeseables que hemos detectado.• Se solicita que en los chats dirigidos a los usuarios menores de edad, se elimine la posibilidad de que estos puedan acceder a salas privadas, con lo cual el moderador perderá la posibilidad de detectar la presencia de adultos en las conversaciones o mensajes.• Se exhorta la promulgación de normas que permitan la identificación



de los proveedores y distribuidores de todos los contenidos directamente dirigidas al público infantil, evitando que puedan ofrecerse en las páginas de inicio mezcladas con otros contenidos adultos y, en ocasiones, abier-tamente nocivos.• Se solicita la supresión en páginas web dirigidas a los usuarios meno-res de edad de cualquier tipo de publicidad intrusiva, engañosa, basura o incitación desmedida al consumo o a la compra de productos a través de Internet.• Se reclama de las empresas y operadores un etiquetado fiable de los contenidos bajo la supervisión de la Agencia Estatal o Consejo propuesto, que pueda emitir sellos de calidad y fiabilidad en los productos ofrecidos a la infancia y la adolescencia.• Se requiere a las instancias competentes a regular el uso de niños y niñas de Internet en los cibercafés y otros establecimientos públicos similares.

A los operadores en internet• Se reclama la colaboración de operadores y proveedores de servicios en Internet con instituciones de ámbito estatal o autonómico actuales y con aquellas otras que puedan crearse en el futuro en la supresión de todos los contenidos delictivos o nocivos para usuarios menores de edad, ya sean productos elaborados en nuestro país o procedentes de terceros.• Se insta al etiquetado claro y conciso que permita a personas menores de edad y familias distinguir los contenidos de los diferentes productos dirigidos a los niños. En esta línea, se requiere un mayor control en el caso de contenidos pornográficos que puedan ser lesivos.• Se demanda el compromiso de identificación de clientes entre empre-sas ante casos de contenidos ilegales y peligrosos.• Se recomienda la elaboración de páginas de inicio en las que por fran-jas de edades se informe de los productos adecuados para los usuarios menores de 18 años.• Se reclaman mecanismos eficaces de identificación de edad y confir-mación de la misma a todos los usuarios de chats y foros destinados a la infancia, a la espera de que se implante el nuevo DNI electrónico que pueda ayudar a resolver esta carencia.

• Se insta a que quede absolutamente vetada la solicitud de datos per-sonales o bancarios, aprovechándose de la inexperiencia de las personas menores de edad, así como la oferta de premios para incentivar la en-trega de dichos datos.• Se rechaza toda publicidad confusa, o mal intencionada que pueda llevar a engaño.• Se invita a la autorregulación de los proveedores y clientes y a: a) Establecer cláusulas en los contratos con proveedores y clientes que les comprometan a respetar determinadas normas para la protección de la infancia en Internet. b) Definir políticas internas y protocolos de ac-tuación que sean conocidos por todos los empleados de las empresas y formar a los empleados en este ámbito. c) Crear la figura del asesor para temas de infancia en las grandes empresas, que actúe de referente tan-to hacia dentro como hacia el exterior, y que evalúe la aplicación de las medidas decididas en el código. d) Realizar un análisis previo de nuevos productos y servicios, valorando las posibles amenazas para la infancia y tomando medidas preventivas.

Citlali queCha reyna

tercer lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejor investigación

Cuando los padres se van. Infancia y migración en la Costa Chica de Oaxaca


Tercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejor investigación

Etnografía a nivel del mar. Dinámica socio-cultural y migratoria de la localidad de estudio

1. Corralero, una población morena. Historia y organización social“Corralero es caliente, siempre hace mucho calor. No me gusta el calor, lo que más me gusta es la comida, ¡los tamales de tichinda!”Héctor, 10 años.

“Mi pueblo es bonito, no todos los pueblos de por aquí tienen una laguna y están cerca del mar. También tiene gente morena, como yo”.Sonia 11 años.

Fundada a principios del Siglo XX, Corralero tiene 1,597 habitantes según datos del XII Censo General de Población y Vivienda (2000). Aunque el Censo local de 2007 levantado por personal de la Clínica de Salud de la po-blación, arroja la cifra de 1,216 pobladores.1 Existen relatos sobre el origen de este poblado que se mantienen vigentes en la memoria de los adultos mayores. Sin embargo, entre las jóvenes generaciones, el desconocimiento sobre la fundación de su localidad es frecuente.

De acuerdo a los testimonios recopilados, podemos decir que sus inicios se remontan al año de 1900 aproximadamente. La laguna de Alotengo y su abundancia de peces, constituyó un atractivo enorme para que familias

1. Diagnóstico de Salud 2007. Centro de Salud Rural Disperso Num. 28, Corralero, Santiago Pinotepa Nacional.

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Tercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejor investigaciónTercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejor investigación

oriundas de poblaciones cercanas como San José Estancia Grande, Santo Domingo Armenta y Tapextla, buscaran en la pesca, una forma de vida que complementara o supliera a la agricultura y ganadería. Estas actividades constituían el principal sostén económico de dichas localidades, e inclusive hoy día continúan siendo importantes en la zona. La falta de acceso a tierras de cultivo motivó, por tanto, la búsqueda de otras actividades económicas.

Los primeros habitantes que se asentaron cerca de la laguna utilizaron bejuco para realizar los cercados donde instalaron su residencia, razón por la cual, suele decirse que crearon “un corralero” (o corral), para evitar que animales salvajes (gatos monteses y lagartos) los agredieran. En la déca- da de los veinte, se reconoce oficialmente con el nombre de Corralero a esta población.

Desde sus inicios, Corralero fue fundada por personas afrodescendientes, a quienes, más adelante, familiares y conocidos siguieron para establecerse definitivamente en este sitio. También hay habitantes indígenas mixtecos, aunque no constituyen un segmento representativo, puesto que son sólo cinco familias nucleares que han establecido su residencia aquí a través de la compra de terrenos.

Mapa 1. Región de la Costa Chica de Oaxaca

Fuente: www.ptoescondido.com.mx/Ubicacion/mapa_costa.htm

2. Las familias en la localidad“Yo vivo con mi abuela y una de mis tías, ella tiene dos hijos, pero no tiene esposo. Pero así como yo vivo, viven otros”.Héctor, 9 años.

“Con mamá y papa. ¡Ah!, y también mis tres hermanos, nosotros nomás. Mis abuelitos tienen su casa aparte, ¡que bueno!”Francisca, 8 años.

De acuerdo con datos del Conteo de Población y Vivienda del 2005, Co-rralero cuenta con 297 hogares.2 El Diagnóstico de Salud de la clínica de la localidad del 2007, registra 247. En estos hogares, hay diferentes tipos de composición familiar, como la nuclear, la extensa y la monoparental. Los cambios en las formas de vida como resultado de la migración o viudez u opción por la soltería son factores que dinamizan la estructura familiar local tradicional.

Para esta investigación se hizo una muestra de 194 hogares. De acuerdo a la información obtenida, se registró el siguiente panorama:

Para obtener la información sobre la composición de hogares en la comunidad, se llevaron a cabo cuestionarios por cada unidad doméstica. La información obtenida fue corroborada con entrevistas a niños y, en algu-nos casos, con los abuelos de las diferentes unidades domésticas.

2. Conteo Nacional de Población. Principales resultados por localidad. INEGI. 2005.

Familias Extensas con Jefatura Femenina

FamiliasExtensas con residencia patrilateral

“Hogares dona” (Convivencia de segunda y tercera generación)

Monoparen-tal con figura femenina

Monoparen-tal con figura masculina

Familias nucleares (neolocales)

39 39 39 39 3939



2.1.- Familias nucleares (neolocales)Hay un cambio significativo en los patrones de asentamiento en la locali-dad, después que una pareja contrae nupcias o decide vivir juntos. A decir de las entrevistas realizadas a los abuelos de diferentes familias, hay un punto coincidente: décadas atrás, la estancia de una pareja recién unida en alguno de los hogares de origen de los desposados era más prolongada. Hoy, las parejas buscan “estar aparte” a la brevedad. Según la abuela Mercedes, de 70 años:

“Yo veo que ora los muchachos que se casan siempre dicen que quieren hacer su casa, que se van pal norte para sacar dinero o a otro lugar, pero a donde más van es al norte. Los que la hacen allá, pueden hacer su ca-sita, pero luego tardan en regresar, y aquí se queda la mujer sola varios años. ¡Huy! En mis tiempos cuándo. Mi marido nomás se quedó aquí en la pesca, había mucho pescado y se vendía muy bien, por eso logramos tener la casita, pero está en el terreno de su papá. Sí nos desapartamos, pero pasó tiempo. No que ahora, luego nomás andan pensando en irse y no sé para qué o qué harán”.3

La práctica de la neolocalidad, se ha vuelto común en diferentes sociedades, como resultado de la migración internacional (Mummert, 1996; Esteinou, 2007) y en Corralero se ha gestado algo similar. Si bien aún no constituye una práctica generalizada, la tendencia va en aumento y “confiere a los casados la posibilidad de iniciarse en la vida conyugal sin la supervisión directa de los padres y, al mismo tiempo, exenta a las mujeres del servicio que tradicionalmente tienen que brindar al grupo del marido, subordinadas al control de las suegras” (D’Aubeterre, 2000: 309). Uno de los principales motivos por los cuales las parejas de Corralero pueden iniciar su vida de pareja “aparte”, se debe a que les “heredan en vida”, principalmente a los varones, aunque existen excepciones, como se ha señalado en líneas anteriores. La herencia se brinda a los hijos cuando han contraído matrimonio.

Los padres convocan a una reunión a los hijos para anunciar “el pedazo”

de solar que se les ha asignado. Si el terreno es lo suficientemente grande, se divide en partes iguales entre los hermanos, aunque el “pie de casa” se concede principalmente a los hijos menores o a las hijas abandonadas. Cuando el solar es insuficiente, se pueden heredar también tierras de la-bor, ganado vacuno y/o porcino y, en otros casos, las lanchas para trabajar en la pesca. Ante esta situación, las jóvenes parejas buscan las estrategias para obtener recursos y potenciar su herencia. Siguiendo las pautas cul-turales de la localidad, permanecen en la familia de los padres del varón en el mayor número de casos. Esto les permite adquirir cierto grado de esta-bilidad inicial, puesto que comparten gastos y no requieren de la compra de enseres electrodomésticos. Además, en caso de que la mujer se encuen-tre encinta, la familia extensa le brindará los apoyos y cuidados necesarios durante el embarazo y después del nacimiento del bebé.

Con el paso del tiempo las parejas acumulan capital como resultado del trabajo del esposo principalmente. Es en esta coyuntura cuando se toma la decisión de dejar a la familia extensa para residir en otro espacio. Destaca entre las opciones la salida hacia Estados Unidos, así como usar el fondo de ahorros para construir “un cuarto” inicial.

En este contexto fue posible observar la toma de decisiones conjuntas en la pareja. Esto constituye un cambio importante en las relaciones familiares. Si nos remitimos a los estudios que han abordado las transformaciones de las familias en diferentes entornos de la geografía nacional (López, Salles y Tuirán, 2001; Oliveira, 1998; Ariza y Oliveira, 2001), se advierten en ellas cambios drásticos como resultado de múltiples factores como el control de la fecundidad o la inserción de las mujeres en la esfera laboral.

Esto nos habla de una “planeación consciente” (Pauli, 2007: 104) en las jóvenes generaciones. No necesariamente prima ahora la idea de aceptar los hijos “que Dios mande”, puesto que se toman en cuenta los elementos que permitirán tener una mejor calidad de vida a la pareja y su respectiva descendencia.

2.2.- Familia extensa con jefatura femeninaEsta configuración familiar tiene una presencia significativa en la región de la Costa Chica. Está compuesta principalmente por mujeres que han 3. Entrevista realizada el 22 de julio de 2009.



pasado por separaciones, las cuales regresan con sus hijos al núcleo fami-liar de origen una vez que se disuelve su unión. Comparten la casa con sus padres, hermanas, primas y los respectivos hijos.

Entre los motivos de la separación de la pareja destaca la ruptura unila-teral concretada en el abandono del hogar por uno de los cónyuges quien es por lo común el varón. Esta situación surge cuando el hombre establece otra relación con una mujer de la localidad o de fuera. En otros casos, hay hombres que no regresan al poblado una vez que emigran a Estados Unidos o a algún otro punto de la República Mexicana. En algunos casos concre-tos, la ruptura de la unión tiene un consenso entre las partes, aunque no redunda en la disolución legal de la misma. La práctica del divorcio civil no figura entre las opciones para disolver los matrimonios entre las parejas. Los principales motivos aducidos son los elevados costos del trámite, así como los gastos de los traslados hacia al municipio y la “pérdida de tiempo” que esto implica.

Las mujeres abandonadas o que han enviudado jóvenes tienen la po-sibilidad de entablar otra relación con un hombre aunque, en la mayoría de los casos, será en calidad de queridas. Recordemos que en la región, el queridato es un tipo de alianza que se diferencia del matrimonio ideal. No incluye la ritualidad de las bodas socialmente aceptadas, ni el prestigio que se obtiene mediante éstas, pero no quiere decir que esta práctica de los varones que se unen simultáneamente con más mujeres sea rechazada del todo. La unión en queridato no necesariamente implica compartir la resi-dencia. Cabe mencionar que la posibilidad de la poligamia es exclusiva de los hombres.

La sanción contra las mujeres que entablan una relación de queridato con más de un hombre se realiza a través de chismes, negándoles la invi-tación a pasar a las casas o, simplemente, dejándoles de hablar. Al surgir dudas sobre la “legitimidad” de los hijos nacidos en la relación, el honor y el prestigio del varón se ven fuertemente cuestionados. De ahí que las mu-jeres que pueden ser queridas, estén obligadas a ser “monogámicas” para garantizar la línea sucesoria del hombre.

Conforme pasan los años, los hijos de las “queridas” pueden contraer ma-trimonio, los varones traerán a vivir a sus respectivas parejas a esta unidad

doméstica, en tanto la práctica generalizada después de las bodas, es que las parejas residan en casa de los padres del esposo (Quiroz, 2003: 190) aunque, en este caso concreto, por haber crecido los hijos con la familia matrilateral, es altamente probable que resida en este núcleo doméstico la nueva pareja conformada. En el caso de las hijas, en su mayoría se van a casa de los padres del novio, aunque algunas cuantas pueden traer a vivir a sus respectivos cónyuges a la casa de su madre.

Es en estos grupos familiares donde observamos el mayor número de ni-ños hijos de migrantes (37 en este caso). Las abuelas desempeñan el papel de “madres sociales” (Díaz, 2003: 134) por el tipo de familia característico de esta población.4 Este hecho puede reforzar la subordinación de género de las mujeres ya que pone una gran carga sobre ellas, especialmente con-forme envejecen. No obstante, esto no significa que la parentela masculina no pueda adquirir la responsabilidad del cuidado de los infantes.

En estas familias se observa la presencia de hombres y mujeres. Si bien se ha señalado la importante presencia de las mujeres, como abuelas viu-das y/o esposas separadas, no implica necesariamente que los hombres no coexistan. Están presentes los hijos ( jóvenes y niños), así como algún yerno que, por cuestiones de conflictos familiares y de herencia, no tenga más al-ternativa que ir a vivir con la familia de su esposa, como el caso de Higinio:

“Yo vivo aquí en casa de mi suegra. Mis papás no la quieren mucho a ella (su esposa). Dicen que no es muy activa y que hubieran preferido que me esperara más tiempo para casarme, porque nos casamos jóvenes, a los 17 años. Por eso no me quisieron aceptar en su casa cuando estábamos recién casados. La que nos recibió fue mi suegra, como es viuda, no había tanto problema. Si hubiera estado vivo mi suegro ahí sí quién sabe qué hubiera pasado. No pierdo la esperanza de hacer mi casita”.5

2.3.- Familia extensa con residencia patrilateralDe acuerdo a las normas de residencia virilocal practicadas en la región, al establecerse la alianza matrimonial, la pareja reside dentro del núcleo

4. El cual está basado en una fuerte cohesión y solidaridad. Cecilia Rabell señala que el familismo: “designa una serie de normas sociales que definen las relaciones entre familias, y entre ellos y la parentela. En una sociedad orientada hacia el familismo, la mayoría de las personas piensan y actúan de manera similar” (Rabell, 2009: 29).5. Entrevista realizada el 05 de noviembre de 2008.



familiar del varón, es decir, en casa de los padres del novio. Uno de los mo-tivos por los cuales el hombre o la pareja migran a Estados Unidos es para hacerse de recursos para la construcción de su casa, ya sea en un espacio heredado dentro del solar familiar o en un espacio distinto.

No obstante, es posible que la mujer herede algún terreno por ser hija única.6 Esto brinda la posibilidad de que la residencia de la pareja se es-tablezca en la unidad familiar de la esposa ante la falta de lugar en la casa de los padres del esposo. Pero cuando la residencia es virilocal desde la conformación de la pareja, lo que corresponde a los padres es “apoyarlos” mientras encuentran las opciones económicas que les permitan sentar las bases para su independencia, el señor Jaime comenta su experiencia:

“Pues aquí mi hijo se trajo a la mujer, ya se casaron y ahora ella está em-barazada. Ya le dije a Felipe que le iba a dar ese pedazo de atrás de la casa, para que viva con su mujer, pero que busque los centavos para construir. Mientras ya nos acomodamos, a los hijos hay que apoyarlos cuando se casan, el apoyo viene desde que uno organiza la boda, es mucho gasto, pero la familia se coopera y sale. También hay luego hijos que no se van, y aquí se quedan con los chamaquitos, pero qué puede uno hacer, no se les puede correr, somos familia y entre familias pues hay que apoyar, qué más...” 7

La cuestión de los apoyos y las solidaridades en las configuraciones fami-liares en México, les otorga a las familias un alto grado de fortaleza que les permite sortear las situaciones de riesgo ante la pobreza o la migración. Aunque, Rosario Esteinou (2007: 92) señala que las formas de cohesión familiar y las ayudas emitidas entre un grupo familiar, obedece a un “comunitarismo con base institucional” en las prácticas culturales de la población mexicana, donde el grado de cohesión puede medirse por el tipo de prestaciones que los familiares otorgan entre sí. Esto no necesariamente significa que todas las parejas en Corralero cuenten con apoyo económico y moral. Influyen las condiciones de subsistencia de los familiares y el tipo de relación (armónica o no) que desarrollen. Para parejas recién formadas,

el periodo de permanencia en las familias extensas es en promedio cinco años o tras el nacimiento del primer y/o segundo hijo.

Entre estas familias extensas, se registraron casos de mujeres cuyos maridos han migrado. Situación que conlleva conflictos, particularmente con las suegras, aunque también se registraron casos de mujeres que llevan una buena relación con ellas, como el de Adriana:

“Aquí hay varias mujeres que no se llevan bien con la suegra, aunque no vi-van con ella. Es que es difícil, luego las señoras son muy exigentes con una. Y pues como esposa uno tampoco se puede dejar, nomás quieren que uno les ande haciendo el quehacer, más aparte lo que hace uno para sus hijos. Pero no es mi caso, a mí mi suegra me quiere mucho. Desde que él se fue hace cuatro años, ella me dijo que no me preocupara, que iba a apoyarme, porque sabe que vivir sin marido no es fácil”. 8

Cuando los hombres migran es factible que dejen a la mujer “a cargo” de su familia, particularmente bajo la supervisión de la madre del varón para evitar infidelidades, y continuar así manteniendo el control. Las llamadas telefónicas juegan un papel central, los contactos telefónicos de los migran-tes con las esposas son mucho más frecuentes que con sus hijos.9 Gracias a esta forma de comunicación, los hombres pueden estar ausentes física-mente, pero no socialmente, por lo cual las mujeres sienten la presencia de cónyuges en la cotidianidad, como señala María:

“Cuando ando en la calle y veo que ya está bajando el sol, me pongo bien nerviosa, sé que él ya va a llamar y luego si no estoy se enoja, dice que ya no me va mandar dinero, qué donde ando y con quién. Luego hace tram-pa, a veces marca por la mañana; casi siempre estoy, pero me da mucha angustia, luego ni quiero salir. Cuando se fue pensé: ‘Ahora sí voy a poder ir más seguido con mi mamá’, pero ve, casi siempre estoy aquí”. 10

Esta situación permite a los varones seguir jugando el rol de jefe de familia a pesar de la distancia. No obstante, es posible advertir casos en los cuales

6. Robichaux anota en su reflexión sobre las familias que en algunos casos las mujeres pueden ser consideradas “herederas residuales”, en tanto heredan cuando no tienen hermanos, para una profundización sobre el tema, véase: Robichaux, 2007: 493.7. Entrevista realizada el 20 de junio de 2008.

8. Entrevista realizada el 18 de junio de 2008.9. Ariza y D’Aubeterre (2009: 375) señalan que “las relaciones conyugales en contextos de migración internacional dan cuenta de grados mayores de sujeción de las mujeres, aunque, paradójicamente, la distancia que medie entre los miembros de la pareja sea mayor”.10. Entrevista realizada el 28 de octubre de 2008.



las mujeres adquieren un mayor grado de autonomía por el manejo directo de las remesas, aunque esto no necesariamente signifique que adquieran más “poder” de decisión y libertad de acción.

En su estudio sobre el papel de las mujeres esposas de migrantes en San Andrés Teitipac en los Valles centrales de Oaxaca, Lauro Herrera se-ñala que las mujeres se convierten en “administradoras” de los recursos económicos remitidos por el marido, quien finalmente es el que decide a pesar de la lejanía (Herrera, 2004: 351). Se observa en Corralero una situación similar, puesto que una mujer por sí misma, difícilmente puede decidir de manera unilateral sobre la inversión de las remesas.

Aunado a esto, la familia del varón también ejerce cierto nivel de control, ya que las acciones emprendidas por las nueras se calificarán en función del “buen” manejo de los recursos enviados. Si una mujer toma una decisión que signifique “derroche” o “mala inversión”, la notificación será dada con prontitud al esposo, para que exista una “sanción”. Esta puede ser desde un “regaño” hasta que las remesas dejen de serles enviadas directamente a la esposa y quien las cobre sea el suegro o algún cuñado.

Para los familiares la mejor manera de invertir las remesas de un hijo mi-grante es en la construcción de su casa y/o el mejoramiento de alguna de las piezas de la casa de sus padres. Es motivo de prestigio el inicio de una obra de este tipo, con ello se demuestra que el hijo realmente cumple con el objetivo del viaje. Esto también redunda en estatus para la familia, dado que existen casos en los cuales los migrantes no logran encontrar un empleo que les per-mita pagar sus gastos de manutención en Estados Unidos y a la vez enviar dinero para construir y cubrir los gastos de su familia. Hecho que conlleva fuertes críticas no sólo para el individuo, sino también para su parentela.

2.4.- Los hogares “dona”Los hogares “dona” se caracterizan por encontrarse en una etapa de dis-persión del grupo doméstico; están conformados por dos generaciones: los abuelos –cuyas edades oscilan entre los 55 y 70 años– y los nietos, sin la generación intermedia (Triano, 2006: 277). Según diversos autores, este grupo doméstico facilita la emigración laboral de la generación interme-dia. Destaca el papel de las abuelas como las cuidadoras de los niños y las

responsables de su proceso de socialización (Triano, 2006: 280; Escobar y González de la Rocha, 2004: 42-46). Esto significa que el papel de los an-cianos es cada vez más importante, se puede decir que deben ser padres por segunda ocasión, transmitiendo su bagaje cultural a esa nueva generación.

De acuerdo a los datos recopilados, estas unidades familiares han au-mentado desde el 2000, cuando la migración internacional constituyó una práctica generalizada en la región. Al momento de realizar el trabajo de campo para la presente investigación, se registró un total de 28 “hogares dona”. La particularidad que antecedió a esta configuración familiar fue que los abuelos compartían la casa con uno de sus hijos (o hijas) y su res-pectivo cónyuge, la mayoría siguiendo el patrón de residencia patrilocal.

La migración hacia Estados Unidos implica para los habitantes de Co-rralero una serie de acuerdos y contraprestaciones entre familias más que entre individuos. Si bien la decisión de migrar está influida por múltiples factores subjetivos y personales, dicha decisión afecta de manera directa a la familia. De ahí que la participación de la parentela en la resolución de los conflictos sea la norma, ya sea para compartir responsabilidades o para asumir otras tantas.

La obtención de recursos para la familia constituye uno de los principales agentes motores que instan a los pobladores a buscar opciones laborales en territorio norteamericano, sin embargo, las oportunidades de éxito no son la norma. Algunos abuelos que se quedan, lamentan que ya no tengan posibilidad de percibir un ingreso económico debido a que el familiar que está en “el norte” ha visto disminuidos los días de trabajo, lo cual hace que regresen al lugar de origen y, en casos extremos, pidan el apoyo económico a la familia para su retorno a la localidad. Debido a ello, los ancianos de-ben buscar el sustento trabajando de nuevo la tierra o como peones en los cultivos de maíz, dado que las remesas (de haberlas), en la mayoría de los casos, son utilizadas para el mantenimiento de los nietos o alguna inver-sión para el patrimonio familiar por lo cual, los abuelos deben buscar otras fuentes alternativas de ingresos para sortear sus propios gastos. La señora Verónica menciona:

“Aquí vivimos nomás nosotros cuatros (sus nietos, ella y su esposo). A mi hija su esposo la dejó y también anda en el norte. Ella se fue sola para te-



ner más dinero y que sus hijos no pasen tantas penas porque el papá casi no les da (dinero). Pero tampoco le ha salido tan bien, porque no gana mucho. Manda bien poquito a veces $1,000 al mes y cuando le va bien cada quince días, pero la verdad ni alcanza. La más grande ya está en la secundaria y es más gasto. Más aparte la comida, la ropa y ¿nosotros qué? Por eso le voy a ayudar a mi comadre a la playa, para cocinar ma-riscos. Yo ya estoy enferma y también tengo mis gastos”. 11

Esta situación genera un aumento de las responsabilidades, que tienen altos costos, no sólo económicos, sino también emocionales. De acuerdo a las entrevistas realizadas en la localidad, una constante fue aludir a la sensación de soledad, inquietud y malestar, sobre todo en aquellos casos donde los abuelos padecen alguna enfermedad crónico-degenerativa. El apoyo de los familiares no siempre es frecuente, hecho que aumenta sig-nificativamente el nivel de estrés que forma parte de la cotidianidad de los “hogares dona”. El estrés es compartido también por los niños, quienes perciben las angustias y pesares de sus abuelos y parientes, ante la falta de apoyos económicos y morales constantes. El vivir en “hogares dona”, crea vivencias particulares como lo señala Blanca de 12 años:

“Yo sí me preocupo mucho. Veo que mis abuelitos ya están cansados, más mi abuela que ya está enferma. Se le inflaman mucho las rodillas quién sabe por qué. Camina despacito y siempre se queja de que le duele mucho y también le dan calenturas. ¿Qué va a pasar si mi abuelita se muere? No quiero pensar mucho en eso y me preocupa porque mi abuelito toma mucho y no trabaja”. 12

2.5.- Familia monoparental con jefatura femeninaLas mujeres jefas de familia en Corralero son pocas. En la muestra de esta investigación se registraron 10. En su mayoría son viudas o mujeres que han sido abandonadas por sus parejas. Ellas han decidido permanecer en sus casas y no regresar con la familia extensa, como lo hacen otras mujeres que pasan por situaciones análogas. Estas mujeres no se incluyen dentro

de las familias extensas con jefatura femenina debido a que no comparten el techo más que con sus hijos, sin ningún otro miembro de la parentela.

Los factores para que ellas no regresen a casa de sus padres son múltiples: las relaciones con el resto de la familia no son armónicas; no hay espacio suficiente en el hogar de los padres o, simplemente, es una decisión personal que se fundamenta en la mejor calidad de vida que llevan viviendo solas con sus hijos. Todas trabajan; se dedican principalmente al comercio de pescado. Una de ellas, Paola Sánchez, tiene concesiones en la ruta de las camionetas y taxis de transporte colectivo que comunica a Corralero con Pinotepa Nacional. Esto le ha brindado la posibilidad de emplear a sus propios hijos como choferes, obteniendo cierta estabilidad económica. A diferencia de sus paisanas, estas mujeres cuentan con un capital financiero que les permite adquirir ropa, zapatos, joyas y artículos de cuidado personal. Objetos que están por lo regular fuera del alcance del resto de sus congéneres.

Las edades de estas mujeres oscilan entre los 40 y 55 años. Tienen hijos casados y nietos, otras tantas viven con sus hijos adolescentes y adultos solteros. Los hijos una vez casados viven en el hogar con ellas, en algunos casos las parejas no incluyen en sus planes inmediatos “vivir aparte”, pues-to que las salidas constantes de las mujeres para trabajar, le permite tener al matrimonio recién conformado cierto margen de autonomía, y el papel de ellas como suegras no se vuelve tan intrusivo como en otros casos.

Algunos estudios sobre madres solteras realizados en centros urbanos dan cuenta de que en los hogares con jefatura femenina se registra una mayor carga de trabajo para estas mujeres sobre todo en lo relativo a las actividades domésticas (De Oliveira y García, 2005: 38-39; González de la Rocha, 1999), en Corralero sucede algo similar. En los casos registrados, dichas mujeres comparten la casa con sus hijos y los cónyuges de éstos y las actividades como la limpieza del espacio, el cuidado de los terrenos de culti-vo o pastoreo, así como el pago de los servicios (luz principalmente), corren a cargo de ellas. Aunque los hijos cubren sus gastos personales y también brindan cierta cantidad de dinero para los enseres domésticos y comida.

Algunas de estas mujeres también se encargan de los cuidados de sus padres. El hecho de estar “solas”, las convierte en el referente obligado para brindar atención a los ancianos, sobre todo en caso de enfermedad 11. Entrevista realizada el 14 de abril de 2008.

12. Entrevista realizada el 4 de noviembre de 2008.



de estos últimos. El resto de la parentela argumenta su incapacidad no sólo económica para solventar gastos extraordinarios, sino también falta de tiempo para llevar a los abuelos a sus visitas médicas, por lo tanto, las jefas de familia son consideradas las personas óptimas para realizar este tipo de tareas. El no tener a un hombre a su lado, es visto como una ventaja para salir de la localidad con frecuencia, puesto que no existe una figura de autoridad a la cual pedir “permiso”, cosa que debe hacer el resto de las mujeres, dada la importancia que tiene el varón en la toma de decisiones en Corralero. La señora Augusta menciona al respecto:

“Desde que él (su esposo) murió, yo me hice cargo del negocio familiar. Voy dos veces a la semana a Acapulco a dejar pescado a las bodegas. También me encargué de los cuidados de mis hijas. Les pude dar estu-dios, construí mi casa y me traje a mi mamá a vivir conmigo. Pero siento que mi vida ha sido pesada, ya estoy grande y sigo yendo a Acapulco, me canso. Además ahora que se enfermó mi mamá, yo la he tenido que llevar a Oaxaca para que le hicieran sus estudios y análisis, y me salió muy caro. Ninguno de mis hermanos me dio un centavo para viajes o medicinas. Di-cen que a mí me va muy bien con la venta, pero la verdad ni saben, ahora en la laguna hay poco pescado. A veces creo que abusan de mi condición, como estoy sola, si viviera mi marido, quién sabe”. 13

Situaciones como la experimentada por la señora Augusta son comparti-das por las mujeres que encabezan estas familias. Además de cuidar a los ancianos, vivan o no con ellas, deben “ayudar” a resolver los problemas fi-nancieros de sus hermanos y parientes más cercanos, los cuales pueden surgir por adquisición de deudas, problemas de abigeato o en la compra-venta de terrenos. A pesar de las quejas que lleguen a emitir por el hecho de que se les pidan tantas “ayudas”, reconocen que no hacerlo acarrearía mayores problemas, puesto que se les tildaría de egoístas o “mezquinas”.

Alrededor de las jefas de hogar, existe toda una serie de opiniones, algu-nas a favor, otras en contra. Entre las primeras, destaca la idea de que son trabajadoras, fuertes y que cuentan con la capacidad de tomar decisiones

importantes, como construir una casa, pertenecer a alguna Hermandad y organizar su fiesta a un santo o solventar los gastos que implica que sus hijos realicen estudios fuera de la localidad.

Pero por otra parte se tienen opiniones que nos hablan de cierto recelo y hostilidad hacia sus personas (Chant, 1999: 115). Algunos consideran que son mujeres “egoístas” que trabajan exclusivamente para su bienestar material y que, además, pueden ser potenciales “queridas”. Las mujeres casadas y algunas ancianas emiten con mayor regularidad estas sentencias, que se incrementan por el acoso que reciben de algunos lugareños. Esto origina que las jefas de familia traten de realizar actividades que sean conocidas por sus paisanos, para no generar dudas sobre su reputación. Esta estrategia sirve como paliativo ante la constante supervisión de sus acciones. La señora Paola nos dice:

“Ser mujer sola es bien difícil aquí. Te tienes que andar cuidando de los hombres que nomás la ven a una así y luego ya quieren que uno sea su querida. Luego también están las otras mujeres que dicen que como salgo mucho, ‘quien sabe a qué iré’. Es mucha presión. Si te bañas, te preguntan ¿a qué hombre vas a ir a ver? Si no te bañas te dicen: ‘Como no hay hom-bre contigo, no te cuidas’. Total que a nadie le das gusto”. 14

Cabe mencionar que a pesar de las constantes dudas sobre su calidad de “querida”, durante el periodo de trabajo de campo para esta investigación no se obtuvieron datos ni testimonios que nos permitan decir que entabla-ban una relación con un hombre. Al realizar la pregunta directa a una de ellas, respondió lo siguiente:

“¿Tú crees que un hombre va querer de querida a una viuda como yo? No mujer, ya tengo 45 años, no puedo tener bebés y mis hijos ya están grandes. Los hombres se consiguen mujeres más jóvenes, tienen hijos y a veces has-ta se quedan a vivir siempre con ellas. No digo que no haya alguno que sí me haya interesado, pero una ya va más para atrás que para adelante. A lo mejor después me consigo un viejo para pasar mis últimos años”.15

13. Entrevista realizada el 22 de mayo de 2009.14. Entrevista realizada el 27 de enero de 2009. 15. Entrevista realizada el 18 de mayo de 2009.



Otra de las acciones que llevan a cabo para evitar levantar sospechas de queridato ante, es llevar con ellas a sus nietos cuando salen. De hecho, en las entrevistas realizadas a estas mujeres, frecuentemente estaban los ni-ños presentes y ellas los animaban a participar para dar cuenta de las cosas que hacen en Pinotepa o en otros sitios a los que van para vender o realizar visitas a sus amistades.

Para estos niños, sus abuelas son una figura importante, sobre todo para las niñas, quienes dicen sentir respeto hacia ellas, particularmente por trabajar fuera de la localidad. El conocer otros lugares, tanto de la región como del es-tado, les brinda vivencias y anécdotas que comparten con sus nietos y nietas, generando interés en los niños por conocer las experiencias que las abuelas viven en sus diferentes salidas. Javier, de 9 años, menciona al respecto:

“A veces, mi hermana Martha y yo vamos con mi abuela a ‘Pino’, pero a veces también me voy solo con ella. Ya sé dónde vende, a quién le vende el pescado, también dónde compra cosas para la casa. Luego hay señoras que me dicen: ‘Ya fuiste con tu abuela a ver a su novio’. Y yo me enojo y les digo: “No es cierto, mi abuela no tiene novio’. Pero como dice ella: ‘Mejor que hablen’. Nada más mi abuela y yo sabemos a lo que vamos”.16

Como podemos observar, las mujeres que conforman este tipo de familia son constantemente cuestionadas y, en algunos casos, vigiladas. Sin em-bargo, a diferencia de sus pares, cuentan con un mayor grado de libertad gracias a sus actividades económicas y gracias también a que no tienen marido. Pero esto no quiere decir que su posición sea percibida como venta-josa necesariamente. En algunos casos, se emiten comentarios que aluden a su permanente soledad y, por tanto , se habla de ellas también con cierta “lástima” por su situación de soltería.

16. Entrevista realizada el 3 de noviembre de 2008.

Los niños hijos de migrantes y su entorno familiar

1.- La partida de los padres“Yo me acuerdo cuando mis papás se fueron, me hice el dormido, pero los vi cuando se salieron de la casa, no les dije adiós, me quedé aquí, con mis abuelitos”. Feliciano, 10 años.

“Mi mamá se fue al norte, ella no sabía con quien dejarme, ahora que estoy con mi abuelita y habla, dice que va a venir por mí, pero yo creo que no va poder”. Alma, 12 años.

Tomar la decisión de ir a buscar suerte a Estados Unidos no es cosa senci-lla. Mucho menos lo es cuando aquellas personas que se van tienen hijos. Si quien se marcha es una mujer sola (ya sea porque enviudó joven o porque es madre soltera), pide a sus padres que velen por el cuidado del(os) niño(s). Pero si es una pareja la que migra, intervienen otros factores que dificultan la salida. En primer lugar, existen fuertes presiones para evitar que la mujer acompañe al esposo. Por lo regular son las suegras y cuñadas quienes se oponen, consideran más apropiado que primero salga el varón y una vez que él cruce la frontera y haya encontrado alguna actividad laboral

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ella lo pueda alcanzar. Si la mujer insiste en irse y “abandonar” a los hijos, se le considera “mala madre”.17

En diferentes conversaciones con algunas suegras, los comentarios más frecuentes giraban en torno a la posibilidad de que la nuera “olvide las cos-tumbres” y las maneras “propias” de ser mujer en la costa. Para las suegras, el hecho de que las nueras vayan con sus esposos puede tener como resul-tado que la pareja se sienta “como si fueran novios sin obligaciones” para con la familia, pero especialmente con sus hijos.

En algunos casos, la presión es tal que el hombre decide realizar el viaje solo, dejando “a cargo” de su familia tanto a su esposa como a sus hijos. Esto origina diferentes escenarios, donde los conflictos entre suegras y nueras son constantes, particularmente por el uso de los recursos económicos que el esposo remite. Podemos coincidir con Rosío Córdova (Córdova, 2002: 46), quien señala: “suegras y nueras controlan, entonces, diferentes ele-mentos significativos para el hijo/esposo quien es objeto y razón de su lucha por un poder relativo, que constantemente las enfrenta en lo cotidiano”. La suegra, por el poder que le otorga “la maternidad”, trata de imponer su figu-ra como autoridad ante la joven esposa de su hijo, mientras que ésta, desde la trinchera de la sexualidad y la procreación de hijos, cuenta con otros el-ementos que le permiten confrontar dicha posición jerárquica. La disolu-ción de tensiones entre nueras y suegras, depende del grado de negociación que logren acordar, pero también, de la participación de otros miembros de la familia, como los suegros. El papel de mediador que realiza el padre del esposo es fundamental para dirimir conflictos, puesto que en Corralero la autoridad y toma de decisiones recae en la figura de los varones.

En la familia de la mujer intervienen otros factores. Cuando la hija hace del conocimiento de sus familiares que se irá “al norte”, también existe cierta reticencia para dejarla ir, pero las razones aducidas son distintas. Los padres suelen comentar la probabilidad de que debido a la lejanía y por las

experiencias de otras familias de la localidad, no vuelvan a tener noticias de ella, cosa que podría incluso “matar de tristeza” a la madre. El padre por lo regular tampoco se muestra complacido con la idea, lo cual no significa que otros padres que pasan por esta experiencia lo tomen serenamente, en algunos casos, ellos suelen tratar de “convencer” a sus hijas mediante gol-pes, como se tiene registrado; cuando las cosas se complican aún más con los padres, la mujer suele irse sin darles aviso de su partida, sobre todo si no hay hijos de por medio.

En otros casos, el apoyo para la partida se brinda sin cortapisas, ofre-ciendo los padres de las mujeres cuidar de sus nietos. Hecho que genera otros tantos roces, ya que una vez sabiendo la noticia de que por el lado de la familia de la consorte femenina hay apoyo para la migración, la familia del esposo comienza a tomar una actitud poco cordial con la familia de la nuera.

La noticia del desacuerdo con la familia de la mujer y la partida de la pareja, es un tema de conversación que la familia del varón opta por ventilar en las calles de la localidad con relativa rapidez, lo cual funciona como un mecanismo más de presión para la nuera y su familia. A través de chismes y comentarios furtivos, se generan mecanismos mediante los cuales los miembros de ambas familias se enteran de las opiniones emitidas por cada grupo. El chisme permite identificar una acción que según Weber (1971), muestra una serie de regularidades visibles que responden a un cierto or-den hegemónico que le autoriza a sancionar las conductas que sobrepasan lo establecido, pero que también genera conflictos y respuestas diversas. De manera general, las evidencias sobre el chisme indican que pese a que esta actividad se define como una cuestión tonta, disparatada u ociosa, siempre juega un papel importante en la interacción de los miembros de los grupos, ya sea como parámetro de comportamiento o como iniciador de conflictos o rupturas al interior de los grupos sociales involucrados. Estas regularidades visibles se objetivan en la percepción que la gente tiene acerca del sentido y significado del chisme (Chávez, et al., 2007: 22).

En un determinado momento, es la familia del esposo quien decide pactar “una tregua” e ir a casa de los padres de la nuera para platicar en torno al asun-to. Es aquí cuando se decide qué es lo que se va a hacer para apoyar a los hijos.

La partida de la pareja en cuestión debe ser avalada por ambas familias

17. En el estudio que las antropólogas Patricia Molinar y Martha Rebeca Herrera realizaron en Valle de Chalco, Solidaridad, analizan el tema de la maternidad y las implicaciones sociales que recaen en las mujeres que son denominadas “malas madres”. “Los mandatos sociales exigen el cumplimiento de las expectativas ideales de ese papel social, las mujeres no deben contradecir la supuesta ‘naturaleza’, el deseo de ser madres y el saber hacerlo bien, es decir querer, poder y saber hacerse responsables de sus hijos, amarlos y cuidarlos para que puedan valerse por sí mismos. Así, las malas madres son aquellas mujeres que no cumplen con este ideal de la maternidad socialmente construida con base en tres campos: el legal, el moral y el de la salud. {…} En este sentido, ser ‘mala madre’ es ser incapaz de sustraerse al mandato de género respecto a la función reproductiva y a la mitificación de la maternidad como ideal de género, no cumplir ni tener el ‘instinto’, ni el amor maternal, no sacrifi-carse, ni entregarse a los hijos y pueden tener desapego o destructividad hacia éstos” (Molinar y Herrera, 2009: 105).



con la finalidad de dejar lo menos “desprotegidos” posible a los infantes. Y es este momento cuando se toma la decisión del cuidado de los niños. La familia de la madre es quien hace toda una descripción sobre su dis-posición y posibilidades de cuidar a los niños, haciendo hincapié en que por ningún motivo los niños dejarán de visitar a los abuelos paternos. También los abuelos paternos hacen su parte y dicen que ellos tienen la posibilidad de cuidar de sus nietos. Así que se toman en cuenta varios elementos, por ejemplo, el lugar en donde se encuentra la casa de la pareja. El que vivan bajo el mismo techo de los padres o que tengan su “casa aparte” pero en el mismo terreno familiar influye en el entendido de que los niños tienen una convivencia cotidiana con una de las partes, lo cual se toma en cuenta para afectar en el menor grado posible a los infantes. Otro factor conside-rado es la salud de los abuelos, ya que si alguno de ellos –principalmente las abuelas–, padecen de alguna enfermedad, no se considera conveniente el delegarle la responsabilidad de cuidar a los niños.

Por otro lado, también se toma en consideración la presencia de otros nietos; si hay otros niños residiendo en la casa, se buscará que los niños vi-van en aquella casa donde no los hay o donde los haya en menor número. Además, si son niñas, es posible que las abuelas las prefieran a ellas porque les implica un apoyo considerable en la realización de distintas actividades domésticas. Así que después de varias charlas con posibles alternativas de solución, la pareja continúa con sus planes de viaje. En la mayoría de los casos, los niños han quedado bajo la tutela de sus abuelos maternos. En torno a estas unidades domésticas se aglutinan una o más familias con su respectiva prole, por lo cual los hogares de origen de las mujeres cuentan con mayores posibilidades espaciales para albergar a los niños.18

El que los hijos queden bajo el cargo de sus padres es percibido como una “victoria” para la mujer, ya que ella siente que con ellos los cuidados serán mejores y sus niños no serán “maltratados”. Pero tenemos también el caso contrario, es decir, aquel en el cual, aún habiéndose realizado las charlas de

convencimiento, no se logra llegar a un acuerdo. En una situación tan ál-gida, existe la posibilidad de que estas familias dejen de hablarse por perio-dos de tiempo y la responsabilidad del cuidado de los niños recaiga sobre los padres de la mujer si es que el esposo acepta esta situación. A pesar de estos distanciamientos, los hijos siguen frecuentando a los familiares pa-ternos. No se tiene registro alguno de que se les prohíba realizar visitas o ir a reuniones y fiestas con la parentela paterna. Son principalmente las tías quienes tratan de convencer a sus sobrinos de venir a vivir con la familia de su padre, haciéndoles saber que vivirán mejor y tendrán más noticias de sus papás –algo no necesariamente cierto. Pero pocas veces sucede, más bien se mantienen con los padres de su madre.

Si bien las decisiones sobre los chicos son tomadas por los padres y los abuelos, ellos también pueden llegar a emitir sus propios puntos de vista. Sobre todo si parte de los cambios próximos implican cambiar de casa, los niños pueden rebelarse ante la decisión. Una manera que tienen de evitar irse de la casa es decir que con los otros abuelos aparecerá “el tono” para convertirlos en animal, como cuenta Martín de 9 años:

“Como uno se duer-me en otra cama, los tonos saben, llegan y ¡pum! Lo enferman a uno. Pero si me quedo aquí, como siempre, pues ya no me va a pasar nada. Mira a la Miriam, sus papás se fueron y que se enferma de ani-mal, pobrecita”. 19

Los adultos toman a broma estas sentencias, pero algunos niños expresan su total convencimiento sobre este hecho a raíz de las charlas con los ami-gos que les platican sobre sus propias “conversiones” cuando cambian de residencia. Si las negativas de los niños continúan, los abuelos prefieren que sea el nieto quien decida con quién irse, ya que es una preocupación para la familia el que el niño(a) enferme por esta situación.

Situaciones de esta naturaleza se expresan cuando a los niños se les da a conocer la decisión de migrar de sus padres. Sin embargo, también es fre-cuente que este hecho se les oculte. En algunas ocasiones se justifica esta acción para evitar malestares y tristezas a los niños, en otros casos, sim-18. Cabe añadir que de acuerdo al estudio realizado por Cristina Díaz en la región, los casos de reacomodo residencial por queridato o por

recasamientos de las mujeres origina que los niños también vivan con las familias de origen de las madres (Díaz, 2003: 111). Es por ello que en los acuerdos sobre el cuidado de los niños, se tome en cuenta el número de ellos que viven en el grupo doméstico matrifocal. El hecho de que la mayoría de los niños terminen viviendo en el grupo de origen materno también obedece a la importancia del vínculo “madre-hijo”, que, de acuerdo a diversos testimonios recopilados en la localidad, están más asegurados si son las propias madres de las mujeres quienes se encargan de transmitir los vínculos y reforzarlos. 19. Entrevista realizada el 11 de junio de 2008.



plemente no se considera un aspecto importante, dado que finalmente la partida se realiza por “su propio beneficio” y porque se sigue considerando poco significativo el papel de los niños en el proceso migratorio (Gaitán, et al., 2008: 81-83). A Mayra, de 11 años, sus papás no le avisaron:

“Me enteré por todo el alboroto que había en la casa. Cuando entraba a la cocina hablaban bajito, hasta que un día escuché que mi mamá le dijo a mi abuela: ‘Nos vamos pasado mañana’. Le pregunté a mi mamá a dónde se iba y nomás me dijo: ‘Al norte’. Ya, no quise preguntarle más”.20 Por su parte, Carlos, de 14 años, se enteró por su madrina. “Aunque sabía, la noche antes de que se fueran ni dormí. No lo creía porque mi papá no me había dicho. Me ganó el sueño y cuando desperté ya no estaba”.21 “Yo me enojé, no me dijeron que se iban pal norte, ¿qué les costaba?”, dice Omar de 10 años. “ La que me dijo fue mi hermana, pero bueno, por lo menos sí me pude despedir de ellos, no como otros niños, que ni adiós les dicen”.22

Otro elemento que se incluye en la negociación sobre el cuidado de los ni-ños, es el relativo a la religión que profesa la familia con quien se pretende dejar a los niños. La mayoría de las parejas de migrantes en la localidad con-traen matrimonio por el culto católico, pero es posible que existan procesos de conversión religiosa de algún miembro de su familia. Por lo regular, los abuelos o algunos hijos son quienes se convierten (ya sea al Bautismo, al Pentecostalismo o a Testigos de Jehová) y paulatinamente convencen a sus parejas para profesar su nueva fe.

La problemática se acrecienta si los abuelos con quienes se pretende de-jar a los chicos no son católicos, la familia católica pone toda su firmeza para impedir que los niños vivan con estos abuelos en el entendido de que saben que también “obligarán” a los niños a profesar otra religión. Sin embargo, los padres que se van prefieren que los chicos se queden con los no católi-cos, puesto que observan ciertas “cualidades” en ellos que su familia de ori-gen no tiene, particularmente aquella relacionada con la moderación en el consumo de bebidas embriagantes.

Los padres dicen preferir que los infantes vivan en un hogar donde no se consumen dichas bebidas y donde tampoco “hay tantos gastos” por motivos religiosos. En estos casos, son los padres de los niños quienes tienen la última palabra, no sin la molestia de los otros familiares, para quienes constituye una pena enorme el que uno de “los suyos” no profese su misma religión. Aún con todo esto, los abuelos conversos no obligan a los niños a asistir a las reuniones del “culto” y les permiten que continúen asistiendo a misas y fiestas. A los actos que sí asisten los niños que viven con los abuelos conversos son a “las escuelitas”, que son talleres vespertinos que grupos de misioneras bautistas realizan en la localidad en diferentes temporadas que, por un lado, están des-tinados a apoyar a los niños en sus tareas escolares, y por otro, incentivan el conocimiento de pasajes bíblicos a través de la reali-zación de dibujos que son exhibidos cada fin de temporada escolar en las canchas de basketball de la comunidad. A pesar de que estos actos están destinados para niños que son miembros de familias no católicas, también es posible que participen chicos que provengan de familias que sí lo son. Los lugareños piensan que son bue-nos estos talleres porque “entretienen” a los niños y les ayudan a mejorar en la escuela, además, señalan que “siempre es bueno saber de la Biblia”.

Al preguntar a los niños que viven con abuelos que no son católicos, cuál es la religión que ellos profesan, existen varias respuestas. Algunos dicen que “ninguna”, otros más se definen ya sea por una o por otra, otros dicen que “las dos”. Esta última respuesta la dieron, en su mayoría, niñas quienes a veces pueden acompañar a sus abuelos “al culto” los domingos, pero a quienes también les gusta ir a las fiestas de los Santos católicos porque se puede bailar más y conversar con otras personas. Además reconocen que es a través de la religión católica como uno se puede hacer comadre de otras mujeres, cosa que está restringida en el caso de los no católicos, quienes pueden generar compadrazgos pero únicamente por razones seculares.

