Unidad 11

• Panorama de los sistemas educativos.

Hasta el siglo XVII la educación estuvo principalmente en manos de la Iglesia o de las asociaciones de maestros y estudiantes, llamadas universidades. Desde el siglo XVII, pero fundamentalmente en el siglo XVIII, se inició un fuerte movimiento en favor de la educación estatal; desde entonces en casi todos los países la educación se ha considerado una obligación del Estado. En este capítulo veremos cómo se configuran diferentes sistemas escolares nacionales.

El término sistema educativo se refiere al patrón global de organización de las instituciones formales para la transmisión del conocimiento y de la herencia cultural de una sociedad. Sabemos que pueden existir "sistemas" estatales, provinciales, municipales, pero al conjunto lo denominaremos sistema nacional de educación.

ANTECEDENTES DE LOS SISTEMAS NACIONALES En Europa arraigó hondamente la tradición intelectual griega. El ideal platónico

ha estado presente ordenando muchos de los sistemas de educación, en el sentido de que éstos reflejan una división entre la educación para las clases dirigentes y la educación para las masas populares. Los siglos XV. XVI y XVII fueron testigos del surgimiento de los primeros Estados nacionales, cuyas consecuencias para la educación se expresaron en una paulatina reducción de la posición de la Iglesia como única institución para la trasmisión del conocimiento. A pesar de los cambios habidos durante el Renacimiento en la concepción del hombre y de la educación, ésta siguió siendo una educación para élites. No es sino hasta el periodo que va del siglo XVIII al XIX cuando se constituyen verdaderos sistemas nacionales de educación. Podemos decir, por lo tanto, que el ideal de educación universal, obligatoria y pública es un ideal moderno.

Varias fueron las circunstancias que dieron origen a este movimiento tan importante para la historia de la educación. Entre ellas destaca el creciente nacionalismo de los Estados modernos y la idea asociada de que la educación podría cooperar sustancialmente en la formación de una identidad nacional, en fomentar el sentido de pertenencia a la nación y en hacer copartícipes a sus miembros de las aspiraciones políticas y de los valores del Estado.

También influyeron de manera relevante las transformaciones que trajo consigo el desarrollo económico. El surgimiento de la industria modificó considerablemente la organización del trabajo y las formas tradicionales de transmisión de los conocimientos prácticos tal como éstos operaban en los gremios medievales. Las nuevas formas de trabajo y las nuevas ocupaciones requerían técnicas distintas.

En el ámbito de la organización social, la Revolución Industrial afectó las relaciones sociales tradicionales. La urbanización y la movilidad social cambiaron las pautas de conocimiento y manipulación del mundo.

Por último, los cambios político-ideológicos que acompañaron a estas transformaciones ayudaron de manera decisiva a fundamentar una nueva ideología centrada en la igualdad y los derechos inalienables del individuo, y la educación es uno de ellos.

A pesar de los nuevos principios y de las necesidades nacionales, sólo algunas sociedades modernas han realizado el ideal de una educación universal en su sentido más amplio e igualitario. En general, lo que observamos es la constitución de sistemas nacionales, que tras muchos esfuerzos alcanzan a ofrecer la escolaridad primaria a todos sus miembros y sólo posteriormente empiezan a extender la educación media.

Los sistemas escolares en las sociedades capitalistas se han organizado sobre la base de dos "carriles diferentes": uno de educación básica elemental para las clases trabajadoras, que en las sociedades más desarrolladas llega a tener conexiones con la educación media y las escuelas técnicas, y el otro, de educación superior humanista para las clases dirigentes.

Evolución de los sistemas escolares Si bien puede decirse que la expansión del sistema escolar, especialmente en el

nivel primario, es una conquista generalizada en el siglo XIX, las características de los diferentes sistemas escolares varían en cada país según las tradiciones nacionales, las condiciones económicas, políticas y religiosas, los recursos materiales y los valores predominantes en cada sociedad.

La enseñanza primaria -estatal o no- es obligatoria en casi todos los países modernos. Varía en relación con el número de años que se consideran obligatorios, los métodos pedagógicos y, en algunos casos, los objetivos. En general se puede afirmar que la enseñanza primaria atiende a niños entre los 6 y 11 años y tiene como objetivo la alfabetización, aunque en muchos países se observa ya la influencia de las nuevas teorías pedagógicas, que centran el proceso educativo en el desarrollo integral de la personalidad más que en la visión tradicional basada en la transmisión de conocimientos.

A medida que los países capitalistas se han desarrollado, sus estructuras económicas se han hecho más complejas y se han acentuado los procesos de urbanización y movilidad social, han surgido nuevas necesidades técnicas y culturales para la población. La educación elemental se ha considerado insuficiente. Se observa entonces un movimiento por ampliar más allá de la primaria el índice de escolaridad obligatorio.

Aunque la educación elemental sigue siendo una de las preocupaciones esenciales de los pedagogos y los reformadores de la educación, podría decirse que en la actualidad la educación secundaria es el centro de atención de los cambios en el sistema educativo.

En muchos países europeos, por ejemplo Inglaterra, Francia y Alemania, las legislaciones actuales afirman la responsabilidad del Estado de proporcionar educación formal no sólo a nivel primaria sino varios años después. También se establece en esas legislaciones, y en otras, que debe existir igualdad de oportunidades educativas, por lo que se ha desarrollado ampliamente un sistema de exámenes públicos para evaluar las aptitudes de todos los niños y asignarlos a las instituciones secundarias convenientes. Sin embargo, existe una fuerte polémica en torno a la función de la educación secundaria y a la posibilidad o deseabilidad de que todos los jóvenes alcancen este nivel. Persiste la idea, muy generalizada entre los conservadores, de que hay una contradicción entre la calidad de la educación y la cantidad de estudiantes, y de que los estudios secundarios deben ser selectivos y encaminados a capacitar al alumno para el ingreso a la universidad.

Educación media En la mayoría de los países europeos el resultado ha sido la adopción de un

sistema de escuela secundaria en el que cada tipo de escuela tiene funciones bien diferenciadas. Por ejemplo, después de 1944 en Inglaterra se estableció un sistema tripartito de enseñanza secundaria, compuesto por las grammar schools, que son las instituciones académicas por excelencia, con un alto grado de selectividad y creadas para aceptar a aquellos jóvenes con capacidad para enfrentarse con disciplina y éxito a los problemas intelectuales. Es el antecedente lógico de la educación universitaria. Este tipo de institución tiene su equivalente en el liceo francés y el gimnasio alemán. El segundo tipo de escuela secundaria es la llamada technical school. No es en sentido estricto puramente técnica o vocacional, pero pretende atender a jóvenes que tienen más inclinación hacia la "actividad práctica". Por último, existe la modern school. Ésta tiene una mayor orientación práctica pero no un objetivo terminal preciso, más que el de proporcionar mayor escolaridad a todo aquel que quiere continuar, ni tiene el nivel para desarrollarse en una grammar school.

En Alemania existen también tres opciones para la escuela secundaria: una técnica (a partir de la volksschule); otra académico-práctica (mittelschule) y, finalmente, la más prestigiada, que da acceso a la universidad (gymnasium).

Este modelo europeo ha sido criticado por antidemocrático y, en muchos aspectos, opuesto a las nuevas teorías pedagógicas. Por ejemplo, el hecho de que en Inglaterra un niño tenga que presentar a los once años su primer examen vocacional hoy se considera opuesto a las nuevas teorías del desarrollo del intelecto.

Por otra parte, estudios críticos recientes muestran, con base en las estadísticas, que existía una fuerte correlación entre las opciones del sistema tripartito y la representación de diferentes clases sociales en cada tipo de escuela: las grammar schools, por ejemplo, concentraban a los niños de las familias de mayores ingresos y ofrecían, por así decirlo, una educación de "primera calidad", superior a la de otras dos escuelas secundarias. A raíz de este reconocimiento surgió en Inglaterra un movimiento que dio lugar a las comprehensive school, suerte de escuela integral que imparte desde un elevado nivel académico hasta una educación práctica.

Los planteamientos críticos del sistema escolar europeo, como veremos en el siguiente capítulo, han cuestionado las bases mismas de su organización: los tests de

inteligencia, por un lado, y, por otro, su función de reproductor de las relaciones sociales existentes

El sistema de educación en Estados Unidos de América es más sencillo y democrático: una escuela elemental para todos y una escuela secundaria completa para todos. Las diferencias internas en el sistema estadounidense se deben fundamentalmente a su estructura descentralizada y a la gran autonomía de los educational boards de los estados. La característica del high school, a diferencia de los sistemas europeos, es que es multifuncional: reúne enseñanza básica común, enseñanza técnica y programas académicos para seguir estudios avanzados.

Educación universitaria

Las primeras universidades se desarrollaron en la época medieval. Su rápido crecimiento dio testimonio de la necesidad social e intelectual que satisfacían. Las universidades crearon una nueva clase de hombres intelectuales. Si bien es cierto que formaron a la clase eclesiástica que dominó la cultura y el gobierno de su época, también es cierto que en su seno se formaron los hombres (abogados y doctores) que pusieron en entredicho el poder clerical y que fueron los pilares de los nuevos Estados civiles nacionales.

Las universidades modernas no son una invención nueva, sino el producto de una interesantísima continuidad histórica. La universidad es una de las pocas instituciones medievales que perduraron sobre el derrumbe del régimen medieval mismo, lo que nos habla de la importancia social de sus funciones y de su relativa capacidad adaptativa. Esta permanencia no se dio sin fuertes fricciones. Las universidades modernas, aun cuando son laicas (en su mayoría) y admiten en su seno el nuevo ideal universitario del siglo XIX, es decir, la formación científico-técnica y profesional, tardaron muchos años en equiparse para esta función. Cambridge y Oxford, por ejemplo, desde el siglo XVIII sufrieron presiones para modificar su orientación humanista y lo lograron parcialmente en el siglo XX. En muchos otros países se vio la necesidad de fundar nuevas universidades que atendieran las necesidades de la nueva economía y de la cultura que surgía con la industrialización. La Revolución Industrial creó tanto la demanda como los medios para sufragar nuevos centros de educación universitaria.

La preocupación por el campo de actividades de las universidades ya se manifestaba claramente desde el siglo XVIII. Los reformistas de la Ilustración abogaban por la supresión de estas instituciones, a las que consideraban como inútiles restos de una tradición caduca y proponían que se les sustituyera por escuelas especializadas destinadas a la preparación profesional, y por academias dedicadas al cultivo de la ciencia y el saber humanístico.

De entre las nuevas iniciativas tomadas en esta dirección cabe destacar dos casos que han tenido gran influencia en la historia y constitución del sistema de educación superior: la reforma educativa de Bonaparte, en Francia (la universidad profesionalizante), el sistema de educación alemán de fines del siglo XIX.

La evidencia de las nuevas necesidades sociales y económicas no ha resuelto esta contradicción permanente de la universidad: por un lado, la idea de que la universidad acusa un extremado tradicionalismo y muestra una grave incapacidad para atender las urgencias específicas del desarrollo social y, por otro, la idea de que la institución, para realizar su labor de creación y crítica cultural, debe estar ajena a las presiones externas.

Los ejemplos que aquí analizaremos no agotan la discusión sobre este tema de gran actualidad. Para mayor claridad, hemos desglosado cada uno de los modelos en sus rasgos particulares.

La universidad alemana 1. Desde el siglo XIX hasta el advenimiento del nazismo las universidades

alemanas sirvieron como modelo de institución académica a casi todas las universidades europeas.

Se pensaba que la idea eje de esa institución, que le permitía alcanzar tanta eficiencia, era la búsqueda de un saber laico y original sin ningún otro interés que el saber por el saber mismo.

2. Otra característica de la universidad alemana fue su capacidad para desarrollar las diferentes ramas del conocimiento científico que posteriormente cristalizarían en nuevas disciplinas, con una metodología especializada y un contenido sistemático determinado.

3. Una tercera característica fue la separación de la enseñanza y la investigación, que se realizaba en las instituciones que no tenían relación con la cátedra.

4. La universidad aceptó como campo todos los ámbitos del saber, tanto teórico como aplicado.

5. Se creó un sistema nacional descentralizado altamente competitivo.

6. La universidad tenía una fuerte liga con el Estado por medio de la obligación de formar a los funcionarios públicos, hombres de leyes, médicos y maestros, al mismo tiempo que proporcionaba a aquél una filosofía nacionalista.

7. A pesar de sus funciones sociales se permitían espacios para la investigación científica pura y un cierto grado de libertad en la investigación, libertad basada en la ideología de que el saber científico está separado de toda consideración moral o política.

8. Una organización jerárquica del personal académico.

El sistema universitario francés El sistema francés, producto de la Revolución Francesa y continuado por

Napoleón tiene las siguientes características:

1. Clara diferenciación entre facultades universitarias (escuelas profesionales separadas) y otras instituciones como la Escuela Politécnica y la Escuela Normal, y entre éstas y los centros de investigación (Colegio de Francia, el Museo, la Escuela Práctica de Altos Estudios).

2. Sistema altamente centralizado.

3. Acentúa la idea de formar personal especializado para el servicio estatal.

Los sistemas estadounidenses y soviéticos En contraste con estos modelos se encuentran el estadounidense y el de la

Unión Soviética en los que, a pesar de sus notables diferencias, pueden destacarse los siguientes rasgos comunes:

1. Desarrollo de funciones claramente diferenciadas entre investigación pura e investigación aplicada.

2. Preparación profesional con características eminentemente prácticas.

3. Sistemas mucho más descentralizados.

4. Sistemas menos jerárquicos, menos autoritarios y con mayor número de cargos y funciones académicas.

5. Eliminación paulatina del concepto de universidad basado en la investigación libre, desarrollada sin ninguna consideración práctica y concebida sólo como investigación pura.

Por último, cabe mencionar otro aspecto distinto de las universidades contemporáneas. El siglo XX, especialmente después de la Segunda Guerra Mundial, ha visto la transformación de la universidad de una institución selectiva en una institución de masas (como producto de la ampliación en los sistemas nacionales y de los cambios económicos). El número de universidades se ha duplicado durante los últi-mos 30 años y la cantidad de estudiantes se ha cuadruplicado en el nivel mundial.

En unos años las universidades han dejado de ser centros exclusivamente reservados a aquellos que cultivaban alguna rama del saber e instruían a un pequeño número de estudiantes.

La universidad moderna educa a una alta proporción de jóvenes y desempeña funciones técnicas y científicas de vital importancia para la vida moderna.

En otras palabras, la institución universitaria se ha democratizado y ha adquirido un nuevo papel dentro de la sociedad. Sin embargo, no todos los bemoles de la masificación universitaria han sido resueltos con felicidad y, en ocasiones, el crecimiento demográfico en las aulas universitarias se ha contemplado más como

problema que como virtud. Tal es el caso de México y de otros países del Tercer Mundo que heredaron de Europa un modelo universitario tradicionalista y conservador, reacio a las menores innovaciones, donde el crecimiento de la matrícula no ha encontrado la respuesta flexible y original que está reclamando. Sin embargo, la universidad de masas es hoy una realidad inobjetable a la que se han visto confrontadas todas las sociedades modernas.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA CAPITULAR Larroyo, F., Historia general de la pedagogía, Porrúa, México, 1950. Luzuriaga, L., Historia de la educación y de la pedagogía, Losada, Buenos Aires, 1965.

Luzuriaga, L., Historia de la educación pública, Losada, Buenos Aires, 1959.

EDUCACIÓN INFORMAL Aunque en los otros capítulos del libro ocasionalmente irán apareciendo

referencias a la educación informal, en los cuatro trabajos siguientes este tipo de educación tiene una presencia mucho más específica. En el primero, de carácter fundamentalmente conceptual, se relacionan algunas acepciones de la expresión «sistema educativo» con los tres tipos de educación: formal, no formal e informal. En este artículo, que tiene también alguna leve derivación epistemológica, se alude a una idea un poco extraña a primera vista: la de que es precisamente la existencia de la educación informal lo que justifica el quehacer pedagógico. El segundo trabajo es una suerte de caracterización contrastada de la educación formal y de la informal, realizada a partir de conceptos tomados de la semiótica, la teoría de la comunicación, etc.

Los otros dos artículos no tratan ya genéricamente de la educación informal, sino de ámbitos concretos de la misma. El tercero se ocupa de los medios de comunicación de masas: es una propuesta taxonómica de sus usos y funciones educativas. El cuarto tiene por tema la literatura infantil como medio de educación informal: en cierto modo, en él se defiende la hipótesis de que la potencia educativa de la literatura radica precisamente en su carácter informalmente educativo: cuantas más mediaciones pedagógicas se perpetren en el interior de la obra literaria, más reducida es la capacidad formadora de la misma.

EL UNIVERSO DE LA EDUCACIÓN, EL SISTEMA EDUCATIVO Y LA EDUCACIÓN INFORMAL1

1 Este capítulo es una reelaboración del artículo titulado «Sobre el alcance referencial de la expresión "sistema educativo"», Documentos de Tecnología Educativa, 1 (1983), 16-20. A él hemos incorporado también algunas reflexiones contenidas en un trabajo anterior. «Un límite a la afirmación de lo educativo como sistémico», Educació Cultura (Palma de Mallorca), 2 (1982), 107-115. El contexto intelectual próximo de la elaboración de estos dos trabajos fue la línea de investigación sobre la aplicación de la

1. Alcance referencial de la expresión sistema educativo Sistema educativo es una expresión de uso común en el lenguaje pedagógico.

Ya lo era antes, pero con la introducción en las disciplinas pedagógicas de la metodología del «análisis de sistemas» y de la Teoría General de Sistemas, se extendió todavía más. Sin embargo, y a pesar precisamente de que se suele insistir en la posible contribución del paradigma sistémico al incremento de la precisión conceptual, lo cierto es que la propia expresión sistema educativo goza de una considerable polisemia. A continuación intentaremos identificar algunos de los significados que se le han atribuido.

