UNA REFLEXIÓN SOBRE LA EVALUACIÓN

“SE ENSEÑA Y SE EVALÚA NO PARA LA ESCUELA,

SINO PARA LA VIDA”

El siguiente trabajo es un soliloquio sobre el que hacer

dialéctico entre el maestro Educador y la Escuela a partir de la

lectura de: Compromisos de la Evaluación Educativa de Santiago

Castillo Arredondo; La Evaluación Integral y del Aprendizaje de

Giovanni M. Iafrancesco V. y Cuadernos de Pedagogía de Libros

y Libros S.A.

AUTOR: LIC. CÉSAR UGO TERÁN CABRERA

Pedagogo Re educador

PALMIRA, VALLE COLOMBIA

Julio – Agosto 2008

El viejo esquema de considerar la evaluación como un juicio para detectar lo que

el alumno sabe debe dejar paso a la idea de evaluación como parte indispensable

del aprendizaje que orienta tanto el profesor como el alumno, que anima a

encontrar caminos adecuados de mejora, mantiene el interés por la materia y

motiva a obtener buenos resultados, porque evaluar es en sí una parte

fundamental del proceso de aprendizaje y si éste se lleva a cabo a partir de

inteligencias múltiples, la evaluación debe diseñarse de manera que se ajuste a

las mismas. Así concebida, la evaluación debe tener estas características: ha de

ser amplia y continua dentro y fuera del aula, requiere observación diaria y directa

de todas las interacciones, se ayuda de un intercambio de opiniones con otros

profesores, necesita anotaciones en tablas de seguimiento, documentación

aportada por el mismo alumno y documentación recogida por el profesor, amen de

entrevistas con el alumno y sus padres y sobre todo y siempre, unas instrucciones

muy claras y concretas de tal suerte que en cada caso el alumno sepa en qué va a

consistir todo cuanto se le puede pedir para poner de manifiesto su aprendizaje y

se reconozca capaz de llevarlo a cabo.

Hay que tener en cuenta que las inteligencias múltiples que cada alumno posee

nunca se manifiestan por separada, se muestran de una manea combinada y

dentro de un contacto, por esto no sería real evaluar sólo una inteligencia.

Evaluar de acuerdo a las inteligencias múltiples es “sentarse al lado de cada

alumno” para juntos avanzar en la enseñanza para la comprensión.

La evaluación será continua y global para la educación primaria y continua e

integradora para la educación secundaria.

La evaluación tiene en sí una triple finalidad (valoración de aprendizaje,

orientación sobre el aprendizaje y orientación sobre la marcha del sistema)

cuando hablamos de la valoración del aprendizaje; la valuación será una actividad

sistémica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del

mismo mediante un conocimiento, lo más exacto posible del alumno en todos los

aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el proceso

educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden.

La evaluación continua responde a las siguientes finalidades:

Llevar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos

y obtener los datos necesarios para ayudarles a orientarse en sus estudios y en

la elección de una profesión.

Descubrir aptitudes e intereses específicos del alumno para alentar y facilitar su

desarrollo y realización.

Disponer lo necesario, en su caso, para la debida recuperación de los alumnos.

Valorar los métodos y procedimientos empleados, así como el ritmo del proceso

instructivo.

Determinar la adecuación del contenido de los programas y seleccionarlo de

acuerdo con su valor formativo.

Determinar en qué media se alcanzan las competencias previstas en la

programación educativa y contrastar su validez.

Facilitar las relaciones del centro con las familias de alumnos y estimular la

colaboración recíproca.

Aquí la estructura básica conceptual de la evaluación no cambia, aunque si

pueden cambiar las circunstancias: el momento (cuándo evaluar), las funciones

(para qué evaluar), los contenidos (qué evaluar), los procedimientos (cómo

evaluar), los ejecutores (quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación

educativa tiene un contexto determinado, un espacio o contenido sobre el que

actúa, unos momentos continuados a lo largo del proceso y persigue unas

finalidades u objetivos formativos concretos.

El encuentro didáctico, el profesor comunica al alumno las competencias que

pretende conseguir con su enseñanza y le informa e instruye sobre los

contenidos de las mismas; a su vez, el alumno, por su parte, consecuentemente

se preocupa de cómo va a lograr aprender dichos contenidos para alcanzar las

competencias propuestas, y sobre todo, de cómo se va a evaluar. No habrá un

encuentro didáctico real si este planteamiento se ha quedado en monólogos

paralelos, simultáneos o alternativos; esto sería un diálogo de sordos.

La comunicación evaluativa enterada en los procesos de enseñanza y aprendizaje

es un factor del desarrollo profesional para el profesor, y un recurso auto

constructivo para el alumno y para el grupo – clase.