Entre los abuelos católicos se tiene la idea de que en Estados Unidos, toda la gente “es hermana”, es decir, practicantes de religiones diferentes a la católica. Esto incentiva el resquemor hacia la partida de sus hijos, especial-mente esta animadversión se dirige a la familia conversa con quien su hijo(a) ha dejado a sus nietos. Razón por la cual, las abuelas católicas buscan que los chicos celebren el Santoral y que se vinculen en las actividades litúrgicas,

20. Entrevista realizada el 05 de noviembre de 2008.21. Entrevista realizada el 22 de mayo de 2009.22. Entrevista realizada el 04 de noviembre de 2008.



cosa que se ve dificultada por la falta de sacerdote en la localidad; así que la forma en que las abuelas tratan de que sus nietos permanezcan cercanos a la fe católica, es a través de obsequios de imágenes de santos y vírgenes, así como el llevarlos en algún momento de sus vidas a alguno de los santuarios regionales, que pueden ser el de Huaxpaltepec o el de Juquila, también pue-den animarlos a participar en las procesiones de la Semana Santa o en las posadas. Todos estos conflictos pueden ser dirimidos cuando los padres re-gresan, ya que sus hijos profesarán la religión que ellos practiquen. Aunque en algunos casos, si el regreso se prolonga hasta que sus hijos hayan alcanza-do la adolescencia, la decisión es de los niños, avalada por la familia con la cual han vivido el tiempo en que sus padres estuvieron ausentes. Hasta el momento, no existen redes de apoyo que sirvan de soporte a la migración internacional de los conversos de Corralero, como sucede en otros casos de migración internacional reciente (Fortuny, 2004: 225-254).

A pesar de esto, el consenso permite a los padres de los niños partir con la tranquilidad de saber que sus hijos estarán a cargo de las personas que los criaron a ellos. Aunque la figura del cuidador/a es central, el cuidado se afianza como derecho-deber intergeneracional, mediante una relación social de carácter familiar y por tanto individualizada; es una manifestación de la reciprocidad y el deber de mutuo beneficio, en la cual, la familia como grupo, participa ofreciendo el apoyo que hará “más fácil” la emigración del padre o de la madre, al tener asegurado con quién y dónde quedan sus hijos e hijas (López y Loaiza, 2009: 850-851).

Fuera del ámbito de las familias, los niños que se enteran de la partida de sus padres externan sus propias apreciaciones al respecto, recordemos que la infancia “establece activamente nuevos órdenes de relevancia y rela-ción” (Jenks, 1992: 61) en asuntos que afectan directamente su vida. Por lo tanto, mientras se realizan los preparativos familiares para la mi-gración de sus progenitores, ellos también comienzan a hacer toda una planificación de su existir una vez que sus padres partan. En esta coyun-tura buscan a los niños que han pasado por una situación similar, con la finalidad de conocer de manera aproximada la vivencia cotidiana sin la presencia física de los progenitores. Lourdes Gaitán en su estudio sobre la infancia en el circuito migratorio Ecuador-España, anota que:

“La migración de los progenitores enfrenta a los niños y adolescentes a una situación que demanda de ellos una gran capacidad de adaptación. La tipología de estos cambios es numerosa y variada y se refiere, entre otras cosas, a aprender a vivir sin las figuras de mayor apego y confianza, a la aceptación de nuevas estructuras familiares, al desempeño de nuevos roles y responsabilidades dentro de la familia”(Gaitán, et al., 2008: 75).

Las preguntas de los niños a sus pares dependen del escenario que habrán de enfrentar, por ejemplo, si los niños cambian de residencia, los cuestio-namientos se dirigen a la manera en que deben aprender a cuidar las reglas del nuevo hogar y sobre los accesorios que llevarán consigo.

2.- Ahora la madre también ausente“Cuando mi papá se fue me sentí triste, pero luego que se fue mi mamá, nomás no podía, estuve muy triste, más triste que con mi papá, a veces sueño que estoy con ella, pero no sé, no sé cuando la voy a ver”.Francisco, 11 años.

“Yo creo que es más pesado cuando se va tu mamá, como sea ella es la que nos cuida más. Yo cuando tenga hijos no voy a dejar a mis niños, no voy a ser como mi mamá”.Yolanda, 9 años.

Consideramos importante brindar un espacio para abordar el tema de la migración de las madres y su incidencia en los niños. Los flujos migratorios internacionales de la población de Corralero se conformaron inicialmente por los varones jóvenes y padres de familia; la inserción de las mujeres en esta migración se presentó más adelante.

Si nos remitimos a los postulados teóricos desarrollados en torno al pro-ceso de “parentalidad”,23 es posible advertir la importancia de la generación

23. De acuerdo a los planteamientos de Leticia Solis-Ponton “En la antropología, este vocablo designa el sistema de parentesco, como el conjunto de relaciones que existen entre los padres y los diferentes integrantes de una misma familia en una etnia, en una sociedad, y que definen comportamientos, los derechos y las obligaciones de cada uno. En contraste, la parentalidad implicaría, según el sufijo edad, la idea de estudio, de conocimiento. De esta manera podría considerarse que la parentalidad constituye el estudio de los lazos de parentesco y de los procesos psicológicos inherentes. La parentalidad necesita un proceso de separación, y aun de aprendizaje, no en el sentido de una pedagogía parental, sino como el trabajo que pone en evidencia el carácter complejo y los aspectos paradójicos del fenómeno natural de la reproducción humana” (Solis-Ponton, 2004: 11).



de vínculos entre los padres y los niños de acuerdo a los órdenes culturales de pertenencia. En la creación de tales lazos, la figura de la madre cobra un papel relevante, sobre todo debido a que la presencia materna cubre la parte de “incompletud” con la cual los seres humanos nos encontramos en la primera parte de nuestras vidas (Solis-Ponton, 2004: 12-13). El hecho de proveer determinados satisfactores provoca en los niños un estado de bie-nestar que les permite seguir con un desarrollo emocional óptimo, el que puede ser puesto en marcha cuando la madre se ausenta, ya que existen los mecanismos que permiten a los niños evocar los cuidados maternos y tener cierto grado de satisfacción al recordarla y añorarla, en tanto constituye una figura permanente u “objeto no cambiante” en las estructuras familia-res (Cueli, 1930: 45; Solis-Ponton, 2004:12-13).24

En Corralero, los niños viven una situación que los coloca en una posición de ambivalencia e inquietud constante a raíz de la salida de su madre. Te-nemos por un lado los casos de aquellos niños que han sido dejados en la localidad a escasos meses de nacidos; por otro, se encuentran aquellos que han dejado de ver a su mamá cuando tenían en promedio de 3 a 10 años. Y finalmente, se encuentran los que ven partir a la madre entre los 10 y 13 años. Entre las madres migrantes ubicamos a aquellas que son madres sol-teras y aquellas que cuentan con cónyuge, estas últimas pueden permanecer un tiempo solas con los niños en la localidad, para más tarde buscar los me-dios para alcanzar al esposo en el norte.

Guillermina es una madre soltera que partió una mañana de 2005 hacia Estados Unidos. Sabía de los riesgos que implicaba el cruce, así que decidió dejar a su hija de 3 años, Ana Bárbara, bajo el cuidado de sus padres. La no-ticia no fue bien recibida, pero ante la determinación de la mujer, los padres decidieron respetar su decisión y prestarle su apoyo para el cuidado de la pequeña. Guillermina conversó en múltiples ocasiones con sus hermanos, si bien la niña viviría con los abuelos, para ella era importante también con-tar con el apoyo de sus hermanos, no necesariamente en el sentido material ni económico, sino en el moral y emocional. Dejar a la niña le causaba sen-timientos encontrados: por un lado, justificaba su salida ante la imposibili-

dad de mejorar su situación económica en la región. Por otro, sentía que es-taba abandonando a la pequeña. El apoyo solicitado a los hermanos era que también estuvieran pendientes de las necesidades de la niña. Además pidió a la parentela hablarle “siempre” a Ana Bárbara de ella, para impedir que, con el paso del tiempo, la pequeña la olvidara. Este tema fue recurrente en las entrevistas realizadas a los familiares de las madres solteras migrantes, esto como resultado de que, efectivamente, hay niños en la localidad que no recuerdan a sus madres, ya que la abuela o alguna tía es llamada “mamá” por los niños. Al regreso de la madre, establecer una relación cercana entre las madres biológicas y los niños se vuelve complicado, puesto que las “madres sociales” han generado un vínculo mucho más estrecho con ellos.

El padre de Ana Bárbara no reside en la localidad, por lo que no hubo nece-sidad de comunicar a la familia de la ex pareja los planes sobre la migración de Guille. En 2008 tuve la posibilidad de conversar con Ana Bárbara, quien tenía entonces 6 años. Estaba en el primer año de primaria; como el resto de sus compañeros, jugaba y charlaba sobre diferentes temas. Una tarde con un grupo de amigos, le pregunté sobre su mamá y su respuesta fue la siguiente:

“¿Mi mamá, mamá? ¿La de a de veras? Ella está en el norte, mi otra mamá es mi abuelita, ella vive aquí conmigo. Mi abuelita es más mi mamá que la otra. Si ella regresa del norte, yo le voy a decir que mejor me quedo a vivir con mi abuelita en lo que la voy conociendo. Luego las mamás de uno quieren que uno les de besos, pero ¿cómo? ¡Si ni las conocemos!”25

Existen otros casos en donde se ha dejado a los niños a escasos meses de nacidos, tal como ocurrió con Jair, Mauricio y Carmen. Todos han quedado bajo los cuidados de los abuelos maternos. Carmen vive con su abuela Da-niela, quien enviudó antes de la partida de su hija hacia Estados Unidos. Para las familias de estos niños, el que se su madre haya tomado la decisión de irse a los pocos meses de dar a luz, redundó en que los niños no pasaran por el proceso de tristeza que implica para otros niños experimentar la par-tida de sus madres. “Como Jair estaba chiquitillo, no se dio cuenta (de la partida de su madre)”, comenta la abuela Herminia, de 65 años.

24. A pesar de esta aseveración, no debe olvidarse que la figura de la madre, en tanto “objeto no cambiante de la estructura familiar”, no se ciñe siempre a la madre biológica, las madres sociales juegan un rol importante ante la ausencia de la progenitora. 25. Entrevista realizada el 9 de julio de 2008.



“Conforme fue creciendo le dijimos que su mamá estaba en el norte traba-jando para que él y su hermana pudieran tener dinero y vivir mejor. Y el niño está conforme. Pero luego cuando habla por teléfono con ella se pone nervioso y no quiere, dice que le da miedo, pero yo creo que cuando pase más tiempo ya no se va poner rebelde”.26

Por su parte, la tía de Carmen, María Teresa comenta: “¡Habrías de ver! Luego los niños se ponen mal; es normal, lloran y extra-ñan a la mamá y como no, como sea las mamás están más apegadas a los chamaquitos. Pero con Carmen no pasó así, como estaba bien chiquita, no tuvimos ese problema, luego nomás pregunta cuándo va regresar su mamá y le decimos que pronto, aunque ella todavía no dice si va a regresar o no”. 27

No obstante la opinión de los familiares, es frecuente que los niños que se encuentran en esta situación hablen de sus madres ausentes, sobre todo cuando comparan sus circunstancias con aquellos que sí viven con sus res-pectivas madres, como Jair de 4 años, que dice:

“Yo no extraño mucho a mi mami, yo creo que sí la quiero pero como no hemos estado juntos, a lo mejor no mucho como a mi abuelita”.28

A sus 7 años, Mauricio opina que los niños como él están bien porque :“luego las mamás son bien regañonas. Mi abuelita me consiente, me com-pra cosas y hace de comer rico, luego otras mamás nomás regañan, quién sabe cómo será mi mamá”.29

En el caso de estos niños es frecuente que pasen algunos días en casa de sus tíos, esto les permite tener un mayor grado de interacción con el resto de la parentela y también mitiga la carga de trabajo que implica para los abuelos el estar pendientes de las necesidades de sus nietos. Sin embargo, esta si-tuación crea sensaciones muy particulares en los niños, particularmente de incertidumbre y soledad.

En estudios sobre migración internacional, el tema de la incertidumbre es un tema que impregna el vivir presente de los agentes migratorios y su círculo inmediato de interacción en diferentes contextos (Besserer, 2007: 330-335). Tener noticias del pariente que partió, los detalles de su llegada al norte, los imprevistos por lo cuales pasó, su estado de salud, entre otros temas, contribuye a que exista un periodo de estrés e inquietud cuando estos cuestionamientos no encuentran pronta respuesta. En estos casos concre-tos, los medios de información cumplen un papel fundamental como pali-ativo a la incertidumbre que implica migrar,30 pero también en los niños es posible observar cierto grado de incertidumbre ante su forma de vida, par-ticularmente entre aquellos que pasan tiempo en las casas de sus diferentes tíos y tías, sobre todo los fines de semana o en temporadas vacacionales. El ir y venir de una casa a otra impide a los niños experimentar la pertenencia a “una sola casa”, como el resto de sus amigos. Para Alberto, de 7 años, si su mamá estuviera con él,

“yo no andaría de un lugar para otro. Luego no me siento bien en ningún lugar, ni con mis abuelitos; es su casa de ellos, no es la mía. Y luego me mandan con mi tía, a veces juego, pero a veces nomás quiero ver tele-visión y no me dejan”. 31

Además de la incertidumbre, la sensación de soledad es común entre estos niños según sus propias apreciaciones. En su estudio con niños y adolescen-tes michoacanos, Gustavo López (2007: 565) describe este sentimiento como uno de los más recurrentes tanto en niños como en adultos que migran ha-cia Estados Unidos. Particularmente esta sensación se expresa cuando los niños realizan su viaje migratorio. De acuerdo con las propias experiencias de sus familiares, los niños saben que la estancia en el norte conlleva cam-bios significativos en el estilo de vida. El hecho de ser indocumentados y no tener conocimiento del nuevo sitio de residencia deriva en el aislamiento en las casas o departamentos en el lugar de destino. Empero, entre los niños

26. Entrevista realizada el 7 de noviembre de 2008.27. Entrevista realizada el 25 de mayo de 2009.28. Entrevista realizada el 06 de enero de 2009.29. Entrevista realizada el 07 de enero de 2009.

30. De acuerdo a lo señalado por Federico Besserer, en el caso particular de la migración de los pobladores de San Juan Mixtepec, Oaxaca, la comunicación telefónica, pero principalmente el uso de la Radio Bilingüe, constituye una herramienta de suma importancia para que las familias aminoren la incertidumbre que implica que uno de sus familiares parta hacia Estados Unidos, para conocer con más detalles este proceso, véase: Besserer, 2007: 331-332.31. Entrevista realizada el 24 de mayo de 2009.



no migrantes de la localidad de Corralero, este sentimiento se expresa en el marco de las constantes “visitas” a casa de sus familiares. A pesar de que se encuentran rodeados de los parientes y los primos, comentan que aunque tienen compañía se sienten muy solos. Alberto continúa:

“Todo el tiempo me siento solito. No sé, es que no hay mucho a quien decirle cosas, cómo se siente uno. Es feo cuando uno está sin su mamá, pero pues ni modo, hay que seguirle. Por eso voy con los otros, nos ponemos a platicar de cómo estarán las mamás, si se acuerdan de nosotros, si están solas o no, de esas cosas”.32

Como se ha documentado en otros casos, es común que los hijos e hijas de migrantes expresen emociones como tristeza y soledad cuando evocan a la madre o al padre ausente (López y Loiaza, 2009: 848). Fernando Vil-lavicencio al hablar de la “Psicología de la familia migrante” (s/f), menciona que los niños comprenden el significado de la separación de sus padres hasta los 3 o 4 años, aunque no hay duda de que “aún desde la infancia los niños se afligen y sufren una gran pena” (Villavicencio, s/f: 14), máxime cu-ando en el proceso de socialización primario está presente la ausencia de su progenitor(a) a través de los diálogos y noticias que los abuelos y el resto de los familiares adultos les dan a conocer. Pero, ¿qué ocurre con los casos de los niños que tienen mayor edad y están casi en la etapa de adolescencia y han quedado bajo la tutela de sus abuelos una vez que su padre, y particu-larmente la madre, han migrado?

El caso de Iris nos puede brindar algunas pistas para conocer con mayor detalle este hecho. Iris creció en compañía de sus padres hasta los 10 años, tiene dos hermanos menores, uno de 8 y otro de 4. El primero en partir fue Miguel, su padre. Decidió probar suerte en Estados Unidos acompa-ñado de uno de sus hermanos, así que se quedaron en la localidad su madre (Martina) y los tres hijos. A los niños se les explicó que la salida de Miguel era temporal y que el objetivo de la migración era reunir dinero suficiente para la construcción de su casa. Pasaron los años durante los cuales la fa-milia vivió con los padres de Miguel. Todo parecía transcurrir con cierto

grado de normalidad hasta que un día Martina le notificó a Iris que ella también iría a trabajar con su esposo, puesto que con las remesas enviadas no estaban reuniendo con la prontitud esperada los fondos para la cons-trucción de la casa.

En este momento comenzaron las negociaciones con las familias para determinar quienes se harían cargo del cuidado de los niños. Iris tuvo una participación importante en el proceso de negociación, ya que ella estaba más inclinada por quedarse en casa de los abuelos paternos. Aunado a esto, Iris comenzó a planear su vida en calidad de “madre de sus hermanos”, como en algún momento comentó. La partida de su madre significaba para ella adquirir un mayor grado de responsabilidad y comenzó a indagar sobre los aspectos que implica el cuidado de los niños, para apoyar a su abuela con sus hermanos más chicos. Iris estaba presente en las charlas entre su madre y su abuela para tomar previsiones ante circunstancias muy claras, como aprender a cocinar, lavar la ropa y los trastes y apoyar a sus herma-nos en las tareas escolares, entre otros. Una vez que su mamá se fue, ella continuó con sus actividades cotidianas, aunque con una mayor carga de responsabilidades. Al momento de conocerla y realizar la entrevista ella contaba ya con 13 años:

“Yo me acuerdo cuando mi mamá se fue. Me dijo que tenía que cuidar de mis hermanitos. Como soy la mayor, me toca cuidarlos, pero ahora ya se me hace más pesado. Luego no puedo salir con mis amigas porque tengo que ver si mis hermanos ya comieron o hicieron la tarea. Es bien difícil, porque yo también tengo cosas que hacer de la escuela, pero ¿qué le hago? Mi abuelita también ya está más grande. Mi mamá dice que no sabe para cuando regresa y yo también ya estoy viendo qué voy a hacer cuando acabe la escuela (secundaria). Las que somos mayores y nuestra mamá se va, nos toca hacerla de mamás de nuestros hermanitos también”.33

Este tipo de inquietudes se manifiestan con frecuencia, lo que no impide que estas niñas tengan la posibilidad de pasar buenos momentos en compañía de sus amigas y familiares cuando las circunstancias se presenten. Además,

32. Entrevista realizada el 24 de mayo de 2009. 33. Entrevista realizada el 22 de mayo de 2009..



el hecho de que sus hermanos reconozcan en ellas una figura de autoridad favorece la realización de sus tareas con ellos. La coyuntura que les ha to-cado vivir sin duda ha redundado en una maduración temprana, la cual les motiva a reflexionar sobre su futuro a mediano plazo y también en el de sus hermanos y tutores mayores (abuelos en su mayoría). Estas pequeñas han incorporado en su bagaje emocional la idea de que están “para cuidar a los otros”34, en tanto han comenzado a fungir en cierta medida como “niñas-madre”: “Los niños-madres, y fundamentalmente las niñas-madres, son aquellos en quienes ha sido delegada, implícita y a veces explícitamente, la autoridad, delegación hecha por los padres, en particular por la madre. La delegación de este papel va dirigida desde el principio a las mujeres (…) La madre empieza a conferir un poder a las hijas que determinan una cier-ta posibilidad de identidad materna aunada al papel que les atribuyen los hermanos de permanencia, condicionadora del control y la organización familiar de la mujer-madre” (Cueli, 1980: 48-49).

Esto las sitúa ante una posición ambivalente relativa a la construcción de sus referentes de maternidad, ya que, por un lado, su contexto familiar les exige brindar cuidados a los hermanos pequeños, pero, por otro, ellas de-jaron de ser el objeto de cuidados maternales entre los 9 y 11 años. Si bien las abuelas han constituido sus “figuras de apego subsidiarias” (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004: 412)35 , ante la ausencia de la madre, éstas niñas también se han constituido en figuras subsidiarias ante sus hermanos.

Es importante mencionar que la ausencia del padre no genera este tipo de reflexiones en las niñas, aunque para los adultos tutores, la ausencia de la autoridad del varón redunda en la desobediencia de los niños ante la falta de control en su conducta.

De acuerdo con Marina Ariza (2002: 72), en las familias trastocadas por la migración internacional:

“la ausencia de la madre parece tener un efecto desestabilizador más

fuerte sobre la familia que la ausencia del padre, pues –en contraste con lo que acontece en la dinámica intrafamiliar en los casos de emigración masculina– ellos no asumen los roles domésticos, sino que delegan en otros parientes el cuidado y a la atención de los hijos”.

En estos casos, las hermanas mayores deben hacer un esfuerzo para evitar que los niños tengan mala conducta. Para ello recurren a los tíos, a quienes se les reconoce la autoridad para regañar y, en ocasiones, golpear a los ni-ños, aunque no es una práctica generalizada. Esto permite a pequeñas y abuelos tener una figura mediadora para regular la conducta de niños que lleguen a ser agresivos o desobedientes.

3.- La llegada a la “nueva” familia. Conflictos y su resolución“Pues es que cuando los papás se van hay un montón de problemas, luego no todos quieren que estemos en sus casas y nomás pelean”.Jorge, 8 años.

“Yo he visto cuando mi tía le dice a mi abuelita: ‘¡Para que te quedaste con Elena, ya ves como es re traviesa!’ Puros pleitos con uno”.Elena, 9 años.

Cuando los padres emigran, comienza una nueva etapa en la vida de estos niños. Tienen que aprender a vivir con la partida de sus padres, encont-rando la manera de afrontar y solventar esta nueva realidad. Es justo aquí donde esta nueva experiencia les otorga un estatus diferente al de los otros niños de Corralero, cuyos padres tienen actividades económicas remunera-das en la propia localidad o región.

Existe una serie de expresiones dentro de Corralero que revelan las percepciones que la gente y las propias familias tienen de ellos: niños encargados, niños sin ley o los que no viven con sus papás. Los adjetivos hacen referencia a que estos niños están bajo los cuidados de alguno de sus parien-tes. Particularmente la expresión niños sin ley, se sustenta en la idea generalizada de que estos infantes guardan mal comportamiento por no tener “una figura de autoridad” inmediata, hecho que no es necesariamente

34. Molinar y Herrera nos dicen: “se aprende a ser madre desde la infancia, la niña es socializada para atender a los ‘otros’ antes que a sí misma, se le enseña a estar atenta de las necesidades ajenas, aprende la obligación de proveer cuidados necesarios con competencia y afecto” (Molinar y Herrera, 2009: 103).35. Las figuras de apego subsidiarias son aquellas que “pueden reemplazar a la madre o al principal cuidador durante sus ausencias, procurándole al niño los cuidados que éste necesite y una base segura para la exploración. Sin embargo, no todas las figuras de apego son tratadas como equivalentes entres sí y cada una de ellas genera en el niño patrones de conducta social de diferente intensidad, que permiten organizarlas jerárquicamente en figuras de apego principal y subsidiarias” (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004: 415).



cierto pero que crea un estigma (Goffman: 2001).36 Es importante señalar que los niños tratan de revertir esta marcación social constantemente a través de “comportamientos aceptables” ante los adultos: mostrándose “obedientes” a las órdenes de sus abuelos y “trabajando” con ellos en la casa o en sus actividades económicas.

Los hermanos mayores fungen como los protectores de estos niños; gene-ralmente están por entrar a la adolescencia y, con el paso del tiempo, han adquirido la responsabilidad de cuidar a los más jóvenes, asumiendo el rol de adultos. Son especialmente las jóvenes quienes adquieren este papel. Ellas los defienden de posibles agresiones, tratan de estar al tanto de su ali-mentación, tareas y juegos. Las jóvenes dicen que ven a sus hermanos como “hijos de crianza”. En la región de la costa, el concepto de hijo de crianza se utiliza para nombrar a aquellos niños que son cuidados por mujeres que no son las madres biológicas. Cristina Díaz señala: “Algunos de los factores que impulsan a dejar a un hijo en crianza son: que el padre no reconozca la paternidad, separación de los padres, migración por causas de trabajo, que la madre se vuelva a casar, el número de hijos concebidos y la muerte de la madre o de ambos padres; adicionalmente llega a influir el sexo del niño, su apariencia física y el color de la piel. En contraparte, las condiciones que propician que una mujer se convierta en madre adoptiva son: haber con-cluido su periodo reproductivo y que sus hijos ya estén casados y sean inde-pendientes, o nunca haber tenido hijos propios, o rebasar la edad en que es posible la procreación o el recasamiento” (2003: 162).

El hecho de compartir la crianza de los hermanos con abuelas y tías, les da la oportunidad a las niñas de obtener el conocimiento necesario sobre el cuidado de los niños, mismos que serán puestos en práctica cuando tengan a sus propios hijos. Algunas inclusive dijeron que para ellas está bien que sus papás no estén viviendo en la localidad, porque así serían como el resto de sus amigas, quienes no saben “ni cambiar de ropa a un bebé o a un niño más grande”. Cosa distinta sucede con los hermanos varones, quienes de-muestran un claro disgusto si del cuidado de sus hermanos se trata, suelen decir que ese “es trabajo de mujeres”. Esta apreciación es resultado de las

diferencias genéricas practicadas entre la población de la Costa, donde el cuidado de los infantes es responsabilidad exclusiva del sector femenino de la población.

Es frecuente que los niños más jóvenes pidan alimentos a sus hermanos o que les soliciten dinero para los dulces (que tienen que pedir a los abuelos o tíos y primos). Por otro lado, a los hermanos mayores no les agrada la idea de ser “cuidadores”, ellos ven esto como una falta de libertad, ya que todo el tiempo deben estar pendientes de lo que pase con los más pequeños. A diferencia de lo que piensan las niñas, ellos consideran que no es conve-niente que sus papás los hayan dejado solos. Son ellos quienes dicen con mayor frecuencia que en cuanto puedan y tengan la posibilidad, buscarán insertarse en alguna actividad económica complementaria para dejar de “cuidar hermanitos”. A pesar de las quejas y las malas actitudes, no dejan de asumir un rol protector.

Algunos de los abuelos aún tienen hijos solteros, jóvenes de alrededor de 18 años o incluso de menor edad. Es posible que los nietos lleguen a ser vistos como “hermanos” de estos jóvenes. Estos tíos, por lo común, con-stituyen un fuerte aliado para los niños que han sido “encargados” con los abuelos, ya que pueden jugar con ellos y evitar que “el pesar” los invada.37 Paulatinamente, los chicos se van integrando a la cotidianidad familiar y, como resultado de ello, surgen algunas riñas entre los chicos por malos en-tendidos en los juegos, que nunca pasan a mayores.

Los tíos por su parte, sobre todo aquellos que aún son jóvenes, tienden a adoptar en un primer momento un rol de padre (o madre) sustituto(a). Suelen ser autoritarios y hablar “en nombre de tu padre o madre” y, así, or-denan a los niños realizar algunas tareas, sobre todo a ir por los mandados y algunas actividades de limpieza en casa. Si el tío y sobrino tienen casi la misma edad, existe la posibilidad de conflicto, sobre todo si el sobrino se resiste a acatar las órdenes dictadas por su tío o tía. Es frecuente que el tío se dirija hacia su sobrino como “la visita”, mostrando cierto rechazo a su presencia. A decir de algunos entrevistados, algunos de ellos sienten que los chicos pueden quitarles el cariño de sus padres.

37. En el siguiente capítulo se abundará sobre el proceso sufrimiento y enfermedad que causa la migración de los padres, originando “el pesar” entre ellos.

36. “El término estigma será utilizado, pues, para hacer referencia a un atributo profundamente desacreditador: pero lo que en realidad se necesita es un lenguaje de relaciones, no de atributos” (Goffman, 2001: 13)



Sin embargo, también se da el caso en el cual, sobre todo las tías, se muestren más cordiales con los niños recién llegados. Ellas asumen un rol maternal, al tratar de cuidar de los niños tanto como los abuelos, por lo regular son ellas quienes juegan un papel determinante para los chicos, puesto que se encargan de hablarles la mayor parte del tiempo de su madre o padre. Evocan recuerdos, juegos y travesuras que les brindan a los niños la posibilidad de “imaginar” en el aquí y ahora a un padre/madre ausente. En algunos casos las mujeres estériles tienen un papel central como cui-dadoras, aunque la tutela de los niños haya quedado a cargo de los abuelos (Vandermeersch, 2002).

Se presentan diferentes escenarios cuando los niños quedan bajo la tu-tela de sus abuelos y parientes. Por un lado, están los casos en los que los infantes deben cambiar su residencia hacia las unidades domésticas de ori-gen de la madre o del padre, puesto que los padres vivían “aparte”. Por otro, se encuentran aquellos que van del grupo doméstico materno al paterno y viceversa. Por último, los que permanecen en los solares familiares en los que los padres han vivido desde su conformación como pareja.

Los dos primeros casos son los que conllevan un mayor cúmulo de con-flictos, puesto que debe adecuarse el espacio familiar para la llegada de uno o más niños. Esta situación genera fuertes tensiones si hay otra familia residiendo en el solar junto con los abuelos. No sólo hay una disputa por el espacio –y los inevitables roces con los otros niños del hogar–, también aparecen reclamos a los abuelos emitidos por el hijo(a) que vive con ellos, por los “privilegios” dados a hermanos migrantes. Con el paso del tiempo, la tensión aminora, aunque se mantiene latente el malestar. Pudimos regis-trar casos en los que estos malestares entre miembros de la familia que no migran se ven resarcidos cuando se remiten los primeros envíos de dinero, destinados en su mayoría a pagar las deudas adquiridas para pagar a los po-lleros. Este punto constituye una preocupación central para los familiares de los migrantes, puesto que en la mayoría de los casos, los préstamos se solicitan a personas que cobran un porcentaje sobre el monto total del em-préstito monetario.38

Para los niños trasladarse a casa de los abuelos y, en algunos casos de al-gún tío, es un momento difícil. Un resultado del cambio de residencia es la falta de sueño e inapetencia. En el caso de los niños que han vivido en com-pañía de abuelos y tíos, compartiendo el solar, la situación es menos severa, puesto que están acostumbrados a convivir con la parentela, amén que la casa es un espacio conocido y no representa para ellos un lugar riesgoso.

Sin embargo, un problema detectado en estos casos es el relativo a la figu-ra de autoridad. Podría pensarse que dicha figura recae inmediatamente en los abuelos, por ser quienes adquieren el rol de tutores. Sin embargo, tanto tíos como primos mayores, también consideran necesario presentarse ante los niños como personas a las que “deben” pedir permisos y prestar obe-diencia. Esta actitud tiene el objetivo de “evitar molestias” a los abuelos, porque consideran que no están en las condiciones óptimas para mante-nerse al tanto de todas las actividades que realizan sus nietos. El resultado afecta tanto a los niños como a los abuelos. Entre los primeros genera con-tinuas confusiones sobre la persona a la que deben dirigirse para sortear situaciones específicas (alguna rencilla con amigos o pedir permisos), sobre todo porque las respuestas son disímiles. Mientras un tío puede otorgar un permiso para salir a jugar o asistir a una reunión, el abuelo puede negarlo o viceversa. Esto deriva en que el niño realice una acción que pocas veces cuenta con el consenso de tíos y abuelos, originándose así la idea de que son niños “desobedientes” o “sin ley”. Por su parte, entre los abuelos es posible advertir un grado de malestar ante esta coyuntura, principalmente por la sensación de “inutilidad” que dicen les produce la acción de sus hijos, negándoles la posibilidad de ser la persona que tome las decisiones directas sobre los niños a su cargo. Para el abuelo Juan, de 62 años, esta situación le es conocida:

“Soy un hombre macizo, por eso todavía trabajo, para ayudar a mantener a mis nietos que viven con nosotros. Voy a pescar, al menos para la comida. Mis hijos me dicen que no trabaje, que ya estoy viejo, que pa’ qué me quedé con los nietos. Pero bueno, ya lo hicimos. Pero luego sí me da muina que digan que no trabaje, cuando ellos tampoco me dan dinero. Luego el niño más grandecito no me obedece, le pide dinero a sus tíos o permiso para ir a la fiesta o al mar y a nosotros nomás nos avisa: ‘Abuelo, abuela, orita 38. Los porcentajes de intereses que cobran algunos agiotistas locales, oscilan entre el 5 y 10 por ciento mensual.



regreso’. Y se va. Mis hijos piensan que no sé cuidar niños, cuando yo y mi mujer los criamos a todos, ahora dicen que ellos saben más que uno”.39

Los hermanos de los migrantes, por su parte, argumentan que les parece un “abuso” que sus padres se hagan cargo de los hijos de los que se van. So-bre todo porque en Corralero no es todavía una práctica frecuente que los niños viajen con los padres o que les alcancen más adelante. Aunado a ello, el retorno no es seguro ya que los migrantes son indocumentados. Señalan también que las remesas no son frecuentes, mucho menos al principio de su partida, lo cual los obliga a destinar una parte de sus ingresos al cuidado de los sobrinos. Para Martha, de 28 años, la partida al norte no siempre es para ganar dinero:

“Muchos dicen que se van pal norte por dinero. Pero no siempre, a veces nomás se van a conocer, regresan y no hacen nada. Tengo tres hermanos allá, mis dos hermanas tienen hijos aquí y se los dejaron a mi mamá. Yo sí me enojé, porque ellas están allá muy contentas, una ya hasta encontró un novio y dice que se va a casar otra vez. Pero de los chamaquitos casi ni pregunta, cuando habla por teléfono nomás les dice que les manda besos y que se porten bien. Y a mi mamá nomás le manda dinero cuando se lo pide. Yo creo que ya no piensa regresar, esos niños ya se quedaron sin mamá”.40

Otro motivo de conflictos en las familias se debe a la distribución de los recursos económicos que remiten los padres de los niños. Cuando son los abuelos los encargados directos de los niños, ellos reciben las remesas. Sin embargo, se hacen acompañar de alguno de sus hijos para el cobro de los envíos en los bancos de Pinotepa o en empresas de envíos de dinero. Cuando las remesas son enviadas durante los primeros meses tras la par-tida del hijo, una parte se destina al pago de las deudas adquiridas para el cruce fronterizo y para sufragar los gastos de los niños. En algunas ocasio-nes los abuelos no pueden ir a Pinotepa por motivos de salud, así que piden a los hijos migrantes enviar el dinero a nombre de alguno de sus hermanos. Es aquí cuando se presentan los primeros problemas, ya que es una prác-

tica común que los hermanos se queden con parte del dinero, diciendo a los abuelos que esa fue la cantidad total una vez que se descontó el monto de la transacción.

Los abuelos comentan al hijo que vive en Estados Unidos lo aconteci-do y así se suscitan una serie de intercambios de llamadas de reclamos y acusaciones entre hermanos. Situación que genera fuertes conflictos entre los familiares aludiendo a la falta de confianza y poco agradecimiento de los que han migrado. Esta situación, que pareciera coyuntural y extraordi-naria, en realidad no lo es tanto, ya que en los diferentes meses de trabajo de campo en Corralero pude constatar este hecho.

Una manera de resarcir esta situación es echar mano de la ayuda de los compadres. Puesto que la remisión de dinero a los hermanos genera este tipo de tensiones sociales, los migrantes suelen pedir apoyo a sus parientes rituales, ya sea para acompañar a sus padres a cobrar el dinero o para reco-ger el monto y entregarlo cabalmente a los abuelos. Para los compadres y comadres, implica una forma de apoyo al migrante, además, aluden a que incurrir en un acto como quedarse con una parte del dinero, puede influir de manera negativa en su relación con el compadre, ya que su relación se fundamenta en la confianza.

En este tipo de conflictos no podemos dejar de observar la importancia de las mujeres como un punto de quiebre en las relaciones sociales familiares “tradicionales”. El hecho de que ellas también emigren y que envíen remesas para los hijos y para el núcleo familiar de origen, les otorga un papel relevante. Ya no sólo son aquellas que acompañan al esposo para brindar atención y cuidados domésticos, ellas también están insertas en el mercado laboral y por tanto, también tienen ingerencia en la toma de decisiones, a pesar de la distancia. Si bien la literatura especializada sobre la migración y las remesas habla de los distintos procesos inherentes a los cambios familiares en las localidades de origen y destino, particularmente en los desequilibrios y dobles jornadas de trabajo femenino (Ariza, 2002; Suárez y Zapata, 2004; Peña y Santa Ana, 2004; Nemesio y Domínguez, 2004; Alvarado, 2004; Peña, 2004), es posible advertir también un proceso que cuestiona la figura del varón como autoridad total. Vania Salles y Rodolfo Tuirán señalan al respecto: 39. Entrevista realizada en Corralero, 4 de noviembre de 2008.

40. Entrevista realizada en Corralero, el 4 de noviembre de 2008.



“La creciente participación de la mujer en la actividad económica puede tener dos diferentes desenlaces. El primero de ellos fortalece la institucio-nalización de la doble jornada de trabajo y la reproducción de los papeles masculinos y femeninos tradicionales. El segundo implica una nueva re-lación basada en asimetrías matizadas, posibilitando nuevas pautas de convivencia entre hombres y mujeres en el interior del hogar y creando nuevos espacios para la democratización de dichas relaciones y el trabajo doméstico compartido, lo que conduce a un nuevo balance entre derechos y obligaciones”(Salles y Tuirán, 1996: 138).

El hecho de que las mujeres “complementen” los envíos del dinero del es-poso a la localidad de origen, también genera algunas tensiones entre las familias. A través de los contactos telefónicos las mujeres dan a conocer que ellas también están aportando “migradólares” (Sinquin, 2004); por tanto, ellas pueden enviar instrucciones para el uso del dinero en casos es-pecíficos, sobre todo en aquellos que tienen que ver con el cuidado de sus hijos. Si los niños quedan bajo la supervisión y cuidado de los padres de la esposa no existen problemas significativos; en cambio, cuando los niños quedan bajo la tutela de los padres del marido las cosas se tornan tensas ante situaciones de esta naturaleza. Para los padres del esposo, el hecho de que la mujer llame por teléfono para decir en qué desea que se invierta su dinero genera malestar. Surgen fuertes cuestionamientos al papel de proveedor del varón, además de que también se socializa la idea de que la mujer “empieza a ser como las gringas”.

Cuando las madres migrantes hablan con sus hijos e hijas les dan a cono-cer sus decisiones para que los adultos cuidadores las pongan en marcha; por ejemplo, cuando el envío de dinero es para comprar ropa para los niños o para sufragar gastos escolares (compra de uniformes, materiales, inscripciones a la escuela o cooperaciones). En estos casos, los niños tienen ya conocimien-to de que los recursos existen, por lo tanto, piden a sus tutores la compra de los objetos puesto que su “mamá envío el dinero”. Ante este tipo de demandas, los abuelos y la parentela paterna suelen decirles a los niños que en realidad son ambos padres quienes remiten el dinero, no solamente la madre. Con ello se trata de demostrar que es

el padre el principal proveedor de la familia, aunque los niños tienen sus opiniones al respecto.

“Mi mamá y mi papá mandan, pero no es nada más mi papá como me dice mi abuelita, también mi mamá esta allá trabajando. ¿Si no pa’ que se fue?, pues para trabajar, no es nomás mi papá”, comenta Sonia, de 12 años. “Yo sé porque a veces mi mami me platica, me dice que ella también está dando dinero, que no es nomás mi papá”. 41

En el caso de Iris, de 13 años, su abuelo se enoja. “Él dice: ‘Ora resulta que es la mujer la que manda el dinero’. Pero sí es cierto, luego mi papá no manda para nosotros, porque dicen que también allá hay muchos gastos, como todo hay que pagarlo en dólares es pesado. Por eso mi mamá es la que manda más dinero para acá. Pero luego mi tía Fina dice que no, que todo lo manda mi papá. Pero no es cierto, si un día hasta él me dijo que también manda mi mami”. 42

Los procesos de cambio y reajustes en las unidades familiares como re-sultado de la migración internacional pueden darse en distintos niveles (Guarnizo, 1995; Martín, 2007), sin embargo, las salidas de las mujeres supone también redefiniciones en los roles genéricos (Hondagneu-Sotelo, 1994). Podemos decir que “las prolongadas separaciones físicas de sus hi-jos –que se ven obligadas a realizar las migrantes trabajadoras de origen latino en Estados Unidos- han terminado por expandir el sentido tradi-cional de ‘maternidad’ que comparten, muy vinculado con el apoyo moral y afectivo, para dar cabida también al rol de proveedora material” (Ariza, 2002: 70), situación que viven las mujeres migrantes de Corralero. A pesar de este hecho, las estructuras persisten y el hecho de que se matice en cierto grado la preeminencia de los varones como las figuras de autoridad más importantes dada su condición de proveedores tradicionalmente asignada, todavía es posible advertir cierta subordinación femenina dentro de las uni-dades familiares. Esto no quiere decir que no existan paulatinos cambios en las relaciones de pareja.

41. Entrevista realizada el 29 de enero de 2009.42. Entrevista realizada el 22 de mayo de 2009.



4.- Cuidado y crianza de los niños“Los que nos han cuidado son mis abuelitos, con ellos nos hemos criado, ya nos acostumbramos. Vivimos bien, quién sabe si con nuestros papás estaríamos igual”. Luis, 8 años.

“Como niños necesitamos cuidados y mi abuelita es la que me tiene desde que mis papás se fueron. Ella me quiere, me hace de comer y me acom-paña siempre”. Enrique, 9 años.

La llegada de un niño a un nuevo grupo familiar ha sido un tema de investi-gación histórica y antropológica importante para comprender la dinámica del parentesco, así como las repercusiones de este fenómeno en el ámbito cultural de las sociedades estudiadas (Fox, 1979; Jáuregui, 1982; Cardoso, 1984; Meillassoux, 1990; Díaz, 2003). Las indagaciones nos hablan del modo en que las personas que no tienen una filiación consanguínea con el grupo que los arropa, son tratados como hijos biológicos generando ciertas ventajas y equilibrios para las unidades domésticas (Meillassoux, 1990).43 En otros casos, la circulación de los niños dados en adopción constituyen un mecanismo estructural que permite completar los espacios de circu-lación de mujeres, lo cual genera también un proceso de reciprocidad entre las unidades domés-ticas por las cuales los niños transitan (Lalle-mand, 1993) y cuyo cuidado queda principalmente bajo la tutela de los abuelos y los tíos (Fine, 1998; Vandermeersch, 2002).

El estudio de los “niños nómadas”, como los ha denominado Bernard Saladin D’Anglure (1988), ha tenido como eje rector el análisis de la config-uración y reajuste de la estructura parental y su incidencia en el plano indi-vidual y social. El hecho de que los niños sean dados en adopción, donación y, en otros casos, “préstamo”44, ha generado una vertiente de indagación re-

43. Aspecto que Àgnes Fine (1998) ha definido como “parentesco elegido”. En este tipo de sistema se engloban las relaciones entre personas que no están vinculadas por la afinidad ni la consanguinidad, pero que establecen relaciones sociales basándose en las normas establecidas por las estructuras de parentesco de su sociedad con la finalidad de integrar completa o temporalmente a otro miembro al grupo doméstico.44. Cabe mencionar que en la región de la Costa Chica, los niños son prestados si el núcleo familiar de origen carece de recursos económicos suficientes para la manutención de una progenie numerosa. De acuerdo con Díaz, no se debe confundir la crianza con el préstamo, ya que “Las diferencias más relevantes con la crianza consisten en que esta relación no se considera parental y no crea lazos duraderos; por tanto, los niños no generan derechos para heredar y, en consecuencia, no están comprometidos a tener actitudes de reciprocidad en la vejez de las personas para quienes trabajan. Tampoco utilizaran términos de parentesco para dirigirse o referirse a ellas. Su duración es variable y muchas veces breve, sin depender del afecto sino del cumplimiento de los quehaceres. Los niños prestados no pierden derechos dentro de su grupo de origen, siempre conocen y reconocen a sus padres. Tampoco incrementan su parentela puesto que se trata de otro tipo de relación” (Díaz, 2003: 164).

levante para comprender las implicaciones que tiene en las familias el cui-dado de los niños. Aunque se presta una atención mayúscula a la dinámica particular de los adultos como los actores sociales centrales, debido a que los niños son sujetos de las enseñanzas que sus mayores les proporcionan.

Aquí se presentan aspectos más apegados a la vida cotidiana que surge en la relación entre los niños “encargados” y sus tutores. Para ello fue fundamental conocer las formas de interacción entre abuelos y nietos principalmente en lo que se conoce como “hogares dona”, configuraciones familiares que han aumentado con las salidas cada vez más frecuentes de las jóvenes generaciones de Corralero hacia Estados Unidos.

Uno de los aspectos que caracterizan a estos hogares es que transitan por una fase de dispersión que genera cierto grado de desequilibrio por es-tar ausente la generación intermedia que funge (por lo menos en teoría) como la principal proveedora de recursos para la subsistencia (González de la Rocha, 1994). Sin embargo, también es factible que estas unidades domésticas lleven a cabo ciertas estrategias de supervivencia (sobre todo en la fase inicial de la dispersión) con la incorporación de un nuevo miembro, generalmente un niño o niña. Esto “puede significar también una estrategia de largo plazo que garantice la existencia de un trabajador en un momento ulterior de la vida en el hogar, cuando los abuelos carezcan de posibilidad para trabajar y generar recursos suficientes para el sustento económico de la familia” (Triano, 2006: 280).

En su análisis sobre los reajustes familiares para la migración en comu-nidades veracruzanas, Poveda y Quesnel hablan de una recomposición de la economía campesina en localidades del sur del estado, en específico des-criben la “contractualización” de la relación entre padres (generalmente ancianos) e hijos jóvenes migrantes. La partida de las jóvenes generacio-nes, en la mayoría de los casos, está sustentada por el apoyo de los padres, quienes teniendo experiencia migratoria nacional o internacional, logran brindar un soporte para la familia del hijo(a) que parte. Es decir, los abuelos invierten “recursos”: cuidarán de los nietos, brindan préstamos económi-cos para el viaje o sirven de puente para la obtención de contactos para los traslados. Así los abuelos buscan asegurar el retorno del hijo, pero también es para ellos un mecanismo con el que intentan garantizar los recursos



necesarios para su subsistencia futura, en un contexto donde las labores agrícolas son insuficientes o nulas para la supervivencia de su generación (Poveda y Quesnel, 2004: 12).

Este tipo de contractualización puede observarse en las familias de mi-grantes de Corralero, aunque no siempre las “inversiones” de los ancianos redundan en el objetivo deseado. En estos casos se tornan importantes las relaciones de los hogares con los miembros de otros grupos domésticos, principalmente de otros hijos. De acuerdo con Manuel Triano (2006: 319)

“quienes ayudan a las abuelas con más dinero y realizan obsequios con alguna regularidad no son los hijos o hijas que dejaron a los nietos bajo su cuidado, sino aquellos que ya formaron su hogar aparte y lograron algún grado de ‘equilibrio’ en términos del ciclo doméstico”.

Para la abuela Concepción, de 62 años, cuando su hija se fue con su marido, se comprometieron a cuidar de sus hijos.

“Pensamos que nos iban a dar un apoyo para cuidar a los niños, pero no creas que nomás por pura ambición. Lo que pasa es que ya estamos grandes y luego no alcanza el dinero. Y ¿qué pasó? Pues que casi ni man-dan dinero, a veces nomás cuando algo urge. Yo no sé qué piensan, si no fuera por mis otros hijos, a lo mejor estaríamos peor”.45

En otros casos, además de los hijos, el círculo más cercano de amigas o co-madres son quienes brindan apoyos económicos y en especie a los “hogares dona” de Corralero. La principal fuente de apoyo es el obsequio de alimentos; es común enviar a los niños a la casa de las comadres para que reciban tama-les, guisados o verduras y legumbres. A pesar de estos apoyos, la necesidad de recursos económicos obliga a los ancianos a volver a trabajar. Esto genera ciertas molestias entre los hijos que viven en la localidad o en alguna otra zona de la República. Y los abuelos buscan alternativas que les permitan ob-tener ingresos realizando actividades que no impliquen esfuerzos mayores.

El que los abuelos tengan que incorporarse a ciertas actividades econó-micas (como vendedoras de pescado, cocineras, pescadores o peones de

albañilería o agricultura) afecta la crianza y cuidado de los niños. Uno de los aspectos que resultan centrales para dejar a los niños bajo la tutela de los abuelos obedece a la idea de que ellos brindarán una mejor calidad en cuidados y cariño, ya que se considera que tienen mayor disponibilidad de tiempo para “estar al pendiente de sus necesidades”. Sin embargo, el hecho de que los abuelos trabajen, obliga a los niños a permanecer solos la mayor parte del tiempo y, en otros momentos, a ayudar a sus tutores en sus tareas cotidianas. Ante esta coyuntura, los niños adquieren cierto margen de autonomía para realizar determinadas actividades a su regreso de los centros escolares.

Cuando sólo el abuelo trabaja, la abuela comparte más tiempo con los niños. En estos casos, el contacto cotidiano permite afianzar los vínculos familiares con muestras de afecto como los abrazos y los cantos emitidos por las mujeres a los niños y con el relato de historias sobre la localidad. Con el transcurrir de los años, estos niños han abrevado de los abuelos los elementos significativos para la reproducción cultural y generacional (Rivermar, 2008), hecho que deriva en un reconocimiento hacia la abuela como una figura central en sus vidas.

Las investigaciones sobre las familias transnacionales han dado cuenta de la diversidad en los vínculos afectivos entre los miembros de dichos grupos (Bryceson y Vourela, 2000; Alfama, et al., 2005; Parella, 2007; Es-trada, 2009). El distanciamiento geográfico puede, en algunas situaciones, atenuar las relaciones, sobre todo entre madres e hijos, aunque también gracias a los diferentes medios de comunicación actuales (teléfono, Inter-net) es posible acortar las distancias, disminuyendo particularmente entre los niños la sensación de abandono que en algunas ocasiones pueden ex-perimentar (Peñaranda, 2008, Ariza y D’Aubeterre, 2009). No obstante, la relación de los niños con los abuelos conlleva también cierto grado de con-flicto, sobre todo entre aquellos que entran a la etapa de la adolescencia, al respecto Sònia Parella menciona:

“Si bien estas redes de apoyo familiar constituyen una ‘tabla de salvación’ a la hora de enfrentar la ausencia del referente paterno y/o materno, cuan-do un joven permanece al cuidado de su abuelo o abuela se enfrenta a un conflicto intergeneracional, con una brecha o abismo en cuanto a valores, 45. Entrevista realiza el 27 de enero de 2008. realizada el 22 de mayo de 2009.



pautas de conducta, y referentes de identidad probablemente superior al que habría tenido con sus padres o madres” (Parella, 2007: 176).