Por de pronto, excluiremos de estas consideraciones la acepción de sistema educativo que hace referir tal expresión a procedimientos o métodos específicos de educación o enseñanza. La palabra sistema tiene como sinónimos, entre otros, los de «procedimiento», «método», «medio», «manera», «táctica». Es así perfectamente legítimo hablar, por ejemplo, de «sistema de enseñanza mutua», de «sistema individualizado de enseñanza», de «sistema no directivo», de «sistemas correctivos», de «sistemas activos» o del «sistema educativo» de tal o cual escuela.

A lo que nos referiremos es únicamente a la expresión sistema educativo cuando el térnino sistema toma una significación más o menos equiparable a «conjunto», «estructura», «complejo». La noción más amplia y genérica de sistema, en el contexto de la Teoría General de Sistemas, es la de «complejo de elementos interactuantes».2 En este sentido, «sistema educativo» sería un conjunto de elementos que interaccionan produciendo algún efecto que cabe considerar como educativo.

Aun en el marco de esta noción de sistema, hay que distinguir cuando el objeto viene constituido por un aspecto o parcela muy concreta y limitada de la realidad educativa, quedando explícita o contextualmente acotada su significación en el discurso, de cuando la expresión se refiere a realidades amplias o incluso a la educación en general. Por ejemplo, en el primer sentido, una clase, una escuela, un instrumento didáctico, etc., pueden ser analizados en tanto que conjuntos de elementos interrelacionados («la clase como sistema», «la escuela como sistema»). Sin embargo, cuando hablamos de el sistema educativo, la realidad a la que nos pretendemos referir parece ser algo mucho más amplio y complejo. En este último sentido, creo que se pueden identificar, de entrada, al menos tres significados distintos atribuidos a la expresión «el sistema educativo». A veces se acotan explícitamente los límites del refe-rente que se pretende nombrar, y en otras ocasiones el contexto hace lo propio; pero es también corriente que no ocurra ni lo uno ni lo otro, como si «sistema educativo» gozara de una univocidad universalmente aceptada y reconocida.

El esquema 1 nos servirá para ilustrar la extensión referencias de cada uno de los tres sentidos en que es usada la expresión sistema educativo. El rectángulo entero seria el universo de la educación, mientras que la figura cóncava exterior representada a la pedagogía en tanto que saberes y discursos que versan sobre la educación.

Teoría General de Sistemas a la pedagogía, iniciada y desarrollada en este país por el Dr. A. Sanvisens y proseguida también por algunos compañeros del entonces Departamento de Pedagogía Sistemática de la Universidad de Barcelona, especialmente M. Martínez, J. Puig y J.L. Rodríguez Illera. 2 L. von Bertalanffy, Teoría General de los Sistemas, Madrid, FCE, 1976, p. 56.

Entendemos por universo educativo el conjunto total de hechos, sucesos, fenómenos o efectos educativos -formativos y/o instructivos- y, por extensión, al conjunto de instituciones, medios, ámbitos, situaciones, relaciones, procesos, agentes y factores susceptibles de generarlos.

Como se muestra en el esquema, dividimos el rectángulo del universo educativo en tres sectores (A, B, C) que señalan la

ESQUEMA 1

extensión referencia) de los tres significados de sistema educativo que trataremos (SE1, SE2, SE3). El SE1 comprende el sector A, el SE2 el A y el B, y el SE3 el A, B y C. En la figura aparecen también dos subsectores (C1 y C2) y un cuarto «sistema educativo» (SE4) a los que nos referiremos más adelante.

1.1. SE1

El sector A comprende las instituciones y medios de formación y enseñanza ubicados en la estructura educativa graduada, jerarquizada y oficializada. Son las instituciones que proveen títulos académicos y se hallan integradas en el organigrama educacional de un país determinado. Comprende los grados y niveles de la enseñanza primaria, secundaria y superior, y los posibles ramales de los mismos (formación profesional, especialidades, cursos de adaptación, etc.).

Sistema educativo, en su sentido más restringido y tradicional, se refiere a este sector.3 Cuando se habla del sistema educativo mexicano o húngaro o francés, el referente suele ser el indicado.4 Es corriente utilizar con este mismo significado las expresiones sistema escolar, sistema educativo formal, sistema de la enseñanza reglada y sistema académico. En cualquier caso, no deben confundirse con el que se denomina a veces sistema educativo estatal, que seria un subsistema del anterior que comprende sólo las instituciones dirigidas y financiadas directamente por el Estado.

En el marco de una nación determinada es relativamente sencillo dilucidar qué elementos forman parte del SE 1 y cuáles no, cómo se relacionan entre ellos y los objetivos, funciones y prioridades a que explícitamente van dirigidos: existen normativas y disposiciones legales que regulan todo ello. No hay que confundir, sin embargo, las finalidades expresadas en los textos oficiales con las funciones (sociales, políticas) que más allá o más acá de aquéllas realiza el SE1. Ambas no son necesariamente coincidentes.

Los límites del SE 1 varían de un país a otro y también con el tiempo. Existe, por ejemplo, la tendencia a ir integrando en su seno a instituciones o ámbitos educativos inicialmente generados en su exterior: instituciones de educación preescolar, ciertos medios de reciclaje profesional, etc. De todos modos, en un momento dado y, al menos, en un país determinado, los limites del SE 1 son fácilmente reconocibles.

1.2. SE2

El sector B del universo educativo es el formado por el conjunto de instituciones y medios educativos intencionales y con objetivos definidos que no forman parte del sistema de enseñanza graduado o formal. Es la educación no formal. Los medios que forman este sector atienden a objetivos muy heterogéneos: educación permanente y de adultos, educación para el tiempo libre y animación sociocultural, desarrollo comunita-rio, reciclaje y reconversión profesional, educación especializada. Pueden, asimismo, configurarse en formatos muy semejantes a la escolarización normal (escuelas no oficiales de idiomas, por ejemplo), o por el contrario, utilizar formas no convencionales (enseñanza a distancia, medios itinerantes, etc.). Su heterogeneidad en cuanto a objetivos y procedimientos y su gran dispersión orgánica, hacen que A. Callaway considere que «no integran un sistema, sino más bien "subsistemas" desvinculados e inconexos que coexisten con el sistema de educación formal y lo complementan».5

A pesar de ello, algunos autores utilizan la expresión sistema educativo para referirse conjuntamente a este sector B (educación no formal) y al sector A (sistema educativo formal). Así lo hizo P.H. Coombs: «Al usar la expresión "sistema educativo"

3 AJ. Romiszowski, Systems Approaches to Education and Training, Londres, Kogan Page, 1970, p. 15. 4 Ver, por ejemplo, E. Hopper, «A typology for the Classification of Educational Systems», en E. Hopper (ed.), Readings in the Theory of Educational Systens, Londres, Hutchinson University Libran, 1971, 91-110. 5 A. Callaway, «Fronteras de la educación extraescolar», en C.S. Brembeck y Ti. Thompson (eds.), Nuevas estrategias para el desarrollo educativo. Investigación intercultural de alternativas no formales, Buenos Aires, Guadalupe, 1976, p. 39.

no se hace referencia, únicamente, a los diferentes niveles y tipos de la enseñanza tradicional (primaria, secundaria, media, especializada y superior), sino también a estos programas y procesos sistemáticos de enseñanza no tradicional. Los llamados procedimientos no tradicionales incluyen, por ejemplo, la formación del obrero y del agricultor, la formación de alfabetización funcional, la formación y promoción durante el mismo trabajo, la extensión universitaria (extramuros), los cursos profesionales de puesta al día, y los programas especiales para la juventud». Es decir, sistema educativo sería el conjunto de «aquellas actividades que se organizan intencionadamante con el propósito expreso de lograr determinados objetivos educativos y de aprendizaje».6

Aunque, como hemos advertido, los medios no formales no están orgánicamente relacionados entre sí, entendemos legítimo considerar como sistema al conjunto de éstos con los formales, ya que es posible inventariar los elementos que los constituirían, así como elucidar las relaciones que se establecen entre ellos. Éstas puede que no sean de carácter institucional, pero, sin duda, existe entre los diversos medios una inter-dependencia funcional (de complementariedad, de subsidiariedad, de apoyo...) que tácitamente los relaciona.

1.3. SE3 Aún puede extenderse más el significado de sistema educativo. En él, además

de los sectores A y B, se incluiría el sector C. Éste es el constituido por el conjunto de procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente configurados a tal fin. Es la educación informal.

Sistema educativo se referiría entonces a la totalidad de factores educativos actuantes, sean del tipo que sean: los intencionales, institucionales, metódicos, planeados..., y los que no son nada de eso. Sistema educativo sería, pues, la propia educación, considerada también en su más amplio sentido, destacando, por la misma noción de sistema, el carácter interactuante de todos los factores que intervienen en ella. En esta línea hay que situar el concepto de «sistema educativo» que usa, por ejemplo, A.J. Colom: «El sistema educativo puede definirse como un sistema formado por la interrelación dinámica con capacidad procesual de la totalidad de instituciones, elementos, unidades, complejos y aspectos, como sus manifestaciones y fenomenología, cuya misión, o función, sea total, o parcialmente educativa, entendiendo la educación en su más amplia expresión; o sea, como conjuntos de pautas a transmitir a las nuevas generaciones para que se dé el mantenimiento y el progreso de la vida humana y sociocultural».7

2. La proyección pedagógica en el universo educativo En el esquema 1, la pedagogía está representada por la figura cóncava que se

proyecta sobre el universo de la educación. Entendemos aquí a la pedagogía como el

6 P.H. Coombs, La crisis mundial de la educación, Barcelona, Península, 1971, pp. 18-19. 7 AJ. Colom, Teoría y metateoría de la educación. Un enfoque a la luz de la Teoría General de Sistemas, México, Trillas, 1982, p. 142.

conjunto de saberes que versan sobre la educación, elaborados con el doble y complementario propósito de elucidar los mecanismos de su producción, y orientarla y optimizarla hacia la consecución de determinados objetivos y finalidades. Con ello distinguimos las dos dimensiones clásicamente reconocidas a la pedagogía: la descriptiva (y explicativa), y la normativa (y tecnológica).

En un estadio determinado del desarrollo de la educación (y de la formación del saber sobre la educación), la pedagogía se ha proyectado, en el aspecto normativo y técnico, en una parcela del universo educativo (sectores A y B). Es la parcela formada por el conjunto de instituciones y factores que generan efectos de educación en los que ha habido una intervención pedagógica intencionada y consciente. La tarea y la aspi-ración de la pedagogía normativa es extender su área de actuación para encauzar y optimizar el proceso educativo general de los individuos y sociedades según unas finalidades dadas.

Pero existen también factores que producen efectos educativos sobre los que la pedagogía aún no ha proyectado su acción normativa: es la educación informal (sector C). En él hay que distinguir, a su vez, dos subsectores (C1 y C2). El primero (C1) estaría formado por los factores cuya funcionalidad educativa la pedagogía (u otras disciplinas que le prestan sus conocimientos), en su dimensión descriptiva y explicativa, ha llegado a dilucidar, aun cuando en su otra dimensión no ha intervenido para orientarlos. Podemos saber, por ejemplo, cómo determinados aspectos del medio urbanístico influyen en la configuración de las conductas, aunque la génesis de los mis-mos no se haya realizado a partir de la consideración de criterios pedagógicos; sabemos que un telefilme convencional puede suscitar aprendizaje y tener efectos sobre las actitudes, a pesar de que ni el director ni el programador abrigaran propósitos educativos al realizarlo o programarlo. Entendemos también como perfectamente adecuado considerar entonces como sistema educativo al conjunto de los fenómenos incluidos en este sector (C1) junto a los incluidos en los anteriores (A y B): sería un SE4. Los elementos de este sistema son identificables, y también podemos conocer la cualidad y el sentido de las relaciones funcionales que se establecen entre ellos.

Sin embargo, habremos de admitir también la existencia de factores educativos desconocidos y descontrolados; de un subsector del universo educativo cuyos elementos la pedagogía no ha desentrañado aún; una parcela en la que la pedagogía es ciega. Es el lado oscuro de la educación (el subsector C2): aquellos procesos desconocidos en su estructura y función, pero cuya existencia viene testimoniada por el hecho de que no es nunca absoluta la probabilidad de que en educación acontezca lo previsto por la pedagogía.8 Se trata, en definitiva, de lo no sistémico en la educación o, si se quiere, de aquello en que la pedagogía no ha descubierto aun su posible sistemicidad: la educación informal en su más radical sentido.9 Es este sector que se situaría fuera del límite de la complejidad organizada que atribuyen Bertalanffy y 8 La representación gráfica propuesta puede engendrar alguna confusión. De hecho, los factores que se presuponen en el subsector C2 del universo de la educación se extienden por todo él, penetrando en todas las instituciones, relaciones y situaciones, por formalizadas que estén. En realidad, C2 no es un sector o un espacio del universo de la educación; es como una trama que se superpone a él. 9 «Educación informal», en este caso, como aquella de la que desconocemos la forma. Véase J. Trilla, La educación informal, Barcelona, PPU, 1986, pp. 210 ss.

Buckley a los sistemas socioculturales.10 Es el nivel de la hipercomplejidad, en el que, según E. Morin, se da «la aparición masiva del desorden y la aleatoriedad».11 Es lo azaroso, descontrolado, la complejidad caótica de la que ha hablado Rapaport.12

Por todo ello es por lo que cabe cuestionar la conveniencia de extender el concepto de sistema educativo a la totalidad del universo de la educación, de manera que sistema educativo y educación fueran expresiones prácticamente intercambiables, sin que la primera supusiera nada más que una petición de principio; esto es, la afirmación del carácter plural e interactuante de los factores intervinientes en la educación. La sistemicidad de un objeto de estudio es algo que hay que demostrar,13 identificando, cuando menos, los elementos que lo constituyen, el sentido y cualidad de sus relaciones y los límites respecto a su entorno.

La tarea de la pedagogía, en su dimensión normativa, es ir sistemizando o resistemizando la educación (al fin y al cabo, esto es lo que se hace siempre en cualquier tipo de intervención educativa intencional: intentar reducir lo informal); y, en su dimensión descriptiva y explicativa, la pedagogía elucida factores y relaciones educativos: descubre sistemas en lo educativo. Pero el sistema del universo educativo, de la educación toda, está todavía por desentrañar. De otro modo la pedagogía habría agotado su objeto.

Como resumen y conclusión, sirven estas dos citas. La primera es de E. Morin:

Sabernos que ninguna teoría, incluso las científicas, puede tratar de modo exhaustivo la realidad ni encerrar su objeto de estudio en esquemáticos paradigmas. Toda teoría está condenada a permanecer abierta, es decir, inacabada, insuficiente, suspendida en un principio de incertidumbre y desconocimiento, pero a través de esta brecha, que a un mismo tiempo es su boca hambrienta, proseguirá la investigación, elaborará una metateoría, que a su vez [...].14

En pedagogía, la educación informal, en el más radical de sus sentidos, sería esta brecha: lo desconocido y el objeto mismo de la tarea pedagógica: lo que aún oculta su sistema y espera ser sistemizado.

La segunda cita es de R. Barthes:

Lo propio de lo real, ¿no será ser indomable?, y lo propio del sistema, ¿no será quererlo dominar? ¿Qué puede hacer entonces, ante lo real, el que rechaza la dominación? Destituir al sistema como aparato, aceptar lo sistemático como escritura.15

10 L. von Bertalanffy, op. cit., p. 34. W. Buckley, La sociología y la teoría moderna de los sistemas, Buenos Aires, Amorrortu, 1977, pp. 77 ss. 11 E. Morin, El paradigma perdido: el paraíso olvidado, Barcelona, Kairós, 1974, p. 12 W. Buckley, op. cit., p. 78. 13 Ibíd., p. 74. 14 E. Morin, op. cit., p. 246. 15 R. Barthes. Roland Barthes por Roland Barthes, Barcelona, Kairós, 1978, p. 188.

No fuera caso que nos quedáramos sin posibilidad de pedagogía, no queremos aquí llevar tan lejos la destitución de lo sistemático que proponía Barthes; pero, con él, tampoco vamos a presuponer que el sistema invada todo el ámbito de lo real.

La pedagogía es una escritura, un discurso que versa y que intenta realizarse, transformándose en «aparato», sobre un aspecto de lo real: la educación. De la pedagogía como escritura --e incluso como aparato- podemos admitir su carácter sisté-mico. De la educación, sin embargo, habrá que reconocer su continua y provisionalmente renovada indomabilidad; su persistente y sutil dosis de informalidad.

DOS MODOS DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA: FORMAL E INFORMAL16

El objeto de este apartado es señalar las diferencias más notorias entre lo que propondríamos como dos modos genéricos de comunicación educativa: el formal y el informal. Después de una caracterización inicial de ambos tipos de comunicación educativa, consideraremos sus diferencias en lo relativo a la expresión y en lo relativo a los contenidos que en ellos se vehiculan.

1. Comunicación educativa formal e informal Entendemos por comunicación educativa cualquier proceso de comunicación que

genere algún efecto educativo. Cuando el proceso de comunicación, a partir de algún propósito pedagógico, se estructura como procedimiento específicamente educativo, hablaríamos de comunicación educativa formal.17 Es el tipo de comunicación que, de forma preponderante, se establece entre maestro y alumno, o, en general, entre alguien a quien social o institucionalmente le es reconocido el rol de agente educativo y alguien a quien le es asignado el de educando. La lección magistral, el diálogo socrático, la forma de intervención no directiva o rogeriana, la enseñanza programada, etc., son procedimientos comunicativos en los cuales la forma o el contenido, o ambos a la vez, quedan subordinados a una intención educativa determinada. El modelo más con-vencional de formalización pedagógica de la comunicación es el que se materializa en la escuela: se trata de una comunicación educativa institucionalizada, de mensajes graduados y sistemáticos, metódica en el proceso, profesionalizada en cuanto al rol de emisor y que transcurre en un espacio delimitado y específicamente estructurado, 16 Este texto, ligeramente revisado, corresponde a una comunicación presentada al III Seminario Nacional de Teoría de la Educación, celebrado en Murcia el mes de abril de 1984. Fue publicado en Perspepctivas Pedagógicas, XV, XXVIII, 53-56 (1983). 37-47. 17 Aunque la referencia que en este artículo preferentemente utilizaremos será la de la escuela, nos interesa advertir que la que llamamos «comunicación educativa formal», incluiría tanto a la educación propiamente formal como a la llamada no formal (distinta de la denominada informal). Tanto la formal como la no formal están constituidas por procesos educativos intencionales, específicos, metódicos, etc.: sólo es la pertenencia o no al sistema de la educación reglada lo que señala la diferencia entre ambas. La educación inffinnal (que sería la que acontece sin mediaciones pedagógicas específicas, a veces no intencionalmente, de manera difusa, etc.) será la correspondiente a lo que aquí llamaremos «comunicación educativa informal». Para más precisiones conceptuales, J. Trilla, La educación fuera de la escuela, Barcelona, Planeta, 1985, y La educación informal, Barcelona, PPU, 1986.

durante un tiempo prefijado.18

La inexistencia de un plan pedagógico en un proceso comunicativo, sin embargo, no invalida necesariamente la potencialidad educativa del mismo. Procesos de comunicación ajenos a cualquier clase de estructuración pedagógica, pueden generar efectos de educación: la conversación simple y espontánea, por ejemplo. Nos educamos, además de en la escuela, por medio de las múltiples y variadas relaciones comunicativas que establecemos con los demás, con nosotros mismos y con el medio.19 Al conjunto de situaciones comunicativas que se producen sin haber sido pedagógicamente estructuradas, pero que generan efectos de educación, lo llamaremos comunicación educativa informal.