Se plantea logros actitudinales, procedimentales y conceptuales sobre los cuales,

y desde sus indicaciones se hace hoy por hoy la evaluación de los aprendizajes,

pero estos no se explican si se dan o no se dan, desde solamente estos

contenidos evaluativos, pues se han descuidado las operaciones mentales, las

funciones cognitivas. Los procesos de pensamiento, los niveles de capacidad

intelectiva, el potencial de aprendizaje y las inteligencias múltiples por parte de

quienes aprenden, factores claves en el aprendizaje significativo.

Debemos asumir nuevos roles evaluativos y generar nuevas alternativas para

abordar la evaluación integral de los educandos desde las perspectivas de

aprender a ser, aprender a saber, aprender a saber hacer, aprender a aprender y

aprender a emprender desde la perspectiva de una escuela transformadora,

teniendo en cuenta el desarrollo humano, la educación por procesos, la

construcción del conocimiento, la formación de líderes transformacionales que

abordan desde la escuela lo social y lo cultural.

Estudiar la forma de hacer evaluación desde la perspectiva científica,

epistemológica, metodológica (proceso académico), antropológica, axiológica,

psico – siológica (proceso formativo), cognitiva (proceso intelectivo) sociológica,

interactiva (proceso socio – cultural), pedagógica, didáctica (proceso de

enseñanza - aprendizaje), comunicativa y expresiva (proceso estético). Así la

evaluación de forma integral debe permitir conciencia frente al desarrollo holístico

de todos los procesos.

Nuestra institución ha optado por una política de ser escuela transformadora, por

ende debe buscar el desarrollo humano, entonces es importante evaluar las

dimensiones antropológica, axiológica, ética – moral y formativa a través de las

cuales éste se logra y promovemos en nuestros estudiantes las dimensiones

espirituales (ser), intelectuales (saber) , socio afectiva (sentir), psicomotriz (saber

hacer) y comunicativa (expresión del ser, el saber, del sentir y del saber hacer).

DIMENSIONES EN EL DESARROLLO HUMANO A EVALUAR

PROCESOS

Espiritual Intelectual Socio – afectivo

Psico - motriz Comunicativo

Ser Pensar Saber Sentir Saber hacer Expresar

Nuestra Institución Educativa Sagrada Familia se inscribe en los parámetros y

políticas de la escuela transformadora donde su filosofía es pretender producir

cambios socio – culturales, entonces busca formar un educando auto –

gestionario, pro – activo, protagónico, comprometido, laborioso, productivo, crítico

– constructivo, ingenioso, participativo, emancipa torio, creativo, innovador, un

líder transformacional. ESTE TIPO DE EDUCANDO NO NECESITA SABER

CUANTA NOTA SACÓ, SINO CUÁLES SON LOS PROBLEMAS QUE DEBE

SOLUCIONAR Y EN QUE SITIO Y LUGAR PUEDE ACTUAR CON EFICIENCIA,

EFICACIA Y EFECTIVIDAD.

Así como podemos avaluar de forma integral el aprendizaje, se puede evaluar

también integralmente todo lo que hacemos en el centro educativo para que este

ocurra, aclarando que el aprendizaje no es solo el conocimiento científico, sino

también el aprender a ser, aprender a saber, aprender a saber hace, aprender a

Evaluación deAprendizaje Aprenden a

Ser SaberSaber hacer

SentirPensarActuar

AprenderEmprender Liderar

VivirConvivir

vivir, aprender a convivir, aprender a aprender, aprender a emprender, aprender a

sentir, aprender a pensar, aprender a actuar, aprender a liderar.

En esta perspectiva es más importante profundizar sobre los problemas del aula,

sobre la práctica pedagógica del docente, sobre los factores endógenos que

influyen en el aprendizaje como son las actitudes, la capacidad intelectiva, los

métodos para aprender, la estructuración del curriculum y de los contenidos

disciplinares; como también sobre factores exógenos que influyen en el

aprendizaje: los medios masivos de comunicación social, la degradación humana,

la sociedad de conflicto, la falta de cultura ciudadana, la carencia de valores

humano – cristianos, el uso irracional del tiempo libre, los espacios y tiempos fuera

del aula generan suspensión y en el mayor de los casos drogadicción,

alcoholismo, tabaquismo, violencia generalizada. Mirar los problemas de las

familias. Entonces nos preguntamos en las escuelas. ¿qué paso con las familias?