Los niños de Corralero, cuyas edades oscilan entre los 12 y 15 años, enfren-tan este tipo de realidad. Para ellos a veces es complejo compartir con sus abuelos, principalmente con las abuelas, inquietudes en torno a su desa-rrollo, sus expectativas de vida o simplemente de conducta, creando cierto distanciamiento comunicativo.

“Mi abuelita me regaña mucho, como que no entiende que ya estoy creci-endo y luego no le gusta que me pinte las uñas o que esté platicando con mis compañeros de la escuela”, comenta Aída, de 13 años. “Y luego de las fiestas, ¡ni se diga! Dice que nomás voy para conseguir novio, pero no es cierto. Como que no entiende que no es como cuando yo era más niña, es bien difícil porque luego piensa que sigo siendo chiquita, pero ya tengo 13 años. A veces ni me deja salir y estoy nomás en la casa aburrida”.46

Para Guillermo, de 14 años, la brecha generacional es profunda. “Ya ve cómo son aquí en el pueblo, rete chismosos. Le dijeron a mis abuelos que yo estaba pretendiendo a una muchacha de la secundaria y sí es cier-to, pero ni siquiera me hizo caso. Mi abuelo me dijo que ya ando pensando en noviar y ni siquiera tengo trabajo. ¡Como si ya me fuera a casar! Como en sus tiempos así era, hasta se robaban a las muchachas. Pero ahora no. Como que piensan que si nos hacemos novios ya nos tenemos que casar, es que ya son viejitos”.47

Estos hechos causan en los nietos y nietas cierto grado de malestar, aunque ello no redunda en casos de abandono del hogar ni actos extremos de rebeldía, si bien las discusiones se presentan, también es cierto que los adolescentes justifican las acciones y formas de pensar de sus abuelos en virtud de su edad. Los abuelos, por su parte, suelen argumentar que la responsabilidad que han adquirido con sus hijos respecto al cuidado de los niños implica ejercer un mayor nivel de rigidez en la disciplina. Uno de los

principales temores de los abuelos es que la actitud del nieto/a bajo su cargo sea motivo de comentarios y habladurías no sólo entre los parientes, sino entre los miembros de la comunidad. “Pues por mí que se enoje (su nieta)”, comenta la abuela Carmen, de 70 años.

“En cuanto me descuido ya anda afuera con las otras chamacas, luego como ya está creciendo, hay muchachos de su edad o hasta más grandes, que ya la ven como mujercita. Y no, como no sabe ni tiene experiencia, cualquiera le puede decir algo y se puede ir con él. Luego qué dirían mi hija y la gente sí vieran que no pude cuidar bien a la niña. Como sea es mi responsabilidad”.48

Las diferentes emociones que experimentan los niños (soledad, estrés, in-certidumbre) es resultado, en la mayoría de los casos, de no contar con in-formación clara sobre la migración de sus padres, ya sea porque se les oculta el evento o porque se les brindan muy pocos datos al respecto.

En este sentido, Fernando Villavicencio (s/f) al analizar el fenómeno mi-gratorio en el Ecuador y sus negativas repercusiones en los niños a raíz de ciertas prácticas generalizadas que realizan los padres que se van, propone tomar en cuenta los siguientes elementos con el fin de aminorar los sufri-mientos en los que se quedan:

“Las personas que piensan viajar deben hacer una profunda reflexión de los motivos de su partida, de las ‘ganancias’ y las ‘pérdidas’. Pen-sar detenidamente cómo queda la familia y cómo cree la encontrará ya que necesariamente habrán cambios. Incluir a todos los miembros de la familia en los planes del viaje, comunicándoles los pasos que se es-tán dando. Muchas veces no todos estarán de acuerdo, esto es natural, pero ayuda a que no se sientan excluidos del todo. Al fin y al cabo son los adultos quienes toman la decisión y así se evita hacerle sentir culpable al niño o joven. Explicar las reales motivaciones del viaje, sin disfrazarlas ni mentir, y menos aún hacerle sentir al niño responsable de su decisión, el decirle ‘me voy por ustedes’, ‘me voy por ti’, además de hacerle sentir culpable de la separación, es incoherente ya que el niño no quiere que se

46. Entrevista realizada el 25 de julio de 2008.47. Entrevista realizada el 06 de noviembre de 2008. 48. Entrevista realizada el 23 de mayo de 2009.



vaya y seguramente prefiere la presencia de sus padres que la comodi-dad económica. El irse sin avisar no evita el dolor, más bien se rompe la confianza y crea profundos resentimientos. Acercarlos a las personas que quedarán a cargo de su cuidado. Los bebés también sentirán la ausencia del que migra, a pesar de que pueden ser muy pequeños, es necesario que sepan en lo posterior que fueron tomados en cuenta. Pueden dejarle una carta o un video donde le expliquen las razones de su partida. Un cuento es una buena forma de expresar las razones de la partida. En todas las cartas, correos electrónicos o mensajes se debe hacer constar el amor que se tiene por la otra persona” (Villavicencio, s/f: 19-20).

En Corralero hay padres que realizan alguno de los puntos señalados, aunque son los menos. El hecho de partir hacia Estados Unidos es para los padres también un proceso difícil de enfrentar. Alejarse de sus propios hijos por un periodo de tiempo indefinido no es sencillo de explicar. Algunos por eso prefieren partir sin darles aviso, así evitan las despedidas y los llantos, ya que puede ser un motivo para tomar la determinación de retrasar el viaje. A pesar de ello, entre los niños la vida va. En el siguiente capítulo conoce-remos la manera en la cual socializan su experiencia y las particularidades que enmarcan su vida cotidiana.

La niñez en Corralero

1.- Sobre el concepto de niñez en la localidad.Los esfuerzos de las ciencias sociales por conocer las peculiaridades que viven los niños en sus contextos de origen, obligan a pensar en la “plurali-dad de infancias” que caracterizan el dinamismo cultural y social de nuestro mundo actual, de acuerdo con esto, podemos coincidir con Yolanda Corona (Corona, 2003: 13), quien incentiva a producir reflexiones que nos permi-tan entender lo que sucede a la niñez en el contexto de la sociedad actual, tomando conciencia, por un lado, de los cambiantes procesos de transfor-mación del sistema mundial y, por el otro, de que la información que nos llega acerca de las condiciones en las que se desenvuelven niños y niñas de este siglo están muy alejadas de aquellas que inspiraron a la mayor parte de las teorías psicológicas.

El significativo aumento de las oleadas migratorias acaecidas sobre todo en el último tercio del siglo XX dota a los niños de formas particulares de existencia, debido a los cambios y adaptaciones en la forma de organización social de sus comunidades y unidades familiares. De ahí que sea importante considerar los elementos culturales propios para comprender la forma en la cual se ponen en marcha diversas estrategias que deriva en una nueva con-figuración de los vínculos y un desarrollo más o menos estable en los niños con padres y madres migrantes.

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En Corralero, la etapa de la niñez no necesariamente se circunscribe al periodo señalado por UNICEF, es decir, el tiempo comprendido entre los 0 y 18 años. Esto porque todavía hoy algunos adolescentes contraen nupcias a partir de los 16 años. Esta situación los involucra en una dinámica que los aleja de la etapa infantil, ya que adquieren un nuevo estatus como adultos y, sobre todo, como padres de familia.

En este sentido, las responsabilidades cambian. Los jóvenes deben inser-tarse en la esfera laboral con el fin de obtener ingresos suficientes para la manutención de sus esposas. Ellas por su parte, asumen las responsabili-dades domésticas; las actividades de esparcimiento otrora frecuentes, como salir por las noches a charlar con los amigos o reunirse en casa de amigas o conocidas, dejan de realizarse.

Por ello que en la investigación el trabajo etnográfico se ciñó con niños de no más de 15 años. Otra de las razones estriba en que la migración internacio-nal es reciente, por ello, no existen personas mayores de 17 o 18 años que sean hijos de migrantes. Se registraron sólo algunos casos de adolescentes de 13 y 14 años que no han convivido con sus padres por un periodo de ocho años máximo al momento de finalizar la recopilación de datos de campo (2009).

Una vez asentado lo anterior, podemos abundar sobre la concepción de la infancia en Corralero. Tanto a los adultos como a los niños se les preguntó expresamente: “Según tu opinión, ¿qué es ser niño(a)?” Las respuestas nos otorgan un abanico de posibilidades según la posición de los actores. Entre los adultos destaca la idea de que ser niño es un periodo en la vida del ser humano en el cual se puede jugar, “ensuciarse”, comer de todo, ir a la es-cuela, aprender, “creer en cuentos” y obedecer a los adultos.

Por su parte, los niños definen la niñez como un momento en la vida donde deben adquirir conocimientos “para ser grandes”, pero también im-plica ser miembro de una familia y de la comunidad. Ser niño incluye ir a la escuela, ver televisión, jugar, ir a las fiestas, estar propenso a los golpes de los mayores, pero también de otros niños. De igual forma, entre los niños, destacó la respuesta relativa a la adquisición del tono.

Existe una diferencia sustantiva en la definición de la niñez entre niños y adultos. Para estos últimos, la etapa de la infancia se describe como un momento “feliz”, en el cual no hay problemas ni preocupaciones mayúscu-

las dado que no existen “responsabilidades” mayores que interfieran con la diversión y alegría, ya que la “tristeza es pasajera”. Por el contrario, los niños manifestaron elementos que les generan malestar o insatisfacción por diversas causas. En el trabajo de campo realizado en Corralero, se pudo constatar que esta diferencia en las respuestas era la constante. Cuando los niños eran escuchados por los adultos, solía argumentarse que las res-puestas de los niños “eran exageradas”. Para los adultos, el que los infantes expresen sus opiniones sobre un tema particular es poco relevante y mucho menos lo es si los comentarios no coinciden con los que ellos mismos han emitido. Esta posición adultocéntrica orilla a los niños a que eviten dar a conocer sus apreciaciones sobre temas que les involucran directamente a ellos o a sus familias, y más bien, se limitan a socializar sus opiniones en-tre sus pares.

Otro aspecto que define a la infancia en la localidad es la edad. Hasta los 13 o 14 años es posible que todavía los adultos hablen de estas personas como niños, y que ellos se autodefinan como tales, aunque hay excepcio-nes, como algunos estudiantes de secundaria. El bagaje de conocimientos transmitidos en las aulas, les brinda información sobre el periodo de la adolescencia por el cual transitan, razón por la cual experimentan cambios fisiológicos y emocionales que los coloca en una posición diferente a los niños, particularmente en lo relativo a la sexualidad.49 Eduardo, de 14 años, ya no se considera un niño.

“Yo soy un joven. Voy a la escuela, pero ya no me porto como chamaquito. Ahora me cuido un poco más, no estoy ahí corriendo por las calles, ni ju-gando nomás. Hay que saber portarse como grande, no estar ahí nomás haciendo cosas como llorar o nomás viendo a quién molesta uno”.50

El ciclo de vida juega un papel importante en las definiciones de la niñez, sobre todo porque esta etapa del desarrollo humano se caracteriza por la idea de inmadurez de la persona según la perspectiva clásica que prioriza

49. Según los planteamientos de Alain Braconier, “La sexualidad es un punto focal en la existencia de un adolescente. Comporta una parte activa, requiere de una elaboración mental, moviliza el cuerpo y su imagen. De hecho, se desarrolla en dos niveles: el de la psique –sede de las fantasías y fantasmas- y el de la realización, donde los fantasmas actúan. […] A partir de la realización sexual, el adolescente debe intentar conciliar el imperativo del deseo sexual, la afirmación de su propia identidad sexuada y las diferentes representaciones asociadas a ella” (Braconier, 1996: 61).50. Entrevista realizada el 24 de mayo de 2009.



el crecimiento biológico. Sin embargo, Guy Lefrançois aclara que la versión contemporánea del concepto de infancia, “no sólo reconoce que la madu-rez es relativa, sino también que la inmadurez es más que un estado ina-cabado o incompleto que desaparecerá con los años. Es decir, se contempla la niñez como algo más que un periodo necesario de inmadurez en el cual la persona adquiere las habilidades y los conocimientos necesarios para el funcionamiento adulto (es decir, maduro)” (Lefrançois, 2001: 5). Los argu-mentos de los estudiantes de secundaria que se recopilaron en las diferen-tes estancias de campo coincidieron en advertir que no se les debe tratar como niños porque “ya pueden ser padres”, aunque reconocen que como todavía no experimentan esa situación “a lo mejor todavía pueden ser ni-ños”. En cambio, hubo consenso en señalar que después de los 15 años, ya no se puede hablar de estas personas como “chiquitillos”, porque a partir de esa edad los jóvenes (sobre todo varones) pueden dejar la escuela e incor-porarse en alguna actividad productiva que les permite generar ingresos y cuentan entonces con la posibilidad de poder conformar una familia, puesto que comienzan a ser proveedores.

Si bien la diferencia generacional51 tiene un peso significativo en la arti-culación de este discurso, no por ello reconocemos en los niños una cualidad etaria inacabada, “la infancia no es un producto simple del tránsito del niño por diferentes etapas de desarrollo […] sino un producto social en el que tal de-sarrollo ha de materializarse” (Rodríguez, 2007: 57). Es por ello que a pesar de que en la localidad persiste un consenso para definir a la infancia como un estado inacabado de la persona (es decir, inmaduro), podemos ver que los niños a través de sus testimonios y acciones muestran lo contrario. Más que hablar de un estado de incompletud para definir a la niñez, podríamos hablar de un estado diferencial como el componente principal. Diferencial porque se priorizan cosas distintas y se parte de diferentes visiones para dar significado a una acción o conjunto de realidades. Los niños tienen la capa-cidad de generar sus explicaciones para dar sentido al mundo que les rodea haciendo explícita su capacidad de agencia para definirse a ellos mismos.52

Para Briseida, de 7 años: “los niños somos personas chiquitas, pero no somos tontos, como luego di-cen los grandes”. Amanda, de 8 años, define a los niños de la costa como “bailadores, jugue-tones y también a veces chillones, pero también enten-demos las cosas”.

La diferenciación genérica constituye uno de los elementos más importan-tes que marcan las pautas de conducta entre los infantes de la comunidad en su calidad de hombres y mujeres.53 La educación es mucho más restrictiva para ellas. Deben realizar labores en el hogar. A partir de los 5 años las niñas comienzan a limpiar y barrer algunas zonas de la casa, lavan verduras o enseres para cocinar. Después de ir a la escuela, es cuando realizan algunas de estas tareas, aunque no a diario. En las tardes libres ven las telenovelas, que es un tema de conversación cotidiano. Es imposible negar el impacto que estas transmisiones tienen en las niñas; a través de las imágenes, abrevan toda una serie de estereotipos sobre la feminidad, el amor y la pareja. Un primer elemento que salta a la vista, es el prototipo del cuerpo femenino: para estas niñas ser delgada es una prioridad. Otro elemento que comparten las niñas, es el tema de los atuendos “de moda”; el tipo de vestimenta es un tema vital ya que constituye un referente de estatus. No se habla de marcas, sino de la posibilidad de tener un guardarropa variado, el cual puede exhibirse en las fiestas. Tanto niñas como adolescentes, tienen preferencia por el uso de minifaldas y blusas con escotes diversos, además de las zapatillas o sandalias.54

Los niños, por su parte, tienen actividades diferentes. Ellos no están obli-gados a realizar labores domésticas, pero sí a hacer pequeñas compras en las tiendas de abarrotes o tortillerías. La programación televisiva preferida de los niños son los dibujos animados, aunque su actividad principal es ju-gar con sus amigos y compañeros. Pueden salir en bicicleta a dar un paseo

51. Para una mayor profundización sobre el concepto de “generación” y su indisociable vínculo con las redes familiares para su estudio, véase: Donati, 1999: 7 y ss.52.Testimonios de niños congregados en el muelle de Corralero el día 26 de junio de 2008.

53. El género es una construcción social y cultural de la diferencia sexual, como tal, se induce desde la infancia con la internalización de una serie de normas que van delineando los papeles y roles socialmente asignados a mujeres y varones. Exhaustivas elaboraciones teóricas abun-dan al respecto, para mayores detalles de la construcción del concepto género y las nociones de masculino y femenino, véase: Butler, 1996; Heritiér, 1996; Scott, 1996; Vázquez y Moreno, 1997; Fisher, 1999; Bourdieu, 2000; Burin y Meler, 2001; Oehmichen, 2005, entre otros.54. Para abundar sobre los diferentes impactos que las telenovelas y la televisión en general tiene en las familias, véase: Uribe, 1994; Rodríguez, 2010.



por algunas calles de la localidad, reunirse en “el centro” del pueblo o en el muelle. Los videojuegos gozan de popularidad entre los niños de Corralero.55 Por las tardes es posible observar en los diferentes establecimientos a ni-ños y a algunas niñas entretenidos con los diferentes juegos temáticos. Hay chicos que pueden pasar varias horas en estos lugares aunque no jueguen por falta de dinero.56

Entre los niños, la interacción es violenta en algunas ocasiones, las peleas y riñas son más comunes entre ellos que entre las niñas; suelen golpearse y decirse groserías. Las agresiones físicas y verbales generan entre los niños “el carácter” y la fortaleza necesarias que caracterizan los roles de los varones, quienes deben mostrar que no son débiles. Por el contrario, soportar dichas agresiones les permite demostrar que son fuertes y capaces de res-ponder en igualdad de condiciones, sobre todo cuando estas expresiones de agresividad son llevadas a cabo en lugares públicos.57

Las niñas no suelen golpearse, aunque entre ellas, las descalificaciones tienen un sentido que no deja de ser violento, particularmente cuando desta-can en sus comentarios los aspectos negativos sobre el físico o la condición económica de la familia; a través de las burlas, los chismes y comentarios degradantes, las niñas ejercen otra forma de violencia, mucho más sutil, pero no por ello menos agresiva.

Señalamos en líneas anteriores, que las restricciones para las niñas son mayores, en este sentido a ellas les inculcan sus familiares la importancia de guardar un comportamiento apropiado, particularmente en lo relativo a la esfera de la sexualidad y su interacción con los niños. Si bien las niñas suelen jugar con otros varones, conforme tienen más años, esta práctica es restringida por sus familiares, en el entendido que están más expuestas a entablar relaciones de noviazgo.58

Mientras a las niñas se les pide evitar en lo posible los acercamientos afectivos con los niños, a estos últimos se les incentiva a buscarlas con este

53. Hay también niñas que asisten a los locales para jugar videojuegos.56. De acuerdo con los datos presentados en el informe “La infancia cuenta en México”, los videojuegos se han posicionado como el juguete más popular entre los niños mexicanos, para mayores detalles véase: Ramírez y del Villar, 2008: 59-60.57. En los estudios sobre las diferencias hombre/mujer, se hace hincapié en la asociación de lo masculino con la esfera pública, mientras que a las mujeres se les ha encasillado en la esfera “privada” (Bourdieu, 2000; Fisher, 1997; Laqueur, 1994; Schneider, 2003).58. Los embarazos adolescentes son frecuentes en la localidad, por lo tanto es común que exista preocupación entre abuelos y padres de las muchachas por sus relaciones afectivas. Además, la importancia de la virginidad femenina no solamente en Corralero, sino en la región, contribuye a que los cuidados se tornen mayores, dado que se encuentra de por medio el honor familiar.

fin, generando una situación tensa e inclusive contradictoria. Esto tiene como resultado que en ocasiones niños y niñas tengan encuentros discre-tos a escondidas de sus familias, contando con las redes de apoyo que sus propios amigos y amigas les brindan. A partir de los 10 y 11 años este tipo de situaciones son constantes. Este escenario fundamenta la manera de relacionarse entre niños y niñas, quienes con este precedente entablan re-laciones más sólidas de amistad y noviazgo.

2.- Socialización y vida cotidiana

2.1.- Espacios de interacción. Vínculos amistosos y estigmasEn Corralero existe un pequeño muelle que permite disfrutar del paisaje de manglares que circunda la laguna de Alotengo. Es un punto de reunión de niños y jóvenes, sobre todo por las tardes, para charlar, jugar y disfru-tar del atardecer cuando el calor propio del mediodía es menos severo. Sentada en este lugar una tarde, llamó mi atención escuchar la conver-sación entre dos niños. Intercambiaban opiniones sobre la dirección en la cual se encontraba “el norte”. Ambos tenían ideas contrarias, así que me interpelaron para preguntarme sí yo sabía hacia donde se encontraba el lejano lugar. Les pregunté el motivo del interés (tal vez ellos quer-rían ir un día a trabajar allá) pero su respuesta fue contundente: “No, no queremos ir. Sólo queremos saber más o menos por dónde están nuestros papás”. Arturo y Damián, igual que otros niños en Corralero, son hijos de migrantes. Al día siguiente, conocí a Clara, de 11 años, que también com-parte esta condición. Charlamos y jugamos un rato e insistió en presen-tarme a “sus” amigos. Visitamos algunas casas para conocer a otros niños y platicar con ellos. “Todos nosotros no tenemos papás”, fue la sentencia de Clara, explicando que no son huérfanos, sino que sus padres se han ido a laborar a Estados Unidos.

Decidí conocer las formas de interacción cotidiana de este grupo y para ello retomé el concepto de socialización, el cual entiendo como una serie de pautas de comportamiento entre las redes de parientes y de amigos que son regidas por las normatividades culturales que regulan la estructura social comunitaria, los cuales están determinados por su condición de hijo



de padre o madre emigrante,59 y que son puestos en marcha en la vida coti-diana. Por tanto, a continuación se hará repaso de los diferentes ámbitos de interacción y situaciones que viven los niños hijos de migrantes.

Un aspecto que sobresale de este grupo de niños es el desconocimiento sobre los lugares específicos donde están sus padres, así como de las ac-tividades que realizan. Saben que sus papás están en “el norte”, pero sólo algunos conocen el nombre de la localidad donde habitan sus progenitores.

“Mi papá se fue cuando yo tenía 7 años, mi mamá hace año y medio”, co-menta Brayan, de 12 años. “Ellos dicen que están en algo que se llama Florida, pero no sé bien, que trabajan lavando platos. Ya pasó algo de tiempo, quién sabe si regresen”.60

Emmanuel, de 8 años, menciona que sus papás están en Los Ángeles: “Primero se fue mi papá y luego mi mamá, allá trabajan. Aquí quedamos todos con mis abuelos, ellos también son mis papás. Mis papás del norte nos dan dinero, poquito y mis papás de Corralero nos dan de comer. Yo tenía 5 años cuando se fueron los dos al norte. Dicen que están en Los Ángeles. ¿De veras existe ese lugar?”61

El hecho de no conocer mayores detalles sobre los lugares de destino y del trabajo de los padres no es exclusivo de los niños hijos de migrantes. En su estudio para conocer la “Comprensión social de la organización social en el niño y el adolescente”, Evelyn Diez (Diez, 2003: 103) menciona que los distintos agentes que configuran a las familias socializan a los niños so-bre las actividades económicas de sus padres. Sin embargo, es común que “en muchos casos los padres no hablan en el hogar sobre sus trabajos, ya sea porque quieren mantenerlos ocultos a sus hijos o por el hecho de que el tra-bajo que realizan les resulta desagradable y no es algo sobre lo que desean discutir en el ámbito familiar, formándose así una especie de tabú sobre lo que los padres hacen en los periodos de tiempo que no están presentes dentro de la casa”. Esta situación da pie a que los niños generen sus propias ideas

sobre los trabajos que realizan sus padres, algunos imaginando que sus pro-genitores trabajan en oficinas o que son policías, imágenes que adquieren a través de las películas norteamericanas y otras series televisivas. De hecho, entre aquellos que tienen una idea más aproximada sobre los empleos de sus padres, suelen argumentar que el que sus padres sean lavaplatos, afanadores o meseros, es solamente coyuntural, “mientras encuentran un trabajo me-jor”, pues comparten la idea de algunos de que “irse al norte es para mejorar”.

La totalidad de niños que son hijos de migrantes van a la escuela dentro de la misma localidad, así que la mayoría recorren el camino hacia los plan-teles sin la compañía de otros adultos, a menos que sean niños que cursan el nivel preescolar. Es común en el paisaje matutino ver a las madres que llevan a sus hijos hasta las puertas de la escuela, pero los niños que viven bajo la tutela de sus abuelos no van acompañados. Van solos o en compañía de uno o dos compañeros más. Se les enseña el camino los primeros días de clase para que después lo recorran solos. Los abuelos dicen que no pueden caminar mucho, es cansado para ellos llevar a los niños y traerlos de vuelta a la salida de clases a sus respectivas casas, así que “hacer entender” a los niños que ellos no pueden llevarlos es importante para evitar el llanto y la negativa para asistir a la escuela.

Los niños hijos de migrantes que asisten a la escuela primaria tienen problemas con su rendimiento escolar que, a decir de ellos mismos, obe-dece a la ausencia de padres que les apoyen en las tareas escolares. Los abuelos no siempre saben leer, otros tantos no tienen la paciencia suficiente para acompañar a sus nietos en la realización de sus deberes. De ahí que estos niños puedan repetir hasta dos o tres veces el mismo grado o que muestren deficiencias en la lectura y escritura. En este caso, son los profe-sores quienes dan cuenta de estos procesos al señalar claramente a aquellos niños que ellos califican de “abandonados”, como quienes no tienen muchas posibilidades de terminar satisfactoriamente la educación primaria y que, de una u otra forma, “tendrán el mismo destino que sus padres”, es decir, ser migrantes.62 La inasistencia de los abuelos a las reuniones escolares y fir-mas de boleta, son hechos que no pasan desapercibidos para el resto de los 59. Marta Romer, complementa la definición del concepto de la siguiente manera: “En este proceso (de socialización) la sociedad o el grupo

impone al niño sus normas y sus reglas, aprendizaje a partir del cual éste debe interiorizar las formas de hacer y de pensar, los ideales y las prácticas, las creencias y los rituales conformes a las de su medio vital y a sus grupos de pertenencia” (Romer, 2009: 32). 60. Entrevista realizada el 15 de junio de 2008.61. Entrevista realizada el 15de junio de 2008

62. En el estudio realizado por Gaitán et al., se habla de la inserción de las niñas y niños hijos de migrantes en actividades domésticas y económicas como uno de los factores que inciden directamente en el bajo rendimiento escolar, puesto que los niños están ocupados en estas actividades dejando en segundo plano las tareas y deberes de la escuela (Gaitán et al., 2008: 136).



compañeros, y pueden servir como un arma de dos filos: por un lado, pueden provocar que algunos compañeros se muestren amigables con ellos; pero por otro, es frecuente que ante “la falta de padres” otros chicos les roben su dinero o les jueguen bromas pesadas.

Como resultado de este hecho, es común que sean los niños que com-parten la misma condición de ser hijos de migrantes, los que pasen la mayor parte de tiempo juntos, generando lazos de camaradería que no pueden es-tablecer con el resto de sus compañeros, aunque no quiere decir que sean inexistentes algunas relaciones amistosas con otros chicos. De acuerdo a Zick Rubin, las amistades entre los niños tienen tres aspectos fundamenta-les: “proporcionan oportunidades de aprendizaje de capacidades sociales, facilitan comparaciones de índole social y fomentan un sentimiento de pertenencia al grupo” (Rubin, 1998: 13). Este último aspecto se torna impor-tante para el grupo de niños estudiado. Si bien ellos comparten con el resto de sus pares la condición que los engloba en el concepto de “niños”, es cierto que el hecho de vivir con la ausencia de padres hace proclive que busquen relacionarse con aquellos que pasan por la misma experiencia, generando un sentimiento de identificación entre ellos que, en algunos casos, los excluye de otros espacios o les otorga ciertos estigmas.

Para el resto de los niños que no tienen la calidad de ser hijos de mi-grantes, estos últimos son tildados como “presumidos”, ya que se parte de la idea de que cuentan con mayores bienes y capacidad de compra y consumo, aunque no sea necesariamente cierto. Ante esta coyuntura, los niños “encargados” constantemente tratan de aclarar que no cuentan con una posición de privilegio. Frecuentemente aducen que la ausencia de sus padres es una carencia significativa, razón por la cual, no comprenden el por qué este tipo de expresión e incluso rechazo hacia ellos. Aunque para el resto de sus pares, los niños cuentan con un capital social que es ajeno a ellos, principalmente por el conocimiento sobre ciertas especificidades de la vida en “el norte”.

2.2.- Apoyos domésticos y “el trabajo”La literatura antropológica y sociológica enfocada en la niñez migrante, ha documentado la inserción de los niños en el ámbito laboral, contribuyendo

al debate sobre los diferentes impactos que las actividades remuneradas tienen en su desarrollo. Por un lado tenemos aquellos que apelan a las legislaciones nacionales e internacionales para proteger los derechos de la niñez e impedir su inclusión temprana en la esfera laboral; por otro, se ubican quienes hacen hincapié en la necesidad de comprender el contexto familiar para entender en qué medida es necesaria la incorporación de los infantes en las actividades productivas, que otorguen un beneficio inme-diato a su entorno doméstico.63

En la Costa Chica y, en particular en Corralero, los niños deben colabo-rar con algunas actividades domésticas, aunque también es común que aquellos que se encuentran prontos a entrar a la adolescencia muestren reticencia para llevar a cabo dichas labores. Es frecuente escuchar –sobre todo a las abuelas y tías– algunas quejas sobre la pereza que caracteriza a estos niños, al tacharlos de desordenados y poco habilidosos para man-tener el espacio doméstico limpio. Pero aún así, algo que no pueden dejar de hacer es trabajar con los abuelos en las distintas actividades económi-cas que estos realizan. Por ejemplo, si la abuela trabaja como cocinera en las palapas de la playa, las niñas y niños fungen como meseros los fines de semana. Si los abuelos se dedican a la venta de pescado fuera de la locali-dad, deben ir con ellos también y aprender el oficio de la comercialización del producto. Si el abuelo se dedica a la siembra de palmeras de coco, por lo regular los niños deben ir para asistir y ayudar en lo que se considere necesario. La mayoría de los abuelos dicen que los niños deben trabajar, ya que las remesas enviadas por sus padres –si es que las hay– no son siempre suficientes para sortear los gastos cotidianos. De ahí que tam-bién deban participar de las actividades económicas, no necesariamente para aportar dinero en efectivo, sino para que los abuelos les hagan sentir a los niños “merecedores” de los cuidados que les brindan. Los abuelos valoran este elemento, ya que consideran parte de una buena educación generar en sus nietos el hábito del trabajo como el mecanismo que ofrece los satisfactores de la vida, en alusión a los otros niños que viven con sus

63. Para profundizar sobre esta temática puede consultarse: Robles: 2004. De igual forma, pueden consultarse las diferentes legislaciones al respecto como la Convención sobre los Derechos del niño; El convenio 182 de la OIT “Prohibición de las peores formas de trabajo infantil y la acción inmediata para su eliminación”; Artículo 22 de la Ley Federal del Trabajo, donde se especifica la prohibición del trabajo para menores de 14 años, entre otros.



padres64 , quienes no tienen la capacidad de inculcar en ellos esta noción básica del trabajo.

Trabajar es uno de los principales cambios que los niños encargados de Corralero manifiestan como consecuencia de la migración de sus padres. Las opiniones al respecto pueden ser a favor o en contra; sin embargo, asumen que es una acción que a la larga puede derivar en aprendizajes positivos para su vida adulta, amén de que los vuelve más autónomos y co-nocedores del “mundo de los adultos”.

2.3.- Las llamadas por teléfonoPara la mayoría de los niños hijos de migrantes, la información sobre sus padres se limita a saber que “viven y trabajan en el norte”. Debido a esto, no escriben cartas y la comunicación que tienen con sus padres es vía tele-fónica. En la localidad no hay acceso a Internet; el uso de la red no es común todavía. Las llamadas no son constantes: en la mayoría de los casos se llevan a cabo una vez al mes, y en otros, cada sábado o domingo. Los padres se limi-tan a charlar unos minutos con los niños, recomendándoles que se porten bien tanto con sus abuelos como en la escuela. Las charlas de los padres son más prolongadas con los abuelos y otros miembros de la familia.

Para los abuelos esto no deja de ser negativo, porque los niños no tienen la oportunidad de charlar sobre otras cuestiones con sus padres. Algunos dicen ya estar acostumbrados y otros tantos se muestran reticentes para hablar con ellos. Los niños más grandes saludan a sus padres, aunque las charlas no duran más de cinco minutos. Por su parte, los más pequeños, ante el timbrar del aparato telefónico, salen corriendo de la casa o la ha-bitación para evitar hablar con sus padres. Esta negativa causa diferentes molestias, sobre todo entre los otros miembros de la familia, quienes no ven en esta actitud más que un berrinche y ejemplo de mal comportamiento. Los abuelos se muestran más comprensivos al tratar de explicar la actitud de su nieto(a), ya que siempre terminan preguntando: “¿Y de quién es la culpa, más que de sus padres?”

El motivo principal de los niños que se niegan a hablar con sus padres es que no los conocen o recuerdan. Sobre todo si se fueron cuando eran bebés o tenían entre 1 y 3 años. Dicen que les da miedo hablar con alguien de quien no conocen el rostro, sobre todo cuando ese otro es capaz de separar-lo de sus abuelos. Existe en el imaginario de estos niños y niñas la idea de que, en alguna de las llamadas, los padres pidan a los abuelos que los “man-den pa’l norte”. Esto atemoriza y genera una gama de malestares entre los chicos, ya que cuando son pequeños no tienen aún el anhelo de irse a Esta-dos Unidos, a diferencia de algunos de los más grandes, quienes esperan de las llamadas justo eso, que les manden llamar para vivir allá, hecho que en pocos casos se concreta.

Para Emmanuel, de 8 años: “Pues es difícil, eso de hablar nomás por telé-fono. Mi abuelita dice que mi mamá se preocupa por mí y por eso habla, pero luego nomás me pregunta cosas y cuando yo le pregunto qué hace, ya no dice nada, no hay comunicación.65

Marisol, de 12 años dice que: “mejor se ahorren el dinero, luego nomás hablan con mi abuelita y, de paso a mí. Luego estoy hablando y se corta la llamada y ya no marcan, yo creo que porque sale caro, como que me meten al último para hablar y eso me da coraje, mejor que ni hablen”.66

2.4.- El juego de “El norte”Las tardes y los fines de semana los niños suelen reunirse en patios, calles y en las orillas de la laguna para jugar. Las actividades lúdicas que llevan a cabo son múltiples. Sin embargo, llama la atención un juego llamado “El norte”. Consiste en realizar un “cruce” de la frontera, algunos niños fungen el rol de policías, otros de “polleros”, otros más de “mojados” y las niñas re-presentan a “las esposas o mamás que lloran”. Jugar a “El norte” requiere de los conocimientos que en términos generales implica el cruce indocu-mentado hacia Estados Unidos, mismos que tienen tanto aquellos niños que nunca han migrado (pero que tienen algún pariente que sí lo ha hecho), como aquellos que sí lo han hecho y han regresado a la localidad. Siguiendo

65. Entrevista realizada en Corralero el 15 de junio de 2008.66. Entrevista realizada en Corralero el 24 de mayo de 2009.

64. A pesar de esto, tampoco podemos dejar de mencionar que los niños que viven con sus padres en esta localidad también realizan actividades, principalmente de limpieza y cuidado de los animales, pero la diferencia es que estas ayudas no son vistas como “trabajo”, sino como “apoyos” que no son considerados obligatorios.



lo dicho por Corona, Quinteros y Morfín (2005:130) podemos decir que el juego “es una actividad colectiva llena de aprendizaje” que, en este caso es-pecífico, permite a los niños conocer más detalles sobre los viajes allende la frontera. Para dudas sobre algunos temas, suelen preguntarles a los chicos que tienen a sus padres radicando en algún punto de Estados Unidos las alternativas para enfrentar determinados situaciones y contextos.

El clímax del juego es justamente el momento en que hay que cruzar “la raya”. Los chicos que son policías avientan piedritas (simulando balas), mientras los “mojados” tratan de esquivarlas para lograr llegar a la meta. Si el “mojado” en turno logra atravesar sin ser golpeado o atrapado por el policía, se convierte en el ganador, reconocen los otros chicos su audacia para escabullirse y él se queda viviendo “en el norte”. El ganador debe espe-rar a que logre cruzar otro de los jugadores para ir “a buscar el trabajo”; en realidad esperan a que logren pasar todos los “mojados”, y una vez que han cruzado todos se termina el juego. Las niñas tienen su papel protagónico poco antes de que inicie el juego, ya que se debe realizar una escena en la cual “el mojado” debe informarle a su esposa o madre que se irá, y es aquí cuando las niñas lloran y piden con rezos por la bienaventuranza de su pa-riente. Durante los momentos en que los niños se encuentran desperdigados corriendo, ellas tratan de distraer con gritos e insultos a los “policías”. En las diferentes ocasiones en que se observar este juego, las niñas no participaron como “mojadas”, aunque la migración femenina en la localidad es común.

Algunas personas adultas muestran sorpresa ante dicho juego. No pue-den determinar un momento preciso en el cual los niños comenzaron a jugarlo, y los niños se limitan a decir que es una forma de esparcimiento que ya “tiene mucho tiempo”. Este juego permite conocer las representaciones que los niños tienen sobre la idea del cruce. En este caso, la integración de los niños hijos de migrantes al juego es necesaria porque “ellos saben” qué cosas pasan en la frontera y pueden ayudar para conocer otros aspectos, como los precios que un “coyote” cobra o cuántos días puede tardar un cruce. Con la rea-lización del juego, propio de las actividades infantiles, se ponen en práctica toda una serie de representaciones sociales y aspectos simbólicos que los niños configuran sobre “el norte”, además de lo que en sus charlas cotidianas socializan.

La mezcla de imaginación y datos reales permite a los niños de la loca-lidad, tengan o no padres migrantes, recrear de acuerdo a sus propios conocimientos, una situación por la cual atraviesan muchos de sus fami-liares y paisanos. Esto deriva también en que haya un ejercicio de reflexión en torno a un fenómeno social con tanta importancia como supone la migración a Estados Unidos, no sólo en la localidad, sino en toda la región de la Costa Chica de Oaxaca. No se pudo documentar si en otras localidades de la zona se práctica también este juego, pero por lo registrado aquí, podemos dar cuenta de la incidencia del proceso migratorio en la vida de los niños, aunque no migren.

2.5.- Las enfermedades y la somatización de la migraciónEl que los niños se enfrenten a la realidad de vivir sin sus padres, genera lo que estudiosos como Joseba Achótegui (2002) denominan un “duelo migratorio”:67 “En el duelo migratorio, la pérdida del progenitor no es una pérdida completa, sino una pérdida parcial, en el espacio y en el tiempo. El adulto deja de convivir con el niño, y ambos permanecen sin verse durante años. Sin embargo, el progenitor sigue vivo y se mantiene con él una comu-nicación y un contacto a través de diversos medios, tales como llamadas telefónicas, chats, correos electrónicos, e incluso en ocasiones se producen retornos esporádicos del migrado. Estas comunicaciones intermitentes y esos reencuentros interfieren en el afrontamiento del duelo y reavivan de manera permanente el dolor. La fantasía del regreso, del reencuentro, del reagrupamiento aviva y prolonga los duelos”(Gaitán, et al., 2008: 78).

Esto lleva a que los niños somaticen este dolor experimentado en diferen-tes momentos, sobre todo en los iniciales de la partida de sus progenitores o alguno de ellos, puesto que los duelos por la migración afectan tanto a aquellos que se van como a los que se quedan (González, 2005). La partida de los padres hacia Estados Unidos provoca en los niños un estado anímico que les produce enfermedades, es común que adolezcan de fiebres.

67. Otras perspectivas hablan del “trauma migratorio” para definir la situación subjetiva de desestabilización del individuo al momento de migrar y sus repercusiones en la esfera psicológica (Giraud y Rose, 2004: 159).



La explicación brindada es que el cariño se les queda guardado, debido a que ya no están presentes los padres para ofrendarles muestras de afecto. Ese cariño envuelve su pequeño cuerpo, siendo necesaria su manifestación a través del calor corporal. Por ello es preciso que en esa temporada los infantes sean el centro de atención de los familiares con los que se han quedado. Después de esta temporada de fiebres (mismas que pueden ser contrares-tadas con medicamentos alópatas), los niños paulatinamente vuelven a la normalidad. Lo interesante del caso es que este tipo de “pesar”68 sólo lo experimentan estos niños, lo cual nos remite a lo señalado por Carlos Aguado (2004), alusivo a la relación de las emociones y la corporeidad, somatizando una experiencia sensorial (el pesar) en una reacción corporal característica (las fiebres):

“El comprender las pasiones como motores de la acción es ubicarlas en la línea de la conducta. Es el fundamento necesario para comprender la conducta humana reconociendo las emociones, pero no como procesos fortuitos o fatales sino como originados por cambios psicocorporales (alma-cuerpo), originados en una determinada experiencia con el apren-dizaje que esto trae al cuerpo-alma por lo cual tiende a repetirse de forma similar en situaciones semejantes”(Aguado: 2004: 215).

Solamente los niños que experimentan la “ausencia” padecen éstas “típi-cas” fiebres. “Tiene poco que me enfermé, me dio harta calentura, tenía también frío, mi abuela dijo que era porque ya extraño más a mí mamá”, comenta Jorge, de 8 años.

“Y sí, es verdad, ya tiene rato que se fue, y yo a mis abuelos los quiero, pero luego también digo ¿por qué extraño a mi mami? No la conozco, no sé como es su cara. Luego pensé: ‘Ya no voy a enfermar, porque la que me cuida es mi abuela Lala, mi mamá no está, es la Lala la que se preocupa’. Ya no voy a enfermar de tristeza, ya estoy contento, ahora ya juego, antes no, ni comía, ni salía”.69

El caso de Benito, de 9 años, es un poco distinto: “Aquí los niños se enferman ‘de pesar’, de tristeza. Yo digo que es porque se sienten solos. Yo no me siento muy solo porque tengo ‘mi cuate’ (gemelo). Sí, nos pegamos y peleamos mucho, pero yo creo que por eso ni a él ni a mí nos ha dado ‘pesar’. Es a los niños que están solos o que tienen hermanos más grandes o más chiquitos a los que les da”.70

Además de enfermarse “de pesar” o tristeza, el prejuicio emitido por otros niños que los tildan de “presumidos”, ocasiona que también se enfermen “de las envidias”. Entre algunos niños de la localidad es común escuchar que los chicos que tienen papás en Estados Unidos, gozan de cosas que ellos no tienen, –aunque no siempre sea cierto–, y que tienen mayor libertad para salir de la casa sin pedir permiso. El ser blanco de estos comentarios hace que los niños enfermen y deban someterse a una serie de “limpias” y tomas de brebajes hechos a base de diferentes hierbas.

En el contexto de los estudios sobre migración, el tema de las emocio-nes y los sentimientos aparece como uno de los elementos de cambio en la interacción social.71 Un buen ejemplo de esto es lo que Federico Besserer (2006) argumenta respecto a la subversión del “orden sentimental” tra-dicional de las mujeres migrantes, para hablarnos de los “sentimientos inapropiados” que algunas de ellas expresan en las localidades de destino, como pueden ser el enojo y el respeto. Sin embargo, aquí estamos dando cuenta de una nueva forma de manifestar un sentimiento (“el pesar” o “ex-trañamiento”) a través de la somatización entre los que se quedan.

Otro de los malestares que aquejan en ocasiones a los niños y abuelos se debe a la sensación de “abandono” que en algunos momentos experimen-tan. Los familiares se constituyen en “una tabla de salvación” para evitar que los niños experimenten esta situación al mitigar la sensación de sole-dad (Carpio, 1992; Parella, 2007), sin embargo, al momento de comenzar a abordar el tema de la partida de alguno de los hijos en busca de empleo en Estados Unidos, tanto abuelas como abuelos coincidieron en denominar

68. “El pesar” es una sensación de dolor y/o tristeza que acompaña la vida en diferentes momentos. Los morenos experimentan “pesar” cuando ocurre la muerte de un familiar, un desamor, una pérdida monetaria o de algún bien personal. Nos remite a la ausencia.69. Entrevista realizada en Corralero, el 15 de abril de 2008.

70. Entrevista realizada en Corralero, el 30 de marzo de 2008.71. Shinji Hirai habla de la manera en la cual “la nostalgia” reviste toda una serie de elementos que dinamizan la “economía política” de los migrantes internacionales originarios de Jalisco (Hirai, 2009).



este evento como un “abandono”, tanto hacia los niños como hacia ellos, aún en aquellos casos en los cuales los envíos de remesas existen.

Es interesante notar que para los abuelos, la decisión de migrar al norte no es comprendida del todo, puesto que fue recurrente que mencionaran que existen “muchas” personas que tienen trabajo en otros puntos geográficos, tanto estatales como nacionales. Para los adultos mayores resulta negativo que alguno de sus hijos se vaya a Estados Unidos. La mayoría de los entre-vistados señalaron que están “en los últimos años de vida” y lo ideal sería vivir un periodo de vejez tranquilo, sin tener “que cuidar niños” y teniendo cerca a sus hijos. Además, los abuelos varones perciben la decisión de migrar en algunos casos como un “fracaso”. Suele decirse que se van aquellos que “aquí no la hacen” o que no “tuvieron suerte”.

Resultan interesantes las apreciaciones que apuntan los abuelos entre su migración, es decir, la relativa a la población morena, y la que observan de los indígenas cuando hablan del “abandono y el fracaso”, ya que señalan que en la localidad no se observan mejoras en las condiciones de vida de los ha-bitantes por el hecho de que existan parientes migrantes, a diferencia de los pueblos mixtecos de la región, donde hay pavimentación de calles, servicios públicos (drenaje y luz) y, la construcción de casas “cómodas y grandes”.

Fue común que se me hiciera la invitación a observar sus casas y notar que las construcciones de “concreto” se limitan a un baño o alguna habitación. Algunos incluso llegaron a preguntar “¿Usted viendo la casa, creería que aquí tenemos parientes en el norte. No, ¿verdad? Si nos vemos rete pobres”. De ahí que la mayoría perciba la migración de sus hijos como una “pérdida”, no sólo económica, sino también familiar, sobre todo porque los primeros me-ses después de la salida de los hijos, el dinero enviado se destina al pago de deudas adquiridas para la realización del “cruce”. En algunos casos, después de que es cubierto el monto del préstamo, las remesas se vuelven más es-porádicas, causando malestar entre los abuelos por la repercusión negativa en la economía del grupo familiar en el lugar de origen.

Los niños también expresan que sus padres los han abandonado. El hecho de que sus papás no siempre muestren interés en hablar con ellos por te-léfono o que no les envíen fotografías que les de a conocer un poco sobre sus condiciones de vida en Estados Unidos genera esta sensación. Algunos

asumen una actitud hostil hacia los padres, otros más con indiferencia o re-signación. Berenice, de 7 años, comenta:

“No me importa, si ellos me abandonaron aquí con mis abuelitos no me importa. Yo tampoco voy a preguntar por mi mamá ni nada”.72

La respuesta de Oscar, de 12 años, es ejemplo de estos sentimientos de in-diferencia:

“Luego dicen que es por el bien de uno. ¡Pero no está bien que uno esté sin papás! Si se mueren ni modo, yo ni les voy a extrañar”.73

La somatización de la ausencia de los padres genera entre los niños, me-canismos para aprender a vivir con esta realidad. A los periodos en que se agudiza su tristeza y enferman, sigue una etapa de reflexión sobre su situa-ción. Los cuidados brindados por los familiares, especialmente por los abuelos, están encaminados a hacer sentir a los niños que el cariño puede llegar de otras personas. De esta manera encuentran consuelo y resignación ante un hecho que resulta novedoso en su corta experiencia de vida.

2.6.- La violenciaNo podemos dejar de señalar que estos infantes padecen situaciones de violencia por la ausencia de sus padres.74 En primera instancia son afecta-dos por la violencia estructural como resultado de las actuales políticas económicas que insta a sus progenitores a salir de la comunidad en búsque-da de mejores oportunidades laborales, en segundo lugar padecen violencia intrafamiliar y violencia en la escuela.

Ante la ausencia de la madre o padre los niños padecen agresiones físicas de parte de los abuelos. Atribuyen esto a la “desprotección” por no estar sus padres. Mucha de la violencia ejercida contra estos niños es justificada por los abuelos y otros familiares por la “indisciplina” de los niños en determi-nadas circunstancias. Al respecto Sanmartín (2006:13) nos indica que:

72. Entrevista realizada en Corralero el 23 de mayo de 2009.73. Entrevista realizada en Corralero el 07 de noviembre de 2008.74. Retomo la definición de violencia de José Sanmartín, quien la define como “agresividad alterada…por la acción de factores sociocultura-les que le quitan el carácter automático y la vuelven una conducta intencional y dañina” (2006: 11).



“Un padre puede tener la intención de hacerle el bien a su hijo pegándole una bofetada cuando, según él, se lo merece (para hacer que vuelva al camino recto). Objetivamente, sin embargo, la bofetada es dañina. Por consiguiente, dado que la conducta de tal padre es intencional y dañina, es violenta”.

Elena, de 9 años, comparte que su abuela le pega mucho. “Dice que agarro muchas Sabritas de la tienda, que como muchos dulces y por eso me pega, porque no como tortillas. Dice que soy grosera y traviesa. También mis tías de Pino (Pinotepa) me pegan cuando vienen, a veces ya no me duele, ya no lloro”.75

El comentario de Martha, de 10 años, es muy revelador: “También me pegan, me jalan las orejas... Pero aquí todos se pegan: los señores le pegan a las señoras, los abuelitos nos pegan a nosotros, hay hombres que les pegan a los perros, todos se pegan. ¿A ti no te pegan? Así es aquí, mi mamá también me pegaría si me viera ensuciarme. Aquí no te salvas, pura pegadera”.76

Así, son víctimas de agresiones de compañeros de escuela, puesto que sa-ben que no hay padres que vayan a reclamarle a los suyos por los abusos cometidos, sometiendo a los niños a un grado de vulnerabilidad que escapa a menudo al mundo adulto de sus tutores.

Es importante retomar el concepto de acoso escolar, para hablar del caso particular de violencia que afrontan los niños hijos de migrantes. Parte del trabajo de campo realizado, se llevó a cabo en la escuela primaria de la localidad, en donde fue posible observar este tipo de interacción. Al pregun-tar a los niños en sus salones sobre quién tenía padres laborando en Estados Unidos, aquellos que no comparten esta situación, señalaban a los que sí, comentando que sus padres en realidad se fueron “porque no los querían”, “porque son feos” o “no eran sus verdaderos papás”.

Ante esta situación, los niños aludidos respondían con golpes, insultos y

en algunos casos, llanto. Esta situación suele repetirse en el recreo, donde además es posible que les quiten su refrigerio o dinero. Estas prácticas son llevadas a cabo –y justificadas– por el resto de los infantes ante la falta de consecuencias por sus acciones. No obstante, sí existen consecuencias para los hijos de migrantes, quienes en algunos casos dicen creer que en realidad sus padres efectivamente “los abandonaron”, como señalan sus compañeros. Esto impacta negativamente en su autoestima y en las rela-ciones con otros niños. Por ello suelen preferir la compañía de aquellos que guardan su misma condición, donde pueden paliar el sufrimiento social que esto les genera (Kleynman, et al., 1997),77 y con aquellos otros niños que se muestran menos hostiles.