A modo de inciso, es necesario introducir la matización de que en cualquier proceso educativo, por formalizado que esté, de hecho se interfieren constante y simultáneamente series comunicativas formales y series comunicativas informales. La escuela está también penetrada por la comunicación educativa informal. En cierto modo, estas series informales representarían el conjunto de relaciones comunicativas o de transmisiones informativas que no están pedagógicamente controladas por la fuente comunicativo-educativa explícita.

2. Diferencias entre los dos modos de educación 2.1. En la expresión

La existencia o no de mediación pedagógica en un proceso de comunicación, se manifiesta tanto en el plano de la expresión como en el del contenido. Sin embargo, puede decirse que es en el plano de la expresión donde, de manera privilegiada, actúa la intervención pedagógica, convirtiendo lo que es simplemente un proceso comunicativo en un proceso de comunicación educativa formal.

W. Loch ha escrito que la práctica pedagógica constituye «un modo específico de hablar».20 Es decir, existen unas formas de expresión elaboradas a partir de motivaciones pedagógicas que casi llegan a componer códigos específicos, a veces, incluso, jergas («habla como un maestro de escuela», se dice).

Y, también, en lo que E. Verón21 llamó la «serie auditiva paralingüística» (la modulación de la voz, el tono, las inflexiones...), puede descubrirse la intención de ejercer pedagógicamente, formalmente, la comunicación: el «tono profesoral», el uso de los silencios en la intervención no directiva, etc. Y lo mismo ocurre con la «serie no auditiva paralingüística» (ubicación en el aula, gesticulación...). La elaboración del

18 Estas características las hemos desarrollado más extensamente en J. Trilla, Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes, 1985, pp. 19-33. 19 De ahí, sin embargo no debe derivarse necesariamente el supuesto de que toda comunicación genere efectos educativos. 20 W. Loch, «Lenguaje», en Speck et al., Conceptos fundamentales de pedagogía, Barcelona, Herder, 1981, p. 395. 21 E. Verón, «Hacia una ciencia de la comunicación social», en W.AA, Lenguaje y comunicación social, Buenos Aires, Nueva Visión, 1976, 9-29.

discurso en forma de parábola, de la frase como sentencia o máxima, la introducción de la moraleja, etc., son recursos típicamente pedagógicos. Recursos que, aun no siendo fórmulas exclusivas de la educación sistemática, su uso descubre casi siempre un propósito didáctico, moralizante, etc.

En la comunicación educativa formal, pues, actúa un código (o un subcódigo) que se integra en los demás (lingüísticos, estéticos, etc.) y los mediatiza para estructurar o reestructurar el mensaje con la intención de que genere determinados efectos formativos o didácticos. Se produce así lo que U. Eco llamó un proceso de hipercodifcación,22 por el cual el mensaje adquiere una función adicional (en este caso, pedagógica) mediante el uso de determinadas reglas o leyes de composición aceptadas como válidas para tal cometido. Sin duda, un ejemplo muy notorio es el de los textos programados. El texto programado es, en realidad, un discurso reelaborado (hipercodificado) a partir de unas reglas que se supone añadirán eficacia didáctica a la simple lectura: organización en unidades secuenciales mínimas, comprobación inmediata por parte del propio sujeto de la comprensión de tales unidades, uso continuado del refuerzo positivo, precodificación de las posibles respuestas, etc.

La comunicación educativa informal seria, en cambio, un proceso pedagógicamente hipocodificado. El agente o emisor en este tipo de comunicación, que igualmente produce efectos educativos, no elabora el mensaje a partir de unas reglas reconocidas como pedagógicas. Es decir, el emisor puede ser educativamente competente, incluso desconociendo que lo es y cómo lo ha llegado a ser.

2.2. En el contenido Aunque en última instancia no pueda establecerse una separación tajante entre

contenidos transmisibles mediante la comunicación educativa formal y la informal, lo cierto es que los mensajes de la una y de la otra presentan ciertos caracteres diferenciales. Consideraremos cuatro de los aspectos que podrían discriminar entre los contenidos de ambos modos de comunicación educativa:

I) el proceso de selección,

II) el nivel de complejidad,

III) el arraigo y extensión en el medio,

IV) el grado de sistematización.

a) El proceso de selección Los contenidos de la comunicación educativa formal son siempre fruto de una

selección previa y explícita -o explicitable con relativa facilidad- de entre todos los contenidos de la cultura presentes en el medio. En la comunicación educativa formal

22 U. Eco, Tratado de semiótica general, Barcelona, Lumen, 1977.

hay siempre una criba que establece los elementos de la cultura que se supone poseen un valor educativo especial. Los criterios de la selección (selección-exclusión) pueden ser epistemológicos, éticos, políticos, ideológicos, etc., pero, en cualquier caso, los contenidos seleccionados tendrán que ser los que se consideren adecuados a la funcionalidad adjudicada a la educación.23 En la comunicación educativa informal no existe esta criba pedagógica explícita; se vehicula todo lo que está presente en un medio determinado en razón sólo de su presencia o dominancia real en el' medio, esté o no explícitamente sancionado como pedagógicamente pertinente. Ello no significa, sin embargo, que los contenidos de la comunicación educativa informal se repartan arbitraria o azarosamente: factores como la clase social, el sexo, el hábitat (urbano o rural), el propio caudal educativo acumulado (formal e informal), etc., determinan la recepción de los contenidos vehiculados por la comunicación educativa informal.

b) El nivel de complejidad

Existen ciertos contenidos cuyo nivel de complejidad estructural imposibilita o dificulta el que puedan ser asimilados mediante lo que J. Bruner y D.R. Olson denominaron aprendizaje por experiencia directa.24 Es decir, mediante el contacto directo con los modelos o, más en general, por medio de la comunicación educativa informal. Uno de los factores para explicar la formalización de los procesos comunicativo-educativos, es el incremento de la complejidad de los saberes y destrezas que los miembros de una colectividad (o unos sectores de la misma) tienen que poseer para la inserción plena de aquéllos y para la conservación y desarrollo de ésta. La escuela, como ámbito históricamente más paradigmático de la comunicación educativa formal, nace y se desarrolla como forma descontextualizada de aprendizaje -fuera del contexto de la acción inmediata-,25 pero como «ambiente simplificado»26 para facilitar la transmisión de los contenidos que se requieren en las sociedades complejas.

Con esto no se quiere indicar que todos los contenidos de comunicación educativa formal presenten un nivel de dificultad intrínseca superior al de los que puedan vehicularse en la comunicación educativa informal. Como a continuación expli-caremos, existen otros factores que motivan la transmisión formalizada de ciertos contenidos que no se caracterizan necesariamente por su complejidad. Sin embargo, lo que sí es cierto es que la comunicación educativa formal se presenta como un recurso -

23 Naturalmente, todo esto no podría ser interpretado a partir de modelos sociológicos (el sistema educativo y la reproducción de las condiciones de producción, etc.), y habría que relacionarlo con conceptos tales como «arbitrariedad cultural», «violencia simbólica» y, en general, con la sociología del currículum. Deberíamos, así, remitirnos a los análisis de Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bowles y Gintis, Bernstein, Young, Apple, etc. Ver también la crítica de J. García Carrasco a ciertos aspectos parciales de estas teorías de la reproducción: «La educación como reproducción», en W.AA., Teoría de la educación 1. (El problema de la educación), Murcia, Límites, 1983, 79-96. 24 J. Bruner y D.R. Olson (1973): «Apprentissage par expérience directe et apprentissage par experience médiatisée», en Perspectives, III, 1, 21-42. 25 J. Bruner, Toward a Theory, of Instruction (1966) (versión cast. en Barcelona, UTEHA, 1972, pp. 201 ss.); The Relelévance of Education, Nueva York, The Norton Library, p. 102 ss. (versión cast. en Barcelona, Paidós, 1987). 26 J. Dewey, Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1971, p. 29.

-digámoslo así- acelerado y controlado para transmitir lo que, en caso de que pudiera ser informalmente aprendido, se supone que requeriría un más largo y azaroso proceso.

c) El arraigo y extensión en el medio La comunicación educativa formal acoge también aquellos contenidos que

siendo considerados como necesarios, funcionales o, por la razón que sea, pertinentes en un momento dado, no se hallan suficientemente enraizados como para que pueda asegurarse su conservación o extensión mediante la comunicación educativa informal. La transmisión de lo atípico o novedoso en un contexto determinado, aun cuando no presente un grado de complejidad que imposibilite su vehiculación informal, generalmente ha de reforzarse mediante procesos comunicativos formalizados. Lo que está ya arraigado y tiene una suficiente presencia en el medio, se contagia por sí solo sin necesidad de codificación pedagógica alguna. Los ejemplos de ello pueden ser múltiples. Todos los procesos de colonización cultural, de modificación de costumbres, de movilidad social, etc., han de reforzarse o acelerarse mediante procedimientos educativos formales (sea explícita o enmascarada tal formalidad), por la razón obvia de que lo que no está en el propio medio no puede aprenderse directarnente de él. Por lo. mismo, siempre que aparece en el panorama social algo sentido como una nueva necesidad educativa (educación sexual, educación del consumidor, etc.), han de adecuarse canales formalizados (sean escolares o no) para su cumplimiento; cuando la actitud, destreza o conducta está suficientemente arraigada y extendida pueden desformalizarse los canales de su perpetuación.

d) El grado de sistematización El saber que se transmite en la comunicación educativa formal tiende a aparecer

como un conocimiento sistemático, articulado, ordenado y jerarquizado. La ciencia y la técnica, por ejemplo, se presentan como más enseñables que la mística o la moral. En cualquier caso, aquellos contenidos que originariamente no presenten el grado de sistematización, articulación y jerarquización suficientes para ser transmisibles en la comunicación educativa formal, cuanto menos habrán de simularlo. Con ello -y no podía ser de otro modo-, se nos empiezan a mezclar los planos de la expresión y del contenido: ¿hasta qué punto la comunicación educativa formal selecciona como contenidos aquellos que son originariamente sistemáticos o bien lo que hace es, a veces, darles a algunos sólo tal apariencia? En relación a esto, J. Lotman y B.A. Uspenskij escribieron: «El hecho es que la función misma de la apropiación cultural sobreentiende que el mundo es sistemático. En algunos casos (como por ejemplo, el conocimiento científico del mundo), se tratará de la determinación de un sistema es-condido en el objeto; en otros (como por ejemplo, la pedagogía, el proselitismo religioso, la propaganda política), se tratará de la transmisión de determinados

principios de organización a un objeto no organizado».27

Los contenidos de la comunicación educativa informal son, por el contrario, mensajes dispersos, sin orden ni jerarquización epistemológica, de aspecto aleatorio. Es, en palabras de A. Moles, la cultura en mosaico; la cultura que «no es principalmente obra de una educación universitaria, de un marco racional; es obra de la marea de conocimientos que recibimos cada día, de una información permanente desordenada, pletórica, aleatoria. Nos llega a través de los medios de comunicación de masas, de la prensa, del examen superficial de las revistas técnicas, del cine, la radio, la televisión, la conversación, de una multiplicidad de medios que actúan sobre nosotros, cuya masa nos abruma y de los que sólo conservamos influencias pasajeras, desechos de conocimientos, fragmentos de ideas».28 Los contenidos de la comunicación educativa informal serían, pues, los de esta cultura en mosaico de Moles. Y quizá también vendría ahí a cuento la distinción de J. Lotman entre cultura textualizada y cultura gramaticalizada. La primera, hipocodificada, que se funda sobre el ejemplo, correspon-dería a la comunicación educativa informal. La gramaticalizada, hipercodificada, que se presenta como conjunto de normas y reglas de composición y cuyo modelo sería el manual, correspondería a la comunicación educativa formal.

«MASS-MEDIA» Y EDUCACIÓN. PROPUESTA TAXONÓMICA DE USOS Y FUNCIONES29

La relación mas-media - educación es, desde luego, compleja y versátil. Los medios pueden ser vehículos y, a la vez, contenidos de la educación; pueden desarrollar funciones mesológicas en la escuela y en la enseñanza a distancia, y paralelamente generar efectos de educación en la familia y en otros contextos informales; sirven para la transmisión de conocimientos, así como para la persuasión, la conformación de actitudes o la adquisición de valores (o contravalores). Es por tal versatilidad, que en torno a aquella relación difícilmente cabe formular ningún enunciado mínimamente significativo (sea descriptivo, valorativo o normativo) si antes no se precisa la dimensión de la misma que se toma como referencia. De ahí deviene la exigencia previa de analizar la relación mas media - educación para localizar y, si acaso, taxonomizar los diferentes aspectos que confluyen en la misma. De entre los muchos criterios posibles a utilizar para llevar a cabo esta tarea, en este trabajo propondremos tres. El primero se refiere a la consideración pedagógica de los medios, o bien como agentes, o bien Tiempo de actividad, de esfuerzo auto motivado, y tiempo también de indolencia, de pasividad o, por el contrario, de activismo frenético y ciego. Tiempo de cultura, y tiempo de banalidad y frivolidad cultural. Espacio en el que se puede materializar lo mejor de cotidianidad (la relación distendida con los vecinos, la 27 J. Lotman y B.A Upsenskij, «Sobre el mecanismo semiótico de la cultura», en J. Lotman y Escuela de Tartu, Semiótica de la cultura, Madrid, Cátedra, 1979, p. 84. 28 A. Moles, Sociodinámica de la cultura, Buenos Aires, Paidós, 1978, p. 41. 29 Las páginas siguientes formaban parte de una ponencia colectiva elaborada con los Profs. J. Sarramona, M. Martínez y J. Puig presentada al IV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, en Villagarcía de Arosa, septiembre de 1987. Fue publicada con el título «Medios de comunicación de masas y educación», en J. Sarramona (ed.), Comunicación y educación, Barcelona, Ceac, 1988, 137-157.

tertulia de café, los pequeños y enriquecedores hobbies de cada cual), y lo peor de la monotonía, la inercia y la rutina. Tiempo también para lo extraordinario, para la aventu-ra, pero tiempo ricamente abonado para la simple extravagancia. Y, finalmente, tiempo de solidaridad y de participación social, a la vez que tiempo de indiferencia y pasotismo.

El tiempo libre, en definitiva, es una realidad ambivalente. Un continente cargado de las mejores posibilidades y expectativas y también de los peores contenidos. Pero es en tal ambivalencia o contradicción donde radica precisamente el sentido de la intervención educativa. Si el ocio fuera, ya de por sí, lo que ciertas versiones idealizadas o idílicas nos presentan, ¿para qué molestarnos en proyectar sobre él la acción educativa?

INSTITUCIONES ESPECÍFICAS DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE: CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES Y METODOLÓGICAS30

Por «instituciones específicas de educación en el tiempo libre» vamos a entender aquí aquellas que actúan durante el tiempo libre de sus usuarios, que lo hacen fundamentalmente mediante actividades propias del ocio, y que tienen como uno de sus objetivos el que aquéllos aprendan a vivirlo de una forma personal y socialmente más positiva. En concreto, nos referimos a instituciones o actividades como clubes infantiles de tiempo libre, centros juveniles, colonias y campamentos de verano, ludotecas, movimientos educativos como el escultismo, etc. En este capítulo pretendemos analizar las características propias de este tipo de instituciones.

La identificación de lo propio suele hacerse a partir de la señalización de las diferencias respecto a otras instituciones comparables. Naturalmente, la institución educativa que, en este sentido, sirve siempre como referencia es la escuela. J. Franch, avisando de las limitaciones que comporta este tipo de generalización, propuso el cuadro comparativo del esquema 8.31

Algunos de los elementos del cuadro, así como otros que no aparecen explícitos en él, los desarrollaremos a continuación bajo una serie de epígrafes que destacan ciertas características de las instituciones educativas de tiempo libre. Dada la diversidad de formas institucionales y metodológicas que se dan en el conjunto de la pedagogía del ocio, lo que sigue son sólo algunos apuntes que pueden ser de aplicación general. Empezaremos por los aspectos de carácter más estructural e institucional, y seguiremos con los de carácter más funcional o metodológico.

1. Aspectos estructurales 1.1. Disminución de requerimientos externos

En comparación con la escuela, sobre las instituciones de tiempo libre recae un

30 Este texto es una parte de la conferencia sobre «Instituciones de educación en el tiempo libre» pronunciada en San Sebastián en un curso de verano de la Universidad del País Vasco, agosto de 1988. Fue publicada en F. Etxeberria (ed.), Pedagogía social y educación no escolar, San Sebastián, Universidad del País Vasco, 1989, 273-286. 31 J. Franch. El lleure coro a projecte, Barcelona, Generalitat de Catalunya, 1985, p.22.

número sustancialmente inferior de expectativas y constreñimientos exteriores. Su margen de autonomía relativa es, pues, superior. Tal reducción de requerimientos externos se refiere, por ejemplo, a aspectos tales como:

Escuela Institución de tiempo labre

Tiene por función asegurar una base cultural común a todos.

