Unidad 6

• La Educación en el siglo XX

Educación y cultura en el México del siglo XX Guillermo de la Peña

Además de transmisora de conocimientos útiles, la escuela pública es en la sociedad moderna la depositaria de una tarea titánica: la creación de una cultura común en un contexto de grandes diversidades y divergencias. Si entendemos la cultura como un conjunto estructurado de categorías y valores compartidos que nos permite dotar de sentido el mundo en que vivimos, sólo una institución universalista como la escuela -sobre todo en los niveles primario y secundario-, situada por encima de las divisiones entre los grupos económicos y sociales, es capaz de generarla y reproducirla para una colectividad compleja: tal ha sido el mensaje de los teóricos modernos de la educación, y en particular de Durkheim.1 También el pensamiento nacionalista, de Herder y los románticos a Garibaldi y Renan -en México, de Carlos María de Bustamante y Justo Sierra a Manuel Gamio y Moisés Sáenz-, concede a la escuela un papel central en la creación de una cultura que enaltezca y propague las virtudes y la historia de un determinado pueblo y del suelo que habita.2 No es extraño, entonces, que la escuela mexicana en nuestro siglo se haya definido como una institución imprescindible en la forja de una cultura republicana y nacional.

Si bien esta definición cobró una importancia sobresaliente en los gobiernos revolucionarios de las décadas de 1920 y 1930, cuando la educación escolar era parte de un gigantesco esfuerzo de renovación de la cultura mexicana, nunca ha dejado de informar la organización del sistema educativo y los discursos de las autoridades. De hecho, el esfuerzo de unificación cultural principió desde el siglo XIX, y mucho de lo que encontramos en el XX no lo interrumpe sino lo continúa. Así, abriré este ensayo con una breve descripción de ciertas políticas y acciones escolares decimonónicas, para luego analizar la obra de la Revolución y sus secuelas, y terminar con un examen de las vigencias y estrategias educativas en la era de la globalización y el multiculturalismo.

A lo largo del trabajo me preocuparé por dejar ver tanto el tipo de cultura escolar que implícitamente campea en diversos proyectos como los contenidos que quieren darse a la idea de nacionalidad mexicana. Acepto que la nación no es una realidad natural sino construida histórica y culturalmente; una “comunidad imaginada” cuyos contenidos se van forjando a través de un largo proceso de inducción de consenso y de “invención de

1 Véanse W. S. F. Pickering (comp.), Durkheim: Essays on Morals and Education, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1979; Emile Durkheim, Education et sociologie, París, Presses Universitaires de France, 1968. 2 Anthony Smith, Theories of Nationalism, Londres, Duckworth, 1971; Cecilia Noriega Elio (comp.), El nacionalismo en :México, Zamora, El Colegio de Michoacán, 1992.

tradiciones”.3 Tal proceso no es fácil ni está exento de contradicciones; dentro de él, la escuela ocupa un lugar privilegiado y contencioso; no está en realidad por encima de partidos y banderías, como lo quería Durkheim: se vuelve un instrumento codiciado por todos los actores que desean proponer tanto una visión del mundo como una matriz de identidades que defina la comunidad nacional. Si una visión llega a ser hegemónica, es porque ha sido larga y hábilmente negociada. Si bien las historias de la educación en México hacen sobre todos hincapié en la visión oficial -la que se ciñe a las interpretaciones de los representantes del Estado-, no es lícito ignorar las disensiones: son parte integrante de la cultura escolar.

DEL PROGRESO Y LOS HÉROES A LA CRÍTICA DEL POSITIVISMO La idea de la escuela como generadora de valores culturales y “mexicanidad” cobra forma desde el siglo XIX. En las turbulentas décadas que siguieron a la Independencia, tanto Lucas Alamán, conservador, como José María Luis Mora, liberal, veían en “los principios morales” impulsados por la escuela una justificación fundamental para la intervención del Estado en la instrucción de la niñez, que debería ser pública y universal.4 Los liberales más radicales -los jacobinos- querían que la acción decisiva de la educación borrara las tradiciones que no convenían a un Estado progresista; los moderados abogaban por la neutralidad laica de la escuela, plasmada en el artículo 3° de la Constitución de 187. Más tarde, al restaurarse la República federal en 1867, el gobierno adoptó los esquemas y principios de la filosofía positivista como una herramienta para establecer una cultura laica y científica, una cultura del trabajo productivo que al mismo tiempo exaltara la congruencia del orden social con el orden natural.5 Se enseñaría la moral, pero sin connotación religiosa alguna; por el contrario, los valores morales se concebían como susceptibles de estudio empírico, según la visión evolutivo-positiva de Comte y Spencer, que en México tendría difusores señeros como Gabino Barreda, Agustín Aragón y Ezequiel Chávez; este último incluso tradujo y adaptó los Principios de moral de Spencer, y lo usó como texto en sus cursos de la Escuela Nacional Preparatoria.6 Sin embargo, el mundo moral no quedaba reducido a valores abstractos, sino se encarnaba en un panteón de héroes mexicanos -el nuevo santoral republicano-, que a su vez cobraban sentido en la trayectoria de la historia patria. En los dos Congresos Nacionales de Instrucción Pública de 1889 y 1890, se insistía en la necesidad de crear una “Escuela Nacional Mexicana”, donde se formara al ciudadano mexicano, “inspirado por los grandes ideales que la patria persigue”.7 Así, los textos escolares recobraban la interpretación que habían hecho 3 Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen r la difusión del nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Eric Hobsbawm y Terence Ranger, The Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge Urtiversity Press, 1987. 4 Josefina Zoraida Vázquez, Nacionalismo y educación en México, 2a ed., México, El Colegio de México, 1975, cap. I. 5 José Díaz Covarrubias, La instrucción pública en México, México, Imprenta del Gobierno, 1875, esp. pp, XXII, XLIV, CCXXIV-CCXXIX. 6 Ezequiel A. Chávez, Resumen sintético de los Principios de moral, de Herbert Spencer, Paris y México, Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1905. Sobre los matices y debates de los apóstoles del positivismo véanse Charles A. Hale, La transformación del liberalismo en Métrico a fines del siglo XIX, México, Vuelta, 1991, y el clásico trabajo de Leopoldo Zea, El positivismo en México, 2a ed., México. FCE, 1968. 7 Citado en Abraham Castellanos, La reforma escolar mexicana, vol. I, México, A. Carranza y Compañía, 1907, p. 35.

Ignacio Manuel Altamirano e Ignacio Ramírez, líderes intelectuales del liberalismo triunfante, de Miguel Hidalgo y José María Morelos, no sólo como “padres de la patria” y pensadores ilustrados sino también como predecesores de la Reforma. Quizás los libros de texto más difundidos e imitados fueron los de Justo Sierra, Catecismo de historia patria y Elementos de historia patria, publicados ambos en 1894. Posteriormente el mismo autor escribiría la biografía de Juárez -según el modelo del Cromwell de Carlyle- como un héroe; en otro libro de Sierra, La evolución política del pueblo mexicano, tal héroe anunciaba la llegada del “orden y progreso” representados por Díaz, “el pacificador”.8

Según el propio Sierra -durkheimiano avant la lettre-, la escuela era “no sólo instructiva sino principalmente educativa”: debía formar los sentimientos y las actitudes, además del intelecto; por ello, el amor al progreso, la patria y sus héroes, la identificación con las virtudes por ellos simbolizadas se acendraba en “las fiestas nacionales”, que sustituirían a las festividades religiosas en la imaginación popular: el 1° de enero, día del trabajo productivo; el 5 de febrero, de la Constitución; el 11 de abril, de la Reforma; el 5 de mayo, de la segunda Independencia; el 16 de septiembre, de la primera Independencia, y el 2 de noviembre, de los muertos por la patria.9 Tales fiestas se empezaron a celebrar desde la década de 1870 y fueron gradualmente aumentando su importancia durante los años del porfiriato. Cuando Justo Sierra se convirtió en el titular del flamante Ministerio Federal de Instrucción Pública y Bellas Artes, en 1905, las recomendó y promovió por los medios a su alcance, y lo mismo hicieron los gobiernos de los estados; en las zonas rurales, además, los festivales proporcionaban un vital nexo entre los gobiernos locales, la sociedad civil v la escuela.

Un estudio de Mary Kay Vaughan sobre Tecamachalco, distrito montañoso situado al oriente del valle de Puebla, muestra la importancia que cobraba en la primera década de este siglo la celebración del 5 de mayo (en conmemoración de la victoria del ejército mexicano sobre los franceses en la batalla de Puebla). Para la celebración, se instalaba año con año una junta patriótica, presidida por la autoridad local (el jefe político), donde participaban los maestros de la escuela y las “fuerzas vivas” (el médico y los principales comerciantes y propietarios); los alumnos de la escuela preparaban cuidadosamente un repertorio de actividades simbólicas, que incluían un desfile militar, representaciones teatrales, cuadros plásticos, coros, declamaciones de poesías patrióticas y discursos alusivos a la batalla, la Reforma, la Constitución, y los héroes de la fiesta: el presidente Juárez, el general Zaragoza y el general Porfirio Díaz, quien también había tenido un papel destacado en la batalla.10 Los habitantes de los pueblos 8 Das-id A. Bradíng, “Nationalism and State-Building in Latin American History”, Ibero-Amerikanisches Archiv, Zeitschrift fur Sozialrwissenschaften und Geschichte, Jahrgang 20, Heft 1-2, 1994, pp. 94-95; véanse de Justo Sierra, Juárez Su obra Y su tiempo, 3' ed., México, UNAM, 1956 (t. XIII de las Obras completas del maestro Justo Sierra, preparadas por Agustín Yáñez), y La evolución política del pueblo mexicano, 4a ed., México, UNAM, 1954 (t. XII de las Obras completas). Sobre los libros de texto para la enseñanza de la historia durante el porfiriato, véase Josefina Zoraida Vázquez, Nacionalismo y educación en México, op. cit., pp. 86-91, 125-132. Los trabajos de Sierra se encuentran en el tomo IX de las Obras completas: Ensayos y textos elementales de historia, México, UNAM, 1948. 9 Justo Sierra, La educación nacional, Artículos, actuaciones Y documentos, México, UNAM, 1948, pp. 37-41, 229-241. 10 Mary Kay Vaughan, “The Construction of the Patriotic Festival in Tecamachalco, Puebla, 1900-1946”, en William H. Beezley, Cheryl English Martin y William E. French (comps.), Rituals of Rule, Rituals of

y rancherías circunvecinos acudían a la fiesta y recibían “educación cívica extraescolar”. Un atractivo especial era la música de bandas de metales; estas bandas habían proliferado en la segunda mitad del siglo XIX y no era raro encontrar entre sus miembros y promotores a los maestros de las escuelas pueblerinas, quienes las apreciaban como vehículos de gusto musical y espíritu cívico.11

Desde el Ministerio, Sierra asimismo diseñó una serie de dispositivos prácticos y espaciales que fomentaban cierto tipo de valores y que permanecerían incluso hasta nuestros días. Los locales escolares habrían de ser amplios, ventilados y luminosos; tendrían agua corriente y los alumnos, sobre todo los de las zonas rurales, deberían ser entrenados en el uso de lavabos v retretes. Además de las materias “instructivas” (gramática, matemáticas, historia universal y patria, ciencias naturales y geografía), se impartirían clases de higiene, deportes y ejercicios militares; también, de acuerdo con la edad de los alumnos, talleres y actividades artísticas, y labores domésticas para las niñas.12 Asimismo, se instaba a los maestros a ser ejemplos de rectitud, disciplina y estudio; a avivar el amor a la familia, la escuela, la comunidad, la circunscripción políti-ca y la patria; a exigir puntualidad y limpieza; a establecer cajas de ahorro y fomentar “hábitos de economía bien entendida”; a organizar reuniones de todos los alumnos (en espacios apropiados), donde se premiara a los más estudiosos, se relataran noticias de interés social y científico, se rindieran honores a la bandera y se cantara el himno nacional.13

Con todo, el entusiasmo y las buenas intenciones de los educadores fueron obviamente insuficientes. Los críticos radicales (anarquistas) del régimen, agrupados en el nuevo Partido Liberal Mexicano, acusaron a la educación porfirista de excluyente, burguesa y retardataria.14 Los católicos como Trinidad Sánchez Santos atribuían al laicismo y al positivismo extranjerizantes la grave pérdida de la identidad nacional, de raigambre hispánica y católica.15 Desde las filas del liberalismo moderado, Félix Palavicini desesperaba de la idea de “una educación nacional”, cuando más de las dos terceras partes de la población (y se quedaba corto) carecía totalmente de acceso a las escuelas.16 Fue, sin embargo, la crítica del grupo generacional reunido en 1910 en el Ateneo de la Juventud, donde destacaba el liderazgo intelectual de Pedro Henríquez Ureña, José Vasconcelos, Antonio Caso y Alfonso Reyes, la que anunciaría los

Resistance, Public Celebrations and Popular Culture in Mexico, Wilmington, Delaware, Scholarly Resources, Inc., 1994, esp. pp. 216-221. 11 Guy P. C. Thompson, “The Ceremonial and Political Roles of Village Bands, 1846-1974”, en Beezley et al. (comps.), op. cit., pp. 307-342. 12 Sierra, La educación nacional, op. cit., pp. 295-296, 365-367, 460-462, etc. Véanse, en las Memorias del Congreso Nacional de Educación reunido en la capital de la República en el mes del Centenario, 3 tomos, México, Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes, 1912, las descripciones de las variadísimas actividades escolares, tanto en el Distrito Federal como en los estados. 13 “Anuarios escolares de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. Educación primaria, 1910-1911, México, Tipografía Económica, 1910, pp. 166-176. 14 Véase el programa del Partido Liberal Mexicano en Jesús Silva Herzog, Breve historia de la Revolución mexicana, 6' ed., México, FCE. (Colección Popular), 1969. vol. I, pp. 76-107; los párrafos relativos a la educación están en las pp. 80-81, 84 y 97. 15 Citado en Edgar Llinás Álvarez, Educación y rnexicanidad. La búsqueda de la identidad nacional en el pensamiento educativo mexicano, México, UNAM, 1978, pp. 65-68. 16 Félix F. Palavicini, Problemas de educación, Valencia, F. Sampere y Compañía, Editores, 1910.

cambios educativos de las siguientes décadas. Este grupo -que, curiosamente, contó con la simpatía y el apoyo financiero del ministro Justo Sierra y el viceministro Ezequiel Chávez- hizo del ataque al positivismo la premisa de un programa de renovación cultural. No se rechazaba el valor de la ciencia y el conocimiento sistemático; pero se reivindicaba el valor de la metafísica y la espiritualidad. Al igual que lo hicieran Matthew Arnold en la Gran Bretaña y Henri Bergson en Francia, se exaltaba la creación artística, la capacidad universal del ser humano de elevarse al contacto con la belleza, transmitida por los clásicos pero también por las manifestaciones artísticas populares.17 Se descubría la filosofía hinduista y se exploraba el budismo, como antídotos a la vulgaridad del productivismo utilitarista. A la moral spenceriana, fundada en el individualismo y el darvinismo social, se oponía un socialismo cristiano de resonancias tolstoianas, que reclamaba una gran transformación de la sociedad, en búsqueda de la igualdad en el acceso a los bienes materiales y 'el conocimiento. Todas estas ideas y creencias, paralelas al movimiento maderista y compatibles con el pensamiento anarquista que nutría una buena parte de las movilizaciones populares, fructificarían, una década después del inicio de la Revolución mexicana, en la magna reorganización educativa presidida por José Vasconcelos.18

LA CRUZADA EDUCATIVA Y LA CULTURA NACIONAL-POPULAR Vasconcelos, el miembro del Ateneo y filósofo del esteticismo que se convirtió en un revolucionario militante, heredó de Justo Sierra la convicción de que la herramienta central en la salvación del país era la educación. Nombrado rector de la Universidad Nacional en 1920, y secretario de Educación Pública en 1921, se propuso sin ambages redescubrir la vocación cultural del país, utilizando toda la energía del régimen naciente, ansioso de legitimarse. La Secretaría de Educación Pública (SEP), diseñada por el propio Vasconcelos, se creaba como un nuevo ministerio, distinto radicalmente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes del porfiriato: tendría jurisdicción nacional -previamente sólo regía sobre el Distrito y los territorios federales-, promovería una educación fundamentalmente popular, dirigida a las mayorías urbanas y rurales, y crearía un país humanizado y dignificado por el conocimiento y el arte. Las fuentes de inspiración de José Vasconcelos eran eclécticas: la admiración que sentía por los frailes evangelizadores y humanistas del siglo XVI no le impidió ensalzar el socialismo de Liebknecht ni tener como modelo la obra del ministro soviético Anatoli Lunacharski. “A través del ejemplo soviético comprendió la necesidad de elaborar un sistema estructurado que abarcase las actividades educativas (del jardín de niños a la universidad) y culturales (de las artes plásticas al teatro y la danza, pasando por la lectura y el canto).19

17 Andrew Milner, Contemporary Cultural Theor Londres, UCL Press, 1994, pp. 22-26. 18 Los años del Ateneo los han reseñado sus propios protagonistas. Véanse: José Vasconcelos, Ulises criollo, México, Ediciones Botas, 1940, y Alfonso Reyes, Pasado inmediato y otros ensayos, México, El Colegio de México, 1941. Cfr. Fernando Salmerón, Cuestiones educativas y páginas sobre México, Xalapa, Universidad Veracruzana, 1980, pp. 138-172; Susana Quintanilla, El Ateneo de la Juventud; historia de una generación, tesis doctoral, México, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM, 1990. 19 Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila: Educación, cultura e iberoamericanisrmo en el México posrevolucionario, \,léxico, UNAM, 1989, p. 22; véanse también pp. 13-14, 19-20.

Desde su discurso inaugural como rector de la universidad había convocado a una campaña nacional contra el analfabetismo, que continuaría a lo largo de su periodo ministerial. Para esta campaña, convenció a los estudiantes universitarios y preparatorianos de acudir a los barrios pobres y a los pueblos, donde predicarían el evangelio del saber; luego, a esta acción se unirían brigadas de intelectuales y artistas. Vasconcelos esperaba que sus nuevos misioneros no sólo enseñaran letras y números sino hábitos de vida limpia y alimentación sana; debían atraer a niños y adultos a los centros de alfabetización desde temprano, repartirles desayunos -la Universidad y luego la SEP recaudarían fondos para ello- junto con agua y jabón, incluir clases de dibujo, gimnasia y declamación, y dedicar tiempo a trabajos manuales y juegos colectivos. Para 1922, había más de 300 centros en todo el país, que podían atender hasta 15 000 alumnos. Un año más tarde, el número total de alumnos alfabetizados, según el informe oficial, era de 37984. El ministro recorría el país en coche y a caballo, reclutando voluntarios, creando centros y escuelas y promoviendo, dentro de esos espacios, círculos de lectura -para los que repartió libros publicados por la propia Secretaría-, recitales de poesía, exposiciones de pintura, conciertos...20 La multifacética concepción pedagógica de Vasconcelos se reflejaría en la estructura de la SEP -tres departamentos interdependientes-, a su vez formalizada por la Ley Federal de Educación, que habría de perdurar más allá de los años vasconcelianos. En palabras del ministro, “en el Departamento Escolar se imparte la instrucción y se educa; en el Departamento de Bibliotecas se difunde la cultura y en el de Bellas Artes se da a esa misma cultura el coronamiento que necesita para ser completa y alta”.21

En sus escritos filosóficos, de inspiración pitagórica y platoniana, que muchos años más tarde sintetizaría en su libro

Todología, filosofía de la coordinación (impreso en 1952), Vasconcelos privilegia la experiencia estética como la función armónica del espíritu humano que permite “componer” y “coordinar los valores cognoscitivos”;22 de ahí la importancia concedida a las bellas artes como el eje de la educación -las artes útiles debían existir, pero subordinadas-. Así se explica su magnífica y mil veces criticada acción de publicar miles de ejemplares de obras de la literatura clásica -Goethe y los Evangelios, Homero y Tolstoi, Plutarco y Dante- para nutrir las bibliotecas de las escuelas más rústicas y ser repartidas entre los adultos alfabetizados. No obstante su predilección por los clásicos, creía, sin embargo, en el fomento de un arte nacional, que recuperara las tradiciones propias de México -sin caer en tradicionalismos dogmáticos-, tanto españolas como indígenas. En arquitectura, defendía una actualización de los espacios de los edificios

20 Véanse los siete números del Boletín de la Universidad publicados bajo la rectoría de Vasconcelos (de noviembre de 1920 a diciembre de 1921), así como los seis números del Boletín de la SEP publicados bajo su mandato (de mayo de 1922 a septiembre de 1924); también Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila, op. cit., pp. 23-48, y Luz Elena Galván, El proyecto de educación pública de José Vasconcelos, México, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), 1982, pp. 37-64. 21 Citado en Fell, op. cit., p. 59. Sobre el arranque de la SEP véase La educación pública en :México, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1922. 22 Cfr. Salmerón, Cuestiones educativas, op. cit., pp. 158-159. Antes de sus años de cruzado cultural y educativo, Vasconcelos había publicado tres libros de ensayos filosóficos: Pitágoras, una teoría del ritmo (1916), El monismo estético (1920) y Estudios indostánicos (1920).

coloniales, que él consideraba funcionales y armónicos, sin rechazar las ornamentaciones de inspiración prehispánica: el edificio de la SEP, así como nu-merosos edificios escolares que él mandó construir, ejemplificaban estos principios. Impulsó una pintura mural -que recogía, de nuevo, tanto las enseñanzas de los frescos renacentistas y la tradición de la evangelización novohispana como el arte vanguardista y socialista- que visualizara el ascenso del pueblo mexicano hacia la cultura universal, con todo y sus raíces indígenas y vivencias históricas; para realizarla reclutó a una generación de pintores rebeldes al academicismo imperante en los años porfiristas (varios de ellos recién llegados de Europa): Diego Rivera, Roberto Montenegro, Adolfo Best Maugard, el Doctor Atl, José Clemente Orozco... Las figuras que aparecen en estos murales son -algo inédito en el arte previo- indígenas, campesinos, obreros: personajes populares reales, junto a los héroes de la Independencia, la Reforma y la Revolución: otra vez el panteón de héroes de los liberales y positivistas, pero ahora como símbolos de la fuerza del pueblo. “La temática más frecuente la ocupan las diferencias opuestas de las clases sociales; las fiestas, el mundo del trabajo, el maestro, el líder y el capataz; la opresión y la injusticia. Los emblemas más socorridos son la serpiente (a veces como alusión a Quetzalcóatl o... al escudo nacional), el águila, el nopal, la mazorca, el fusil, las cananas, el traje blanco de manta, el sombrero, el jaguar y la bandera.” Estos mismos emblemas se transmitían en las Escuelas al Aire Libre de la SEP, donde se enseñaban el Método Best (creado por Adolfo Best Maugard), por el que los alumnos aprendían a componer motivos mexicanos a partir de figuras geométricas simples (“los siete elementos lineales de las artes mexicanas indígenas y populares”), y las técnicas de dibujo ideadas por Manuel Rodríguez Lozano. Y en los libros y cuadernos escolares aparecían motivos y figuras semejantes a los de los murales, realizados por los mismos artistas.23

La SEP y su portaestandarte también se afanaban en la difusión de la música y la educación musical. Con el apoyo de músicos jóvenes y prestigiados, como Manuel M. Ponce, Joaquín Beristáin y Julián Carrillo, se diseñaron programas de enseñanza musical para las escuelas, se fundaron coros y orfeones, y se promovieron los festivales musicales al aire libre, donde se ejecutaba música de los grandes maestros junto a melodías populares. En la música sinfónica de Carlos Chávez se utilizan instrumentos prehispánicos de viento y percusión. Manuel M. Ponce y Gabriela Mistral -la poetisa chilena que era gran amiga y admiradora de Vasconcelos, el ministro del “pueblo que canta”- compusieron canciones que evocaban o refuncionalizaban letras y tonadas tradicionales. Algunos intelectuales convertidos en folkloristas, como el Doctor Atl, recopilaron y publicaron corridos y romances mexicanos. Y surgieron también grupos de danza popular, que enriquecían los festivales populares, a los cuales Vasconcelos, al igual que Sierra, consideraban partes esenciales de la actividad educativa.24

LAS CASAS DEL PUEBLO Y LAS MISIONES CULTURALES: 23 Ida Rodríguez Prampolini, “Las artes visuales en México, 1910-1985”, en México. Setenta y cinco años de revolución, México, FCE/lnstituto de Estudios Históricos de la Revolución Mexicana, 1988, pp. 319, 321-323; Carlos Monsiváis, “flotas sobre la cultura mexicana en el siglo XX”, en Historia general de México, t. 4, México, El Colegio de México, 1977, pp. 344-354. 24 Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila, op. cit., pp. 413-417; Doctor Atl, Las artes populares en México, 2 vols., México, Cultura, 1922.