¿Dónde están los psicólogos y sociólogos? ¿Por qué la sociedad se destruye y en

ese proceso se deteriora el hombre y la sociedad y sus valores? ¿será que la

escuela le compete ahora lo solamente pensar en la academia, en la química en la

física y en las matemáticas si en realidad quienes asisten a nuestras aulas son

primero seres humanos antes que alumnos?

Entre los factores endógenos se pueden considerar: las actitudes, las aptitudes

intelectivas. Esto se refleja, incluso, en los criterios de evaluación del aprendizaje

establecidos en nuestros sistemas educativos: “Evaluar las actitudes, los

procedimientos y los contenidos, es decir, que si un estudiante quiere aprender

(actitudes), maneja los procedimientos y aprendió los contenidos, “no importa que

no comprenda lo aprendido y que no sepa hacer nada con lo aprendió”. Aquí está

la diferencia sencilla entre aprender y aprender significativamente.

Es de vital importancia que los educadores desarrollemos estos cuatro factores

fundamentales a través de nuestra práctica pedagógica y de nuestras estrategias

Aprendizaje

AptitudesIntelectivas

ContenidosDisciplinares

ProcedimientosActitudes

didácticas: las actitudes, las aptitudes intelectivas, las aptitudes procedimentales y

el manejo de contenidos disciplinares y sepamos evaluarlos.

Desarrollar actitudes implica generar expectativas, canalizar el interés, promover

la motivación endógena y cualificar la atención como formas de asegurar la

disposición de parte de quien aprende frente a los contenidos por aprender.

Desarrollar las aptitudes intelectivas implica buscar las estrategias educacionales,

pedagógicas didácticas para desarrollar las estructuras mentales de los

educandos, sus inteligencias múltiples, su capacidad intelectiva, su potencial de

aprendizaje, sus procesos de pensamiento, sus funciones cognitivas y sus

habilidades mentales. Esta tarea es la más descuidada en nuestra institución, por

la tendencia general de esperar que el alumno quiera aprender, tenga los

métodos para hacerlo y aprenda sin sentido y sin desarrollarse cognitivamente.

Desarrollar las actitudes procedimentales implica que la institución dote de

métodos, técnicas, procesos y estrategias a los alumnos para que desarrollen sus

habilidades y destrezas y cualifiquen sus desempeños.

Las competencias en realidad son el resultado de desarrollar estas actitudes

intelectivas y procedimentales: “saberlo pensar y saberlo hacer”, pero con eficacia,

eficiencia, efectividad y pertenencia.

Evaluación delas actitudes

expectativas

interés

Motivación

Atención

Comprensión

Participación

Querer

Disposición alaprendizaje

PensarSaber

ActuarSaber hacer

Intelectivas

Estructura mental

Inteligencias múltiples

Capacidad intelectiva

Proceso de pensamiento

Operaciones intelectivas

Habilidades mentales

Funciones cognitivas

Saber Pensar

Procedimentales

Métodos

Técnicas

Procesos

Estrategias

Hábitos

Habilidades

Destrezas

Saber Hacer

Currículo

Estándares

Plan de estudios

Áreas

Asignaturas

Núcleos temáticos

Unidades didácticas

Conceptos

Aprendizaje

AprenderEmprender

SentirSer

CompetenciasCognitivas

Desempeños

Evaluación delos contenidos

Evaluación del aprendizaje

Evaluación delas aptitudes

Para desarrollar las competencias cognitivas básicas es de vital importancia que

los educadores conozcan de psicología del aprendizaje y comprendan los

procesos a través de los cuales se desarrollan habilidades mentales.

El proceso de mecanización demanda la realización de las siguientes tareas:

almacenar información, retenerla, recordarla y evocarla.

El proceso de concreción demanda la realización e las siguientes tareas: partir

de las experiencias y las vivencias para elaborar imágenes mentales y

organizar ideas, elaborar conceptos y tomar postura crítica frente a ellos. Esto

implica describir, comparar, clasificar, delimitar, definir, criticar, interpretar:

primer nivel de competencias cognitivas básicas.

El proceso de configuración demanda la realización de las siguientes tareas:

identificar elementos de una estructura conceptual, definir las funciones de

estos elementos, establecer relaciones entre los elementos y con el todo

dependiendo de las funciones de los mismos, organizar la estructura

conceptual, encontrarle el sentido y el significado.

El proceso de abstracción demanda la realización de las siguientes tareas: ir del

todo a las partes y de las partes al todo, descomponer y recomponer, globalizar

y particularizar, generalizar y especificar, deducir e inducir, analizar y sintetizar,

concluir, explicar y argumentar: Segundo nivel de competencias cognitivas

básicas.