Permite diversificar las formas de

participación en la cultura. En este sentido actúa como un mecanismo de nivelación.-

En este sentido actúa como un meca-nismo de diversificación.

El contenido esencial del mensaje de la escuela se centra en la transmisión de códigos y conceptos y en la abstracción a partir de estos elementos.

El contenido esencial de la institución de ocio se centra en la realización y la profundización de la experiencia y en la elucidación del significado de lo concreto.

La relación interpersonal es, normalmente, como máximo tolerada.

Se favorece la relación interpersonal como condición esencial.

Los proyectos de actividad son normalmente, ajenos a los niños

Los proyectos de actividad son, normalmente, propios de los niños.

El código usual es el del lenguaje y el de la lógica.

No hay un código preferente. Por el contrario hay la tendencia a utilizar

La experiencia que tiene lugar es selectiva.

una variedad de instrumentos de ex-presión y de elaboración.

Tiene sus propios límites espaciales y temporales.

La experiencia que tiene lugar es global

También ¡os tiene pero son diferentes, y la diferencia conlleva consecuencias significativas.

ESQUEMA 8 - Inexistencia de planes de estudio, currículums o programas obligatorios,

estandarizados y uniformes. Por ello, cada institución, movimiento, programa o actuación pedagógica puede elaborar, con un grado de autonomía bastante grande, sus propios objetivos y métodos.

- Constreñimientos legales y burocráticos reducidos. Entre otras cosas, al ser el tiempo libre un ámbito de intervención educativa bastante reciente, en torno a él no se ha desarrollado todavía un cuerpo legislativo y burocrático que encorsete demasiado el funcionamiento institucional.

- Menores expectativas sociales y familiares. Sobre la escuela, por ser aún en

nuestra sociedad la institución educativa principal, recae -justificadamente o no- un gran y ambicioso número de expectativas sociales. Aparte del cumplimiento de su función más primaria (la transmisión de un bagaje cultural básico), se proyectan en ella expectativas tan variadas como: funciones disciplinarias, servir como plataforma de movilidad social, actuaciones compensatorias, etc., así como cualquier nueva necesidad concreta que vaya apareciendo en el panorama educativo (educación sexual, educación sanitaria, educación ambiental, etc.). Quizá por su presencia menos masiva y socialmente legitimada, sobre las instituciones de tiempo libre se proyectan muchas menos expectativas, en general, por parte de la sociedad y, en concreto, por parte de las familias. Al margen de razonables exigencias de seguridad e higiene en la función de custodia y de que los niños se encuentren en un medio agradable que cumpla ciertos mínimos educativos, los padres no suelen exigir gran cosa más de las instituciones de tiempo libre. Ello acarrea ciertos componentes negativos (una cierta depreciación de su valor y de sus posibilidades educativas, por ejemplo), pero también conlleva aspectos positivos corno el de una mayor tranquilidad para acometer los propósitos específicos de tales instituciones.

1.2. Escasas inercias institucionales Al no contar, normalmente, con largas y arraigadas tradiciones institucionales y

de funcionamiento, los centros de educación en el tiempo libre pueden desarrollarse sin el lastre de las inercias escolares. Son más fácilmente receptivos a nuevas situaciones, permiten actuaciones menos escleróticas, se acomodan mejor a los contextos donde actúan y generalmente resultan más permeables a innovaciones metodológicas. Como contrapartida, presentan niveles notables de inestabilidad y de falta de continuidad, y el éxito de su cometido suele depender en gran medida de la cualidad de las personas que circunstancialmente tienen a su cargo la institución.

1.3. Diversidad de modelos institucionales

La escuela es una institución notablemente uniforme y monolítica. Salvo algunas diferencias sustanciales (si son públicas o privadas, más o menos tradicionales o renovadoras), todas las escuelas se asemejan considerablemente. El panorama de las instituciones de tiempo libre es muy distinto. La diversidad hace referencia tanto a las formas de gestión, de financiación y de dependencia institucional, como a los objetivos, proyectos y métodos pedagógicos.

1.4. Variabilidad espacio-temporal

Uno de los aspectos de la diversidad que acabamos de citar, y que por sus consecuencias metodológicas presentamos separadamente, es el que se refiere a la heterogeneidad de los limites espaciotemporales de las intervenciones en el tiempo libre. Los espacios (locales, edificios, etc.) muchas veces ni han sido construidos ad hoc, ni son independientes. Lo más normal es la utilización de locales, más o menos

acondicionados, pertenecientes a otras instituciones (centros cívicos y culturales, escuelas, etc.). La heterogeneidad del funcionamiento temporal es pedagógicamente aún más significativa. Hay centros que funcionan diariamente, otros a ritmo semanal, otros en cortos e intensos periodos (centros y colonias de verano). Ello hace que, según estos ritmos, las instituciones deban adecuar proyectos pedagógicos muy diversos y que la incidencia educativa potencial sea también muy variable.

2. Aspectos funcionales y teleológicos 2.1. Énfasis en lo relacional y grupal

La escuela, aunque constituye una situación colectiva, tradicionalmente se ha caracterizado por poner en segundo plano, cuando no por marginar casi por completo, el desarrollo y tratamiento educativo de la sociabilidad. Por el contrario, las instituciones de ocio desde siempre han tendido a enfatizar las relaciones interpersonales. Posibilitar espacios, momentos y ambientes adecuados para el juego colectivo, para la creación en grupo y para el intercambio de iniciativas y la colaboración horizontal en su realización, son tareas que se plantean como prioritarias en la pedagogía del ocio. Asimismo, la elaboración formativa de los conflictos que surgen de la convivencia cons-tituye una de las posibilidades de incidencia con mayor interés pedagógico. El énfasis en los aspectos relacionales se pone en evidencia si se constata que buena parte de los debates pedagógicos que se han planteado en las instituciones de ocio se refieren a cuestiones tales como el dimensionado y la formación de grupos (grupos naturales o impuestos, homogéneos o no en cuanto a las edades...), el grado de participación de los niños en la gestión de las instituciones, etc. También es cierto, no obstante, que por priorizar lo colectivo a veces se ha descuidado la dimensión personal que también tiene, y es bueno que tenga, el ocio. Aunque ello es explicable por el hecho de que el desarrollo de ocios individuales no precisa tanto de intervenciones institucionales, no hay que olvidar la potencialidad formativa de algunos de estos ocios. La soledad, no im-puesta por la precariedad de las relaciones sociales, sino como necesidad de irse reencontrando regularmente con uno mismo, y también como exigencia de ciertas ocupaciones de alto valor educativo (desde la lectura a la meditación), es algo que debe ser respetado y posibilitado por las instituciones educativas de tiempo libre. Esto es particularmente importante en el caso de las instituciones (colonias de vacaciones, campamentos) que funcionan a tiempo pleno.

2.2. Los contenidos concretos de aprendizaje como medio

En línea con el punto anterior, las instituciones de tiempo libre han priorizado lo formativo por encima de lo instructivo. Y, dentro de lo instructivo se ha enfatizado más lo concreto que lo abstracto y conceptual. Al no recaer sobre las instituciones de tiempo libre exigencias curriculares, los contenidos y las destrezas concretas a aprender no se constituyen como el objetivo primario, sino normalmente como elementos necesarios para la realización de alguna actividad o proyecto de mayor alcance. De esta manera, los aprendizajes concretos, que sin duda también acaecen en tales situaciones, se realizan de forma mucho más contextualizada. No es extraño en este sentido que, entre

los procedimientos que más se han utilizado en las instituciones de tiempo libre, estén los derivados del método de los centros de interés. Quizá estas metodologías pueden llegar a aplicarse con mayor fidelidad y radicalidad en estas instituciones que en la escuela, que es donde se originaron.

2.3. Posibilidad de tratamiento educativo de la cotidianidad y de gestación de lo extraordinario

Las situaciones de tiempo libre son ámbitos que muchas veces permiten intervenir educativamente en la vida cotidiana. El carácter muy formal y, en un sentido no peyorativo, artificial de la escuela dificulta la actuación sobre estos momentos aparentemente sencillos y rutinarios de la vida individual y colectiva (dormir, vestirse, las comidas, las tareas de limpieza, la compra, los tiempos muertos, las interacciones informales, etc.). En ciertas situaciones educativas de tiempo libre -sobre todo en colonias, campos de trabajo, campamentos-, este sector cotidiano de la vida no es algo marginal, sino que sobre su funcionamiento recae buena parte del éxito y de la proyección formativa de tales situaciones. Es cierto que en las instituciones de tiempo libre, a menudo equivocadamente, se ha incidido más en las grandes actividades que en estos momentos sencillos de la vida cotidiana y de la convivencia informal. Sin embargo, estos momentos poseen un potencial educativo importante y diverso: piénsese, por ejemplo, en la ya citada posibilidad de tratamiento educativo de los conflictos convivenciales de la cotidianidad, en la formación de hábitos de higiene y de orden, etc.

Naturalmente, revalorizar lo cotidiano no excluye potenciar también lo extraordinario. En este sentido las situaciones de ocio resultan particularmente favorables. Es también tarea de la pedagogía del tiempo libre el promover en los niños la capacidad de creación (individual y colectiva) de alternativas al curso monótono y rutinario del tiempo. La predisposición al acto que ocasionalmente salga de lo ordinario, a la aventura, a la realización imaginativa o a la acción creadora, son valores que precisamente en el tiempo libre pueden ser cultivados con menos restricciones que en otras instancias educativas. Al fin y al cabo, lo extraordinario es lo memorable, y lo memorable, si se ha vivido positivamente, puede hacer perdurar en el tiempo su proyección formativa.

2.4. Acoger y posibilitar el desarrollo de proyectos propios La actividad de los escolares, por lo antes dicho de las imposiciones externas, es

generalmente heterónoma; viene determinada en función de programas y contenidos previa y exteriormente fijados. A lo sumo, en algunos casos, tales actividades vienen precedidas por procesos de motivación que en alguna medida las convierten en atractivas e interesantes. Ciertas pedagogías escolares, yendo un poco más lejos, han pretendido conectar los procesos de aprendizaje con los intereses que los niños, en un entorno escolar abierto y receptivo, podían expresar. Tal es el caso de las pedagogías activas, de los métodos de proyectos, de los planes de trabajo freinetianos, etc. En las instituciones educativas de tiempo libre, sin embargo, el dar acogida a los intereses,

deseos e iniciativas propias de los niños, se ha de convertir necesariamente en una de sus constantes metodológicas. Y no se trata sólo de acoger, de dar vía libre a la expresión de tales intereses, sino de facilitar el diseño y la realización de las actividades y proyectos que de ellos se deriven. Ahí radica uno de los sentidos importantes de la intervención educativa adulta mediante instituciones de ocio: ofrecer un marco adecuado a las actividades sencillas del tiempo libre que autónomamente pueden llevar a cabo los niños, y posibilitar la realización de proyectos más complejos surgidos del propio dinamismo de los grupos.

2.5. Relación inmediata con el medio Las instituciones educativas de ocio se han caracterizado normalmente por un

enraizamiento en el propio medio superior al de la escuela. Ésta, tradicionalmente, ha tenido una suerte de vocación centrípeta, aislacionista, a cerrarse sobre sí misma; una tendencia a desmarcarse del entorno, bien persiguiendo efectos disciplinarios (la forma más sencilla de control de las conductas es la clausura), bien por una especie de rechazo a lo coetáneo e inmediato con los ojos puestos en «las grandes conquistas de la Cultura, la Ciencia, el Arte del pasado». Bajo esta óptica, las realidades circunstanciales de los niños siempre son caóticas, vulgares, indeseables, y, por tanto, poner a los niños en contacto con el «conocimiento valioso» supondrá aislarlos en un reducto, la escuela, que intentará reproducir aquellas conquistas.32 Está claro que, como en los otros casos, todo esto no es literalmente aplicable a ciertas pedagogías escolares que han pretendido establecer el máximo de puentes con su entorno, inmiscuirse en su contexto, dejar penetrar lo exterior y salir también en busca de los referentes reales de los aprendizajes. Pero sea como sea, es un hecho que las escuelas -la mayoría de ellas- siguen conservando, por inercia o porque quizá está un tanto en su propia naturaleza, aquella vocación centrípeta. Por el contrario, los movimientos educativos de tiempo libre, desde sus inicios (el escultismo puede ser en este sentido muy paradigmático), han seguido una vocación contraria. El conocimiento del propio e inmediato medio (natural, social, urbano, cultural, etc.), y la participación activa en él, son siempre objetivos prevalentes en la práctica educativa de estas instituciones.

EDUCACIÓN DE ADULTOS Este capítulo incluye dos trabajos sobre educación de adultos que tienen un

carácter y un motivo bastante distintos. El primero evidencia una intención acentuadamente polémica; es, por tanto, propenso a tina cierta radicalidad teórica. En él se pretenden cuestionar dos referencias muy arraigadas en el discurso progresista de la educación de adultos. Dos referencias que, a nuestro juicio, ya han dado de sí todo lo que de positivo podían dar y, por tanto, han pasado a ser rémoras del discurrir en este campo. Aunque reasumimos el contenido básico de este trabajo -y por eso lo hemos recuperado para este libro-, probablemente ahora rebajaríamos su talante hipercrítico: cada día estamos más convencidos de la obviedad de que es bastante sencillo ejercer 32 B. Suchodolski, Tratado de pedagogía, Barcelona, Península, 1971, pp. 170 ss.

la crítica al discurso ajeno pero mucho más difícil construir un discurso alternativo superador. Por nuestra parte, cuando escribimos este artículo fuimos capaces de hacer la crítica a la teorización habida sobre la educación de adultos, pero ni entonces ni ahora nos hemos puesto en la tarea de intentar ser constructivos en este campo: esta es nuestra reticencia --de ética intelectual, más que de contenido- frente al trabajo que estamos ahora presentando.

El segundo trata sobre un autor que sí ha sido muy constructivo en la educación de adultos y en la educación en general.

Es probablemente el nombre más señero de la historia de la educación de adultos. El texto que incorporarnos a este libro es el del discurso de presentación leído en el acto de investidura de Paulo Freire como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Barcelona. En este texto quisimos presentar al personaje y a su obra a partir del hilo conductor de la relación entre la teoría y la práctica.

LASTRES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS33 1. Dos referencias del teorizar sobre educación de adultos

La teorización sobre la educación de adultos a menudo se ha desarrollado a partir de dos polos referenciales. En tanto que polos, uno constituye la referencia positiva (hacia donde hay que ir), mientras que el otro le sirve de referencia negativa (qué es lo que hay que negar). El primero se sitúa casi en la utopía: es el desiderata de la educación permanente. El segundo, se halla en las antípodas del deseo: es la realidad de unas prácticas y de unos marcos educativos vigentes y dominantes que supuestamente debieran ser negados en la educación de adultos. Tales prácticas y ámbitos pueden resumirse en los métodos infantiles de educación y enseñanza, y en el bastidor institucional y organizativo de la escuela. Es decir, en la educación de adultos se teoriza afirmativamente en función del anhelo ideológico de la educación permanente y negativamente frente a la educación infantil y la escuela.

Esto, que no es más que una constatación muy directa e intuitiva que puede probarse mediante la sola lectura de unas cuantas publicaciones sobre esta temática, es un hecho fácilmente explicable. Por un lado, las nociones -o, al menos, las expresiones- «educación permanente» y «educación de adultos» han nacido y crecido casi juntas; y no sólo juntas sino, además, mezcladas y confundidas. En cuanto se las ha conseguido distinguir conceptualmente, la primera -«educación permanente»- ha servido de justificación teórica y de legitimación social a la segunda: si el ser humano es permanentemente educable y, además, se afirma la necesidad de posibilitar la actualización de tal capacidad, el adulto no puede quedar marginado de las prestaciones educativas que la sociedad pone a disposición de sus miembros. Por otro lado, si históricamente la tarea pedagógica se ha centrado fundamentalmente en la infancia y la juventud, y, al menos desde el siglo pasado, la escuela ha sido el lugar 33 Este es un artículo escrito en 1987 para una resista sobre educación de adultos que no llegó a publicarse. Fue revisado posteriormente para entregar como material de trabajo para una sesión del Curso de Postgrado de «Responsables de formación en educación de adultos y adultas», organizado por el :Ministerio de Educación y Ciencia y la Universidad de Barcelona en 1990.

pedagógico por excelencia, parece irremediable que la educación de adultos no pudiera abstraerse de tales referencias. Referencias que, en un primer momento, jugaban a modo de modelo,34 pero que después han servido -en el discurso teórico pero mucho menos en la realidad práctica- de contramodelo: los procedimientos y los marcos pedagógicos propios y específicos de los adultos habían de afirmarse por negación de lo escolar y de lo infantil.

Entendemos que estas pautas del teorizar sobre la educación de adultos han sido no solamente inevitables sino, incluso, seguramente positivas para favorecer el desarrollo del discurso: parece bueno, en principio, que no se pierda de vista una perspectiva ideal (la educación permanente) y que se ejerza la crítica de una realidad dada (el fácil contagio de lo escolar y lo infantil). Sin embargo, y dado que en el plano teórico se ha asumido ya masivamente todo ello, quizá será bueno empezar a plantearse algunos límites y peligros de estas referencias de la reflexión sobre la educación de adultos.

2. La educación permanente: redundancia, referencia utópica y marco retórico de la educación de adultos

Los límites de lo que ha aportado y pueda seguir aportando el concepto de educación permanente a la teorización sobre la educación de adultos, los plantearemos en dos aspectos: la mezcla de discursos que coexisten en las concepciones que se manejan en torno a la educación permanente y el carácter totalizante que a ésta se asigna.