HACIA UNA CULTURA COMUNITARIA La cultura escolar revolucionaria necesitaba un transmisor apropiado: un nuevo

tipo de maestro. Los maestros del porfiriato, formados en normales urbanas reputadas de conservadoras, eran poco útiles para la cruzada renovadora.25 Sobre todo el renaciente México agrario exigía líderes nutridos del suelo popular. Una tarea decisiva de las brigadas alfabetizadoras fue seleccionar en las comunidades rurales uno o dos jóvenes que aceptaran el cargo de maestro rural. Estos jóvenes debían ser alfabetos funcionales y dominar las operaciones aritméticas básicas; pero no era menester que hubiesen obtenido el certificado de enseñanza normal. Se reclutaron también algunos “maestros empíricos” (no tan jóvenes) que ya ejercían su profesión en forma privada. Dirigida por los docentes nombrados por la Revolución, se constituía la Casa del Pueblo: una escuela para niños y adultos que era a la vez centro comunitario, donde la gente aprendía a leer y escribir pero también artes, artesanías, oficios y técnicas agrícolas, utilizando todos los recursos formativos existentes en la localidad; donde, también, se discutían los problemas comunes y se promovían la reforma agraria y las mejoras materiales. No por casualidad, las Casas del Pueblo tenían similitudes con los hospitales que el obispo y protector de indios Vasco de Quiroga estableció en el siglo XVI; según testimonio del profesor Enrique Corona Morfín, jefe en 1923 del Departamento de Educación y Cultura Indígena, las Reglas y ordenanzas de don Vasco eran “fuente inagotable de sugerencias... lecciones extraordinarias”:

[...] se quería constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela en una entrega recíproca que [permitiera], por una parte, transmitir la cultura heredada y, por la otra, remover los aspectos retardados de la misma para acelerar el desarrollo de la comunidad y de la nación en pos de la homogeneidad. La tendencia era llevar al indio y al campesino en general la educatión moral y social que lo condu[jer]a al ejercicio de la libertad, lo h[icier]a consciente de su propio valer, lo capacit[ara] para una acción cívica que lo engrande[ciera], le form[ara] hábitos de mutua solidaridad, en fin, lo integr[ara] dentro de la vida nacional; la educación cívica habría de conseguirse por la influencia de una acción constante, oportuna, vital y progresiva que impusiera el cum-plimiento de todas las funciones y actividades de la institución.26

La Casa del Pueblo tenía, pues, finalidades sociales, económicas y morales, y no sólo intelectuales; estas últimas preferían “la intensidad... la enseñanza [que] deje huella perdurable” al “enciclopedismo indigesto”. Tenía también finalidades físicas y estéticas: fomentar la higiene, el uso del jabón, el conocimiento de las medicinas tradicionales y modernas, la difusión de las vacunas; “formar hombres físicamente fuertes y vigorosos, dulcificando su carácter por medio de manifestaciones artísticas”. Por las noches, la casa era escenario de conferencias didácticas sobre temas misceláneos. Al menos una vez al mes, el maestro comía con los padres de familia y les leía textos instructivos o patrióticos. Los sábados en la mañana se ponía a disposición de los vecinos para consultas o ayudas personales y grupales, y 25 Alberto Arnaut, Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México, 1887-1994, México, Centro de investigación y Docencia Económica (CIDE), 1996, pp. 57-61. 26 Enrique Corona Morfín, Al servicio de la escuela popular, México, SEP (Biblioteca del Perfeccionamiento Profesional, 14), 1963, pp. 31 y 33. El Departamento de Cultura Indígena no estaba previsto en la estructura original de la SEP, pero -pese a la oposición inicial de Vasconcelos- el Congreso de la Unión lo añadió en 1922. Véase Fell, Los años del águila, op. cit., pp. 217-219.

encabezaba días de campo comunitarios. También se esperaba de él la función de liderazgo en las brigadas de trabajo voluntario para obras de beneficio material (empedrado de calles, mantenimiento de caminos, perforación de pozos, canalización de aguas... y para la construcción y ampliación de la propia Casa del Pueblo), así como en la organización de los festivales cívicos. Éstos recuperaron la tradición de rendir homenaje a los héroes de la Independencia y la Reforma, pero ahora se exaltaba además al mexicano ordinario: al campesino, al obrero que había peleado en la Revolución, y se revivían canciones y danzas vernáculas y otras muestras de arte popular.27

Si la cultura de la Casa del Pueblo implicaba una refuncionalización y transfiguración de la cultura comunitaria, su integración a una cultura moderna y nacionalista se aseguraba mediante la institución de las Misiones Culturales. Inequívo-camente, Vasconcelos aceptaba que el nombre se inspiraba en los frailes de la temprana colonización.28 A los primeros alfabetizantes voluntarios se les dio el título de “maestros misioneros”; después se conservaron brigadas misioneras que recorrían los pueblos para auxiliar y asesorar a los maestros rurales y para llevar a la gente exhibiciones y clases de pintura, danza y canto. En 1922, el ingeniero Roberto Medellín, jefe del Departamento Escolar de la SEP, había organizado los cursillos de orientación para maestros rurales, donde se instruía a maestros congregados en la enseñanza de labores manuales; con base en esta experiencia, Medellín y el diputado agrarista José Gálvez establecieron la Dirección de Misiones Culturales, encargada de sistematizar, ampliar y optimizar este tipo de cursillos. La primera Misión Cultural se celebró en Zacualtipán, Hidalgo, en octubre de 1923, presidida por Medellín y por el profesor Rafael Ramírez Castañeda, quien seria luego un personaje clave en la SEP; la integraban un especialista en enseñanza primaria (el propio Ramírez) y docentes de talleres (perfumería, jabonería y curtiduría), agricultura, canciones populares y orfeones, y educación física, amén de un médico encargado de las prácticas de vacunación. En Zacualtipán se habían congregado para la misión 54 maestros rurales de Hidalgo y estados del centro de la República), pero asimismo 120 adultos y 82 alumnos primarios aventajados, procedentes de poblados vecinos. Siguiendo este modelo -visitas a localidades estratégicas, donde se congregaban maestros rurales, vecinos y alumnos; cada visita con duración promedio de tres semanas- se multiplicaron las acciones misioneras, a partir de centros de trabajo en Puebla, Iguala, Colima, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San Luis Potosí, Por supuesto, las misiones distribuían los libros publicados por la SEP, y además la revista didáctica El Maestro, que llegó a tirar 60000 ejemplares.

Vasconcelos en persona redactó un Programa de Acción de los Misioneros, al que se añadieron sugerencias de Gabriela Mistral; este programa -hoy lo llamaríamos “de investigaciónacción”- pedía a los misioneros recopilar sistemáticamente información de la región donde trabajaban, desde las condiciones geográficas y la historia de los

27 Corona Morfín, op. cit., pp. 36-42. En la misma obra (pp. 153-160) se reproduce la reglamentación básica de las Casas del Pueblo, promulgada el 15 de abril de 1923. Véase también Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría .y práctica de la educación indígena, México, SEP, 1973, pp. 87-95. 28 José Vasconcelos, Discursos 1920-1950, México, Ediciones Botas, 1950, p. 224, citado en Augusto Santiago Sierra, Las Misiones Culturales, México, SEP, 1973, p. 13.

grupos indígenas locales hasta las condiciones económicas y sociales; instruía sobre la formación de juntas de educación, diagnóstico y planeación de edificios escolares, trabajos en el campo y talleres, y acción social y cultural; finalmente, hacía hincapié en la importancia del espíritu cívico y ciudadano, y de la conciencia de las raíces culturales propias.29

EL ÍMPETU INDIGENISTA Mediante las Casas del Pueblo y las Misiones Culturales, la SEP pretendía

enfrentar un problema que se había formulado sólo vagamente: el de la educación indígena. Para la escuela del México liberal decimonónico, el mundo indígena era un resabio del colonialismo destinado a desaparecer. Los pedagogos del porfiriato, como Gregorio Torres Quintero, urgían la castellanización del indio, pero reconocían la ingente dificultad de la tarea, en un México rural incomunicado y con gobiernos esta-tales poco dispuestos a gastar sus recursos en fundar escuelas en serranías remotas. Las llamadas “escuelas rudimentarias”, creadas al agonizar la dictadura, respondían al proyecto de Torres Quintero de usar fondos federales para abrir escuelas en las zonas más abandonadas; pero el proyecto estuvo muy lejos del éxito.30 No fue sino hasta la instauración de la SEP cuando el gobierno federal asumió la tarea de llevar la educación a todos los rincones del país: y esto implicaba dar de bruces con la población indígena. Aunque en un principio Vasconcelos se resistía a concederle un estatuto especial en las políticas educativas, lo hicieron cambiar de parecer su sentido común y el influjo de figuras como Corona Morfín y José Gálvez, y, curiosamente, la opinión del presidente Obregón.

En su Proyecto para la Organización de las Misiones Federales de Educación (1923), Gálvez había presentado un detallado panorama de las diversas “tribus” que poblaban las distintas regiones de México, y su conclusión era que, pese a lo que afirmaran los Censos Nacionales de Población, los indígenas eran mayoritarios en el país.31 Ahora bien, los datos que utilizaba Gálvez habían sido recopilados por la Dirección de Antropología, una institución creada en 1917 por iniciativa de Manuel Gamio, un intelectual revolucionario, coetáneo de la generación del Ateneo de la Juventud. Este personaje había estudiado antropología en la Universidad de Columbia y en la Escuela Internacional de Arqueología y Etnología Americana de la ciudad de México; en ambas instituciones su mentor fue Franz Boas, uno de los padres de la corriente historicista-cultural. Gamio fustigó el concepto de raza, por equívoco e inútil, e introdujo en cambio el concepto boasiano de cultura como la herramienta fundamental para entender la realidad indígena mexicana. Los distintos grupos indígenas -afirmaba en su libro Forjando patria, publicado por vez primera en 1916- poseen culturas bien definidas, cada una con una trayectoria característica, que representa una síntesis propia y única de adaptaciones al medio natural y préstamos de los grupos con los que ha tenido contactos. Es preciso estudiar científicamente la secuencia de

29 Augusto Santiago Sierra, Las Misiones Culturales, op. cit., pp. 12-13, 15-20, 90-94; Fell, Los arios del águila, op. cit., pp. 254-269. 30 Gregorio Torres Quintero, La instrucción rudimentaria en la República, México, Imprenta del Musco Nacional, 1913; Alberto J. Pan¡, Una encuesta sobre educación popular, México, Dirección de Talleres Gráficos, 1918. 31 Reproducido en Augusto Santiago Sierra, op. cit., pp. 75-89.

transformaciones de cada cultura, en su escenario natural, a fin de encontrar las leyes de cambio y convergencia que permitan el surgimiento de una verdadera nación. Hasta entonces se había tratado a los indios de una manera precientífica, y las leyes dictadas para su incorporación o educación se basaban en prejuicios; por ello el país se encontraba desarticulado. La forja de la patria, meta de la acción indigenista, requería un proceso de modificación gradual, en el cual los aspectos más valiosos y pertinentes de la cultura occidental -la ciencia y la tecnología, antes que nada- se irían incorporando a los aspectos positivos y vigentes de las culturas indígenas -como el conocimiento de la naturaleza, el sentido estético y la solidaridad comunitaria-, de suerte que fueran desapareciendo los aspectos negativos.32 (Nótese que, al favorecer la unidad nacional y calificar como “negativos” y “positivos” los rasgos culturales, Gamio se apartaba del relativismo de su mentor y se acercaba más al jacobinismo de la Reforma mexicana.)

En contraste, en el pensamiento de Vasconcelos (a quien Gamio no le resultaba simpático) el concepto de cultura era universalístico y espiritualista; aunque, al mismo tiempo, defendía vigorosamente la idea de que cada pueblo tenía algo específico que aportar al caudal de la cultural universal. Tal es el significado del lema que propuso para el escudo de la Universidad Nacional, “Por mi raza hablará el espíritu” (“debemos ser algo que signifique en el mundo”, explicaría años después). En cuanto a la raza, se trataba de la raza cósmica, concepto ajeno al darvinista que rechazaba Gamio: el pueblo iberoamericano mestizo, producto de una historia de mezcla biológica y cultural, destinado a ser la vanguardia de la humanidad futura.33 En la práctica, el mestizaje de Vasconcelos y la forja de Gamio tenían muchos puntos de convergencia. Y Vasconcelos, al demandar de las Misiones Culturales un estudio de las comarcas que visitaban, estaba de acuerdo con Gamio en que el cambio debía partir del conocimiento adecuado de la realidad social. Un punto de desacuerdo se refería a las lenguas indígenas: mientras el ministro no les concedía ningún valor frente al castellano -la lengua de Cervantes y Santa Teresa, vehículo espiritual privilegiado-, el antropólogo admitía su vigencia cultural; sin embargo, también Gamio pugnaba por la implantación del castellano como la lingua franca de todos los habitantes del país, aunque sin destruir los idiomas vernáculos.

Desde la Dirección de Antropología, que no dependía de la SEP sino de la Secretaría de Fomento, Gamio diseñó un vasto programa de investigación regional integral y aplicada, que se llevaría a cabo en 12 zonas del país, donde se localizaban “poblaciones regionales” de cultura distintiva. El programa pretendía encontrar las maneras en que esas poblaciones se irían incorporando por la educación y la acción del Estado a la cultura nacional, que nunca sería totalmente homogénea. A Vasconcelos tal idea le evocaba la política estadounidense de reservaciones, que le parecía discriminatoria y nociva. Con todo, Gamio dirigió el primer proyecto de investigación, en 32 Manuel Gamio, Forjando patria, México, Porrúa, 1916, passini. Véase Guillermo de la Peña, “Nacionales y extranjeros en la historia de la antropología mexicana”, en Mechthild Rustech (comp.), La historia de la antropología en México. Fuentes y transmisión, México, Plaza y Valdés/UIA/INl, 1996, pp. 44-54, 61-63. 33 José Vasconcelos, En el ocaso de mi vida, México, Populibros La Prensa, 1957, p. XXV; La raza cósmica. Misión de la raza iberoamericana, Argentina ti, Brasil, México, Espasa-Calpe Mexicana (Colección Austral), 1960 (publicado originalmente en 1925).

el valle de Teotihuacán, con un éxito espectacular: reunió un equipo multidisciplinario, que realizó estudios arqueológicos, históricos, etnológicos y geográficos, elaboró diagnósticos socioeconómicos y sanitarios, y puso en marcha acciones de desarrollo comunitario. Al igual que las Casas del Pueblo y las Misiones Culturales -pero en forma magnificada y prolongada-, la investigación comunitaria y regional se imbricaba en un proceso educativo, que a su vez se apoyaba en una movilización continua de la gente y sus recursos. Las acciones educativas incluían explicaciones en lenguaje sencillo de los conceptos de humanidad, sociedad, nacionalidad, moral, justicia, altruismo..., pues según Gamio la gente carecía de ellos; campañas contra el alcoholismo y “la superstición”: enseñanza a niños y adultos de lectoescritura y operaciones aritméticas, que tenían una inmediata aplicación práctica; clases de geografía de México mediante la construcción colectiva de un gran mapa de la República en relieve; talleres de oficios tradicionales (cerámica, cestería, tallado de obsidiana, tejido de fibras vegetales) y nuevos (carpintería, albañilería, herrería y fontanería...) a los que se buscaba un beneficio efectivo mediante la comercialización expedita: industrias domésticas y actividades artísticas múltiples. Al equipo de Gamio se integraron un pintor (Francisco Goitia) y un músico v cineasta (Manuel Banderas), que daban a conocer sus obras a los teotihuacanos y los invitaban a participar. La población local también participó en obras de restauración -las primeras que se hacían científicamente- de las pirámides, y en la construcción de un museo de sitio que atraería visitantes y tendría funciones didácticas. (Gamio era un avezado arqueólogo y veía las potencialidades de esta disciplina para el reforzamiento de la identidad nacional.) Al concluirse el proyecto, Gamio anunció avances notables en la educación v conciencia cívica, así como un alza generalizada en los niveles de vida.34

Vasconcelos dejó la SEP en 1924 y pronto rompió con el régimen revolucionario; Gamio, nombrado subsecretario de Educación Pública por el presidente Calles, cayó en desgracia política en 1925 y abandonó el país por varios años. Pero la huella de ambos quedó en el movimiento indigenista mexicano, así como en general en los proyectos educativos, al menos hasta la década de 1940, si bien con nuevos matices. Moisés Sáenz, sucesor de Gamio en la subsecretaría, continuó la labor de las Misiones Culturales y las Casas del Pueblo, si bien a estas últimas las dotó de una estructura más amplia y formalizada -donde el primer año de trabajo para los niños se dedicaría exclusivamente al aprendizaje del castellano-, así como de contenidos menos esteticistas y más pragmáticos. Sáenz, formado originalmente como ministro evangélico, también había recibido en la Universidad de Columbia la influencia de Boas, con quien compartía las convicciones antirracistas y el interés por la investigación de campo; pero su principal maestro fue John Dewey, quien insistía en una enseñanza práctica, centrada no simplemente en el trabajo sino en la solución de los problemas cotidianos de los alumnos (“la escuela de la acción”). Aunque Vasconcelos más tarde

34 Manuel Gamio, Programa de la Dirección de Antropología para el estudio y conocimiento de las poblaciones regionales de la República, México, Talleres Gráficos del Poder Ejecutivo Federal. 1919; La población del valle de Teotihuacan, 3 vols., México, Talleres Gráficos, ser, 1922; Manuel Villa Aguilera, “La obra de Manuel Gamio en la investigación social en México”, en Jorge Martínez Ríos (comp.), La investigación social ele campo en México, México, UNAM, 1976; Fell, op. cit., pp. 209-215; David A. Brading, “Manuel Gamio and Official Indigenismo in Mexico”, Bulletin of Latin American Research, 7, 1988.

abominara del “utilitarismo yanqui” de Dewey, de hecho había dejado que su influencia penetrara en la SEP, sobre todo a través de los maestros yucatecos defensores de la “escuela racionalista”, a quienes había apoyado y dado voz en los congresos pedagógicos; sin embargo, con Sáenz las doctrinas pragmáticas cobraron una im-portancia fundamental. Para el nuevo subsecretario continuaba el sueño de la red de pequeñas escuelas comunitarias que revitalizarían el agro mexicano; pero el sueño se interrumpió bruscamente cuando, en largos recorridos a pie y a caballo, visitó las escuelas rurales más apartadas, por ejemplo en las sierras de Puebla y Oaxaca y en el desierto de San Luis Potosí.35 Le parecieron maravillosos el entusiasmo de los maestros y la receptividad de un buen número de personas; pero en muchas comunidades donde predominaba el monolingüismo indígena encontró una brecha insalvable entre la escuela y el pueblo. Reflexionando sobre estas visitas, Moisés Sáenz entendió profundamente la importancia medular de la lengua en el problema de la educación y la cultura nacional; pero también que la solución no era simplemente imponer el castellano. Sin ambages, planteó que la miseria del indio era producto de una situación de terrible injusticia y explotación que no habían logrado extirpar los gobiernos revolucionarios. Cuestionó asimismo la tesis de la incorporación propuesta por Gamio:

Hablamos de incorporación cultural, que por la misma vaguedad del término nos compromete poco; pero ¿la incorporación política y la rehabilitación económica? Aun en el propio terreno de la incorporación cultural, ¿hemos resuelto cumplidamente cuando menos algunos de sus múltiples aspectos? ¿Los hemos siquiera definido? ¿Qué se ha decidido en cuanto a las lenguas indígenas en las escuelas de indios? [...] En vez de incorporación, se propone la tesis integralista. No incorporar al indio sino integrar a México [...].Integrar en lo cultural, no vendiendo retazos de civilización ni imponiendo cartabones de cultura, menos todavía importando del exterior lo que no es nuestro; recombinando, sí, nuestros valores vernáculos, solidarizándonos con las obligaciones de la tradición. [...] Integración política, más que escribiendo estatutos y formulando jurisprudencia, por el diario esfuerzo para que la justicia social sea un hecho [...]36

Integrar quería decir tomar en serio no sólo el talento artístico y la solidaridad de los indios -los “rasgos positivos” que Gamio quería preservar- sino también sus instituciones –como las formas de representación política y la organización económica comunal- y aceptarlas como formas vigentes en el México moderno, sin por ello renunciar al sistema nacional. republicano ni a la economía de mercado: un planteamiento utópico, por el que valía la pena luchar. Asimismo, había que dar a las lenguas indígenas un papel activo en la educación, sin renunciar a tener en el castellano una lengua común para todos los mexicanos. Años después, en 1932, Sáenz quiso poner a prueba su tesis integralista de creación de una cultura mestiza “desde abajo”, una cultura popular participativa que se reflejara en una escuela igualmente participativa, y fundó la Estación Experimental de Carapan, en el corazón de una microrregión purépecha, en Michoacán: la Cañada de los Once Pueblos. Siguiendo a Gamio, llevó consigo un equipo multidisciplinario, que además pretendía alentar la

35 Moisés Sáenz, Reseña de la educación pública en México en 1927, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1928; Escuelas federales de San Luis Potosí, México, ser, 1927; Escuelas federales de la sierra de Puebla, México, SEP, 1927; México íntegro, 2a ed., México, SEP, 1976. 36 Moisés Sáenz, México integro, op. cit., pp. 129-130, 133.

autoorganización de la gente. El experimento duró poco, por problemas de salud de Sáenz y sobre todo por la inquina, por un lado, de los nuevos caciques agraristas, y por el otro, de los católicos tradicionales: ambos veían en la estación una amenaza. Empero, de allí surgió un proyecto que se haría efectivo bajo la presidencia de Lázaro Cárdenas: la creación de un Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas.37

Entre tanto, cobraba vida una nueva idea: los maestros a cargo de la vital tarea de la educación y cultura indígena debían ser indígenas ellos mismos. Había, pues, que seleccionar jóvenes indígenas que se prepararan adecuadamente para desempeñar el papel de intermediarios culturales. El primer paso en esa dirección se dio en 1925 con un experimento audaz, auspiciado por el propio presidente Calles, por el ministro José Manuel Puig Casauranc y por el profesor Enrique Corona Morfín, quien sería el primer director: la Casa del Estudiante Indígena, situada en la ciudad de México. A ella acudían varones de 14 a 21 años, de preferencia “indios puros” y hablantes de lenguas vernáculas (de hecho, muchos eran mestizos o de comunidades bilingües), para que completaran su educación primaria, recibieran instrucción pedagógica y en artes y oficios, y luego retornaran a sus comunidades. Quedaría así demostrado que los indios “eran capaces de redención”. La institución funcionó durante siete años, y cada año albergó aproximadamente a 200 jóvenes. Había empero deserciones continuas: además de problemas de inadaptación, los indígenas sufrían discriminación y malos tratos en las escuelas a las que asistían. La supresión de la Casa del Estudiante Indígena, en 1932, se debió a reacciones negativas de la opinión pública, a críticas de antropólogos como Gamio que juzgaban aberrante el arrancar a los indios de su entorno, y sobre todo a informes negativos de inspectores: muchos ex alumnos, al ha-ber adquirido una cultura urbana, se negaban a volver a sus comunidades. A pesar de que la Casa del Estudiante Indígena produjo un centenar de maestros rurales -y algunos, como los tarahumaras, se convirtieron en líderes y gestores efectivos-, la institución fue clausurada para dar paso a los Internados Indígenas: éstos, de 11 que eran en 1932, alcanzaron el número de 33 en 1937.38 Se trataba en los internados de formar a los maestros indígenas sin desarraigarlos, y de multiplicar su presencia en las escuelas rurales; incluso se buscaba ponerlos en contacto con maestros mestizos para que éstos aprendieran lenguas vernáculas. Implícitamente, y a pesar de todo, la cultura escolar revolucionaria ya no se definía en términos de una transición en la que los indios “incorporarían” la cultura occidental a su modo de vida, sino como un ámbito en que la cultura indígena podría reconocerse en su propio valor.39

LA RADICALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y LA CULTURA SOCIALISTA Al narrar su experiencia en Carapan, Moisés Sáenz dejó en claro que “los redentores” enviados por la SEP no siempre eran bienvenidos. Los informes oficiales citaban a menudo testimonios de la desconfianza que los maestros suscitaban en los curas y en muchos de sus feligreses, de ataques violentos a la escuela por parte de los

37 Moisés Sáenz, Carapan, Bosquejo de una experiencia, Lima, Librería e Imprenta Gil, 1936. 38 Enrique Corona Morfín, Al servicio de la escuela popular, op, cit., pp. 93118; Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría v práctica, op. cit., pp. 126-134; Engracia Loyo, “La empresa redentora; la Casa del Estudiante Indígena”, Historia Mexicana, vol. XLVI, núm. 1, pp. 99-132. 39 Shirley Brice Hcath, Telling Toogrtes. The Politics of Language in Mexico, Nueva York, Teachers College Press, Columbia University, 1972, pp. 92-98.

terratenientes y caciques, y de la frecuente indiferencia de los habitantes de los pueblos. En un estudio de Tlaxcala durante las décadas posrevolucionarias, Elsie Rockwell y Ruth Mercado muestran las disputas entre autoridades, facciones y barrios en pos del control de la escuela, así como las protestas de los padres de familia ante las excesivas demandas económicas y de trabajo que les imponían las Casas del Pueblo, y ante el autoritarismo de maestros y misioneros culturales.40 En las escuelas de la comarca de Tecamachalco -nos dice Mary Kay Vaughan, en el estudio ya citado- los maestros y el inspector de la SEP se vieron inopinadamente envueltos, una y otra vez, en sangrientas disputas agrarias y por el control del poder local; hábilmente, usaron los festivales escolares, ahora celebrados no sólo en la cabecera distrital sino en todos los pueblos donde se iban fundando las nuevas escuelas rurales, para estimular el orgullo localista y regional, mediante competencias deportivas. A su vez, las competencias legitimaban a las escuelas, pues allí se adiestraban niños y jóvenes en el deporte... También en los festivales se presentaban obras teatrales y cuadros plásticos con los nuevos héroes revolucionarios y se difundían las nuevas versiones de la historia patria, con sus hitos fundamentales: la Constitución de 1917, la reforma agraria, la fundación de escuelas.41 En ambos casos, los estudios muestran que la cultura hegemónica traída por la escuela debía negociarse.