El proceso lógico demanda la realización de las siguientes tareas: establecer

relaciones causa-efecto, interpretar y argumentar el proceso implícito en esta

relación causa-efecto, definir y plantear problemas, formular hipótesis,

seleccionar Y manipular variables, predecir resultados, prever conclusiones,

proponer alternativas de solución provisionales o definitivas.

El proceso de formalización demanda la realización de las siguientes tareas:

experimentar la alternativa de solución propuesta; verificar, comprobar y

demostrar que ésta es viable, lógica y pertinente; justificar la necesidad de

aplicar esta estrategia, aplicarla y con ella hacer adecuaciones, transferencias y

transformaciones; ingeniar, crear, innovar e inventar: tercer nivel de

competencias cognitivas básicas.

Si estos procesos mentales se llevan a cabo porque se realizan estas tareas

intelectivas, entonces se desarrollan los niveles de pensamiento crítico,

reflexivo y creativo y el resultado de usar estos tipos de pensamiento es el de

interpretar, argumentar y proponer: competencias cognitivas básicas que

buscamos desarrollar desde nuestras instituciones educativas. Podría entonces

afirmar que evaluando las habilidades mentales, los procesos de pensamiento,

las operaciones intelectivas y las funciones cognitivas, podemos evaluar las

competencias cognitivas, el potencial de aprendizaje y las aptitudes del

educando. ¿Cómo hacerlo? Otro problema por resolver.

Los estándares curriculares y la gestión curricular deben tener en cuenta todos los

factores que influyen en el aprendizaje, en especial las actitudes, las aptitudes

intelectivas, las competencias cognitivas básicas, los desempeños, las habilidades

y destrezas, los hábitos y, desde el currículo integrarlos al desarrollo de las

unidades didácticas,. Los núcleos temáticos, las asignaturas, las áreas y los

planes de estudios desde los cuales se proponen los contenidos conceptuales del

aprendizaje. ¿Cómo se ven reflejados e integrados estos factores en la evaluación

del aprendizaje?

En conclusión, la evaluación integral del aprendizaje y e las competencias

cognitivas básicas no se hace tan solo definiendo logros actitudinales,

procedimentales y conceptuales, se complementa definiendo el tipo y categoría de

las habilidades mentales, de las funciones cognitivas, de las operaciones

intelectivas, del desarrollo de las inteligencias múltiples, del uso de estas

herramientas de la estructura metal en la construcción conceptual y en el

aprendizaje significativo y en la potencia de aprendizaje a través del cual éste se

expresa. Otro problema por resolver desde la evaluación.

Pensamiento socio cultural

Científico Epistemológico Tecnológico

Competencias cognitivas básicas

Interpretativas Argumentativo Propositivas

Categorías de pensamiento

Crítico Reflexivo Creativo

Niveles de capacidad intelectiva

Mecanización

Concreción Configuración Abstracción Lógica Formalización

Habilidades Mentales E V

A P L R U O A C C E I S O O N

Almacenar

Retener

Recordar

Evocar

Información

Experiencias vivencias

ElementosFuncionesRelaciones

Todo Partes RelaciónCausa – Efecto

ExperimentarDemostrar

VerificarComprobar

Justificar

DescomponerRecomponer

DescribirCompararClasificarAgrupar

DelimitarDefinir

ProcesarEstructurar

GlobalizarParticular

GeneralizarEspecificar

Plantear problemasSentido

Significado AplicarAdecuar

TransferirTransformar

Formular hipótesis

ImágenesIdeas

DeducirInducir

Seleccionar y manipular variables

IngeniarCrearConceptos

Criticar Analizar

SintetizarPredecirProponer

alternativas de solución

Concluirexplicar

InnovarInventar

Niveles escolares Pre – Jardín, Jardín

Transición

1º, 2º y 3º 4º y 5º 6º y 7º 8º y 9º 10º y 11º

Edades 4 a 6 7 a 9 10 a 11 12 a 13 14 a 15 16 a 17Ciclos Preescolar Básica Primaria Básica Secundaria Media

Vocacional

MATRIZ DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Nivel de competencia:

Hace referencia a la calidad en la consecución de los logros y/o indicadores

propuestos durante un período académico o el año escolar. Para ello se tienen en

cuenta tanto los contenidos como los procedimientos propios de cada área.

La escala para este aspecto está dividida en tres ítems:

Alto: cuando el educando supera (ver más allá) el logro y tiene las habilidades,

destrezas, métodos Y los saberes; desarrollando un alto grado de autonomía.

Normal: Cuando el educando alcanza el logro con las habilidades, métodos Y

saberes esperados dentro del área y nivel de pensamiento que se espera.

Bajo: Cuando el educando no alcanza el logro con las habilidades, métodos Y

saberes esperados para el grado y el nivel de desarrollo.