Es costumbre en publicaciones y declaraciones enmarcar la educación de adultos en el contexto descriptivo, valorativo y proyectivo que proporciona el concepto de educación permanente.35 Así, la educación permanente respecto a la educación de adultos funciona, a la vez, como su marco presuntamente real (la educación de adultos es un sector o un subsistema de la educación permanente), como su justificación social y pedagógica (ya lo hemos dicho antes: si la educación es -o ha de ser- permanente, la sociedad ha de garantizar al adulto el acceso a los recursos educativos pertinentes), y como su guía proyectiva o referencia' ideal (la educación permanente ha de ser -según una reiterada cita- la «idea rectora de las políticas educativas de los años futuros»).36 Es decir, la educación permanente es conjuntamente encuadre descriptivo, legitimación social y modelo proyectivo de la educación de adultos: le aporta contenidos semánticos, valorativos y teleológicos. Esta mezcla de contenidos, que exigen formas y estilos diferentes de elaborar sus correspondientes discursos, quizá en su momento ha impulsado y enriquecido la teorización sobre la educación de adultos, pero también posiblemente ha generado confusión, inconsistencia y, como después insistiremos, una 34 Es lo consabido de la traslación mimética e indiscriminada a la educación de adultos de los métodos de la enseñanza infantil y del armazón escolar. esto es, la infantilización y escolarización del adulto. 35 Referenciar este aserto supondría citar la mayoría de libros y actas de congresos y encuentros internacionales dedicadas a la educación de adultos. Nosotros mismos hemos incidido en tal costumbre en alguna publicación anterior: La educación fuera de la escuela, Barcelona, Planeta, 1985, pp. 43 ss., col. Nueva Paideia. 36 E. Faure et al., Aprender a ser, Madrid, Alianza/UNESCO, 1972, p. 265, col. Universidad.

retórica más propia del lenguaje político que de la elucidación y clarificación teórica.

Por otro lado, es consabido -y asumido- el carácter globalizante, totalizador y absorbente del concepto de educación permanente. Las definiciones (a veces, descripciones y/o declaraciones de intenciones) más comúnmente citadas37 dan cuenta de que la educación permanente no es un sector del universo de la educación (como pueden serlo la educación escolar o la no formal o la familiar...), ni un tipo de educación (como lo pueden ser la educación tradicional o la activa o la antiautoritaria...), ni una faceta de la educación (como lo serían la educación intelectual o la moral o la cívica...), ni, por supuesto, un nivel o estadio de la educación (como lo son la preescolar o la básica o la de la tercera edad...). De hecho, la educación permanente es una idea -o mejor, una ideología- cargada, por un lado, de componentes descriptivos que, en realidad, son redundantes respecto al propio concepto de educación, y, por otro lado, de componentes proyectivos o utópicos.

Los componentes descriptivos son fundamentalmente dos:

- La extensión vertical del concepto de educación: los seres humanos se educan a lo largo de toda su biografía; la educabilidad del hombre se extiende a toda su ontogenia.

- La extensión horizontal del concepto de educación: los seres humanos no sólo se educan en determinados medios o instituciones a los que tradicionalmente se ha asignado o reconocido la función pedagógica (la escuela y la familia, princi-palmente), sino por medio de multitud de situaciones y ámbitos también generadores de efectos de formación y aprendizaje.

Realmente, el componente descriptivo más propio y específico del concepto de educación permanente es el primero, puesto que la segunda extensión viene denotada más directamente por los conceptos de educación no formal e informal.

Pero además de estos elementos descriptivos, el concepto de educación permanente tiene otros dos componentes también normalmente afirmados como esenciales. Componentes que, en este caso, son de carácter prescriptivo, normativo, proyectivo o desiderativo:

- La exigencia de recursos, medios, instituciones que actualicen y den satisfacción 37 Por ejemplo, la de E. Faure et al.: «el concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todo, y el todo es mayor que la suma de las partes. En la educación no se puede identificar una parte distinta del resto que no sea permanente. Dicho de otro modo: la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes» (ibíd. íd.; o la de P. Lengrand, que entiende a la educación permanente como «un orden de ideas, de experiencias y de realizaciones muy específicas, es decir, la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de su desarrollo, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos, y en la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas» (P. Lengrand, Introducción a la educación permanente, Barcelona, Teide/UNESCO, 1973, p. 26).

a la supuesta educabilidad inagotable del ser humano.

- La necesidad de que el conjunto de medios existentes y deseables se integren en un sistema armónico, continuo, articulado, sin fronteras ni compartimentos estancos, etc. Ello supone un principio de organización general y la adecuación de las partes a este principio.

Es decir, en su dimensión prescriptiva, el concepto de educación permanente genera simultáneamente expectativas de creación de nuevos servicios educativos, de adecuación de los existentes y de organización global de todos ellos.

Pero el concepto de educación permanente, directa o connotativamente, presenta todavía más contenidos. Contenidos que incluso, a veces, se ofrecen como fundamentales, pero que en realidad no son más que adherencias añadidas por un cier-to voluntarismo o utopismo y que proceden de los mejores deseos del discurso pedagógico contemporáneo: la aspiración a la educación integral, la auto educación como meta, la adaptación al cambio y la participación en la configuración del futuro, el aprender a aprender, la preparación para la acción social responsable, el desarrollo del espíritu crítico, etc. De manera que la educación permanente es toda la educación y, además, acoge todas las mejores y más consensuadas formulaciones teleológicas de la teoría educativa: comprime en su concepto las esencias de la mejor pedagogía, y los más dignos anhelos sobre cómo debiera ser la educación, se proyectan en él. Así, el concepto de educación permanente resulta ser un «noble concepto», con un «significado profundo»,38 que devendrá el «sistema de los sistemas educativos y factor determinante de una nueva política de desarrollo económico, social y cultural»39 y que «implica, además de un radical replanteamiento de la educación actual, una verdadera "revolución" en todos los ámbitos de la vida».40

¿No será demasiado pedir a la educación de adultos que siga teniendo como referencia teórica fundamental un concepto como el de educación permanente tan excelso y exigente?, ¿un concepto, sin embargo, tan vago que es capaz de acoger todos los mejores deseos pero que, en su sentido más específico y primigenio, supone sólo una redundancia (la educación es permanente y, por tanto, admitido esto, sobran adjetivos)? ¿No será ya la educación permanente un significante que, por querer decirlo todo, se vacía de referentes reales, y que, quizá con la mejor intención, por exigirlo todo se queda sin potencia para exigir nada realizable? Y es que según tal concepto todo es educación permanente,41 pero, a la vez, nada estará enteramente de acuerdo con su filosofía «profunda» en tanto la utopía educativa que promete no se materialice. Y no es que con todo esto queramos sugerir que la educación de adultos renuncie a una perspectiva de futuro que la oriente, pero quizá empiece ya a ocurrir que el concepto de educación permanente se esté convirtiendo en una rémora para proseguir la teorización sobre la educación que conviene a los adultos; en un lastre cargado de tópicos y 38 Educación de adultos. Libro Blanco, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1986, p. 131. 39 Del Consejo de Europa, Contribution au développement d'une nouvelle politique educative, en cit. ibíd., p. 132. 40 X.B. Paz Fernández, Educación de adultos y educación pernanente, Barcelona, Humanitas, 1984, p. 10. 41 Tal como estipula la definición de E. Faure transcrita en la nota 5.

buenas intenciones en los que constantemente se reincide sin hacer avanzar la reflexión. El concepto de educación permanente, independientemente del potencial teórico que en su momento haya podido poseer pero que hoy ya parece agotado,42 ha devenido pasto de retóricas43 apropiadas para organismos internacionales y para so-lemnes declaraciones sobre principios de macropolíticas educativas, pero bastante inoperante, tanto para el desarrollo de la reflexión sobre educación de adultos como para el diseño de programas concretos de actuación en este ámbito.

3. Educación de adultos vs. educación infantil y escolar: una antinomia estéril Hemos dicho al principio que la otra gran referencia del discurrir teórico sobre la

educación de adultos era la educación infantil y escolar. Se trata de una referencia que funciona por negación; es decir, como contramodelo. Se pretende fijar la especificidad de la educación de adultos oponiéndola a la que se considera propia del estadio infantil y de la institución escolar. Ya hemos expuesto al principio la explicación, si no justificación, histórica de esta manera de razonar. A. Léon puso también de manifiesto y criticó esta tendencia a establecer, por oposición a lo infantil y escolar, la especificidad de la educación de adultos, explicándola precisamente por el incipiente y precario estado de la investigación en este campo: «Como cualquier institución nueva o cualquier campo de investigación insuficientemente explorado, la formación de adultos se construye oponiéndose a las instituciones y a las disciplinas conexas. En otras palabras, se tiende a oponer, por un lado, la andragogía a la pedagogía y,. por otro, la psicología del adulto a la del niño o adolescente. [...] A falta de una aproximación metodológica suficientemente coherente y rigurosa, el debate consiste a veces, para los andragogos, en oponer a algunas formas controvertidos de la pedagogía escolar buenos métodos concebidos para la educación de adultos».44

Quizá sea hora, pues, de plantearse críticamente algunas inconsistencias y tópicos en los que se incurrió por este procedimiento de determinar lo que debía ser la educación de adultos a base de supuestos criterios que la desmarcarían de la educación infantil y escolar.

La estructura aparente del razonamiento que se solía utilizar era más o menos la siguiente. En primer lugar, se afirmaba la especificidad diferencial, respecto a la infancia, de la psicología general del adulto, de su modo de aprender y de su estatus social. En segundo lugar, se proponía tal especificidad como base necesaria para elaborar sobre ella los principios que sirvieran para la determinación de las formas a adoptar por la educación de adultos. Y, en tercer lugar, y con pretensión de coherencia 42 ¿Caben ya en él más contenidos?; ¿puede atesorar más denotaciones y connotaciones?; vago y absorbente como es, ¿puede ser pertinente para un lenguaje, si no científico, al menos teóricamente riguroso? 43 Denuncias de este estilo pueden encontrarse y completarse en, por ejemplo, M. Gadotti, L éducation contre l'éducation. L'oubli de l'éducation au travers de l'éducation permanente, Lausanne, L'Áge d'Homme, 1979, pp. 85-115. o P. Besnard y B. Lietard, La educación permanente, Barcelona, Oikos-Tau, 1979, p. 24. 44 A. Léon, «Aspectos psicológicos de la educación permanente», en M. Debesse y G. Mialaret (dirs.) Formación continua y educación permanente, Barcelona, OikosTau, 1986, p. 103.

con lo anterior, se formulaban y se ofrecían como propios y específicos de la educación de adultos una serie de métodos didácticos y estructuras organizativas.

El procedimiento, en principio, parece correcto. Sin embargo, su aplicación y sus resultados presentan aspectos controvertidos, injustificados o impropiamente generalizados. Aunque más adelante pondremos ejemplos más concretos, vale decir que tales aspectos controvertidos pueden resumirse en:

1. La insuficiencia, superficialidad y generalización abusiva en que a veces se incurría cuando se pretendían determinar las características propias del estadio y, más concretamente, del educando adulto. Como escribió A. Léon en el texto que acabamos de citar, «en materia de investigación no se ha llegado más allá de una psicología sumaria de los atributos, que se dedica al estudio de los aspectos más superficiales de los comportamientos de los niños y de los adultos».45 Esto, que valía para los aspectos propiamente psicológicos, ha de completarse con lo que se refiere al estatus social del adulto. En este aspecto se solía caer también en generalizaciones improcedentes. Como también afirmaba- A. Léon,46 no se cae en la cuenta de que en lo social, las diferencias entre adultos muchas veces pueden ser tanto o más significativas que las que se dan entre éstos y los niños.

2. En segundo lugar, a menudo se cometían inconsistencias al pretender derivar de las características propias del estadio adulto consecuencias pedagógicas específicas. De hecho, muchas veces lo que se hacía era sólo afirmar esta intención, sin explicar ni justificar convenientemente el nexo o la relación de necesidad entre los supuestos sobre el educando y las propuestas normativas. Y mucho menos aún se justificaba la especificidad aludida. De hecho, la mayoría de principios y métodos pedagógicos que se suelen proponer como específicos para los adultos son igualmente válidos para la educación infantil y escolar.47 Es más, casi todos proceden y se han desarrollado en la mejor tradición de la pedagogía (valga la redundancia etimológica) infantil y escolar.48 45 Ibíd. 46 «[...1 las diferencias entre las situaciones escolares y las situaciones andragógicas, ¿son más importantes o más profundas que las heterogeneidades observardas en el seno de cada una de estas dos importantes categorías?; ¿no son los trabajadores emigrantes, los enseñantes y los mandos de la industria merecedores de métodos v técnicas tan diversos como las que se podrían concebir para niños y adultos que pertenecen a un mismo medio sociocultural?» (A. Léon, ibíd., pp. 103-104). 47 Sirva, como ejemplo, entre muchos posibles, el libro de J.W. Apps, Problemas de la educación permanente, Barcelona, Paidos, 1979. En él, después de estipular la «singularidad de la educación de adultos», ofrece cinco criterios para «ayudar al educador de adultos en la toma de decisiones en lo atinente a procedimientos» (p. 183). Todos ellos, cambiando en cada caso el término «educando adulto» por niño o educando en general, sirven exactamente lo mismo para la educación de adultos que para la educación de cualquiera. Ramón Flecha ha recogido otros planteamientos (Knowles, Wood y Thompson, etc.) que tienden a fijar las características propias del aprendizaje adulto y sus consecuencias metodológicas por aposición al aprendizaje infantil y las metodologías escolares. Al respecto, la postura de Flecha resulta mucho más matizada. Cfr. R. Flecha, «Prospectiva de la educación de adultos» (tesis doctoral). Universidad de Barcelona, 1988, pp. 65 ss. 500 ss. 48 Naturalmente -y aunque decir lo siguiente ya sea incurrir en un lugar común-, a quien no hay que extender este tipo de consideración es, por ejemplo, a P. Freire. El educador brasileño, partiendo específicamente de la educación de adultos, creó expresiones, conceptos y métodos originales que, en este caso, sí que contribuyeron de forma importante al desarrollo de la teoría y la práctica, no sólo de la

Se da, pues, una curiosa paradoja: queriendo evitar el contagio sufrido en sus inicios por la educación de adultos de ciertos métodos infantiles y escolares, por un mecanismo pendular, aquella educación intenta desmarcarse de tales métodos afir-mándose presuntamente por oposición a ellos; pero lo que, en realidad ocurre es que entonces bastantes de las propuestas para la educación de adultos no superan, sino que reproducen las más vigentes de las que antaño la pedagogía ha producido, generalmente, desde la escuela y para el estadio infantil. Es decir, lo que implícitamente la educación de adultos está negando no son los métodos escolares e infantiles, sino una parte de los mismos: justamente aquellos que tan poco recomendables son para los adultos como para los niños y la escuela de hoy. Casi ninguna de las varias propuestas metodológicas que se solían proponer como específicas (partir del interés-necesidad y de la experiencia del educando, participación en la gestión y determinación de contenidos y métodos, interdisciplinariedad, desarrollo de sistemas de autoaprendizaje, trabajo en equipo, etc.), es realmente específica de la educación de adultos y, por el contrario, la mayoría de ellas tienen su raigambre en la mejor pedagogía infantil y escolar. Pedagogía en la que, por cierto, el desarrollo teórico que han tenido tales propuestas es aún de mayor entidad que el que ha sido capaz de generar hasta el momento la educación de adultos. Si acaso, en alguna de las propuestas (la participación en la gestión y determinación de contenidos y métodos, por ejemplo) la pretendida especificidad es sólo una diferencia de énfasis. En otros casos, en cambio, sin querer con ello negar que la propuesta sea válida también para la educación de adultos, el énfasis quizá mejor correspondería a la educación infantil y escolar. Bien puede pensarse, por ejemplo, que la necesidad de desarrollar la capa-cidad de autoaprendizaje en la que afortunadamente tanto se insiste en la educación de adultos, es un énfasis que habría que poner mucho más aún en la educación infantil y juvenil: si tal capacidad se desarrollara en tales estadios, una parte de los problemas actuales de la educación de adultos se solventaría anticipada y directamente. Por su parte, es indiscutiblemente cierta la reiterada idea de que el bagaje de destrezas, conocimientos técnicas, valores..., quizá no organizados en forma de cultura sistemática, que ha acumulado el adulto ha de ser el punto de partida y la referencia constante de su proceso educativo. Pero esto no es, obviamente, un principio privativo de la educación de adultos. El hecho de que la experiencia acumulada del adulto sea cuantitativamente superior y quizá cualitativamente distinta a la del niño, no indica que sea para éste menos significativa y que, por tanto, no sea igualmente necesario fundar las nuevas adquisiciones en su repertorio actual. Lo de partir de los intereses y necesidades del adulto, aparte de que -no hay que decirlo- tal propuesta tiene sus raíces y sus más amplios desarrollos teóricos en la pedagogía infantil, posiblemente sea en ésta donde también debiera ponerse el énfasis. Si acaso alguien puede tener la capacidad y la voluntad de acceder a un conocimiento menos vinculado a motivaciones inmediatas, este es el adulto y no el niño. En realidad, la insistencia en el principio del interés49 que se suele hacer en las propuestas metodológicas para la educación de educación de adultos, sino de la educación en general. Y es que normalmente las aportaciones innovadoras y valiosas, aun cuando se originen en pedagogías diferenciales, acaban por resultar, con las debidas adaptaciones, igualmente innovadoras y valiosas para otros sectores educativos y para la pedagogía en general. 49 Con buen criterio, en educación de adultos a veces se matizan convenientemente ciertos tópicos superficiales sobre la pedagogía del interés. Por ejemplo, así se hace en el Libro Blanco: R[...] si la

adultos, aparte de en las razones estrictamente psicopedagógicas que tanto o más váli-das son para el niño que para el adulto, se debe al hecho de la voluntariedad que casi siempre está presente en el enrolamiento a programas educativos para adultos. Aunque naturalmente no sea ésta la intención de quienes propugnan el énfasis del interés-necesidad en la educación de adultos, bien podría ser que razonándolo sobre todo en función de la voluntariedad aludida, implícita e involuntariamente se estuviera legitimando la compulsividad del aprendizaje escolar y su desconexión con los reales intereses y necesidades de los niños.

Con todo ello no se pretende, por supuesto, poner en tela de juicio la idoneidad para la educación de adultos de todas estas propuestas, pero sí poner en evidencia la debilidad teórica que pretende afirmar y justificar la especificidad de las mismas. Tampoco se ha querido negar que la educación de adultos posea requerimientos específicos, pero, desde luego, el camino para llegar a ellos no parece ser el de la fácil negación de unos procedimientos supuestamente infantiles y escolares tan ina-propiados para los adultos como para los niños y la escuela.