La negociación se tornaba más difícil en ciertas regiones y entre ciertos grupos sociales por la percepción de que la educación pública estaba en manos de “ateos” (como Puig Casauranc) o “protestantes” (como Sáenz), y que respondía a los designios de un gobierno anticatólico y antirreligioso. Tal percepción no era infundada. La educación racionalista, abanderada por el maestro José de la Luz Mena, discípulo declarado de ideólogos y pedagogos anarquistas, cobraba ímpetu en el país, y era protegida abiertamente por la CROM -la central obrera callista- y por gobernadores como Tomás Garrido Canabal, en Tabasco, o Adalberto Tejeda en Veracruz; y esta corriente pedagógica no sólo pugnaba por la enseñanza práctica sino también por una cosmovisión “emancipada de dogmas y prejuicios religiosos”. En los planteles donde prevalecía la orientación racionalista se celebraban los lunes rojos, rituales de exaltación de la razón y el trabajo -y de propaganda antireligiosa-42 Entre 1926 y 1929, y de nuevo en 1932 y 1933, el país se vio sacudido por el movimiento cristero, una de cuyas demandas básicas era libertad para la educación religiosa.43 Los maestros y escuelas oficiales fueron blanco de agresiones y boicoteo, y los católicos se refugiaron en sus propias escuelas, que no tenían reconocimiento gubernamental y por un tiempo operaron clandestinamente. Después de la pacificación, muchas de estas escuelas continuaron en funciones, algunas adscritas a parroquias o a órdenes y congregaciones religiosas; en ellas, la cultura nacional no se definía de acuerdo con los criterios del

40 Elsie Rockwell y Ruth Mercado, La escuela, lugar del trabajo docente, México DIE-Cinvestav, 1986; Elsie Rockwell, “Schools of the Revolution: Enacting and Contesting State Forms in Tlaxcala, 1910-1930”, en Gilbert Joseph y Daniel Nugent, Everydav Fonos of State Formation. Revolution and Negotiation of Rule in Modern Mexico, Durham, N. C., Duke University Press, 1994. 41 Mary Kay Vaughan, “The Construction of the Patriotic Festival in Tecamachalco”, op. cit., pp. 221-230. 42 Carlos Martínez Assad (comp.), Los lunes rojos. La educación racionalista en México, México, Ediciones El Caballito/SEP, 1986. 43 Jean Meyer, La cristiada, vol. 2, El conflicto entre la Iglesia y el Estado, México, Siglo XXI, 1973.

régimen sino se hacía hincapié en una historia según la cual los enemigos de la Iglesia eran los enemigos de la patria.44

El titular de la SEP de 1931 a 1934 fue Narciso Bassols, quien se propuso vigorizar de nuevo la educación rural federal y recuperar el entusiasmo por la cultura escolar comunitaria vinculada al régimen de la Revolución. Como las Misiones Culturales se habían vuelto permanentes (desde 1928), Bassols revitalizó el papel de los inspectores; éstos deberían asumir la mística misionera y recordar a los maestros y presidentes municipales -como lo hacía en 1932 el inspector encargado de la zona de Atlacomulco, en el Estado de México- que “la escuela es un agente de bienestar social [...] debe hacer porque los indios nos entiendan y nosotros entendamos a los indios [para] arrebatarles su confianza y llevarlos con cariño a laborar socialmente [...]”.45 Siendo personalmente anticlerical y simpatizante abierto del marxismo, Bassols se oponía a los discursos antirreligiosos: bastaban la observación resuelta del laicismo escolar -que implicaba una vigilancia estricta de las escuelas particulares- y la promoción del trabajo productivo:

La muerte del prejuicio religioso es, por fortuna, una consecuencia automática de la educación de las masas. Basta mostrarles con los rudimentos de la cultura el absurdo del prejuicio religioso, para que vuelvan la espalda a sus antiguos explotadores [...]. La SEP cree también que la liberación económica de campesinos y trabajadores es otro factor decisivo para limpiar la conciencia de los hombres.46

Con el apoyo de la naciente y combativa Confederación Mexicana de Maestros, Bassols emprendió la tarea de capacitar efectivamente a los maestros rurales para convertirlos en mentores agrícolas y de artes útiles -lo que las Misiones Culturales nunca habían logrado, ni tampoco las Escuelas Normales Rurales-. Estas últimas se habían ido creando a cuentagotas, a partir de 1922, y no tenían una estructura consolidada ni recursos suficientes; en 1932 había 13. La decisión de Bassols, con base en un proyecto del agrónomo Manuel Mesa Andraca, fue fusionarlas con las Escuelas Centrales Agrícolas, antes dependientes de la Secretaría de Agricultura y Fomento; el resultado fueron las Escuelas Regionales Campesinas. Situadas en regiones seleccionadas por su abundante población campesina e indígena, las ERC acogían alumnado -muchachos y muchachas- que había terminado la primaria en escuelas rurales o en internados indígenas, para prepararlo en pedagogía y en las técnicas de la agricultura moderna, sobre todo en los cultivos propios de la comarca. Además cada ERC presidía un circuito de escuelas rurales; los maestros de éstas recibían asesorías de catedráticos y pasantes de aquéllas; en general, se trataba de

44 Véanse por ejemplo Salvador Camacho Sandoval, Controversia educativa entre la ideología y la fe. La educación socialista en la historia de Aguascalientes, México, CNCA, 1991, pp. 143-150, 168-176; Guillermo de la Peña y Renée de la Torre, “Microhistoria de un barrio tapatío: Santa Teresita, 1930-1980”, en Carmen Castañeda (comp.), Vivir en Guadalajara, Guadalajara, Ediciones del Ayuntamiento, 1992. Sobre las versiones de la historia mexicana en las escuelas católicas véase Josefina Z. Vázquez, op. cit., pp. 206-210. 45 Citado en Luz Elena Galván, Los maestros y la educación publica en México, México, CIESAS, 1985, p. 306. 46 Citado en María Manuela Sepúlveda Garza, La política educativa y las escuelas rurales en la década de los treintas. El caso de las Escuelas Regionales Campesinas en 1936, tesis, México, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), 1976, p. 23.

que las prácticas productivas de las ERC irradiaran hacia un público numeroso. A menudo se utilizaron para ello publicaciones ad hoc y programas radiofónicos, monitoreados por la SEP. Bassols proponía que una cultura escolar eficaz debía ser asimismo una cultura tecnológica actualizada; pero antes de llevar esta misma idea a las escuelas urbanas, se vio obligado a renunciar por sus desacuerdos con los sindicatos magisteriales y ante las protestas masivas que causó su incipiente (y moderado) Programa de Educación Sexual.47

Las protestas de los grupos conservadores arreciaron cuando en octubre de 1934 el artículo 3° constitucional fue reformado para decretar que la educación pública en México debía tener un contenido socialista, además de “combatir el fanatismo y los prejuicios” y “crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo”. Antes, en julio del mismo año, el ex presidente Calles, “jefe máximo de la Revolución”, en su famoso “grito de Guadalajara”, había dicho: “Debemos entrar y apoderarnos de la conciencia de la niñez y de la juventud”. Hubo de nuevo agresiones a maestros e incendios de escuelas oficiales por grupos de católicos, para quienes el término socialismo era sinónimo de antirreligiosidad.48 Sin embargo, Lázaro Cárdenas, al tomar posesión como presidente de la República el 1° de diciembre de 1934, definió el término en un contexto de lucha social y movilizaciones sindicales y agraristas:

[...] lo que la escuela socialista persigue es identificar a los alumnos con las aspiraciones del proletariado, fortalecer los vínculos de solidaridad y crear para México la posibilidad de integrarse revolucionariamente, dentro de una firme unidad económico-cultural [...] La escuela ampliará sus actividades constituyéndose como la mejor colaboradora del sindicato, de la cooperativa y de la comunidad agraria, y combatiendo, hasta destruirlos, todos los obstáculos que se oponen a la marcha liberadora del trabajador.49

En términos prácticos, la educación socialista significaba dos cosas. En primer lugar, la difusión de la doctrina del materialismo dialéctico y la inculcación de una “conciencia de clase proletaria” en las escuelas públicas. Esto se hacía a través de un nuevo organismo de la SEP, el Instituto de Orientación Socialista, que publicó un sinnúmero de folletos para repartir a los maestros, organizó cursos de indoctrinación, e intervino para que en los festivales escolares se recitaran poesías y cantaran canciones y corridos alusivos al movimiento mundial de los trabajadores. No faltaban obras de teatro donde se agitaban banderas rojas, y el clero, los latifundistas y las personificaciones del alcoholismo y la pereza huían despavoridos; la revista El Maestro Rural, distribuida por las Misiones Culturales, publicó unos 50 libretos de ese tipo entre 1932 y 1940.50 En esta labor de propaganda colaboraron muchos artistas que habían estado presentes en los inicios de la SEP, así como un grupo de muralistas y los escritores de la corriente llamada estridentista, que formaron la Liga de Escritores y Artistas Revolucionarios. Diego Rivera ofreció su peculiar versión de la historia de 47 Sepúlveda, La política educativa y las escuelas rurales, op. cit., pp. 19-41; Alberto Arnaut, Historia de una profesión, op. ct., pp. 83-84; John Britton, Educación y radicalismo en México, 1. Los años de Bassols (1931-1934), México, sor, 1976. 48 Jean Meyer, La Revolución mejicana, 1910-1940, Barcelona, Dopesa, 1973, p. 176. 49 Lázaro Cárdenas, Mensaje al pueblo de México, México, Impresora Mundial, 1934, pp. 8 y,12. 50 Donald H. Frischman, “Misiones Culturales, Teatro Conasupo y Teatro Comunidad: The Evolution of Rural Theatre”, en William Beezley et al. (comps.), Rituals of Rule, Rituals of Resistanee, op. cit., pp. 287-289.

México en los muros del Palacio Nacional y del Palacio de Cortés en Cuernavaca, cuyas figuras se reproducirían abundantemente. Los más radicales de todos (Leopoldo Méndez, Pablo O'Higgins y Luis Arenal) fundaron el Taller de la Gráfica Popular, que recogió la influencia de José Guadalupe Posada, el grabador antiporfirista, y produjo numerosos grabados de temática política -huelgas, levantamientos, tomas de tierra, enaltecimiento de los campesinos y trabajadores organizados-, muchos de los cuales se difundirían en las escuelas en carteles, folletos y libros de texto. Los grabados, aunque se insertaban en el movimiento internacional de “arte proletario”, no abandonaron la iconografía mexicana lanzada por los muralistas. Toda esta propaganda fortalecía la estrategia hegemónica de Cárdenas: crear un partido de masas que vinculara al régimen los sindicatos -entre ellos los sindicatos de maestros, que se redujeron a una sola gran agrupación y las ligas agraristas; un régimen cuya legitimidad creciente implicaba responder, en un grado mayor que los gobiernos pre-vios, a las demandas laborales y de reparto de tierras. En segundo lugar, la educación socialista significaba una profundización de la educación productiva. Por ejemplo, las Escuelas Regionales Campesinas se multiplicaron, se fortalecieron en su personal y dotación técnica, e impulsaron el cooperativismo en sus circuitos de influencia. Asimismo, los planes de educación técnica industrial, que Bassols había dejado incoados, pudieron llevarse a cabo, sobre todo en la ciudad de México, donde el esfuerzo culminó con la creación del Instituto Politécnico Nacional, al que se encomendaba formar un personal a la vez altamente calificado y solidario con el pueblo trabajador.51

¿Cultura socialista, o corporativa y autoritaria? En realidad, los discursos más dogmáticos de los años cardenistas con frecuencia se vieron desbordados por el resucitado interés por “lo popular”; esto creó espacio para la participación, y también propició una actitud más abierta hacia la cultura indígena, No obstante la oposición de Rafael Ramírez -el precursor de las Misiones Culturales, que se había convertido en un promotor incansable de la castellanización rural-, Cárdenas encargó la coordinación de tareas de educación indígena al antropólogo Carlos Basauri, antiguo colaborador de Sáenz en la estación de Carapan, quien emprendió la tarea de actualizar la encuesta de población india que había iniciado Gamio 20 años atrás; por iniciativa de Basauri, expresamente se pusieron en marcha experimentos de educación bilingüe, con el apoyo de lingüistas de la Universidad Nacional.52 La urgencia de una concepción diferente de la alfabetización, notada por Sáenz, era también evidente para los antropólogos que realizaban trabajo de campo; por ejemplo, Robert Redfield y Alfonso Villa Rojas escribían acerca de la comunidad maya de Chan Kom, a principios de la década de 1930:

En muchos casos, “alfabetismo” significa la mera capacidad de pronunciar palabras castellanas sin mucha comprensión de su Significado. En efecto, 16 de las personas descritas en el censo como alfabetas son también descritas como ignorantes del

51 John Britton, Educación Y radicalismo en México, II. Los arios de Cárdenas (1934-1940), México, SEP, 1976; Victoria Lerner, La educación socialista, México, El Colegio de México, 1979; Carlos Monsiváis, “Notas sobre la cultura mexicana”, oí). cit., pp. 389-391; Ida Rodríguez Prampolini, “Las artes visuales en México, de 1910 a 1950”, op- cit., pp. 323-329; María Manuela Sepúlveda, La política educativa .y las escuelas rurales, op. cit., pp. 121-135,178-220. 52 Carlos Basauri, La población indígena de México, 3 vols., México, sup, 1940.

castellano. Como no se da instrucción en maya [...] su conocimiento de lectura en español es una destreza superficial, un logro, pero no un instrumento de comunicación.53

Los mismos autores llaman la atención -como también lo había hecho Sáenz- sobre la gran escasez de textos escritos accesibles a la gente de los pueblos. (La actividad editorial de la SEP había caído en picada después de Vasconcelos.)

Un momento importante en el giro hacia la enseñanza en lengua indígena fue la invitación de Moisés Sáenz a William Cameron Townsend, un pastor protestante que en Guatemala había desarrollado un método de alfabetización en lengua cakchiquel -con el fin de difundir la Biblia en esa lengua- y que más tarde fundaría el Instituto Lingüístico de Verano. Traído por Sáenz, Townsend se instaló en Tetelcingo, pueblo nahua de Morelos, en 1935; allí fue visitado por el propio Cárdenas, en quien su método causó una buena impresión; de hecho, la amistad con Townsend, que se convertiría en su biógrafo, influyó para que el presidente apoyara un programa nacional de educación bilingüe.54 Pero este apoyo provenía también de los grupos de izquierda, influidos en ese tiempo por la doctrina soviética acerca de “las nacionalidades”; Vicente Lombardo Toledano, principal dirigente de la Confederación de Trabajadores de México, incluso diseñó un proyecto para dividir el país en “territorios nacionales”, cada uno con su lengua y cultura propia y vinculados a la gran nacionalidad mexicana.55 En 1936, Cárdenas constituyó el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas (DAAI), que sustituía y absorbía tanto al viejo Departamento de Educación y Cultura Indígena como a las Misiones Culturales; al frente se encontraba Luis Chávez Orozco, un respetado historiador de izquierda, autor de libros de texto donde “la evolución de las fuerzas productivas” se veía como determinante. La labor del DAAI retomaba el ímpetu de la educación transformadora; pero además directamente agitaba -mediante procuradores bilingües- para que los indígenas se organizaran y expresaran demandas colectivas.56 Un papel destacado en la canalización de demandas lo tuvieron los Congresos Regionales Indígenas convocados por el DAAI, donde por primera vez confluyeron representantes comunitarios de una misma etnia o grupo lingüístico (“tribu”, como se decía entonces) para discutir sus problemas comunes. Sucesivamente se reunieron así otomíes del valle del Mezquital, tarascos de Michoacán, nahuas de Puebla y Veracruz, chontales de Tabasco y Oaxaca, mazahuas del Estado de México, huastecos de San Luis Potosí, yaquis de Sonora y tarahumaras de Chihuahua; entre sus líderes aparecían jóvenes formados en la Casa del Estudiante Indígena, en internados indígenas y en Escuelas Regionales Campesinas, muchos de ellos reclutados para trabajar como maestros y promotores bilingües.57 Audazmente, los congresos instauraban los valores

53 Robert Redfield v Alfonso Villa Rojas, Chan Kont..4 Mana Village, Washington, Carnegie Institution, 1934. p. 17. 54 William Cameron Townsend, Lázaro Cárdenas, demócrata mexicano, México, Biografías Gandesa, 1954. La visita a Tetelcingo se describe en las pp. 3-7. 55 Una recopilación de sus artículos de la época se encuentra en El problema del indio, México, SEP, 1973. 56 Gonzalo Aguirre Beltrán, Teoría y práctica de la educación indígena, México, SEP, 1973, pp. 144-145. 57 Luis Vázquez León, “La práctica de la antropología social durante el cardenismo Cuicuilco, revista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, año II, núm. 5, julio de 1981, pp. 8-17. Cfr. Siegfried Askinasy, México indígena. Observaciones sobre algunos problemas de México, México, imprenta Cos-mos, 1939.

indios en la esfera de lo público: más allá de su vigencia para grupos particulares, se volvían mediaciones para interpelar al poder.

Ayudaba al radicalismo y audacia del personal del DAAI el hecho de que muchos de sus miembros, antiguos misioneros culturales, pertenecían a la asociación gremial más independiente y beligerante: el Sindicato único de Trabajadores de la Enseñanza Superior Campesina.58 Pero además el DAAI reunió un equipo intelectual de primer orden, dedicado a crear una cultura escolar compatible con la cultura indígena. Este equipo se aglutinaba en torno a una figura excepcional: Morris Swadesh, formado en Yale bajo la tutoría de Edward Sapir, uno de los fundadores de los estudios modernos del lenguaje. Al tiempo que escribía un manual de campo para los maestros de las zonas indígenas -La nueva filología-, Swadesh lanzaba el Proyecto Tarasco, que serviría de piloto para futuros proyectos regionales. Sus colaboradores incluían profesores y alumnos de la recién fundada Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH), jóvenes graduados estadounidenses, miembros del Instituto Lingüístico de Verano, y maestros bilingües del DAAI. Después de realizar trabajo de campo para identificar variantes dialectales, eligieron una de ellas (la de Cherán) como vehículo de comunicación didáctica; redujeron el sistema fónico a grafías latinas, inspirándose en los vocabularios de los misioneros del siglo XVI, y procedieron a adiestrar a jóvenes recién salidos de los internados y a diseñar materiales didácticos. Las brigadas alfabetizadoras se relacionarían con la Academia de la Lengua Tarasca, formada por lingüistas y por los jóvenes maestros más avezados, que cuidaría de la calidad técnica de la enseñanza y generaría literatura en la propia lengua purépecha. El fin del proyecto no era castellanizar sino alfabetizar en la lengua vernácula y convertir ésta en un medio escrito; la castellanización vendría después, como el instrumento de comunicación nacional. La pertinencia de los materiales escritos requería un conocimiento adecuado de la cultura regional, a través de estudios etnológicos; para realizar éstos, se consiguió ayuda de las instituciones Carnegie y la Smithsonian, así como de la Universidad de California y de la ENAH. El modelo iba cuajando, pero no pudo repetirse en ninguna parte, pues el Proyecto Tarasco fue bruscamente interrumpido en 1941 por el secretario de Educación nombrado por el presidente Ávila Camacho, Octavio Véjar Vázquez.59 Las razones: era una empresa de extranjeros sediciosos y radicales indeseables, cuyos efectos serán la desorientación de los indios y el agravamiento de la fragmentación del país. Una fragmentación intolerable para la ideología política que se oficializaba en el contexto de la participación de México en la segunda Guerra Mundial: la unidad nacional.

DE LA CULTURA DE LA UNIDAD A LA CRISIS DE LA CULTURA NACIONALISTA En los discursos del nacionalismo educativo mexicano -lo muestra Josefina

Zoraida Vázquez, con gran riqueza de ejemplos- resaltan dos antinomias: la primera opone el indigenismo al hispanismo; la segunda, el jacobinismo al catolicismo. Los intelectuales de las postrimerías del porfiriato, encabezados por Justo Sierra, adoptaron una postura conciliadora; en ella se intentaba reconocer tanto el valor de “la fiera nación 58 Alberto Arnaut, Historia de una profesión, op. cit., pp. 87-88. 59 Gonzalo Aguirre Beltrán, Lenguas vernáculas. Su uso y desuso en la enseñanza: la experiencia de México, México, Ediciones de la Casa Chata, 1983, cap. 12; Guillermo de la Peña, “Nacionales y extranjeros en la historia de la antropología mexicana”, op. cit., pp. 66-67.

azteca” como el de los conquistadores y evangelizadores. Tras la Revolución, la cultura oficial transmitida por las escuelas propició una visión crecientemente jacobina, en la que la exaltación del pasado indígena y la redención del indio del presente desempeñaban un papel decisivo. Todavía en los primeros años de la SEP la admiración vasconcelista por el humanismo cristiano del siglo XVI y los clásicos universales matizaba la exaltación del pueblo revolucionario; y los escolares recitaban “La suave patria”, el poema de Ramón López Velarde que el presidente Obregón sabía de memoria, en el que se cantaba a Cuauhtémoc, el “joven abuelo”, como el “único héroe a la altura del arte”, y también al devoto mundo provinciano. Empero, después de Vasconcelos se multiplicaron las expresiones anticatólicas y la satanización de la colonización española (al estilo de Diego Rivera en algunos de sus murales, donde aparecen un Hernán Cortés degenerado, encomenderos que arrean a los indios a latigazos, y frailes que los queman en leña verde), junto con una política de restricción total a la acción de la Iglesia. “Desfanatizar” se convertía en objetivo primario; como en el caso de la Revolución francesa, más allá de la retórica había un proyecto de constitución de un orden social y cultural nuevo. Con todo, es dudoso que esta cultura anticlerical llegara a ser hegemónica: el movimiento cristero no fue simplemente una algazara manipulada por curas sino probablemente el levantamiento campesino más numeroso en la historia de México... No era raro que los propios maestros de las escuelas oficiales protestaran contra las políticas anticatólicas.60 Estudios como los de Marjorie Becker en Michoacán y Adrian A. Bantjes en Sonora muestran las reacciones negativas de la gente ante el secuestro y quema de imágenes religiosas o la transformación de las iglesias en escenarios de los festivales patrióticos, especialmente cuando en estos festivales se incluían manifestaciones de burla u oposición a las creen-cias religiosas.61 En las comunidades rurales las disquisiciones intelectuales jacobinas resultaban irrelevantes; pero el ataque a la religión hería el meollo de la cultura popular, la identidad comunitaria simbolizada por el culto a los santos, el sistema tradicional de cargos donde se imbricaban funciones religiosas, tareas de gobierno local y jerarquías de prestigio.62

Sin embargo, el sistema escolar ideado por Vasconcelos, Gamio y Sáenz contenía muchos elementos que aprovechaban la cultura comunitaria: el igualitarismo, el espíritu de cooperación y trabajo, las responsabilidades compartidas y los beneficios de la educación en un mundo cada vez más abierto e interdependiente no eran despreciados. Cuando Robert Redfield regresó al pueblo maya de Chan Kom en la década de 1940, 15 años después de la primera visita, pudo escribir:

Para la gente del pueblo, la escuela es una cosa en parte buena y en parte mala [...] Es bueno leer y escribir y aprender a hablar español. Es bueno aprender un poco de

60 Salvador Camacho Sandoval, Controversia educativa entre la ideología y la fe, op. cit., pp. 132-140. 61 Marjorie Becker, “Torching the Purisima, Dancing al the Altar: The Construction of Revolutionary Hegemony in Michoacan”, en Gilbert M. Joseph y Daniel Nugent (comps.), Everyday Forms of State Formation, op. cit.; Adrian A. Bantjes, “Burning Saints, Moldina Minds. Iconoclasm, Civic Ritual, and the Failed Cultural Revolution”, en William Beezley et al., Rituals of Rule, Rituals of Resistance, op. cit. 62 Nathan L. Whettern, Rural Mexico, Chicago/Londres, The University of Chicago Press, 1948, cap. XIX; Gonzalo Aguirre Beltrán, Formas de gobierno indigena, México, Imprenta Universitaria, 1953; Frank Cancian, “Religious and Political Organization”, Handbook of Middle American Indians, vol. 6, Austin, The University of Chicago Press, 1967.

aritmética. La maestra visitante que enseña a las niñas a coser o a cocinar guisos antes desconocidos es muy apreciada; también han sido del gusto de todos los cursillos de cultivo de hortalizas y avicultura. Por otro lado, la escuela a menudo se considera un lugar de ociosidad y, peor aún, de aprendizaje de hábitos viciosos. Hay maestros que pasan horas de pie o sentados, mientras los escolapios estudian, lo cual constituye un ejemplo de ociosidad. El tiempo empleado en juegos o deportes es visto por muchos padres como un desperdicio, aunque otros hablan bien del valor del ejercicio para la salud. Pero el mayor mal de la escuela reside para la mayoría de la gente en que estimula el contacto cercano entre muchachos y chicas, y vuelve a éstas inmodestas [...]63

Los años del cardenismo, con todo y el discurso socialista, fueron en general de pacificación; quizás, sobre todo, porque las promesas revolucionarias -reparto de tierras, escuelas, clínicas, caminos...- se cumplían con mayor eficacia que en la década previa, incluso con más entusiasmo que en los años obregonistas,64 la movilización y organización popular, mil veces proclamadas, se utilizaban en la construcción de un partido de masas controlado verticalmente; pero, al mismo tiempo, permitían algunos espacios de participación de las bases, como los congresos regionales indígenas, donde se podían replantear los proyectos del Estado, al menos parcialmente; y los esfuerzos de educación indígena comenzaban a construir un nuevo tipo de nacionalismo no simplemente mestizo sino plurícultural. El cambio de gobierno, de Cárdenas a Ávila Camacho, en el momento en que el país se unió a los Aliados, tuvo un efecto desmovilizador. La SEP, con Véjar Vázquez, impulsó acciones represivas (castigos y despidos) contra los maestros que se habían destacado en la promoción abierta y diligente de la educación socialista (por más que el término no se quitó del artículo 3° sino hasta 1946). Se trataba de volcar la escuela hacia una política de unidad nacional; se hablaba de una “escuela del amor”; se buscaba, como en el porfiriato, la neutralidad ideológica; se hacían las paces con la Iglesia y fue imponiéndose una gran tolerancia hacia las escuelas católicas. El maestro ya no sería un promotor social, va no se ocuparía de la redención de los campesinos y de los indios, sino se dedicaría sólo a sus labores pedagógicas. En cuanto a las veleidades del DAAI se le redujo el presupuesto y el personal, y se interrumpieron los trabajos de enseñanza en lengua vernácula, que atentaban contra la homogeneidad deseada en una nación armónica y moderna.65

En 1943, Jaime Torres Bodet, antiguo vasconcelista y nuevo secretario de Educación, lanzó una campaña de alfabetización que quiso recuperar la mística de los años veinte; pero ahora se trataba de una labor burocratizada, carente de poder de convocatoria para artistas y universitarios, lejana del magnético liderazgo de Vasconcelos. La Universidad Nacional se había autonomizado de la SEP, para liberarse de las presiones ideológicas de los sucesivos gobiernos; con todo, no se acallaban las disputas entre quienes proponían una cultura universitaria apolítica, y los que 63 Robert Redfield, A Village that Chose Progress. Chan Kan Revisited, Chicago/Londres, The University of Chicago Press, 1950, pp. 137-138. 64 Luis González, Los días del presidente Cárdenas, México, El Colegio de México. 1981. 65 Vázquez, Nacionalismo y educación, pp. 225-232; Arnaut, Historia de una profesión, pp. 93-112; Guillermo de la Peña, El aula y la férula. Aproximaciones al estudio de la educación, Zamora; El Colegio de Michoacán, 1981, pp. 61-63.Jean Franco, The Modera Culture of Latin America. Societ, and the Artist, Londres, Pall Mall Press, 1967, pp. 107-108.

destacaban el compromiso de la ciencia con la nación y las demandas populares. Durante el gobierno de Miguel Alemán (1946-1952) se construyó una monumental Ciudad Universitaria, y en ella resurgieron los muralistas, con sus imágenes batalladoras y su simbología prehispánica; pero, para muchos, tales obras eran anacronismos; ya no representaban el despertar popular sino la fuerza de un Estado autoritario y el poder de negociación de la burocracia universitaria.66 Por otra parte, el Departamento de Bellas Artes de la SEP se fue convirtiendo a una concepción de “alta cultura” para consumo de un “público selecto”; esta tendencia se formalizó en 1947, al transformarse en el Instituto Nacional de Bellas Artes, cuyas labores han estado desde entonces disociadas de las prácticas docentes en la educación básica.