La familia constituye la primera instancia de socialización de los niños, aquí se adquieren los elementos que se reproducirán más tarde en otros ámbitos, como en la escuela (Serrano, 2006: 63). En este sentido, es posible decir que las acciones violentas realizadas en la escuela, responden a prác-ticas cotidianas de agresiones diversas dentro de la unidad familiar, donde existen “estilos educativos autoritarios, con poco afecto, donde las normas se imponen y solo responden al interés del adulto”.

Efectivamente en Corralero, la violencia intrafamiliar es frecuente, sobre todo por el abuso en el consumo de alcohol de parte de los varones, quienes en estado de ebriedad suelen golpear a mujeres y niños. Pero también las mujeres golpean a los niños o entre hermanos y hermanas son comunes las discusiones álgidas. El testimonio de Martha resume muy bien este con-texto. Aunque ello no significa que en todo momento y en todas los hogares la interacción entre familias sea a través de los golpes.

75. Entrevista realizada en Corralero el 21 de mayo de 2009.76. Entrevista realizada en Corralero, 10 de enero de 2009.

77. De acuerdo con estos autores, el sufrimiento es una experiencia social que está enmarcada por múltiples factores (desde económicos hasta religiosos) que inciden de manera negativa en la subjetividad de los actores (Kleynman, et al., 2006: ix-x).


Tercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejor investigación

Conclusiones

Existe ya en el ámbito académico y político una preocupación creciente por conocer los distintos escenarios que enfrentan los niños insertos en contextos migratorios. Su paso por países de tránsito, así como las caren-cias, peligros y nuevos retos que enfrentan en los lugares de destino han aparecido a la luz pública a manera de información y denuncia de estas realidades, cuyo fin es encontrar alternativas que les permitan tener una infancia menos socavada por las condiciones contemporáneas de margi-nación y exclusión que orilla a sus grupos familiares de origen a trasladarse hacia otros puntos geográficos en búsqueda de mejores opciones de vida (Baltazar y Alcántara, 2008; Escobar, 2008; Gómez, 2008; López, 2008; Pérez y Turati, 2008; Turati, 2008).

Los resultados de las investigaciones muestran un abanico de posibi-lidades situacionales ante la coyuntura de la migración. En ellas los niños fungen diversos papeles, desde agentes importantes en la creación de rutas migratorias, hasta sujetos pasivos y desinformados de las decisiones alusi-vas a la movilidad y cambio de residencia de sus familias (Orellana, et al., 2001; Gaitán, 2008).

Girar el visor teórico y analítico hacia el sector social infantil es un avance significativo en los estudios del fenómeno migratorio, el cual tuvo a hom-bres primero y mujeres después (con la integración de la perspectiva de género) como los actores centrales en las indagaciones (Ariza, 2000). Hay



un elemento que se ha considerado relevante en ellos para comprender la dinámica migratoria: el papel de las familias, sus adaptaciones, transforma-ciones y continuidades ante la migración de uno o varios miembros.

A pesar de la trascendencia que cobran las decisiones personales, no puede pasar inadvertida la importancia de los contex-tos familiares. Es por ello que en este trabajo se brindó una especial atención a las “tramas familiares” (Rabell, 2009) en que se desarrolla la vida cotidiana de los niños de Corralero. Sin ellas muy difícilmente se habría podido dar cuenta del panorama amplio en el cual se entretejen sus relaciones tanto a nivel familiar, como a nivel personal. Además, el conocer las diferentes conformaciones familiares permitió, a su vez, tener mayor especificidad sobre la dinámica social que les caracteriza, logrando dar cuenta de los cambios que se han generado en los últimos años en lo referente al tema. Por ejemplo, se observó, a partir de los datos levantados en la localidad, el significativo aumento de los hogares neo-locales, además de los “hogares dona”.

La perspectiva analítica de la sociología de la infancia brindó una crítica sobre la preponderancia de la familia en los estudios previos de la niñez. Se ha señalado que por brindar las ciencias sociales un peso mucho mayor a las relaciones familiares, los puntos de vista de los niños fueron relegados a segundo plano, bajo la noción adultocéntrica de que las opiniones infantiles no son suficientemente trascendentes para comprender los diversos fenó-menos sociales. De ahí que la apuesta central de los diferentes teóricos que se han ceñido a los postulados metodológicos de la sociología de la infancia haya sido comprender las realidades particulares de los niños a partir de sus propias significaciones, vía recopilación de sus testimonios y formas de socialización. Para este estudio, se consideró importante integrar también los testimonios de los adultos que constituyen los agentes de interacción más inmediatos de los niños para obtener un acercamiento a los diferen-tes conflictos que implica la crianza de los niños. Más que seguir con una directriz “familista” para hablar de la infancia en una población de la Costa Chica, se intentó conjugar diferentes voces en el proceso de investigación para conocer un detalle específico de este grupo social.

Esta investigación brindó una serie de detalles, acciones y contextos que permiten profundizar en los sucesos que caracterizan la infancia que vive la

paradoja de desarrollarse con la “presencia de la ausencia”. La importancia de haber analizado este hecho, obedece a que es un proceso creciente en la zona de estudio, –e incluso en otras latitudes nacionales– que nos habla de una realidad que no es ajena del todo, por el contrario, es una situación que se presenta y agudiza a pasos agigantados dada la ubicación de México como uno de los tres países con mayores índices de expulsión de población migrante (Ariza y Portes, 2007: 13).

Por último, no quisiera cerrar este apartado sin mencionar la impor-tancia de los afectos que observé en mi trabajo de campo con los niños de Corralero. Las diferentes formas de expresar amor, respeto, admiración o, en otros casos, desilusión, coraje o tristeza fueron emociones que previo a la realización de este estudio pasaron desapercibidos para mí como dato etnográfico. Si bien en la literatura antropológica y sociológica ya se enun-ciaba la importancia de tomar en cuenta las emociones como un elemento altamente significativo en la interacción de las personas (Bauman, 2004; Besserer, 2006; Hirai, 2009), pocas veces había tomado en consideración dichas sensaciones por considerarlas inaprensibles, sobre todo dado el carácter casi aséptico que trata de darse a la investigación social para que sea considerada científica y objetiva.

Sin embargo, al ir conociendo con mayor profundidad a los niños hijos de migrantes, me causaba una enorme impresión que entre sus charlas hici-eran comentarios sobre sus sensaciones de malestar o nostalgia, aspecto que no había escuchado con otros niños con tanta insistencia. Esto motivó que me diera a la tarea de recapitular sus testimonios para entender que muchas de sus emociones derivan en malestares físicos.

El mantener una veta de atención dirigida hacia las emociones me per-mitió adentrarme a una esfera poco conocida, que es la generación de lazos afectivos entre los niños, con esto pude adentrarme también a toda una red que vincula a los niños no sólo con sus familiares, sino también con sus padres y extraños que como yo, intempestivamente aparecen en sus vidas. Esto también me ayudó a saber que los niños llegan a producir significados profundamente reflexivos sobre su realidad.

Vaya entonces mi abrazo a los niños que me guiaron en este viaje.

instituto de JustiCia proCesal penal, a.C.

Primer lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejores Prácticas

Unidad de medidas cautelares para adolescentes en el estado de Morelos.


Primer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejores prácticas

El Proyecto Presunción de Inocencia en México (ahora bajo la dirección del Instituto de Justicia Procesal Penal, A.C. [IJPP]), bajo el liderazgo de la Open Society Justice Initiative (OSJI), con sede en Nueva York, y con el apoyo de las organizaciones mexicanas Institución Renace, ABP, Instituto para la Seguridad y la Democracia, A.C. y Reintegra, A.C., fue creado en 2004 con el fin de ser referente en la reforma penal sobre la “prisión preventiva”. Su aplicación indiscriminada atenta contra el debido proceso y produce elevados costos económicos y sociales para los imputados y sus familias, las comunidades, los ciudadanos y el gobierno. Sin perder de vista que la prisión crea riesgos de estigmatización, criminalización y victimización en la población carcelaria en general y que estos peligros se agravan para los adolescentes en conflicto con la ley por su condición de desarrollo.

El IJPP propone soluciones normativas e institucionales y promueve alianzas con expertos e instituciones a favor de iniciativas ciudadanas y gubernamentales enfocadas en que el uso de la prisión sin condena en el sistema de justicia penal mexicano sea equitativo, racional y esporádico, apegándose a los estándares internacionales y los derechos fundamentales previstos en la Constitución.

Según esos estándares, la prisión previa al juicio ha de ser una medida cautelar extrema, impuesta de manera excepcional cuando no exista otro recurso para que el imputado acuda al proceso, quede garantizado el

Antecedentes 1


Primer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejores prácticasPrimer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejores prácticas

desarrollo de la investigación y estén a salvo la seguridad de la víctima y/o la comunidad.

Igualmente se promueve la institucionalización de programas que permi-tan a los jueces determinar con certeza la detención o liberación provisional de los imputados basándose en una evaluación de riesgos científica; y que profesionalicen la supervisión de los procesados en libertad.

El IJPP, para cumplir sus objetivos produce reflexión y debate, investigación, instrumentos teóricos y prácticos, asesoría técnica y legal, capacitación y diseminación de información sobre la prisión previa al juicio, la importancia democrática de su uso adecuado y el costo-beneficio de su aplicación indiscriminada.

Dichos servicios pretenden apoyar los esfuerzos hacia la reforma penal para adultos y adolescentes, pero además están dirigidos a víctimas e im-putados y sus familias y comunidades, actores del sistema de justicia penal, organizaciones sociales, instituciones académicas y periodistas.

En el marco de los principios del IJPP enfocados en la asesoría y con-tribución para la implementación del nuevo sistema de justicia penal para adolescentes y para adultos, el Proyecto ha proporcionado la asistencia téc-nica, capacitación y acompañamiento desde 2007 a la fecha al estado de Morelos para la creación de la Unidad de Medidas Cautelares para Adoles-centes de Morelos (UMECA). A finales del 2011, el IJPP reporta grandes avances en la consolidación institucional de la UMECA y ha publicado un manual para la implementación del modelo en otros estados y países, el cual ha sido el resultado de un esfuerzo coordinado con las instituciones del Es-tado. La UMECA aplica el modelo denominado “servicios previos al juicio” para el manejo de las medidas cautelares contempladas en el nuevo sistema de justicia penal, convirtiéndose así en primer programa de su naturaleza en México y América Latina.

El PPIM-IJPP propone soluciones normativas e institucionales, promueve alianzas con expertos e instituciones a favor de iniciativas ciudadanas y gubernamentales enfocadas en que el uso de la prisión sin condena en el sistema de justicia penal mexicano se apegue a los estándares internacionales y los derechos fundamentales previstos en la Constitución; según los cuales la prisión previa al juicio ha de ser una medida cautelar extrema, impuesta de manera excepcional cuando no exista otro recurso para que el imputado acuda al proceso.

El Proyecto ha proporcionado la asistencia técnica, capacitación y acom-pañamiento desde 2007 a la fecha al estado de Morelos para la creación de la UMECA.

El estado de Morelos reformó su sistema de justicia penal bajo el man-dato constitucional; debido a la coyuntura del momento, pero igualmente lo reformó no sólo para cumplir con el estándar internacional en materia de derechos de niñas y niños, sino también con los principios del nuevo sistema de justicia penal acusatorio. La reforma entró en vigor el 15 de enero de 2008.

Esta reforma tiene como ejes rectores la prevención del delito, el ase-guramiento de la paz social y la participación de la comunidad en la reinserción de los adolescentes en conflicto con la ley. Por lo tanto, la re-forma hace hincapié en la libertad como regla y la búsqueda de alternativas a los procesos judiciales, además del respeto de todos los derechos

Introducción 2



inherentes a su condición de personas menores de edad titulares de derechos y obligaciones, en los que se reconoce su capacidad para hacerse responsables de sus actos, pero al mismo tiempo se reconoce su condición de personas en proceso de desarrollo, por tanto requieren categorías y regulaciones jurídicas particulares.

En este sentido, el sistema de justicia penal para adolescentes no puede tener fines punitivos ni retributivos. Por el contrario, debe ser diseñado de manera que se atienda al interés superior del niño. Por ello todo sistema de justicia para adolescentes debe reunir las siguientes características:

• Ser integral y especializado.• Respetar todos los derechos relacionados con el juicio justo.• Atender al interés superior del niño.• Preferir las formas alternativas de justicia al proceso penal.• Aplicar de manera proporcional las medidas cautelares y sanciona-doras, éstas últimas con fines de reinserción social y educativas para su desarrollo.• Aplicar de manera excepcional la medida de internamiento.

El artículo 18 Constitucional enfatiza las últimas dos características al esta-blecer que las medidas “tendrán como fin la reintegración social y familiar”, y deberán reconocer que el internamiento –provisional o como medida san-cionadora, ya que no especifica– “se utilizará sólo como medida extrema y por el tiempo más breve que proceda”.

De igual forma tanto el artículo 18, como la reforma al sistema de justicia penal para adolescentes del estado de Morelos y la UMECA, tienen como principios rectores los establecidos en el artículo 40 la Convención sobre los Derechos del Niño: universalidad; interés superior del niño; no discrimi-nación. Esto al fomentar la dignidad del niño (adolescente), garantizarle un juicio justo, la presunción de inocencia, posibilidades alternativas a la inter-nación y que las medidas cautelares y penas impuestas guarden proporción tanto con sus circunstancias particulares, así como con la infracción.

De forma complementaria, estas reformas también se inspiran en La Ob-servación general no. 10 del Comité de Derechos del Niño que constituye uno de los documentos fundamentales que dan contenido a la Convención

sobre los Derechos del Niño en materia de justicia para adolescentes. Éste señala una serie de principios que deben regir la justicia para adolescentes, de acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño. Entre otros, el principio de no discriminación, el interés superior del niño; el derecho a la supervivencia, a la vida y al desarrollo; el respeto a su opinión; y el respeto a su dignidad. Igualmente, la Observación establece los elementos de la política general que debe regir la justicia para adolescentes.1

En atención a lo anterior, la nueva ley para adolescentes de Morelos con-sidera una serie de medidas alternativas a la prisión preventiva donde ésta adquiere un carácter excepcional por no ser aplicable de manera automáti-ca a conductas consideradas graves por el legislador.

A este respecto, los Servicios Previos al Juicio (nombre genérico a la función que desempeña la UMECA, y en adelante “SPJ”) son un modelo de gestión que a pesar de su breve existencia en México ha demostrado ser una respuesta institucional que genera información dura y evidencia empírica para nutrir el debate público alrededor de la justicia para ado-lescentes. Esto a través de mecanismos institucionales que pueden asegu-rar la evaluación del riesgo procesal y supervisión de medidas cautelares en libertad como soluciones técnicas y constructivas que fortalecen las instituciones de justicia y la colaboración con la sociedad civil. Son solu-ciones que generan equilibro entre presunción de inocencia y la seguridad ciudadana, con el potencial de mejorar la confianza en las instituciones y contrarrestar, por lo tanto, el endurecimiento de medidas hacia adolescen-tes en conflicto con la ley.

Las funciones principales de la UMECA son:a) Intervenir en la etapa de imposición y manejo de las medidas caute-lares, previa al juicio, a través de una evaluación socio-ambiental de las circunstancias específicas de cada imputado adolescente, y de posibles

1. Observación general no. 10 del Comité de Derechos del Niño Los derechos del niño en la justicia de menores. CRC/C/GC/10, 25 de abril de 2007. Estableciendo igualmente los elementos que deben regir a la justicia para adolescentes: Prevención de la delincuencia juvenil; interven-ción mínima que suponga medidas alternativas al procedimiento penal o bien procedimientos con fines educativos y de reinserción a la familia y comunidad; aplicación de garantías procesales como el principio de no retroactividad, presunción de inocencia, derecho a ser escuchado y a una participación efectiva en el procedimiento, ser informado de los cargos; medidas alternativas a la sentencia que deben ser decididas por un juez imparcial, competente e independiente y; privación de libertad preventiva o como medida extrema y por un periodo breve en condiciones de internamiento adecuada a su edad que responda a los fines de reinserción social.



riesgos (de fuga, para la sociedad o para la víctima) por parte de un equipo de profesionales. Esa información es proporcionada a las partes (Fiscal y Defensor) que, a su vez, la utilizan en la audiencia de medidas cautelares, como parte de sus respectivos argumentos, de modo que el juez decida las condiciones y medidas más apropiadas en cada caso. b) Posteriormente, la UMECA supervisa a los adolescentes que siguen su proceso en libertad, para asegurar que cumplan las condiciones judi-ciales y comparezcan hasta la conclusión de sus procesos.

El proceso de implementación de los SPJ concretados en la UMECA cumplió una serie de pasos diseñados por el PPIM-IJP que a continuación se enumeran como una referencia de las necesidades generales para su implementación:

1) Diagnóstico sobre el estado del sistema de medidas cautelares en el sistema de justicia para adolescentes de Morelos.

2) Identificación del marco normativo local relativo a medidas cautelares y su seguimiento.

3) Creación del Comité de Medidas Cautelares.4) Creación de los siguientes subcomités de trabajo:a) Subcomité de recursos materiales y financieros, que definió las necesi-dades financieras y estructurales para la implementación de la UMECA.b) Subcomité de creación de instrumentos de evaluación, para la creación de instrumentos de entrevista a adolescentes detenidos y de evaluación de riesgos procesales propiamente, de acuerdo a las normas locales y a la realidad local. c) Subcomité de legislación, que revisó el marco normativo vigente y pro-puso las reformas y adiciones necesarias para la creación de la UMECA.d) Subcomité de selección de personal, que definió los perfiles profesio-nales del personal de la UMECA, diseño la convocatoria e intervino en el proceso de selección.

5) Ubicación institucional y física.6) Necesidades estructurales y administrativas.7) Aspectos logísticos y metodológicos de los servicios de evaluación del

riesgo procesal y supervisión de medidas cautelares en libertad.

El trabajo de la UMECA se realiza en una serie de etapas que a continuación se mencionan:

a) Evaluación del riesgo procesalEsta etapa cuenta con siete pasos esenciales: i. Notificación a la UMECA por parte de la autoridad que tiene la custodia del adolescente.ii. Entrevista inicial con el adolescente.iii. Recopilación de información adicional para completar el formato de entrevista.iv. Verificación de la información recabada.v. Evaluación del riesgo procesal mediante una fórmula compuesta por elementos objetivos y subjetivos.vi. Elaboración de la opinión técnica.vii. Entrega de la opinión al Ministerio Público y a la Defensa.

En caso que la fiscalía o la defensa soliciten la modificación o revocación de la medida cautelar impuesta, los SPJ pueden realizar una reevaluación de riesgos siguiendo los pasos anteriores.

b) SupervisiónLa segunda intervención es el seguimiento de las personas a las que se ha dictado una medida cautelar en libertad. Es fundamental que la supervisión sea auxiliada por entidades gubernamentales y de la sociedad civil. Los pa-sos básicos para el seguimiento son los siguientes:

i. Notificación de la decisión judicial sobre la imposición de la medida cautelar y las condiciones a cumplir.ii. Entrevista de ingreso para la cual el adolescente en conflicto con la ley acude a la UMECA para una primera entrevista de acceso a los servicios.iii. Entrevista de asesoría y diseño de programa de supervisión a los cuales se sujetará a la persona, realizados por parte del personal de supervisión de la UMECA.iv. Supervisión del cumplimiento de las condiciones impuestas por el juez y ejecutadas por la UMECA. v. Reportes



Así mismo la UMECA tiene la responsabilidad legal de hacer del conocimiento de la autoridad (policía o fiscalía) el incumplimiento de condiciones de libertad para que actúen en consecuencia. Además, los SPJ pueden emitir reportes de cumplimiento a petición de alguna de las partes, con el fin de solicitar la revocación o modificación de la medida cautelar impuesta en beneficio de la persona sujeta a proceso.

Para el efectivo cumplimiento de estas funciones, el elemento humano es fundamental en la gestión de la UMECA. El éxito o fracaso del modelo de-pende del compromiso y capacidad de sus operadores para llevar a cabo sus funciones. Por ello el diseño de la estructura de la UMECA es la siguiente:

De la mano con los recursos humanos, la UMECA usa diversas herra-mientas para cumplir con sus objetivos. El diseño de los instrumentos de evaluación del riesgo procesal fue realizado por uno de los subcomités de trabajo del Comité de Medidas cautelares. El proceso incluyó un periodo de prueba de 8 meses para hacer ajustes necesarios antes de la inaugura-ción oficial, para ajustar las herramientas a la realidad local. El periodo de prueba pasó por las siguientes fases:

a) Periodo iniciali. Situaciones hipotéticas creadas por los evaluadores para ensayar la evaluación. ii. Prueba de los instrumentos en población adolescente detenida provi-sionalmente para medir tiempos y probar el lenguaje utilizado durante la entrevista.

b) Periodo intermedioi. Prueba de los instrumentos con adolescentes detenidos y recién pues-tos a disposición del ministerio público, es decir, con la población que efectivamente recibe los servicios. Esta prueba permitió recabar infor-mación sobre el tiempo para acceder a los adolescentes detenidos, el tiempo para realizar la entrevista, el lugar de detención y la dinámica del personal evaluador con la fiscalía y la policía. ii. Reuniones de retroalimentación con todos los operadores del sistema para hacer los ajustes necesarios.

c) Periodo de preparacióni. Aplicación de los instrumentos de evaluación y redacción de la opinión técnica de la UMECA para proporcionarla a las partes. Quienes por acuerdo del Comité de Medidas Cautelares comenzaron a utilizar el re-porte durante la audiencia de medidas cautelares.ii. Modificaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades de presen-tación de la información que las partes expresaron sobre la opinión técnica expuesta por la UMECA.

d) Elaboración de las versiones de los instrumentos que se empezaron a utilizar una vez inaugurada la UMECA. El proceso de creación de estos instrumentos pasó por la determinación de los factores de riesgo locales que sufrieron cambios alrededor de 8 veces antes de su aplicación oficial. Desde la inauguración de la UMECA los instrumentos han sido modifica-dos sólo una vez.

Secretaría de Seguridad Pública del Estado de Morelos

Subsecretaría de Reinserción Social

Dirección General de Medidas para Adolescentes

Estadística e Informática

Evaluadores

Prestadores de Servicio Social


Supervisores

Subdirección de la Unidad de Medidas Cautelares

Subdirector

Coordinación de Supervisión y Relaciones Institucionales

Coordinador

Centro de Ejecución de Medidas para Adolescentes

CEMPLA

Coordinación de EvaluaciónCoordinador



El instrumento creado para la UMECA mide el arraigo domiciliario; historia laboral y escolar; comportamiento en el proceso actual y en ante-riores sólo por lo que hace a medidas cautelares y consumo de sustancias (en tanto el consumo pueda impedir la asistencia al juicio y no para crimi-nalizar al adolescente).

A partir de la prueba de los instrumentos ha sido posible identificar cues-tiones fundamentales relacionadas con la condición por cuestión de edad de los adolescentes:

• Los adolescentes pueden tener más de dos domicilios donde pueden ser ubicados. Con frecuencia forman parte de familias desintegradas o con una estructura no considerada “tradicional” que los hace vivir de un lugar a otro en una misma semana. Esto se ha interpretado de tal manera que en los instrumentos no sea un elemento negativo para calificar el arraigo comunitario de un adolescente.• Por su condición, los adolescentes tienen empleos de carácter temporal. Muchos pasan de un empleo a otro sin que ello signifique inestabilidad. Así se ha interpretado por quienes llevan a cabo la evaluación. • Adicionalmente, los evaluadores están capacitados para considerar de manera transversal cuestiones de género. Por ejemplo, si una adolescen-te en conflicto con la ley tiene hijos, el hecho de que no trabaje ni estudie no puede ser considerado un factor negativo, pues el hecho de hacerse cargo de su hijo(s) se considera una actividad que mantiene a la adoles-cente ocupada. • Asimismo, durante el periodo de prueba, a petición de la fiscalía, fue necesario agregar al instrumento de evaluación del riesgo procesal la imputación de conductas federales, por el incremento de adolescentes vinculados por conductas relacionadas con delincuencia organizada.

El correcto diseño institucional y de los instrumentos de evaluación de riesgo procesal por si mismos no garantizan el cumplimiento de las funciones de la UMECA sin la correcta capacitación a todos los agentes involucrados. En esta capacitación se incluyó al personal operativo; a fiscales, defensores y jueces del sistema especializado de justicia para adolescentes; organizaciones de la so-ciedad civil e instituciones públicas en las funciones auxiliares de supervisión.

Una característica fundamental de la UMECA es que trabaja con indica-dores de factores de riesgo cuyo objetivo es predecir si los adolescentes que son detenidos pueden cumplir con las condiciones impuestas por el juez, en caso de que se les conceda una medida cautelar en libertad. Así, una de las primeras actividades que llevó a cabo PPIM-IJPP fue un diagnóstico de los sistemas de recolección de datos de todas las instituciones involucradas en el sistema de justicia penal para adolescentes.

Era importante generar la capacidad de recolección de información con el fin de contar con indicadores de desempeño del programa y de los funcio-narios que lo conforman. Para alimentar la base de datos y, en consecuencia, generar dichos indicadores, sería necesario obtener información personal de los adolescentes detenidos e imputados y de aspectos procesales respec-to de su juicio. De la información obtenida permitió la identificación de los siguientes problemas con respecto a la información disponible:

a) Datos sin captura. La información solicitada no se registraba, aunque existía en los expedientes. b) Datos sin procesar. Existía un libro de gobierno o libreta donde se re-cababan algunos datos, pero sólo para cuestiones internas, por ejemplo, los informes de los titulares.c) Información insuficiente. Sólo algunos de los datos se capturaban. d) Inconsistencia de datos que deberían coincidir de una institución a otra.e) Las variables de registro no correspondían al nuevo procedimiento de justicia penal. Notoriamente no se registraba de manera completa o en absoluto, lo relativo a las medidas cautelares dictadas por el juez.

Con relación al funcionamiento del propio sistema de medidas cautelares el registro, el procesamiento de la información es fundamental para:

i. Validar el instrumento de determinación de riesgos.ii. Generar indicadores de desempeño en materia de supervisión de las medidas cautelares. iii. Generar indicadores de desempeño del personal de la Unidad.



Los logros obtenidos por la UMECA impactan de manera positiva en el sistema de justicia penal para adolescentes. En los datos siguientes se re-portan los adolescentes entrevistados, evaluados y supervisados a partir del 9 de febrero de 2011.

Desde su establecimiento e inauguración se han sumado diversas entidades de la sociedad civil, contribuyendo a la creación de una red co-munitaria para la supervisión de adolescentes que enfrenten sus procesos en libertad, bajo medidas cautelares. Esta participación ciudadana es de-terminante para el adecuado funcionamiento y la consolidación del nuevo sistema de justicia penal.

Todo lo anterior ha colocado al estado de Morelos a la vanguardia latino-americana en el tema de medidas cautelares.

Problemática de los adolescentes en conflicto con la leyNúmero de Entrevistas de Adolescentes Detenidos

Número de Evaluaciones de RiesgosCasos Judicializados (ejercicios de la acción penal)Casos no JudicializadosPrisión PreventivaMedidas Cautelares en LibertadAdolescentes no vinculadosAdolescentes en Supervisión (Medidas Cautelares)Adolescentes en Supervisión (Suspensión Condicional del Proceso a Prueba)Reportes de Incumplimientos donde se modificó las medidasSustracción

183 Adolescentes entrevistados164 Evaluaciones95 Casos judicializados con opinión 88 casos no judicializados47 Adolescentes en prisión preventiva36 Adolescentes 12 Adolescentes54 Adolescentes

44 Adolescentes

6 Adolescentes2 Adolescentes

Resultados (Febrero a Diciembre 2011)Actividad Población Atendida

La reforma al artículo 18 de la Constitución Mexicana, del 12 de diciembre de 2005 obligó a todas las entidades de la federación a reformar sus leyes para crear un sistema integral de justicia para adolescentes. Los nuevos sistemas estarían obligados a contar con instituciones del sistema penal es-pecializados en las nuevas formas de procurar e impartir justicia para niños, niñas y adolescentes.

Esta reforma tiene como ejes rectores la prevención del delito, el asegura-miento de la paz social y la participación de la comunidad en la reinserción de los adolescentes en conflicto con la ley. Por lo tanto, la reforma hace hincapié en la libertad como regla y la búsqueda de alternativas a los procesos judicia-les, además del respeto de todos los derechos inherentes a su condición de personas menores de edad titulares de derechos y obligaciones.2

Es decir, a diferencia de los sistemas tutelares anteriores a la reforma, el nuevo sistema de justicia penal para adolescentes debe cumplir con los estándares constitucionales e internacionales que le reconocen capacidad a los adolescentes para hacerse responsables de sus actos, pero al mismo tiempo reconocen su condición de personas en proceso de desarrollo que requieren categorías y regulaciones jurídicas particulares.3

2. Vasconcelos Méndez, Rubén; La justicia para adolescentes en México. Análisis de las leyes estatales. Instituto de Investigaciones Jurídicas – UNAM. México, 2009.3. Ídem. P. 11

3



En este sentido, el sistema de justicia penal para adolescentes no puede tener fines punitivos ni retributivos. Por el contrario, debe ser diseñado de tal manera que se atienda al interés superior del niño.

Los adolescentes en conflicto con la ley penal tienen todos los derechos ordinarios relacionados con el derecho a un juicio justo para adultos, pero además les corresponden una serie de salvaguardas que protegen su condición de menores de edad. 4

De esta forma, todo sistema de justicia para adolescentes debe reunir las siguientes características:

• Ser integral y especializado.• Respetar todos los derechos relacionados con el juicio justo.• Atender al interés superior del niño.• Preferir las formas alternativas de justicia al proceso penal.• Aplicar de manera proporcional las medidas cautelares y sanciona-doras, éstas últimas con fines de reinserción social y educativas para su desarrollo.• Aplicar de manera excepcional la medida de internamiento.

El artículo 18 Constitucional enfatiza las últimas dos características al reconocer el internamiento –provisional o como medida sancionadora, ya que no especifica– como medida extrema al señalar:

Las formas alternativas de justicia deberán observarse en la aplicación de este sistema, siempre que resulte procedente. En todos los procedimien-tos seguidos a los adolescentes se observará la garantía del debido proceso legal, así como la independencia entre las autoridades que efectúen la re-misión y las que impongan las medidas. Éstas deberán ser proporcionales a la conducta realizada y tendrán como fin la reintegración social y familiar del adolescente, así como el pleno desarrollo de su persona y capacidades. El internamiento se utilizará solo como medida extrema y por el tiempo más

4. Ver Observación General 4, La salud y el desarrollo de los adolescentes en el contexto de la Convención sobre los Derechos del Niño : . 21/07/2003. CRC/GC/2003/4. (General Comments). Párr. 1. Igualmente, Ver CIDH, Condición Jurídica y Derechos Humanos del Niño. Opinión consultiva OC-17/2002 de 28 de agosto de 2002, solicitada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos. P. 42; Observación General No. 17, Comentarios generales adoptados por el Comité de los Derechos Humanos, Artículo 24 - Derechos del niño, 35º período de sesiones, U.N. Doc. HRI/GEN/1/Rev.7 at 165 (1989).

breve que proceda, y podrá aplicarse únicamente a los adolescentes mayores de catorce años de edad, por la comisión de conductas antisociales califica-das como graves.

El artículo 40 de la Convención sobre los derechos del niño establece las garantías particulares de los niños y niñas en conflicto con la ley penal:

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se ale-gue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomen-to de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover su reintegración y que asuma una función constructiva en la sociedad.

2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los ins-trumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular:

a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron.b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:i) Que se le presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley.

3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promo-ver el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular.

4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la co-locación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en



instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

La Observación general no. 10 del Comité de Derechos del Niño5 constituye uno de los documentos fundamentales que dan contenido a la Convención sobre los Derechos del Niño en materia de justicia para adolescentes. Ésta señala una serie de principios que deben regir la justicia para adolescentes, de acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño. Entre otros, el principio de no discriminación, el interés superior del niño; el derecho a la supervivencia, a la vida y al desarrollo; el respeto a su opinión; y el respeto a su dignidad. Igualmente, la Observación establece los elementos de la políti-ca general que debe regir la justicia para adolescentes. Estos elementos son:

• Prevención de la delincuencia juvenil.• Intervención mínima que suponga medidas alternativas al procedi-miento penal o bien, procedimientos con fines educativos y de reinserción a la familia y a la comunidad• Límite de edad mínima y superior.• Aplicación de garantías procesales como el principio de no retroactivi-dad de la justicia para adolescentes; la presunción de inocencia; el derecho a ser escuchado y a una participación efectiva en el procedimiento; a ser informado de los cargos; a asistencia jurídica y de otro tipo durante el pro-cedimiento; a decisiones sin demora y con la participación de los padres o tutores; a la presencia y examen de testigos; al derecho de apelación; a asistencia gratuita de intérprete; y respeto a la vida privada.• Medidas alternativas a la sentencia que deben ser decididas por un juez imparcial, competente e independiente y que incluyen la prohibición de pena capital o prisión perpetua sin posibilidad de libertad condicional. • Privación de libertad preventiva o como pena como medida extrema y por un periodo breve, bajo la condición del respeto a su derecho de defensa y a que se proporcionen condiciones de internamiento adecuados a su

edad que respondan a los fines de reinserción social con atención a la salud adecuada.

Asimismo, la Observación 10 promueve el sistema especializado e integral y la promoción de campañas educativas para medios noticiosos y sociedad con el fin de generar conciencia sobre el debido trato a niñas y niños en con-flicto con la ley, así como el registro de información con fines de evaluación e investigación.

En el caso “Instituto de Reeducación del Menor” vs. Paraguay6, la Corte Interamericana señaló respecto a la prisión preventiva y otras medidas cau-telares, el carácter extremo de la primera al señalar:

230. En el caso de privación de libertad de niños, la regla de la prisión pre-ventiva se debe aplicar con mayor rigurosidad, ya que la norma debe ser la aplicación de medidas sustitutorias de la prisión preventiva. Dichas medidas pueden ser, inter alia, la supervisión estricta, la custodia permanente, la asig-nación a una familia, el traslado a un hogar o a una institución educativa, así como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, los programas de enseñanza y formación profesional, y otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones. La apli-cación de estas medidas sustitutorias tiene la finalidad de asegurar que los niños sean tratados de manera adecuada y proporcional a sus circunstancias y a la infracción193. Este precepto está regulado en diversos instrumentos y reglas internacionales.

Así, el estado de Morelos reformó su sistema de justicia bajo el mandato constitucional; debido a la coyuntura del momento también lo reformó para no sólo cumplir con el estándar internacional en materia de derechos de niñas y niños, pero también con los principios del nuevo sistema de justicia penal acusatorio. Esta reforma entró en vigor el 15 de enero de 2008.

En atención a la reforma constitucional, la nueva ley para adolescentes de

5. Comité de los Derechos del Niño. Observación General no. 10 (2007) Los derechos del niño en la justicia de menores. CRC/C/GC/10, 25 de abril de 2007.

6. CIDH “Instituto de Reeducación del Menor” Vs. Paraguay (Excepciones Preliminares, Fondo, Reparaciones y Costas). Sentencia de 2 de septiembre de 2004.



Morelos considera una serie de medidas alternativas a la prisión preventiva donde ésta adquiere un carácter excepcional por no ser aplicable de manera automática a conductas consideradas graves por el legislador.

Las medidas cautelares son un conjunto de disposiciones legales que buscan asegurar la presencia de la persona imputada a su juicio, y aten-der el riesgo que su libertad pueda representar para la sociedad o para la víctima. Es decir, atienden por un lado la necesidad de protección del principio de presunción de inocencia y por el otro el reclamo social de seguridad ciudadana.

De acuerdo a un diagnóstico realizado por el PPIM-IJPP en junio de 2008, derivado de una serie de entrevistas con los profesionales del nuevo sistema de justicia penal acusatorio para adolescentes y la observación de audiencias, se identificaron de manera general los siguientes problemas en el manejo de las medidas cautelares:

1) Falta de capacitación en el manejo de medidas cautelares que se refle-jaba en la falta de información de calidad durante la audiencia oral en la que el juez decidía si el adolescente en conflicto con la ley podía seguir su proceso en libertad o no. En la mayor parte de los casos la fiscalía solici-taba la prisión preventiva bajo el argumento de la gravedad del delito y en consecuencia, la posible pena a imponer. Este argumento era insuficiente para probar la necesidad de cautela y problemático con un alto impacto para el adolescente ya que la legislación de Morelos prevé la pena máxima de 3 años (para adolescentes entre 14 y menos de 16 años) y 5 años (para adoles-centes de entre 16 y menos de 18 años) para todos los delitos que admiten pena privativa de libertad. Esto es, en todos los casos en los que el ministerio público ejercía la acción penal, la pena a imponer podía ser la máxima y por lo tanto –formalmente– admitir el riesgo de fuga. Además, los defensores públicos comentaban que debido a la carga de trabajo y la falta de recursos económicos y materiales no les era posible investigar las características del adolescente cuando era detenido en flagrancia por lo que no contaban con información suficiente para litigar con éxito la audiencia de medida cautelar.

2) Los jueces expresaron su preocupación en relación con la falta de in-centivos de cumplimiento para los adolescentes que incurrían en conductas

antisociales que no eran catalogadas como graves por la ley, ya que ésta pro-hibía imponer la medida de prisión provisional por éstas. Así, el hecho de que un adolescente nunca estuviera en riesgo de ser detenido provisionalmente, era visto como un factor que, según su visión, estimularía el incumplimiento de condiciones de libertad y la reincidencia.

3) La preocupación de los jueces en relación con el sistema de medidas al-ternativas la prisión preventiva era la “presión social”. Consideraban que si no determinaban la medida cautelar adecuada y, en consecuencia, los ado-lescentes defendidos se fugaban o no cumplían con ella, la opinión pública presionaría de tal manera que no habría confianza en el nuevo sistema y por lo tanto no tendría éxito.

4) La inexistencia de un sistema de vigilancia de medidas en libertad distribuía la carga de la supervisión inadecuadamente hacia la defensa – institución con recursos limitados para llevarla a cabo.

5) Los sistemas tecnológicos de registro de información eran limitados o inexistentes.

La problemática identificada por el PPIM-IJPP no era nueva. Estas preo-cupaciones de los actores del sistema se han dado desde el comienzo de la implementación de la reforma al sistema de justicia penal en general que empieza a sentir una fuerte ola contra reformista impulsada por defensores del sistema inquisitorio escrito, alimentada por la falta de información y exacerbada por la violencia relacionada con la delincuencia organizada y el consecuente temor de la ciudadanía.

Estos esfuerzos de contra reforma también han impactado de manera importante a la justicia para adolescentes al promoverse reformas con la intención de endurecer la penas y restringir la libertad durante el juicio, por el aumento de jóvenes cooptados por el crimen organizado en el con-texto actual de violencia. Esta misma situación, ha generado prácticas de exhibición pública de personas, incluyendo adolescentes, presuntamente vinculadas con los grupos del crimen organizado, en violación a la presun-ción de inocencia y otros derechos fundamentales.

Así, el PPIM-IJPP ha identificado el riesgo constante de violación a la presunción de inocencia y otros derechos de debido proceso para los ado-



lescentes, bajo la excusa del fortalecimiento de la seguridad pública. En este tenor, se observa y comprueba que las reformas legislativas en este sentido han sido especialmente duras respecto a las alternativas a la prisión pre-ventiva, reduciendo el margen de discrecionalidad de los jueces y, por lo tanto, limitando la posibilidad de que una persona pueda enfrentar su juicio en libertad – y contrarrestar los costos sociales y económicos que genera la prisión. Estas medidas subvierten los objetivos de la nueva justicia para adolescentes en particular aquellos dirigidos a la educación de los adoles-centes al truncar su desarrollo personal.

El PPIM-IJPP está convencido de que la UMECA contribuye a la dis-minución de la percepción pública de impunidad pues una de las fuentes de esta percepción es el argumento de la llamada “puerta giratoria”, es decir, el argumento de que la detención adolescentes por alguna conducta antisocial no tiene consecuencias.

A este respecto, los Servicios Previos al Juicio (nombre genérico a la fun-ción que desempeña la UMECA, y en adelante “SPJ”) son un modelo de gestión que a pesar de su breve existencia en México ha demostrado ser una respuesta institucional que genera información dura y evidencia empírica para nutrir el debate público alrededor de la justicia para adolescentes a través de mecanismos institucionales que pueden asegurar la evaluación del riesgo procesal y supervisión de medidas cautelares en libertad como soluciones técnicas y constructivas que fortalecen las instituciones de justi-cia y la colaboración con la sociedad civil; que generan equilibro entre pre-sunción de inocencia y seguridad ciudadana; con el potencial de mejorar la confianza en las instituciones y contrarrestar, por lo tanto, el endureci-miento de medidas hacia adolescentes en conflicto con la ley.

Objetivos de la Unidad de Medida Cautelares de Morelos (UMECA) y estrategias empleadas para alcanzarlos

La creación de la UMECA se fundamenta en las reformas constituciona-les de 2005 y 2008, los estándares internacionales, el nuevo Código de Procedimientos Penales del Estado de Morelos, la Ley de Justicia para Adolescentes y la Ley de Reinserción Social y Seguimiento de Medidas Cautelares.

Su función es intervenir en la etapa previa al juicio de imposición y mane-jo de las medidas cautelares, a través de una evaluación socio-ambiental de las circunstancias específicas de cada imputado adolescente, y de posibles riesgos (de fuga, para la sociedad o para la víctima).7 Esa información es proporcionada a las partes (Fiscal y Defensor) que, a su vez, la utilizan en la audiencia de medidas cautelares, como parte de sus respectivos argumen-tos, de modo que el juez decida las condiciones y medidas más apropiadas

7. El Código Procesal cita arriba también señala en el artículo 177, f. II que: “El juez podrá aplicar las medidas cautelares cuando concurran las circunstancias siguientes: II. Que exista una presunción razonable, por apreciación de las circunstancias del caso particular, de que el imputado represente un riesgo para la sociedad, la víctima o el ofendido.” Por su parte, el artículo 179 establece los elementos necesarios para determi-nar el riesgo para la sociedad al señalar: “Se entiende que existe riesgo para la sociedad cuando haya presunción razonable de que el imputado se sustraiga a la acción de la justicia u obstaculice la investigación o el proceso. A) Para decidir acerca del peligro de sustracción a la acción de la justicia, el juez tomará en cuenta, entre otras, las siguientes circunstancias: I. Arraigo en el Estado, determinado por el domicilio, residencia habitual, asiento de la familia, de sus negocios o trabajo y las facilidades para abandonar el Estado o el país o permanecer oculto. La falsedad o falta de información sobre el domicilio del imputado constituye presunción de sustracción a la acción de la justicia; II. La importancia del daño que debe ser resarcido y la actitud que voluntariamente adopte el imputado ante éste; III. El comportamiento del imputado durante el proceso o en otro anterior, en la medida que indique su voluntad de someterse o no a la persecución penal; IV. La posible pena o medida de seguridad a imponer; V. La existencia de procesos pendientes, condenas anteriores cuyo cumplimiento se encuentre pendiente, el hecho de encontrarse sujeto a alguna medida cautelar personal, gozando de la condena condicional, libertad preparatoria, semilibertad, medidas substitutivas de prisión o que el imputado cuente con antecedentes penales; y, VI. El hecho de haber actuado con tres o más personas. B) Para decidir acerca del peligro de obstaculización de la investigación o proceso se tendrá en cuenta, entre otras circunstancias, que existen elementos suficientes para estimar como probable que el imputado: I. Destruya, modifique, oculte o falsifique elementos de prueba; o II. Influya para que coimputados, testigos o peritos informen falsamente o se comporten de manera evasiva, o induzca a otros a realizar tales comportamientos”.

4



en cada caso. Posteriormente, la UMECA supervisa a los adolescentes que siguen su proceso en libertad, para asegurar que cumplan las condiciones judiciales y comparezcan hasta la conclusión de sus procesos.

Tabla 1. Intervención de la UMECA en el proceso penal

Tabla 2. EvaluaciónLa estrategia de implementación de la nueva unidad incluyó un trabajo coordinado entre las diversas instituciones del sistema de justicia. Adscrita a la Secretaría de Seguridad Pública, la UMECA es producto de tres años de esfuerzo conjunto realizado por las autoridades morelenses involu-cradas en el nuevo sistema de justicia penal acusatorio para adolescentes tales como el Tribunal Unitario de Justicia para Adolescentes (TUJA), la Fiscalía Especial para Adolescentes de la Procuraduría General de Jus-ticia, la Defensoría Pública y la Subsecretaría de Asuntos Jurídicos de la Secretaría de Gobierno, la Secretaria Técnica para la Implementación de la Reforma, la Dirección General de Ejecución de Medidas para Adolescentes y la Subsecretaría de Reinserción Social, estas dos últimas dependientes de la Secretaría de Seguridad Pública estatal, con la asistencia técnica del PPIM-IJPP –a través de un convenio de colaboración con el gobierno de Morelos– apoyado por Open Society Justice Initiative, el Instituto para la Seguridad y la Democracia, AC, Reintegra, A.C., así como del Programa de Seguridad y Justicia de USAID-MSI, que intervino en diversas etapas.

Además, la UMECA involucra, a través de una red de colaboración, a ins-

tituciones de gobierno y organizaciones de la sociedad civil, en una alianza para acercar la justicia a la sociedad y viceversa con el fin de fortalecer los principios de transparencia y publicidad del sistema.

La UMECA cumple dos funciones fundamentales:a) Evaluación del riesgo procesal.El equipo de profesionales que llevan a cabo esta función recaban infor-mación sobre las circunstancias socio-ambientales de cada adolescente en conflicto con la ley, la verifican y analizan, y se la proporcionan a las partes (Fiscal y Defensor), quienes a su vez la utilizan en la audiencia de medidas cautelares como parte de sus respectivos argumentos. De esta manera el Juez contará con información objetiva y verificada sobre las condiciones sociales relevantes para la imposición de las medidas cautelares apropiadas.

La Tabla 2 muestra el flujo metodológico para esta etapa; cada una de es-tas etapas en explicada en la sección número 3, 6.

Detención

Supervisión de los SPJ

Evaluación de riesgos de los SPJ

Decisión judicial de medida cautelar en libertad

Audiencias:-Control de

detención⁄formulación de imputación

-Vinculación a proceso-Medida cautelar

Detención

Recopilación de información adicional

Notificación

Verificación

Entrevista de evaluación

Evaluación⁄análisis de vínculos comunitarios y

riesgos procesales

Audiencia de medidas cautelares

Entrega de opinión técnica a las partes

Elaboración de opinión técnica o reporte

b) SupervisiónTras la audiencia de medidas cautelares, la UMECA supervisa a los adoles-centes a los que el Juez ha concedido enfrentar su proceso en libertad, para asegurar que cumplan con las condiciones judiciales y comparezcan a sus audiencias hasta la conclusión de sus procesos. Las etapas de esta segunda función se ilustran en la Tabla 3.



Acciones implementadas y metodología de trabajo para la implemen-tación de la UMECAEl proceso de implementación de los SPJ aterrizado en la UMECA cumplió una serie de pasos diseñados por el PPIM-IJPP que, incluso, han dado lugar a un manual de implementación de servicios previos al juicio, el primero en su tipo. Las etapas de implementación que a continuación se describen se llevaron a cabo algunas de manera sucesiva y otras de manera paralela.

1) Diagnóstico sobre el estado del sistema de medidas cautelares en el sistema de justicia para adolescentes de MorelosA través de este diagnóstico el PPIM-IJPP buscó:

a) Identificar instituciones involucradas en el sistema, sus competencias y responsabilidades respecto del manejo de medidas cautelares para adolescentes.b) Recabar información estadística.c) Observar audiencias para: identificar los criterios utilizados por el ministerio público para solicitar la detención provisional de los adoles-centes u otras medidas cautelares y la respuesta de la defensa; monitorear la decisión del juez con base en la información proporcionada por las par-tes; e identificar los mecanismos posteriores a la decisión judicial para la vigilancia de medidas cautelares en libertad. Con base en la información recabada, el PPIM-IJPP consideró perti-nente la intervención a través de la creación de los servicios previos al

juicio para el sistema de justicia especializado de Morelos, así convenido con el gobierno del estado.

2) Identificación del marco normativo local relativo a medidas caute-lares y su seguimientoA la llegada del PPIM-IJPP sólo existían las medidas cautelares previstas en la ley pero no existía un sistema de seguimiento para aquellas que debían cumplirse en libertad. Por lo tanto, una de las primeras actividades fue de-terminar, junto con las autoridades estatales, qué ley regularía la vigilancia de aquellos adolescentes que enfrentarían su proceso penal en libertad.

Así, una vez que las autoridades estatales tomaron la decisión de incorpo-rar los nuevos servicios dentro de la estructura de la Secretaría Seguridad Pública (infra no. 4), el PPIM-IJPP tuvo la oportunidad de participar en la redacción de la actual Ley de Reinserción Social y Seguimiento de Me-didas Cautelares para el estado de Morelos para incluir tanto la función de evaluación del riesgo procesal y el mecanismo de supervisión de medidas en libertad.

Esta ley respeta el principio de especialización de la justicia para adoles-centes y por ello establece las bases de creación de la UMECA como servi-cio especializado para adolescentes.

3) Creación del Comité de Medidas CautelaresLa creación de la UMECA no hubiera sido posible sin la coordinación de todas las instituciones involucradas en el nuevo sistema de justicia penal acusatorio para adolescentes. Esta coordinación se actualizó en la insta-lación de un Comité de Medidas Cautelares presidido por la Magistrada Presidente del Tribunal Unitario de Justicia para Adolescentes y represen-tantes de la Procuraduría de Justicia del estado, de la Defensoría Pública, de la Secretaría de Seguridad Pública –en particular con representantes del sistema penitenciario– y del órgano implementador de la reforma penal, así como representantes del PPIM-IJPP.

Audiencia de medidas cautelares. Decisión=medidas

cautelares en libertad

Asesoría y diseño de programa individual de

seguimiento

Notificación a los SPJ

Seguimiento de condiciones impuestas

Entrevista de acceso a los SPJ

Reportes de cumplimiento o

incumplimiento a la autoridad competente

Tabla 3. Supervisión de medidas cautelares



El Comité fue creado por acuerdo de la Comisión de Implementación de la Reforma Penal estatal –con poder de decisión en todo lo relativo a la creación de la UMECA. Así, el Comité creó los siguientes subcomités de trabajo:

a) Subcomité de recursos materiales y financieros, que definió las necesi-dades financieras y estructurales para la implementación de la UMECA (infra no. 5).b) Subcomité de creación de instrumentos de evaluación, para la cre-ación de instrumentos de entrevista a adolescentes detenidos y de evaluación de riesgos procesales propiamente, de acuerdo a las normas locales y a la realidad local. c) Subcomité de legislación, que revisó el marco normativo vigente y pro-puso las reformas y adiciones necesarias para la creación de la UMECA.d) Subcomité de selección de personal, que definió los perfiles profesio-nales del personal de la UMECA, diseño la convocatoria e intervino en el proceso de selección.Todos los subcomités contaron con la asistencia técnica del PPIM-IJPP.