Ritmo del proceso:

En este aspecto se tiene en cuenta si el alumno alcanzó los logros y / o

indicadores propuestos sin registrar ninguna dificultad o mediante trabajos de

acompañamiento Y refuerzo.

La escala para este aspecto está dividida en dos ítems:

Con dificultad: Cuando durante el proceso de aprendizaje se tienen dificultades

en pre-requisitos Y habilidades básicas necesarias para comprender el logro.

Se necesita en este caso mayor mediación por parte del educador y otras

estrategias complementarias.

Sin dificultad: Cuando el educando no presenta dificultad para alcanzar el logro

propuesto.

Actitud:

Se refiere a la disposición que muestra el educando para asumir las actividades en

el trabajo de aula o extra-aula.

Se puede definir en dos categorías:

Positiva: Cuando el educando demuestra su interés a través de la participación

significativa en las actividades propuestas, su responsabilidad en el

cumplimiento, su puntualidad, en sus compromisos y la búsqueda permanente

de la calidad en general en sus distintos desempeños en el área.

Negativa: Cuando el educando se muestra desinteresado en las actividades del

área y lo demuestra en su falta de participación, responsabilidad, puntualidad o

baja calidad en sus desempeños escolares.

Las actitudes de los alumnos que tienen que ver con los valores de convivencia y

formación no deben influir la evaluación del área.

El siguiente cuadro muestra una serie de combinaciones que, de acuerdo a las

características del estudiante orienta los criterios acerca del concepto que se le

debe asignar en cada período y al finalizar el año.

Excelente:

Educandos que alcanzan los logros y/o indicadores propuestos con un alto nivel

de competencia, sin ninguna dificultad y con una actitud positiva que favorece no

sólo su ritmo de aprendizaje sino el de sus compañeros.

Sobresaliente:

Puede registrar alguno de los siguientes casos:

Educandos que alcanzan los logros y / o indicadores propuestos con un alto

nivel de competencia, pero con cierta dificultad en el proceso Y mostrando una

actitud positiva en las actividades propuestas.

Educandos que alcanzan los logros y / o indicadores propuestos con un alto

nivel de competencia, sin ninguna dificultad en el proceso, pero mostrando una

actitud negativa en las actividades propuestas.

Educandos que alcanzan los logros y / o indicadores con un normal nivel de

competencia, sin ninguna dificultad en el proceso y una actitud positiva en las

actividades propuestas.

Aceptable:

Puede registrar uno de los siguientes casos:

Educandos que alcanzan los logros y / o indicadores propuestos con un normal

nivel de competencia, pero con cierta dificultad en el proceso Y mostrando una

actitud positiva en las actividades propuestas.

Educandos que alcanzan los logros y/o indicadores propuestos con un normal

nivel de competencia sin ninguna dificultad en el proceso, pero mostrando una

actitud negativa en la actividades propuestas.

Insuficiente:

Puede registrar uno de los siguientes casos:

Educandos que no alcanzan los logros y / o indicadores propuestos, presentan

dificultad en el proceso y tienen una actitud positiva.

Educando que no alcanzan los logros y / o indicadores propuestos aunque no

presentan dificultad y tienen una actitud negativa.

Deficiente:

Educandos que no alcanzan ninguno de los indicadores y/o logros propuestos,

presentan dificultad y una actitud negativa.

Las instituciones educativas, o dentro de éstas las áreas o departamentos pueden

definir la matriz y sus parámetros, en función del contexto institucional Y de los

educandos, en relación con los perfiles real e ideal de estos últimos.

TABLA DE ESPECIFICACIÓN

ACTIVIDADES PARA APRENDER DE LOS ERRORES

Objetivos Contenidos EstimaciónEl texto escrito.

Grafía y presentación1. He hecho buena letra. Se

puede leer bien.2. He dejado márgenes.3. He puesto título.4. El escrito ha quedado

bien distribuido en el papel

1 2 3 4

Estructuras léxicasY ortográficas

5. He escrito correctamente las mayúsculas después de punto y en los nombres propios.

6. He utilizado correctamente los signos de puntuación: punto, coma…

7. He usado palabras nuevas.

Expresión y creatividad

8. He construido frases muy variadas.

9. He empleado frases largas con enlaces entre ellas.

10.He escrito un texto que se entiende de forma clara.

11.He escrito una historia original

Estimación:4. Muy bien.3. Bastante bien.2. Con dificultades.1. Es necesario revisar.

TOTAL

CONTROL DE EVALUACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA

ALUMNO/A: CURSO:

TEMAObjetivos – CriteriosCreo que soy capaz de:--------

1 2 3 Dificultades

Código: 1. Ninguna dificultes. 2. Alguna dificultad 3. Muchas dificultades¿Qué propones para superar la dificultad?