La reorganización curricular del sistema tuvo dos objetivos claves: homogeneizar la enseñanza urbana y rural, y profesionalizar al magisterio.67 Las viejas Casas del Pueblo dejaron de ser centros comunitarios y se volvieron a construir escuelas de corte tradicional, separados los niños de las niñas, como las de la época de Justo Sierra. Las Escuelas Regionales Campesinas dieron lugar a escuelas normales rurales, modeladas conforme a la Escuela Nacional de Maestros de la ciudad de México. Para auxiliar a los maestros rurales en ejercicio se creó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que los titularía mediante cursos intensivos de verano. Las Misiones Culturales se reorganizaron a partir de 1942, pero desarticuladas de las escuelas; se trataba de brigadas de educación de adultos y desarrollo de la comunidad, que enseñaban artes y oficios, ofrecían servicios médicos, ayudaban en obras públicas, organizaban actividades recreativas y cooperativas. En el análisis que hizo Nathan Whetten de la misión de San Pablo del Monte, Tlaxcala, en 1944, aparece un grupo de misioneros eficaces y sumamente cuidadosos de no alborotar a la gente, ni meterse en política, ni causar molestias a los caciques locales o al cura.68 Quizás el último experimento de educación integral regional fue el auspiciado en 1949 por la UNESCO y la SEP en el valle de Santiago Ixcuintla, Nayarit. Sus fines eran integrar las acciones escolares en un proyecto piloto de mejoramiento social y económico de las localidades del valle, y sentar las bases para la planeación de la educación básica en otras regiones. El experimento recibió alabanzas oficiales y críticas de observadores, pero al parecer no tuvo repercusiones ulteriores.69 Más que en la comprensión de las diferencias re-gionales, el énfasis de las políticas educativas se puso en una homogeneización centralizada, en planes y programas únicos, en un libro de texto gratuito y obligatorio para todos.70

No obstante, el impulso de la educación indigenista, aunque disminuido, se mantuvo vivo. En 1940 el presidente Cárdenas había auspiciado la celebración del Primer Congreso Indigenista en Pátzcuaro, al que asistieron delegados de todo el continente; allí se aprobó la constitución de un Instituto Indigenista Interamericano - 66 Jean Franco, The Modera Culture of Latin America. Societ, and the Artist, Londres, Pall Mall Press, 1967, pp. 107-108. 67 Octavio Véjar Vázquez, Hacia una escuela de unidad nacional, México, SEP, 1943. 68 Whetten, Rural México, pp. 407-410, 440-451. 69 Mario Aguilera Dorantes e Isidro Castillo, Santiago Ixcuintla. Un ensayo de educación básica, México, SEP, 1970; Glenn Fisher, Directed Cultural Change in Nayarit, ,México, Nueva Orleans, Lulane University, 1952. 70 Reforma educativa, vol. I, México, Biblioteca del Consejo Nacional Técnico de la Educación, 1962.

Moisés Sáenz fue nombrado primer director, y a su prematura muerte lo sustituyó Manuel Gamio- y de instituciones similares en cada país. En México, los avatares de la unidad nacional retrasaron hasta 1948 la fundación del Instituto Nacional Indigenista. Su primer director fue Alfonso Caso, arqueólogo y jurista prominente; Caso mismo, en 1938, había sido el director-fundador del Instituto Nacional de Antropología e Historia, desde donde promovió una impresionante labor de rescate arqueológico y museográfico, siguiendo los lineamientos técnicos y nacionalistas que marcara Gamio en Teotihuacán. El brazo derecho de Caso fue Gonzalo Aguirre Beltrán, originalmente médico y luego formado en la etnohistoria y en la antropología cultural en la Northwestern University (Chicago), bajo la tutoría de Melville Herskovits.

Al amparo del recién fundado INI, de nuevo se realizaron varios estudios regionales (en la cuenca del Tepalcaltepec, en la cuenca del Papaloapan, la sierra Tarahumara y la sierra Mixteca), con propósitos de análisis etnológico y diagnóstico socioeconómico; en ellos ya vislumbraban tanto una nueva concepción de lo indígena como un replanteamiento del trabajo indigenista.71 En primer lugar, se adopta una definición del indio no sólo en términos culturales sino en términos de su pertenencia a una comunidad dotada de una identidad histórica y una estructura social característica, originada en la Colonia. En segundo lugar, se analiza la realidad de la comunidad en términos de su pertenencia a una región organizada, donde existen también grupos mestizos residentes en una ciudad o capital regional. En tercer lugar, se entiende la organización regional como una estructura de dominio: el dominio de la ciudad mestiza sobre el hinterland de comunidades indígenas, y el de la casta mestiza, cuyos miembros monopolizan las tierras más feraces, las industrias y el comercio de mediana y gran escala, sobre la casta indígena de campesinos depauperados y jornaleros. Ser indio significa sufrir tal estructura de sujeción en las regiones de refugio -como las bautizó Aguirre Beltrán- que implica una exclusión de facto de los bienes estratégicos de la nación. En cuarto lugar, se propone una acción indigenista consistente en romper la estructura y acabar con la exclusión, mediante un desarrollo integral regional dirigido desde un centro coordinador situado precisamente en la ciudad primada, dirigido no sólo a los indios sino también a los ladinos. En estos nuevos planteamientos se pre-tendía recoger tanto las experiencias de Gamio, Sáenz, Basauri y Swadesh, como de dos grandes estudios de antropología regional: el de la península de Yucatán, de Robert Redfield y Alfonso Villa Rojas, y el del sistema de mercadeo en Oaxaca, de Bronislaw Malinowski y Julio de la Fuente, así como las teorías sociológicas de la modernización económica y política. El desiderátum no era ya la incorporación ni la integración sino una “aculturación auténtica”, no impuesta, sino fruto de la emancipación socioeconómica y la apertura de horizontes, que resultaría en un mestizaje, a su vez factor constitutivo de la participación ciudadana.72 Entre 1951 y 71 Moisés T. de la Peña, Problemas sociales v económicos de las Mixtecas, México, INI, 1950; Gonzalo Aguirre Beltrán, Problemas de la población indigena de la cuenca del Tepalcaltepec, México, 1N1, 1952; Francisco M. Planearte, El problema indígena tarahumara, México, INI, 1954; Alfonso Villa Rojas, Los mazatecos y el problema indígena en la cuenca del Papaloapan, México, 1N1, 1955. 72 Alfonso Caso, La comunidad indígena, México SEP, 1972; Robert Redfield, The FoIk Culture of Yucatan, Chicago/Londres, The University of Chicago Press, 1941; Bronislaw Malinowski y Julio de la Fuente, El sistema regional de mercaíleo en Oaxaca, México, Acta Antropológica, 1957; Gonzalo Aguirre Beltrán, El proceso de aculturación, México, UNAM, 1958, y Regiones de refugio, México, instituto Indigenista Interamericano (m), 1967; cfr. Guillermo de la Peña, “Historia y mestizaje: Gonzalo Aguirre

1970 se crearon 12 centros coordinadores, dotados de personal multidisciplinario que realizaba labores desarrollistas y sostenía escuelas bilingües.

En 1964, el presidente Adolfo López Mateos inauguró el nuevo Museo Nacional de Antropología e Historia, en el Bosque de Chapultepec: un prodigioso despliegue de arquitectura moderna, técnicas museográficas de vanguardia y riqueza enorme de materiales arqueológicos y etnográficos. Parecía simbolizar el triunfo histórico del nacionalismo revolucionario, el triunfo de una cultura mestiza, consolidada al amparo de un Estado a la vez progresista y pacificador, moderno y consciente de sus raíces milenarias. Pero, cuatro años después, el régimen revolucionario se vio profundamente cuestionado por un movimiento estudiantil cuya represión brutal puso de manifiesto no sólo el autoritarismo gubernamental sino la inseguridad del proyecto de legitimación nacionalista. Un estudio sobre “la cultura política” de los alumnos de las escuelas primarias a finales de la década de 1960 mostraba actitudes pasivas, conformistas y premodernas, al parecer causadas por los libros de texto obligatorios.73 En los años subsiguientes, las universidades y escuelas normales del país se convirtieron en espa-cios de cuestionamiento abierto al régimen y a la visión oficialista de la cultura nacional; en otros ámbitos, surgieron múltiples movimientos sociales que plantearon visiones alternativas de ciudadanía y participación. Las doctrinas y políticas indigenistas fueron particularmente atacadas por los antropólogos y por los jóvenes que habían sido educados en las escuelas del INI como maestros y promotores bilingües. El presidente Echeverría decretó durante su sexenio la creación de más de 50 nuevos centros coordinadores, lo que no acalló la inconformidad. En 1973, el Congreso Indigenista celebrado en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, en conmemoración de fray Bartolomé de las Casas, se convirtió en escenario de críticas múltiples al indigenismo. En los 20 años siguientes se han celebrado docenas de reuniones y congresos, organizados por el gobierno y por diversas asociaciones independientes, en las que se han refutado la idea del mestizaje y la homogeneidad nacional, y se ha propuesto en cambio un México pluricultural y pluriétnico.74

PERSPECTIVAS: GLOBALIZACIÓN Y PLURALISMO CULTURAL Un libro del filósofo Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en México, publicado originalmente en 1934, en plena euforia nacionalista y radical, se preguntaba por el genuino “ser del mexicano” y diagnosticaba un complejo colectivo de inferioridad, una de cuyas manifestaciones era precisamente el radicalismo agresivo; otra, la imitación acrítica de lo extranjero. Cincuenta años después, Guillermo Bonfil publica su ensayo México profundo, que descubre un núcleo racista en los complejos colectivos: el rechazo inauténtico al mundo indígena y la pretensión de construir un México artificial, basado en la imposición de modelos europeos y estadounidenses.75 A un siglo de las demandas de los primeros Congresos Nacionales Educativos y de Justo Sierra por una

Beltrán”, en Enrique Florescano y Ricardo Pérez Montfort (comps.), Historiadores de México en el siglo XX México, FCE, 1995. 73 Rafael Segovia, La politización del niño mexicano, México, El Colegio de México, 1975. 74 Guillermo de la Peña, “La ciudadanía étnica y la construcción de los indios en el México contemporáneo”, Revista Internacional de Filosofía Política, núm. 6, 1995, pp. 116-140. 75 Samuel Ramos, El perfil del hombre y la cultura en México, 4a ed., México, Espasa Calpe Mexicana, 1951; Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización negada, México, SEP/CIESA, 1987.

escuela profundamente mexicana, el tema de “la penetración de la cultura extranjera” no despierta discusiones acaloradas, y los debates sobre la educación nacionalista parecen haberse estancado en las dos últimas décadas. Frente a la objetivación de la cultura nacional como un conjunto de actividades y “patrimonios” a cargo de una gigantesca burocracia especializada, los debates ahora más bien giran en torno a métodos y técnicas de “preservación del patrimonio nacional”, y sobre a quién corresponde funcionalmente hacerlo.76 Sin embargo, la problemática de las relaciones entre la cultura, la nación y la escuela no se ha vuelto irrelevante, y su replanteamiento parece ineludible ante dos hechos: la inserción en un mundo globalizado, donde los contornos de la nación van perdiendo nitidez, y el resurgimiento de identidades étnicas que demandan proyectos de educación intercultural.

¿Qué tiene que ver el México de Sierra y Vasconcelos con el del final del siglo y del milenio? Entonces, en el contexto de un país dividido en compartimientos, la escuela penetraba en los microcosmos rurales como un ariete en los muros de una fortaleza; se creía razonablemente que de ella dependía, para bien o para mal, el futuro de las culturas locales y la posibilidad de establecer un sistema nacional de comunicación y dominio. Hoy la escuela se yuxtapone como un elemento más en un mundo abigarrado de organismos gubernamentales y privados, comunicaciones internacionales a través de medios de difusión masiva, migraciones multidireccionales y flujos informáticos. Los maestros ya no son misioneros más o menos ingenuos sino un cuerpo profesionalizado, cada vez más consciente de sus carencias formativas y de la necesidad de crear espacios de participación democrática en el ejercicio de su profesión. En las zonas indígenas, los jóvenes formados como maestros bilingües rechazan la vieja doctrina indigenista de la aculturación para cobrar ellos mismos conciencia de las posibilidades de su cultura sin que ello implique huir de la modernización tecnológica ni de la participación en la construcción de un México democrático. Hoy, la escuela y los maestros forman parte de un vasto campo de interacciones heterogéneas, donde las aspiraciones de desarrollo humano venturosamente se han ampliado; a pesar de todo, la escuela sigue teniendo un papel privilegiado en la formación de valores, en cuanto mediación universalista entre lo público y lo privado. El postulado durkheimiano, con todos los matices que deben hacérsele, no ha sido abolido; seguimos esperando de la educación formal el papel de vanguardia en la recreación de nuestra cultura nacional, que recoja las aspiraciones históricas de justicia y solidaridad, y se abra a la democracia, al respeto a los derechos humanos y al pluralismo cultural.

76 Enrique Florescano (comp.), El patrimonio cultural de México, México, FCE/CNCA, 1993.

LA EDUCACIÓN EN LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES Jorge Padua N.

Una forma de valorar el sistema educativo a lo largo del siglo en relación con las transformaciones sociales adopta la doble perspectiva de su eficiencia interna y externa; la interna se refiere a operaciones y procesos dentro del sistema; la externa, a metas y objetivos para los que son diseñadas las diferentes instancias de la organización escolar. Ambas buscarán aplicarse a diferentes unidades de análisis (individuos, entidades federativas, niveles escolares, modalidades, comunidad nacional) utilizando criterios cuantitativos y cualitativos, subjetivos y objetivos. Con esto buscamos resolver uno de los tantos dilemas que se presentan al análisis cuando los interrogatorios se refieren a cuánto de las transformaciones son resultantes de la educación y cuánto de la educación es resultado de las transformaciones.

Otra forma que complementa el análisis es evaluar el discurso educativo-ideológico desde el Estado y contrastarlo con las transformaciones en la sociedad. A todo lo largo del siglo, y como un problema de política pública, el valor de la educación es reconocido universalmente; puede diferir en cuánto o para qué y para quiénes es valiosa, pero se sabe que en la construcción de la nación, en la realización del progreso y la modernización o la revolución, la educación de los jóvenes y del ciudadano es una de las tareas más importantes que debe emprender el gobierno. Esto es menos claro en el ámbito de las familias y de los individuos, cuyas orientaciones, motivaciones y decisiones para ingresar y permanecer en la escuela dependen de sus circunstancias y de lo que perciben como útil, vital y auténtico y de sus proyectos a futuro. En el juego entre las demandas de los individuos, de sus comunidades, y en la inteligencia de los que mandan y administran para facilitar una oferta que permita forjar el futuro colectivo, se define la formación y la cultura de los jóvenes en el medio escolar y la distribución de conocimientos en la estructura social.

En lo anterior hay un componente de mito, de utopía capaz de orientar la acción práctica de la educación como fuente del progreso individual y social, y que debe ponerse en práctica en programas concretos de acción, que en México no se incorpora o forma parte de la cosmovisión del mundo y de acción movilizadora sino hasta bien avanzado el siglo. En lo que a educación se refiere, el papel del Estado mexicano ha sido más bien reactivo e incrementalista que activo y reformador; responde a con-diciones del contexto externo al sistema escolar, antes que anticipar y desarrollar programas realistas para un futuro mejor. En muy pocos momentos de la historia del siglo se puede decir que la educación es parte activa del proyecto nacional, particu-larmente en lo que se refiere a la educación como distribución de conocimientos (instrumentales y sustantivos). Una muy buena parte de los acalorados debates sobre el tema son de orden ideológico y se refieren a los grandes contenidos sustantivos de la escolaridad y desde una perspectiva que trata del problema de la apropiación de las conciencias por parte de la Iglesia, del Estado, de las burguesías y de la clase revolucionaria.

El presente trabajo comienza con un intento de caracterizar a grandes rasgos algunos momentos de los principales proyectos ideológicos del Estado, describiendo en

cada periodo algunos aspectos demográficos, sociales y escolares, para finalizar con un análisis de la educación y de las transformaciones sociales del siglo.

PARTE I. IDEOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX El siglo XX es de cambios profundos, rápidos y fundamentales, en muchos

aspectos. Se manifiesta primero por un país que comienza a integrar, mediante redes de comunicaciones y transportes, regiones que por siglos habían estado relativamente aisladas (la del norte, la del centro y la del sur), y luego, por una industrialización que se manifiesta con la presencia de algunas actividades manufactureras y de servicios que habían estado concentrados en algunas ciudades, principalmente en la capital. Es un siglo de intensos conflictos sobre el poder y sus bases, y sobre la distribución de bienes y males, en condiciones en que son inmensas las desigualdades en el poder, los ingresos y la distribución de recompensas. El proceso social a lo largo del siglo busca orientarse hacia una sociedad más plural; se incrementan los grupos con capacidad de veto, reducido durante mucho tiempo a espacios muy estrechos, como las universidades, pero ampliado al final de los años noventa.

El siglo se inicia y finaliza en México dominado por ideologías de tipo utilitarista en las esferas de gobierno, con “científicos” en un caso y “tecnócratas” en el otro, ocupando posiciones importantes. Entre ambos extremos, la Revolución mexicana y la revolución institucionalizada, que incluye etapas de revolución y lucha de clases; pasando por la concordia, la unidad nacional, la cooperación entre clases sociales y el desarrollo estabilizador; para terminar con gobiernos populistas que entran y salen de dos crisis mayores.

1. El porfirismo y el positivismo El siglo comienza con el ocaso de los gobiernos liberales en el poder por algo más de 40 años (1867-1911) y que en el periodo de Porfirio Díaz concentra el poder en el caudillo; un poder centralista en todos los órdenes (principalmente en el presidente y en el D. F.). Gobierno extranjerizante pero nacionalista, “usufructuado por los aristócratas y la clase media [...] y con antipatía por las humanidades y un cientismo más retórico que real”; promotor de la industrialización fundada en su inclusión en la economía mundial por medio de las exportaciones, produce progreso en la agricultura de exportación (café, henequén, chicle, madera) y en la extracción de petróleo. La producción minero-metalúrgica (plata, oro, cobre, plomo, zinc, hierro) es la que más crece (a un ritmo anual de 6%). Hay prosperidad; pero ésta no alcanza a la población, porque el trickle-down no opera en una estructura social con una base demasiado amplia de pobres. Es un progreso concentrado en algunas ciudades, a las que se dota de infraestructura y de servicios. Los “científicos”, en su mayoría positivistas que operaban como apéndice útil al caudillo, administrando desde la capital el plan progresista, encontrarán, ya avejentados, la oposición de jóvenes intelectuales modernistas y del Ateneo, que construirán los fundamentos de la educación pos revolucionaria.77

Aunque se valora la educación, esto se hace desde la perspectiva de un liberalismo cuyos incipientes énfasis en la secularización y conflictos con la Iglesia y 77 El Colegio de México (1976), Historia general de ;México, México, El Colegio de México, pp. 275 y 276.

con los sectores conservadores de la población se van atenuando, para terminar siendo positivista-conservador y, más que promotor de una ciudadanía informada, busca instruir principalmente a la población que habita en las ciudades.

En 1900, la población del país era de alrededor de 13.6 millones, que en su inmensa mayoría (84.6%) habitaban en pequeñas localidades rurales y rancherías. Hacia 1910 la ciudad de México, la mayor del país, estaba ocupada por unas 450000 personas; Guadalajara era la segunda en tamaño con algo más de 120000 habitantes; la seguían Puebla, con 96000, Monterrey, 79 000, San Luis Potosí, 68 000, Mérida, 62 000 y León, 58000. Como entidades federativas, solamente Jalisco, Guanajuato y Puebla superaban el millón de habitantes (véanse los cuadros con estadísticas en los anexos de la página 135).78

La educación se asocia con la idea civilizadora y democrática y, al menos en el discurso, el ministro Baranda anunciaba en 1887, refiriéndose a la obligación del Estado de proporcionarla, que el “primero de esos deberes es educar al pueblo, y por esto, sin olvidar la educación preparatoria y la profesional, que ha recibido el impulso que demanda la civilización actual, el Ejecutivo se ha ocupado de preferencia de la instrucción primaria, porque prepara el mayor número de buenos ciudadanos”.79

El hombre clave a principios del siglo fue Justo Sierra, quien promovió la enseñanza pública primaria y desarrolló un programa escolar amplio,80 en un marco en el que muchos positivistas dudaban de la utilidad de la escuela para los indios. Aunque el presupuesto público destinado a educación creció entre 1877 y 1910, las escuelas primarias se duplicaron y las inscripciones se triplicaron, las asignaciones federales se destinaban casi en su totalidad al D. F. y a los territorios federales, lo que promovió un desarrollo inequitativo entre regiones y entre centros urbanos y rurales, que se sostiene hasta nuestros días. A lo largo del territorio la distribución entre escuelas primarias elementales (cuatro años de duración) y superiores (dos años adicionales) fue muy dispareja; en Puebla, de las 1 100 escuelas, solamente una era superior; dos de 240 en Morelos; dos de 54 en Colima; tres de 37 en Aguascalientes; cuatro de 67 en Campeche; cinco de 931 en el Estado de México; siete de 560 en Oaxaca; 14 de 294 en Guerrero; 20 de 227 en Guanajuato; 21 de 184 en Chihuahua; 27 de 627 en Jalisco; 37 de 315 en Nuevo León; 44 de 382 en el D. F.; 62 de 291 en Coahuila. La escuela rural, como antes y ahora, se hallaba instalada en edificios pobremente equipados y antihigiénicos, con maestros sin capacitación y de menor paga que los urbanos. A finales del régimen se promovió la creación de escuelas y en algunos estados, más que en otros, se impulsó la educación en zonas rurales.81

78 Los cuadros contienen información para 1900, 1930, 1960 y 1990, que, por la brevedad del espacio disponible, no es posible analizar exhaustivamente. El lector interesado puede profundizar en detalles, particularmente en lo que respecta a cada entidad federativa. 79 Memoria de Justicia e Instrucción, 1881. en Ramón Larrauri. Educación y desarrollo en México durante el siglo XX (mimeografiado). 80 Véase especialmente Mary Kay Vaughan (1982), Estado, clases sociales y educación en México, 2 tomos, México, SEP (SepSetentas). 81 Vaughan (op. cit.) informa que en 1887 los maestros que trabajaban para el gobierno federal ganaban unos 50 pesos al mes, el doble de lo que ganaban los maestros municipales; ese sueldo equivalía a lo que ganaban los conductores de coches de alquiler; añade que aunque la inflación aumentó casi 50%

Pese a la retórica, pocos pobres asistían a las escuelas, y los que tenían algo de dinero inscribían a sus hijos en escuelas particulares (algo así como 21% del total de escuelas primarias). La dinámica del crecimiento de la matrícula entre 1900 y 1907 en el sector público (que disminuía su matrícula en términos absolutos) y el privado (que la incrementaba) parecería estar mostrando una creciente estratificación y desigualdad en los ingresos. Es preciso advertir que, en el norte del país, se observa cierto crecimiento de escuelas primarias protestantes (164) y de ocho seminarios teológicos, de cuyas aulas egreso un gran número de líderes de la Revolución.