LA EDUCACIÓN Y LA CIUDAD Un tema en el que hemos estado ocasionalmente interesados durante los últimos

tres años, ha sido el de las relaciones entre la educación y el medio urbano. Este interés procede, sin duda, de nuestra decantación hacia el estudio de las educaciones no formal e informal, pues aparte de que también la escuela sea una institución educativa muy emblemática de la ciudad, si se ha hablado de «ciudad educativa» ha sido, sobre todo, por la densidad de otras fuentes de formación y aprendizaje que el medio urbano acumula.

Entre los productos de nuestra dedicación al tema están los dos trabajos que componen este último capítulo del libro. El primero presenta tres dimensiones a partir de las cuales puede analizarse la relación entre medio urbano y educación: la ciudad como entorno o contenedor de educación (aprender en la ciudad), como fuente o agente educativo (aprender de la ciudad), y como objetivo o contenido de la educación (aprender la ciudad). El segundo trabajo es una reflexión en torno a tres usos metafó-ricos de la idea de ciudad que han bautizado lo que, en cierto modo, podrían ser sendas utopías pedagógicas: la «escuela-ciudad», la «ciudad-escuela» y la «ciudad educativa».

TRES DIMENSIONES DE LA RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y CIUDAD50

organización educativa tiene una visión integral, debe crear motivaciones y posibilidades para que, respondiendo a los intereses inmediatos de las personas, esta respuesta lo sea también para necesidades más generales, aunque tal vez menos sentidas» (op. cu., p. 24). 50 Este texto es la conferencia pronunciada en el acto de entrega del VI Premi Barcanova a la Renovación Pedagógica, celebrado en mayo de 1988 en la Real Academia de Medicina de Barcelona. Fue posteriormente publicado en catalán con el título «El medi urbá com a escola de la vida», Barcelona. Metrópolis Mediterránea,, 10 (1988), 49-54.

La globalidad del hecho educativo evidentemente desborda su consideración estrictamente urbana, de la misma forma que el hecho ciudadano incluye componentes que bien poco tienen que ver con la educación. No obstante, sí que es cierto que entre ambos sistemas existe una muy compleja y tupida red de interrelaciones. De la ciudad se ha dicho que históricamente ha sido «el artificio civilizador por excelencia».51 Este enunciado, por la propia tautología que en realidad supone («civilización» viene de ci-vitas -ciudad-), denota la íntima relación entre el fenómeno educativo y el hecho urbano. En este sentido, tampoco será necesario remitirse a la identificación conceptual que clásicamente se ha establecido entre urbanidad y educación. Y, por lo que se refiere específicamente a la educación formal, es conocida la estrecha relación entre la ciudad y la aparición y desarrollo de la escuela; es decir, de la institución educativa más importante que hasta ahora la historia ha sido capaz de producir.52

Ciudad y educación son, pues, dos fenómenos profundamente imbricados. Y la relación es tan fuerte que, incluso, cabría argumentar una línea de reflexión que hiciese del medio urbano no ya únicamente un destacado agente de formación, sino el entorno educativo por excelencia. En el Fedro, Platón hace explicar a Sócrates que a él, por su deseo de aprender, no le gustaba ausentarse de Atenas pues los campos y los árboles nada querían enseñarle, y sí lo hacían, en cambio, los hombres de la ciudad.53 Y, para citar a un autor actual, Thomas Bernhard, en su narración titulada El sobrino de Wittgenstein, escribe también una subjetiva y dura diatriba en contra del campo y a favor de la ciudad:

Cuando estoy en el campo y no tengo ningún estímulo -escribe Bernhard- se me atrofia el pensamiento, porque se me atrofia la cabeza entera, pero en la gran ciudad, no tengo esa experiencia catastrófica [...] Porque tan deprisa como se empapa la cabeza en Viena, se vacía en el campo y en realidad se vacía en el campo más deprisa de lo que se empapa en Viena, porque el campo es siempre, en cualquier caso, más cruel con la cabeza y sus intereses de lo que puede serlo nunca la ciudad, lo que quiere decir, la gran ciudad. A un hombre de espíritu el campo se lo quita todo y no le da (casi) nada, mientras que la gran ciudad da ininterrumpidamente... En el campo no puede desarrollarse nunca el espíritu, sólo en la gran ciudad, pero hoy todos corren de la ciudad al campo porque, en el fondo, son demasiado cómodos para utilizar la cabeza [...].54

Pero no quisiéramos utilizar aquí las palabras de Sócrates y de Bernhard para sancionar una suerte de antagonismo entre campo y ciudad que polarizase en esta última toda la potencialidad educativa. Entre otras cosas porque, aunque la educación es ciertamente un fenómeno cultural y, por tanto, más artificial que natural, cada vez va siendo más difícil establecer separaciones radicales entre tales categorías. Como es-cribió Herbert A. Simon, «un campo labrado no es más elemento de la naturaleza que 51 LI. Racionero, La Mediterránea i els bárbars del Nord, Barcelona, Laja, 1985, p. 30. 52 J. Puig, «Vida urbana i educació», en L'educació en el món urbá, IX Jornades d'História de l'Educació als Països Catalans, Barcelona, 1987, 356-364. 53 J. Larrosa, «Imágenes de la ciudad: perspectivas teóricas para el estudio de la educación en contextos complejos», en L'educació al món urbá», IX Jornades d'História de l'Educació als Països Catalans, Barcelona, 1987, 207-218. 54 T. Bernhard, El sobrino de Wittgenstein, Barcelona, Anagrama, 1988, 108 y 109.

una calle asfaltada [...] ni tampoco lo es menos».55

En este marco general, las consideraciones que siguen las estructuraremos en tres partes que corresponden a sendas dimensiones o perspectivas de análisis de la relación entre educación y ciudad. La primera perspectiva consiste en considerar a la ciudad como contexto de educación (esto es, aprender en la ciudad); la ciudad como medio o vehículo de educación (aprender de la ciudad) será la segunda perspectiva a tratar; y, finalmente, en la tercera parte, tomaremos a la ciudad como contenido educativo (es decir, aprender la ciudad). Se trata de tres dimensiones que son conceptualmente distintas y que separaremos sólo por una convención metodológica y expositiva, pero que en la realidad se manifiestan de una forma notablemente mezclada. No será necesario recurrir a aquella famosa frase de McLuhan sobre el medio, el mensaje y el masaje para explicar que la ciudad es, a la vez, entorno, vehículo y contenido de educación, y que las tres cosas a menudo funcionan simultáneamente; es decir, que cuando alguien aprende en la ciudad y de la ciudad, aprende simultáneamente la ciudad.

1. La ciudad como entorno de la educación. Aprender en la ciudad Una vertiente de la reflexión pedagógica sobre la ciudad ha de ser

necesariamente la que considera al medio urbano como un contexto de acontecimientos educativos. La ciudad es un contenedor de una educación múltiple y diversa, positiva _y negativa, que se desparrama por la mayoría de sus espacios. Si fuese posible dibujar el mapa educativo de una ciudad, y no solamente su mapa escolar, seguramente resultaría una trama en la que no sería fácil localizar amplios sectores vacíos de reales o potenciales efectos de educación. Escuelas, centros de educación en el tiempo libre, educadores de calle, educación familiar y toda la red cívica, cultural y comercial que provee recursos y estímulos generadores de formación (y, en su caso, de deformación), configuran el entramado educativo de la ciudad, el entramado educativo que es la ciudad. El medio urbano, pues, acoge y entremezcla a las denominadas educación formal, no formal e informal, aglutina instituciones estricta-mente pedagógicas y situaciones educativas ocasionales, programas de formación minuciosamente diseñados y encuentros educativos tan sólo casuales.

De esta interpretación de la ciudad como contexto de una diversidad de incidencias educativas, pueden desprenderse algunas consideraciones. La primera podría ser que la proyección educativa de una ciudad debe contemplarse como resul-tado de una acción sinérgica. La resultante de la influencia educativa del medio urbano es producto no sólo de la suma de los diversos procesos parciales que en ella se generan, sino de la acción combinada de todos ellos. Procesos educativos que a veces se refuerzan a veces se interfieren o se contradicen mutuamente; a veces se complementan y a veces son simplemente redundantes. Por tanto, si fuese posible medir el grado de educabilidad de una ciudad -es decir, su capacidad o potencia educativa-, deberían tomarse como indicadores no únicamente la cantidad y calidad de las escuelas que contiene, sino también el resto de instituciones y medios que generan

55 H.A. Simon, Las ciencias de lo artificial, Barcelona, ATE, 1973, p. 17.

formación, y, sobre todo, debería analizarse cómo interactúan y son capaces de armonizarse todos estos agentes.

Una segunda consideración que se desprende de este planteamiento es que todo lo que ocurre en el interior de cada instancia educativa resulta ininteligible fuera del contexto urbano que cobija tal instancia. La ciudad es un entorno educativo y, a la vez, funciona como un sistema. Esto significa que la inclusión de un nuevo elemento en el sistema o la modificación de alguno que ya formaba parte de él, de una forma u otra, afecta o modifica a los restantes. En la medida en que cada intervención educativa define su espacio y su función, resitúa y redefine las otras intervenciones existentes. Valga un ejemplo suficientemente conocido y bastante tópico. El surgimiento de una oferta institucionalizada de educación en el tiempo libre que ha sido motivada, sobre todo, por transformaciones de la vida social y del medio urbano, tenía, entre otros argumentos de autolegitimación, el de realizar una tarea de suplencia de la escuela. Una escuela excesivamente rígida e intelectualista, desconectada de su entorno inmediato, que descuidaba la sociabilidad entre iguales y que reducía a «marías» aspectos tan importantes como la expresividad, la creatividad o la misma educación física, estaba reclamando instituciones educativas complementarias que, con un objetivo de educación integral, polarizasen su acción en estos aspectos que la escuela convencional menospreciaba. El supuesto de que la escuela progrese en una línea de renovación ha de replantear esta tarea de suplencia de las instituciones educativas que asumen al tiempo libre como su marco propio de actuación. En cualquier caso, parece evidente que el espacio y la función de cada una de las instancias educativas que actúan en un mismo territorio urbano, no pueden plantearse independientemente unas de otras. Y ello, tanto por razones muy concretas y materiales como, por ejemplo, la cuestión de los horarios de funcionamiento o la optimización del uso de los equipamientos educativos y socioculturales, como por motivos mucho más generales y teóricos como el del logro de una educación integral y armónica.

De ahí se desprende una exigencia importante para el diseño de políticas de intervención educativa en el medio urbano; esto es, la necesidad de políticas realmente mancomunadas. La ciudad no puede ser un simple contenedor o un amontonamiento de instituciones, programas e intervenciones educativas sectoriales, desconectadas entre sí y cada una de ellas, como suele ocurrir, con vocación de autosuficiencia. Para referirnos sólo a las intervenciones generadas desde las distintas Administraciones Públicas, hay que resaltar cómo en un mismo territorio urbano confluyen responsabilidades de las Administraciones locales, de la autonómica y de la estatal y, en el seno de cada una de ellas, se generan acciones procedentes de diversos departamentos (enseñanza, servicios sociales, justicia, juventud, trabajo, sanidad, etc.). No se trataría, obviamente, de unificar -ya que esto, sin duda, significaría empobrecer pero sí de coordinar. De coordinar desde arriba el diseño de políticas educativas urbanas y, sobre todo, de facilitar en cada territorio concreto, en cada barrio, la complementariedad y la cooperación entre las distintas instituciones, recursos y pro-gramas de intervención. Tal y como enseguida explicaremos, uno de los factores que hacen de la ciudad un medio educativo privilegiado es la cantidad y diversidad de estímulos que, con un notable grado de azar, pueden ser generadores de educación. La densidad de elementos culturales y de ofertas educativas del medio urbano es un factor de educabilidad, pero también lo es -y no necesariamente de forma contradictoria- la

organización y complementariedad de los estímulos y las ofertas. En este sentido, el símil adecuado de la ciudad como contexto educativo no sería el orden extremo de un museo, pero aún lo sería menos el amontonamiento totalmente aleatorio del cajón de sastre. El vertido indiscriminado y puramente cuantitativo de recursos educativos y socioculturales que dispersa y duplica los esfuerzos, no es precisamente el modelo ideal de una política educativa urbana.

2. La ciudad como agente o medio de educación. Aprender de la ciudad La ciudad es un entorno educativo, pero también es una fuente generadora de

formación y socialización. Cuando después nos refiramos al medio urbano como contenido educativo trataremos más directamente de los aprendizajes que sobre la ciudad (y también desde la ciudad) se promueven en los marcos educativos institucionalizados. Ahora, sin embargo, abordaremos sólo algunos efectos de educación que la ciudad, por ella misma, es capaz de producir. Es decir, de la ciudad como agente informal de educación.

Como decíamos antes, es la densidad de encuentros humanos y de productos culturales (en un sentido amplio), lo que convierte al medio urbano en un riquísimo agente de educación informal: «La ciudad es una máquina de crear y educar. Es así porque la ciudad es el resultado de una implosión que reúne en un espacio reducido un gran número de personas y de elementos culturales (objetos, ideas, técnicas, etc.). Esta densidad de personas y elementos culturales facilita las colisiones comunicativas, el cruzamiento de unos elementos culturales con otros y, por tanto, la creatividad y la adquisición de información».56 La ciudad y concretamente la calle -por referirnos a uno de sus elementos más emblemáticos- es, como tantas veces se ha dicho y sobre todo desde la literatura, una escuela de la vida. Veamos un par de ilustraciones literarias. Una es de Louis-Ferdinand Céline y procede de su biografía novelada del médico húngaro Semmelweis, el descubridor de las fiebres pauperales:

[...] Felipe un día tuvo cuatro años, después diez. A todo el mundo y en todas partes parecía feliz; salvo en la escuela. No le gustaba nada la escuela y esta aversión desesperaba a su padre. Felipe amaba la calle. Más aún que nosotros, los niños tienen una vida superficial y una vida profunda. Su vida superficial es muy sencilla, se resuelve en algunas obligaciones, pero la vida profunda de cualquier niño es la difícil armonía de un mundo que está creándose. Debe introducir en este mundo, día tras día, todas las tristezas y todas las bellezas de la tierra. En esto consiste el inmenso trabajo de la vida interior.

¿Qué pueden los maestros y su sabiduría en esta generación espiritual, en este segundo nacimiento en el cual todo es misterio? Casi nada.

El ser que está alcanzando la conciencia tiene como principal maestro al Azar.

El Azar es la calle. La calle, diversa y múltiple hasta el infinito en verdades,

56 J. Puig, loc. cit., p. 360.

más simple que los libros.57

La siguiente ilustración es del autor de La isla del tesoro y habla de su propia infancia:

Por mi parte puedo decir que no fueron pocas las clases a las que asistí en mi época. Aún puedo recordar que el girar de la peonza es un caso de estabilidad cinética. También recuerdo que la enfiteusis no es una enfermedad, ni el estilicio un crimen. Pero aunque no renuncio a estas rebañaduras científicas, tampoco las sitúo al mismo nivel que las cosas sueltas que aprendí en plena calle mientras retozaba. No es éste momento de extenderse sobre este potente centro educativo, que fue la escuela favorita de Dickens y Balzac, y que cada año otorga títulos a tantos desconocidos maestros en la Ciencia de la Vida. Bastará con decir esto: el niño que no aprende en la calle es porque en absoluto tiene capacidad de aprender.58

La ciudad, la calle, es un ingente canal repleto de significantes que, como han escrito los arquitectos Denise Scott

Brown y Robert Venturi en su libro gráficamente titulado Aprendiendo de todas las cosas, puede vehicular mensajes tan prosaicos como las señales de tráfico, o tan profundos como el misterio de la Asunción de la Virgen en el pórtico de una catedral.59 La ciudad, informalmente, enseña lo que Abraham Moles denomina la cultura en mosaico, compuesta de contenidos dispersos, sin orden ni jerarquía epistemológica, de aspecto aleatorio.60 Uno de estos canales de la cultura en mosaico es, por ejemplo, el afiche, del que Moles dice lo siguiente: «El afiche en la sociedad urbana, cuyas paredes están pobladas de imágenes, es, junto con las vidrieras de los negocios, uno de los factores más poderosos de lo que se ha denominado auto didaxia: autoafirmación del individuo por la contemplación -a un nivel de actividad muy débil, casi pasivo pero indefinidamente renovado- de cierto número de imágenes que son elementos de cultura. El inventario de la civilización cotidiana, el conocimiento_ de los objetos, de las funciones y de los servicios, los elementos de la jurisprudencia, las reglas de conducta, la imagen de países lejanos y las tablas de valores políticos son proporcionados al adulto, en gran medida, por esta enseñanza permanente donde participan casi por igual el afiche, la vidriera y el periódico».61

Así pues, el medio urbano es un denso, cambiante y diverso emisor de informaciones y de cultura. Y también es una tupida red de relaciones humanas que pueden devenir socializadoras y educativas. La calle, para continuar refiriéndonos sólo a esta parte de la ciudad, tradicionalmente ha sido un importante espacio socializador en el que los niños han podido establecer relaciones entre iguales y también intergeneracionalmente. Jane Jacobs, en su obra titulada Muerte y vida de las grandes ciudades, dedicó páginas muy sugerentes -y quizá ya desgraciadamente nostálgicas- a las aceras de las calles como lugar natural del juego espontáneo de los niños y como

57 L.-F. Céline, Semmehveis, Madrid, Alianza, 1968, 38-39. 58 R.L. Stevenson, Apología de los ociosos y otras ociosidades, Barcelona, Laertes, 1979,p.26. 59 D. Scott Brown y R. Venturi, Aprendiendo de todas las cosas, Barcelona, Tusquets, 1979, p. 55. 60 A. Moles, Sociodinámica de la cultura, Buenos Aires, Paidós, 1978, p. 31. 61 A. Moles, El afiche en la sociedad urbana, Buenos Aires, Paidós. 1976, p. 26.

espacio de interacción de éstos con el mundo adulto. «Los niños de una ciudad necesitan una gran variedad de sitios donde poder jugar y aprender. Entre otras cosas, necesitan la posibilidad de practicar toda clase de deportes, ejercicios y habilidades físicas [...] No obstante, y al mismo tiempo, necesitan también un "exterior" no especializado (no especialmente proyectado para ellos), una especie de microcosmos diversificado (real) en el que puedan jugar, observar y conformar paulatinamente sus nociones del mundo real. T as aceras cumplen perfectamente esta necesidad de "exterior no-especializado" (sólo para niños), siempre y cuando sean unas aceras animadas y reúnan [ciertas] condiciones [...] en la vida real, los niños sólo pueden aprender (si es que lo aprenden) los principios fundamentales de la vida en común en una ciudad si tienen a su disposición un mínimo de adultos circulando fortuitamente por las aceras de una calle.»62 Adultos que, además, en las comunidades sanas suelen asumir una cierta y difusa responsabilidad sobre la seguridad de los niños que juegan en la calle: es decir, un rol de custodia y, a veces, incluso educativo que ejercen de la forma más desinteresada.