Has encontrado mucha diferencia con respecto a tu precontrato?Di cuáles.

Propuesta del profesor/a:

Firmas: Alumno/a Profesor/a

CONTRATO DE EVALUACIÓN

UNIDAD DIDÁCTICA

ALUMNO/A: CURSO:

TEMA: La nutrición de las plantasObjetivos – CriteriosCreo que soy capaz de:- Identifico las partes que intervienen.-Conozco los elementos que intervienes.-Sé la función que realza cada parte.-Puedo situar las partes de las plantas.---

1x

2

x

x

3

x

Dificultades

Confundo los nombresNo entiendo el papel del sol

Código: 1. Ninguna dificultes. 2. Alguna dificultad 3. Muchas dificultades¿Qué propones para superar la dificultad?Leer varias veces y escribir los elementos que intervienen para memorizarlos.Revisar los esquemas sobre la fotosíntesis. Si no lo entiendo preguntar al compañero/a y/o al profesor/a

Has encontrado mucha diferencia con respecto a tu precontrato?Di cuáles.Creía que me iba a ser más sencillo aprender cómo se alimentan las plantas.Las funciones no las he comprendido fácilmente

Propuesta del profesor/a:Dibujar el proceso de nutrición de las plantas. Primero con los esquemas delante y luego prescindiendo de ellos, así comprobarás si lo has aprendido.

Firmas: Alumno/a Profesor/a

DE QUÉ INTELIGENCIA HABLAMOS

Hace referencia a la capacidad de conocernos, aceptarnos y adaptar la propia

manera de actuar, implica la autorreflexión. Es la que nos permite conocer

nuestros estados de ánimo interiores, las motivaciones, los miedos, y hace que

seamos conscientes de nuestro temperamento y carácter. Esta inteligencia tiene

unas destrezas específicas, que son la concentración, la capacidad de pensar

sobre el propio pensamiento, junto a la posibilidad de cobrar conciencia de los

sentimientos y de expresarlos. Sociables, como somos por naturaleza, la

Inteligencia interpersonal nos da la capacidad de comprender a los Demás e

interactuar eficazmente con ellos. Gracias a ella somos capaces de conocer y

responder de una manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos,

las motivaciones y deseos de las otras personas que se relacionan con nosotros, y

podemos mantener relaciones estables y llevar a cabo diferentes roles en distintos

grupos. Quien posee esta inteligencia bien desarrollada no tiene dificultades para

trabajar en equipo, empatiza bien con los demás, aprecia las opiniones diferentes

a la suya y es capaz de crear una buena relación en un grupo.

Lo que se sabe debe poderse comunicar. La capacidad de formular el

pensamiento en palabras y de usar el lenguaje de una manera correcta y eficaz

son características propias de la inteligencia lingüística verbal. Poseerla permite

recordar, analizar, crear; a la vez que hace a quien la posee sensible para los

sonidos, los tonos, los significados y .las funciones de las palabras. Porque las

bases de esta inteligencia se establecen antes del nacimiento -ya que la audición;

se desarrolla intrauterinamente-, es fundamental hablar, cantar, leer a los bebés

en las etapas prenatal y neonatal para facilitarles esta inteligencia, importante

tanto ara expresarse como ara comprender, explicar, convencer a otros, recordar,

crear y entender el humor.

De la mano de las letras siempre han ido los números, las relaciones lógicas, las

diversas funciones, y todo aquello que manifiesta la posesión de una buena

Inteligencia lógico-matemática. Quien percibe claramente modelos y relaciones,

quien es capaz de plantear y resolver problemas matemáticos, quien goza con la

investigación científica, sin importarle dedicación de tiempo, quien presenta

hipótesis, argumentos, contraproposiciones se esfuerza por representarlos

gráficamente, no cabe duda de que ha desarrollado esta inteligencia.

Vivimos en el espacio y por eso la capacidad de pensar en tres dimensiones es

propia de otra inteligencia, la visual-espacial. Percibir el mundo de una manera

clara y precisa y poder efectuar transformaciones, codificar y descodificar la

información gráfica, ser sensible al color, a la línea, a la forma, al espacio, son

características de quien posee esta inteligencia, de la que la imaginación es una

excelente auxiliar. Cuán importante es desarrollarla lo saben bien los que se

dedican al mundo de la fotografía, el cine, el diseño, la publicidad.

Inteligencia musical. Nuestro mundo está lleno de grandes posibilidades

acústicas que no siempre pueden ser captadas. El ritmo, el tono, el timbre de los

diferentes sonidos, la gran variedad que ofrece la expresividad musical sólo la

captan quienes poseen la llamada Inteligencia musical.