Una de las funciones más importantes del Comité de Medidas Cautelares es promover la transparencia del proceso de implementación de todas las instituciones representadas, quienes tienen la facultad de presentar observaciones, comentarios y críticas, al igual que solicitar reuniones ex-traordinarias y ser informadas de todas las actividades que llevan a cabo los subcomités.

4) Ubicación institucional y físicaLa UMECA proporciona servicios que deben preservar el principio de im-parcialidad; es una institución neutral que sirve tanto a la fiscalía como a la defensa así como a los jueces. Por ello, era importante determinar una ubicación administrativa diferente de esas instituciones. En virtud de los recursos materiales, humanos y financieros limitados, el gobierno estatal decidió ubicar los servicios dentro de la estructura de la Secretaría de Se-guridad Pública, que ya tenía bajo su mando todo lo relativo a la ejecución de medidas para adolescentes.

La Ley de Reinserción Social y Seguimiento de Medidas Cautelares ubica a la UMECA como subdirección de la Dirección de Ejecución de Medidas para Adolescentes, adscrita a la Subsecretaría de Reinserción Social de la Secretaría de Seguridad Pública.

La ubicación física también fue importante por varias razones. Por un lado era importante la cercanía con las oficinas donde llegaban los ado-lescentes detenidos para no retrasar el acceso a ellos y en consecuencia no retardar el proceso de evaluación para tener el informe listo para la au-diencia de medida cautelar. Además, era importante que fuera un espacio accesible a través del transporte público para facilitar a los adolescentes en libertad cautelar y a sus familiares el proceso de supervisión. Finalmente, la UMECA se ubica en un espacio físico al que se puede llegar a través de diversos medios de transporte y bien comunicado con el resto de la ciudad.

5) Necesidades estructurales y administrativasComo se mencionó en el apartado 3, uno de los subcomités de medidas cau-telares determinó las necesidades estructurales y administrativas a través de un proyecto de presupuesto que sometió a consideración de las autori-dades correspondientes. Esta propuesta incluyó el número de personal que la UMECA requería para llevar a cabo sus funciones así como las necesi-dades de equipo de oficina, sistema de registro de datos, etc.

En noviembre de 2010 la Secretaría de Seguridad Pública, a través de su Dirección Administrativa alojó recursos materiales, financieros y humanos para la creación formal de la UMECA; además, cedió un inmueble para alo-jar al personal especializado (Ver fotos anexas).

Comité de Medidas

Cautelares

Tribunal

DefensaOrganismo

local implementador

Sistema penitenciario

FiscalíaPPIM-IJPP

SeguridadPública



6) Aspectos logísticos y metodológicos de los servicios de evaluación del riesgo procesal y supervisión de medidas cautelares en libertad. La creación de la UMECA necesariamente requería del diseño meto-dológico que se ilustra a continuación, con todos los aspectos logísticos y procedimentales que guiarían a las dependencias gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil involucradas en cada etapa de la eje-cución de los mecanismos para el manejo de las medidas cautelares, y que constituyeron la base para la creación de los manuales de procedimientos de la UMECA. Estos aspectos incluyeron los instrumentos, formatos, documentos, manuales, protocolos y convenios necesarios, información requerida, fuentes de datos, actores del sistema, agencias involucradas y legislación pertinente.

Se trata de un marco general que se adaptó a la realidad local. Las activi-dades de cada etapa, las cuales no están expresadas de manera exhaustiva, sólo son una referencia de las necesidades generales para la implemen-tación de los UMECA.

Evaluación del riesgo procesalEsta etapa cuenta con siete pasos esenciales:

1) NotificaciónLa autoridad que tiene la custodia (en adelante “autoridad”) del adolescen-te informa a la UMECA.

2) Entrevista8

Encuentro inicial con el adolescente detenido para recabar información básica sobre identidad, domicilio y familiares.

3) Recopilación de informaciónBúsqueda de información adicional para completar el formato de entrevista.

4) VerificaciónLa información recabada durante la entrevista y recopilación posterior se coteja utilizando varias fuentes y mecanismos. La víctima nunca será fuente de información para este propósito.

8. Ver Manual de Implementación anexo para consultar ejemplo de formato de entrevista.

5) Evaluación del riesgo procesal9

Interpretación y evaluación de los riesgos traducidos a una formula com-puesta por elementos objetivos y subjetivos.

6) Elaboración de la opinión técnica10

Al terminar con la evaluación de riesgos, se elabora la opinión correspon-diente.

7) Entrega de la opiniónOpinión se entrega al MP y a la Defensa.

* Reevaluación En casos en los que la fiscalía o la defensa soliciten la modificación o revo-cación de la medida cautelar impuesta, los SPJ pueden realizar una reeva-luación de riesgos siguiendo los pasos anteriores.SupervisiónLa segunda intervención es el seguimiento de las personas a las que se ha dictado una medida cautelar en libertad. Es fundamental que la super-visión sea auxiliada por entidades gubernamentales y de la sociedad civil. Los pasos básicos para el seguimiento son los siguientes:

1) Notificación de la decisión judicialJuez de garantía/tribunal notifica la decisión sobre la imposición de la me-dida cautelar y las condiciones a cumplir.

2) Entrevista de ingresoEl adolescente en conflicto con la ley acude a la UMECA para una primera entrevista de acceso a los servicios.

3) Entrevista de asesoría y diseño de programa de supervisiónEl personal de supervisión de la UMECA individualiza el programa de su-pervisión al que se sujetará a la persona.

4) SupervisiónEs decir, el seguimiento al cumplimiento de las condiciones impuestas por el juez y ejecutadas por la UMECA.

9. Ver Manual de Implementación anexo para consultar formato de evaluación de riesgos.10. Situaciones que no son susceptibles de medir cuantitativamente pero que pueden influir en el proceso de evaluación hasta llegar incluso a anular el resultado obtenido.



5) ReportesLa UMECA tiene la responsabilidad legal de hacer del conocimiento

de la autoridad (policía o fiscalía) el incumplimiento de condiciones de li-bertad para que actúen en consecuencia. Además, los SPJ pueden emitir reportes de cumplimiento a petición de alguna de las partes, con el fin de solicitar la revocación o modificación de la medida cautelar impuesta en beneficio de la persona sujeta a proceso.11

11. Aunque en la práctica la petición de reporte de cumplimiento para modificación la suele hacer la defensa, no debemos excluir la posibilidad de que la fiscalía pueda solicitar este tipo de reporte, como institución de buena fe.

Organigrama y selección del personala) OrganigramaLa estructura de la UMECA es la siguiente:

Secretaría de Seguridad Pública del Estado de Morelos

Subsecretaría de Reinserción Social

Dirección General de Medidas para Adolescentes

Estadística e Informática

Evaluadores



Supervisores

Subdirección de la Unidad de Medidas Cautelares

Subdirector

Coordinación de Supervisión y Relaciones Institucionales

Coordinador

Centro de Ejecución de Medidas para Adolescentes

CEMPLA

Coordinación de EvaluaciónCoordinador

b) Personal operativoEl elemento humano es fundamental para la debida gestión de la UMECA. El éxito o fracaso del modelo depende del compromiso y capacidad de sus operadores para llevar a cabo sus funciones.

i. DirecciónLa persona que dirige la UMECA, con base en las facultades que le asigna

la ley, debe cumplir con las siguientes responsabilidades:• Cumplir con metas y objetivos de la UMECA.• Diseñar planes de actividades y capacitación.• Conformar el equipo operativo.• Coordinar y supervisar el equipo a cargo;• Reportar resultados a autoridades superiores, de acuerdo a la ley.• Mantener un sistema de informática.• Coordinar la comunicación y coordinación con instituciones estatales y de la sociedad.• Evaluar al personal a su cargo con base en indicadores de desempeño previamente diseñados.• Revisar los análisis de riesgo, opiniones y formatos de cumplimientos.• Supervisar la actualización de los manuales de procedimientos.• Desarrollar un plan de emergencia y seguridad.• Rendir cuentas a al Comité de Medidas Cautelares sobre los avances, retos y éxitos de estos servicios.• Asegurar el adecuado equipamiento de la oficina de SPJ.• Revisar y aprobar la opinión técnica emitida por la Coordinación de Evaluación antes de enviarla a las partes.• Vigilar el adecuado cumplimiento de los programas de seguimiento de medidas cautelares.• Las demás que se le sean asignadas.

Sección de evaluación del riesgo procesalLa sección encargada de evaluación debe contar con personal disponible a toda hora y todos los días de la semana. La UMECA ha establecido un sistema de guardias para días festivos y fines de semana.

ii. CoordinadorLas facultades legales del funcionario a cargo de la sección de evaluación de riesgos deben permitir, entre otras, el ejercicio de las siguientes respon-sabilidades:



• Supervisar al personal evaluador y verificador.• Supervisar que la información recabada se registre debidamente en la base de datos de la UMECA.• Asegurar la confidencialidad y protección de la identidad de los adoles-centes entrevistados.• Asegurar el envío de la opinión técnica a las partes.• Estar disponible para acudir a audiencia, en caso de ser requerido.• Mantener contacto constante con las instituciones gubernamentales involucradas.• Cumplir con obligaciones de transparencia y rendición de cuentas en el caso de solicitudes de acceso a información pública.• Validar periódicamente el instrumento de evaluación de riesgos.• Mantener y actualizar un manual de procedimientos;• Ofrecer reportes al Comité de Medidas Cautelares sobre los avances, retos y éxitos.• Reportar a su superior jerárquico.

iii. EntrevistadorLos entrevistadores deberán, con base en las facultades legales asignadas – sin que se trate de una lista exhaustiva:

• Acceder inmediatamente a las personas detenidas, una vez recibida la notificación de su detención.• Llevar a cabo las entrevistas de evaluación y recopilación de infor-mación, con base en el manual y protocolos de procedimiento.• Salvaguardar la identidad de los detenidos y la confidencialidad de la información proporcionada.• Obtener toda aquella información que no se pudo obtener a través de la entrevista y recopilación de información, de acuerdo al manual y proto-colos de verificación de información.• Cumplir con los protocolos de seguridad durante la verificación de in-formación.• Realizar la evaluación de riesgos.• Elaborar la opinión técnica.• Reportar al coordinador.

Sección de supervisiónEl equipo de supervisión, además de dar seguimiento a las medidas cau-telares en libertad, realiza actividades de coordinación con dependencias gubernamentales y no gubernamentales.

iv. Coordinación Al igual que el coordinador de evaluación de riesgos, el de supervisión debe cuenta con facultades legales para:

• Recibir la notificación de la decisión judicial sobre imposición de me-didas cautelares.Supervisar el trabajo de seguimiento del equipo a su cargo.• Mantener información actualizada sobre organizaciones de la so-ciedad civil auxiliares en la supervisión, así como de los programas gubernamentales disponibles para el mismo efecto.• Salvaguardar la identidad de los adolescentes y la confidencialidad de la información proporcionada.• Monitorear el adecuado cumplimiento de los convenios firmados con organizaciones de la sociedad civil y reportar irregularidades, en su caso.• Asegurar el registro de información estadística disponible para el cumplimiento de obligaciones de transparencia y rendición de cuentas, al igual que para la retroalimentación del modelo de la UMECA y del mismo sistema de justicia. • Realizar evaluaciones de los factores de cumplimiento e incumpli-miento de las medidas cautelares;• Elaborar el manual de procedimientos y protocolos de acción.• Elaborar un plan de emergencia y seguridad.• Ofrecer reportes al Comité de Medidas Cautelares sobre los avances, retos y éxitos.• Reportar a su superior jerárquico.

v. SupervisorSus responsabilidades serán:

• Llevar a cabo la entrevista de acceso a los servicios de supervisión, di-señar el programa de seguimiento y canalización a otras instituciones, en



su caso, de acuerdo al manual de procedimientos. • Integrar el expediente de la persona sujeta a supervisión.• Registrar adecuadamente la información recabada.• Dar seguimiento al programa de supervisión impuesto.• Elaborar reportes de cumplimiento e incumplimiento.• Reportar a su superior jerárquico.

vi. Enlace con institucionesSus responsabilidades serán:

• Mantener contacto con las instituciones gubernamentales y de la so-ciedad civil que auxilian la supervisión.• Identificar las instituciones idóneas para supervisar medidas caute-lares específicas.• Mantener actualizada la información sobre programas gubernamen-tales y organizaciones de la sociedad civil disponibles para auxiliar la supervisión.• Solicitar reportes de actividades a las instituciones auxiliares.• Reportar a su superior jerárquico.

vii. Coordinador de informáticaSus responsabilidades serán:

• Elaborar y mantener actualizado el sistema de recolección de infor-mación. • Dar mantenimiento al sistema informático. • Coordinar la captura de la información de ambas Coordinaciones y de las instituciones supervisoras.• Elaborar indicadores.• Proveer información para la elaboración de informes.• Reportar al director.

Proceso de selecciónUna vez determinado el perfil por puesto (Infra sección 4), el Comité de Medidas Cautelares dio paso al proceso de selección del personal de la siguiente manera, en términos generales:

1) Convocatoria pública e interna de acuerdo a lo establecido en las leyes correspondientes.2) Recepción de postulaciones con la documentación requerida, de acuer-do a la convocatoria. 3) Preselección de mejores candidatos para entrevista. La entrevista y eva-luación del Comité Interinstitucional de Selección se llevaron a cabo bajo criterios de ética profesional, méritos académicos; experiencia laboral; y competencias y habilidades en casos hipotéticos.13 4) Los aspirantes mejor calificados durante la entrevista y que cumplieron con todos los exámenes previstos en la convocatoria fueron los elegidos.

Periodo de prueba de instrumentos de evaluaciónComo se mencionó en la sección relativa al Comité de Medidas Cautelares, uno de los subcomités de trabajo se encargó del diseño de los instrumentos de evaluación del riesgo procesal. El proceso incluyó un periodo de prueba de 8 meses para hacer los ajustes necesarios antes de la inauguración oficial de la UMECA, con el fin de ajustar las herramientas a la realidad local.

El periodo de prueba pasó por las siguientes fases:a) Periodo inicial

i. Situaciones hipotéticas creadas por los evaluadores para ensayar la evaluación. ii. Prueba de los instrumentos en población adolescente detenida provi-sionalmente para medir tiempos y probar el lenguaje utilizado durante la entrevista.

b) Periodo intermedioi. Prueba de los instrumentos con adolescentes detenidos y recién pues-tos a disposición del ministerio público (es decir, con la población que efectivamente recibe los servicios). Esta prueba permitió recabar in-formación sobre el tiempo para acceder a los adolescentes detenidos, el tiempo para llevar a cabo la entrevista, el lugar de detención y la dinámi-ca del personal evaluador con la fiscalía y la policía.

13. Ver Manual de Implementación anexo para ejemplos de herramientas utilizadas para el proceso de selección del personal. pp. 81-86.



ii. Reuniones de retroalimentación con todos los operadores del sistema para hacer los ajustes necesarios.

c) Periodo de preparacióni. Aplicación de los instrumentos de evaluación y redacción de la opinión técnica de la UMECA para proporcionarla a las partes. Las partes, por su lado, por acuerdo del Comité de Medidas Cautelares comenzaron a utilizar el reporte durante la audiencia de medidas cautelares.ii. Modificaciones pertinentes de acuerdo a las necesidades de presen-tación de la información que las partes expresaron sobre la opinión técnica presentada por la UMECA.

d) Elaboración de las versiones de los instrumentos que se empezaron a utilizar una vez inaugurada la UMECA. El proceso de creación de es-tos instrumentos pasó por la determinación de los factores de riesgo locales que sufrieron cambios alrededor de 8 veces antes de su aplicación oficial. Desde la inauguración de la UMECA los instrumentos han sido modifica-dos sólo una vez.

El instrumento creado para la UMECA mide el arraigo domiciliario, his-toria laboral y escolar, comportamiento en el proceso actual y en anteriores sólo por lo que hace a medidas cautelares, consumo de sustancias (en tanto el consumo pueda impedir la asistencia al juicio y no para criminalizar al adolescente).14 A partir de la prueba de los instrumentos ha sido posible identificar cuestiones fundamentales relacionadas con la condición por cuestión de edad de los adolescentes:

• Los adolescentes pueden tener más de dos domicilios donde pueden ser ubicados. A menudo forman parte de familias desintegradas o con una estructura no considerada “tradicional” que los hace vivir de un lugar a otro en una misma semana. Esto se ha interpretado de tal manera que en los instrumentos no sea un elemento negativo para calificar el arraigo comunitario de un adolescente.• Por su condición, los adolescentes tienen empleos de carácter temporal. Muchos de ellos pasan de un empleo a otro sin que ello signifique inesta-

bilidad. Así se ha interpretado por quienes llevan a cabo la evaluación. • Adicionalmente, los evaluadores están capacitados para considerar de manera transversal cuestiones de género. Por ejemplo, si una adolescen-te en conflicto con la ley tiene hijos, el hecho de que no trabaje ni estudie no puede ser considerado un factor negativo en su contra pues el hecho de hacerse cargo de su hijo(s) se considera actividad que mantiene a la adolescente ocupada. • Asimismo, durante el periodo de prueba, a petición de la fiscalía, fue necesario agregar al instrumento de evaluación del riesgo procesal la im-putación de conductas federales, por el incremento de los adolescentes vinculados por conductas relacionadas con delincuencia organizada.

Creación de una red de instituciones públicas y de la sociedad civil para labores de auxilio en la supervisión de medidas cautelares en libertadLos representantes del gobierno de Morelos, con la colaboración del PPIM-IJPP, se dieron a la tarea de identificar a organizaciones de la sociedad civil que llevaran a cabo actividades con niños, niñas y adolescentes. Muchas de las organizaciones identificadas se mostraron reacias a trabajar con adolescentes en conflicto con la ley, incluso denominándoles la “manzana podrida” que “contaminaría al resto de los jóvenes con los que trabajaban.

Sin embargo, fueron 6 las instituciones que de buena fe y que sin la prome-sa de inyección de recursos públicos accedieron a auxiliar a la UMECA en las funciones de supervisión a través de la firma de convenios de colabo-ración que se realizaron en junio de 2011.

14. Ver Anexo 4 del Manual de Implementación anexo.



Alcance Victoria, A.C.

Manos enlazadas, A.C.

Comunidad de ayuda a la comunidad, A.C. (COMAC)

Centro de atención asistida Pinar del Bosque, A.C.Liberando para vivir, A.C.

Proyecto de educación alternativa Caminando Unidos

Calle Ahuatepec S/N. Col. Antonio Barona. Cuernavaca, Morelos (frente al mercado y Mariscos Tía Licha). 1era Privada de las Flores #1. Col. Acapatzingo. Cuernavaca, Morelos. Av. Cuernavaca #16. Col. Cuauhnahuac. Cuernavaca, Morelos.Piñanonas #26. Col. Jacarandas. Cuernavaca, Morelos. Calle 3 de mayo #115. Col. Santa María Ahuacatitlán. Cuernavaca, Morelos.Rancho Cortés. Cuernavaca, Morelos.

Hombres y mujeres con problemas de adicción.

Niños, adolescentes y adultos.

Problemas de violencia familiar, tanatología.

Adictos.

Niños y adolescentes.

Niños, adolescentes y adultos.

Adicciones

Abuso sexual, violación, violencia.

Violencia familiar y contra la mujer.

Adicciones.

Situaciones de vulnerabilidad, rehabilitación y albergue.

Personas que no concluyeron sus estudios. gubernamentales auxiliares en la supervisión.

Albergue, consejería, terapias, talleres vocacionales.

Capacitación laboral, asesoría legal, gestoría.

Terapias, taller, control de agresión.

Terapia e internamiento, talleres.

Atención psicológica, asesoría legal y capacitación.

Capacitación laboral y vocacional, educación alternativa, cuidado del medio ambiente.

OrganizaciónRed de Organizaciones de la Sociedad Civil Dirección Público

metaProblemática

atendidaServicios

Centros Nueva VidaMunicipio de CuautlaMunicipio de XochitepecMunicipio de YecapixtlaMunicipio de JojutlaHospital Paras, Secretaría de Salud EstatalInstituto de la Juventud, Secretaría de Desarrollo Humano EstatalDepartamento de Psicología del Tribunal de AdolescentesDIF del Municipio de Jiutepec

Adolescentes

Público General

Público General

Público General

Público General

Público en General

Niños, Adolescentes y Jóvenes

Adolescentes

Público General

Atención primaria para personas con adicionesAdolescentes en Conflicto con la LeyAdolescentes en Conflicto con la LeyAdolescentes en Conflicto con la LeyAdolescentes en Conflicto con la LeySalud

Conflicto con la Ley

Problemas Sociales

Terapias

Brindar un lugar para que firmenBrindar un lugar para que firmenBrindar un lugar para que firmenBrindar un lugar para que firmenTerapias contra adiciones

Programas Deportivos

Terapias y Platicas de Seguimiento

Servicio Comunitario y Terapias

InstituciónInstituciones Públicas

Públicometa

Problemáticaatendida

Servicios

CapacitaciónLa capacitación para la creación de la UMECA ha tenidos varias facetas:a) Capacitación del personal operativoEsta capacitación se llevó a cabo en diciembre de 2010 por dos semanas por el PPIM-IJPP, con el apoyo de expertos internacionales, que entrenaron al personal seleccionado en la evaluación del riesgo procesal y en la super-visión de medidas en libertad. En ambos casos el entrenamiento incluyó el desarrollo de habilidades de entrevista.

Además, se incluyeron temas de justicia para adolescentes, ética pro-fesional, responsabilidad del servicio público, sistema penal acusatorio, derechos fundamentales con énfasis en los derechos de debido proceso y derechos de la víctima. Asimismo, la capacitación incluyó el desarrollo de habilidades para crear la red de instituciones públicas y privadas y hacer frente a situaciones de riesgo para la seguridad de los operadores.



b) Capacitación sobre técnicas de litigio en la audiencia de medidas cau-telares y el uso de la opinión técnica generada por la UMECA.

Esta capacitación está dirigida a fiscales, defensores y jueces del sistema especializado de justicia para adolescentes, y ha sido proporcionada por el PPIM-IJPP a lo largo del proceso de colaboración con el estado de Morelos. Los temas incluidos en esta capacitación han sido los relativos a la prisión preventiva en el sistema tradicional inquisitivo; medidas cautelares en el sistema acusatorio; marco legal y metodología y uso de los servicios que proporciona la UMECA; y, técnicas de litigio durante la audiencia de me-didas cautelares. c) Capacitación a organizaciones de la sociedad civil e instituciones públicas en las funciones auxiliares de supervisión.

Esta capacitación ha incluido el entrenamiento en el sistema penal acusa-toria con el fin de familiarizar a las instituciones con el nuevo sistema penal acusatorio pero sobre todo en la justicia especializada para adolescentes con el apoyo de la organización Reintegra, A.C., socio local del PPIM-IJPP.

Además, las organizaciones han recibido capacitación en la generación de reportes y en todo lo relacionado a sus responsabilidades como auxi-liares del seguimiento de medidas cautelares.

Sistema de registro de información y nuevas tecnologíasUna característica fundamental de la UMECA es que trabaja con indicado-res de factores de riesgo cuyo objetivo es predecir si los adolescentes que son detenidos pueden cumplir con las condiciones impuestas por el juez, en caso de que se les conceda una medida cautelar en libertad. Por ello, la creación de una base de datos era parte integral del modelo. Así, una de las primeras actividades que llevó a cabo como PPIM-IJPP fue un diagnóstico de los sistemas de recolección de datos de todas las instituciones involucra-das en el sistema de justicia penal para adolescentes.

Era importante generar la capacidad de recolección de información con el fin de contar con indicadores de desempeño del programa y de los funciona-rios que lo conforman. Para alimentar la base de datos y, en consecuencia, generar dichos indicadores sería necesario obtener información personal de los adolescentes detenidos e imputados, y procesal respecto de su juicio.

Para lo segundo se dependía, en gran medida, de los datos proporcionados por otras instituciones.

a) Solicitud de información y problemas enfrentadosCon la anuencia del Comité de Medidas Cautelares, se solicitó información a todas las instituciones involucradas en el sistema de justicia penal para adolescentes sobre la etapa o etapas del procedimiento que les corres- pondería recabar. Es importante mencionar que todas ellas, con excepción de la Dirección de Ejecución de Medidas para Adolescentes (DGEMA), de la Secretaría de Seguridad Pública –de la cual depende la UMECA– conta-ban con algún tipo de programa informático para recabar datos.

El primer obstáculo enfrentado fue la diferencia de software y de mé-todos de registro de datos utilizado de una institución a otra. Más aún, la Secretaría de Seguridad Pública contaba con un sistema avanzado dadas las exigencias de la Federación en cuestiones de seguridad, pero éste no se extendía a la DGEMA, que ni siquiera contaba con un sistema de registro efectivo. Por otro lado la Procuraduría decía tener el sistema informático más avanzado, pero no alimentado. El Tribunal Unitario de Justicia para Adoles-centes (TUJA) se encontraba trabajando en su propio sistema. La Defensoría Pública, por su parte, llevaba a cabo un registro básico en tablas de Excel.

La diferencia de software impedía la comunicación entre instituciones. Es decir, a decir de los encargados de informática de cada dependencia, era prácticamente imposible centralizar la información del sistema de justicia para adolescentes en una sola base de datos compartida.

Ante esta situación el Comité de Medidas Cautelares, en conjunto con el PPIM-IJPP, decidió solicitar información por institución y analizarla con el fin de elaborar un diagnóstico y proponer soluciones.

La información obtenida después de la primera solicitud permitió la identi-ficación de los siguientes problemas:

a) Datos sin captura.- La información solicitada no se registraba, aunque existía en los expedientes. Este problema se reflejaba en la etapa de inves-tigación, mayormente. No había registro de cuántas personas eran liberadas y bajo qué mecanismo, antes de que su caso fuera judicializado o no; tam-poco era claro bajo qué medida o salida alterna habían sido liberadas.



b) Datos sin procesar.- Existía un libro de gobierno – o libreta donde se recababan algunos datos pero sólo para cuestiones internas, por ejem-plo, los informes de los titulares.c) Información insuficiente.- Sólo algunos de los datos se capturaban. d) Inconsistencia de datos que deberían coincidir de una institución a otra.- por ejemplo el registro de cuántas personas eran detenidas o cuántos casos eran judicializados. En algunos casos se registraban por persona, y en otros por causas – y cada causa podría contener infor-mación de más de una persona.e) Las variables de registro no correspondían al nuevo procedimiento de justicia penal.- notoriamente, no se registraba de manera completa o en absoluto, lo relativo a las medidas cautelares dictadas por el juez. Esto es, algunas instituciones registraban el tipo de medida cautelar fuera de prisión o en libertad, pero no registraban lo relativo al cumplimiento o in-cumplimiento de las condiciones impuestas en el segundo caso, ni mucho menos las razones de incumplimiento. Por lo tanto, era patente que en algunos casos no se sabía ni siquiera dónde se encontraba el adolescente liberado cautelarmente, con los riesgos que esto podía implicar para la eficacia del procedimiento penal y para la víctima y/o para la sociedad.

Sin importar qué tan buena podía ser la base de datos creada para la UMECA, ésta enfrentaba uno de sus primeros retos: ¿cómo alimentar esa base de datos si las instituciones que deberían proporcionar la información no contaban con sistemas de registro adecuados? Más aún, ¿cómo hacer un diagnóstico inicial del funcionamiento del sistema de medidas cautelares si las variables relevantes no se recababan?

Así, el PPIM-IJPP decidió llevar a cabo trabajo de campo con cada una de las instituciones para asistirlas en la creación de bases de datos – en par-ticular con el CEMPLA y la futura UMECA – o bien, ayudarlos a incluir en sus sistemas de registro las variables relevantes para el sistema de justicia para adolescentes en general, y para el sistema de evaluación de riesgos y supervisión de medidas cautelares en lo particular. 15

15. Ver Anexo 4 del Manual de Implementación anexo.

b) Creación de la base de datos UMECAA partir del estudio de los expedientes de la DGEMA y de las nuevas nece-sidades creadas por el sistema de justicia penal acusatorio en vigencia, se creó un base de datos que reúne las variables que el PPIM-IJPP considera relevantes para el sistema de medidas cautelares. Estas variables no sólo se refieren a datos del procedimiento penal per se – con énfasis en el sub-sistema de medidas cautelares que prevé el Código de Procedimientos Penales para el Estado de Morelos, aplicable de manera supletoria a la Ley de Justicia para Adolescentes -; además, incluye información de tipo social y personal derivada del examen de los expedientes que podrían influir en la revisión de una medida cautelar.

Dos ejemplos de ello fueron los relativos a la visita familiar y a las condi-ciones de salud física y psicológica del adolescente. En cuanto a la salud, el diseño del formato de entrevista de evaluación de riesgos se creó un apartado especial para obtener esta información y poder registrarla en la base de datos.

Desde el punto de vista del PPIM-IJPP dicha información, en conjunto con otros factores, ayuda a determinar si un adolescente que es susceptible de ser liberado bajo una medida cautelar puede contar con una red fami-liar de apoyo que incida en el cumplimiento de las condiciones que un juez le imponga. Si la predicción es correcta, entonces ni el adolescente ni su familia y, en consecuencia, la sociedad, pagarán los altos costos sociales y económicos que conlleva la prisión preventiva.

c) Importancia del sistema de registro para el trabajo de la UMECA.Con relación al funcionamiento del propio sistema de medidas cautelares el registro y procesamiento de la información es fundamental para:

Validar el instrumento de determinación de riesgos.- Este instrumento requiere un periodo de prueba constante al inicio y la validación posterior cada determinado tiempo para que se ajuste a la realidad prevaleciente. Ya que está basado en información de carácter socio-ambiental de cada per-sona, es importante siempre tener en cuenta que las circunstancias sociales de cada jurisdicción son diferentes y cambiantes.

Generar indicadores de desempeño en materia de supervisión de las medidas cautelares.- El sistema tiene dos objetivos fundamentales. Uno



es de carácter procesal, es decir, que las personas liberadas cautelarmente asistan a sus audiencias durante su juicio hasta que se dicte sentencia. El segundo se refiere a la atención de los riesgos que una persona puede re-presentar en libertad.

Si el sistema da seguimiento a las condiciones impuestas a una persona liberada cautelarmente de modo que se cumpla con el primer objetivo, en-tonces podremos hablar de un sistema eficaz. Esto incluye que en los casos de incumplimiento se identifiquen las razones de ello y se lleven a cabo las modificaciones que sean necesarias. En teoría, si se concluye que las ra-zones de incumplimiento están relacionadas con el tipo de medida impuesta, entonces los cambios se tienen que dar desde la evaluación de riesgos mis-ma, ya que es esta etapa la generadora de la información objetiva en la que idealmente las partes basan sus argumentos para que el juez tome la mejor decisión. Lo mismo es aplicable al segundo objetivo.

Generar indicadores de desempeño del personal de la Unidad.- Estos indicadores están directamente relacionados con el punto anterior. Es im-prescindible establecer pautas de gestión en el manejo de casos para los funcionarios públicos que forman la UMECA.

Hasta este momento, la UMECA sólo cuenta con una base de datos con variables que se registran en Excel. El reto principal – desde el inicio del proceso de creación de la Unidad – ha sido la falta de recursos financieros. Por ahora creemos que los avances son considerables partiendo del supues-to de se partió de cero.

Es importante mencionar que la base de datos diseñada responde al mecanismo de “privacidad desde el diseño” (“privacy design”) que busca proteger el derecho a la privacidad de los adolescentes por lo que a cada uno se le asigna un número para que su nombre – como dato persona – sea protegido durante el análisis de la información.

Para el PPIM-IJPP es importante el impacto que UMECA puede tener como actor neutral e independiente y, por lo tanto, como un elemento del sistema que en determinado momento puede servir como fuerza impulsora para otras instituciones – como lo ha sido hasta ahora en la generación de información relevante.

Si la UMECA logra la confianza de jueces, fiscales y defensores con base

en evidencia empírica que pruebe un adecuado funcionamiento, entonces podremos hablar de éxito.

En este momento UMECA se encuentra en periodo de consolidación pero ya son patentes algunos resultados modestos pero de impacto en la vida de los adolescentes del estado de Morelos. Estos resultados se com-parten en la sección 6 de este documento.

Consideraciones operativas (costos de implementación, viabilidad técnica y financiera, perfil del personal requerido para su operación)El PPIM-IJPP no solo ofreció la asistencia técnica y capacitación sino también coordinó con las autoridades del estado la elaboración del presupuesto para asegurar la sustentabilidad del modelo. De esta manera, se crearon los perfiles del personal operativo, se realizó un análisis para determinar el número de plazas necesarias, el gasto operativo y corriente de la nueva oficina gubernamental. Por su parte, las autoridades del estado gestionaron la aprobación de la suficiencia presupuestal para la contratación del personal y el equipamiento de la oficina así como su remodelación. A finales del 2011, la UMECA cuenta con una oficina equipada y con nueve plazas y se está trabajando en la aprobación para 25 plazas nuevas para el sistema de adultos.

En lo referente al costo de implementación, podemos determinar que se dividieron entre la asesoría técnica y los costos de la oficina.

Open Society Justice Initiative, a través del PPIM, cubrió los costos de los asesores técnicos, de los diagnósticos realizados desde diciembre de 2007 a la fecha. El trabajo con el Estado se realizó a través de la firma de un convenio de colaboración. Algunos cursos y talleres se realizaron en colaboración con el Programa de Seguridad y Justicia de USAID.

El Estado cubrió los costos operativos de la UMECA (salarios, gasto corriente, equipamiento, materiales de trabajo y etc.). Las autoridades elaboraron el prepuesto siguiente:



Ofician: uso de “Torre Cristal”, inmueble pertenece a la SSP , ubicado en el municipio de Cuernavaca.

Este inmueble debe contar con los servicios básicos:TeléfonoInternet de banda anchaEnergía EléctricaAguaGasolina

Costo Aproximado Mensual

LibretasPapel para impresiónLibretasLápicesPlumasMarca textosGrapadorasGrapasBrochesMisceláneoCosto mensual

Escritorios Semi-ejecutivosArchiveros de 4 gavetasSillas de EscritorioSillas de recepciónAutomóvilComputadoras ImpresorasNo break para PCTeléfonos

DescripciónPersonal Operativo

Infraestructura

Papeleria

Equipamento

Cantidad MontoSalarios del Personal compuesto por 9 personas. 9

1

$55,300.00

$ 2,500.00

Sin costo

$ 3,000.00$ 500,.00$ 2,000.00$ 500.00$ 5,000.00--------------$ 9,000.00

$ 36,000.00$7,000.00

$ 13,500.00$ 5,000.00$120,000.00$ 90,000.00$ 18,000.00$ 9,000.00$ 1,000.00--------------

$299,500.00

404 paquetes1024241031 caja40

09049519392

Perfil del personal para la operación de la UMECAEn términos generales, un funcionario de la UMECA tiene la capacidad para ejercer tanto actividades de evaluación como de supervisión, indepen-dientemente de dónde sea asignado por el director de la UMECA.

El Subcomité de Selección autorizado por el Comité de Medidas Caute-lares puede ofrecer sugerencias sobre la asignación de puestos.

El perfil de puesto que sirve de guía en el proceso de selección debe in-cluir, en general:

• Capacidad para trabajar en equipo.• Habilidades para trabajar en situaciones de estrés y bajo presión para cumplir con plazos legales.• Facilidad e interés de trabajar con personas en conflicto con la ley pe-nal, con sus familias y con la comunidad.• Aptitud de comunicación oral y escrita.• Aptitud para realizar entrevistas (escuchar, sintetizar, dirigir y enfocar al entrevistado) y analizar condiciones socio-ambientales. • Facilidad e iniciativa para resolver conflictos.• Creatividad y dinamismo. • Disponibilidad para recibir y ofrecer retroalimentación.• Gran sentido profesional, responsabilidad y ético.• Interés en el sistema de justicia penal y la reforma.• Conocimiento del Estado (ubicación de municipios y etc.).


Primer lugar del cuarto Premio UNICEF • mejores prácticas

Resultados obtenidos: número de población atendida e impacto, conductas modificadas, balance de logros alcanzados contra objetivos planeados inicialmente

El objetivo de la UMECA es atender a todos los adolescentes que enfren-tan un proceso penal en el Estado de Morelos; la cantidad depende de la incidencia del estado que varia cada año. Con este preámbulo, la UMECA inició sus actividades formalmente el 9 de febrero de 2011, El estado tiene dos fiscalías especializadas para adolescentes ubicadas en Cuernavaca y en Cuautla; los adolescentes que son detenidos en el estado son puestos a disposición a una u otra de las fiscalías. Por cuestiones de logística y pla-neación, la UMECA inició a ofrecer sus servicios de evaluación de riesgos para los adolescentes detenidos en Cuernavaca. Desde mayo de 2010 un grupo de operadores inició a operar en la etapa preparatoria de la Unidad entrevistando a los adolescentes en la fiscalía mencionada.

A partir del 9 de febrero, la UMECA incorporó la parte de supervisión en sus servicios, de esta manera los supervisores ofrecieron sus servicios a los adolescentes liberados, independientemente de la fiscalía que ejerció la acción penal, La meta de la Unidad era cubrir formalmente a la fiscalía de Cuautla en las actividades de evaluación, a partir del 1ro de octubre, la UMECA cubre a todo el estado de Morelos.

Antes de ofrecer la evaluación de riesgos a las partes con sus respectivas opiniones sobre las condiciones sociales de los adolescentes, los jueces im-ponían prisión preventiva del 80-90% de los casos judicializados con un 10-20% de medidas cautelares en libertad. Con la intervención formal de

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la UMECA los datos muestran que de los 95 casos judicializados, el juez impuso la prisión preventiva en un 49% de los casos, 38% obtuvieron su libertad en medidas cautelares en libertad y el resto no fue vinculado. Este impacto positivo se ha dado al dar información para que la ofrezcan al juez.

En lo referente a la supervisión, señalamos que antes de la UMECA no existía un organismo administrativo enfocado en asegurar que los ado-lescentes en libertad cumplían con las condiciones judiciales. Ahora el equipo de supervisores han logrado darle el seguimiento favorable a 98 adolescentes; de éstos el 92% cumplió favorablemente con todas las condiciones judiciales, al 6% se le modificó la medida porque diversas razones de incumplimientos (actualmente continúan en libertad cumpliendo con las condiciones) y únicamente el 2% se ha declarado sustraído Basado en los números, podemos reportar que el 98% de los adolescentes supervisa-dos por la UMECA que enfrentan sus procesos en libertad cumplen con las medidas cautelares y condiciones de la suspensión del proceso a prueba.

La UMECA ha documentado casos de éxito, ya que como el modelo es novedoso e único en la región latinoamericana, es importante utilizar las estadísticas positivas mencionadas y las historias personales de los adoles-centes y sus familias. Estas dos herramientas se utilizan para mostrar a las autoridades ( jueces, fiscales y defensores) los beneficios de la UMECA y a través del éxito de cada caso seguir contrayendo la confianza en el modelo.

En diciembre de 2010, cuando el PPIM-IJPP estaba en medio de la ca-pacitación de los operadores, el ejercito detuvo a un adolescente de 14 años de Morelos acusado de varios delitos federales y de delincuencia organiza-da; los medios y la opinión pública se volcaron contra el adolescente cali-ficándolo de varios adjetivos de maldad. Muchos pedían el aumento de pe-nas para adolescentes y el endurecimiento del sistema. En este contexto, el PPIM estaba abogando por la debida aplicación de la presunción de inocen-cia y de medidas no privativas de la libertad en el sistema de adolescentes,

Por los altos índices de adolescentes detenidos por delincuencia organiza-da, se han generado retos para la promoción de la presunción de inocencia, sin embrago el PIMM-IJPP ha sido cauteloso en la documentación de casos de éxito y la estadística para mostrar objetivamente que la mayoría de los adolescentes cumplen con las condiciones judiciales.

Conclusiones con lecciones aprendidas y posibilidades de aplicación en otros contextos

Este esfuerzo realizado de manera conjunta con las instituciones ya men-cionadas, finalmente se materializó en la creación de la Unidad de Medidas Cautelares para Adolescentes (UMECA), fundada el 9 de febrero de 2011 por el gobernador Marco Adame Castillo, dando lugar al primer modelo de Servicios Previos al Juicio en México y América Latina.

Desde entonces se han sumado diversas entidades de la sociedad civil, contribuyendo a la creación de una red comunitaria para la supervisión de adolescentes que enfrenten sus procesos en libertad, bajo medidas cautelares. Esta participación ciudadana es determinante para el adecuado funcionamiento y la consolidación del nuevo sistema de justicia penal.

Tanto en la etapa preparatoria del modelo, como ahora que la UMECA se encuentra en pleno funcionamiento, se ha perseguido que la metodología se ciña a los principios de los Servicios Previos al Juicio, y a los estándares internacionales y los del sistema acusatorio vigente en la entidad. Los resul-tados son excepcionales: más del 92% de los adolescentes supervisados han cumplido con las condiciones impuestas por el juez.

Todo lo anterior ha colocado al estado de Morelos a la vanguardia latinoamericana en el tema de medidas cautelares, impactando ya en los siguientes sistemas:

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1. Morelos: Replica de la UMECA en el Sistema de Justicia Penal de AdultosEl 18 de noviembre anterior fue instalado el Consejo Coordinador para la Consolidación de la Reforma al Sistema de Justicia Penal Acusatorio en el Estado de Morelos –creado por acuerdo del gobernador y publicado desde el 17 de agosto–. Menos de una semana después, el 24 de noviembre se ins-taló el Comité Interinstitucional de Servicios Previos al Juicio, que aparte de continuar con consolidando la de adolescentes creará la UMECA de adultos, cuya inauguración se tiene prevista para abril de 2012. Así, además de que a partir de ese año será la segunda entidad donde el sistema acusa-torio funcione en todo el territorio, se convertirá en el primero sistema en México y América Latina con servicios previos al juicio para adolescentes y adultos.

2. Baja California: Creación de los Servicios Previos al JuicioEn septiembre pasado se instaló el Comité para la Creación de los Servicios Previos al Juicio en Baja California, el cual desde entonces ha estado traba-jado con representantes de MSI y el Proyecto Presunción de Inocencia, con base en la experiencia de la UMECA para Adolescentes de Morelos.

3. Yucatán: Hacia los Servicios Previos al JuicioEn Yucatán, donde el sistema acusatorio entró en vigor el 15 de noviembre, el Consejo de Implementación inició ya la creación de la unidad de medidas cautelares, para lo cual ha estado compartiendo con el Proyecto Presun-ción de Inocencia en México información sobre el diseño de la UMECA de Morelos. Los días 11 y 12 de noviembre de 2011, el Proyecto Presunción de Inocencia asesoró a representantes de Yucatán en la ubicación y creación de la unidad de medidas cautelares; en tal ocasión, el presidente del Tribu-nal Superior de Justicia manifestó su compromiso e interés en el modelo y en que sea esa institución la que lo aloje. En lo que resta de este año repre-sentantes de Yucatán visitarán con fines de estudio la UMECA de Morelos.

4. Distrito Federal: Estudio del Consejo de la Judicatura sobre el funcio-namiento de los Servicios Previos al JuicioDurante la segunda semana de noviembre la UMECA de Morelos tuvo la visita de miembros del Consejo de la Judicatura del Distrito Federal y el 18 de ese mismo mes la de su magistrado Israel Alvarado Martínez. Se trata de una primera acción de aprendizaje acerca del funcionamiento de dicha unidad. El magistrado Alvarado Martínez expresó vivo interés en replicar el modelo en la capital del país.

Los servicios que brinda la UMECA para Adolescentes en Morelos acarrean diversos beneficios al nuevo sistema de justicia penal, lo cual ex-plica el interés que ha despertado en varios gobiernos a nivel nacional e internacional. Básicamente, constituyen el mecanismo para cumplir con los objetivos procesales de las medidas cautelares, es decir, que los adoles-centes que siguen sus procesos en libertad comparezcan a los mismos y no pongan en riesgo la seguridad de las víctima y/o la sociedad.

La consolidación del modelo en Morelos –para mantenerse a la vanguar-dia– exige un compromiso continuo de las autoridades; la profesionalización permanente de los directivos y operadores; la actualización tecnológica, y sistemas de registros innovadores. Si esto se consigue, dicho estado no solo será el primero en crear los Servicios Previos al Juicio en América Latina, sino que, sobre todo, contará con un modelo altamente eficiente, punto de referencia de buenas prácticas en el uso de mecanismos innovadores y de mejora metodológica continua.

La UMECA es una institución que poco a poco ha ganado legitimidad den-tro del sistema y arroja resultados positivos concretos que han impactado la vida de los adolescentes. Algunos casos de éxito son los siguientes:1. Una adolescente acusada de delitos asociados a delincuencia organizada – delitos graves, federales y considerados de alto impacto social - fue de-tenida con su novio y otros adultos en un vehículo robado dentro del cual encontraron drogas. Gracias a la entrevista de evaluación, la UMECA descubrió que la adolescente estaba en el cuadro de honor de su escuela preparatoria con un promedio académico de 9.6. Por cuestiones adminis-trativas el reporte inicial de evaluación no fue aceptado en la audiencia ya



que el fiscal alegó que no estaba firmado por la persona correcta y por lo tanto solicitó y le fue concedida la prisión preventiva.

Una semana después la defensa solicitó la revisión de la medida cautelar y con el reporte firmado debidamente el juez concedió la medida de arraigo domiciliario con el permiso de ir a la escuela y trabajar en la etapa vaca-cional. La adolescente cumplió con todas las condiciones en libertad y al finalizar su juicio se le dictó una sentencia que cumple en libertad.

2. Una adolescente beneficiada con la suspensión del proceso a prueba incumplió las condiciones impuestas debido a problemas de violencia familiar. Estas condiciones consistían en asistir al Tribunal a firmar periódi-camente y depositar 15 pesos mensuales por seis meses para reparar el daño causado, de los cuales sólo hizo dos. Cuando el supervisor de UMECA fue a su domicilio para investigar las causas de incumplimiento descubrió que su esposo – un hombre adulto – no la dejaba ir al Tribunal, ni trabajar, y ejer-cía violencia psicológica sobre ella. El supervisor reportó el resultado de la visita al fiscal y a su defensor y se logró una extensión de los plazos para los depósitos. La investigación sobre la si-tuación de violencia está pendiente.

3. Un adolescente de Cuautla –al que no se le practicó la evaluación de riesgos– con medidas cautelares de servicio comunitario, presentación periódica para firma en el Tribunal cada dos semanas, someterse a la super-visión de su madre y vivir en el domicilio especificado incumplió.

Cuando la UMECA empezó a investigar las causas de incumplimiento descubrió que en realidad el adolescente vivía con su abuela en otra ciu-dad (Yautepec) y no con su madre. Al realizar visitas domiciliarias a ambas direcciones, las dos familiares en su oportunidad negaron al adolescente y comentaron que estaba con otros parientes. Los supervisores expli- caron a la abuela y a la madre las consecuencias de la inobservancia de las condiciones por parte del adolescente y les informaron que reportarían el incumplimiento a la fiscalía. Al día siguiente el adolescente se comunicó a la UMECA con la intención de cumplir. Como el reporte ya se había emiti-do, se llevó a cabo la audiencia de revocación de la medida, el juez escuchó las explicaciones del adolescente y le permitió seguir en libertad.

La UMECA puede considerarse un caso de éxito en la medida que ha logrado atender a una población nunca antes atendida, al proteger su presunción de inocencia en primer lugar, y al promover que el desarrollo personal de los adolescentes en conflicto con la ley no se vea truncado con la prisión de manera innecesaria.

Aunque es un primer esfuerzo nacional y regional con resultados aún modestos, las posibilidades de réplica son latentes.

eduCaCión, redes y rehiletes, a.C.

segundo lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejores Prácticas

Somos comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el acoso escolar (bullying).


segundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejores prácticas

La violencia entre compañeras y compañeros o bullying no es cosa nueva, pero hace apenas pocos años hemos empezado a dirigir la mirada y reflexión hacia estas relaciones de maltrato. A pesar de estos esfuerzos, el bullying es uno de los tipos de violencia que aún se considera como “natural” o “nor-mal” en los vínculos que establecen niñas, niños y adolescentes. Además, sabemos que cuando la violencia se naturaliza, a la vez se legitima, se valida y por lo tanto, se reproduce. Por el contrario, cuando cuidamos de niñas y niños ofreciéndoles un contexto de buenos tratos para su crecimiento, propiciamos que puedan aprender en la escuela, desarrollando muchas de sus potencialidades y construyendo una vida digna y libre de violencia.

El presente proyecto fue desarrollado durante los últimos 3 años en es-cuelas de educación básica del Distrito Federal y tiene como objetivo el desnaturalizar la violencia que se ejerce al interior de nuestros centros esco-lares. Este documento es producto del debate, reflexión y esfuerzo por siste-matizar nuestra práctica cotidiana, en el contexto del quehacer educativo.

Es un programa de intervención innovador que propicia la protección y promoción de los derechos de niñas, niños y adolescentes, especialmente el derecho a la educación, considerándolo como un derecho multiplicador que abre las puertas al ejercicio de otros derechos. Además, es una iniciativa en estrecha vinculación con el estado, a través de la Secretaría de Educación del Distrito Federal, con la que se implementan en forma coordinada e in-

Introducción1


segundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejores prácticassegundo lugar del cuarto premio UNICEF • mejores prácticas

terinstitucional algunas de las acciones de este programa. Además, ambas instituciones forman parte del Observatorio Mexicano sobre Convivencia Escolar y de la Red sobre Convivencia Escolar, a partir de las cuales se de-sarrollan propuestas de intervención educativa que mejoran y amplían el efecto de las acciones actuales.

Por último, es destacable señalar que el presente proyecto es congruente con los cuatro principios básicos de la Convención de los Derechos del Niño, especialmente procurando el interés superior de la niña y el niño y propiciando espacios de participación genuina, que les otorguen voz privi-legiada en el proceso propuesto. Niñas y niños son vistos como sujetos de derecho, protagonistas activos de su propia vida, que pueden ejercer un pa-pel significativo en su comunidad.

“Ojo por ojo, y todo el mundo acabará ciego”, comparte Gandhi con su enorme sabiduría y sencillez. Ante el “ojo por ojo…” proponemos inventar una cultura de paz juntos, basada en los buenos tratos, donde construyamos valores de convivencia y ambientes escolares cooperativos y donde los con-flictos puedan ser tratados y resueltos en forma constructiva. Porque final-mente, no se trata tan sólo de colocar la violencia en el centro del debate, sino también de aprender nuevas formas de convivencia para el ejercicio de una ciudadanía responsable en un ambiente escolar democrático, inclu-yente y equitativo.

Hoy se viven profundos y complejos cambios, avances tecnológicos, crisis económicas y agravamiento de la violencia social en todas las formas de re-laciones humanas. Según la OMS (2002), a causa de la violencia, se pierden cada año 1.6 millones de vidas humanas y existe un número incalculable de lesiones causadas por acciones violentas.

La población más afectada por este contexto desfavorable, son las niñas y niños de todo el mundo; tan sólo en México, según datos el Sistema Na-cional para el Desarrollo Integral de la Familia (2008), se recibieron 59,189 denuncias de maltrato y se atendieron por esa situación a 68,444 niñas y niños en el 20081.