En 1900 había 9,363 escuelas primarias públicas, a las que asistían unos 700000 alumnos; de cada 100 que ingresaban en 1895, sólo la concluían 11; y en 1910, 24. Las escuelas de nivel medio (preparatorias de seis años de duración) eran 77 con 7,500 estudiantes, y a la manera de la Escuela Nacional Preparatoria del D. F. operaban otras 33 en los estados. La educación técnica industrial, que preparaba en algunos oficios, duraba tres años y asistían a ella en 1910 alrededor de 9000 estudiantes. A las normales asistían en 1910 casi 2,500. En 1900 el número de estudiantes en las escuelas medias representaba 1% de la inscripción en las primarias públicas; en las escuelas profesionales y en las normales, seis por cada mil. El gasto per-cápita para los estudiantes de primaria era de 20 centavos; el de la escuela media, $104.79, y el de la superior, $126.42. Aunque beneficiario para algunos, el sistema escolar contribuía a acentuar más la separación entre clases que a favorecer la movilidad.

La mitad de los individuos con profesión universitaria habitaba en cuatro ciudades (de un total de 3,652 abogados, 715 residían en el D. F., 215 en Guadalajara, 170 en Puebla y 120 en Mérida. De los 2600 médicos, 20% residía en la capital). El ciclo del liberalismo porfirista, que tiene sus problemas económicos y políticos a principios de siglo, termina con un descontento generalizado que se transforma en revolución.

2. El liberalismo de fin de siglo El siglo finaliza también con gobiernos liberales, neoliberales, promotores de la

apertura a los mercados y de la inclusión en la globalización, con un partido político que permanece en el poder ya no 43 años, como los liberales decimonónicos, sino por algo más de 70. En el plano de los asuntos de gobierno, a diferencia de la anterior época, ésta es de descentralizaciones, de federalizaciones, de achicamiento del Estado, de tecnócratas jóvenes educados en posgrados en los Estados Unidos de América; privatizadores que no son una fracción, parte de una presidencia autoritaria y absoluta, sino que son el poder que incluye la presidencia y los principales ministerios de gobier-no. Son modernos y menos antivanquis, e intentan integrar formalmente la economía mediante tratados internacionales de libre comercio. En educación, acentuarán sus entre esa época y 1910, los salarios de los maestros, aun en el D. F., quedaron rezagados. Ni capacitados, ni suficientemente remunerados, sin control administrativo, los maestros mostraban tasas muy elevadas de ausentismo y apatía. Algunos maestros rurales utilizaban los salones de clase para hablar contra el régimen, y de allí salieron muchos líderes sería estar mostrando una creciente estratificación y desigualdad en los ingresos. Es preciso advertir que, en el norte del país, se observa cierto crecimiento de escuelas primarias protestantes (164) y de ocho seminarios teológicos, de cuyas aulas egresó un buen número de líderes de la Revolución.

componentes cognitivos, la ciencia, la tecnología, los posgrados y la reestructuración de las escuelas.

Hacen frente a los asuntos de gobierno luego de la crisis de 1982 con un programa de cambio estructural y de recuperación económica, cuyos objetivos son combatir la inflación, proteger el empleo y recuperar el crecimiento económico. Para re-cuperar el equilibrio en el déficit público (que llega a alcanzar 17.6% del PIB) se disminuye drásticamente el presupuesto federal destinado al gasto social, y esto afecta principalmente al sector educativo y al de salud. Si en los Tres y venires de los porcentajes del gasto educativo en las dos décadas anteriores se había llegado casi a 22% del gasto neto devengado del gobierno federal, la cifra llega a un mínimo de 8.3%. La recuperación, como porcentaje del gasto total y como porcentajes del gasto de gobierno, es constante en términos porcentuales, aunque con la inflación y las devaluaciones, en moneda fuerte o a pesos constantes, los datos indicarían otra cosa. Las cifras publicadas por el INEGI como Gasto del Gobierno Federal,82 que en realidad representan, en el mejor de los casos, los gastos totales nacionales, son de 16% para la segunda mitad de los años sesenta, de 17% para la primera mitad de los setenta y de 20% para la segunda mitad. A partir de 1980 los gastos comienzan a disminuir rápidamente, para luego incrementarse hasta representar máximos históricos (cuadro III.1 ).83

Con la drástica reducción, en los años ochenta el presupuesto se destinó principalmente a gastos de operación, de modo que se abandonó la construcción de escuelas y la adquisición de

CUADRO III. 1. Gasto del Gobierno Federal

1980

1981

1982

1983

1984

1985

17.15%

16.46%

12.84%

10.39%

11.75%

11.40%

1986

1987

1988

1989

1990

9.30%

8.32%

9.13%

10.74%

12.53%

1991

1992

1993

1994

1995

16.99%

19.09%

23.67%

25.71%

31.02%

82 INEGI, Cuaderno núm. 1 de Estadísticas de Educación, Aguascalientes, 1994, p.475. 83 Los datos hasta el año 1991 son publicados por el INEGI. Sobre la base del Informe de Gobierno de 1996 calculamos los que figuran para 1991-1995, y son porcentajes distintos a los que registra la SEP. Nuestros cálculos, basados en los informes presidenciales para los años 1992-1995, son los siguientes:

Gasto

1992 %

1993 %

1994 %

1995 %

Nacional Público Federal Estatal

Municipal Privado

19.09 17.87 15.29 2.52 0.06 1.22

23.67 22.29 19.49 2.74 0.06 1.37

25.71 24.36 21.62 2.68 0.06 1.35

31.02 29.56 26.57 2.92 0.07 1.46

equipos.84 Los más castigados fueron los sueldos de los maestros en todos los niveles del sistema, pero especialmente los de primaria. Tomando como base el año de 1981, los salarios de los maestros de este nivel en el sector público caen 60% para 1992 y los de nivel superior 58% en 1994.85

Mediante la “revolución educativa” primero y la “modernización educativa” después, comienzan la desconcentración en la administración del sistema básico (que más adelante se federalizará), los programas para la formación y superación profesional del magisterio, así como para el aumento de la eficiencia y la calidad de los servicios escolares y de su vinculación con el sector productivo.

Superada coyunturalmente la crisis en 1988, el gobierno se torna abiertamente neoliberal, formaliza la apertura económica para incluirse en la globalidad con la óptica de los mercados y de las teorías de la elección racional, planteando una reforma a fondo del Estado. Se modifican constitucionalmente en el periodo tres grandes temas que son parte de los grandes mitos de la Revolución mexicana: las relaciones con la Iglesia, la tenencia de la tierra y la educación. Entre las medidas principales en educación se modifica el artículo 3° constitucional que extiende la educación obligatoria y gratuita a nueve años, se exige la licenciatura como requisito para ejercer el magisterio en la enseñanza primaria, se federaliza el sistema y las escuelas básicas se transfieren a las entidades federativas. De 1988 a 1994 se elevan considerablemente tanto el gasto social como el educativo para recuperar sus niveles de finales de los setenta e incluso superarlos, no así el salario de los maestros, con lo que se compromete el reservorio de los más capaces dispuestos a trabajar en el sector.

La crisis de diciembre de 1994 vuelve a poner el acento alrededor de la cuestión del financiamiento y la reestructuración del sistema, del problema de la distribución de la escolaridad y del valor y la orientación de la educación. Aunque el gobierno sostiene un fuerte compromiso con la educación, principalmente la básica, las tasas de absorción han caído, en particular las del nivel superior, si bien las de posgrado crecen en forma muy importante.

Al final del siglo los datos del INEGI indicaban que el 50% más pobre de la población recibía solamente 16.2% de los ingresos disponibles. Según datos del Banco Mundial de fines de los años noventa, 26% de la población mexicana es pobre (23.7 millones) y 17% se encuentra en la extrema pobreza (15.5 millones). Esto contrasta con un estudio de CEPAL-INEGI de 1992, que encontraba 16.1% de la población en pobreza extrema (13.6 millones). Es decir, que en un corto periodo se incrementaba el

84 Véase Aurora Loyo y Jorge Padua (coords.), Economía y políticas en la educación, México, Consejo Mexicano de Investigación Educativa, 1996. 85 El detalle por año es el siguiente:

Gasto

1981 %

1982 %

1985 %

1988 %

1992 %

Nivel Primario Nivel Superior

100 100

82 84

58 44

22 43

40 42 (1994)

número de los extremadamente pobres.86 Según el Informe sobre Desarrollo Humano de la ONU (1997), 15% de la población sobrevive con un dólar diario; 17% no tiene acceso al agua potable; 7% carece de servicios de salud; y 8.3% morirá antes de cumplir los 40 años.

A comienzos de la década de los noventa el país tenía 81 millones de habitantes, que se calculan en 94.4 en 1997. Ya habita en ciudades de más de 2 500 habitantes 71.3% de la población, y en ciudades de más de 15000 habitantes 57.5%. A final de siglo (1997), en comparación con lo que ocurría en su comienzo, la población se multiplica unas seis veces; sólo la ciudad de México tiene más habitantes que los que tenía todo el país en 1921. Las entidades federativas más urbanizadas (2 500 y más habitantes) son el Distrito Federal (99.7%), Nuevo León (92%), Baja California (90.9%), Coahuila (86.1%), Morelos (85.6%), Estado de México (84.4%), Colima (83.3%), Jalisco (81.9%), Tamaulipas (81.1%). Las menos urbanizadas son San Luis Potosí (60.5%), Querétaro (59.7%), Sinaloa (59.2%), Durango (57.4%), Veracruz (56.2%), Guerrero (52.3%), Tabasco (49.7%), Zacatecas (45.9%), Hidalgo (44.8%), Chiapas (40.4%) y Oaxaca (39.5 por ciento).

Las migraciones hacia los Estados Unidos de América, históricamente estacionales, se van convirtiendo en permanentes. Las migraciones internas son intensas, y en la década 1980-1990, 17.4% de los mexicanos ha cambiado de residencia;87 los saldos netos negativos más elevados (entre inmigrantes y emigrantes) son los de Zacatecas (34%), D. F. (19%), Hidalgo, Oaxaca y San Luis Potosí (18%), Michoacán (17%), Guerrero (15%), Guanajuato y Yucatán (10%); y los saldos positivos más elevados, los de Quintana Roo (54%), Baja California (41%), Estado de México (34%), Baja California Sur (23%), Morelos (18%) y Nuevo León (16 por ciento).

En la década de los ochenta, calificada por la CEPAL como la “década perdida”, el financiamiento del sistema escolar se vio afectado no solamente con la “cultura de los recortes”, sino con una desaceleración de su crecimiento y un retroceso en la participación de la demanda en todos sus niveles, particularmente en el superior. En licenciaturas, la tasa de absorción de egresados disminuye de 78% en 1980 a 64% en 1988, y se incrementa ligeramente la tasa de participación de las mujeres, en tanto que disminuye la de los varones.88

Hacía 1990, y en la distribución de credenciales escolares, el Censo General de Población indicaba que 13.9% de la población mayor de 15 años no tenía ninguna escolaridad, 15.3% registró escolaridad incipiente (tres años de primaria o menos), 8.2% entre cuatro y cinco años de primaria, 19.9% primaria completa, 6.4% media básica incompleta, 14.2% secundaria completa, 7.5% media superior incompleta, 6.7% media superior completa, 5.2% universitaria incompleta; 3% universitaria completa. Si se toma como referencia la escuela básica, los seis años de primaria, entonces encontramos que 37.4% de esta población no la alcanzaba; 26.3% tenía primaria 86 El quedar comprendido en los límites de la pobreza lo define el que el individuo disponga de dos dólares por día para sobrevivir; la línea de extrema pobreza, cuando se reduce a un dólar per cápita por día, 87 Datos del cuadro 2.15 en Grupo Financiero Banamex, México social, 1992-1993, México, División de Estudios Económicos y Sociales, 1993. 88 Véase especialmente Jorge Padua, en Teresa Bracho (1990).

completa y algo más; 21.7%, secundaria completa y parte de preparatoria; 11.9%, media superior completa y algo de superior; y 3.9%, superior y posgrado. Al tamaño impresionante del rezago (población mayor de 15 años que no tiene educación primaria), hay que agregarle, en 1997, los que no tienen educación secundaria, con lo que no solamente se incrementan los números relativos, sino también los absolutos, que seguirán creciendo en los próximos años.

De los 25.1 millones de estudiantes en el sistema en 19901991, 2.7 millones están en preescolar, 14.4 millones en primaria, 4.2 millones en secundaria, 2.1 millones en la media superior y 1.2 millones en superior y posgrado.89

En el nivel primario hay 14.4 millones de estudiantes (6.2% en escuelas particulares promedio en el país, pero con 17.7% en el D. F. y 1.8% en Chiapas) con 343 000 maestros y 82280 escuelas. Aunque en el curso de los últimos años se incrementó el acceso y la eficiencia terminal (una buena parte del incremento es truco de números, otra parte muestra algo de mejoría en la organización escolar), en las regiones rurales hay problemas de extraedad y particularmente de deserción.

En el nivel medio inferior (secundaria) se atendieron en el ciclo escolar 1990-1991, y en las modalidades generales federales, estatales, autónomas y privadas, 4246549 estudiantes: 3907621 en generales públicas y 338 928 en generales privadas; 1088 928 en tecnológicas agropecuarias, industriales y pesqueras públicas y 44,755 en privadas; 478,725 en telesecundaria pública y 888 en privadas; 120 381 en secundarias públicas para trabajadores y 3 898 en privadas; 308 atienden escuelas técnicas federales para indígenas. En total, 8% atienden el sistema privado y 92% el público (de los cuales 76% están en escuelas federales). En la década de los ochenta se elimina el carácter de especialización que tenía el ciclo. De hecho, al generalizarse la secundaria, se iban adelantando las resoluciones que hacia la mitad de la década de los noventa extenderían la educación obligatoria a nueve años.

En el nivel medio superior existen dos grandes modalidades: el bachillerato y las escuelas terminales (tecnológicas), que absorben 81% y 19% de la matrícula, respectivamente. El bachillerato tiene varias modalidades (general, tecnológico, colegio de bachilleres, por cooperación, pedagógico, de arte), de las cuales la general y la tecnológica absorben la mayor parte de la matrícula (54.1% y 25.2%); el colegio de bachilleres absorbe 14.9%. De los 1 746 850 estudiantes inscritos, 22.8% asiste a escuelas del sector privado. Las escuelas tecnológicas terminales tenían inscritos a 405956 estudiantes (30.8% en escuelas privadas). El carácter de terminalidad de este tipo de escuelas se elimina en 1996, pues aprobando un semestre adicional los estudiantes pueden incorporarse al nivel superior.

En educación superior, la ANUIES listaba 378 instituciones de educación universitaria y tecnológica, y 345 normales. En el posgrado, 171 instituciones ofrecían diferentes especialidades en el país. En 1990 había en el Distrito Federal 98 89 Para el ciclo escolar 1990-1991, el gasto federal anual por alumno por nivel y modalidad del sistema (se consideran solamente los alumnos en las escuelas federales, estatales y autónomas en todas sus modalidades dentro de cada nivel) era el siguiente: $ 3 424.60 (preescolar); $3 010.62 (primaria); $7322.38 (secundaria); $9623.61 (media terminal-tecnológica); $15 103.04 (media propedéutica); $ 32204.33 (normal); $28245.68 (superior), y $59394.43 (posgrado).

instituciones de educación superior, 19 en Monterrey, 19 en Puebla, 13 en Jalisco. Atienden en escuelas normales a cerca de 123 000 estudiantes, en universidades 1078 191 estudiantes; y alrededor de 44000 en especializaciones, maestrías y doctorados.90 La población escolar universitaria de licenciatura y tecnológica en el sector privado representa 17.42%; en el posgrado, 21.7%.

Los perfiles de escolaridad para diferentes grupos de edad en el censo de 1990 mostraban los efectos del mayor acceso a los diferentes niveles del sistema (cuadro III.2).

Sin embargo, el acceso y la permanencia reflejaban también que aunque el sistema discriminaba menos entre sexos en las edades más jóvenes, el diferencial de escolaridad según la zona de residencia era muy fuerte.

Los promedios de escolaridad por zonas de residencia, género y grupos de edad, en la muestra del INEGI de 1989 registraban la información que se observa en el cuadro III.3.

Para evaluar los problemas de acceso al nivel primario en estas épocas contabilizamos, en los niños de 10 a 14 años, el porcentaje que no tiene ninguna escolaridad. El promedio nacional es de 3.6% para varones y para mujeres, que en estos tiempos puede considerarse un porcentaje elevado. Existe en el país un problema importante de acceso, que se agrava en las entidades federativas del sur del país, especialmente en Chiapas. También destaca que en las entidades federativas más ur-banas del norte del país los problemas de acceso de los hombres son ligeramente más agudos que los de las mujeres; y, a la inversa, que en las localidades más rurales, particularmente en las entidades que sistemáticamente aparecen con problemas de eficiencia, las dificultades de acceso son más agudas para las mujeres que para los hombres (cuadro 111.4).

CUADRO III.2. Grupos de edad y escolaridad

Edad Sin instrucción

% Primaria

incompleta % Primaria

completa % Pos-primaria

%

15-19

20-24

25-29

30-39

40-49

50-59

60 y +

3.8

5.5

7.6

11.0

19.5

27.7

41.0

12.3

14.0

18.7

25.8

34.1

37.7

33.9

19.6

19.0

20.7

23.0

20.1

17.5

14.0

64.3

61.5

53.0

40.2

26.3

17.1

11.1

90 ANUIES (1990), .Anuario Estadístico 1990 Licenciatura y Anuario Estadístico 1990 Posgrado.

CUADRO 111.3. Promedio de escolaridad

Total Varones Mujeres

Promedio nacional Urbana Rural* 15-19 20-34 35-49 50 y +

6.5 7.6 4.3 7.7 7.8 5.4 3.5

6.8 8.1 4.5 7.6 8.3 5.9 4.0

6.1 7.1 4.1 7.7 7.5 4.9 3.0

* Rural significa menos de 100 000 habitantes.

Como puede observarse en el cuadro III.4, en el ámbito nacional, y discriminando por entidad federativa, para 1990 “sur” sería una especie de corredor que va haciéndose “más sur” desde el centro y hacia la costa del Pacífico por Guanajuato, Mi-choacán, Guerrero, Oaxaca, Chiapas; y hacia el golfo por Puebla, Veracruz, Tabasco, Campeche, Yucatán y Quintana Roo. En cuanto a los medios municipales, “sur” se refiere a municipios rurales, donde el problema se va agudizando a medida que acabaría con los niveles de desarrollo del estado.

También se observa en los datos que el porcentaje de analfabetismo femenino en esta población es mayor que el masculino, mientras que en las regiones por debajo del promedio, el masculino tiende a ser mayor que el femenino. De hecho, si bien para las mujeres el acceso puede hacerse más difícil, en general, y para el nivel primario, suelen tener menores tasas de deserción que los varones.

Tomando datos de Oaxaca para examinar algunas dimensiones de la eficiencia interna, encontramos, por ejemplo, que no asisten a la escuela 16.2% de niños de siete años; 12.0% de ocho años; 8.8% de nueve años; 10.3% de 10 años; 10.0% de 11 años; 16.5% de 12 años; 25.6% de 13 años, y 38.7% de 14 años. En este mismo estado, el problema de la extraedad es considerable.91 Tal situación se reproduce en Chiapas, Guerrero, Hidalgo, y en general en los municipios rurales de Puebla, Campeche, Veracruz, Zacatecas y otras entidades del sur.

91 La composición por edad de los diferentes grados escolares que asiste a la escuela primaria en Oaxaca es reveladora de una situación problemática para la regularidad de operaciones de la escuela. El censo de 1990 registraba la siguiente información:

Grado escolar Edad 1 2 3 4 5 6

7 8 9

10 11 12 13 14

62,368 23,678 9,922 5,823 2,162 1,423 639 256

55,484 22,405 15,078 6,268 4,405 1,771 744

42,537 23,286 12,342 9,076 4,015 1,713

39,008 17,763 14,090 7,062 3,181

29,647 20,535 12,115 6,749

95 25,679 12,774 8,331

En el ámbito nacional, la tasa de desgrane para el sistema escolar formal en su conjunto da una imagen de los problemas de operación del sistema. Tomando como referencia las tasas de eficiencia interna en 1990, se construye la trayectoria hipotética para 1000 estudiantes que ingresarían a la primaria en ese año (cuadro III.5).92

H. Muñoz y M. Suárez (1994), con base en el censo de población de 1990, calculan el rezago educativo para la población de seis años y más, que por entidad federativa representa los porcentajes de rezago registrados en el cuadro III.6, que a su vez indica otra contribución a los círculos viciosos de la reproducción y del agravamiento de la situación.

Gilberto Guevara N. (1992) compiló un libro en el que detecta (desde hace una generación) un deterioro educativo:

Todos los indicadores -dice- apuntan al fin del ciclo virtuoso que fue la educación pública en el siglo XX mexicano [...] donde la educación se ha separado paulatinamente del desarrollo nacional [...] dejando de ser un instrumento directo de movilidad social y de mejoría económica [...] una prioridad real de inversión y planeación del Estado [...] y en el que se han impuesto los intereses corporativos y burocráticos del sector, más atentos a la puja por sus respectivos feudos y clientelas que a las urgencias educativas de la nación [p. 15].

CUADRO III.5. Trayectoria hipotética de ingreso a la primaria

1990 Ingresan al nivel primario 1,000 alumnos 1996 No completan la primaria

No continuarán estudios Ingresan a al secundaria

430 83 484 alumnos

1999 No completan la secundaria No continúan estudios Ingresan a medio superior (58 a terminal y 194 a bachilleratos)

121 111 252 alumnos

2002 No completan bachillerato Bachilleres que no concluyen estudios No completan tecnológicos Ingresan a nivel superior

89 14 36 91 alumnos

2008 No lo completan Ingresan a posgrado

5 alumnos

2010 Completan el posgrado 4 alumnos

92 Véase Jorge Padua, “Los procesos de cambio en el mundo contemporáneo y sus implicaciones para la organización educativa en México”, en Memoria de Encuentros Educar, Gobierno de Jalisco, Secretaría de Educación, 1994.

CUADRO III. 6. Promedio de rezago educativo con base en el censo de población de 1990

Distrito Federal

Nuevo León

Baja California

Baja California Sur

Sonora

Estado de México

Morelos

Coahuila

Tlaxcala

Sinaloa

Tamaulipas

Colima

Nayarit

Quintana Roo

Aguascalientes

Querétaro

34.43

38.45

41.39

42.38

42.86

42.88

44.06

45.81

45.93

47.09

47.12

47.60

48.04

48.31

48.74

49.36

Jalisco

Tabasco

San Luis Potosí

Yucatán

Hidalgo

Chihuahua

Durango

Campeche

Puebla

Guerrero

Michoacán

Veracruz

Guanajuato

Zacatecas

Oaxaca

Chiapas

49.66

50.48

50.92

53.37

51.54

51.55

52.48

52.55

52.57

53.31

54.80

55.14

55.53

57.84

59.00

62.00

Los investigadores detectan asimismo -al revisar los exámenes de admisión para el ingreso a la secundaria, el bachillerato y la licenciatura de escuelas públicas- resultados promedio muy bajos, reprobatorios. Detectan contenidos irrelevantes para la vida práctica, pobre eficiencia interna del sistema, con un rezago acumulado en primaria para el ciclo 1968-1987 de 25.3 millones de mexicanos. Señalan también una insuficiencia histórica en el financiamiento educativo, agravada por una caída del gasto entre 1982 y 1987 de 36%. Afirman:

En las decisiones de asignación presupuestal imperan los mecanismos informales, las presiones, la complicidad burocrática y la negociación a puerta cerrada, caminos todos ajenos, a menudo contrapuestos, a los criterios técnicos que debieran regir en el sector. En el caso de la educación básica, el sindicato magisterial es el grupo de mayor presión. La intensidad de sus demandas tiende a convertir a la secretaría del ramo en la arena de un forcejeo político incesante entre el sindicato y las autoridades, más que en el instrumento de la gestión y la renovación educativa del país.

En síntesis, hacia el final de la década México tiene más habitantes, la esperanza de vida se incrementa sensiblemente, cambia la estructura por edades. Se habita más en regiones urbanas que rurales y la movilidad geográfica es intensa del campo a las ciudades, de las ciudades más pequeñas a las más grandes, en los últimos tiempos es menor hacia la ciudad de México y mayor hacia las ciudades del norte, y la tendencia histórica de migraciones hacia los Estados Unidos de América se sostiene en cantidades impresionantes. Pese a una atenuación en las tasas de crecimiento de la

población, éstas continúan siendo muy elevadas, con un ritmo que duplicaría la can-tidad de habitantes cada 27 años.