Seguramente, la triste prioridad que las ciudades han adjudicado al tráfico motorizado, junto con el crecimiento salvaje, la especulación del suelo, la polución, la inseguridad, etc., han convertido a las aceras en sitios peligrosos para los niños y, en general, a muchos de los espacios abiertos de la ciudad (plazas, avenidas, etc.) en zonas particularmente no aptas para el paseo, la tertulia y la relación cordial y relajada entre el vecindario. Por lo visto, la demanda de espacios lúdicos que ha arreciado en los últimos tiempos en las ciudades españolas por la notoria expropiación de las calles que los niños han sufrido, tiene también su ya larga historia. En un artículo de 1887, probable y tristemente más actual ahora que entonces, D. Francisco Giner de los Ríos instaba al Ayuntamiento de Madrid, herido como todos -según decía- de agorafobia, a que tomara en consideración el juego urbano de los niños: «¿Será demasiado pedir que el Ayuntamiento tenga la bondad de dejar jugar a esos niños en alguna parte, en vez de irlos persiguiendo de paseo en paseo, de plaza en plaza, hasta encerrarlos en sus casas y escuelas, donde se estén quietos y no molesten al vecindario?».63

Así pues, la ciudad es un educador informal riquísimo pero también, a la vez, ambivalente. La educación informal no es selectiva y, en la ciudad. desde un punto de vista educativo, puede haber de todo (de lo bueno y de lo malo). Se puede aprender espontáneamente cultura, civilidad y buen gusto, pero también puede ser generadora de agresividad, marginación, insensibilidad, consumismo desmesurado, indiferencia, etc. Un grafitti del mayo parisiense del 68 decía que «el cemento armado educa la indiferencia». Indudablemente, lo que educa la indiferencia no es el cemento armado, material que puede ser arquitectónicamente tan noble como cualquier otro, sino todo aquello que sirva para construir ciudades y barrios inhóspitos y esquivos.

Es por todo esto que muchas intervenciones urbanísticas, tengan por objeto sanear la ciudad, o incrementar la seguridad ciudadana, o construir un tejido urbano participativo y acogedor, o hacer una ciudad más bella, amable y confortable... son, por

62 J. Jacobs, Muerte y vida de las grandes ciudades, Barcelona, Península, 1973, 87-89. 63 «El Ayuntamiento de Madrid y el juego de los niños», en Educación y enseñanza, Obras completas, vol. XII, Madrid, Espasa-Calpe, 1933, p. 69.

añadidura, intervenciones indirecta pero eficazmente educativas. Una ciudad limpia, segura, pacífica, de transeúntes cordiales, tranquila y dinámica a la vez, es una ciudad efectivamente preparada para educar.

4. La ciudad como contenido educativo.

Aprender la ciudad

El conocimiento informal que genera el medio urbano es también conocimiento sobre el propio medio. Se aprende de la ciudad y, simultáneamente, se aprende la ciudad. Informalmente aprendemos muchas cosas que nos resultan útiles, necesarias y valiosas para la vida ciudadana: aprendemos a desplazarnos, a utilizar los transportes públicos, a localizar los establecimientos que nos abastecen, a usar los recursos urba-nos que llenan nuestro ocio, etc., en buena medida sin necesidad de educadores profesionales, de instituciones pedagógicas o de someternos a procesos formalizados de adiestramiento.

Pero aun cuando este aprendizaje informal es necesario y valioso, suele presentar también algunas limitaciones importantes. Señalaremos dos de ellas. La primera es la de un cierto grado de superficialidad. Informalmente aprendemos a usar cotidianamente la ciudad, pero aprendemos mucho menos a entenderla y a decodificarla más allá de la obviedad. Informalmente descubrimos la apariencia de la ciudad, pero no detectamos su estructura; conocemos su actualidad, pero descono-cemos su génesis y su prospectiva.

El segundo límite del aprendizaje informal que se realiza del medio urbano es su parcialidad. Factores como la clase social, el lugar de residencia, el grupo generacional, el oficio, el rol familiar o los hábitos de ocio de cada cual determinan que cada individuo no conozca más que una parcela o una dimensión muy limitada de su ciudad. Esto es así porque, en realidad, una ciudad está compuesta de muchas ciudades objetiva y subjetivamente diferenciadas: la ciudad de los jóvenes con posibilidades económicas y la de los jóvenes que tienen menos; la de la beautiful people y la de la gente corriente; la ciudad del ama de casa y la del agente de seguros, la del noctámbulo y la del que madruga, la ciudad de la marginación y la ciudad de las postales; la que enseña el alcalde y la que patea el guardia municipal; la del turista y la del parado. En la ciudad, pues, coexisten y se yuxtaponen ambientes y recorridos tan diversos, como también discriminatorios y selectivos. Y es por eso que informalmente sólo se llega a la percepción y conocimiento de los itinerarios habituales que cada uno recorre y de la parcela del medio urbano que a cada cual corresponde en función de sus roles.

Hacer de la ciudad objeto de educación significa superar estos límites de superficialidad y parcialidad que a menudo presenta el aprendizaje directo y espontáneo que se realiza del medio urbano. Y aquí sí que tienen un papel importante a realizar las instituciones o intervenciones expresamente educativas: escuelas, instituciones de educación en el tiempo libre, intervenciones de animación sociocultural, educadores de calle... (Entre paréntesis hay que decir que la educación urbana no debe ser patrimonio exclusivo de la institución escolar. Hay que reconocer que existe una

tradición de educación en el tiempo libre que sin planteamientos instructivistas ha sido muy sensible a objetivos de conocimiento y participación en el medio urbano.) En este trabajo no podemos extendernos en la exposición de metodologías para el conocimiento de la ciudad y para desarrollar determinadas actitudes en relación a ella. Por otro lado, existe ya un buen número de propuestas y realizaciones en este sentido referenciadas por un volumen considerable de bibliografía. Todo lo que aquí haremos será simplemente mencionar algunos de los aspectos generales que, a nuestro entender, deberían caracterizar el proceso de aprendizaje de la ciudad inducido por instituciones o intervenciones expresamente educativas.

En tales contextos, facilitar el aprendizaje de la ciudad deberá consistir en organizar y dar profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere a través de la vida cotidiana, y ayudar a descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que a menudo no aparecen directamente perceptibles. Se trata, pues, de aprender a leer la ciudad. Kevin Lynch hace ya tiempo escribió sobre la legibilidad del medio urbano y sugirió pistas sobre los elementos que ayudan a construir su imagen.64

Aprender la ciudad también quiere decir aprender que ésta no es un objeto estático, sino un sistema dinámico, evolutivo. Esto implicará descubrir su génesis a partir de los signos y elementos que evocan su pretérito y que ayudan a comprender cómo y por qué ha llegado a ser lo que es.65

Aprender la ciudad es aprender a utilizarla. En la línea del aprender a aprender del que hoy tanto se habla, las intervenciones educativas deberían facilitar el conocimiento y el acceso a todos aquellos medios, recursos, fuentes de información, centros de creación y de difusión cultural... que el individuo pueda utilizar después para su propia autoformación. La ciudad es un amplísimo depósito de recursos para la auto didaxia y la auto educación permanente, pero será bueno que las instituciones pedagógicas preparen a niños, jóvenes y adultos para poder acceder por su cuenta a las posibilidades educativas y culturales del medio urbano.

Aprender la ciudad significará también sobrepasar la parcela de ciudad que constituye el hábitat concreto de cada cual; ampliar el horizonte de las vivencias inmediatas y cotidianas del propio entorno urbano. Descubrir las subciudades, los iti-nerarios selectivos y discriminatorios; entender, como ha escrito Pilar Benejam, que «la ciudad presenta una diferenciación interna, no es, toda igual. Los barrios de la ciudad tienen funciones distintas y están socialmente diferenciados porque la ciudad refleja la sociedad que la ha construido».66

Aprender la ciudad, por tanto, también deberá significar aprender a leerla críticamente; ser consciente de sus déficits y de sus excesos, de las disfuncionalidades y las desigualdades, de los propósitos y despropósitos de sus gestores. Y, desde la actitud crítica, hay que promover también una actitud participativa, ya que la ciudad no es un objeto de conocimiento externo al aprendiz ciudadano, sino un objeto con el que

64 K. Lynch, La imagen de la ciudad, Barcelona, Gustavo Gilli, 1984. 65 Un ejemplo de las diversas experiencias realizadas en este sentido, W.AA., «La ciudad como recurso», Cuadernos de Pedagogía, 159 (mayo, 1988), 42-45. 66 P. Benejam, «Exercicis practics de geografía urbana», Perspectiva Escolar, 124 (abril, 1988), p. 23.

se encuentra directa y vivencialmente implicado. Y de ahí deriva la última .consideración que queríamos hacer.

Aprender la ciudad es, finalmente, aprender a participar en su construcción. En la denominada Declaración de Bremen, que recoge las conclusiones de la conferencia sobre «Ciudad y Cultura» organizada en aquella ciudad alemana por el Consejo de Europa, se ponía especial énfasis en que la educación ha de preparar a los jóvenes «para participar en la edificación de la ciudad que es o será la suya. A tal efecto -decía la declaración- ella ha de introducir en sus programas trabajos de reflexión e investigación sobre temas directamente relacionados con la vida del alumno y su entorno actual y futuro [...] Ella debe introducir también en sus métodos el aprendizaje de la participación, del diálogo y del espíritu de concertación».67

En resumen, las intervenciones educativas que asuman el tema de la ciudad como uno de sus objetivos educativos han de facilitar a sus usuarios (niños, jóvenes o adultos) la posibilidad de dialectizar tres imágenes de la ciudad: la imagen subjetiva que cada cual se forma espontáneamente de su ciudad; una imagen más objetiva, global y profunda que las propias instituciones educativas han de contribuir a configurar a partir de la anterior; y una tercera imagen que es la imagen de la ciudad a construir; es decir, una imagen forjada con materiales prospectivos y proyectivos que pueda contrastarse con la ciudad real y orientar así la participación para edificar una ciudad mejor.

DE LA ESCUELA-CIUDAD A LA CIUDAD EDUCATIVA. (MEDIO URBANO Y UTOPÍAS PEDAGÓGICAS)68

A menudo la ciudad ha servido como referencia para el pensamiento y la práctica educativas. Ha actuado también como metáfora para describir proyectos comunitarios de educación que, finalmente, se resuelven incluso en utopías pedagógicas. Y lo cierto es que la ciudad, como referencia, metáfora o utopía educativa, no siempre lo ha sido en versión positiva. No seria difícil extenderse en una corriente del pensamiento pedagógico que ha entendido que la ciudad no era precisamente el entorno o el modelo mejor. para la educación. Por supuesto, los naturalismos educativos, volviendo man-queas oposiciones del tipo naturaleza/sociedad o campo/ciudad han abonado esta corriente. Ejemplos anteriores y posteriores los ha habido,69 pero sin duda es el Emilio de Rousseau la obra a citar como manual de educación antiurbana: «[...] yo quiero educar a Emilio en el campo, [...]; lejos de las disolutas costumbres de las ciudades [...]»; «Apartadlos de las ciudades, donde el atrevido traje de las mujeres acelera y adelanta las lecciones de la naturaleza [...]»; «Con esto no te exhorto -se le dice a Emilio- para que vayas a vivir a las grandes ciudades, sino al contrario; uno de los ejemplos que los buenos deben a los demás es el de la vida patriarcal y compasiva, la vida primitiva del hombre, la más pacífica, más natural [...]».70

67 «Declaració de Bremen», en VV.AA., Animar un centre d'esplai, Barcelona, Pleniluni, 1987, 154-155. 68 Este trabajo fue publicado en Cuadernos de Pedagogía, 176 (1989), 8-13. 69 Véase el repaso que hacen a estas corrientes A.J. Colom y J. Sureda en su Pedagogía ambiental, Barcelona, Ceac, 1989, pp. 14 ss. 70 J.-J. Rousseau, Emilio o la educación, Barcelona, Bruguera, 1971, pp. 145, 331 v 650.

Pero también podría reseguirse una línea de pensamiento pedagógico opuesta a la anterior. Una corriente que haría de la ciudad medio privilegiado -cuando no único- de educación. Una corriente que, como recordábamos en el capítulo anterior, se remontaría, por ejemplo, a Sócrates cuando Platón le hace explicar que los campos y los árboles nada querían enseñarle y sí en cambio los hombres de la ciudad, o a Plutarco al proponer a ésta como el mejor instructor.71

Pero no es exactamente de estas especies de urbanofobia y de urbanofilia pedagógicas de lo que aquí va a tratarse. Sí lo haremos del uso del concepto ciudad como metáfora para dar cuenta de experiencias y proyectos educativos. Trataremos de tres concepciones pedagógicas que toman a la ciudad como referencia. Casi se trata de paradigmas teóricos que usan la idea de ciudad para orientar y diseñar intervenciones prácticas. El primero es el que etiquetaremos como escuela-ciudad: la escuela (u otra comunidad educativa) que haría de la ciudad su modelo organizativo y funcional. El segundo, aparentemente opuesto, es el de la ciudad-escuela: un medio urbano configurado para generar escolarmente formación y enseñanza. Superación de este segundo modelo lo sería el tercero: el de la ciudad educativa.

1. La escuela-ciudad Si el «cuartel» ha servido de metáfora para describir una cierta escuela

tradicional,72 la «república»73 y la «ciudad» lo fueron de bastantes propuestas renovadoras. Vaya por delante un cumplido ejemplo del uso de la analogía comunidad educativa-ciudad. Se trata de la descripción que Pere Vergés, que fue director de la Escola del Mar de Barcelona, hizo de la colonia escolar de verano Vilamar ubicada en el pueblo costero de Calafell. En una conferencia de 1930 decía Vergés lo siguiente:

Íbamos a crear allí una ciudad ideal, en la que cada niño fuese un ciudadano, esto es, con derechos y deberes dentro de una jerarquía que significa limitación de la autoridad y la responsabilidad a un fin superior, la colectividad. [...]

Así, los niños de Vilamar, para atender a sus servicios y a sus necesidades espirituales, tienen funcionarios de nombramiento directo y representantes por elección. La legislatura dura ocho días y los cargos pueden

71 Cit. por A. Escolano, «Municipalidad y educación. Reflexiones desde la historia y la educación comparada», en Cuestiones de historia social de la educación y otros estudios, Salamanca, Universidad de Salamanca, 1984, p. 67. Sobre aspectos históricos en torno a la ciudad educativa, véase el documentado trabajo de J. Ortega Esteban, «La idea de viudad educadora a través de la historia», en VV.AA., La ciudad educativa. La ville éducatrice, Barcelona, Ayuntamiento de Barcelona, 1990, 91-101. 72 Recuérdese aquella radiografía de la escuela tradicional de F. Oury y J. Pain, Crónica de la escuela-cuartel, Barcelona, Fontanella, 1975. Y también -para reducir el carácter simplemente metafórico o retórico de la comparación y reforzar --u dimensión real- hay que tener presente las coincidentes microfísicas del poder en la génesis de instituciones como cuarteles, cárceles, hospitales... y escuelas, puestas de relieve por Foucault en Vigilar y castigar. 73 «La escuela nueva forma, en ciertos casos, una república escolar», rezaba el n.° 21 de los famosos «Treinta principios de las Escuelas Nuevas»a redactados por Ferriére y aprobados en el Congreso de Calais de 1921.

ser reelegidos. Y de entre los consejos de las villas se elige el consejo general de Vilamar.

Con los funcionarios de nombramiento directo se atiende a los servicios de correos, cuidado y ordenación de las villas, jardines y comedor. [...]

En la plaza Mayor se reúnen todos los servicios centrales de la villa.

Vilamar tiene funciones de gobierno y de inteligencia. Hay cronistas y bibliotecarios. Hay un cronista general y un director de la biblioteca. Estos cargos son de elección. [...]

¡Y las fiestas del barrio! Vilamar tiene dos barrios de cara al mar, separados por la plaza Mayor [...]. Cada barrio celebraba su Fiesta Mayor ... »74

Pero donde la metáfora ciudadana ha sido más patente, explícita y asumida es en las llamadas ciudades de los muchachos.75 En estos casos, como en el de otras experiencias educativas que no han utilizado el nombre de ciudad para bautizarse o describirse (Summerhill, las colonias dirigidas por Makarenko, repúblicas infantiles, etc.), se desborda la idea de escuela para configurarse como comunidades educativas totales. Y frente a las denotaciones y connotaciones de «internado», «pensionado», «hospicio», lo que sugieren significantes como «ciudad», «república», «nación», «comuna», contribuye mucho mejor a dar cuenta de las características propias de mo-delos pedagógicos alternativos a aquellos tradicionales establecimientos de educación. Estos significantes sugieren, por ejemplo:

- La voluntad de configurar la institución con unos niveles superiores de complejidad que permitan incorporar variedad de situaciones y medios de educación: en las ciudades de los muchachos y otras comunidades educativas de ese estilo, como en las ciudades de verdad, se estudia, se trabaja, se vive el ocio, se comercia (algunas de estas comunidades crean su propia moneda), hay servicios, mecanismos de control y de seguridad, división de funciones, cargos y representatividades, etc. El internado clásico es algo mucho más monolítico, uniforme, de organización más simple. Las mini sociedades educativas de las que hablamos, en cambio, querrían simular la complejidad de una ciudad real.