Las formas de violencia documentadas para este grupo de la sociedad son innumerables. Siguiendo a Galtung (2006), reconocemos tres formas básicas: violencia directa, estructural y cultural. Las tres modalidades se expresan en diferentes niveles, desde el daño físico y verbal, pasando por la marginación, la explotación, la discriminación hasta llegar a una superes-tructura social que soporta y refuerza los comportamientos violentos con-

2.1 Acoso escolar: una alerta para los derechos de niñas, niños y adolescentes

1) Para mayor información consulte la página Web: http://www.dif.gob.mx/Estadisticas/media/Info2008/Maltrato/CONCENTRADO%202008.pdf

El problema2



tra las personas más vulnerables de un grupo social, que son niñas y niños. Por ello resulta pertinente reforzar y reivindicar los principios esta-

blecidos en la Convención de los Derechos del Niño (entendida en este documento como Convención de los Derechos de las Niñas y de los Niños), llevada a cabo en 1989, en la que se presentan las garantías inalie-nables a la vida, a la integridad física, libertad y dignidad, que tienen todas las niñas y niños del mundo2.

México, al haber ratificado dicha Convención, se convierte en Estado parte y tiene la obligación de adoptar las medidas necesarias para dar efec-tividad a todos los derechos reconocidos en la misma. No obstante, estas medidas no han sido las suficientes para reducir el número de niñas y ni-ños víctimas de maltrato. Conjuntamente ocurre que, en los datos oficiales, no se contempla el incremento en la gravedad de la violencia vivida en los centros educativos, que principalmente transgrede el derecho fundamental de las niñas y niños establecido en el artículo 19 de la Convención, donde se señala que “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislati-vas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato ne- gligente, malos tratos o explotación, incluso el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de sus padres, de un representante legal o de cualquier persona que lo tenga a su cargo”.

Bien sabemos que un espacio idóneo para enseñar y aprender la con-vivencia libre de violencia de cualquier tipo es la comunidad educativa, entendiendo a ésta integrada por todos sus actores: padres y madres, es-tudiantes y personal escolar. Estos valores y formas de vivir y convivir, son viables de aprenderse en los centros escolares. Sin embargo, han habido obstáculos para dicha labor que explican el fracaso en esta empresa; entre éstos, se encuentra, por ejemplo, la falta de una modificación al currículo educativo formal y oculto. Este último es probablemente más urgente de atender que el primero, ya que perpetúa la violencia en varios sentidos. Además, la falta de capacidad, traducida en la falta de voluntad política, ha impedido que se lleve a cabo un programa integral que minimice y erradi-

que todas las formas de discriminación y violencia en los centros escolares. Igualmente, desde el imaginario social, se sigue concibiendo a la escuela como un espacio que prioritariamente potencia capacidades cognitivas, antes que las afectivas. Por ello, en este contexto, un gran número de do-centes y familias centran sus esfuerzos en cubrir los créditos de los planes de estudios, en pro de un desarrollo académico conveniente al ajuste de las demandas del programa educativo, con lo que dejan de lado contenidos que tienen como base la cooperación y convivencia.

Recientemente han surgido estudios sobre acoso escolar entre pares, específicamente en el contexto escolar (bullying, en inglés), como una problemática que afecta directamente al alumnado de diversos países. La violencia entre escolares se caracteriza por la presencia de violencia de tipo verbal, física, psicológica, sexual o a través de medios tecnológicos, que una niña, niño o grupo ejerce de manera persistente, sistemática contra un compañero, con la intención de causar daño o lastimar. Este fenómeno vul-nera varios derechos del ya citado artículo 19 y se pone en juego el artículo 16, donde se establece que “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación”.

A partir de los resultados de recientes estudios sabemos que el acoso escolar a menudo encuentra sus raíces en la discriminación que se ejerce contra otros por motivos de raza, condición social, género, por contar con capacidades diferentes o requerir necesidades educativas especiales, pero también por ser sobresaliente en algún aspecto, hechos que sitúan a la per-sona como diferente del grupo. En cuanto al género, se ha encontrado que muchos elementos presentes en las situaciones de maltrato escolar también se encuentran en la violencia de género. Algunos de ellos son: la persona que ejerce violencia en ambos casos lo hace como una forma de demostrar su poder; la persona que ejerce violencia tiende a culpar de la situación a su víctima; las personas que se encuentran en el entorno distorsionan su percepción de las cosas, lo que les conduce, por lo general, a un silencio que se convierte en complicidad.

Cabe agregar además que el 80% de las conductas contrarias a la con-vivencia pacífica en el aula son efectuadas por varones, lo cual refuerza el 2) Verdugo y Soler-Sala, 1996



estereotipo masculino de conducta antisocial y violencia o bien se les pone más atención. Asimismo, el estereotipo masculino señala la violencia con-tra las mujeres (y niñas) pero también contra los hombres (y niños); por tal razón, es que pro-bablemente en las investigaciones sobre acoso escolar, sus hallazgos apunten a que un número más elevado de niños y adolescentes varones sean quienes ejercen violencia, en comparación con las niñas o ado-lescentes mujeres.

Resulta por ello necesario que en escenarios escolares se analicen las problemáticas que surgen a partir de la perspectiva de género, haciendo un esfuerzo real que implemente medidas de equidad para lograr la igualdad entre géneros. Así, también sería ideal que en lugar de elegir los valores propios atribuidos a cada género, nos fuera posible a todos, como seres hu-manos, aspirar a la totalidad de los valores y al respeto a los derechos.

El atender las carencias en este sentido, también está justificado desde el artículo 2 de la Convención de los Derechos del Niño, que señala que “Los Estados Partes tomarán las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de su condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares”.

El interés en el cumplimiento de esta garantía se halla también en la iniciativa surgida en 1990, Educación para Todos (EPT)3, auspiciada por diversos organismos internacionales y coordinada por la UNESCO. En el 2000, los países miembros refrendaron el compromiso adquirido con-sistente en que para el año 2015 se logre la matriculación a la escuela de todas las niñas y niños.

Educación para Todos tiene además entre sus objetivos, respetar los derechos de niñas y niños en el entorno del aprendizaje, propone que se debe respetar a todos por igual, sin ninguna discriminación y se les debe proteger de todas las formas de violencia física, así como de lesiones, malos tratos, descuido o negligencia, abusos o explotación. Uno de los proyectos punte-ros de Educación para Todos es la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las niñas (UNGEI4 por sus siglas en inglés) que pretende

conseguir el mismo acceso a la educación, así como reducir las diferencias de género principalmente en primarias y secundarias. El hecho de que los gobiernos no promulguen ni apliquen leyes que protejan de forma explícita a los estudiantes de la discriminación favorece la violencia de género.

Por lo expuesto, resulta imperante atender la problemática de acoso esco-lar, ya que el predominio del modelo de dominio-sumisión tan generalizado enrola en la exposición de niñas y niños a las violaciones de los derechos humanos, situación que a su vez conlleva serios riesgos para ellos: el ser víc-timas de violencia, el reproducir la violencia, el naturalizar y justificar los usos de la violencia.

En el caso del bullying, existe la falsa creencia de que las formas de rela-cionarse entre niñas, niños y adolescentes que tienen matices violentos, son una situación natural. Se piensa que niñas y niños se llevan así porque es “propio de su edad”, porque es un “juego de niños y en frecuentes ocasiones, la violencia en contra de alguien está justificada porque “se lo buscó” o, peor aún, porque se trata de una “broma”. Esta forma de justificar y naturalizar la violencia encuentra su razón de ser en la forma en cómo ha sido transmi-tida a través de generaciones y permeada a través de agentes socializadores, reproducida por todos los sectores de la sociedad de manera consciente o inconsciente y en este caso, por los miembros de la comunidad educativa.

Cabe señalar que según la encuesta realizada por el IFE en el 2006, en el Distrito Federal, donde participaron 198,643 niñas, niños y adolescentes, el 22% de las niñas y el 23% de los niños que cursan entre 4º y 6º grado de primaria expresaron que lo que les gustaría que cambiara en su escuela es: “Aprender a dialogar para resolver nuestros problemas”, “participar y traba-jar en equipo para aprender y disfrutar de nuestras diferentes maneras de ser y pensar” y “conocer y cumplir las reglas de convivencia en el salón de clases”.

Resulta necesario que en el marco de la defensa de los derechos humanos y en específico de los derechos de niñas y niños, se atiendan situaciones o fenómenos en cualquier ámbito que puedan vulnerar el desarrollo de niñas y niños.

El proyecto presentado en este documento da cuenta de la violación de los derechos de niñas y niños en situaciones de acoso escolar, así como de la especificidad de este tipo de violencia, las condiciones en que se produce

3) Para mayor información, consulte la página Web: http://www.unesco.org/es/efa-international-coordination/the-efa-movement 4) Para mayor información, consulte la página Web: http://www.ungei.org/spanish/whatisungei/index.html



y reproduce, su función en los distintos contextos, su dinámica concreta y su efecto en las personas. Se parte de esa descripción, para hacer una pro-puesta de intervención integral educativa, que sitúa a la escuela como un lugar propicio para desarrollar resiliencia, construir convivencia y aprender a estar con otros bajo las premisas de una cultura de paz y buen trato y bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de niñas, niños y adolescentes.

2.2. ABC: Conceptos básicos

Violencia escolarDe acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), hablamos de violencia cuando una persona utiliza su fuerza o su posición de poder con el propósito de lastimar a otros o a sí misma. Esto incluye actos que causan daño o pueden causar daño y amenazas de violencia. El daño puede ser físico, emocional o hacia la salud y el bienestar general.

Otros autores definen a la violencia como “toda acción u omisión, que se realice de manera intencional, y que pueda dañar o dañe a terceros”5. En esta definición, también se subraya la naturaleza dañina de la acción, sin impor-tar el objetivo de la violencia, como puede ser el control de una persona, la obtención de placer o incluso la búsqueda de libertad o la defensa de valores que se creen amenazados. Sin embargo, a diferencia de la definición elabora-da por la ONU, no se establece como condición necesaria el uso de la fuerza o posición de poder, ya que considera como violento un acto si ocurre en el marco de relaciones tanto en equilibrio como en desequilibrio de poder.

Existen diversos tipos de violencia hacia las personas. La violencia puede clasificarse según el tipo de conducta (acción u omisión), el tipo de daño (física, psicológica o emocional, sexual y patrimonial), el tipo de víctima (mujeres, hombres, niñas y niños, adultos mayores) o el tipo de contexto donde se presenta (la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad, etcétera). Cabe recordar que la violencia también puede ejercerse contra cosas u ob-jetos, lo cual suele conocerse como “vandalismo”. 6

La violencia que ocurre en contextos educativos se denomina violencia escolar y se define como “cualquier acción u omisión intencional que en la escuela, alrededores de la escuela o actividades extraescolares, daña o puede dañar a terceros”.7 Cuando hablamos de terceros podemos refe-rirnos a cosas (como el material de la escuela o las propiedades de los compañeros) o a personas.Cuando la violencia escolar ocurre entre personas, se consideran tres tipos principales8 :

• La violencia entre compañeros y compañeras.• La violencia del profesor o profesora contra el alumno o alumna. • La violencia del alumno o alumna contra el profesor o profesora.

A continuación nos enfocaremos especialmente a la violencia entre compa-ñeros y compañeras, en una de sus manifestaciones más graves, el bullying. Aunque investigaciones recientes llevadas a cabo en México han construi-do el término “maltrato e intimidación entre compañeros” para referirse al bullying, en el presente estudio también hablaremos de “acoso escolar” puesto que es comúnmente utilizado por la comunidad internacional de habla hispana. Acoso escolar entre compañeros y compañeras. Definición La escuela puede convertirse en un contexto donde surja la violencia debido a las múltiples interacciones entre compañeros y compañeras, de donde pue-den suscitarse conflictos en un momento de la vida en el que las habilidades sociales para la resolución no violenta de conflictos están adquiriéndose.

Aunque puede ser común presenciar o sufrir un acto de violencia escolar en nuestra vida, la mayor parte del maltrato entre compañeros ocurre de modo ocasional. Pero cuando se presenta de forma repetitiva o sistemática, en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder, se habla de acoso escolar, maltrato e intimidación entre compañeros, o bullying. La primera definición de bullying o acoso escolar señala que un estudiante lo sufre “cuando está expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo,

7) Ibid. Pág. 27. 8) Ibid.

5) Sanmartín, J. Concepto y tipos. En A. Serrano (Ed.): Acoso y violencia en la escuela. Cómo detectar, prevenir y resolver el bullying (págs. 21-31). (Ariel/Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia: Barcelona, 2006). 6) Ibid.



a acciones negativas por parte de otro u otros estudiantes”. Con acciones negativas se hace alusión al hecho de que un estudiante o un grupo cometen intencionalmente un daño a otro estudiante o grupo.

Un elemento fundamental en el acoso escolar es que el niño que sufre la violencia sienta intimidación o miedo. Resulta imposible fijar un número estándar de ocasiones a partir del cual se considere el acoso como repeti-tivo. Sin embargo, es suficiente atender a la experiencia de quien sufre el acoso y teme su reaparición en cualquier momento.

Otra característica del acoso escolar se relaciona con la intencionalidad. En este sentido, se considera que la acción violenta puede definirse como acoso escolar cuando no ocurre en respuesta a una provocación (es decir, una reacción ante un acto violento previo), sino que se comete de forma injustificada o con la intención de lastimar o provocar un daño. Se pueden identificar diversos elementos que caracterizan al acoso escolar o maltrato e intimidación entre compañeros9:

• El acto violento no ocurre en respuesta a una provocación, sino que es injustificado o se realiza con la intención de lastimar o causar daño. • El acto violento se presenta de manera repetida o sistemática. • El acto violento tiene lugar en el marco de una relación donde existe un desequilibrio de poder o una diferencia de fuerza, lo cual no se reduce únicamente a las características físicas de los actores, sino que implica sus características psicológicas y el rol social que juegan en el contexto escolar. • El acto violento debe provocar en la persona que lo sufre un sentimien-to de intimidación o miedo ante su posible repetición.

Los y las participantes del acoso escolar Los actos violentos sólo pueden considerarse como una manifestación de acoso escolar cuando se presentan en un contexto relacional determinado. El acoso escolar requiere comprenderse como un proceso que se desen-vuelve a través del tiempo, donde participan diversos actores involucrados en relaciones desiguales de poder que se gestan en la interacción cotidiana

dentro del contexto escolar. Uno de los participantes es la niña o niño que sufre violencia escolar,

quien comúnmente es denominado como “víctima”, término que no será utilizado debido a sus posibles efectos negativos al crear las condiciones para el etiquetamiento y la formación de una imagen de la persona como pasiva o sin un sentido de agencia, es decir, que no puede generar accio-nes o posibilidades de acción para salir de una dificultad o de la situación definida como problemática.

Muchas niñas y niños reciben acoso escolar una sola vez, ya que desafor-tunadamente una persona los elige para intimidarlos y se encontraban en el lugar equivocado en el momento equivocado. La mayoría desarrolla las habilidades sociales necesarias para protegerse o sigue los consejos de adultos acerca de “defenderse”, lo cual implica responder al acto violento con otro acto violento.

Sin embargo, una minoría es integrada por niñas y niños que pueden sufrir violencia escolar en forma crónica. Han sido descritos como inteligentes, sensibles y creativos, que mantienen una buena relación con padres y fami-liares, pero con una inclinación a ser emotivos y serios, con dificultades para el “toma y daca” cotidiano de la vida escolar. Cuando nadie detiene a la per-sona que ejerce violencia contra ellos, empiezan a pensar que es su culpa.

También han sido descritos las niñas y niños que sufren violencia como personas pasivas, con poca habilidad física, poca confianza en sí mismos y que no gozan de popularidad entre sus compañeros, por lo cual tendrían mayor dificultad para afrontar el hecho de ser intimidados y por el hecho de que en pocas ocasiones acuden con sus profesores o profesoras para denunciar el acoso.

Otro actor es la niña o el niño que ejerce violencia, comúnmente denomi-nado “agresor”, “abusador” o bully, términos que no se utilizarán por los mismos motivos señalados respecto al término de “víctima”. Al igual que con las niñas y niños que sufren violencia, se ha observado que gran parte de las y los que la ejercen lo hacen de manera ocasional.

Algunas niñas y niños que ejercen violencia son egocéntricos y no han recibido límites por parte de los responsables de su cuidado y crianza y las-timan a sus compañeros o compañeras sin esperar una consecuencia. Otros

9) Suzanne Guerin critica el hecho de que las definiciones sobre acoso escolar están construidas principalmente por adultos, sin tomar en cuenta la perspectiva de los niños, sobre todo porque el acoso escolar suele ocurrir cuando los adultos no están presentes, por lo que su experiencia subjetiva puede marcar otras prioridades distintas a los criterios establecidos por la definición.



han sufrido abuso o descuido en casa y se encuentran en contextos donde los adultos esperan cosas imposibles de ellos, han aprendido que ser vul-nerable y dependiente es inaceptable, mientras que ser fuerte y humillar a los demás resulta una forma admisible de comportarse. También existen niñas y niños que ejercen violencia y que parecen ser muy populares entre sus compañeros y compañeras, ya sea por el temor a ser intimidados o por creer que ocupan una posición social deseable.

Entre estos diversos tipos de niñas y niños que ejercen violencia, sólo una minoría se vuelve reincidente o la ejerce de forma crónica. Algunos han sido descritos como activos y dominantes, no se les considera como inseguros o poco populares entre sus compañeros y parecen ser niñas y niños que dis-frutan ejerciendo el poder sobre los demás e incluso pueden llegar a tener éxito en la escuela.

Un tercer actor es el “testigo” o quien observa la situación. El testigo pue-de participar sólo como espectador, animando a quienes ejercen violencia o incluso puede tratar de ayudar a la niña o niño que sufre violencia y detener el episodio de maltrato e intimidación. La introducción de este actor no sólo ha permitido ampliar la perspectiva sobre el fenómeno, sino que tiene la intención de atribuir cierta responsabilidad al observador en el mante-nimiento del acoso, sobre todo a través de su silencio.

La niña o niño que ejerce violencia tiene poder porque quienes están a su alrededor no hacen nada o hasta alientan la conducta violenta. Cuando de-saparecen los espectadores y el grupo de la periferia, quien ejerce violencia se encuentra aislado y eso lo puede inducir a cambiar su comportamiento, puesto que el prestigio y la diversión se reducen cuando ya no hay público ni aplausos o bien, cuando los espectadores defienden a quien sufre violencia o denuncian la situación, la persona que ejerce violencia puede anticipar una posible consecuencia por su comportamiento. Tipos de acoso escolar El acoso escolar puede clasificarse de acuerdo al tipo de acto violento sufrido:

• Físico. Son acciones que pueden provocar o provocan lesiones físicas. Algunos ejemplos: golpes, patadas, puñetazos, empujones, escupir, agre-dir con objetos, amenazar.

• Verbal. Constituyen acciones violentas a través de la palabra, como los insultos, poner sobrenombres descalificativos, humillar, resaltar defec-tos físicos o diferencias sociales, burlarse, etcétera. • Cyberbullying. Se refiere a las manifestaciones violentas que se dan entre compañeros mediante el uso de la tecnología (celulares, Internet), amparándose en el anonimato que dichos medios ofrecen. • Sexual. Son acciones violentas haciendo uso de lo sexual para ame-drentar y molestar a otro. Ejemplos claros son hacer correr rumores sobre la sexualidad de alguien, hacer comentarios con contenido sexual que ofendan a la compañera o compañero, hasta situaciones mucho más graves como tocar los órganos genitales de alguien, introducirle objetos en dichas partes, etcétera. • Psicológico. Son acciones, omisiones o actitudes que pueden provo-car o provocan daño emocional, tales como la exclusión, dejarle de hablar, difundir rumores sobre un compañero, etcétera. Cabe señalar que algunos autores incluyen el acoso verbal como una forma de acoso psicológico. Además, resulta necesario señalar que este tipo de acoso, el psicológico, invariablemente acompaña al resto, pues todos tienen además de una repercusión propia a sus características, una repercusión psicológica para quien recibe el maltrato.

Otros autores clasifican la conducta de acoso si es verbal o física y si es di-recta (cuando se comete el acto violento en presencia del otro) o indirecta (cuando se comete el acto violento en ausencia del otro). Algunos ejemplos de acoso verbal directo son los insultos o las burlas, mientras que un ejem-plo de acoso físico directo es un ataque a través de los golpes. Por otro lado, el acoso verbal indirecto puede consistir en difundir rumores, ridiculizar a un compañero en su ausencia, dejarle de hablar o quitarle una amistad, etcétera. Mientras que el acoso físico indirecto puede incluir estropear o esconder las cosas de alguien. Efectos del acoso escolar El acoso escolar tiene una influencia muy importante en el ausentismo escolar, ya que quienes sufren violencia no desean asistir a la escuela por



temor a que esta situación amenazante se repita. Esto, desde luego, pone en juego un derecho fundamental de la infancia y juventud: el derecho al a educación. Asimismo, se han identificado posibles efectos a largo plazo del acoso escolar10:

•Dificultades interpersonales relacionadas con la confianza en las demás personas y el miedo a situaciones nuevas, que puede favorecer el desarrollo de una tendencia al aislamiento o a comportarse en forma reservada o solitaria. • Se pueden presentar dificultades para hacer nuevas amistades. • Pueden tener una autoestima más baja en comparación con las perso-nas que no han vivido acoso escolar. • Pueden ser vulnerables a nuevas experiencias de acoso en contextos distintos, como el laboral o en sus relaciones de pareja. • Pueden aparecer ideaciones e intentos suicidas motivados por la situa-ción de acoso escolar, especialmente cuando se torna crónica.

La influencia de la socialización basada en el sistema de género El género puede ser entendido como el resultado de un complejo sistema de socialización, que inicia desde el nacimiento y que determina las conductas culturalmente aceptadas para hombres y mujeres. Antes de los 4 años, no se reportan diferencias importantes entre las conductas violentas de niñas y niños. Sin embargo, en el nivel preescolar y la primaria parece desarrollarse una diferenciación entre los tipos de violencia que ejercen niñas y niños.

Un hallazgo presente en múltiples estudios, es que los niños suelen rea-lizar más conductas de violencia física, mientras que en las niñas es más frecuente la violencia verbal y psicológica además de que las niñas tienden a realizar más conductas prosociales. Tanto niñas como niños pueden rea-lizar ambos tipos de violencia, aunque los niveles pueden ser más altos en niños. Incluso los niños no sólo son con mayor frecuencia quienes ejercen violencia, sino que también es más probable que la sufran.

Cabe señalar que niñas y niños suelen agredir con mayor frecuencia a compañeros de su mismo sexo, lo cual puede deberse a que desde la niñez

temprana, las actividades de niñas y niños comienzan a segregarse por sexo y a lo largo de su desarrollo cada uno despliega en su contexto las conductas que resultan coherentes con la socialización de género.

Este proceso se desenvuelve en diversos contextos ya que las y los res-ponsables de crianza pueden brindar un tratamiento diferencial a niñas y niños (por ejemplo, se promueve la preocupación por otros y por el mante-nimiento de las relaciones, la timidez y la pasividad en las niñas), también las y los docentes (por ejemplo, con más frecuencia refuerzan el juego menos activo y la conducta dependiente en niñas) y los compañeros y compañeras (que refuerzan las conductas apropiadas para cada género).

De esta manera, la socialización en base al género parece promover en los niños la preocupación por la instrumentalidad y la dominación física entre los compañeros y compañeras, mientras que en las niñas fomenta el establecimiento de relaciones cercanas y diádicas. Por lo tanto, los varones pueden recurrir con mayor frecuencia a la violencia física como medio de dominación y las niñas a la violencia verbal y psicológica como forma de manejar sus vínculos y de expresar la violencia de una forma coherente con los estereotipos y roles de género.

Si bien el proceso de socialización basado en el género influye en la forma en que se manifestará el acoso escolar entre compañeros, es importante se-ñalar que a través del proceso de desarrollo estas conductas de acoso pueden transformarse, agravándose o evolucionando hacia otras formas de violencia. Cambios en la conducta violenta a través del proceso de desarrollo Diversos estudios han encontrado que la violencia de tipo directo (física y ver-bal) e indirecto (relacionales o psicológicas) tienden a mantenerse modera-damente estables a través del tiempo. En el caso de la violencia física “menor” (que incluye al bullying o acoso escolar), se ha considerado que aumenta linealmente de los 3 a los 16 años, tanto en prevalencia como en severidad.

Para este tipo de violencia física “menor” (que incluye al bullying o acoso escolar), se han identificado dos trayectorias de desarrollo: una de corto plazo (niñas o niños sin historia de conductas violentas en la niñez tem-prana y que emergieron en la adolescencia) y otra de escalada a largo plazo (niñas o niños con historia de conductas violentas menores que fueron es-

10) Elliott, M. Efectos a largo plazo del hostigamiento: encuesta de Kidscape. En M. Elliott (Ed.): Intimidación. Una guía para combatir el miedo en las escuelas (Fondo de Cultura Económica: México, 2008). (págs. 39-55 y 422-445).



calando hacia conductas más graves en etapas posteriores). En el proceso de escalamiento a largo plazo existen diferentes vías. Una

de ellas es la abierta, que inicia con conductas de violencia “menor” en la primera etapa, peleas físicas en la segunda etapa, y violencia “mayor” (ataques, sexo forzado) en la tercera etapa. Esta vía parece ser más cohe-rente con aquellos casos en que persiste la conducta violenta a través del tiempo, en contraste con aquellos casos donde se “experimenta” (por un plazo no mayor a 6 meses) y que puede surgir en respuesta a una situación difícil, una transición o a la presión del grupo social.

Sin embargo, la conducta violenta “menor” también parece declinar en ciertos puntos de transición (de preescolar a primaria, y de primaria a se-cundaria), pero no se conocen los factores que favorecen tal situación o si la declinación es temporal o es parte de una transformación hacia otros tipos de violencia. Algunos factores propuestos para explicar tal declinación han sido el desarrollo de habilidades cognoscitivas y de regulación emocional, el rechazo de la violencia física por parte de los compañeros, pero también el vínculo con las instituciones sociales y la internalización de las reglas. 2.3. Acoso escolar en México: impacto de la violencia en niñas, niños

y adolescentes

Un estudio reciente llevado a cabo por personal de esta Asociación, apoyando la iniciativa pionera de la Secretaría de Educación del Distrito Federal y la Universidad Intercontinental (2009), reveló que el 92% de ni-ñas, niños y adolescentes encuestados reportan haber sufrido algún tipo de violencia entre sus compañeros dentro del contexto escolar, jugando uno o más de los tres roles principales involucrados, es decir, 9 de cada 10 alum-nos o alumnas se consideran a sí mismos o a sí mismas jugando algún rol en las situaciones de bullying que se dan en su salón. Esta cifra rebasa signifi-cativamente el rango hallado a nivel mundial. Los principales tipos de acoso fueron el verbal (39%) y el físico (32%), seguidos del psicológico (13%) y sexual (10%), y en menor medida del cyberbullying (5%).

En primaria, respecto a los motivos de la violencia, la mayor parte de los encuestados consideró que ha sufrido violencia “en broma” (39%) o

“por diversión” (30%), motivo también señalado por quienes observan violencia (37%) y por quienes ejercen violencia (12%). Esto parece indicar el grado en que se ha naturalizado la violencia escolar entre compañeros como parte de la convivencia cotidiana, ya que se percibe como una broma o un “juego pesado”.

Algunas niñas y niños opinaron que sufren violencia por ser más “dé-biles” (el 16% de quienes sufren violencia y el 21% de quienes son testigos de ella), mientras que quienes participaron como testigos añadieron que la violencia también ocurre en respuesta a una provocación (33%), lo cual es corroborado por la mayoría de quienes ejercían violencia (57%). Esto pa-rece indicar que no sólo se trata de acoso, sino también de violencia escolar entre compañeros y compañeras, en el sentido de que se tratan de actos violentos provocados y que forman parte de relaciones simétricas donde existen menos diferencias de poder en comparación con el acoso.

Cuando sufrieron situaciones de violencia escolar, niñas y niños expresa-ron haber sentido principalmente enojo (40%) y tristeza (18%), aunque a muchos “les daba igual” (29%) y en menor medida señalaron sentir miedo (5%), un elemento que se ha considerado fundamental para definir la pres-encia de acoso escolar. De manera similar, cuando participaron como tes-tigos de la violencia escolar, reportaron sentir principalmente enojo (65%) y en menor medida miedo (9%), aunque también reconocen sentir agrado (15%) como espectadores de la violencia. Al contrario, quienes ejercían violencia experimentaron principalmente culpa (36%) o se sentían malos (19%), tristes (14%), e incluso poderosos (13%), lo que en cierta medida contradice la mirada de quien ejerce violencia en el acoso escolar como al-guien que únicamente tiene la intención de lastimar o provocar daño.

Respecto a lo que hacían las niñas y niños que sufrían situaciones de acoso, la mayor parte señaló que acusaban a quienes ejercían violencia (38%), aunque muchos trataban de defenderse a través de golpes (26%) y otros preferían adoptar una postura más pasiva “aguantándose” (24%). En contraste, los testigos declararon que ante situaciones de violencia suelen avisar a maestros (45%) o ayudar a sus compañeros (32%), y en menor medida irse (12%) o reírse de la situación (8%). Estos datos revelan un panorama distinto a aquél donde existen “víctimas” o “testigos” total-



mente pasivos y amedrentados, que no se atreven a denunciar o a hacer frente a quien ejerce violencia.

Cuando ocurre un episodio de violencia escolar, niñas y niños suelen avisarle a la mamá (35%), después a los amigos (18%) y en menor me-dida a los maestros (13%), al papá (13%) y a los hermanos (12%). Estas cifras parecen indicar la importancia de la familia y las amistades tanto en la detección como la atención de una situación de violencia escolar entre compañeros y compañeras.

En secundaria, quienes sufrían violencia escolar señalaron que ocurre porque quienes la ejercen “gozan” hacerlo (28%) o porque se trata de una “broma” (15%), lo cual coincide con esta naturalización de la violencia ob-servada en primaria, aunque se añade un motivo, por “ser diferente” (20%). De forma similar a lo observado en primaria, quienes ejercen violencia re-portan que lo hacen al ser provocados (45%) o por venganza (9%) y tam-bién le otorgan el sentido de una “broma” (17%).

Las y los adolescentes que sufrían violencia escolar expresaron que “les daba igual” (31%) y en menor medida reportaron sentir enojo (16%) y mie-do (9%), lo cual podría ser leído como una tendencia a “anestesiarse” de las emociones suscitadas por la violencia escolar. En cuanto a quienes ejercen violencia, el sentimiento principal sigue siendo la culpa (25%), o se sienten malos (10%) y tristes (9%), aunque también justos (11%), lo que quizá se deba a una reacción ante la provocación.

Quienes han sufrido violencia escolar responden acusando a quienes ejercen violencia (27%), pero también se defienden golpeando (25%), se desquitan con otros (18%) o se “aguantan” (16%), lo cual se asemeja a lo reportado en primaria. Cuando ocurren estas situaciones, también suelen contarle principalmente a la mamá (26%) y a los amigos (20%), en menor medida al padre (14%) y a los hermanos (14%) y parece más probable que no le cuenten a nadie (9%) que a los prefectos (7%) y maestros (6%). Esto con-firma lo encontrado en primaria, sobre la importancia de los familiares y las

amistades en la detección y atención del acoso escolar y la necesidad de una mayor implicación por parte del personal de las instituciones educativas. 2.4. Más allá del acoso escolar

¿Por qué hablar de “más allá del acoso escolar”? Porque sólo hablar de esta problemática nos conduciría a una visión simplista de los diferentes elemen-tos y contextos que se ponen en juego en una comunidad educativa. Sería ingenuo pensar a la escuela como una isla, en la que además la única forma de violencia que se ejerce es la que cometen los y las estudiantes entre sí.

Sabemos que en la escuela se ejerce violencia en diferentes direcciones y reconocemos la importancia de trabajar sobre todo con aquellas formas de maltrato que provienen de un adulto hacia un niño. En estos casos, se encuentra tanto el maltrato infantil por parte de los padres, madres o cual-quier otro responsable de su cuidado o crianza, pero también la violencia de los docentes. Esta última, habitualmente velada y silenciada, muchas veces constituye la puerta de entrada al bullying, puesto que es el mismo profesor o profesora quien legitima y valida el maltrato en el aula.

Cuando hablamos de un proyecto de construcción de comunidad educa-tiva para hacer frente al acoso escolar, ampliamos nuestras intervenciones a todos aquellos que conviven en el centro educativo. Para construir una cultura de paz en la comunidad educativa, es condición sine qua non invo-lucrar a todos los actores, reconociendo la violencia que se juega en cada rol, pero señalando también los recursos y herramientas que puede aportar cada parte. Construir a partir de los recursos ofrece una mirada diferente, que no enjuicia ni castiga. Una mirada propositiva de cambio y compromiso.



3.1. Objetivo: construir convivencia para prevenir la violencia Esta propuesta toma la convivencia como eje privilegiado para hacer frente a la violencia en la comunidad educativa. Hablar de convivencia habilita la construcción de vínculos basados en el buen trato, en una cultura de paz, en lazos empáticos, solidarios, justos y democráticos. Aprender a convivir, uno de los pilares de la educación señalados por la UNESCO, permite la construcción de una ciudadanía crítica, comprometida y activa en el con-texto del ejercicio de sus derechos.

Cuando las personas logramos reconocer y valorar la alteridad, accio-nar “con” los otros y no “en contra” de ellos, se destraban los nudos de la violencia para empezar a recorrer el camino de la paz, de la justicia social, de una vida digna y libre de cualquier forma de maltrato. Convivir es saber estar con otras y otros, crear lazo social, armar equipo y jugar afectos en cada interacción.

Nuestro objetivo general consiste en construir junto con la comunidad educativa de las instituciones participantes una cultura de paz y buen trato, haciendo uso de metodología socioafectiva, vivencial, lúdica y artística, bajo la vigilancia irrestricta de los derechos de todos sus integrantes, especial-mente de niñas, niños y adolescentes.

El proyecto “Somos comunidad educativa: hagamos equipo”

3



3.2. Nuestras brújulas: género, educación para la paz, participación infantil y juvenil, derechos humanos, resiliencia

Estamos convencidos: aprender a convivir en las escuelas es una tarea fundamental que requiere del compromiso de toda la comunidad escolar. Sabemos que las escuelas son microcosmos donde se reproducen las pautas de convivencia que construimos en nuestro contexto sociocultural. Por ello, muchas veces, son espacios donde se presentan desigualdades, injusticias y derechos humanos vulnerados. Pero también pensamos que las escuelas son espacios donde se pueden imaginar y crear formas distintas de relación, de las cuales emerjan otros mundos posibles. Donde la convivencia pacífica no sea la excepción, sino la regla. Donde los buenos tratos se presenten en las interacciones cotidianas entre todas y todos sus integrantes.

En este sentido, creemos que en las escuelas puede existir justicia social y respeto de los derechos de niñas, niños y adolescentes; deseamos espa-cios donde la fuerza y el poder no sea utilizado para lastimar a otro y donde se puedan resolver los conflictos de manera no violenta; buscamos que la condición de ser niña o niño no limite las posibilidades de desarrollo y que no exista entre ambas partes una relación de subordinación. Soñamos con que la escuela se convierta en un lugar donde niñas y niños aprendan valores, habilidades para la vida y construyan relaciones sociales significa-tivas que les fortalezcan ante las dificultades que pueden encontrar en su vida familiar y comunitaria. Así imaginamos a las escuelas y creemos que al imaginarlas damos el primer paso hacia la construcción de espacios esco-lares libres de violencia.

En este camino de la violencia hacia la convivencia pacífica, en nuestra asociación consideramos que existen ejes fundamentales que rigen nuestra práctica cotidiana en las escuelas, en las instituciones y en la co-munidad: Derechos Humanos, Educación para la Paz, Perspectiva de Gé-nero, Parti-cipación infantil y juvenil y Resiliencia. Elementos centrales del trabajo que a diario llevamos a cabo con niñas, niños y adolescentes, pero también con sus mamás, papás o cualquier otro responsable de su cuidado y crianza, sus docentes, directivos, etcétera. Estos cinco pilares constituyen herramientas privilegiadas de nuestro quehacer en las escuelas, en las co-

munidades; verdaderos pivotes para la construcción de una cultura de paz y buen trato en la aventura de compartir la vida con otras y otros. 3.3. Convivencia versus violencia: el cristal con que se mire

Cuando en un centro escolar se pone el foco de atención en la violencia, ésta puede aparecer con mayor frecuencia, se exacerba su expresión, porque los reflectores se colocan sobre ella, su manera de manifestarse, cómo se juega, qué consecuencias tiene, etc. En cambio, centrar la mirada en la convivencia permite el despliegue de múltiples ideas y proyectos cuyo eje predominante no lo constituye el mero hecho de asumir una posición contraria a la vio-lencia, sino también declararse a favor de vínculos pacíficos, propiciando relaciones de respeto, solidaridad, cooperación, empatía, etcétera.

El presente proyecto propone una mirada dedicada a la convivencia entre los miembros de la comunidad educativa, ampliando el foco de atención de la violencia a todos los elementos que se ponen en juego al hablar de con-vivencia en los centros escolares. 3.4. Familias y Escuelas: el lugar de los adultos frente a los niños

Desde esta propuesta, restituir el vínculo familia-escuela resulta un elemen-to vital para construir convivencia. Para ello, el paso principal es generar espacios para que, como adultos que tenemos relación con el quehacer educativo, podamos reflexionar sobre nuestro rol ante las nuevas genera-ciones, para recuperar la experiencia de poder vivir juntos, fortaleciendo y construyendo comunidad educativa. Porque, como reza un proverbio afri-cano, para educar a una niña o niño “se necesita una aldea entera” (o una comunidad entera, en nuestro caso).

Es indudable que no podemos dejar a un lado las condiciones del con-texto actual. Por ejemplo, hoy los principales referentes de los más jóvenes no son sólo la familia y la escuela. Hay un bombardeo por parte de otras fuentes: televisión, Internet, juegos de video, etcétera, que le ofrecen al niño distintas maneras de ser y estar con otros y con otras, en general contrarios a los valores ligados a la convivencia pacífica y respetuosa. Por ello, emer-



ge como un tema prioritario el fortalecimiento de las dos partes adultas de la comunidad educativa: papás, mamás y otros responsables del cuidado y crianza, y personal de las escuelas. Vínculo actualmente fragmentado, donde cada parte “jala” para su lado, culpabiliza a la otra parte por cualquier situación conflictiva con el niño, convirtiendo a la escuela en un campo de batalla.

Ante este escenario, quienes indudablemente pierden son niñas y niños. Por ello, la importancia de elaborar y pactar acuerdos nuevos, donde los adultos funcionen como marcos de referencia, dando a niñas y niños un lugar privilegiado, no sólo de cuidado y protección, sino también de partici-pación activa en asuntos que les competen.

La relación entre la escuela y la familia puede repararse; el vínculo en-tre ambas partes puede restituirse, dejando de lado posturas antagónicas y competitivas, y empezando a pensar en estrategias de cooperación. 3.5. Los pilares de la propuesta: intervención integral educativa y

modelo de atención psicológica

3.5.1. Intervención integral educativa “En algún lugar llamado Escuela” a) Elementos centrales de la propuesta a.1.) Abordaje integral Se considera el trabajo con todas y todos los actores de la comunidad edu-cativa: adultos, niñas, niños y adolescentes. Se realizan sesiones dirigidas a padres y madres, a docentes y otro personal de la escuela, a estudiantes y también se realizan sesiones integradas, donde adultos y niños comparten un espacio de trabajo, a modo de retroalimentación, de aprendizaje com-partido y bajo la premisa de que “todos aprendemos de todos”. a.2.) Metodología participativa, vivencial, socioafectiva, lúdica y artística El juego, lo vivencial y socioafectivo, constituyen parte sustancial de nuestro trabajo, tanto con niñas y niños, como con los adultos participantes. Juga-mos en serio para reflexionar sobre nuestros valores, creencias, cosmovisio-nes, sentimientos, etcétera. La acción se privilegia sobre la palabra; primero hacemos, luego recuperamos desde la palabra lo que hicimos, omitiendo

largos discursos racionales y conectándonos con lo que cada dinámica nos genera y cómo eso se lleva a nuestra vida cotidiana, a nuestros vínculos. En general, una sesión suele tener una estructura dividida en:

• Caldeamiento: preparación para la acción. Son actividades tipo rompe-hielos o de presentación, que nos permiten ir “calentando motores”, para el trabajo que sigue. • Actividad o ejercicio central: que suele ser vivencial y relacionada con el tema de la sesión. • Reflexión: recuperando desde la palabra lo vivido. También es el mo-mento de “aterrizar” conceptos teóricos, aclarar dudas, etcétera. • Cierre: alguna actividad vivencial, de acuerdo al tema de la sesión; o simplemente se realiza la recuperación con palabras cómo se van las y los integrantes del grupo.

Por otra parte, el uso de recursos artísticos para trabajar con niñas, niños y adolescentes no es cosa nueva. El arte construye subjetividad, nos acerca a temáticas complejas con una mirada lúdica, más amable, que permite que re-flexionemos en forma profunda. Pero, especialmente, el arte invade nuestros cuerpos, se cuela por nuestros poros y entra a nuestro corazón. Impacta en forma diferente a lo que sucede con otras aproximaciones metodológicas para trabajar con grupos humanos, logrando respuestas sorprendentes. a.3) Habilidades psicosociales Como se apreciará más adelante, gran parte del trabajo desarrollado se centra en el desarrollo de habilidades psicosociales, entendiéndolas como aquellas herramientas personales que nos permiten estar bien con nosotros mismos y con los demás. Es así como la autoestima, empatía, el manejo de emociones y límites, el ser asertivo y la resolución no violenta de conflictos son temas fundamentales en el curso taller que se desarrolla en las escuelas, como forma de prevención de los episodios de violencia. La premisa es sencilla: si un estudiante con un adecuado nivel de autoestima, sabe resolver un conflicto de forma creativa y asertiva, no recurrirá a la violencia como modo de respuesta ante cualquier situación conflictiva con otro miembro de la comunidad.



Las habilidades a diferencia de las actitudes o las competencias, son destre-zas específicas encaminadas a desempeñar una tarea, que van acompañadas de conocimientos, actitudes y valores y, a diferencia de las competencias, su objetivo no es medir la efectividad frente a otros sujetos, sino desarrollar comportamientos que contribuyan a la satisfacción del propio sujeto.

Se pueden distinguir varios tipos de habilidades necesarias para una convivencia satisfactoria con los otros y consigo mismo; éstas han sido agrupadas de distintas maneras de acuerdo a los autores que las trabajan, pero las habilidades psicosociales a las que hacemos referencia en este trabajo provienen de un enfoque genérico, donde las habilidades son concebidas como herramientas de supervivencia aplicables para mejorar las relaciones humanas o prevenir riesgos psicosociales como violencia o adicciones.

El enfoque de las habilidades psicosociales surge de la propuesta de la Organización Mundial de la Salud (1993), como una serie de diez habili-dades llamadas habilidades para la vida o life skills:

1. Conocimiento de sí mismo 2. Comunicación asertiva 3. Toma de decisiones 4. Pensamiento creativo 5. Manejo de emociones y sentimientos 6. Empatía 7. Relaciones interpersonales 8. Resolución de problemas y conflictos 9. Pensamiento crítico 10. Manejo del estrés

El adecuado desarrollo de estas habilidades para resolver tareas específicas de interacción con otros, hace menos vulnerable a las personas a situaciones de riesgo psicosocial, con lo cual constituyen factores de protección. Por el contrario las deficiencias en el desarrollo de estas habilidades aumentarán la vulnerabilidad de la persona.

a.4.) Ser y hacer del tallerista: el rol del coordinador y/o terapeuta grupal

A la hora de coordinar un grupo, es importante tomar en cuenta la postura del coordinador (facilitador, tallerista, etcétera), que, desde nuestro en-foque, se ve reflejada en los puntos que se detallan a continuación.

• Una postura horizontal favorece el trabajo grupal y el compromiso en torno a la tarea. Se genera además un espacio de respeto mutuo donde no hay grandes “expertos” sobre un tema, sino más bien se produce la construcción de conocimiento entre todos. • No sabemos más acerca de lo que una comunidad, grupo o persona necesita, que lo que la misma comunidad sabe acerca de sus propias necesidades. Por ello, es imprescindible involucrar a las personas en el diagnóstico, desarrollo y evaluación del proyecto. • Existen habilidades deseables en quien coordina un grupo: conten-ción, sensibilidad, empatía, capacidad de organización, capacidad de escucha y comunicación asertiva. • La flexibilidad y creatividad son esenciales: las sesiones se guían con las actividades diseñadas de antemano, pero no se consideran como un guión rígido a seguir. A veces el clima grupal requiere el cambio de planes, de acuerdo a las necesidades, sentimientos o estado de ánimo de las per-sonas que lo conforman. O quizás ocurren hechos coyunturales (por ejemplo, la muerte de un ser querido de algún miembro) que requieren que la sesión se desarrolle en forma diferente. • La transparencia de quien facilita construye confianza. Se vale, como tallerista, tener determinadas emociones e ideas respecto al acontecer grupal. Pueden expresarse en forma asertiva, si aportan algo al sentido de la sesión. • Es importante siempre validar lo que se escucha, sin descalificar, aunque parezca extraño o contrario a los valores de quien coordina. Si queremos cuestionar lo dicho, se utilizan preguntas en lugar de afir-maciones. Esto permite que la persona reflexione sobre lo que dijo, sin sentirse juzgada. • Regla de oro para un taller: primero hacemos, luego reflexionamos so-bre lo que hacemos. Desde esta metodología, se privilegia primero poner



en juego alguna dinámica, actividad o ejercicio vivencial y luego la re- flexión sobre el mismo. A la hora de participar en una dinámica vivencial, uno se juega con lo que es, con lo que piensa, con lo que siente. No hay tan-ta posibilidad de controlar la información, como ocurre desde lo verbal. • Valora el papel del juego, incluso para el trabajo con adultos. El jugar “en serio” nos permite reflexionar, abrir situaciones que sólo con lo ver-bal no hubieran aparecido y dar respuestas integrales que involucran al cuerpo y a las acciones. • No corras. No es necesario que diseñes una sesión repleta de activi-dades. A veces con una o dos actividades se abre el espacio para una profunda reflexión sobre lo sucedido. • Incluye la perspectiva de género: la experiencia de niñas, adolescentes y mujeres es radicalmente diferente a la de los hombres; recuerda que seguimos viviendo en una sociedad donde el ser mujer es un aspecto de vulnerabilidad. Recupera las experiencias distintas y usa lenguaje in-cluyente (masculino y femenino siempre). • Y siempre destina tiempo para construir confianza en el equipo de tra-bajo. No sólo debes revisar temas, presta atención a los vínculos entre las personas. Si logras fortalecerlos, tendrás un grupo con bases sólidas para trabajar. Es importante que las personas se conozcan, sepan de sus vidas, encuentren similitudes y diferencias y puedan reconocer a la otra u otro como alguien valioso. • Recuerda que cada grupo tiene su dinámica particular, sus tiempos de trabajo y reflexión y su nivel de compromiso. No pretendas homogenei-zar experiencias, date un tiempo para ver de qué está hecho el grupo y diseña actividades específicas.

b) Estructura del Programa de Intervención Integral Educativa en Escuelas

El proyecto cuenta con una estructura base que consta del siguiente recorrido.

Durante el proceso, se entregan diversos materiales que pretenden ir desde el nivel de sensibilización hacia la construcción de herramientas concretas para trabajar a favor de la convivencia escolar. Se adjunta en el ANEXO I un ejemplo de los materiales entregados. b.1) Arranque: obra de títeres “En algún lugar llamado escuela…”La obra mencionada fue creada especialmente para este proyecto. Narra la historia de un niño que molesta a otro y nos muestra los diferentes roles que asume toda la comunidad educativa al respecto, sin estigmatizar ni cul-pabilizar a ninguna de las partes. El enfoque y los contenidos de la obra están sumamente cuidados y responden al posicionamiento de la aso-ciación respecto al fenómeno de violencia, en específico, a la problemática de acoso escolar. No es necesario exacerbar los contenidos violentos para hablar de bullying; no es necesario señalar con una mirada inquisidora a las y los “culpables” de la violencia. Mas bien se trata de pensar en recursos,

MomentoSesión de arranque

Toda la comunidad educativa

Toda la comunidad educativa

Toda la comunidad educativa (en diferentes momentos y espacios)

Toda la comunidad educativa (en diferentes momentos y espacios)

1 sesión de 2 horas

Obra de títeres y cierre con teatro espontáneo: En algún lugar llamado Escuela

Cierre 1 sesión de 3 horas

Taller: Construyendo el código de convivencia

Sesión de sensibilización

1 sesión de 2 horas cada una, para cada grupo integrante de la escuela

Plática:Bullying:¿así se llevan...?Aplicación de encuesta: qué te gusta y qué no te gustade tu escuela

Desarrollo de habilidades psicosociales

6 sesiónes de 1,30 horas cada una, para cada grupo.

Curso-Taller sobre Desarrollo de habilidades: autoestima, asertividad, resolución no violenta de conflictos, manejo de límites, manejo de emociones, empatía.

Actividad Duración Participantes



en posibilidades, en volver a armar comunidad educativa; se trata de volver a mirarnos y entendernos como parte de dicha comunidad y, por lo tanto, responsables de lo que allí sucede.

La obra dura 35 minutos y al finalizar, un o una integrante del equipo rea-liza un cierre vivencial, recuperando la voz de quienes estuvieron presentes. Esto permite anclar ideas y sentimientos que la obra moviliza y que es im-portante poner en palabras y llevar a la reflexión personal y grupal. b.2.) Sesión de sensibilización: Plática: Bullying… ¿así se llevan? En esta sesión, el objetivo es desnaturalizar el acoso escolar, hacerlo una forma de relación que no es normal ni natural, ni una “forma de llevarse”. Cuando empezamos a pensar que el bullying no es un “juego de niños”, abri-mos la puerta a considerarlo un comportamiento no válido. Y, por lo tanto, iniciamos acciones para su erradicación. La plática –lejos de ser una conferencia formal, donde hay un experto que sabe más que la audiencia– se desarrolla en un ambiente horizontal, donde el conocimiento es construido entre todos. Los temas que suelen abordarse principalmente son: definición de acoso escolar, características, tipos, roles involucrados, consecuencias, factores de riesgo, factores de protección, for-mas de detección. Dependiendo del tamaño y ánimo del grupo, es posible realizar algunas dinámicas sencillas, haciendo más ameno este espacio de sensibilización. En general, se privilegia el clima grupal y las formas de aprendizaje de sus integrantes, para hacer uso de los recursos que mejor se adecuen a esas personas. b.3.) Curso taller: Desarrollo de habilidades psicosociales Es esta una de las estrategias centrales del proyecto. Se llevan a cabo 6 sesiones de trabajo con cada grupo en las que se privilegia el desarrollo de las llamadas habilidades psicosociales que fueron desarrolladas en un apartado anterior. En esta etapa ponemos énfasis en la construcción de dichas habilidades, especialmente aquellas que fungen como preventivas ante la experiencia de violencia: autoestima, el ser asertivo, manejo de emo-ciones, manejo de límites, empatía y resolución no violenta de conflictos.