Los cambios en la economía se aprecian por sectores y ramas: hay mayor proporción de trabajadores en los sectores de servicios y en aquellas industrias de transformación donde la manufactura y el comercio en gran escala del sector formal coexisten con empresas medianas y pequeñas, y con un creciente sector informal. Luego de décadas de crecimiento de la economía a tasas anuales muy superiores a la del desarrollo demográfico, desde mediados de los setenta comenzaron a producirse periodos prolongados de estancamiento (cuando no de franco retroceso), con una creciente fuerza de trabajo que no encuentra empleo suficiente en el sector productivo, lo que genera desempleo abierto y oculto, así como volúmenes importantes de fuerza de trabajo ocupada en empleo no productivo.

Los tipos de ocupaciones y las funciones ocupacionales se han diferenciado. La diferenciación estructural de la sociedad mexicana da lugar a una mayor complejidad de posiciones en el sistema social y en las tareas específicas asociadas con deberes, obligaciones y responsabilidades que las acompañan. La diferenciación y la especialización afectan particularmente a los procesos de interacción social y los tipos de relaciones, que en los grupos y organizaciones secundarias adquieren un carácter de mayor funcionalidad. Los efectos del cambio en la estructura y funciones de la familia y otras instituciones sociales son profundos. En la diferenciación y adjudicación de funciones sociales, la escuela pasa a ocupar un papel cada vez más importante.

Las políticas de ajuste que se aplican desde los ochenta hasta finales de los noventa tienen un enorme costo social, tanto por el lado del empleo como por el de la distribución de los ingresos, con rezagos significativos en las políticas de bienestar social (salud, vivienda, educación, seguridad). Si con la recuperación de principios de los noventa y por efecto de políticas públicas comenzaron a recobrarse las tasas de participación del gasto de los sectores más afectados mediante el diseño de programas compensatorios del deterioro social, con la crisis de 1994 se incrementaron los problemas y los índices de pobreza absoluta y relativa volvieron a crecer, _y se incrementaron las migraciones hacia el norte del país y hacia los Estados Unidos de América.

El ciclo del neoliberalismo, que enfrenta problemas económicos y políticos a fines de siglo, también termina con un descontento generalizado y es sacudido a mediados de 1997 por unas elecciones que redefinen el poder y la sociedad política del país.

Si hay algo que parece resultar de las disociaciones que se establecen entre lo operativo y lo significativo a partir de las visiones dominantes de “científicos” y “tecnócratas” sobre la sociedad, es la sensación de profunda insatisfacción que tiene la población con la conducción y los resultados de los asuntos públicos. Si es posible reconocer en el gobierno porfirista y en los de la última parte de este siglo logros importantes en lo que compete a cuestiones de racionalidad operativa mediante obras de infraestructura, crecimiento y reestructuración económica, también es importante destacar el grado de aislamiento, el escaso significado atribuido a esas acciones por la mayoría de la población, y particularmente las consecuencias negativas en lo que compete a la distribución de bienes (y de males) en la sociedad.

3. De la Revolución mexicana al final del desarrollo estabilizador Entre ambos extremos de comienzo y fin de siglo está el prolongado periodo de

la Revolución mexicana y de la revolución institucionalizada. Es un periodo que va de la Revolución y la lucha de clases, pasando por la concordia, la unidad nacional, la cooperación entre clases sociales y el desarrollo estabilizador; para terminar con gobiernos populistas que entran y salen de dos crisis mayores. Los movimientos sociales de 1968 representan una especie de parteaguas en la historia política de la segunda mitad del siglo, que separa la concordia y el desarrollo estabilizador del populismo. En términos de una percepción ideológica del papel de la educación en las transformaciones sociales, éste es el periodo más intenso de debates y políticas orientados hacia la transformación del pueblo de México.

3a. La Revolución y la lucha de clases (1910-1940)

Durante la Revolución la nación estaba muy convulsionada: las luchas armadas, que se prolongarían hasta finales de los años veinte, fueron intensas, el desarrollo se interrumpió y la administración de la educación enfrentó serios problemas, particularmente en las regiones donde el conflicto era más grave. Entre 1911 y 1940 se sucedieron 16 presidentes de la República y 29 secretarios de Educación Pública. En 1911, con Huerta como presidente, hubo seis secretarios de Educación; de 1914 a 1916, con Carranza, tres; con Ortiz Rubio, cinco encargados de ese despacho.

Junto con el problema de la propiedad de la tierra, la relación con la Iglesia es uno de los principales y se centra en la educación. Si es verdad, como dice Enrique Krauze (1977), que la educación en México, “[...] quizá como ningún otro campo de la acción estatal, ha sido reflejo de las ideas, obsesiones y actitudes del ministro o del hombre clave en turno dentro de la secretaría [...]”, entonces parecería que todo el periodo es de desorientaciones; sin embargo, como dice el mismo Krauze, si el renacimiento educativo de 1921-1923 es inseparable de un Vasconcelos humanista y estético; o de un Sáenz protestante y partidario de los métodos de Dewey de la escuela activa; y particularmente de Narciso Bassols, ultralaico, jacobino y socialista; serán estas orientaciones generales las que estarán presentes, junto a la de los conservadores y otros sectores de la población que irán reaccionando ante las propuestas.

La constante desde el gobierno, lo mismo que un siglo antes, es su conflicto con la Iglesia. Una de las primeras medidas de los gobiernos revolucionarios en 1916 fue proponer una educación laica, problema que se iría acelerando con el tiempo hasta entender a la educación como una cuestión no de impartición de conocimientos, sino de apropiación de las conciencias. La generación de la Revolución, representada por el Ateneo, es liberal en el sentido de Juárez, Ocampo y Lerdo, con el propósito de encarar y resolver los problemas sociales.93 Varios gobernadores se mostraron activos en la cuestión escolar: Espinosa Mireles en Coahuila, Federico Montes en Querétaro, Elizondo en Morelia, Elías Calles en Sonora. Quizá el más activo haya sido Alvarado en Yucatán, quien con un concepto de Estado corporativista concebía la enseñanza como

93 Véase especialmente Leopoldo Zea (1992), “Hacia un nuevo liberalismo en educación”, en Lecturas de Historia Mexicana, núm. 7. La educación en la historia de México, México, El Colegio de México.

el problema nacional; cerró muchas escuelas religiosas e impuso la enseñanza laica a las escuelas privadas, impulsó las escuelas rurales y se apoyó en la escuela racionalista, fundada en principios anarquistas y apoyada por el movimiento obrero y el partido socialista, que desarrollaron hacia 1920 un movimiento de masas -posiblemente el más pujante de esa época-, que se irá radicalizando e influirá mucho en el debate nacional posterior. En el plano federal, el ministro Palavicini propone “civilizar a los dos tercios de la población”, que percibía como sorda, ciega y muda, para instruirla en el uso inteligente de sus tierras y en los métodos para mejorar las industrias y artesanías locales.

La Constitución de 1917, con la combinación de radicales y pragmáticos, contiene las cláusulas que favorecen la reforma del régimen de tierras (art. 27), los derechos de los trabajadores (art. 123) y la limitación del papel de la Iglesia en la educación (art. 3°). El artículo 3° dice:

La enseñanza es libre, pero será laica la que se dé en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria elemental y superior que se imparte en los establecimientos particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de ningún culto podrá establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartirá gratuitamente la enseñanza primaria.

Quizá lo más problemático para la educación haya sido definir qué entidad se ocuparía de su coordinación y control (estado o municipio).

Entre 1917 y 1918, para el conjunto de las escuelas primarias, la asistencia descendió 25%. n 1920, en Durango, de las 277 escuelas solamente operaban 97. Cuando Obregón derribó a Carranza, se esperaba que federalizara la educación. El presidente Huerta, que en ese tiempo nombró a Vasconcelos rector de la Universidad, buscó transferir el control de las escuelas primarias del Distrito Federal a esa institución. Entre 1910 y 1921 los registros de población indican un descenso de la misma (de 15 160372 a 14334780), por lo que algunos analistas calculan en algo más de un millón de personas la cantidad de muertos, tanto por efecto de la lucha armada como de plagas que sacudieron a la nación. Los estados afectados fueron los de Morelos, Durango, San Luis Potosí, Zacatecas y Guanajuato, que entre 1910 y 1921 registran descensos de población de 42.4, 30.3, 29, 20.6 y .20.5%, respectivamente. Entre 1920 y 1930, Colima registra una disminución en su población de 32.5 por ciento.

Las tasas de analfabetismo son de 62%, con las cifras más bajas en el Distrito Federal (27%) y en Baja California (28%), y las más elevadas (entre 80 y 84%) en Oaxaca, Querétaro, San Luis Potosí, Guerrero y Chiapas. Entre 70 y 79% se encontraban Michoacán, Guanajuato, Hidalgo, Tabasco, Puebla y Veracruz.

En 1910 asistían a la escuela primaria cerca de 848000 estudiantes, cantidad que disminuye en el censo de 1921 a 869000 alumnos; la tasa de participación para el país (población 6-14 años) era de 21%, con las tasas más elevadas en el Distrito Fede-ral (50.1%). Con tasas entre 30 y 33% se encontraban Sonora, Aguascalientes, Baja California Sur, Tamaulipas y Baja California Norte. En el otro extremo, las participaciones más bajas se producían en Chiapas (6.7%), Tabasco (8.3%), Guerrero

(9.1%), Estado de México (9.6%), Veracruz (9.8%), Oaxaca (10%), Querétaro (10.4%) y Michoacán (11.6 por ciento).

En 1921, los alumnos de educación media apenas alcanzaban los 12000, la mayoría en Nuevo León (2285), Distrito Federal (1170), Veracruz (1079), Michoacán (828), Puebla (698),

Chihuahua (645) y Jalisco (549). Las tasas de participación para el país eran de ocho de cada 1000 jóvenes en el grupo de edad, y otras más elevadas se producían en Nuevo León (6.5%), Aguascalientes (2%), Baja California (1.6%), Campeche (1%), Chihuahua (1%) y el Distrito Federal (1°,o). En el nivel superior había alrededor de 6 800 estudiantes, en su mayoría en el Distrito Federal (3515) y, curiosamente, en Oaxaca (1289).

Con Obregón en el poder se funda en 1921 la Secretaría de Educación Pública (en parte para resolver los problemas que había creado Carranza con la abolición del Ministerio de Instrucción), con José Vasconcelos a la cabeza, que desde su gestión como rector de la Universidad Nacional en 1920 había desarrollado campañas de alfabetización. Vasconcelos promueve la educación rural con un liberalismo idealista por medio del Departamento de Educación y Cultura Indígena. Maestros especiales, “misioneros” itinerantes, habían de impulsar las virtudes de la educación, convencer a la población de construir una escuela y encontrar voluntarios locales que actuarían como maestros, no sólo para enseñar a leer, escribir y calcular, sino también para impartir conocimientos de historia y geografía, además de alentar a la comunidad a la higiene, la medicina y las artesanías. Hacia 1924 ya había unos 100 misioneros y unas 1000 escuelas. El problema, naturalmente, eran las instalaciones y los maestros, la mayoría de los cuales no estaban calificados para cumplir las tareas. Se crean entonces las Normales Rurales (rudimentarias en Michoacán, Hidalgo, Puebla y Oaxaca, entre 1922 y 1925) y la Normal Regional de Tacámbaro en 1922; de este último tipo crecen a tres en 1926 y a 16 en 1931, cuando vuelven a recibir el nombre de Normales Rurales.

En 1929 se crean las escuelas rurales de circuito, sistema mediante el cual una escuela rural federal servía de centro a tres o cuatro escuelas subsidiarias cercanas, sostenidas por la comunidad. En 1930 había 703 centrales y 2438 de circuito. Pese a la improvisación de miles de maestros y escuelas y de un anticlericalismo que alejaba de éstas a los interesados, en 1931 ya habían 6380 escuelas con 425000 estudiantes; pero como lo expresa Moisés Sáenz, uno de los principales responsables del programa, “las escuelas no merecen ni siquiera el mote despectivo de escuelas de escribir, leer y contar, pues el aprovechamiento que de estas artes fundamentales observamos es casi nulo [...] Tan general es la falla y tan inexplicable, que he llegado a preguntarme si al definir la Escuela Rural no habremos sido víctimas de algún miraje del idealismo”.94

En 1931, Narciso Bassols asume la Secretaría de Educación Pública, y con él la ideología radical de la Revolución entra de lleno en el discurso oficial y desata todo un proceso hacia la reforma del artículo 3°, con fuertes polémicas entre liberales,

94 Moisés Sáenz, Carapan, un bosquejo de una experiencia, Lima, Librería e Imprenta Gil, 1936; citado en David Raby, Educación v revolución social en México, México, sEr (SepSetentas), 1974, p. 32.

racionalistas, anticlericales y socialistas, que buscaban definir la doctrina que orientaría la educación, en la idea la

de que el laicismo de la Constitución de 1917 parecía insuficiente, así como los conceptos de libertad y propiedad. Las disputas ideológicas giran alrededor de la idea de nación, de la propiedad y de la apropiación de las conciencias, todo permeado por la presencia ya no solamente de variantes del liberalismo y conservadurismo, sino también del anarquismo, socialismo y comunismo.

Durante el maximato, y al ser ratificado Bassols en la Secretaría de Educación, hacia 1933

[...] se prosiguieron los proyectos de reestructurar el contenido de la enseñanza elemental para socavar el poder que la Iglesia conservaba en ese terreno. La conveniencia o no de proporcionar a los alumnos enseñanza sexual y de orientar el contenido del sistema educativo en un sentido socialista se transformó en 1933 en un problema mayúsculo [...] Durante todo el año se sucedieron los ataques [contra Bassols] de las asociaciones de padres de familia, de la prensa y del clero; además hubo de hacer frente a los sindicatos magisteriales que demandaban mejoras a su situación económica y la reinstalación de profesores rurales que habían sido despedidos por faltarles determinados requisitos [27% del total que empleaba el gobierno federal].95

Los conflictos sobre la educación socialista estallaron en forma más pronunciada en las universidades, que defendían la libertad de cátedra, señalando una distancia entre la élite intelectual y la del gobierno. En 1934, cuando se intentaba introducir la educación sexual en los dos últimos años de la educación primaria y en todo el nivel medio, se unieron prensa, Iglesia y asociaciones de padres de familia para hacer que renunciara Bassols. Con el grito de Guadalajara, el 20 de julio de 1934, el país se polarizó aún más y la lucha entre Estado e Iglesia se agudizó en el gobierno de Abelardo Rodríguez en el terreno escolar, al punto que existieron intervenciones de Roma y se produjo la expulsión del delegado papal del país.

El plan sexenal para el gobierno de Cárdenas desató gran número de polémicas y movilizaciones sociales, en las que se denunciaba al candidato en las campañas de la oposición y en los periódicos como anticlerical y anticapitalista. Una de las expresiones más radicales la produjo el ex presidente Plutarco Elías Calles con el famoso “grito de Guadalajara” en su empuje hacia un periodo de conquista espiritual o de revolución psicológica, en lo que se refiere al papel de la educación forjadora de conciencia de la niñez y de la juventud, buscando desalojar a los enemigos de la Revolución (conservadores y clero) de sus trincheras y que culmina en la reforma del artículo 30 que entra en vigor el 1° de diciembre de 1934:

La educación que imparta el Estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. Sólo el Estado -federación, estados, municipios- impartirá educación primaria, secundaria, normal. Podrán concederse

95 Véase Lorenzo Meyer, Los inicios de la institucionalización. La política del maximato. Historia de la Revolución mexicana, t. 12, México, El Colegio de México, 1978.

autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los grados anteriores...

Con la reforma al artículo 3°, el concepto de escuela socialista y el monopolio de la educación por parte del Estado, nace una inspiración de escuela socialista de corte marxista (pese a que el artículo podría conceptualizarse de inspiración socialista a la mexicana), con el objetivo de lograr conciencia de clase en el proletariado para una transformación del régimen económico, siguiendo de cerca el modelo de la URSS. Des-de la SEP se impulsan los principios de: a) el socialismo científico como doctrina orientadora del sistema de educación pública; b) la escuela socialista al servicio de la clase trabajadora en su lucha por la liberación nacional de la explotación extranjera; c) la actividad de la escuela basada en el trabajo productivo y socialmente útil, con una tendencia politécnica; d) una concepción racional y exacta del universo y de la vida social basada en la filosofía del materialismo dialéctico que, combatiendo las supersticiones y prejuicios religiosos y raciales mediante el conocimiento basado en la verdad científica, fomentará en el niño un sentimiento nacional antiimperialista, al mismo tiempo que de solidaridad hacia todos los pueblos de la tierra; e) la escuela al servicio de la lucha por la liberación de los pueblos indígenas oprimidos y por el respeto a su cultura; 1) la transformación del magisterio, que de ser auxiliar del capitalismo y dócil a las clases gobernantes, pasaría a convertirse en otro no sólo transformador del espíritu infantil ni constreñido al recinto de la escuela, sino colaborador del programa integral de la Revolución, destinado a la transformación económico-social del sistema.

Chávez Orozco, subsecretario de Educación, llegó a afirmar que el papel de la educación era conseguir, en el plazo más corto posible, una transformación de las relaciones de producción, y exigía que el maestro expulsara de su conciencia todo prejuicio pequeño burgués de clase.

El periodo de gobierno de Cárdenas, aunque menos radical que el del maximato, comenzó hacia 1935 con intentos de purgas de un magisterio °[...] dominado en casi 60% por mujeres con ideología conservadora, y desconocedoras casi en su totalidad de la filosofía socialista [...]”.96 Esto alejó de la profesión a una cantidad considerable de maestros, generó hostilidad hacia la profesión e impulsó movimientos sociales de resistencia popular. En general reforzó el rechazo de la gran masa de la población a la educación socialista.

Para caracterizar la estructura de la población y la distribución de la educación en el primer tercio del siglo, cito en extenso a Luis González (1977), quien define a la población como “escasa, repartida inadecuadamente en el espacio, y desperdigada en miles de aldeas [...] rebosante de niños y adolescentes, con corta y subempleada fuerza de trabajo, mayoría menguante de campesinos, minoría creciente de citadinos, muchedumbres presas en la estrechez económica, muy pocos cresos, muchísimos apáticos de la cosa pública, poquísimos acaparadores de la política, millones de analfabetas y técnicos y sólo millares de profesionistas universitarios” (p. 6). La población habitaba en “[...] pequeñas congregaciones, en miles y miles de ranchos: rancherías y pueblecitos inconexos; en 80000 localidades, a razón de 225 habitantes en promedio por localidad [...] En realidad, 48 mil caseríos no llegaban a 100 habitantes y 96 Ignacio García Téllez, Socialización en la cultura, México, La Impresora, 1935. Citado en Raby, op. cit.

10000 apenas hospedaban de 101 a 200. El número 20 de congregaciones con más de 2 500 vecinos era de 606” (p. 7). De los 18 millones de habitantes, algo más de cinco millones era población económicamente activa, la inmensa mayoría de los cuales (3.7 millones) se dedicaban a cultivar la tierra; alrededor de 375 000 trabajaban en la industria, y casi 500000 en el comercio; los demás se ocupaban en profesiones liberales y en la administración pública. Refiriéndose a la situación agraria, dice Luis González: “le cae de perlas el nombre de miseria mansa” (p. 10), y agrega:

[Era] un país con un puñado de ricos, un 15% de clase media, y una muchedumbre (84%) de menesterosos. De las débiles actividades agropecuarias vivían bien, a veces ostentosamente bien, unas 12000 familias de latifundistas. Cosa de 60000 familias de parvifundistas y arrendatarios la pasaban entre azul y buenas noches. Unas 800000 familias de campesinos, a quienes la reforma agraria les había adjudicado casi ocho millones de hectáreas, persistían en la miseria. Los usufructuarios de medio millón de minifundios y las familias de los peones encasillados estaban ligeramente mejor en promedio que los agraristas, y por debajo de éstos pululaban los “libres” o jornaleros sin trabajo permanente. La actividad minera tenía también sus ricos y pobres [...] En el comercio, había una enorme distancia entre el rico almacenista francés, el mediano abarrotero francés, el pobretón tendajonero mexicano, y las miserables indias marías [...] El nivel de injusticia social superaba al de casi todos los países del mundo [...] En suma, en 1934, la situación mexicana seguía pobre, pero con un creciente y respetable número de ricos; seguía débil, pero con una buena cifra de tutores poderosos.

La situación se asemejaba cada vez más a la de la época prerevolucionaria o “porfírica” y preindependiente o colonial.

La tremenda diferenciación por regiones, de castas, de clases y de niveles de cultura eran un hecho asaz notorio [...] México mantenía el campeonato en la mala distribución de la fortuna, del poder, de los honores y de las letras que le había adjudicado Humboldt en 1803. En el disfrute de la cultura moderna la desigualdad era tan notoria corno la desigualdad en el disfrute de la riqueza [...] El estilo cultural de la inmensa mayoría recibió los motes de milenario, levítico, transnacional y oral [...] la gran mayoría, a través de la crianza impartida por los padres de familia y del catecismo impartido por los padres sacerdotes, se conservaba plenamente católica, se explicaba el mundo y la vida por principios religiosos... poco endeble al cambio y la evolución, se enfrentaba a una pequeña minoría acaparadora de ideas y, por lo mismo, amiga de mudanzas y novedades [pp. 13-18].

En 1934, la mayoría de la población indígena era hispanohablante, aunque aproximadamente un tercio ignoraba el castellano. La inmensa mayoría no compartía la cultura escrita.

Ladinos y mestizos, si eran rústicos, formaban parte de los nueve millones que, como los indios, vivían en comunidades de menos de 2500 personas [...] ocupándose principalmente en la agricultura del maíz, del frijol y del chile usando un instrumental obsoleto [...] en promedio el nivel de vida de la ranchereada era doblemente menos mísero que el de la indiada, y sin embargo merecía el calificativo de pobre [p. 27].

Los habitantes de las ciudades, los seis millones de residentes en poblados de más de 2 500 personas, tenían una mitad que vivía en localidades de entre 2 500 y 15 000 habitantes, que

[...] no era fácil de distinguir de las vanguardias de la población ranchera. Entre el rancho

y la ciudad minúscula no existían fronteras nítidas ni en el orden económico, ni en el social, ni en el político y menos en el cultural. La gente de seguro urbanizada se repartía en medio centenar de ciudades [...] Las ciudades de 1934, como las-de ahora, eran el asiento natural de fábricas y talleres, almacenes y tiendas, bancos y casas de empeño, bufetes y consultorios, palacios de gobierno y oficinas públicas [...] los citadinos acaparaban las actividades más rendidoras: minería, manufacturas, transportes, comercio, burocracia, servicios liberales y ocios [p. 38].

Vivían en las ciudades muchos miles de desocupados e indigentes (250000), sobrevivientes, para algunos, de los 300000 mexicanos devueltos por las autoridades estadounidenses entre 1930 y 1933, o emigrantes del campo que no conseguían empleo en las ciudades.

En 1934, las universidades eran escasas y poco pobladas. Los institutos y universidades de Jalisco, Nuevo León, Puebla, Michoacán, Veracruz v San Luis Potosí, nos dice Luis González, “eran órganos oficiales o casi”. Sólo en el Distrito Federal había institutos de educación verdaderamente autónomos, como la Escuela Libre de Derecho y la Universidad Nacional; esta última contaba con 11 escuelas de estudios profesionales y un par de preparatorias. La población estudiantil preparatoria era de 1650. En los ciclos profesionales y subprofesionales de la UNAM había unos 6 500 alumnos. Con Gómez Morín como rector y con el presupuesto reducido por el gobierno federal (por considerar intrascendente la universidad), se suscitó la famosa polémica entre Lombardo Toledano, quien proponía la adopción del materialismo histórico, y Antonio Caso, quien defendía las libertades de cátedra y de investigación.

Hacia 1938 el proceso de industrialización y la necesidad de un profesionalismo mayor y de la especialización creciente en los recursos humanos impulsaron al régimen cardenista a establecer y fomentar los institutos de cultura superior y a abrir nuevas carreras profesionales, distintas a las tres clásicas: leyes, medicina e ingeniería civil. Desde 1938 comenzó a cambiar el status de las disciplinas exactas con la fundación, por la UNAM, de los institutos de Física, de Matemáticas y de Biología, así como de la Facultad de Ciencias. Se creó asimismo el Instituto Politécnico Nacional- En lo que respecta a las ciencias sociales y humanas, se fundaron el Instituto Nacional de Antropología e Historia, la Escuela Nacional de Antropología e Historia, el Archivo Histórico de Hacienda y la Casa de España, que dos años más tarde habría de convertirse en El Colegio de México. A raíz del exilio español llegaron a México un conjunto muy importante de intelectuales, académicos y artistas, que más tarde ejercerán una poderosa influencia en la academia.

3b. De la concordia y la unidad nacional al desarrollo estabilizador (1940-1980)

En la transición, a finales de 1940, entre Cárdenas, va menos radicalizado, y Ávila Camacho, se rectifica el rumbo y se orienta, como dice Luis Medina (1978), hacia una escuela más moderada, en la que el presidente advierte a los maestros contra las desviaciones de las actividades propias de la enseñanza, en el convencimiento de que “las ideologías desprovistas de arraigo en nuestro suelo, resultan vanas y estériles”.97 La ideología de la escuela es ahora el fomento a la unidad, la formación de la nacionalidad y el rechazo a cualquier ideología. Desde la Secretaría de Educación 97 En Luis Medina, Del cardenismo al avilacamachismo (1978), p. 355.