- También la puesta en acción de una pedagogía más participativa es sugerida por las denominaciones ciudad, república, comuna. A los niños y jóvenes usuarios de estas comunidades ya no se les reconoce únicamente en tanto que escolares o educandos, sino como «ciudadanos». Por tanto, como decía Vergés, con derechos y deberes, y, entre éstos, los de participar en la gestión de su «ciudad» a partir de los órganos y cargos establecidos para ello. (Es de destacar la usual reproducción

74 P. Vergés, La vida espiritual a Vilamar, Barcelona, Ajuntament de Barcelona, 1932, pp. 7 ss. 75 La más conocida es la fundada por el padre Flanagan en Nebraska (EE.UU.) en 1917, pero durante este siglo se han desarrollado numerosas experiencias parecidas en distintos países. A destacar en España la creada en Vallecas en 1941 por el padre L. Medina y, particularmente, la de Bemposta en Orense dirigida por el padre Silva. Sobre esta última ver F. Caivano, «Bemposta, una experiencia educativa y una forma de vida», Cuadernos de Pedagogía, 46 (octubre. 1978), 39-42.

mimética de órganos y denominaciones: alcaldes, tenientes de alcalde, delegados...) Los grados de participación y autogobierno varían mucho según las diferentes experiencias, pero en cualquiera de los casos hay siempre una cierta delegación del poder institucional del educador adulto al colectivo y al individuo. Aquél, más que un agente educativo que actúa directamente, deviene fundamentalmente el agente que diseña y crea el marco de la colectividad y el garante de la participación de los niños y jóvenes «ciudadanos». Relacionado con ello, en estas comunidades educativas, en estas micro ciudades para uso infantil, los dos roles fundamentales de la relación educativa, en cierto modo, se pretenden simultanear. La presión del propio grupo de pares y la educación mutua se convierten en instancias educativas fundamentales.

- La escuela-ciudad constituye también una estrategia pedagógica de tipo propedéutico para formar al ciudadano adulto. Así, Piaget, comentando favorablemente el self-government, escribía: «Más que imponerse a los niños un estudio completa-mente verbal de las instituciones de su país y de sus deberes ciudadanos, está efectivamente muy indicado aprovechar los tanteos del niño en la constitución de la ciudad escolar para informarle sobre el mecanismo de la ciudad adulta».76

- Finalmente, el modelo ciudad resulta también apropiado para establecer una organización que entre el individuo y el colectivo global defina los distintos ámbitos de relación y convivencia necesarios tanto desde una perspectiva estrictamente educativa como funcional. Las ciudades de los muchachos y, en general, las comunidades educativas semejantes a ellas siempre se estructuran -como las hay en la ciudad real- en una serie de unidades de convivencia que, en un primer nivel, intentarán reproducir la familia de la sociedad real (o, al menos, suplir algunas de sus funciones), para ir configurando sucesivas instancias de dimensiones mayores (barrios, distritos, etc.).

Pero también es cierto que algunos de estos intentos de construir pequeñas comunidades ideales o mini ciudades infantiles pueden presentar problemas o peligros. Uno de ellos es la posibilidad de falsificación que se puede derivar de la traslación e introducción de modelos de organización social propios de macro comunidades (ciudades, Estados...) a micro sociedades especiales77 como las que tratamos aquí. Otro peligro ligado a éste que puede aparecer cuando la traslación se pretende demasiado mimética es el de la inadaptación al mundo infantil. En realidad, las formas de participación social y política de los adultos en las sociedades o ciudades reales no tienen necesariamente por qué ser las más idóneas para las comunidades infantiles. Por último, el aspecto que genera la duda más común que se cierne sobre tales experiencias: su vocación de aislamiento. Puesto que el mundo exterior no se aviene en mucho al mejor modelo de sociedad, ciudad y educación que cabe idear, la mejor solución será construir un mundo aparte. Un pequeño y aislado mundo para vivir definitivamente en él, como en las utopías sociales intentadas durante el siglo pasado, o para reintegrar al mundo exterior individuos que luego contribuyan a transformarlo según el modelo que han vivido en su periodo de formación, como ocurre con muchas de las experiencias educativas que aquí hemos etiquetado como escuela-ciudad. La

76 J. Piaget et al., La nueva educación moral, Buenos Aires, Losada, 1967, p. 50. 77 Especiales, en el sentido de que tampoco presentan por su composición los mismos elementos y características existentes en la sociedad real: estratificación social, interacción entre generaciones.

duda está en si es posible formar para la transformación de la realidad fuera de la realidad.

En cualquier caso, la idea de la escuela-ciudad, en sus diversos especímenes, no es más que otra de las plasmaciones de la antigua -aunque quizá ingenua- pretensión de construir un medio totalmente educativo. Naturalmente, la pretensión de un medio educativo total, la posibilidad de establecer un control eficaz del conjunto de influencias y variables educativas, resultará de más sencillo cumplimiento acotando un espacio relativamente reducido y diseñando ex novo el conjunto de sus elementos y la estructura de sus relaciones constituyentes.

Pero alguna vez la ambición pedagógica no se ha conformado con esto y ha intentado incluso algo más atrevido: convertir a la propia ciudad en escuela.

2. La ciudad-escuela Como antes, vaya por delante un ejemplo. Aun cuando la escuela sólo estaba

empezando a ser tal y como ahora la conocemos, hacia principios del siglo XVII, Tommaso Campanella ideó ya una ciudad bastante escolarizada: La Ciudad del Sol. Esta ciudad, formada por siete grandes círculos, contendría, pintada en las paredes de los mismos, la ciencia entera conocida hasta el momento, la cual los maestros explicarían paseando a los grupos de niños.78

Más adelante, la escuela iría convirtiéndose en la institución educativa central y en el centro de la preocupación pedagógica, hasta el punto de que casi cualquier otra intervención o institución educativa tendería a configurarse a su imagen y semejanza. Es decir, esta institución no sólo monopolizaría lo educativo, sino que también contagiaría sus formas, su esqueleto y sus rituales a otros ámbitos de intervención. A la pedagogía le iba siendo difícil pensar al margen de la escuela y con esquemas distintos a los escolares.

Es por ello que no ha de extrañar el hecho de que actuaciones en orden a ir configurando la ciudad educativa de la que trataremos después, hayan derivado en ocasiones hacia una ciudad escolarizada; a proyectar la estructura escolar en el conjunto urbano.

De hecho, en cierto modo, la escuela por sí misma ya contribuye a configurar el medio urbano. Los ritmos que imponen los horarios y calendarios escolares son ritmos institucionalizados de aprendizaje y educación, pero también ritmos de la vida urbana. La fisonomía de la ciudad va cambiando con las entradas y las salidas de la escuela, con los días lectivos y los días festivos, con la época escolar y el tiempo de vacaciones.

Pero esto sólo es consecuencia de una ciudad que cuenta con la escuela como uno de sus elementos emblemáticos.

La ciudad-escuela sería algo más. Sería un tejido urbano para aprender y educarse en él de forma escolarmente organizada. La utopía de la ciudad-escuela (quizá Walden II), pensada y caricaturizada en forma de pesadilla, seria un territorio 78 T. Campanella, La Ciudad 'el Sol, Madrid, Zero-Zyx, 1971, pp. 14 ss.

totalmente compartimentizado en el que las instituciones culturales (museos, bibliotecas...) funcionarían bajo currículum, o en la que la bondad de las incidencias educativas informales (que dejarían de serlo) se mediría mediante exámenes. Una ciudad que por demasiado escolar devendría probablemente poco educativa. Y si eso es todavía inexistente, algunos indicadores de su posible llegada aparecieron ya hace tiempo: adultos infantilizados por escuelas y metodologías de la didáctica infantil, ciertas actividades extraescolares que sobreescolarizan a los niños, algunos programas para uso educativo de recursos culturales que parecen imitar no ya formas escolares sino incluso escolásticas (entiéndase esta palabra en el sentido que Freinet le asignaba).

La ciudad-escuela es pues otra forma de la utopía del medio educativo total; en este caso, la utopía de un medio ciudadano totalmente escolarizado.

3. La ciudad educativa El concepto de ciudad educativa debería ser algo distinto. No es una ciudad que

se configura educativamente a modo de escuela, ni una escuela que metafóricamente se asume como ciudad para organizarse, sino una ciudad que se reconoce y potencia en tanto que medio educativo del cual la escuela es sólo uno de sus elementos.79

La idea de la ciudad educativa puede, sin duda, remontarse a pedagogías muy antiguas -es obligatorio referirse a la relación íntima que se establecía en la Grecia clásica entre paideia y polis- y probablemente se podrían ir localizando claras re-ferencias a lo largo de la historia de la educación y del pensamiento pedagógico. Pero el redescubrimiento actual del tema y, sin duda, la difusión de la expresión ciudad educativa se deben en gran parte al famoso informe elaborado para la UNESCO por E. Faure et al.: Aprender a ser.80 La tercera parte de este informe, la de contenido más proyectivo, la titularon sus autores: «Hacia una ciudad educativa». No obstante, hay

79 En otra parte hemos resumido en diez puntos los contenidos más relevantes que incluye la idea de «ciudad educativa». Cfr. la Introducción del reading que ideamos y coordinamos por encargo del Ayuntamiento de Barcelona para que sirviera como base teórica al 1.`1 Congreso Internacional sobre Ciudades Educadoras celebrado en Barcelona en 1990. Esta obra incluye 26 trabajos sobre la idea de ciudad educativa originales de los autores siguientes: H. Proshansky, T. Husén, F. Frabboni, F. Alfieri, A. Canevaro, U. Bronfenbrenner, P. Besnard, A. Moles, J.M. Terricabras, I. Molas, J. Borja, J.A. García-Durán, J. Terradas, J. Muntañola, J. Ortega, A.J. Colom, A. Sanvisens, J.M. Puig, M. Leicester, T. Romañá, M. Mata, J. Sureda, J. Colomer, A. Martinell, J. Funes, L. Galliani: La ciutat educadora, Barcelona, Ajuntament de Barcelona, 1990 (también en versión castellana, inglesa y francesa). 80 Madrid, Alianza, 1973 (ed. orig., 1972), col. Universidad. Naturalmente, para la consideración de la ciudad como generadora de efectos educativos y como contenedor de multitud de medios, recursos y situaciones con clara proyección educativa, aun cuando probablemente no usaran la expresión «ciudad educativa», habría que contar con las aportaciones teóricas o prácticas de una lista que podría ser bastante larga de personalidades pedagógicas. Ejemplos del siglo todavía presente podrían ser. desde algunos elementos -descontando los de carácter todavía ingenuamente naturalista y aislacionista- de la Escuela Nuera y la pedagogía progresista del primer tercio de siglo que ya estaban en la línea de desensimismar a las escuelas, hasta, por supuesto, los proyectos desescolarizadores de Illich y Reimer, pasando por elaboraciones tan dispares como la consideración de la comunidad en tanto que, junto a la fábrica, institución educativa principal de P.P. Bloskij, las propuestas sobre educación incidental de P. Goodman, las reflexiones de J. Holt o N. Postman y Ch. Weingartner, las experiencias de las llamadas Escuelas sin Paredes, realizaciones urbanas surgidas desde el Movimiento de Cooperación Educativa de Italia, etc.

que advertir que, de hecho, en esta parte de la obra, a pesar del epígrafe citado que la encabeza, no se hace referencia exclusiva ni casi específica al medio urbano o a la ciudad propiamente dicha. Ello es un indicador de que el uso del término ciudad adquiere en estos contextos una función fundamentalmente metafórica.81

Y es que, en realidad, «ciudad educativa» más que un concepto, es una idea. Es un enunciado extraordinariamente genérico que abarca contenidos descriptivos y, a la vez, desiderativos y proyectivos. Es también, en el mejor sentido de la palabra, un lema, un eslogan. Un eslogan muy sugerente y heurístico que, por un lado, proporciona una imagen de la complejidad del hecho educativo: la educación no es un hecho aislado, localizable sólo en unos espacios muy concretos y fijos, sino una realidad mucho más ubicua, dispersa, difusa y hasta un tanto confusa y azarosa como son las propias ciudades. Es un enunciado que, por otro lado, afirma a la ciudad como un espacio y un agente de educación: un espacio, como adelantábamos al principio, probablemente privilegiado. Como idea proyectiva, ciudad educadora sugiere la necesidad de interven-ciones que optimicen la dimensión educativa que de por sí posee la ciudad: armonizando las ofertas (formales, no formales e informales) existentes; incrementándolas cuantitativamente cuando sea necesario; mejorándolas cualitativamente casi siempre; creando otras que sean innovadoras; instrumentalizando recursos urbanos educativamente inéditos, etc. El lema ciudad educativa tiene también una función sensibilizadora en tanto que directamente quiere colaborar en la con-cienciación de los ciudadanos respecto a la dimensión educativa de su ciudad y a la responsabilidad compartida que en relación a ella les es imputable. Finalmente, ciudad educativa, en boca de quienes poseen responsabilidades de gestión, adquiere una connotación de compromiso y un contenido, en cierto modo, imperativo: el imperativo y el compromiso -sin duda, a menudo, retóricos- de los organismos competentes en el gobierno de la ciudad para hacer de ella una ciudad real y positivamente educadora.

Nótese que la acumulación de contenidos y proyecciones y la real indefinición de los límites semánticos del concepto ciudad educativa, hacen que éste tenga una función en el discurso pedagógico y sociopolítico muy pareja a la que ha venido teniendo el también difuso y heurístico concepto de educación permanente. Y no es que los relacionemos nosotros aquí, sino que de hecho el de ciudad educativa ya nació her-manado con el otro. El primer principio configurador de la ciudad educativa, según rezaba el informe de la UNESCO citado antes, decía literalmente: «Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la clave del arco de la ciudad educativa».82

Pero también es una clave del concepto de ciudad educativa la voluntad de aprovechar bajo un planteamiento integrado los múltiples y diversos recursos educativos que ofrece el medio urbano. Este es un enorme y cambiante compendio de posibilidades de formación y aprendizaje, una trama bastante tupida e irregular de acontecimientos educativos que la intervención educativa intencional debe aspirar a 81 De hecho, se habla de «ciudad educativa» de una manera muy semejante a como otros posteriormente han hablado, por ejemplo, de «sociedad educativa» o «sociedad del aprendizaje». Cfr. T. Husen, La sociedad educativa, Madrid, Anaya, 1978; Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje, Barcelona, Paidós/MEC, 1988. 82 E. Faure et al., op. cit., p. 265.

materializar armónicamente.

Podemos imaginar a esta trama de la ciudad educativa como compuesta por cuatro órdenes de medios, instituciones o situaciones con proyección formativa:

1. Una estructura pedagógica estable formada por instituciones educativas (formales y no formales) que aseguran la continuidad y dan consistencia y forma a la trama educativa global. La red escolar naturalmente forma parte de esta estructura estable, pero no sólo ella; también ciertos establecimientos de educación no formal (instituciones de educación en el tiempo libre, Universidades populares, etc.) y servicios de referencia al modo de los que hace ya muchos años propusieron Illich y Reimer (agencias para el diseño de programas de formación, servicios de información sobre medios, objetos o instituciones educativas, etc.). Es decir, esta estructura estable no funcionaría en ningún caso (ni siquiera la escuela) de forma independiente y ajena a los ámbitos formativos que reseñaremos a continuación, sino para facilitar el acceso a tales ámbitos, sistematizar y dar profundidad a las experiencias informales, etc.

2. Una malla de equipamientos, recursos, medios e instituciones ciudadanas también estables que generan intencionalmente educación aun cuando no sea ésta su función primaria y principal. Parques infantiles, equipamientos deportivos, centros cívicos, museos, etc., son también agentes de educación que contribuyen a configurar la ciudad educativa. La educación es un proceso que generalmente se halla involucrado en otros procesos sociales, culturales, recreativos, etc. Estas instituciones y equipamientos que comparten conscientemente la tarea educativa con otras funciones, son un elemento importante para la compenetración de lo educativo en la trama ciuda-dana.

3. Un conjunto de acontecimientos educativos planeados, pero efímeros u ocasionales. La flexibilidad y la capacidad de reacción y de adaptación a los cambios es siempre bastante limitada en las instituciones educativas. Una ciudad educativa dinámica y evolutiva precisa, por tanto, poder generar procesos educativos eventuales que den satisfacción a necesidades o demandas educativas puntuales. Estas situaciones educativas ocasionales pueden haber sido generadas desde las instituciones educativas estables anteriores, desde cualquier otra institución aunque no sea primariamente educativa o también a partir de iniciativas surgidas directamente del tejido social.

4. Finalmente, la ciudad educativa se compone también de una masa difusa pero continua y permanente de espacios, encuentros y vivencias educativas no planeadas pedagógicamente. Es la educación informal a través de lo cotidiano y también de lo extraordinario de la vida urbana. La reiteración y, a la vez, la aleatoriedad de sucesos educativos que crea la ciudad.

La ciudad educativa real será, pues, el resultado de esta dialéctica entre lo pedagógicamente ordenado y el -por ahora y probablemente para siempre- inevitable azar de encuentros educativos que se producen por la hipercomplejidad de lo urbano. Es por esto que la ciudad educativa, así entendida, es y no es una utopía pedagógica. Lo es, en el débil sentido de la palabra utopía, en cuanto permite y exige una actitud proyectiva: la ciudad educativa siempre es optimizable, siempre puede ser más educativa o más positivamente educativa. No es, en cambio, una utopía en el sentido

fuerte -como sí lo serían la escuela-ciudad o la ciudad-escuela-, puesto que la ciudad educativa no constituye ni facilita el diseño de un modelo acabado y definitivo. Es, como decíamos, una idea-fuerza que servirá al discurso pedagógico mientras pueda continuar atesorando contenidos descriptivos, proyectivos y movilizadores. Dejará de servir cuando se convierta en un lema simplemente retórico; en un lema para uso y abuso de políticos y pedagogos que nada nuevo tengan que decir sobre el papel educativo de la ciudad.