En cada sesión, se trabaja con una de las habilidades mencionadas, con la metodología propuesta, básicamente vivencial y socioafectiva. b.4.) Cierre: construyendo el código de convivencia escolar y plan

de acciónTanto en los antiguos modelos de disciplina como en los recientes marcos de convivencia propuestos por las instancias a cargo de la educación en la Ciudad de México, la mirada que se ofrece es primordialmente adulto-céntrica, se construye desde las opiniones, deseos y necesidades de adultos, sin considerar la participación activa de niñas, niños y adolescentes. Es el adulto quien estipula de antemano cuál es el comportamiento esperando, asignando “castigos y sanciones” si no se cumple.

Por el contrario, en este proyecto creemos que cualquier aspecto ligado a la convivencia en las escuelas debe ser abordado prioritariamente desde la mirada de niñas, niños y adolescentes, contando con su participación en la construcción conjunta de un código de convivencia, reglas del juego o cualquier herramienta.

Una vez llevado a cabo el proceso de sensibilización y formación, la última etapa es la más sencilla. La comunidad llega a este espacio con he-rramientas personales y grupales para concretar las formas en que quieren vincularse, las “reglas del juego” básicas.

En todos los casos, se ofrecen sesiones de seguimiento, para brindar acompañamiento a mediano y largo plazo.

En forma adicional, durante el desarrollo de este programa, descubrimos la necesidad de trabajar en forma más personalizada con algunas niñas, niños y sus familias, que se encuentran viviendo acoso escolar y cuyas reper-cusiones alcanzan niveles de cierta gravedad. En estos casos, la intervención educativa planteada más arriba, resulta insuficiente y como recurso adicio-nal, diseñamos el trabajo clínico en grupos terapéuticos, propuesta inédita en México, y que se detalla a continuación. 3.6.2. Modelo de atención psicológica en casos de acoso escolar:

En busca de soluciones Una de las virtudes de este modelo es que se ajusta a la demanda especí-



fica de la población con la que trabajamos. Es una iniciativa pionera en la Ciudad de México, ya que plantea un modelo específico de trabajo desde la perspectiva clínica. a) Marco teórico de referencia Nuestro marco teórico referencial está constituido por: • Teoría general de los sistemas Se entiende por sistema al conjunto de elementos que mantienen una inte-racción entre sí. Al estar todos relacionados, la modificación de uno de ellos incide en los demás. Los sistemas son abiertos, de tal manera que a su vez se relacionan con otros sistemas.

Un ejemplo de la aplicabilidad de esta teoría sería considerar al salón de 5º de una escuela como un sistema, donde cada uno de los compañeros y compañeras desempeña un rol y entre todos conforman las dinámicas pro-pias del mismo. Este sistema, a su vez, está en constante interacción con otros sistemas, como otro salón de 5º o de otro grado, con las autoridades, maestros y maestras, familias, etcétera. Además, simultáneamente se trata de un subsistema, puesto que pertenece a otro como la escuela, y éste a otros más amplios como la comunidad y la cultura. Por estar en interacción directa con otros sistemas, este salón los influye y a su vez es influenciado.

Esta visión sistémica brinda una perspectiva más amplia de cualquier comunidad para su análisis, explicación e intervención, pues incluye tanto a los componentes que le conforman, como al contexto más amplio en el que se sitúa.

En general, suele haber una retroalimentación dialéctica entre la vio-lencia social (o económica o cultural o ideológica) que incide en la familia generando situaciones de violencia y viceversa: si en una familia se presen-tan casos de violencia, la violencia se trasladará hacia otros sistemas. Por ejemplo: si un niño recibe maltrato en su hogar, aprenderá que la forma de comunicarse es a partir de la violencia en cualquiera de sus vertientes, la de receptor o agresor. • Construccionismo social Esta teoría propone que la realidad que como personas conocemos no es

objetiva sino producto de una realidad que se construye a través del len-guaje y de las relaciones en los contextos en los que nos movemos. Por tal motivo, puede ser cuestionada y negociada dentro del lenguaje. Tal cons-trucción de la realidad se realiza en base a las creencias de cada época, por lo tanto, sus significados van cambiando con el devenir del tiempo en tanto cambia el contexto social.

Sin ir más lejos, hasta hace poco, los actos violentos que se desarrollaban en las escuelas eran considerados como “cosas de chicos y chicas” o como parte del proceso de hacerse adulto. El contexto social está cambiando y sus significados también. Hoy vivimos un momento en que cuestionamos aquello que las y los alumnos catalogan de “bromas” para entenderlo como actos que merman la autoestima de quienes las sufren. También, social-mente se construye un nuevo consenso sobre quién es la autoridad, quién debe tener el poder, en qué términos dará indicaciones a las y los demás, en cuáles habrán de obedecerle y cómo conviene educar. Desde el construccio-nismo social se cuestionan estas ideas básicas y esto permite replantearnos quiénes somos y qué queremos.

En el trabajo con quienes han recibido el maltrato se busca llevar al diálo-go historias cuyo eje sea la horizontalidad en la relación (en oposición a la diferencia de poder que ha sufrido en el bullying) y el ser asertivo.

Además, ya que el construccionismo nos brinda la gran herramienta para poder hacer una nueva lectura de la realidad, desde esta postura se pueden deconstruir también los discursos dominantes de género, que son una de las bases de la violencia en la escuela. Esto permite la emergencia de nuevas historias y nuevas actitudes y acciones. • Perspectiva de género Al igual que en el trabajo que realizamos en centros educativos, la teoría de género resulta sustantiva para entender el bullying y para construir res-puestas adecuadas.

Sabemos que la sociedad, desde que nacemos, va marcando diferencias sociales, afectivas, de estatus y de poder entre hombres y mujeres a partir de las diferencias anatómicas. Por lo tanto, cuando hablamos de sexo nos referimos a nuestra condición biológica determinada por los órganos sexua-



les, mientras que género es una construcción social que determina cómo debe comportarse una mujer y cómo un hombre.

En las escuelas es frecuente que se reproduzca este mensaje pues en la convivencia diaria maestros y directivos van moldeando las conductas esperadas para niñas y niños. En el contexto más amplio, los medios de co-municación van reforzando estas conductas.

El resultado de este proceso es que a las mujeres se les refuerza la de-pendencia, la posibilidad de expresar abiertamente sus sentimientos y las habilidades para desarrollar relaciones interpersonales de mayor cercanía afectiva, así como la atención y el cuidado al prójimo.

En contraste, desde el nacimiento el varón se encuentra al cuidado de la madre y los primeros años de vida estarán marcados por su cercanía; por lo que aprende a ser sensible y a expresar lo que siente. Pero para ha-cerse hombre deberá renunciar a estas características. En el proceso de identificación con la figura masculina adopta rasgos tales como rudeza, individualismo, desconfianza, dominio y empieza a tornarse competitivo. Buscará salir al mundo en busca de gratificaciones y para ello deberá ser fuerte, mientras los sentimientos quedarán a un lado porque “entorpecen” esta búsqueda y pertenecen al mundo de las mujeres.

Muchos hombres creerán que sus ideas son las más apropiadas y las más correctas y no podrán valorar y analizar las que lleguen a través de las mujeres. Por lo tanto habrá hombres que aprenderán a valerse de este espacio de poder que se les presenta y de la mayor fuerza física que tienen para dominar a la mujer. Si por algún motivo ésta se opone, el precio de su “desobediencia” podrá ser motivo de violencia familiar a través de sus diferentes formas: violencia emocional, física, económica o sexual.

Por todo lo dicho hasta aquí podemos entender por qué los hombres son más propensos a desarrollar la violencia física. La escuela no es la excep-ción, allí, también aparecen los golpes. Esto no quita que los ataques que puedan darse entre las niñas no sean igual de agresivos, sólo que entre ellas habrá mayor propensión hacia la violencia verbal o indirecta. Socialmente, sigue siendo altamente reprobado que un grupo de niñas se lastimen a gol-pes (no es propio de “señoritas”).

Ante un panorama tan estereotipado que reduce las posibilidades de ser

diferente a lo que socialmente se espera de cada género, reconocemos tam-bién la dificultad que las y los chicos tienen para expresarse libremente en la escuela en caso de tener una orientación sexual diversa (homosexua-lidad, bisexualidad, etc.) y el que frecuentemente la comunidad escolar valide diferentes tipos de violencia contra ellos y ellas como el inevitable rechazo de una cultura que les considera “inadecuados o inadecuadas”.

• Teoría de grupos Las personas somos seres gregarios, desde que nacemos vivimos en socie-dad y nos desarrollamos en grupos. El comienzo de nuestras vidas se da en el seno de la familia, que actualmente la conforman los padres y hermanos y, en algunos casos, alguno de los abuelos. Anteriormente se vivía con los tíos, abuelos y primos, a este tipo de unión familiar se la denomina familia extensa. En México, este tipo de familia es muy frecuente, participando de la crianza y cuidado de niños, niñas y jóvenes varios adultos. A medida que el niño y la niña van creciendo se van incorporando a otro tipo de institucio-nes y conformando nuevos grupos: la escuela, las y los amigos de la colonia, grupos deportivos, artísticos, religiosos, etcétera. b) Modelos teóricos de intervención Al momento de “hacer terapia”, emergen como modelos claves los siguientes: • Prácticas posmodernas en psicoterapia (Terapia Narrativa) A lo largo de la vida nos van ocurriendo sucesos en relación a otras per-sonas, mismos que interpretamos, les damos un sentido y significado y así damos un tema a nuestra historia (narrativa). Y el conjunto de historias de-termina la vida y la identidad de quienes la narran. Estas historias nunca se producen aisladas del mundo, ocurren dentro de un determinado contexto de género, clase, raza, cultura y orientación sexual, que inciden en la forma de ver el mundo. Por tal motivo, las creencias, ideas y costumbres de la cul-tura en que uno vive juegan un papel importante en el significado que le damos a nuestras vidas, a nuestras historias.

Por ejemplo, hace años existía el lema “la letra con sangre entra”. Esta fra-se, aceptada por consenso, permitía que las y los maestros golpearan con una regla la yema de los dedos de un niño o niña si no había estudiado la lección.





Un docente se pregonaba de eficiente si era capaz de reprender al alumno porque el contexto determinaba que esa actitud era correcta. Hoy día un do-cente que actuara de este modo, sería severamente reprendido porque esa creencia caducó y hay nuevos valores signados en el respeto y en la empatía. Las historias pueden pertenecer a los individuos o a las comunidades; pueden ser familiares o de una relación. Ocurren muchas historias al mismo tiempo de significados diferentes, ambiguos, que serán seleccionados y ligados en una secuencia a través del tiempo constituyendo las historias dominantes. Las historias que no concuerdan quedan ocultas o pierden significado.

La historia dominante tiene implicaciones no sólo en el presente sino también en el futuro ya que la lectura que se haga de un hecho estará de-terminada por la historia que uno se cuenta. Las historias dominantes son aquellas historias que fueron muchas veces creadas por otras personas que tienen más poder, con el objeto de definir nuestra identidad, de decirnos cómo somos. Se traducen en verdades y como tales, se conciben incues-tionables. Se derivan de las creencias y los discursos sociales y culturales.

Desde la Narrativa se explica que cuando una persona acude a una te-rapia emocional, es porque la historia dominante tiene efectos negativos sobre su identidad y su vida, por ello, uno de los objetivos del terapeuta es que el paciente encuentre historias diferentes, historias que ha vivido y que, por algún motivo no quedaron registradas en la historia dominante. Una vez encontrada esta nueva historia, se le pide que la narre detallada-mente. Estos sucesos son llamados sucesos excepcionales y son el punto de partida para que el paciente pueda escribir una nueva historia que vaya más de acuerdo con sus deseos. Una vez que se construyeron historias al-ternativas, la función del terapeuta será la de engrosarlas.

Lo primero que hacemos es definir cuál es el problema, nombrarlo; y sacarlo fuera de uno. Muchas veces una persona acude a consulta diciendo que el problema y él son lo mismo, que el problema es parte de su identi-dad. Sacar el problema de sí significa tomar distancia de él y verlo como un objeto de estudio a analizar, que tiene influencias sobre las personas, pero que es a su vez afectado por ellas. De este modo el o la consultante deja de pensar en términos de culpa para ver el problema a tratar como una iden-tidad independiente digna de ser explorada.

Una vez identificada la historia dominante y externalizado el problema, pasamos a deconstruirlo. Deconstruir es revisar las ideas, creencias y prin-cipios; cuestionarlas, no darlas por hecho. Cuando una persona se da el permiso de cuestionar aquello que le ocasiona sufrimiento, surge la posibi-lidad de trazar el camino hacia donde quiere ir.

La terapia narrativa puede valerse de diversas herramientas para fa-cilitar el proceso y la conversación terapéutica, como la elaboración de textos (cartas, cuentos, diplomas, poemas), gráficas, el dibujo o la foto-grafía. Es importante mencionar que en el trabajo grupal cada integrante va viviendo su propio proceso, algunos más rápido, otros no tanto y los mismos compañeros, con ayuda del equipo terapéutico, van facilitando la migración de identidad. • Psicodrama y Sociodrama Otro de los pilares con los que trabajamos es el psicodrama, que es un mé-todo para coordinar grupos a través de la acción. Jacobo Levi Moreno, su creador, propone recuperar la espontaneidad y la creatividad que toda niña y niño tiene en sus inicios de vida, aquella que nos permite jugar a que so-mos policías, ladrones, superhéroes, mamá o papá, que nos invita a usar nuestra imaginación para reencontrarnos con la habilidad de “jugar en se-rio” y que vamos perdiendo a lo largo de los años.

Desde el psicodrama se propone también trabajar en el aquí y ahora, en el presente por el que transcurre nuestra existencia. Cuando trabajamos con psicodrama terapéutico, no nos vamos al pasado buscando el origen del conflicto sino que traemos el pasado al presente para resolver éste último. Por lo tanto, cuando dramatizamos una situación la estamos trayendo al aquí y ahora y vamos a operar sobre este presente encontrando respuestas nuevas a situaciones viejas o respuestas adecuadas a situaciones nuevas. Los miembros del grupo van ensayando nuevos roles, en un marco prote-gido y de confianza. • La lúdica La lúdica comprende una dimensión del desarrollo de las y los individuos y es parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio



como complejo, pues se refiere a la necesidad de las personas de comuni-carse, de sentir, expresarse y producir una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a go-zar, reír, gritar e incluso llorar.

La Lúdica fomenta el desarrollo psicosocial, la conformación de la per-sonalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisición del saber, encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Se halla presente en todas las etapas evolutivas de las personas y no sólo en la infancia como comúnmente se cree. Las actividades lúdicas traen a las personas múltiples muchos beneficios:

• Desarrollo de habilidades físicas (fuerza coordinación, agilidad) • Desarrollo del lenguaje verbal (reglas gramaticales y léxicas) • Desarrollo del lenguaje en sentido amplio (no verbal, musical, plástico, etc.) • Expresión de ideas • Contribuye a la conformación de la personalidad • Fomenta una expresividad y estabilidad emocional • Facilita el desarrollo social • Fomenta creatividad, espontaneidad y exploración • Facilita la concentración • Desarrollo cognitivo • Desarrollo ético ( justicia, ley, equidad, falsedad, etc.)

c) Los grupos terapéuticos Algunos propósitos centrales de estos grupos serían:

• Cuestionar las creencias y conductas conflictivas a través de la retro-alimentación con los otros.• Compartir los problemas aprovechando su efecto catártico.• Promover una atmósfera permisiva para que el participante no se sienta criticado y pueda compartir sus dificultades sin perder su estatus. • Reforzar la autoconfianza, la autoestima, la mutua comprensión, el respeto y la certeza de poseer un lugar igualitario en el grupo; es decir tener un espacio de pertenencia. • Ayudar a disminuir las culpas y ansiedades gracias a la socialización de las mismas, esto favorece la cohesión y la lealtad entre sus miembros.

• Ampliar y consolidar las redes de apoyo entre ellos y ellas. El objetivo de la psicoterapia de grupo consiste en aprender a confiar en sí mismo o sí misma y a desarrollar intimidad sin temor ni culpa, a expre-sarse valerosamente y a responder honesta y libremente a las y los demás. Permite reconocer que no se es la o el único que está atravesando por este tipo de problemas. A su vez aprende a relacionarse positivamente con sus compañeros y por lo tanto, a confiar en ellos y ellas. Y, en la medida en que lo logra, podrá extender este tipo de comportamiento hacia el mundo ex-terno. Así, obtendrá una retroalimentación dialéctica entre la confianza en sus compañeros y compañeras de grupo terapéutico y sus compañeros y compañeras de clase, una espiral positiva que redundará en una mayor confianza en sí mismo y en los demás.

d) Encuadre • Formación del grupo. Desde nuestra propuesta trabajamos con grupos de chicos y chicas que han vivido la violencia entre escolares como receptores de ella. La agrupación se realiza según la edad y siguiendo ciertos criterios (ver cuadro 1). Se pueden incluir también a testigos que hayan resultado afectados por la violencia que presenciaron.

Cada uno de estos grupos se acompaña de un grupo paralelo de hombres y mujeres mayores de edad, familiares de las y los chicos y/o responsables de su crianza, quienes no sólo les acompañan durante el proceso terapéu-tico, sino que ellas y ellos mismos inician uno propio, pues les consideramos indispensables para que las y los más jóvenes puedan concretizar cambios en y frente a su entorno en busca de una mejor calidad de vida y relaciones justas en la escuela. El número de personas adultas que se integra por cada familia usualmente se mantiene en dos, aunque depende el número total de participantes en este grupo.

Durante la mayor parte del proceso terapéutico, estos grupos paralelos no comparten el mismo espacio, es decir, el grupo de chicos y chicas trabaja con un par de terapeutas en un lugar propio, y el de los adultos respon-sables de su crianza lo hace en otro espacio de la misma edificación con otro terapeuta. Es en las últimas sesiones cuando ambos grupos coinciden para compartir y afianzar lo aprendido.



• Frecuencia, duración y espacio de las sesiones. Las sesiones son de una y media a dos horas de duración y el encuentro es una vez por semana. Se requieren dos espacios amplios que permitan el juego y las actividades vi-venciales. Se trata de un contrato terapéutico por diez sesiones (dos meses y medio de trabajo aproximadamente).

Tamaño del grupo: los grupos funcionan con un mínimo de 5 y un máxi-mo de 12 personas, siendo el número óptimo entre 8 y 10 para que puedan exponer sus situaciones y haya tiempo para poder interactuar con la pro-blemática de otros compañeros y compañeras. Además, con esta cantidad de participantes, la dinámica que se genera permite que se involucren más entre ellas y ellos.

Entrevistas previas: resulta indispensable realizar una entrevista previa con el chico o chica interesada y su familia para saber si es agrupable o no, para

Criterios de inclusión Criterios de exclusión

• Grupo 1: Niñas y niños de 6 a 9 años (Nivel escolar de primaria)

• Grupo 2: Niñas y niños de 10 a 12 años (Nivel escolar de primaria)

• Grupo 3: Adolescentes de ambos sexos entre 12 y los 15 años (Nivel secundaria)

• Interesados e interesadas en resolver los problemas de maltrato e intimidación entre compañeros y compañeras en los que han participado como receptores de la violencia y sus familiares.

• Deseos de aceptar voluntariamente el compromiso de un encuentro semanal para elaborar grupalmente el maltrato entre pares.

• Niñas y niños menores de 6 años, o jóvenes mayores de 15 años.

• Niños, niñas o jóvenes cuya participación en el fenómeno del bullyng haya sido tanto de receptores como de generadores o generadoras de la violencia (violencia simétrica) o mayoritariamente como generadores de la violencia, y que no hayan recibido tratamiento al respecto.

• Niños, niñas o jóvenes en estado de intoxicación por alcohol o drogas.

• Situación de riesgo extremo que requieran atención especializada o internación. Por ejemplo, ideación suicida y⁄o intentos de suicidio, ideas homicidas (se los puede incluir tras una valoración si y solo si se encuentran en tratamiento individual psicoterapéutico y⁄o psiquiátrico avanzado y con resultados significativos).

• Discapacidad intelectual severa o profunda.

• Casos de problemáticas diferentes al bullying

Cuadro 1.conocerle y tener una idea de cuál es su problema y someramente hacernos un concepto sobre su mapa familiar y social. Esta sesión puede determinar si el candidato es idóneo para determinado grupo, por lo que es sumamente importante identificar el rol que ha desempeñado en la violencia entre pares que ha vivido y el grado de afectación que muestra al respecto. En caso de no mostrar los criterios para formar parte del grupo, evaluaremos lo que resulta más conveniente: ¿es mejor una terapia individual? ¿Lo aconsejable será una terapia familiar? ¿Necesitará apoyo psiquiátrico? ¿Tal vez otro grupo será lo más adecuado? A veces es necesario combinar más de un tipo de te-rapia. En estos casos se le canalizará a la institución adecuada.

• Confidencialidad: Un principio básico es el de confidencialidad: lo que se platica en el grupo, ahí queda. Es un espacio de libertad para poder expresar los sentimientos hacia lo que las y los compañeros comenten. Deben sentir la confianza de poder hablar y sentirse escuchados sin temor a que terceras personas se enteren.

• Postura del terapeuta: La terapia desde la perspectiva postmoderna es un esfuerzo de colaboración entre clientes y terapeutas. El papel que adopta el terapeuta es el de facilitar la conversación de los integrantes entre sí y con el equipo terapéutico. Presenta sus ideas con el fin de generar conversación y no de dar respuestas únicas. No se ubica en el lugar del saber ya que el o la participante es experto o experta de su propia vida: de su propio dolor, sufrimiento, preocupaciones, recuerdos y de sus respuestas, esperanzas y alternativas. Mientras que los terapeutas son expertos en crear un clima de confianza, conversacional e interaccional, para que todos juntos transiten el proceso de cambio que las y los consultantes desean. La o el terapeuta se mantiene en un estado de genuina curiosidad para incrementar la com-prensión del mundo del consultante y no para formular un diagnóstico. Esta actitud hace a un lado las diferencias jerárquicas y unidireccionales que proponen otras corrientes psicoterapéuticas.

Pareja terapéutica: Consideramos que el trabajo en terapia conjunta es sumamente enriquecedor. La visión de dos terapeutas es mucho más am-



plia al momento de hacer una lectura transversal (la historia del paciente) y horizontal (el aquí y ahora del grupo). Permite ofrecer un modelo de re-lación: la pareja terapéutica, en la interacción que tienen entre sí durante la sesión muestra una forma colaborativa y solidaria de relacionarse. Los miembros del grupo van aprendiendo un nuevo modelo de comunicación que se genera a partir de los señalamientos que efectúa el equipo terapéu-tico y de las conductas que los coordinadores desarrollan. e) El programa Proponemos un plan de trabajo planteado en doce sesiones divididas en etapas. A continuación se presentan las diferentes etapas del proceso tera-péutico grupal. Las actividades específicas de cada sesión se diseñan según la edad de las y los participantes. Primera etapa (sesión 1)La primera sesión sirve para conocernos. En el grupo de niñas, niños y ado-lescentes solemos iniciar con un caldeamiento en acción. En su mayoría, las y los chicos simpatizan de inmediato con las actividades lúdicas que además sirven para atenuar la ansiedad natural de estar en un espacio y grupo nuevo. El juego además permite abordar el tema de la violencia de una forma más distendida.

Muchos llegan con prejuicios y fantasías sobre lo que es un grupo psi-coterapéutico, por que previamente han estado en procesos poco lúdicos e imaginan estructuras similares a las escolares. Es importante que descu-bran que en este espacio no sólo aprenderán y compartirán su experiencia, sino que también se divertirán y apoyarán unos a otros.

En esta sesión se aclara el encuadre y se busca su aceptación por parte de las y los participantes. Puede suceder que haya temas extra que quieran incluir, éstos serán debatidos y acordados por consenso.

Un punto crucial es el diseño conjunto de un código de convivencia. Para ello todos y todas exponemos libre y espontáneamente lo que Sí deseamos que ocurra y lo que No. Esta es la oportunidad de diseñar la experiencia grupal según las propias necesidades, consensuar con las de las y los demás y solicitar abiertamente una experiencia libre de violencia y diferente a la que viven en

la escuela. Es preciso determinar también las consecuencias a las que se hará acreedor quien falte a este código. En esta última parte suele aparecer más el castigo como vía de socialización, condición que las y los jóvenes han aprendi-do desde chicos con sus familias y comunidad, que propuestas de reparación del daño y cuidado de la relación. Durante el desarrollo los terapeutas facili-tan que el grupo considere los derechos y bienestar de las y los otros.

Exploramos también las expectativas que tiene cada integrante, para enmarcarlas en términos realistas en cuanto a la duración y alcance del pro-grama. Empezamos a abordar el tema de maltrato entre iguales en términos generales, principalmente en un sentido exploratorio de las creencias y ex-periencias de las y los chicos al respecto.

Trabajo con las y los responsables de crianza: en el trabajo con adultos este es también un momento para conocernos, expresar motivos y expec-tativas y encuadrar el proceso terapéutico, suele ser también un momento para compartir historias y expresar emociones y sentimientos al respecto de una forma más honesta, pues hasta ahora al cubrir el rol de cuidador o cuidadora las personas han intentado mostrar la mayor fortaleza posible, dejando de lado las propias frustraciones, enojos y temores. Se construye también un código de convivencia y se hacen acuerdos de trabajo. Segunda etapa (sesiones 2 a 4) Exponemos nuestras experiencias e identificamos actos de violencia presentes en ellas. El objetivo es aprender a reconocer que tienen conse-cuencias dañinas emocional, social y, según el caso, hasta físicamente. Que además, no son naturales ni normales y que quienes reciben la violencia no merecen pasar por lo que están viviendo y no son culpables de su situación. Se identifica a quién o quienes realizan el acto violento como los respon-sables del mismo, en ocasiones compartiendo tal condición con aquellos adultos o adultas que tienen la obligación de detener el maltrato y proteger a quien lo recibe y aun estando enterados no lo hicieron, como es el caso de algunos maestros, maestras, directivos y demás personal escolar.

En esta fase es necesario cuestionar desde un lenguaje comprensible para niñas y niños, los mitos que existen en nuestra cultura sobre la vio-



lencia entre escolares, como son: “El acoso escolar es sólo la violencia física”, “así se llevan los niños y niñas”, “es una forma normal de resol-ver los conflictos”, “sólo es cosa de varones”, “no ocasiona ningún daño duradero”, etcétera.

Ya que esta etapa implica desarrollar la confianza necesaria con las y los compañeros para compartirles mi historia y sentimientos y emociones, las sesiones inician con actividades lúdicas que la fomenten, además, los espacios de compartir se diseñan de un modo protegido usando dibujos, máscaras y cuentos.

Además, junto con las y los participantes se elaboran tres personajes a modo de títere, pintura, disfraz o escultura, según lo prefieran. Estos per-sonajes son los duendes o espíritus de la Violencia y el Buen trato, y el Fantasma del Silencio, aliado por excelencia del primero y experto en con-vencer a las personas de no comentar la violencia que viven. Desde el juego se enviste a cada personaje de las características que el grupo les imagina, y sirven para diferenciar la violencia de otras situaciones con las que suele confundírsele y externalizarla de cada una de las y los integrantes del grupo.

Trabajo con las y los responsables de crianza: este es también el mo-mento de desnaturalizar la violencia que viven sus hijos e hijas en la escuela y cuestionar aquellos discursos en la comunidad escolar que han permitido su maltrato. Además, se busca aclarar las dudas en cuanto a su oportuni-dad de acción frente a las autoridades educativas e implicaciones legales. En caso de ser necesario se busca contar con asesoría jurídica o hacer las canalizaciones pertinentes. Tercera etapa (sesiones 5 a 7)Una vez que quien ha recibido el maltrato identifica la violencia, la desna-turaliza, y empieza a sacarla de sí, viene el paso siguiente: romper el cerco del silencio y crear redes. Esto significa que puede apoyarse en los padres, madres, compañeros, compañeras, docentes, autoridades, etcétera. Dentro de esta gama de opciones podrá elegir quiénes son merecedores de su con-fianza para poderles hablar sobre lo que está viviendo. Esto no es ni más ni menos que responsabilizarse por su propia seguridad.

Una red importante que ya se ha creado es el grupo mismo, que sobre todo en el caso de adolescentes, cuando se han consolidado en él víncu-los afectivos relevantes, puede brindar apoyo y contención más allá del espacio terapéutico.

En cuanto a otros ambientes donde conviven con mayor frecuencia, como la familia, la escuela y amigos, se invita a las y los chicos a cuestionarse sobre aquellas personas con las que mantienen lazos que les hacen sentir verdade-ramente escuchados, comprendidos y protegidos, aun cuando no se trate de papá, mamá o maestro de grupo, pues en ocasiones estas personas no se de-sempeñan acorde a como el niño o el adolescente les necesita. Así, desde un ambiente protegido en el que no se les juzga por elegir a su abuela en lugar de la madre o al amigo en lugar del maestro, pueden identificar con quienes efectivamente cuentan en caso de emergencia y hacer un primer bosquejo de plan de acción.

También hay sesiones destinadas a explorar el autoconcepto y fortalecer la autoestima, así como a afianzar los conocimientos sobre los derechos de niñas, niños y adolescentes. De tal forma que se vaya desarrollando la au-toconfianza necesaria para construir nuevas actitudes y posturas frente la problemática personal. Siempre las actividades se plantean desde el juego y otras metáforas de la realidad.

Trabajo con las y los responsables de crianza: este momento de destina a analizar las propias relaciones familiares y directamente con el hijo o hija en cuestión, que influyen para que adopte este rol de receptor de la violencia en el ámbito escolar. Se exploran los estilos de crianza y posible violencia familiar y maltrato infantil en el hogar.

Cuarta etapa (sesiones 8 y 9) Practicamos con las y los participantes técnicas para ser asertivo, esto implica:

• Corregir la postura, muchas veces caminan o se sientan como si qui-sieran hacerse invisibles, andan encogidos y eso denota debilidad. Se les invitará a ensayar nuevas posturas que demuestre mayor seguridad como caminar erguido. • Se hace hincapié en la manera de andar. Generalmente quien recibe



la violencia camina demasiado despacio y demasiado rápido, aquí se les invita a caminar como lo hacen en lugares en los que se sienten seguros. • Mejorar el contacto visual. Usualmente los acosados tienden a huir del contacto visual con personas que no conocen o con quienes se sienten incómodos, caminan con la vista fija en el suelo y evitan mirar al inter-locutor. Practicaremos que hablen mirando a la cara, diferenciando entre un contacto visual adecuado para la conversación de lo que es mirar con excesiva fijeza. • No sólo trabajamos el lenguaje corporal, sino que focalizamos en cómo mostramos asertivos a partir del lenguaje verbal, cómo poder transmitir los verdaderos sentimientos, emociones y pensamientos. Para ello es fundamental identificar lo que están sintiendo para luego comunicarlo en primera persona.

En esta fase se ensayan las nuevas posturas, actitudes y mensajes desde el psico y sociodrama, de tal forma que en un ambiente protegido, como lo es el grupo, se practican nuevas respuestas a situaciones pasadas o respuestas satisfactorias y adecuadas a situaciones futuras probables.

Ensayamos nuevas formas de ser nosotros mismos, incluso en situa-ciones de emergencia simuladas, de tal forma que si llegan a presentarse se tenga una idea de cómo actuar para obtener un resultado que los haga sentir bien y cuide sus relaciones con los demás. De esta forma amplío el hacerme cargo de mi cuidado, pues no sólo identifico a quien pedir ayuda, sino que también busco por mí mismo una solución efectiva.

Para este momento la confianza entre integrantes del grupo y terapeu-tas ya está consolidada, de tal forma que nos animamos a representar roles espontáneamente y resulta un momento muy divertido romper con nor-mas que se creían establecidas e incluso caracterizarnos para ello. En estas escenas también se le da vida y voz nuestros tres personajes auxiliares, la Violencia, el Buen trato y el Fantasma del silencio, que son una metáfora de las dificultades y esperanzas que vivimos en la vida real. No hemos dejado de incluirlos a lo largo de todas las sesiones.

Trabajo con las y los responsables de crianza: las sesiones han empezado a tornarse cada vez más lúdicas. Desde el juego, se propicia la experiencia

de nuevas formas de relación con el personal escolar, las autoridades, fami-liares y los mismos hijos e hijas, encaminado a que como representantes de su familia desarrollen nuevas y más eficientes estrategias de afrontamiento del problema. Quinta etapa (sesiones 10 y 11) Este es el momento en que ambos grupos, con sus respectivos terapeutas, se fusionan. Esta nueva condición plantea que los adultos son invitados a formar parte del grupo de sus hijos e hijas, por lo que deberán conocer el código de convivencia del ellos y adaptarse. Las y los chicos les presentan los personajes con los que hemos estado trabajando y todos empezamos a ejercitarnos psico y sociodramáticamente en desplegar nuevas estrategias de afrontamiento del bullying. Intercambiamos roles como personal escolar, responsables de la crianza o estudiantes, para tener una mayor comprensión de la situación. Repasamos eventos pasados para buscar nuevas posibili-dades de acción y practicamos las experiencias futuras, para sentirnos más seguros cuando se presenten. Sexta etapa (sesión 12) La primera mitad de la última sesión es de evaluación y cierre; se realiza también en el marco del juego. El tiempo restante es destinado para una fiesta de despedida. Las familias suelen compartir los alimentos, inter-cambiar obsequios y medios de contacto, tomarse fotos, jugar, etcétera. El equipo de trabajo entrega a cada quién un reconocimiento por el trabajo realizado y por su compromiso. Las y los terapeutas tenemos un diploma también. Estos diplomas en realidad están incompletos, pues cada quien escribe aquellos resultados que ha obtenido por su trabajo personal y todos y todas firmamos en cada uno como testigos.



4.1. Recursos

El aspecto sustantivo para el adecuado desarrollo de este proyecto es la par-ticipación comprometida y ética del equipo de trabajo, según se detalla más abajo. En cuanto a recursos económicos y materiales, se requiere de una inversión básica en recursos humanos, con un equipo de 3 promotores edu-cativos por cada centro escolar que se hagan cargo del desarrollo completo del proyecto en el mismo, dirigido a toda su comunidad educativa. Cada promotor o promotora representa una inversión de 5 mil pesos. Deben con-siderarse gastos de papelería mínimos, pero indispensables.

Por cada centro escolar en el que se implemente el proyecto, se requiere una inversión de 16,000 pesos para el trabajo con todos los miembros de su comunidad educativa. Cabe aclarar que todos los servicios deben ser gra-tuitos para las personas que los requieran. 4.2. El equipo

Se requiere un equipo interdisciplinario base conformado por psicólogas clínicas, psicólogas educativas, pedagogas, psicodramatistas y actrices. Se cuenta con un equipo base de 12 promotores y promotoras, que desempe-ñan sus funciones organizadas en tríadas que acuden a cada centro escolar a desarrollar el programa completo.

Operando el proyecto 4



Para la adecuada implementación de los grupos terapéuticos, resulta in-dispensable el trabajo con terapeutas clínicas, con formación en el enfoque sistémico. Las terapeutas son las encargadas de llevar a cabo la primera sesión de evaluación para posteriormente implementar los grupos tera-péuticos, tal como fueron descritos. Actualmente se cuenta con un equipo base de 4 psicólogas clínicas que desarrollan esta labor.

Por último, las compañeras del equipo que implementan la obra de títeres son actrices que cuentan con formación en psicodrama y teatro espontá-neo, que permite contar con otras herramientas de facilitación grupal para potenciar el efecto de la obra.

5.1. Participantes

Durante el período 2008 a 2011 han participado un total de 37,973 perso-nas, miembros de la comunidad educativa, con el siguiente desglose: 5.2. Evaluación de impacto: cifras, rostros e historias.

Todos los grupos terapéuticos han tenido un momento de evaluación pre-via al comienzo de la terapia (pre test) y otra más al término de la misma (post test). El objetivo es tener datos cuantitativos y cualitativos fiables que aporten información sobre el impacto real de las sesiones. Las evaluaciones se realizan por medio de cuestionarios auto administrables que diseñamos en el equipo de trabajo; estos contienen reactivos comparables entre el pre y el post test, de tal modo que resulta ágil el manejo y análisis de los datos.

Como ejemplo, presentamos los resultados de un grupo de niños y niñas

Grupos terapéuticos

Intervención educativa en escuelas

Niños Niñas H M

16 grupos

50 escuelas

112

12,300

12,412

128

18,150

18,278

210

4,833

5,043

40

2,220

2,240

Actividad desarrollada Cantidad

TOTAL

TOTAL POBLACIÓN BENEFICIADA 37,973

Población

Logros y alcances. Evaluación de Resultados 5



de 6 a 9 años de edad y sus responsables de crianza concluido en el 2010. Población y Sexo. El grupo se conformó en un aproximado de 60% niños y 40% niñas, con una edad promedio de 8.5 años.

Percepción de la propia afectación frente al bullying y de la oportunidad de autocuidado en niñas y niños. En el pre test, la totalidad de niñas y ni-ños indicó que sí había escuchado sobre el maltrato e intimidación entre escolares y que ante el maltrato que ellas y ellos mismos recibían, se sentían muy mal. Al término de la terapia se apreció una reducción significativa en el porcentaje de quienes afirmaron sentirse muy mal, además de que las respuestas se diversificaron más. También con base en lo que refieren sus respuestas se encontró que un 70% de la población tuvo una mejora en su condición, es decir, la mitad afirmó ya no ser molestada o molestado y al menos a un 20% no le causaba ya ningún sentimiento el maltrato, probable-mente porque encontraron estrategias de afrontamiento más eficientes.

Personas de confianza. Según los datos obtenidos, puede inferirse que a través del proceso terapéutico se estrechó el lazo afectivo y de comuni-cación con la figura familiar de confianza para niñas y niños, que en la gran mayoría resulta ser la madre u otra mujer cubriendo este rol; es también la que principalmente acude al grupo con ellas y ellos.

Estrategias de afrontamiento ante el bullying. En el pre test, niñas y ni-ños señalaron que utilizaron diferentes estrategias de afrontamiento ante el bullying, la mitad de la población utilizaba estrategias no asertivas, como la evasión y los golpes. Al término de la terapia, se apreció una diversificación en las estrategias, pero también se observó un aumento en el uso de estrate-gias asertivas como la confrontación y la denuncia, en particular con ésta última el aumento fue significativo, lo cual puede interpretarse como una mejora en la capacidad de búsqueda de recursos personales para hacerle frente a la violencia.

Prevalencia del maltrato. En el post test, se les preguntó si seguían recibiendo maltrato por parte de sus compañeros y compañeras de la escuela a lo que el 60% señaló “sí, pero es menos” y el 10% dijo “sí, más que antes”, otro 20% dijo “ya no me molestan” y el 10% restante no contestó la pregunta.

La experiencia de niñas y niños en los grupos terapéuticos. En la encuesta previa a las sesiones terapéuticas niñas y niños hicieron comentarios acerca de lo que esperaban aprender en el grupo, se obtuvieron comentarios como: “Saber defenderme y valorarme más cuando no está mi mamá”.“Cómo me tengo que comportar cuando me molesten o cuando me peguen”.

Aprendizajes. Al final de la terapia, se les preguntó qué habían aprendido en los grupos terapéuticos: “Otras maneras de defenderme y no usar la violencia”. “A ayudar más”. “No tengo que usar la violencia aunque ellos lo hagan, decirle a la maestra o familiares, cuando me molestan”.

Grupo de responsables de crianza Población y sexo. Tanto el pre como el post test de las y los responsables de crianza fue realizado con una mayoría de mujeres, aproximadamente 78% madres y un 22% de padres, cuya edad promedio fue de 38.5 años. Percepción de la afectación del hijo o hija frente al bullying y de su opor-tunidad de autocuidado. En la encuesta previa a las sesiones, el 91% de las y los responsables de crianza señalaron que a sus hijas e hijos el bullying les había afectado mucho, el resto opinó que de forma regular. Al término de la terapia, señalaron que les afectaba poco (34%), regular (33%), mucho (8%), o bien señalaron “ya no le maltratan” (25%).

En cuanto a su percepción sobre si sus hijos e hijas se sentían seguros o seguras de poder detener el maltrato, comentaron: “Se siente nada seguro o segura” (45%) y “se siente más o menos segura o seguro” (55%). En el post test dieron las siguientes respuestas: “se siente más o menos segura o seguro” (58%) y “muy seguro o segura” (42%).



La experiencia de las y los responsables de crianza en el grupo terapéu-tico. Las madres y padres de familia comentaron sus expectativas al asistir al grupo terapéutico: “Porque pensamos que hay personas que pueden ayudarle a que se pueda desarrollar en las relaciones humanas y ella esté más segura de sí misma”. “Para poder ayudar a mi hijo a aprender a resolver este tipo de agresiones”. “Porque quiero que mi hijo se sepa defender ante estas situaciones y no se sienta mal por el qué dirán”. “Para que le den seguridad de que se puede defender de los demás aunque yo no esté en la escuela”. “Porque me preocupa la inseguridad y miedo de mi hija”.

Al término del proceso respondieron a la pregunta: ¿Qué considera haber logrado usted y su hijo durante las sesiones de terapia? “A controlar mi enojo, expresar nuestros sentimientos y tener más confianza”. “Mucho más comunicación y mayor confianza”. “Tengo mayor confianza, comprensión, le dedico más tiempo”. “Entenderlo más. Poder darle más seguridad y confianza para sus actos y estar por mi parte más alerta en lo futuro”. En cuanto a la intervención en escuelas, se realiza una aplicación de un pre test y un post test, donde se valoran elementos como la experiencia de acoso escolar, pero también el estado de las habilidades psicosociales de cada participante. Los cuestionarios son diferentes para cada población y se aplican al iniciar y concluir un proceso formativo. Ante la pregunta: ¿Para qué te podría servir lo que aprendiste aquí?, algunas de las frases rescatadas de nuestros cuestionarios, son: “Para respetar a mis compañeros y maestros”. “Para ya no maltratar a los demás”. “Para no seguir faltando al respeto”. “Para no seguir la cadena del bullying”.“Para cuando le peguen a un niño, decirle a alguien de confianza”. “Para que nunca me pase esto”. “Para ser más tolerante”.

Por su parte, papás, mamás y otros responsables del cuidado y crianza, comparten: “No sabía que esto era violencia”. “Necesitamos aprender más, para ayudar a nuestros hijos” “Lo de la congruencia fue lo que más me impactó, ¿cómo le pido a mi hijo algo que yo no estoy haciendo?”La información cualitativa adquiere un matiz central en nuestra evaluación. Las cifras, sin duda alguna, son indicadores importantes, pero al trabajar con niños y niñas, resulta aún más interesante escuchar lo que comparten al participar en el proceso formativo descrito. 5.3. Fortalezas del proyecto

En concreto, los aspectos que consideramos más destacables del presente proyecto son:

• Posicionar el enfoque de derechos humanos y educación para la paz, la perspectiva de género y la resiliencia como ejes que permean cualquiera de las actividades y líneas estratégicas planteadas. • Devolver voz (participación) a niñas, niños y adolescentes como pro-tagonistas activos de su propia vida. • Trabajar con toda la comunidad educativa en un proyecto que involu-cre a todas las partes en la construcción de una cultura de paz. • Ofrecer metodología de trabajo que se aleja de modelos tradicionales y verticales de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias lúdicas, vivenciales y artísticas toman la delantera y se apropian del espacio de capacitación. • Presenta un modelo de atención psicológica eficaz, innovador en nuestro país.



A pesar del alto grado de satisfacción, seguimos planteándonos retos a consolidar en futuras intervenciones. Algunos de los aspectos que podrían considerarse:

• En el equipo hace falta incluir otras voces, como las perspectivas médica, antropológica y sociológica, que complementaran nuestra mi-rada predominantemente desde el campo de la psicología y pedagogía. • Implementar investigación seria sobre este fenómeno, especialmente en las escuelas a intervenir, para conocer sus peculiaridades y aspectos específicos a tomar en cuenta. • La amplificación de la mirada acerca del acoso escolar también implica considerar la influencia del tipo de relaciones que se generan dentro del contexto familiar en la forma en que conviven niñas y niños en el contexto escolar. Esto significa que la familia y la escuela sean vistos como sistemas en continua interrelación, que participan en la legitimación cotidiana de la violencia como forma de resolver conflictos. • Se requiere mejorar la convocatoria a padres, madres y otros respon-sables del cuidado y crianza, puesto que se sigue asociando el llamado de la escuela a una situación donde “las cosas andan mal”. Es impor-tante reforzar la idea de que las familias tienen un rol importante en la comunidad educativa, que deben asumir y jugar en forma creativa, a favor de los niñas, niños y adolescentes estudiantes.

Lo que falta: retos y perspectivas a futuro 6





• En los grupos terapéuticos, es urgente la necesidad de trabajar con las y los chicos que primordialmente ejercen la violencia contra sus compa-ñeros y compañeras y que suelen ser receptores de la violencia en otros ámbitos, como la familia o el barrio. Desde luego, el abordaje será dis-tinto al planteado en los grupos de niños y niñas receptoras. • Las organizaciones de la sociedad civil no debemos perder de vista la importancia de diseñar e implementar proyectos con la intención de incidir en políticas públicas.

A partir de esta experiencia de trabajo reiteramos nuestra convicción sobre la necesidad imperante de anteponer el enfoque de Derechos Humanos en cualquier actividad humana; esto es, poner en práctica en todos nuestros espacios de vida, aquellos valores que tengan que ver con la solidaridad, la cooperación, el respeto a la diferencia, la convicción de solucionar conflictos de manera pacífica, entre otros y otras. Esta importante tarea implica el firme compromiso de vivir en paz, de no ejercer violencia contra otros y otras, y de realizar acciones directas encaminadas a construir paz en mi comunidad, no solamente declararme en contra de ella, sino actuar en forma propositiva.

Erradicar cualquier intento de violencia es un desafío ante el que surge la pregunta ¿todo esto será posible? Para contestarla, quizá sea momento de empezar a buscar soluciones en nosotros mismos y en nuestra comuni-dad. Implica considerarnos como agentes de transformación, protagonistas activos de nuestra historia y constructores de nuestra realidad. Y, una vez teniendo conciencia de que somos responsables de la sociedad que con-struimos, entonces podremos poner manos a la obra en nuestros diferentes ámbitos sociales. Afortunadamente, desde muchos sectores, crece el com-promiso humano para mejorar nuestra sociedad empezando con las niñas, niños y adolescentes. Comencemos, pues, a mirar a la escuela como ese lugar privilegiado en el que todos y todas podemos contribuir, asumiendo activa-mente compromisos con nosotros, con los otros, y con nuestro entorno.

Conclusiones: Abriendo el cierre, una invitación al compromiso

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la Matatena, asoCiaCión de Cine para

niñas y niños, a.C.

tercer lugar del Cuarto premio uNiCeF eN la Categoría: mejores Prácticas

Taller Fábrica de sueños: Los Derechos del Corazón y taller de animación en plastilina Cuadro x Cuadro, animaciones realizadas por niñas y niños sobre sus derechos


Tercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejores prácticas

La Matatena, A.C., se conforma legalmente en 1999 y desde 2000 ha diseñado e impartido diversos talleres para atender a la población infantil y dotarla de herramientas con el fin de que niñas y niños no sean sólo espectadores pasivos, sino que también sean hacedores de sus propios cortometrajes de animación y se expresen a través del lenguaje cinematográfico.

En el 2003, una vez consolidada la experiencia de realizar talleres de animación en plastilina con niños, nos planteamos la necesidad e importancia de que nuestra propuesta fuera dirigida también a la población infantil vulnerable de nuestro país. Y fue así que, a través de convocatorias como Coinversión del Gobierno del Distrito Federal y la lanzada por el Indesol con la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal titulada “Fomento a Iniciativas Ciudadanas en materia de Educación y Promoción de los Derechos Humanos en el Distrito Federal”, nos dimos a la tarea de trabajar en zonas marginadas de la ciudad de México y extendiendo la experiencia al Estado de Oaxaca, en diversos municipios considerados como poblaciones vulnerables o que se encuentran en alto riesgo de vulnerabilidad. Los resultados del Taller-Función Fábrica de Sueños: Los Derechos del Corazón han sido muy positivos.

A partir de 2003, La Matatena, A.C. inició atendiendo a una población vulnerable que tiene poco acceso a talleres de creación cinematográfica utilizando la técnica de stop-motion en animación en plastilina. Se impar-

Problemática de protección o promoción de derechos de la infancia y la adolescencia

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Tercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejores prácticasTercer lugar del cuarTo premio UNICEF • mejores prácticas

tieron talleres en los que los niños crearon sus propios cortometrajes que abordaban el tema de los derechos de niñas y niños.

A lo largo de estos años nos hemos dado a la tarea de trabajar con las siguientes poblaciones: niñas y niños de la calle en proceso de reintegración a sus familias (Niños de Casa Alianza, A.C.), jóvenes en riesgo de calle de Iztapalapa y niñas y niños de Oaxaca de la Sierra Alta de Xicahuaxtla. En esta primera fase se produjeron y realizaron 6 cortometrajes.

Esta es la semilla de la serie Los Derechos del Corazón que actualmente cuenta con un acervo de 22 cortometrajes. El proceso ha sido arduo y con estos materiales hemos desarrollado desde 2004 otro proyecto itinerante por diversas escuelas públicas de distintas Delegaciones en México a través del Taller–Función Fábrica de Sueños: Los Derechos del Corazón. A la par de la realización de los talleres de animación con niñas y niños, nuestro acervo ha ido creciendo, permitiéndonos difundir de manera extensa los derechos de niñas y niños en escuelas públicas y otros espacios. El gran valor que tienen estas animaciones es que dejan plasmada la plástica de niñas y niños, haciendo visible su sentir sobre sus propios derechos. Estos materiales al ser exhibidos a la población infantil en escuelas públicas detonan reflexión, permiten ampliar una promoción de los derechos de niñas y niños de una manera lúdica, visual y desde la creación de la población infantil.

En 2010 decidimos publicar un catálogo que contiene las fichas técnicas de los materiales que conforman la serie; el acervo, de manera natural, no deja de ampliarse y crecer.

En los últimos 4 años nos hemos concentrado en trabajar en la Dele-gación Tlalpan, hemos atendido a niñas y niños de Tepeximilpa, Los Volcanes, Santa Úrsula, San Pedro Mártir. Hemos visitado sus escuelas para impartir el Taller-Función Fábrica de sueños: Los Derechos del Corazón. Desde entonces se han producido 4 cortometrajes adicionales hechos por grupos de las mismas escuelas, realizándose un estreno en la comunidad escolar a través del cuál se comparte lo que ellos han realizado. (Anexo catálogo de la serie Los Derechos del Corazón).

Este proyecto busca cubrir la difusión y promoción de los derechos de las niñas y niños desde su particular manera de ver y reflexionar sobre el tema. Conocer sus derechos permite promover una ciudadanía, es la base

en la que se finca la buena convivencia, la solidaridad, el respeto propio y colectivo generando otras maneras de relacionarnos en esta vida. Los corto-metrajes tienen un gran impacto entre los espectadores y entre los niños ha sido una herramienta eficaz para una mayor compresión sobre sus derechos.