Inteligencia corporal-cinestésica. Su capacidad de usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos, su conocimiento y dominio de todo el cuerpo, la

interiorización de todos v cada uno de los posibles conocimientos, la sensibilidad

por manifestar mediante el cuerpo. La belleza son las manifestaciones de la

excelente Inteligencia corporal-cinestésica.

Inteligencia naturalista. Sumergidos como estamos en el medio ambiente, aún

aquellos que viven siempre entre cemento, esta inteligencia ofrece la capacidad

de distinguir, clasificar y utilizar objetos, animales o plantas en los distintos

ambientes en que nos movemos, sea el urbano, el rural o el suburbano. La

sensibilidad por admirar la flora natural, la habilidad ara cuidar e interactuar con

seres vivos, el reconocimiento clasificación de diversas especies, el cultivo de las

plantas, el cuidado de los animales, el estudio de fósiles y la información que éstos

aportan son las características que acompañan a quien desarrolla esta

inteligencia, que va más allá de una manifestación a favor de las focas, que tal vez

también haya que hacerla.

EDUCAR EN COMPETENCIAS

¿Qué son las competencias "La capacidad de responder a demandas complejas y

llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Su pone una combinación de

habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,

emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

conjuntamente para lograr una acción eficaz".

Llamamos competente a una persona cuando es capaz de resolver los problemas

propios de un ámbito determinado. Las competencias son por tanto un "saber

hacer”, es decir, un saber que se concreta en actuaciones y que es capaz de

adecuarse a una diversidad de contextos. Las capacidades no son evaluables,

mientras que las competencias sí que son verificables y evaluables.

¿Competencia tiene que ver con el concepto de inteligencia, con las inteligencias

múltiples?

La capacidad de resolver problemas cotidianos.

La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.

La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio

ámbito cultural.

Esta definición sitúa la inteligencia en lo que las personas “saben hacer” y su

capacidad de crear productos en el mundo real, en diversas situaciones.

Competencia en comunicación lingüística. Se refiere a la utilización correcta de

la propia lengua en diferentes contextos, en situaciones comunicativas diversas y

como~' instrumento de comunicación oral, escrita, de aprendizaje y des

socialización. Implica conocer las reglas de! funcionamiento del) sistema de la

lengua y las estrategias para interactuar de manera adecuada. Para la

comunicación en lenguas extranjeras, el desarrollo de esta competencia debe

potenciar la comprensión y la expresión tanto oral como escrita. Las actividades

de escritura, las actividades de biblioteca, el debate en clase, la escritura creativa,

la escritura de diarios, las estrategias de comprensión lectora, conferencias,

exposición oral de trabajos, entrevistas, clases expositivas, la escucha y lectura de

cuentos en voz alta, la lectura grupal, dramatizada, los letreros en el aula, la

memorización de poemas, los programas de radio, proyectos creativos. sobre la

lectura son ~ algunas de las muchas estrategias y actividades que permiten a un

alumno utilizar de manera activa y efectiva las habilidades lingüísticas adecuadas

a cada situación de comunicación y, lo ayudan a desarrollar habilidades para

buscar, recopilar y procesar información a la vez que lo hacen competente para

comprender, componer y usar adecuadamente distintos tipos de textos. Esta

competencia está asociada a la obtención crítica de información y a ser capaz de

comunicar la información y los conocimientos adquiridos, empleando recursos

expresivos que incorporen no sólo diferentes lenguajes y técnicas específicas,

sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la

comunicación, desarrollando así también la competencia del tratamiento de la

información y la competencia digital.

Competencia de la iniciativa y del espíritu emprendedor competencia para

aprender a aprender. Ambas suponen iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de

continuarlo de manera autónoma. Requieren ser consciente de se sabe y de lo

que queda por aprender, de cómo se aprende y de cómo se gestionan

eficazmente los procesos de auto aprendizaje. Incluyen, además, la habilidad para

organizar eficazmente el tiempo y la perseverancia en el aprendizaje, como

elementos de enriquecimiento personal y social. Entendido como la capacidad de

transformar las ideas en actos, el espíritu emprendedor requerirá habilidades para

proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de conseguir lo

previsto; para elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica;

para tener una visión estratégica de los problemas que ayude a marcar y cumplir

los finesa previstos; y para estar motivado para lograr el éxito deseado.

Las estrategias a utilizar en las diversas áreas curriculares son la autoevaluación,

las autobiografías, las estrategias de planificación, las historias de héroes, los

diarios personales o de aprendizaje, la manifestación de sentimientos a través del

arte, la metacognición, los portafolios, los proyectos individuales y el desarrollo

explicito de destrezas de pensamiento.