Pública, en 1941 el ministro Véjar Vázquez propone incorporar los esfuerzos privados, prestar más atención a la calidad que a la cantidad de educación, acabar con la coeducación y -en un tono muy vasconcelista- subrayar más lo espiritual que lo material en el contenido de la enseñanza, para reconstruir moralmente al país, avivar los viejos principios éticos, fortalecer lo que es perdurable en los individuos. Espiritualidad y reconstrucción moral son los dos pilares en los que se asentará la nueva política educativa. Mientras tanto, las maestros sindicalizados continuaban en una pugna interna y contra la Secretaría, que a fines de 1943 da por resultado la renuncia del secretario y el nombramiento en el cargo de Jaime Torres Bodet, quien había sido secretario privado de José Vasconcelos, y con un gremio ahora unificado en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, a quienes les irá mejorando las condiciones de trabajo. Con la iniciativa privada echó a andar un proyecto de construcción de escuelas, que en tres años edificó 588 con capacidad para atender a 200000 estudiantes, duplicó en ese mismo periodo el presupuesto educativo, diseñó el Plan de 11 Años, lanzó una campaña contra el analfabetismo que generó gran entusiasmo pero no tuvo mucho éxito (en tres años se organizaron 69 881 centros de enseñanza colectiva con una inscripción total de 1350 000 de analfabetos, de los cuales solamente 205 000 aprobaron los exámenes a finales de 1945). En cuanto al artículo 3° constitucional, que había dejado de ponerse en práctica desde 1941, fue reformado en octubre de 1946.

Disuelto el PRM en 1946 y reestructurado como PRI, el gobierno de Miguel Alemán incorporó en su gabinete a universitarios leales, declaró su rechazo al comunismo y al imperialismo y promovió la mexicanidad. Cosío Villegas declaró el agotamiento de las metas de la Revolución98 y denunció que los políticos oficiales continuaran guiándose por los fines más inmediatos, pues a ninguno parecía importarle el destino lejano del país.

Hacia 1950 México tenía casi 26 millones de habitantes, aunque con una población urbana de 43%; entre las entidades federativas, el Distrito Federal se halla a la cabeza (94%). Luego le siguen Baja California, Nuevo León, Yucatán, Campeche, Chihuahua, Aguascalientes y Tamaulipas (entre 65 y 53%). El resto son predominantemente astrales, en especial Hidalgo, Oaxaca, Tabasco, Chiapas, Querétaro, Zacatecas, Estado de México, Quintana Roo, Sinaloa y Durango (entre 70 y 80%). El crecimiento demográfico comenzó a acentuarse: 1.7% anual en la década de los cuarenta, 2.8% en la de los cincuenta, 3.1% en la de los sesenta y 3.3% en las de los setenta y los ochenta. Creció la población en todo el país, pero las migraciones comenzaron a manifestarse en el crecimiento del Distrito Federal (5.5% entre 1940 y 1950), en Morelos y en las ciudades del norte.

Casi 61% de la PEA quedaba comprendido en un sector primario que empezaba a modernizarse en el norte del país; 18% en el sector secundario y 21% en el terciario. El Distrito Federal producía alrededor de la mitad del PIB del país. Desde el gobierno se promovió la industria y ésta creció a ritmos acelerados en la siderurgia, la química, el papel y la construcción. Comenzó el periodo de sustitución de importaciones y el de un

98 Véase Enrique Krauze, La presidencia imperial. Ascenso y caída del sistema político mexicano (1940-1946), México, Tusquets, 1997.

crecimiento que por un tiempo prolongado sería de 6% anual. Se amplió la “familia revolucionaria”, que a través de posiciones en la burocracia y de negocios con el Estado facilitaría la movilidad social ascendente. En el campo, el México indígena se irá transformando en el México mestizo.

La población analfabeta a mitad del siglo seguía siendo numerosa (promedio nacional de 43%), con sus índices más bajos en el Distrito Federal (18-27%) y en el norte del país. En el otro extremo, y con porcentajes de analfabetismo mayores de 50%, se ubicaban Guerrero, Chiapas, Querétaro, Hidalgo, Guanajuato, Puebla, Michoacán, el Estado de México, San Luis Potosí y Veracruz.

La atención al requerimiento de escuela primaria llegó a 50%, con la más alta demanda satisfecha (de 60 a 75%) en Baja California Sur, Distrito Federal, Colima, Quintana Roo, Nuevo León, Yucatán y Baja California. La atención más baja se registraba en Chiapas (32%), Guanajuato y Querétaro (34%), Puebla y Guerrero (35 por ciento).

La atención en el nivel medio aún era baja (4.6% de participación nacional), con las tasas más elevadas en el Distrito Federal (12.6%), Baja California (11.6%) y Nuevo León (10.8%). Las más bajas se registraban en Guerrero (1.4%) y Chiapas (1.5%). En educación superior había 26354 estudiantes, con una tasa de participación en el ámbito nacional que llegaba casi a 2%, concentrada en el Distrito Federal, con una tasa de 11.3%, y en Nuevo León, donde era de 5.7%. De las demás entidades, solamente Yucatán y Jalisco superaban el 1%. La paz entre la Iglesia y el Estado permitió que los que tenían recursos enviaran a sus hijos a las escuelas privadas católicas en todos los niveles del sistema. Los empresarios fundaron el Instituto Tecnológico de Monterrey. En 1951 se inauguró la Ciudad Universitaria, sede de la UNAM.

Las décadas de los sesenta y los setenta fueron las de mayor dinamismo en cuanto a la distribución de la escolaridad en todos sus niveles; se incrementaron sensiblemente los gastos, para representar alrededor de 2.6% del PIB en 1970 (19% del gasto de gobierno). La tasa de analfabetismo en 1960 era todavía de 35% y se redujo en 1970 a 24%, con 15% para la población urbana (población mayor de 2 500 habitantes) y 37% para la rural. Las tasas de crecimiento anual de la matrícula escolar entre 1970 y 1980 indican el formidable ritmo de crecimiento (cuadro III.7).99

Hacia finales de los ochenta las tasas de matriculación llegaron a comprender proporciones muy significativas de la demanda potencial en el nivel preescolar a 56% de los niños de cuatro años y 71% de los de cinco años, a la casi totalidad en el nivel primario, a casi la mitad de la población en edad dentro del nivel medio, y 16% en los niveles superiores.

99 Para un diagnóstico más completo, véase Jorge Padua (1979, 1984, 1989, 1994a y 1994b).

CUADRO III.7. Tasas de crecimiento

Periodo Preescolar Primaria Secundaria Técnico Bachillerato Normal Superior Total

1971-1972

1972-1973

1973-1974

1974-1975

1975-1796

1976-7977

1977-1978

1978-1979

1979-1980

1980-1981

5.57

4.18

5.83

6.88

7.90

13.19

7.79

6.70

22.13

25.48

4.89

4.25

3.92

4.66

4.20

4.93

5.01

7.19

4.36

3.82

11.18

9.96

11.20

9.71

15.46

11.15

9.10

8.85

12.51

7.64

23.35

16.37

20.73

16.95

14.22

3.42

1.39

5.49

12.20

25.83

17.72

20.04

16.13

19.16

11.24

10.23

11.69

16.14

8.47

12.18

-0.73

26.93

12.58

14.35

22.87

21.95

15.47

22.59

5.03

2.89

16.52

12.39

13.70

16.79

15.15

4.79

7.0

21.51

14.70

10.24

6.14

5.62

5.52

6.27

6.42

6.32

6.06

8.42

6.77

6.06

PARTE II. ALGUNOS INDICADORES SOBRE LAS REPERCUSIONES DE LA EDUCACIÓN EN LAS TRANSFORMACIONES SOCIALES

En el transcurso del siglo, la gran transformación del país es el cambio de estructura de la sociedad, que de ser predominantemente rural pasó a ser predominantemente urbana. En este sentido el paradigma de la modernidad es útil para interpretar parte de sus procesos sociales. Las repercusiones de la globalización que se observan a fines del siglo obligan a volver a plantearse toda la problemática, en la medida en que las interpretaciones previas relativizan su alcance. A finales de siglo coexisten en la sociedad mexicana estructuras agrarias, industriales y post-industriales, cada una con sus propias lógicas y contradicciones, y en cada una de ellas no sólo los procesos educativos son distintos, sino que repercuten de manera diferente.

La dinámica demográfica se transforma en una de las dimensiones más importantes en la determinación de los cambios sociales en la medida en que repercute en los procesos económicos, políticos y sociales (estructura por edades, empleo, desempleo y subempleo, prestación de servicios, migraciones internas e internacionales, etc.). Cambia la interacción social, que se hace más formalizada; se alteran las estructuras sociales, las normas y las pautas de conducta; cambia el sistema de estratificación social, las concepciones que las personas tienen de sí mismas, así como los espacios de significado para la acción social; se producen cambios muy sig-nificativos en complejos institucionales como la economía, el gobierno, la familia, y en el orden social en su conjunto. En todos estos cambios -y en la institucionalización de la educación misma- la escolaridad y el conocimiento desempeñan un papel cada vez más importante.

Algunos de los procesos de cambio cultural en que la educación puede haber actuado como facilitador, a través de la difusión de innovaciones en el sistema

productivo, parecen tener sus efectos midiendo, por ejemplo, los rendimientos diferenciales promedio por hectárea de diferentes productos agrícolas o industriales.100

Queda el largo trecho por cubrir en las áreas rurales que facilite, mediante la escolarización, los elementos culturales de tecnologías cada vez más complejas en los terrenos de la producción y de su organización, que demandan altos contenidos de conocimiento operativo y sustantivo para su adopción, contenidos que no encajan en culturas poco instruidas o con bajos niveles educativos. La Revolución mexicana no parece haber producido cambios fundamentales en la cultura y en la estructura social del campo, su principal actor y destinatario.

El sistema escolar ha estado contribuyendo, particularmente a través de los niveles medio superior y superior, a las demandas de la industrialización con respuestas apropiadas a la diferenciación en la división del trabajo. La matrícula, prefe-rentemente en la educación superior, parece responder mejor a las señales del mercado que a los intentos de planeación, por canalización de la demanda, de los organismos especializados. La concentración en carreras conducentes al sector ter-ciario así parece indicarlo.

El cambio cultural en cuanto al prestigio diferencial de las carreras asociadas con las profesiones manuales y no manuales (por ejemplo, las ingenierías) es difícil de estimar, porque las señales del mercado y algunas políticas del Estado actúan vigorosamente como condicionadoras de las preferencias. Se comprueba que los salarios profesionales en las empresas son mucho más altos para los administradores que para los ingenieros; en las políticas estatales, hasta este año se asociaban sólidamente las carreras tecnológicas a la terminalidad; es decir, los que estudiaban en estas escuelas no podían proseguir estudios en la universidad, mientras que los que estudiaban en los bachilleratos terminales sí podían hacerlo.

Educación y desigualdad social

En el ámbito de las transformaciones sociales, el México de comienzos y de fin de siglo difiere más por la composición estructural de su población y por las complejidades de la vida de relaciones que la acompañan, que por la composición de su estructura social en lo que se refiere a la distribución de recompensas, conocimientos, deberes y derechos: en la metáfora de una pirámide que representa las distribuciones, la base continúa siendo muy amplia, el medio estrecho y la cúspide delgada. En el interjuego de superestructuras e infraestructuras, entre ideas y condiciones materiales de existencia, la educación va haciéndose más accesible, pero en forma diferencial según la clase social de origen, el sexo y el lugar de residencia. 100 Por ejemplo, la productividad por hectárea en kilogramos, a lo largo de los años, se incrementa significativamente, aunque sin llegar a los niveles de los países más desarrollados, como se muestra a continuación:

Producto 1940 1950 1960 1970 1980 1990 Maíz Fríjol Trigo Algodón Azúcar

491 152 772 258

50,588

721 259 911 342

51,338

975 398

1,471 523

56,429

1,194 530

3,020 811

63,383

1,854 602

3,847 1,611

65,641

1,994 615

4,284 1,609

69,890

Facilita más el acceso al sistema el cambio estructural (particularmente la urbanización) de la sociedad, que permite que las grandes masas desplazadas tengan acceso, mediante sacrificios familiares considerables, a todos los niveles y modalidades del sistema.

Los promedios escolares se incrementan y la mayor escolaridad tiene sus efectos en las condiciones de existencia individual y colectiva: salud, productividad, ingresos, empleo. A lo largo del siglo y en los regateos entre los que más y los que me-nos tienen, el Estado favorece a los que tienen más poder (sean individuos, familias, estratos sociales o entidades federativas), mientras las zonas rurales y las urbanas marginales son las que menos logran, incluso de lo que se define como elemental, mínimo, básico.

La escuela mexicana, en lo que le compete, no ha sido capaz de resolver de manera algo más satisfactoria las desigualdades en la estructura social contenidas en las distintas etapas históricas de la sociedad. La distribución de escolaridad en la población es deficiente, y la escolaridad es uno de los bienes que tiende a distribuirse de manera más equitativa que el ingreso y los poderes. La movilidad estructural de la sociedad no abrió suficientemente los canales para la movilidad social y la ampliación de las clases medias. Cuando se abrieron las ventanas de oportunidades para el ascenso de las clases populares hacia el espacio de las clases medias mediante la educación (principalmente entre 1960 y 1980), las crisis económicas y las estrategias para resolverlas condujeron a fines de siglo hacia una situación de pérdida de status para algunos grupos sociales que habían logrado situaciones de ascenso social.

Una organización escolar estructurada alrededor de un sistema público-privado separa radicalmente, y desde sus niveles básicos, las clases que pueden pagar por una educación privada, de las masas que serán atendidas por una escuela pública con niveles de organización deficiente y sujeta a los avatares de burocracias patrimonialistas.

Las posibilidades de reestructuración escolar, seriamente limitadas por restricciones en el ambiente interburocrático que impone criterios generales y particulares, reduce la flexibilidad necesaria para dar respuesta a las situaciones concretas de cada escuela.

A partir de los cincuenta, algunas organizaciones internacionales han impulsado y fortalecido la creación de organismos de planificación desde donde se busca establecer mecanismos de coordinación y control. En ocasiones se intenta canalizar la oferta, diferenciando primero (y según su origen social) entre los que asistirían a las escuelas preparatorias de aquellos que se encargarían de las cuestiones técnicas (obreros, supervisores, técnicos de nivel medio), reservando el acceso a la educación superior para los preparatoria nos. Se llega a ofrecer casi exclusivamente educación tecnológica en las zonas rurales, en la confianza de que sus egresados serán capaces de transformar una estructura agraria tradicional, incapaz de absorberlos; se niega así, en el medio, la esperanza de escapar por el camino de las secundarias y preparatorias generales que demandaban las comunidades, después de haber leído bien las señales del mercado. Para frenar las presiones hacia el nivel superior, buena parte de las escuelas técnicas se hacen terminales. Las organizaciones burocráticas de la SEP y del

magisterio negocian entre sí las condiciones en que se desarrollará la educación básica en el ámbito de la escuela pública.

Pese a todas estas limitaciones, la desigualdad educativa entre grupos de ingreso en las últimas tres décadas disminuye ligeramente, en particular por los esfuerzos de la familia para apoyar el costo escolar. Teresa Bracho (1997), analizando el gasto familiar con base en las informaciones de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares de 1992, encuentra que las inversiones en educación realizadas por todos los estratos de la población son importantes desde el punto de vista de su peso en el presupuesto familiar de los hogares con hijos que estudian: 45% reporta gastos de matrícula (8% de su gasto total; fluctúa entre 6% en las familias con menos ingresos y 11% en el decil de mayores ingresos); en artículos educativos, 60% de los hogares realiza gastos (6% del gasto total, 6% en los estratos bajos y 4% en los altos). En términos monetarios, el gasto promedio en educación respecto del salario mínimo mensual de ese año representa 12% del mismo para los padres que envían a sus hijos a las escuelas públicas; mientras que los padres que envían a sus hijos a las escuelas privadas gastan dos salarios mínimos mensuales. Así, 22% de los hogares que tienen hijos en la escuela no reportan gastos escolares, 36% en el decil 1 de ingresos; de ahí van disminuyendo hasta llegar al decil x, donde 3% no realiza ningún gasto. El 78% de los hogares realizan gastos; y en relación con su ingreso, el estrato más pobre dispone de 16% para gastos educativos, el decil vi, 15%; el decil x, dividido en quintiles, el inferior gasta 14% y el más alto 11%. Como se puede ver, aunque los porcentajes del gasto respecto de los ingresos son relativamente iguales, el sacrificio de los estratos más pobres es muchísimo mayor.

Comparando datos de los censos de 1960 y 1990 encontramos que la distribución de la escolaridad era bastante más equitativa a finales que a mediados de siglo (cuadro 111.8).

CUADRO 111.8. Distribución (le años de escuela en la población de 15 años v más (Censo General de Población, 1960 y 1990)

Años de escuela 1960 1990 Tasa de crecimiento

0 a 5

6 a 8

9 a 11

12 a 16

17 y +

85.3%

11.1%

2.3%

1.1%

0.2%

37.3%

26.2%

21.7%

11.9%

2.9%

-53.3%

136.0%

843.5%

972.7%

135.9%

CUADRO III.9. Indicadores de distribución y concentración educativas. Población de 15 y más años. Población total y población escolarizada. (Censo General de Población, 1960, 1970 y

1990)

Población Total

Población escolarizada

1960 1970 1990

160 1970 1990

Media Desviación estándar Coeficiente variación Coeficiente de Gini

2.22 2.82

127.0 63.3

3.43 3.60

104.8 55.1

6.52 4.49 68.8 38.8

3.95 2.71 68.7 34.9

5.02 3.31 65.9 34.4

7.57 3.93 51.9 28.9

Teresa Bracho (1995), comparando los datos de los censos de 1960 con los de 1970 y 1990, encuentra que la distribución de la cantidad de años de escolaridad es más equitativa, particularmente para la población total (cuadro III.9).

Sin embargo, aunque los años promedio de escuela se incrementan -como Martínez Rizo (1992 y 1993), Muñoz Izquierdo y Ulloa (1992), J. Padua (1979 y 1984) y otros han insistido en señalar-, existe una fuerte desigualdad en la oferta educativa: las escuelas a las que asisten los niños de los estratos más pobres de la población son las que ofrecen las peores condiciones materiales para el aprendizaje, las que tienen menos recursos y las que, con frecuencia, no ofrecen el ciclo completo o son escuelas unitarias.

Conjuntado lo anterior con el hecho de que las familias de menos recursos no poseen por lo general condiciones favorables hacia las condiciones del ambiente escolar (Padua, 1979b), como bien afirma Martínez Rizo (1993), las deficiencias por el lado de la oferta se ven agravadas por las carencias del lado de la demanda.

Hay que agregar que la población que tiene acceso al sistema escolar, al mismo tiempo tiene problemas para concluir los distintos tramos o niveles del sistema, y esto confirma observaciones que hicimos desde los años setenta en el sentido de que la discriminación, los procesos de selección en el sistema escolar, se realizan dentro de cada uno de los niveles escolares en forma mucho más pronunciada que entre los distintos niveles.101

A la desigualdad educativa según el estrato social de origen se agrega ahora, desde la perspectiva del espacio de lo nacional, la distribución diferencial de la escolaridad entre las distintas entidades federativas, que favorece a los estados más desarrollados y que con el tiempo ha tendido a agravar las distancias entre ellos. Como se destaca en los datos mostrados anteriormente, una de las transiciones más fuertes es la que se produce en el porcentaje de población que no tiene ninguna escolaridad. Tomando los datos por entidad federativa a lo largo del siglo (cf. los cuadros de los anexos), encontramos que para finales del mismo el porcentaje de población analfabeta 101 Véase Jorge Padua (1979 y 1984).

censal se reduce en forma muy significativa y está representado principalmente por población adulta, en la medida en que el acceso a la escolaridad primaria está garantizado a la población con edad; quedan sin embargo algunos estados, precisamente los de mayor población rural, aún con problemas de acceso y particularmente de permanencia. Los programas de alfabetización de adultos han sido severamente criticados por su ineficiencia, argumentando que la reducción del analfabetismo en la década de los ochenta es resultado más de acciones del sistema escolar, en especial la primaria, sobre la población de seis a 14 años, antes que de los programas de gobierno por medio del Instituto Nacional para la Educación de Adultos.102 Las informaciones sobre analfabetismo son importantes, no sólo por lo que dicen sobre el acceso al sistema, sino porque covarían muy fuertemente con los promedios de escolarización de la población y dan cuenta de buena parte de la problemática asociada a la familia y a la educación de los hijos, esto es, la parte que compete a las carencias en la demanda.

La situación de estados como Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Guanajuato, Zacatecas, Puebla y otros, continúa siendo de un fuerte retraso heredado históricamente, y donde no se observa ninguna repercusión de la política pública. De hecho, cuando se computan las intercorrelaciones de las diferentes tasas de analfabetismo por entidad federativa para 1900, 1930, 1960 y 1990, encontramos correlaciones Pearson positivas y muy altas, con la siguiente matriz que indica que los valores de analfabetismo a principios de siglo dan cuenta en buena medida de los valores al final del mismo, si bien la influencia se va atenuando ligeramente en el tiempo (70% de la varianza explicada entre 1900 y 1930; 67% entre 1900 y 1960; 53% entre 1900 y 1990). En el mismo sentido, 81% de la varianza en el analfabetismo actual se explica por lo niveles alcanzados en 1960 (cuadro III.10).

De hecho, y en cuanto a la desigualdad relativa entre las entidades federativas en lo que a porcentaje de población analfabeta se refiere, los datos indican que se ha incrementado en el tiempo (cuadro III. 11).

La situación relativamente homogénea en relación con el escaso acceso a la escolaridad por parte de la población a principios de siglo (manifestada en los altos porcentajes de analfabetismo en el conjunto de entidades, con la excepción notable del Distrito Federal), se ha ido heterogeneizando en cuanto a los diferenciales de tasas entre las entidades federativas. Pese a los formidables avances de la efectividad en el promedio nacional, de 84% en el curso del siglo, el avance ha sido menor en los estados más rurales (y de mayor población indígena) que en los estados más urbanizados, industrializados y de mayor heterogeneidad en su composición social. Todos los datos de escolaridad tienden a repetir la misma pauta, ya sea en lo referente a la escuela primaria, o bien a la media o la superior: los círculos viciosos de la pobreza ser repiten a escala estatal, donde las políticas de gobierno no han mostrado efectividad por encima de los factores estructurales. En lo que respecta al analfabetismo y la escuela básica, el problema es grave, pues afecta derechos y

102 Véase especialmente Manuel Ulloa y Pablo Latapí, “¿En dónde se alfabetizan los mexicanos? Consideraciones y precisiones metodológicas para identificar el origen de la alfabetización entre 1980 y 1990-, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. I, núm. 1, enero-junio de 1996.

obligaciones de individuos y grupos sociales, más allá de sus condiciones, las cuales deben ser consideradas por el Estado para diseñar políticas y estrategias apropiadas que posibiliten la equidad.103 Las tasas de efectividad por entidad federativa (calculadas con base en la tasa de crecimiento de la alfabetización en relación con el remanente de analfabetos, en el periodo 1900-1990), se muestran el cuadro III.12.

CUADRO III.10. Intercorrelaciones (Pearsons) entre tasas de analfabetismo y entidad federativa en diferentes anos (datos de censos de población)

1900 1930 1960 1990

1900

1930

1960

-

-

-

0.835

-

-

0.821

0.862

-

0.726

0.741

0.901

CUADRO III.11. Indicadores de la desigualdad educativa en el acceso al sistema escolar entre entidades federativas de México (datos censales)

1900 1930 1960 1990

Tasa de analfabetismo nacional

Desviación estándar

Coeficiente de variación

77.75

9.04

0.12

61.47

14.20

0.23

33.49

13.71

0.41

12.42

6.61

0.53

CUADRO III.12. Tasa de efectividad en relación a la disminución del analfabetismo por entidad federativa. Años de referencia 1900-1990 (datos de censos de población)

Nuevo León

Distrito Federal

Baja California

Coahuila

Durango

Aguascalientes

Chihuahua

Sonora

Tamaulipas

Estado de México

92.8

91.9

91.7

91.5

91.0

90.8

90.8

90.7

89.7

88.6

Sinaloa

Zacatecas

Jalisco

Colima

Tlaxcala

Nayarit

Morelos

Tabasco

Querétaro

San Luis Potosí

87.8

87.3

87.3

86.1

86.0

81.8

83.8

83.7

81.8

79.9

Guanajuato

Yucatán

Campeche

Veracruz

Michoacán

Puebla

Guerrero

Hidalgo

Oaxaca

Chiapas

79.9

79.3

79.3

78.8

78.6

75.5

73.7

73.3

68.8

65.0

103 Véase un excelente análisis del tema de la justicia en educación en Pablo Latapí (1993).

Educación, empleo e ingresos

Aun cuando el tema es tratado con mayor profundidad en esta misma obra por Carlos Muñoz Izquierdo, señalo algunas observaciones que competen al problema de las transformaciones sociales. En general, aunque la población con mayor escolaridad tiene mayor acceso a los empleos -particularmente en el sector formal de la economía- en la medida en que las tasas de empleo son diferenciales por sexo (los hombres se incluyen en la PEA en 93.2%% y las mujeres en 36.8%), la repercusión de la escolaridad es distinta. Los hombres que registran niveles de empleo por debajo de 90% son los que tienen secundaria incompleta (88.5%) o nivel medio superior (88.3%). En cuanto a las mujeres, las que se encuentran con menor nivel de empleo son las que carecen de escolaridad (28.2%), las que tienen primaria incompleta (23.3%) y las de secundaria incompleta (18.3%). En lo que respecta a las mujeres, es claro que la educación postsecundaria es la que conduce a mayores tasas de empleo (71% para las que tienen educación media superior y 52% para las que tienen algún nivel de superior).104

En general, los rendimientos económicos de la escolaridad, medidos a través de los ingresos, tienden a ser positivos y relativamente elevados para todos los niveles escolares. Las tasas de retorno indican los porcentajes que cada nivel (o año de escolaridad) tiene de ganancia (o pérdida) en relación con el nivel anterior.