Hemos detectado que los niños se aprenden sus derechos como tablas de multiplicar; rezan como un credo sus derechos pero no se ha trabajado el compromiso y el entendimiento profundo de los mismos, la inclusión, la no discriminación, el apoyarse, en no transgredir sus derechos, el respetarse entre ellos.

A lo largo de estos años, nuestro recorrido por escuelas públicas en va-rias delegaciones de la Ciudad de México y municipios de Oaxaca nos ha revelado que este taller es una herramienta de gran valor y alcance para la promoción y entendimiento de los derechos de los niños. Consideramos que estos cortometrajes pueden formar parte de un proyecto que teja una red con la SEP, UNICEF, CONAFE, DIF Federal y del Distrito Federal y otras instancias más, para lograr una mayor y mejor promoción de los derechos de niñas y niños de una manera lúdica, creativa y partiendo de la expresión de la población infantil de México.



• Acercar a niñas y niños a una opción cinematográfica de un cine reciente que esta realizado por las propias niñas y niños de México. • Hacer uso de una herramienta como el cine para detonar procesos de reflexión, participación, inclusión, trabajo en colectivo, resolución de conflictos y equidad de género entre la población infantil de una manera lúdica y a través de la expresión de las propias niñas y niños al realizar sus cortometrajes. • Difundir entre la población infantil la importancia de un conocimiento profundo de los derechos de niñas y niños y sus compromisos, el cuidado del entorno y los valores para generar una manera más amorosa y armoniosa de compartir en colectivo. • Promover buenas prácticas haciendo uso del arte, en este caso el cine, para fortalecer la identidad, la formación personal, desarrollar un sentido social y una promoción de la ciudadanía, a través de su propia expresión plástica.

Definición de los objetivos que se persiguen

Acciones implementadas y descripción de actividades que abarca la metodología de trabajoHemos producido y realizado a lo largo de 9 años una serie de 22 corto-metrajes. Estos materiales cinematográficos hechos por las niñas y niños provienen de una población vulnerable: niñas y niños de la calle en proceso de reintegración a sus familias, jóvenes en riesgo de calle de Iztapalapa, ni-

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El taller consta de 32 horas y está dividido en 8 sesiones de 4 horas cada una; por lo regular se realiza los sábados por las mañanas. El taller se lleva a cabo con la selección y participación de 12 niñas y niños (6 niñas y 6 niños). Buscamos la equidad de género en cada momento y de hecho dentro del taller este tema es abordado también.

El taller tiene como objetivo que la población infantil se de a la tarea de conocer cómo un profesional de la animación le da vida a aquello que se imagina y que en colectivo decidan una misma historia que será producida y realizada en equipo.

Otro de los objetivos del taller es que niñas y niños se expresen y levanten la voz sobre sus derechos; que a través de su plástica y sus ideas puedan lograr contar una historia que aborde ese tema. A través de la disciplina del cine se busca sensibilizarlos sobre el tema y transformarlos de espectado-res pasivos a hacedores de sus propios mensajes.

Dentro del taller se les pide que se enfoquen en una situación en donde sus derechos son transgredidos y que tenga que ver con lo que ellos han vivido. Que hablen sobre situaciones comunes en el ámbito familiar, en la comunidad escolar y entre sus pares y que piensen qué situaciones han vi-vido que permiten transmitir un mensaje sobre la importancia que tienen sus derechos. Y, finalmente, que muestren cómo se sienten y cómo harían valer sus derechos cuando éstos les han sido negados.

ños indígenas de la sierra Alta de Xicahuaxtla, Oaxaca, pero que radican en la Ciudad de México. También hemos trabajado los últimos 4 años con una población de sordos que se ubica en la Colonia Guerrero en la Casa del Sordo y que depende de la Delegación Cuauhtémoc. Con ellos hemos tenido un seguimiento importante ya que existen 4 cortos de gran calidad que expresan el sentir de esta población. Ellos solicitan que los incluyamos, que los oyentes aprendamos el lenguaje de señas; transmiten su sentir de cómo viven su sordera en un mundo de oyentes en donde pocas políticas públicas se han desarrollado para poderlos apoyar y que se desenvuelvan y adquieran herramientas para la vida futura. En los últimos 4 años también nos hemos abocado a trabajar con escuelas públicas ubicadas en Tlalpan: Tepeximilpa, San Pedro Mártir, Los Volcanes y Santa Úrsula; cuentan ya son 5 cortometrajes realizados dentro de las escuelas.

Aquí tendríamos que hablar de dos metodologías. Una es la producción de los cortometrajes a través del Taller de animación Cuadro x Cuadro y la otra la producción a través del Taller-Función Fábrica de Sueños: Los Derechos del Corazón y su implementación dentro de escuelas públicas. Ambas metodologías externan la práctica entre la población infantil en la promoción y difusión de los Derechos de Niñas y Niños.

A continuación una breve semblanza de ambas metodologías.

Metodología Taller de animación Cuadro x Cuadro: animaciones realizadas por niñas y niños sobre sus derechos

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Asimismo hacemos hincapié en la importancia que tiene el que conozcan y reconozcan sus derechos y que ellos mismos promuevan que sean respetados. Esto permite una conciencia, mejores relaciones humanas y una mejor vida dentro de la comunidad. Buscamos que el mensaje que los propios niños incluyan en sus cortos permita otorgar soluciones de cómo resolver situaciones en donde los derechos no sean respetados.

El criterio que usamos para la selección de las niñas y niños es que les interese participar en este proceso y expresarse a través del dibujo y del modelado. También, que hayan reflexionado y externado su posición con respecto a lo que sienten y entienden que son sus derechos, sin dejar a un lado sus compromisos. Dentro de nuestro proceso y en la vida cotidiana, promovemos el escucharnos y respetar las distintas posiciones y ponemos un énfasis especial en que los acuerdos sean colegiados, en consenso, democráticos y pensando en el bien común y no individual.

Cada sesión lleva un proceso particular que permite introducirlos a la animación, sus orígenes y las diversas técnicas de animación que existen. Dentro del taller hacemos una sensibilización sobre los derechos de niñas y niños. Las herramientas que usamos para este fin son múltiples: nuestros cortometrajes, otros cortometrajes que podemos exhibir para ellos y que han sido realizados por profesionales que abordan este tema. A lo largo de estos años hemos adquirido una enorme experiencia en el uso de estos materiales cinematográficos para sensibilizar a los niños que participaran en el taller.

Les hablamos también de cuáles fueron las razones por las que se creó la Convención sobre los Derechos del Niño, así como la fecha de su concepción. Conversamos sobre la importancia que el tema tiene para todos en cada momento. Si dentro del salón vemos que como seres humanos transgredimos nuestros derechos lo marcamos de la manera más positiva para crear otro ambiente y reconocer la importancia de respetarlos y respetarnos primero a nosotros mismos, a nuestro entorno y con quienes convivimos.

Internar a la población infantil con la que hemos trabajado a lo largo de es-tos años en el mundo de las imágenes en movimiento ha resultado una grata experiencia. Conocer los procesos de creación de una historia, producir y

realizar sus personajes, escenografías y utilería (props) les entusiasma y atrae. Dentro del taller les transmitimos lo importante de generar una his-toria que tenga muy claro el conflicto, es decir: existe un inicio, desarrollo de la historia, conflicto hacía dónde se mueven los personajes y un desenlace.

Los niños cuentan con una sesión de modelado en plastilina, la cual es muy divertida y creativa. En ella aprenden el manejo adecuado de este material y es otra parte del proceso que también les encanta; lo disfrutan mucho y van creando pequeños personajes y ambientes que serán utiliza-dos en su historia. A continuación una breve escaleta de los temas abordados en cada sesión del taller de animación en plastilina Cuadro x Cuadro.

Día 1: Introducción al taller de animación en plastilinaa) La animación

• Hacer encuesta sobre cine (30 minutos): ¿Qué película les ha gustado más? ¿Qué programa de televisión? ¿Porqué? • Actividad introductoria, dinámica rompe-hielo con presentaciones • Presentación: 1) ¿Qué vamos a hacer? 2) Plática-Introducción: Tema elegido 3) Proyección: i) Películas de La Matatena (30 minutos) ii)Un detrás de cámara de las películas realizadas en La Matatena, A.C. • ¿De qué quieres que trate tu película? Hacer un dibujo o escribir indi-vidual (1 hora). • Sensibilización sobre los derechos de las niñas y niños.

RECREO

b) Inicios de la animación: (persistencia retiniana) 1) Ejercicios: el flash fotográfico. 2) El taumatropo (mostrarlo y hacerlo) 3) El zootropo (mostrarlo) (70 minutos)



c) Desarrollar una historia individual, dibujar a los personajes.

Día 2: El drama• Nuevamente reforzamos sensibilización sobre los derechos de las niñas y niños, proyecciones de diversos cortometrajes. • Elementos de una historia a) El personaje: alguien que transmite emociones (10 minutos) b) Ejercicio: Las emociones: concentrarse en una emoción y luego dibujarla (30 minutos) Tristeza Enojo Alegría• Elementos de una historiaa) Presentación: el personaje quiere algo, ¿qué hace para alcanzarlo? b) Conflicto c) Solución y desenlace (final sorpresivo) Con estos elementos, revisar las historias de la sesión pasada. • Historia del Cine: El teatro de sombras Hacer ejercicio por equipos: elegir una historia de las anteriores y con-tarla con sombras chinescas.

RECREO • Votación ¿Cuál es la mejor historia. • Dibujar a los personajes principales, elegir el diseño plástico de los cortos.

Día 3: La construcción de nuestra historia• Encuadres cinematográficos: a) Ejercicio: Capturador de imágenes. Cortar un rectángulo de 3.5 x 2 cm. b) Ejercicio: recortar en revistas encuadres y pegarlos en el capturador (100 minutos). • ¿Qué es una animación? (persistencia retiniana). a) Animaciones: Proyección de los Making Of de las animación (20 minutos). b) Mostrar película de 35 mm, sus partes. (10 minutos).

c) Ejercicio: hacer una animación sencilla con el muñeco de Madera y la cámara y proyectarla. (30 minutos). • Animaciones: Proyección de distintas técnicas de animación (50 minutos). a) El Story Board ¿Qué es? ¿Cuál es su utilidad? b) Hacer Story Boards de los cortos a animar (50 minutos).c) Hacer planta de escenografías.

RECREO • Clase: Modelado en plastilina. • Tarea: dibujar a los personajes y los escenarios que faltaron.

Día 4: Construcción y arteTodo el día: Construcción de Personajes, Escenarios y utilería.

Día 5: FilmaciónTodo el día: Filmación de la historia. Los que no filman: Terminar construcciones, Flip book, póster, invita-ciones y créditos.

Día 6: FilmaciónTodo el día: Filmación de la historia. Los que no filman: Terminar construcciones, Flip book, póster, invita-ciones y créditos.

Día 7: El sonido• Ejercicio: Importancia del sonido, constatar el apoyo que da con un ejercicio. • Grabación de audios y efectos especiales para los cortos realizados por los propios niños y niñas.



Este taller consta de exhibiciones dentro del aula de los cortometrajes que ha realizado la población infantil en los talleres de animación en plastilina Cuadro x Cuadro que ha impartido La Matatena, A.C. En estas funciones se exhiben 4 cortometrajes que abordan el tema de los derechos de las niñas y niños, con un detrás de cámara del proceso de alguno de los cortos incluidos en esa programación. Se lleva a cabo una sensibilización de cómo se hace una animación y la importancia de los derechos de las niñas y niños.

En cada salón de clase trabajamos con un promedio de 25 a 30 niños, de 1° hasta 6° grado de primaria y tiene una duración de 1 hora y media. Al finalizar la exhibición comentamos los cortometrajes ampliamente. En este espacio los niños expresan sus inquietudes y hacen una asociación de situa-ciones por las que han atravesado. Los cortometrajes detonan reflexión y discusión al respecto y los niños se sienten más en confianza y explayan como es que sus derechos se ven transgredidos. Después de la reflexión nos damos a la tarea de solicitarles que en hojas de sprockets (un material que hemos diseñado), dibujen la imagen que más les haya impactado.

Aparte de esto llenan un cuestionario en donde extienden sus comenta-rios sobre los cortometrajes que han visto en pantalla.

En nuestros talleres y a través de la metodología educativa que hemos de-sarrollado, siempre hacemos el ejercicio de introducir los materiales y de decirles a los niños en qué contexto se hicieron. También les explicamos

Metodología Taller-Función Fábrica de Sueños: Los Derechos del Corazón

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que otros niños hicieron eso que veremos en pantalla. Tras la reflexión es importante reforzar el mensaje a través de alguna actividad que tenga que ver con el cine y con el contenido de las imágenes que acaban de ver en pantalla. Esto tiene un gran impacto y lo hemos probado una y otra vez al intervenir en diversas escuelas públicas de varias delegaciones. En los úl-timos cuatro años nos hemos concentrado en atender a niñas y niños de la Delegación Tlalpan y de zonas vulnerables como Tepeximilpa, Los Vol-canes, San Pedro Mártir y Santa Úrsula.

Es importante acotar que realizamos la misma actividad con grupos de padres de familia, ya que hemos encontrado al trabajar con la población infantil que es necesario hacer el trabajo cercano de igual manera con los familiares. Aunque nuestros beneficiarios principales son las niñas y niños y nuestros talleres están diseñados para ellos, es gratificante llegar a co-nocer el impacto que tienen estos materiales en los adultos. Llevar a cabo esta actividad con los padres de familia hace que se sensibilicen y que asimi-len el mensaje de los derechos de los niños. Incluso hemos tenido sesiones en donde los padres de familia han llorado y se han lamentado por actuar de cierta manera que no es correcta con sus hijos; entienden muy bien el derecho que ha sido transgredido y tenemos testimonios importantes de las reacciones que los cortometrajes tienen en ellos.

a) Costos de implementación Los talleres se han realizado con el apoyo de instancias locales y federa-les, como el Programa de Coinversión para el Desarrollo Social del Distrito Federal y el Programa de Coinversión Social del Instituto Nacional de De-sarrollo Social. Estas instancias han aportado parte de los recursos que han sido necesarios para la realización de los mismos a lo largo de los últimos nueve años. El resto ha sido procurado por nuestra asociación, mediante la dedicación de recursos humanos y materiales autogenerados.

Para dar una idea de los costos implicados en la producción de los corto-metrajes y en la realización de los talleres-función, se presentan datos de los últimos tres años:

255,000349,296150,000

200920102011

236,500245,976128,200

491,500595,272278,200

221

2213

30

AñoAportacionesLocales yFederales

Aportacionesde La Matatena AC

Recursostotalesaplicados

Cortometrajes producidos

Talleres-Funciónrealizados

754,296 610,676 1,364,972 5 65

Consideraciones operativas 5



b) Viabilidad Técnica y financiera La realización de estos proyectos a lo largo de nueve años demuestra por sí sola su viabilidad técnica y financiera. Por supuesto que no podrían haberse llevado a cabo sin el apoyo económico de las instancias locales y federales que han participado, pero los aspectos logísticos y la metodología empleada son creación de nuestra asociación.

Siguiendo este modelo y aprovechando la experiencia adquirida, que desde luego puede compartirse con otros actores sociales, se puede repli-car la realización de este proyecto en otras regiones del país e incluso en otros países. Lo fundamental es lograr una alianza entre dos partes: la parte ejecutora que instrumenta y lleva a cabo el proyecto y la parte financiadora que aporta los recursos económicos y el apoyo formal para tener acceso a la población infantil a la que se orienta.

El acervo de cortometrajes de la serie Los Derechos del Corazón puede también incorporarse en escuelas públicas de todo el país como una ac-tividad adicional a los programas de estudio. Esto con el objeto de llevar el conocimiento sobre los derechos de los niños a los propios niños, de una manera atractiva y entretenida, que les deje una huella indeleble y que les sirva para ejercerlos y defenderlos.

Para llevar a cabo esta idea no se requiere dinero sino voluntad política de las instancias gubernamentales. Como los materiales ya existen, lo único necesario es capacitar a los maestros en cómo utilizarlos para sensibilizar a niñas y niños en estos temas. Y esto puede hacerse en cascada: La Mata- tena A.C. capacita a profundidad a un grupo de maestros en una entidad, por ejemplo en el Distrito Federal, y estos maestros capacitan a los maestros de su zona, que a su vez capacitan a maestros directores de cada escuela de su zona, que a su vez capacitan a los maestros de su escuela, para llegar final-mente a que estos impartan los talleres-función a los niños de sus grupos.

c) Perfil del personal requerido en la operación Dentro de La Matatena, A.C., contamos con un equipo de trabajo multidis-ciplinario: comunicólogos, directores de cine, artistas plásticos, fotógrafos, pedagogos, Licenciadas en Relaciones Internacionales y trabajadoras so-ciales en algunos casos.

Para poder impartir el taller de animación en plastilina se requiere de profesionales capacitados en el ámbito del cine, pero es muy importante para nosotros que tengan un interés y experiencia en trabajar con niñas y niños, ya que el trabajo con esta población demanda gran responsabilidad. Hacemos una selección y capacitación de profesionales que tienen expe-riencia en trabajar con la niñez y que conocen o tienen empatía con ellos.

Incluso algunos de nuestros talleristas se han formado en la promoción de derechos humanos y tienen clara la misión y visión que busca La Matatena, A.C., en nuestras intervenciones para colaborar y lograr los objetivos que buscamos con estos talleres. En el caso de los talleristas para las funciones Fábricas de sueños, contamos con el apoyo de comunicólogos, pedagogos y trabajadores sociales.

La capacitación de nuestros facilitadores y/o talleristas es muy impor-tante; nos reunimos con ellos sin falta previo a la intervención en las escuelas. En el caso de las Fábricas de sueños son tres sesiones de dos horas cada una: ahí compartimos la metodología, revisamos conjuntamente los cortometrajes, verificamos las formas de evaluación, la duración del taller y repasamos las actividades que se tienen que contemplar al intervenir con los beneficiarios, tomando siempre en cuenta las edades de los niños, ya que intervenimos en toda la primaria. Se refuerzan las tareas a desarrollar, los contenidos y también se toman en cuenta todas aquellas actividades que nos permitan comprobar que intervenimos en campo como: tomar fotos, pasar la lista de beneficiarios en donde cada niño nos firma que participó en el taller y las hojas de evaluación que los niños llenan y que nos permiten evaluar contenidos y cuantificar la experiencia de esta iniciativa.



En el siguiente cuadro de muestran los resultados de este proyecto en los últimos tres años, en términos de beneficiarios directos e indirectos alcanzados:

Cabe aclarar que en estas cifras no se han considerado a personas que han tenido la oportunidad de apreciar los cortometrajes realizados por niñas y niños mexicanos al ser exhibidos en el Festival Internacional de Cine para Niños (... y no tan niños) que La Matatena A.C. organiza anualmente, así como en otros festivales a los que han sido invitados, en los que incluso han ganado premios y reconocimientos por su contenido y realización.

Sabemos que el impacto que tienen nuestros talleres es enorme por la aceptación que han tenido entre la población infantil a lo largo de estos años, interviniendo con esta iniciativa en las escuelas públicas.

El formato de Fábrica de sueños en el que llegamos a la escuela y con-vertimos su salón de clases en una pequeña sala de cine y se amplifica la

596399789

200920102011

1,3211,3061,500

1,9171,7052,289

Año Beneficiarios directos Beneficiarios indirectos Beneficiarios totales

1,784 4,127 5,911

Resultados obtenidos: número de población atendida e impacto, conductas modificadas y balance de logros alcanzados contra los objetivos planeados

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pantalla y el sonido para conocer historias realizadas por los propios ni-ños llama mucho su atención. Esta manera creativa y lúdica de comunicar, apoyada por las imágenes en movimiento y las animaciones realizadas por los niños, tiene un doble impacto. Los cortos logran detonar la reflexión de los niños ante el tema ya que ellos están viendo en pantalla situaciones rea-les por las que atraviesan. Asimilan las situaciones en las que están inmer-sos los personajes y les hace cuestionar las actitudes y acciones que vemos en pantalla, pero sobre todo las alternativas de cierre de cada cortometraje, es decir, como se resuelven las historias y las propuestas al respecto.

Los dibujos a lo largo de este proceso nos han permitido conocer qué cortometrajes tienen una gran aceptación entre ellos, con cuales se sienten más identificados, cómo procesan la información. Cada dibujo, aunque sea la misma acción, tiene su carácter propio y nos refleja el interés de los niños. ¡Golpes No!, El último elote, Me acepto, ¡Alto!, ¡Di que no!, Lo que vale no se ve, Mí historia en el mundo oyente, La familia silencio y Soy Silencio son de los cortometrajes más aceptados por los niños y los que hemos notado que dejan huella en sus miradas y en su sentir por lo que han expresado.

Los logros se ven a través de las miradas sorprendidas de los niños, sus co-mentarios, sus cuestionarios, su participación en las sesiones y el acervo tan valioso que tiene la serie Los Derechos del Corazón: animaciones realizadas por niñas y niños y además cada cortometraje cuenta con su detrás de cáma-ra. Esta última faceta del detrás de cámara les gusta mucho y nos preguntan: “¿Cuándo haremos un cortometraje de animación en plastilina?”, “¿Verdad que también nosotros podemos hacer una historia así?”, “A mí me gustaría mucho participar en un taller de animación, me encantaría que otros niños vean lo que nosotros proponemos en nuestras historias”.

El proceso de participar en el taller de animación en plastilina a su vez eleva su autoestima; se sienten profundamente orgullosos, valoran el tra-bajo en equipo y el acto de hacer consenso y entre todos decidir de manera democrática sobre este trabajo en colectivo es una de las tantas prácticas que promovemos durante el proceso. Se ven motivados y les gusta mucho el taller. Cuando lo ven ya reflejado en pantalla para ellos es importante constatar que la disciplina y el empeño de trabajo durante las ocho sesio-nes han valido la pena.

Hemos tenido niñas y niños cuyos padres nos comentan lo motivados que van al taller aunque sea en sábado. También hemos visto cambios de actitud enormes en niños que no están nada motivados y que a nivel personal y a través del proceso del taller realizan cambios importantes: tras el taller com-parten y muestran con mucho orgullo este logro creativo y esta expresión tan particular. Cuando se exhibe el cortometraje con la comunidad escolar gritan: “Yo hice esto, esto fue divertido, esto nos costo mucho trabajo”. Es un proceso muy importante que enriquece a cada momento, no sólo a los niños y niñas que participan, sino a nosotros como facilitadores. Y por supuesto el gran valor que tiene un amplio acervo de 120 cortometrajes que han rea-lizado todos los niños en los talleres de La Matatena, A.C.

Cabe mencionar que las niñas y niños que iniciaron hace mucho años en nuestros talleres ahora son jóvenes que incluso se suman para apoyarnos a impartir los talleres con estas poblaciones. Algunos de ellos han buscado estudiar cine, otros están incursionando en la música haciendo cine, en fin, tenemos experiencias muy gratas que compartir.

Cabe mencionar también el proceso que hemos llevado a cabo con los sordos. Después de cuatro años se ha logrado que los sordos que inicialmente participaron en el primer taller ahora apoyen para transmitir el conocimiento a una nueva comunidad de sordos. Tenemos varios testimo-nios y están grabados los jóvenes que han participado en este esfuerzo.



Tras años de llevar a cabo este proceso contamos con una amplia video-teca que permite mostrar nuestro esfuerzo. A nivel internacional somos de las pocas asociaciones que hemos logrado una trayectoria de buenas prácticas mismas que han sido reconocidas por profesionales que realizan este mismo trabajo en otros países. De esto dan cuenta los premios que los cortometrajes realizados por los niños de México han ganado en varios festivales a nivel internacional y las exhibiciones que se han realizado de los mismos en distintos países como Argentina, Chile, Finlandia, Polonia y Canadá, entre otros.

Esta iniciativa responde a una necesidad social que proviene desde la so-ciedad civil y permite que niñas y niños de escuelas públicas y de población vulnerable tengan acceso a talleres de cine que no existen en sus planes de estudio y que descubran nuevas herramientas de expresión que fortalecen su identidad, otorgan información y les dan seguridad.

Promover niños con una autoestima alta, que sean escuchados, que no teman decir lo que piensan es de suma importancia para fortalecer nues-tra sociedad. El aprovechamiento de estos espacios en los que se les toma en cuenta y en donde escuchan a otros es una herramienta muy valiosa. Es importante trabajar en dicha autoestima desde temprana edad con buenas prácticas que les otorgan seguridad y les transmitan valores. Esto detona su imaginación y creatividad y deja constancia de su sentir y pensar, mismos que son compartidos en colectivo en foros tanto a nivel nacional como in-

Conclusiones7



ternacional. Así como se promueve la lectura, debería promoverse la lectura del lenguaje cinematográfico y televisivo, ya que la calidad y los contenidos que los niños ven en la televisión dejan mucho que desear. Los niños tienen derecho a un entretenimiento sano, de calidad, que les otorgue información. Y los medios de comunicación no están cubriendo estas necesidades que forman parte de sus derechos culturales.

En el momento de desarrollar este proyecto y a lo largo de estos años, la Asociación se ha dado a la tarea de sistematizar y registrar el proceso, de manera que tenemos todos los detrás de cámara del acervo de los cortome-trajes de La Matatena, A.C., así como un catálogo con las fichas técnicas de cada uno de ellos. A continuación anexamos la información correspondien-te a las fichas técnicas de las Serie Los Derechos del Corazón; animaciones realizadas por niñas y niños en México en los talleres de La Matatena, A.C.

SERIE Los DErEChos DEL CorAzón

Caminos distintos (México, 2003) Sinopsis: Es la historia de dos chavos limpiaparabrisas en la Ciudad de México que toman caminos muy distintos. Mientras uno invierte el dinero que gana limpiando parabrisas en libros, el segundo lo gasta en droga. Título Original: Caminos distintos Niñas y niños realizadores: Félix Jiménez Nieto, Marco Antonio Hernández Moreno, Javier Ramírez Camacho, Abraham Hernández Pioquinto, Juan Martínez Quintana, Carlos Armando Loeza Aguirre, Erik Juan Carlos Flores Portillo, Omar Juárez Reyes, Ausencio Hernández Romero. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de Coinversión del Gobierno del Distrito Federal, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal, Fundación Vamos, IAP, NOVIB Agencia Internacional de Cooperación. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 2 minutos 7 segundos

¡Golpes NO! (México, 2003) Sinopsis: Dos niños juegan en la banqueta y de pronto el juego se ve interrumpido por los enormes gritos de un padre que le llama a su hijo. Al entrar a casa el niño esta temeroso, pues su padre grita y le exige que le de dinero. El niño esta desconcertado y ve como su padre toma un cinturón para pegarle. Título Original: ¡Golpes NO! Niñas y niños realizadores: César A. Ramírez Garduño, Héctovtvtr Lucas Garduño, Leticia Lucas Garduño, Giovani Jiménez Nieto, Miguel A. Trinidad Garduño,

Anexo I



Priscila del Carmen Salazar López, Juan Hernández Romero, Carlos Pérez Rodríguez, Sonia Jiménez Nieto, Armando Tinoco Villegas, Anallely González Aparicio, Alejandro Merino Nava. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de Coinversión del Gobierno del Distrito Federal, Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal, Fundación Vamos, IAP, NOVIB Agencia Internacional de Cooperación. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 1 minuto 44 segundos

El fantasma de la milpa (México, 2003) Sinopsis: En la comunidad Triqui de la Sierra alta de Oaxaca los niños juegan a la pelota muy cerca de una milpa. De pronto, la pelota escapa de sus manos y se introduce en la milpa. Uno de los jugadores de pelota corre y se adentra en la milpa para rescatar la pelota y continuar el juego. Veamos que sucede en esta historia... Este cortometraje fue realizado por niñas y niños Triquis en el Museo Nacional de Culturas Populares en el marco de la exposición “Sin maíz no hay país”. Título Original: El fantasma de la milpa Niñas y niños realizadores: Nancy Medina Guzmán, Liliana Maciel Hernández, José Luis González, José Ramírez Merino, Efraín Abimael Merino, Diana Reyes Rojas, Mayra Reyes Santiago. Producción: Programa de Coinversión para el Desarrollo Social del Distrito Federal y NOVIB-OXFAM, Equipment & Film Design, Producciones Cuadro x Cuadro, Museo Nacional de las Culturas. Formato: BETACAM SP / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 1 minuto 30 segundos

El último elote (México, 2003) Sinopsis: Dos campesinos comparten el maíz de la cosecha de su milpa. Un buen día el calor es tan intenso que provoca una severa sequía que acaba con casi toda la cosecha, al grado que tan sólo queda una mazorca con un elote. Los campesinos al desesperarse por no tener que comer pelean entre ellos el último elote que queda. Este cortometraje fue realizado por niñas y niños Triquis en el Museo Nacional de Culturas Populares en el marco de la exposición “Sin maíz no hay país”. Título Original: El último elote Taller impartido por: Jorge Valdés Niñas y niños realizadores: María Luisa Medina Guzmán, Julio César Ramírez Avendaño, Gustavo Ramírez Avendaño, Yesenia Reyes Rojas, Lucero Viviana Antonio Santiago, Eduardo Reyes Rojas, Berenice Reyes rojas, Xóchitl Ramírez Avendaño. Producción: Programa de Coinversión para el Desarrollo Social del Distrito Federal y NOVIB-OXFAM, Equipment & Film Design, Producciones Cuadro x Cuadro,

Museo Nacional de las Culturas. Formato: BETACAM SP / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 2 minutos y 16 segundos

Soy diferente (México, 2003) Sinopsis: Un niño se queda solo en la frontera de Estados Unidos al intentar cru-zar junto con su madre, quien muere. El niño se enfrenta a la hostilidad de los estadounidenses. Título Original: Soy diferente Niñas y niños realizadores: Jessica Berenice Chalachamoya Ortíz, Lorena Mariana Domínguez Valente, Jesús González Salinas, Brian Jaziel Hartleven Ruíz, Josué Zahir Hartleven Ruíz, Asención Hernández Ochoa, Ana Lidia Sánchez Miranda. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de Coinversión para el Desarrollo Social del Distrito Federal y NOVIB-OXFAM, Equipment & Film Design, Producciones Cuadro x Cuadro, Museo Nacional de las Culturas. Formato: BETACAM SP / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 1 minuto y 47 segundos

La adopción (México, 2003) Sinopsis: Un niño pierde a sus padres en un accidente y tiene que vivir en un orfanato hasta que alguien lo adopte. Título Original: La adopción Niñas y niños realizadores: José Antonio Cruz Aragón, Juan Antonio de Jesús Flores, Moisés García Cruz, Raúl Jarrett Lemus Serrano, Rubí Esmeralda López Mota, Verónica Márquez González, Alejandro Vargas Hernández. Producción: Programa de Coinversión para el Desarrollo Social del Distrito Federal y NOVIB-OXFAM, Equipment & Film Design, Producciones Cuadro x Cuadro, Museo Nacional de las Culturas. Formato: BETACAM SP / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 1 minuto y 40 segundos

Escúchame (México, 2004) Sinopsis: Un niño está muy triste al encontrarse con la imposibilidad de poderse comunicar con sus papás y vecinos; como si adultos y niños hablaran lenguajes distintos. Hasta que encuentra una niña igual que él, con la que sí se puede comunicar. Título Original: Escúchame Niñas y niños realizadores: Margarita Álvarez Vázquez, José Antonio Cruz Aragón, Janeth Paulina Figueroa García, Jesús González Salinas, Bryan Jahaziel Hartleven Ruíz, Josué Hartleven Ruíz, Verónica Márquez González, Alejandro Vargas Hernández. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Indesol,



Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 3 minutos 33 segundos

Quiero jugar (México, 2004) Sinopsis: Es la historia de un niño al cual su papá no le permite salir a jugar, asignán-dole a cambio todas las tareas del hogar como barrer, sacudir y limpiar los vidrios. Él con tristeza observa desde su ventana como otros niños pueden jugar libremente, hasta que algo entrará por su ventana y hará cambiar su situación. Título Original: Quiero jugar Niñas y niños realizadores: Jonathan Miguel Ángel Barajas Rivas, Jessica Belén Berenice Chalachamoya Ortíz, Lorena Mariana Domínguez Valente, Ivonne Gutiérrez Casiano, Asención Hernández Ochoa, José Alberto Longines Martínez, Rubí Esmeralda López Mota. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Indesol, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 3 minutos y 50 segundos

¡Di que NO! (México, 2004) Sinopsis: Es la historia de niñas y niños que se enfrentan al consumo de droga y los graves peligros que se tienen cuando están en riesgo de calle. Asimismo muestra las consecuencias que pueden traer las adicciones, con un final sorprendente por la actitud que el niño toma ante la situación. Título Original: ¡Di que NO! Niñas y niños realizadores: Dulce Ivón Ávila Ávila, Rosa Isela Ávila Ávila, Adrián Bernal Cano, Casandra Paola Cruz Ávila, Fernando Enrique Cruz Ávila, Fabiola Fabián Montalvo, Juan Hernández Romero, Sonia Jiménez Nieto, Mario Alberto Luna Larios, Martín Manuel Luna Larios, Víctor Arturo Luna Larios, Adrián Ra-mos Herrera, Priscila del Carmen Salazar López, Hugo Alberto Valdéz Rivera, José Manuel Valdéz Rivera. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Indesol, Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal y Equipment & Film Design Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 4 minutos y 10 segundos

Lo que vale no se ve (México, 2005) Sinopsis: Nos cuenta la historia de un joven, que debido a su aspecto físico, es rechaza-do por los vecinos de su barrio. Pero un suceso que pone en peligro a sus vecinos y su manera de actuar, hará cambiar la impresión que de él se tiene. Título Original: Lo que vale no se ve

Jóvenes realizadores: Lorena Mariana Domínguez Valente, Janeth Paulina Figueroa García, Jesús González Salinas, Bryan Jahaziel Hartleven Ruíz, Josué Za-hir Hartleven Ruíz y Liliana Hernández Arreola. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., dentro del Programa de Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Dis-trito Federal correspondiente a la Convocatoria de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Fed-eral, con el proyecto: Los Derechos del Corazón y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 3 minutos y 30 segundos

Yo quiero aprender (México, 2005) Sinopsis: Descubre a través de esta historia los esfuerzos que una niña realiza para alcanzar su sueño de poder estudiar y como a lo largo de este camino tiene que en-frentar obstáculos, los cuales no lograran que se detenga en su anhelo por cumplir su sueño. Título Original: Yo quiero aprender Jóvenes realizadores: Freddy Balbuena Medina, Luis Antonio del Rosario García, Amalia Dezama Luna, Filiberto Guerrero Carmona, Noemí Bere-nice Morales de Jesús y Carmen Rosales Rosales.Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., dentro del Programa de Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Dis-trito Federal correspondiente a la Convocatoria de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Fed-eral, con el proyecto: Los Derechos del Corazón y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 3 minutos

¡No se vale! (México, 2005) Sinopsis: Nos relata la historia de discriminación y abuso que vivió una niña dentro del seno de su familia y el impacto que recibió su mamá al enterarse de los hechos... Título Original: ¡No se Vale! Niñas y niños realizadores: Anareli Alfaro Medina, Janett Alfaro Medina, Liliana Borja Altamira, Paola Borja Altamira, Blanca Aurora Escamilla Olivarría, Adrián Flores Guerrero, Ana Martha González Ramírez, Juan Hernández Romero, Pamela Landa Medina, José Antonio Medrano Tapia, Roberto Carlos Medrano Tapia, Ma-ribel Olguín Nabor, Marcos Daniel Picazo Prada, Daricarmen Ramírez Mateos y Gerardo Rodríguez Martínez. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., dentro del Programa de Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Dis-



trito Federal correspondiente a la Convocatoria de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Fed-eral, con el proyecto: Los Derechos del Corazón y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design y Equis Cosa. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 6 minutos y 10 segundos

Hambrientos (México, 2007) Sinopsis: Dos jóvenes amigos pasean por las calles de una ciudad; llevan varios días sin probar alimento. En su recorrido encontrarán tortas y tacos, pero no será tan sencillo para ellos poder disfrutar de estos alimentos ya que tendrán que enfrentar varias peripecias. Título Original: Hambrientos Jóvenes realizadores: Maria del Carmen Cruz Gallegos, Montserrat Díaz Morales, Jenny Huesca Valencia, Carlos David Infante Arnoff, Jazmín Martínez Gutiérrez, Cristian Morales Galicia y Julio César Xalamihua Hernández. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., con el va-lioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 2 minutos y 30 segundos

El reencuentro (México, 2007) Sinopsis: Un niño de 7 años, junto con su madre, visita varias instancias con la finalidad de poder reunirse con su padre quien emigró a Estados Unidos años atrás con el propósito de ofrecer una mejor vida a su familia. Título Original: El Rencuentro Jóvenes realizadores: Susana Bello Azamar, Carolina Guadalupe Cedillo López, Jairo Humberto Mondragón Garduño, Eduardo Pineda Reyes, Leticia Reyes Barajas, Emilio Sánchez Benítez, Sergio Sánchez Pacheco. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., con el valioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 2 minutos 42 segundos.

La familia silencio (México, 2007) Sinopsis: Alex es sordo y vive con su familia. Cuando se sientan a comer todos plati-can animosamente, pero Alex no sabe lo que dicen, no entiende y se aísla. Esto lo entristece. Su hermana a veces abusa de eso. Es mentirosa y lo acusa de cosas que él no ha hecho. Un día llega a comer la abuela, que sabe comunicarse a señas con él. Entiende el problema y pone remedio a la marginación de Alex. Título original: La familia silencio Niñas y niños realizadores: Blanca García Vicente, Paloma Palacios Martínez,

Oscar Gerardo Carrizales Cortés, Jesús Salvador Hernández, Fabiola Jiménez Hernández, Miguel Ángel Jiménez Reyes, Tania Ladrón de Guevara Centeno, Adria-na López García, Tatsumi Morales Hernández, Andrea Olivo Camarillo, Juan José Peña Covarrubias, Lourdes Pérez Martínez, Alejandro Ramírez Bonilla, José Rivera Flores, Clarisa Rivera Flores, César Rodríguez Hernández, Luis Enrique Soto Vela, Yazmín Zavala Jiménez, Isaac De Ávila Basurto, Juan Fernando Hernández Barajas, Jazmín López García, Irving Iván Manzo Ortega, Ivonne Berenice Trejo Farías. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., dentro del Programa de Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Dis-trito Federal correspondiente a la Convocatoria de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Fede-ral, con el proyecto: Los Derechos del Corazón y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design Formato: Video / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 6 minutos y 39 segundos

Mi historia en el mundo oyente (México, 2007) Sinopsis: Paloma y Blanca, por medio de lenguaje de señas, nos explican las dificul-tades que vive una persona sorda en un mundo de oyentes, a través de tres ejemplos: ir a la escuela de oyentes, ir al médico y circular por las calles de la ciudad. La conclu-sión: “¡Ayúdenos! Por favor aprendan un poco de lenguaje de señas”. Título original: Mi historia en el mundo oyente Niñas y niños realizadores: Blanca García Vicente, Paloma Palacios Martínez, Oscar Gerardo Carrizales Cortés, Jesús Salvador Hernández, Fabiola Jiménez Hernández, Miguel Ángel Jiménez Reyes, Tania Ladrón de Guevara Centeno, Adriana López García, Tatsumi Morales Hernández, Andrea Olivo Camarillo, Juan José Peña Co-varrubias, Lourdes Pérez Martínez, Alejandro Ramírez Bonilla, José Rivera Flores, Clarisa Rivera Flores, César Rodríguez Hernández, Luis Enrique Soto Vela, Yazmín Zavala Jiménez, Isaac De Ávila Basurto, Juan Fernando Hernández Barajas, Jazmín López García, Irving Iván Manzo Ortega, Ivonne Berenice Trejo Farías. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., dentro del Programa de Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Dis-trito Federal correspondiente a la Convocatoria de fomento a iniciativas ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Fede-ral, con el proyecto: Los Derechos del Corazón y con el valioso apoyo de Equipment & Film Design. Formato: Video/ Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 6 minutos y 28 segundos



El camino a la esperanza (México, 2008) Sinopsis: El rechazo y la discriminación que viven a diario personas con capaci-dades diferentes las marginan de su entorno social y limitan su sano desarrollo y bienestar. Descubre a lado de Lulú que todas las personas somos capaces de alcan-zar nuestras metas si contamos con las condiciones adecuadas de salud y apoyo de nuestros seres queridos. Titulo original: El camino a la esperanza Niñas y niños realizadores: María Fernanda Cabral Juárez, Litzi Jacqueline García Guerrero, Mauricio Gabriel García Guerrero, Daniela Garduño Urbina, Daniel Hernández Bautista, Jay Eduardo Maldonado Rodríguez, Alejandra Ríos Díaz, Diego Rojas León, Katya Joselyn Ruiz Flores, Tania Berenice Salazar Hernández, María del Rocío Sánchez Ríos, Víctor Vázquez Cruz. Producción: Este cortometraje fue realizado por niñas y niños del turno vespertino de la Escuela Primaria Sostenes Nicolás Chapa Nieto, de la Colonia Tepeximilpa, Delegación Tlalpan en la Ciudad de México y es una producción de La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., con el apoyo de Coinversión del Go-bierno del Distrito Federal 2008. Formato: Video / animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 4 minutos 22 segundos

Me acepto (México, 2009) Sinopsis: Marcos es un niño que por su físico es rechazado por sus compañeros de escuela. Las constantes burlas de que es objeto lo hacen sentir tan pequeño que no se siente capaz de enfrentarlas. Un día se da cuenta que no está solo y que muchas niñas y niños sufren discriminación en la escuela, así que decide hacer algo para cambiar esta situación... Titulo original: Me acepto Niñas y niños realizadores: Ayesha Nahomi Arres Velez, Vanessa Allende Mateo, Nohemí Ruiz Ángeles, Dulce Nohemí Flores Lucero, Silvia Yanin Colon Trinidad, Cynthia Velásquez Villegas, Oliver Max Ríos Vázquez, Carlos Merced Pérez, Erick Brandon Herrera Ortega, José Osvaldo Vázquez Hernández, Eugenio Galicia La-rios, Efrén Jair Ramírez Castillo. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A. C. con el apoyo del Programa de Coinversión del Gobierno del Distrito Fe-deral/DIF DF 2009. Formato: Video / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 4 minutos 26 segundos

Soy silencio (México, 2009) Sinopsis: Nancy es una niña sorda que se comunica a través del lenguaje de señas. Estudia en una escuela de oyentes y le causa temor que la obliguen a hablar. Su padre le prohíbe expresarse en su propio lenguaje. Todo cambia cuando la mamá

de Nancy se da cuenta del daño que le han hecho a su hija y decide remediar la situación inscribiéndola a una escuela de sordos para que ella pueda desarrollarse adecuadamente en el futuro. Título Original: Soy silencio Niñas y niños realizadores: Adriana López García, Alejandro Ramírez Bonilla, An-drea Olivo Camarillo, Blanca García Vicente, Carlos Villegas Quijano, Elsa Clarisa Rivera Flores, Fabiola Jiménez Hernández, Genaro Ramírez Moreno, Gustavo Ángeles Mendiola, Ian Diego Buenrostro Vergara, Irving Ivan Manzo Ortega, Ja-neth Mora Martínez, Jerónimo Raúl Guevara Acosta, Jesús Omar Mendoza García, José Ángel Díaz Castillo, Karla Ivonne Cuevas Tapia, María del Carmen Calzadilla Romero, Oscar Gerardo Carrizales Cortes, Paloma Palacios Martínez, Sheila Ga-briela Muñoz Sánchez, Tania Ladrón de Centeno. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A. C., con el valioso apoyo de Equipment & Film Design y Equis Cosa. Formato: Mini DV / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 5 minutos

Saber Nada (México, 2010) Sinopsis: Juan Carlos, que es sordo y una amiga, Clarisa, que es hablante, van a una fiesta en donde les ofrecen drogas. Por desconocimiento de lo que se trata, él la con-sume y se excede y pasa por momentos difíciles y peligros hasta que logran regresar a casa. Ahí sus padres se dan cuenta de que nunca le han dado información sobre los usos, abusos y peligros de las drogas. El tema es el derecho a la información sobre las drogas. Titulo Original: Saber Nada Niñas y niños realizadores: Gustavo Ángeles Mendiola, María del Carmen Calza-dilla, Romero, Oscar Gerardo Carrizales Cortés, José Ángel Díaz Castillo, Blanca García Vicente, Jerónimo Raúl Guevara Acosta, Roberto Gutiérrez Colón, Fabi-ola Jiménez Hernández, José Alonso Jiménez López, Thania Ladrón de Guevara Centeno, Adriana López García, Erick Rubén López Pascual, Cecilia López Tovar, Irving Iván Manzo Ortega, Jesús Omar Mendoza García, Janeth Mora Martínez, Paloma Palacios Martínez, Luis Puntos Carvajal, Alejandro Ramírez Bonilla, Lilia Angélica Ramírez Martínez, Genaro Ramírez Moreno, Juan Carlos Reséndiz, Elsa Clarisa Rivera Flores, José Rivera Flores, Juan Jesús Samperio Ortega, Nikol Jo-hana Sanabria Solís, Carmen Serrano Alonso, Carlos Villegas Quijano. Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A. C. con el apoyo del Programa Coinversión de Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal en la Convocatoria de Fomento a Iniciativas Ciudadanas en materia de educación y promoción de los derechos humanos en el Distrito Federal. Formato: DVD / Animación en cut out.Duración: 8 minutos 26 segundos



¡Alto! (México, 2010) Sinopsis: Todos los niños tenemos derecho de asistir a la escuela. En nuestro país la educación básica es gratuita y obligatoria. Acompaña a nuestras amiguitas a descu-brir el significado del derecho a la educación. Título original: ¡Alto! Niñas y niños realizadores: Ana María González Padrón, Guadalupe Itzel Orduña Reyes, Isaías Ulises Flores Juárez, Itandewi Sánchez Serrano, José Manuel San Martín Hernández, José Uriel Lara González, Karen Andrea Fernández Cervantes, Karla Jacqueline Zúñiga Hernández, María Teresa Orduña Reyes, Nahum Romero Díaz, Regina Aguilar Castañeda, Scarlett Rodríguez Rodríguez y Yoana Jazmín Reyes Guzmán. Producción: Este cortometraje fue realizado por niñas y niños del turno vesper-tino de la Escuela Primaria Profesora Amanda Palafox y Baz, de la Colonia Los Volcanes, Delegación Tlalpan en la Ciudad de México y es una producción de La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., con el apoyo de Coinversión del Gobierno del Distrito Federal 2010. Formato: DVD / Animación en plastilina cuadro por cuadro. Duración: 6 minutos 32 segundos



Ganadores del Cuarto preMio

uniCefCategoría: Mejor Investigación

1er. lugarTítulo: Niños en la frontera: evaluación, protección y repatriación de niños, niñas y adolescentes mexicanos sin compañía.Autores: Maru Cortazar y Betsy Cavendish

2do. lugarTítulo: Riesgos de explotación sexual de adolescentes usuarios de las nuevas tecnologías.Autores: Rafael Gutiérrez, Leticia Vega y Abraham Rendón

3er. lugarTítulo: Cuando los padres se van. Infancia y migración en la Costa Chica de Oaxaca.Autora: Citlali Quecha Reyna

Ganadores del Cuarto preMio

uniCefCategoría: Mejores Prácticas

1er. lugarTítulo: Unidad de medidas cautelares para adolescentes del estado de Morelos.Organización: Instituto de Justicia Procesal Penal, A.C.

2do. lugarTítulo: Somos comunidad educativa: hagamos equipo. Una propuesta de intervención integral educativa contra el acoso escolar (bullying). Organización: Educación, Redes y Rehiletes, A.C.

3er. lugarTítulo: Taller: Fábrica de sueños: Los Derechos del Corazón y taller de animación en plastilina Cuadro x Cuadro, animaciones realizadas por niñas y niños sobre sus derechosOrganización: La Matatena. Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C.



mención honoríficaTítulo: Talleres de plástica inclusivos ambulantes para niños, niñas y adolescentes.Organización: Fundación Pasos. Centro de atención al niño y a la familia, A.C.

mención honoríficaTítulo: enSEÑA Sexualidad. Educación para promover los Derechos y la Salud sexual y reproductiva de niños, niñas y jóvenes con discapacidad auditiva.Organización: Compartiendo Saberes y Transformando Realidades, A.C.

Cuarto preMio uniCef

Jurado Calificador

Jurado CalifiCador MeJor investiGaCión

Florinda Riquer, Profesora investigadora del Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM).

Mario Luis Fuentes, Director del Centro de Estudios e Investigación en Desarrollo y Asistencia Social (CEIDAS).

Roberto Castellanos, Profesor en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e Investigador asociado en la Fundación Este País, A.C.

Rolando Cordera Campos, Profesor en la Facultad de Economía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y Coordinador del Centro de Estudios Globales y de Alternativas para el Desarrollo de México.



Jurado CalifiCador MeJores práCtiCas

Alfredo Rimoch, Presidente de Laboratorios Liomont y Miembro del Consejo Consultivo de UNICEF México.

Juan Martín Pérez, Director ejecutivo de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM).

Katia D’Artigues, Periodista, Consejera del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, integrante de la Junta de Gobierno, y Miembro del Consejo Consultivo de UNICEF México.

Norma Barreiro, Fundadora y Presidenta de la organización social Thais, Consultoría en Desarrollo Social.

Susana Sottoli, Representante de UNICEF en México, fungió como miembro del Jurado Calificador en ambas categorías.

Con el apoyo de:

Una mirada a la infancia y la adolescencia en México es una recopilación de los mejores trabajos de investigación y las mejores prácticas de organizaciones de la sociedad civil que resultaron ganadores en el Cuarto Premio UNICEF “Los derechos de la niñez y adolescencia en México”.

Con base en un enfoque de derechos, un sólido aparato teórico y un rigor metodológico y expositivo, los trabajos ofrecen un panorama de algunas de las principales áreas de interés de la sociedad y algunos de los aspectos sobre los que es preciso poner más atención para garantizar y promover los derechos de la infancia y la adolescencia. En esta ocasión, el interés de la comunidad académica y la sociedad civil organizada por sacar a la luz y colocar en la agenda pública temas tan variados como el efecto de la migración de los padres en los niños, el bullying, el riesgo de explotación sexual y la protección y repatriación de niños en la frontera, quedó plasmado en cada página de este volumen. Con la niñez y adolescencia como indiscutible núcleo de cada trabajo, las propuestas y recomendaciones que se desprenden de cada iniciativa ponen en relevancia sus derechos y la urgencia de atender las instancias en donde éstos no sean respetados y cumplidos.

Con la publicación de los trabajos ganadores del Cuarto Premio UNICEF, UNICEF México y su Consejo Consultivo desean ofrecer información y difundir conocimiento relevante sobre la condición de niñas, niños y adolescentes, así como motivar a otras personas y organizaciones a desarrollar y diseñar metodologías innovadoras para la promoción y la protección de sus derechos. Y, a través de este premio, difundir y poner al centro del debate y en la agenda pública nacional a la infancia de México.

Fotos de portada: © UNICEF México/Mauricio Ramos

Con el apoyo de:

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) MéxicoPaseo de la Reforma 645Col. Lomas de ChapultepecMéxico, D.F., CP 11000 MéxicoTel. (55) 5284-9530www.unicef.org/[email protected]

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