ESTRUCTURA DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Cooperación significa trabajar juntos para lograr metas comunes. Para garantizar

una verdadera experiencia de trabajo cooperativo, deben combinarse cinco

factores: ningún miembro puede tener éxito sin que los demás también lo tengan;

el esfuerzo de cada uno es imprescindible para el conjunto; es necesario trabajar

codo con codo; las habilidades interpersonales, como el liderazgo o la

comunicación, son cruciales; hace falta un seguimiento consciente de todo el

proceso.

La clave está en que el trabajo en grupo no es siempre aprendizaje cooperativo.

En las situaciones de aprendizaje cooperativo, a diferencia del trabajo en grupo,

existe una interdependencia positiva entre el logro de los objetivos de los alumnos,

que saben por experiencia que solo pueden lograr sus metas de aprendizaje si los

demás alumnos del grupo también logran las suyas. Cooperación significa

trabajar juntos para lograr metas comunes. El aprendizaje cooperativo es, por

tanto, aquel que permite a los alumnos trabajar juntos para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás miembros del grupo. Como resultado de los

esfuerzos cooperativos los integrantes del grupo se benefician de los esfuerzos de

todos ("Tu éxito me beneficia y mi éxito te beneficia”). Los componentes del grupo

de trabajo reconocen que todos los integrantes del mismo comparten un destino

común (“O nos lleva la corriente a todos, o todos salimos adelante"); admiten que

el desempeño de uno es el resultado del esfuerzo individual y colectivo ("No

podemos lograrlo sin ti") y sienten orgullo y celebran juntos cuando uno de sus

integrantes, logra un éxito ("¡Has sacado un sobresaliente! ¡Que bien!").

Cinco componentes. La experiencia nos ha enseñado que no todo lo que se

llama aprendizaje cooperativo realmente funciona como tal. Para que se dé la

cooperación, es importante estructurar explícitamente los cinco componentes

esenciales del aprendizaje cooperativo.

Interdependencia Positiva. La percepción de cada miembro del grupo de que no

puede tener éxito sin que los demás también no lo tengan.

Responsabilidad individual. Cada miembro del grupo se da cuenta de que su

esfuerzo es imprescindible para que el grupo tenga éxito y no hay posibilidad de "ir

a la suya". Darse cuenta de que una cadena es tan fuerte como su eslabón más

débil" ayuda a los grupos a fijarse en los miembros que necesitan más ayuda para

asegurase de que en esa cadena no haya eslabones débiles.

Interacción cara a cara. Los miembros del grupo promueven el aprendizaje de

los demás ayudándolos, compartiendo y animándolos a esforzarse para aprender.

Habilidades interpersonales. Las destrezas cooperativas incluyen varios

comportamientos como el liderazgo, la construcción de confianza, la

comunicación, la toma de decisiones y la resolución de conflictos. Los profesores

definen, enseñan y animan continuamente comportamientos cooperativos

específicos proponiendo expectativas, asignan o papeles y dando una

retroalimentación específica.

Seguimiento, intervención y proceso. Los miembros del grupo necesitan ser

conscientes de cómo está funcionando el grupo, tomarse tiempo suficiente para

hablar sobre cómo están alcanzando sus objetivos, mantener relaciones efectivas

entre los miembros y planificar maneras más eficaces de trabajar. Mientras los

alumnos trabajan en grupos cooperativos, los profesores supervisan el trabajo y

sus interacciones y sólo ocasionalmente intervienen para procesar y ayudar a los

grupos facilitándoles las estrategias que precisan.

TEMA:

1.

2.

3.

4.

5.

Metas Actividades de Comprensión(por fechas establecidas)

Inteligencias Competencias

Valoración Continua

Enc

uen

tro

con

las

fue

ntes

Act

ivid

ades

de

inve

stig

aci

ón(a

com

paña

da p

or

el

Do

cen

te)

Act

ivid

ades

de

sín

tesi

s

Todas

Sustentación o prueba escrita

11. Inteligencia Intrapersonal. 12. Inteligencia Interpersonal. 13. Inteligencia Lingüístico – Verbal. 14. Inteligencia Lógico – Matemática. 15. Inteligencia Naturalista. 16. Inteligencia Visual - Espacial. 17. Inteligencia Musical. 18. Inteligencia Corporal – Cinestésica. H. Competencia para aprender a aprender.

NOTA ACLARATORIA

LOS CUADROS ANTERIORES A LA MATRIZ DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SON DE AUTORÍA DE

Giovanni M. Iafrancesco V