Las tasas de retorno por nivel de instrucción para la PEA ocupada de 20 a 49 años, por grupo de edad, calculadas por Bracho y Padua (1995) a partir de la Encuesta Nacional de Empleo de 1991, pueden observarse en el cuadro III. 13.

CUADRO III.13. Tasas de retorno por nivel de instrucción

Grupo de edad

Nivel de instrucción 20-34 35-49

1 a 3 años de primaria 4 a 5 años de primaria Primaria completa Primaria + capacitación Secundaria incompleta Secundaria completa Preparatoria Técnico medio Técnico superior Universitaria

12.98 5.48 8.48

62.90 16.99 -4.87 12.68 13.03 3.66

14.98

15.30 -4.64 22.25 24.52 18.43 6.76

12.84 0.80 -4.17 8.48

104 Véase Teresa Bracho y Jorge Padua (1995), “Características y valor económico de la educación y la formación especializada en el empleo en México”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXV, núm. 1.

Educación y salud

A partir de los años cuarenta comienza -por efecto de las políticas de gobierno y por la extensión de las políticas de salud y educación en el país, que afectan las tasas de mortalidad- un proceso de transición demográfica expresado en un formidable crecimiento de la población que alcanza su cúspide en la década de los setenta, con tasas anuales de crecimiento de 3%, para disminuir más o menos a 2% en la década de los noventa.

Los análisis de las tendencias de la mortalidad infantil y de los niños muestran (véase Aguirre et al., 1995; Morelos, 1996 y 1997; Bronfiuan y Tuirán, 1984) una fuerte covariación con la escolaridad de los padres (principalmente de la madre). De manera sistemática los estudios confirman la existencia de diferenciales de mortalidad según el estrato social, en los cuales la mayor escolaridad de la madre se correlaciona signifi-cativamente con una disminución de la mortalidad. También se han encontrado datos que vinculan la migración con la escolaridad; las personas con mayor escolaridad en sus lugares de origen tienden a emigrar (Padua, 1979; Morelos, 1997). También se hallan nexos entre educación, migraciones, morbilidad y mortalidad (Kanaiaupuni y Donato, 1997; Morelos, 1997). Los estudios confirman que las mayores tasas de mortalidad se encuentran entre las mujeres sin estudios y las que cuentan con uno a tres años de primaria. Según el Informe de la Encuesta Nacional de Fecundidad y Salud de 1987, los grados de mortalidad infantil entre los hijos de las mujeres sin escolaridad eran tres veces más altos que las defunciones de menores de un año cuyas madres tenían educación secundaria o mayor. Para los niños menores de cinco años la relación era aún más elevada. Morelos (1997), comparando la mortalidad de menores según el nivel de estudios, la disponibilidad de agua potable en la vivienda y el tamaño de la localidad en el Estado de México (muestra del censo de 1990). encuentra lo siguiente. a) para las mujeres sin estudios, las tasas de mortalidad infantil por 1000 y de niñez son las más elevadas tanto para regiones urbanas como para las rurales (68 y 69 para menores de un año; y 93 y 96 para menores de cinco años, respectivamente); b) la escolaridad, en diferentes grados no solamente afecta las tasas de mortalidad de manera significativa, sino interactúa con espacios urbanos y rurales: b1) para las mujeres con escolaridad incipiente (uno a tres años de primaria) disminuye más sensi-blemente en las regiones urbanas que en las rurales (43 y 59 por 1000 para menores de un año; y 55 y 79 por 1000 para menores de cinco años); b2) para las mujeres que tienen entre cuatro y seis años de primaria el efecto también es pronunciado (33 y 38 por 1000 para el grupo de un año; y 21 y 47 por 1000 para el de cinco años); b3) finalmente, para las mujeres con escolaridad de secundaria y más, las tasas de mortalidad eran las más bajas; se observa un diferencial urbano-rural (21 y 31 por 1000 para menores de un año; y 25 y 38 por 1000, respectivamente).

Por otra parte, la persistencia de la desnutrición entre los niños mexicanos (más de 30% en el ámbito nacional, esto es, casi cuatro millones de niños entre las edades 1-4 años) covaría fuertemente con los niveles escolares de la población. Según datos de la Cuarta Encuesta de Alimentación y Nutrición en el Medio Rural de 1996 (ENAL 96), 44.1% de los niños presenta una nutrición normal, 22% tiene problemas leves de desnutrición; moderada, 18.8%, y severa, 15.1%, Entre los estados más afectados, esto es, los que tienen problemas graves de desnutrición (unos 300000 niños), se

encuentran los del sur del país: Yucatán, Chiapas, Guerrero, Campeche, Oaxaca, Quintana Roo y Puebla. También se registran grados altos en los estados de Veracruz, Tabasco, Hidalgo, Querétaro, Guanajuato y San Luis Potosí.

La situación de la educación, en sus relaciones con los aspectos sociales, puede resumirse como sigue:

a) Las condiciones infraestructurales (particularmente la urbanización, la distribución de la población económicamente activa y las condiciones de mercado en la economía) dan cuenta de las transformaciones educativas en la sociedad mexicana mejor que un discurso político que a comienzos y a finales del siglo XX tiene un fuerte tono utilitarista; en la primera mitad se observaba una perspectiva de la escolaridad como un problema de apropiación de conciencias, y en la segunda mitad de la centuria -aunque todavía no bien resuelto- el problema se concibe como de distribución de conocimientos. La sociedad urbana industrial parece impulsar en forma más articulada -tanto los esfuerzos del Estado como el de las familias y los individuos- las transformaciones escolares y el efecto de éstas en las transformaciones sociales.

b) En el curso del siglo la educación ha ocupado un lugar prominente en el discurso político sobre las transformaciones sociales y ha movilizado enormemente a la población, en particular entre los años veinte y los cuarenta. Sin embargo, aparte de las resistencias que generan las propuestas de reforma, la política gubernamental en el terreno de la educación pública ha estado dominada por las burocracias de los sindicatos de maestros y de las secretarías de educación; se ha dejado campo libre en la educación privada a los intereses de grupos como la Iglesia, los industriales y las clases medias. El discurso ideológico y las acciones orientadas hacia el empleo de la educación para las transformaciones sociales, han heredado, primordialmente de la Colonia y del siglo XIX, el problema de la formación del ciudadano y de la transformación de un pueblo indoctrinado por instituciones como la Iglesia, antípoda del liberalismo. A principios del siglo el problema se percibía como uno de transformaciones de hábitos, de ideas, de ideología. Si más de 40 años de liberalismo no habían llevado la escuela a la mayoría campesina, la enseñanza obligatoria y laica conduciría a las transformaciones sociales mediante la ilustración de los ciudadanos -en un primer momento con los del Ateneo- en el humanismo clásico; en un segundo momento, y desde Calles, se le relaciona con lo pragmático, lo práctico, el nacionalismo. En este segundo momento importa tanto la conciencia como la concepción de la escuela que transforma a la comunidad a través del activismo de un maestro al que se concebía como trabajador social antes que como pedagogo.105 En el último cuarto de siglo el discurso ideológico acentúa más bien lo económico, particularmente en lo que refiere a la productividad del capital humano y a las vinculaciones de la educación con los sectores productivos de bienes y servicios.

105 Es muy ilustrativo de ese periodo el tipo de material que se imprime desde la SEP. Véase en particular Engracia Loyo (1992)

c) La educación desempeña un papel cada vez más importante en una realidad que se transforma a una velocidad creciente y que hay que ir forjando constantemente en todos los ámbitos de la existencia. De ellos, el ámbito social acaso sea en nuestros tiempos el más relevante, ya que se ha insistido demasiado en la importancia de los individuos. Las políticas de liberalización de la economía han dado como resultado, entre otras cosas, la expansión de la desigualdad, concentrando los recursos económicos en unos cuantos. Caracterizado como uno de los países más desiguales, en los años setenta declina la desigualdad, para volver a incrementarse en forma severa a partir de 1984 (creció 10% entre 1984 y 1989). Las diferencias en los grados de escolaridad contribuyen en casi una tercera parte a dar cuenta de la misma, y cuando estos factores se combinan con ocupaciones, regiones, sector de actividad y empleo, dan cuenta de casi dos tercios de la varianza.106

d) La desigualdad educativa entre entidades federativas continúa mostrando características muy similares a las de principios de siglo, y particularmente de mediados. El sistema escolar muestra síntomas de una grave ineficiencia interna y externa, más allá de las condiciones “normales” de operación de un sistema tan complejo como el escolar, que tiene que operar y ser administrado en condiciones de ambientes e insumos externos muy diversos. La federalización de la educación podría contribuir a fortalecer las transformaciones sociales que condujesen a situaciones más equitativas, a condición de que se destraben los procesos y procedimientos que impiden impulsar políticas compensatorias.

e) El papel de la educación en las transformaciones sociales cubre un espectro muy amplio, que va desde la formación de la ciudadanía en la sociedad globalizada hasta la distribución de conocimientos y habilidades en la estructura social para facilitar su inclusión activa en la economía, la cultura, la política y la sociedad, así como la aplicación de la ciencia y la tecnología en la industria y los servicios. En este trabajo acentuamos lo que compete a lo básico y la problemática de los accesos, Al respecto, las perspectivas sobre las que habría que hace hincapié, para resolver en parte los dilemas de la educación en el país, podrían ser la organizacional para las escuelas, la educación básica para la población en edad escolar, la democratización -en el sentido de transparencia y participación- de las instancias de coordinación y control y el diseño de políticas públicas.

ANEXOS

106 Véase en especial Miguel Székely (1994 y 1995).

REFLEXIONES PRELIMINARES DEDICADAS A MAESTROS Y ESTUDIANTES DE BACHILLERATO EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS.

La universidad mexicana se encuentra viviendo su crisis más importante hasta el cierre del siglo XX. Refleja en sí las vicisitudes del mundo económico y político unipolar. Particularmente las universidades públicas de nuestro país se han visto sometidas a presiones políticas y económicas de grandes dimensiones en función de que se han constituido en campos de batalla de diversos intereses políticos transitorios de uno o de otro color o tendencia ideológica. Junto al mundo político, económico y militar que nuestro mundo actual vive, México y sus instituciones públicas y privadas marchan al compás del ritmo impuesto por el sistema capitalista nacional, dependiente de la macroeconomía de los Estados Unidos de Norteamérica.

El movimiento revolucionario de 1910-1917 obligó a la Universidad Nacional a realizar cambios estructurales e ideológicos reclamados con justicia por el interés público y especialmente el de las masas populares elevadas por la revolución triunfante. En 1929 triunfó el movimiento en favor de la autonomía de la Universidad, Las demandas planteadas de que la Universidad no debería ser manejada a capricho de intereses personales o grupales muchas veces sin relación con la actividad académica eran justas, pero permitió esa bandera política dar protección a las fuerzas ideológicas y políticas conservadoras recientemente derrotadas por la revolución. En 1993 se suscitó la más importante polémica sobre el rumbo que debería asumir la universidad frente a los intereses nacionales y populares. Los protagonistas fueron el maestro ANTONIO CASO y su dilecto discípulo VÍCENTE LOMBARDO TOLEDANO. El maestro Caso se pronunció con energía en favor de la LIBERTAD DE CATEDRA, porque bajo tal bandera ideológica, la inteligencia conservadora, derrotada por la revolución, seguiría haciendo resistencia desde el bastión superestructura) que modelarla la conciencia del sector culto del país. La libertad de cátedra proponía ver él en el bachillerato todas las tendencias y doctrinas ideológicas, políticas y sociales, económicas y filosóficas para que el alumno eligiera la que más le convenciese o conviniese. Lombardo Toledano se opuso argumentando que los muchachos que concurren al bachillerato apenas van a adquirir las bases de su posterior cultura, que todavía no están capacitados para distinguir críticamente lo positivo y lo negativo de cada doctrina ideológica y filosófica del pasado, del presente o del porvenir. Lombardo propuso que se dotase al educando de un método de análisis objetivo y científico que le permitiese más tarde elegir. El primer Congreso de Universitarios Mexicanos aprobó por aclamación la propuesta lombardista, pero entonces las fuerzas contrarias al progreso y a la democracia tomaron las instalaciones universitarias, expulsaron del seno universitario a Lombardo y sus seguidores y la UNAM adoptó oficialmente la libertad de cátedra. Era la respuesta contundente a la iniciativa de varias organizaciones sociales que proponían desde hacía algún tiempo la educación socialista como ideología central de la enseñanza impartida por el Estado, Al año siguiente el Congreso de la Unión aprobó las modificaciones al Articulo 3o. Constitucional y la educación socialista presidió como enfoque ideológico todos los niveles de la enseñanza pública, hasta 1946.

He aquí la propuesta del maestro Antonio Caso: “Primera Base. La Universidad de México es una comunidad cultural de investigación y enseñanza; por tanto, jamás

preconizará oficialmente, como persona moral, credo alguno filosófico, social, artístico o científico. Segunda. Cada catedrático expondrá libre e inviolablemente, sin más limitaciones que las leyes consignen, su opinión personal filosófica, científica, artística, social o religiosa. Tercera. Como institución de cultura, la Universidad de México, dentro de su personal criterio inalienable, tendrá el deber de realizar su obra humana ayudando a la clase proletaria del país, en su obra de exaltación, dentro de los postulados de la justicia, pero sin preconizar una teoría económica circunscrita, porque las teorías son transitorias por su esencia, y el bien de los hombres es un valor eterno que la comunidad de los individuos ha de tender a conseguir por cuantos medios racionales se hallen a su alcance. Cuarta. La Universidad procurará de preferencia discutir y analizar, por medio de sus profesores y alumnos, los problemas que ocupen la atención pública, y cada individuo será personalmente responsable de las opiniones que sustente. Para la realización de esta actitud sólo se exigirá previamente, a juicio de la Academia de Profesores y Alumnos respectiva, que sea idóneo intelectualmente con el conducto universitario de que trata. Por último, y como prueba de la absoluta amplitud de criterio que creo haber alcanzado en la redacción de estas bases, por encima de todo sectarismo, diría: es libre la inscripción en las cátedras de la Universidad. Cada alumno hará sus estudios bajo la dirección del profesor que eligiere, entre los catedráticos que presten sus servicios en la enseñanza de una misma asignatura”... “Por tanto, a los distinguidos líderes que se encuentran en esta aula, les ofrezco mis respetos, pero les ruego que mediten EN EL PELIGRO QUE HAY EN QUE LA UNIVERSIDAD DECLARE UN CREDO DEFINIDO, PORQUE LA UNIVERSIDAD ES INVESTIGACION Y LA UNIVERSIDAD ES ENSEÑANZA, Y LA CIENCIA NO ESTA HECHA, Y SE PROLONGA EN UNA PERSPECTIVA ETERNA Y VA CONSTANTEMENTE ADQUIRIENDO VERDADES QUE ANTES NO TUVO, PORQUE NO TIÉNE NINGÚN HOMBRE EL DERECHO DE IMPONER UN DOGMA, PORQUE TODO DOGMA, DESPÚES QUE SE HA IMPUESTO, CUANDO NO ESTA SUSTENTADO POR LA FE RELIGIOSA,

CORRE EL RIÉSGO DE SER MAÑANA EL BLANCO DE LAS DISCUSIONES Y EL OBJETO DE DISPUTAS. PERO ESO SI: DARLE UNA ORIENTACIÓN DE HUMANIDAD Y DE JUSTICIA, COMO LA MERECE LA QUE HE DEFENDIDO EN EL PROYECTO QUE SOMETO A LA CONSIDERACIÓN DE LOS UNIVERSITARIOS MEXICANOS”... MI AGRADECIMIÉNTO ES ESPECIALMENTE SINCERO PARA UNA PERSONA QUE REALIZA, A MI MODO DE VER, ESTA ECUANIMIDAD Y ESTE MODO DE OBRAR PENSANDO QUE LA ACTIVIDAD HUMANA Y LA INTELIGENCIA HAN DE UNIRSE. ESTA PERSONA HA ESTADO DURANTE TODA LA SESIÓN DE HOY SOSTENIÉNDO UN PROYECTO. ESTA A MI LIGADA POR LOS VINCULÓS DE LA AMISTAD MAS ESTRECHA Y FRENTE A FRENTE DEL SEÑOR LICENCIADO DON VÍCENTE LOMBARDO TÓLEDANÓ, SU PROFESOR DE FILÓSOFIA SE OPONE AL NATURALISMO, SE OPONE A LA DECLARACIÓN DEL COLECTIVISMO COMO CREDO DE LA UNIVERSIDAD MEXICANA. HE DICHO”...

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El origen de la polémica Caso-Lombardo es el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, inaugurado el 7 de septiembre de 1933, con la asistencia de representantes

de 21 Estados de la República y del Distrito Federal, del Presidente de la República y del Cuerpo Diplomático. Entre los temas que debía el Congreso discutir estaban: “Posición ideológica de la Universidad frente a los problemas del momento” y... “La importancia social de la Universidad en el mundo actual”... A la Segunda Comisión del Congreso, dirigida por el doctor Vicente Lombardo Toledano como presidente, por el doctor Ramón Córdova como vicepresidente, y por los estudiantes José González Beytia y Fidencio de la Fuente como secretarios, tocó estudiar los temas; PERO COMO EL DOCTOR ANTONIO CASÓ HABIA ENVIADO AL RECTOR ROBERTO MEDELLIN, UNA OPINION SOBRE EL PROBLEMA, QUE DIFERIA DEL PUNTO DE VISTA DE LOS INTEGRANTES DE LA CÓMISION, FUE INVITADO PARA QUE EXPUSIÉRA SUS JUICIOS SOBRE CUESTION DE TANTA IMPORTANCIA, LAS CONCLUSIONES A LAS QUE HABIA LLEGADO LA CÓMISION ERAN LAS SIGUIENTES:

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El artículo final de la polémica, que se reanudó fuera de la Universidad, por lo que al maestro Lombardo se refiere y que hemos seleccionado con toda intención se llama: “Confesiones de un Renegado”. Su contenido por si mismo nos habla de una enseñanza en el bachillerato, que si bien está ubicada en los años 1920-1930, no resulta extraño en su esencia a los contenidos programáticos de la filosofía que hoy suele enseñarse a los preparatorianos de nuestro tiempo que encuentran las asignaturas de filosofía en los tres niveles que se imparten en 4o, 5o, y 6o, semestre de la preparatoria, como algo forzado que deben cursar y pasar; algo tedioso e inútil porque no tienen idea de cómo van a emplear en problemas de la vida cotidiana lo que memorizaron pero nunca asimilaron; algo que tuvieron que retener en su memoria y en su interés sólo el tiempo indispensable para pasar el examen, pero cuyos contenidos son olvidados de inmediato una vez pasado el trago amargo de los exámenes parciales o extraordinarios. Por eso resulta capital reflexionar sobre el contenido de este artículo magistral que cerró la polémica por parte del maestro Lombardo en contra de su maestro Antonio Caso y que fue precedido por muchos otros en donde el acendrado respeto que se manifestaron en el debate dentro de la Universidad, se perdió pronto y adoptó características pintorescas por los exabruptos del maestro Caso.

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Todo lo que hemos comentado y transcrito, especialmente del pensamiento y experiencia de Vicente Lombardo Toledano, además de las reflexiones propias, tiene como propósito ubicar el problema del bachillerato en sus justas dimensiones. Hemos hecho este esfuerzo de compilación hasta aquí, porque lo hemos considerado indispensable en razón de que las nuevas generaciones de dirigentes y funcionarios universitarios no tienen el menor interés por analizar el problema del bachillerato desde sus orígenes, cuando el Doctor Gabino Barreda lo fundó en 1868, para difundir las ideas filosóficas del positivismo de su maestro Augusto Comte. La Universidad Nacional fue refundada en 1910 a promoción de relevantes miembros del Ateneo de la Juventud. Esfuerzo notable porque paralelamente habían creado la primera Universidad Popular. En 1910, el maestro Justo Sierra, presentó ante el Congreso de la Unión (Sierra era

ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, del gobierno porfirista) la iniciativa para crear la UNIVERSIDAD NACIONAL DE MEXICO; y el 22 de septiembre de ese año la vieja institución académica volvió a renacer “despojada de toda reliquia escolástica, de toda filosofía de rutina”... (Enciclopedia de México, 1976). En 1971, después de varias reformas que fortalecieron la autonomía ideológica y administrativa, la demanda de plazas para estudiantes de preparatoria, provenientes de las clases populares obligó a la creación de los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH). Hace medio siglo, sin embargo, la Universidad Nacional ha sido instrumento al servicio de políticos profesionales que crearon el concepto de “grilla” para referirse a conspiraciones en la oscuridad, de donde sólo se advierten efectos pero no a sus causantes.

Como es fácil advertirlo, somos críticos severos de la situación y orientación que actualmente se imprime a las universidades. Sin embargo, para ser congruentes con nuestros principios de criticar lo que consideramos negativo del mundo que nos rodea, ofrecemos también la alternativa que a nuestro juicio haría cumplir mejor sus tareas sustantivas a las universidades mexicanas. ¿CUAL ES EL MODELO DE UNIVERSIDAD QUE PROPONEMOS? EL QUE CUBRE ESENCIALMENTE LAS SIGUIÉNTES CONDICIONES.

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NUESTRO PROYECTO DE UNIVERSIDAD 1. La Universidad es el estado mayor de la inteligencia de una sociedad

determinada.

2. Su finalidad es investigar y enseñar. Enseña la ciencia e investiga la verdad; la verdad de ayer, la de hoy, y especialmente la de mañana.

3. Mantiene, difunde, enriquece y desarrolla la cultura.

4. Crea los cuadros científicos y humanísticos que fortalecen la cultura nacional y el proceso productivo del país por ello:

a) Produce cuadros al servicio del sistema que prevalece

b) Produce también los cuadros de vanguardia con capacidad para irrumpir con propuestas culturales y sociales transformadoras que propicien el tránsito de un sistema social y económico a otro.

c) La Universidad por ello, refleja en su seno la conflictualidad social que produce el enfrentamiento de intereses clasistas en todos los ámbitos de su entorno social.

5. La Universidad debe ser concebida por ello como una COMUNIDAD DE CULTURA, cuyas actividades sustantivas conlleven la excelencia académica, pero sus relaciones concretas con sus trabajadores deben ser comprendidas dentro del marco de la lucha de clases, en que la Administración se constituya en patrón concreto de quienes estén al servicio de la Institución.

6. Su calidad o figura jurídica de Institución autónoma o de Estado ha sido un debate permanente y sus matices han sido determinados por la correlación de las fuerzas ideológicas y políticas internas en cada Institución. A partir de las reformas al artículo 3o. Constitucional, en su fracción VII, las Universidades de Estado o Públicas son ahora AUTONOMAS POR LEY... como lo plantea textualmente: “Las Universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a si mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere...”

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7. No se puede concebir a la Universidad como una ínsula, al margen de la influencia del Estado, dado que a las Universidades Públicas, el Estado mismo provee de fondos para su subsistencia y muchas veces interviene políticamente en su seno a través de funcionarios públicos con intereses particulares, dentro de las mismas para servirse de ellas para la formación de cuadros políticos que en su momento proveerán el aparato político y administrativo del sistema que prevalece.

8. El sistema corporativo impuesto al país desde 1946 por el Estado, se introdujo de un modo natural en las universidades en donde el Partido Comunista Mexicano no se había infiltrado alrededor de los años sesentas. Ese sistema corporativo entró en crisis de aniquilación a partir de las elecciones presidenciales de 1988.

9. El sistema corporativo, que es un control vertical de las instituciones y organizaciones sociales, políticas, económicas y culturales por parte del Estado, que capta y controla a los líderes a través de cargos burocráticos de alto nivel, de curules en el Congreso o canonjías y prebendas diversas a cambio de una lealtad servil a quienes dirigen el aparato del Estado. CANONJIA Y PREBENDA: Empleo de poco trabajo y mucho provecho, especialmente lucrativo.

10. El contraveneno del corporativismo es la democracia. Si una comunidad elige libre y de un modo autónomo a sus dirigentes, la práctica corporativa desaparece si sus electores ejercen vigilancia y control a fin de que no se corrompan y sirvan a intereses ajenos a los de sus agremiados.

11. Por eso en una Universidad el corporativismo deja de existir cuando los maestros eligen por la vía del voto libre y secreto y sin previa componenda en la cúpula del poder, a sus representantes académicos y a sus dirigentes gremiales.

12. Cuando los estudiantes tienen libre participación y queda abolida la unanimidad mecánica de la plantilla única a todos los niveles. Que no sea la cúpula patrimonialista la que decida las candidaturas a los puestos de dirección estudiantil ni bloquee a los aspirantes a candidatos fuera de su control.

13. Que LA CONCEPCIÓN DE LA CULTURA QUE ENSEÑÉ Y DIFUNDA LA UNIVERSIDAD SEA VIVA, DINÁMICA Y BASADA EN UN MÉTODO FILOSOFICO-CIENTÍFICO QUE NO CONDUZCA A LA SIMPLE ESPECULACIÓN SINO A LA INVESTIGACIÓN Y A LA CREACIÓN DÉ CONOCIMIENTO NUEVO. QUE NO CONCIBA A LA CULTURA COMO UNA FINALIDAD EN SÍ MISMA, COMO UNA ESPECIÉ DE ADORNO DÉ LA PERSONALIDAD INDIVIDUAL, SINO COMO UN INSTRUMENTO AL SERVÍCIO DE LA COMUNIDAD, COMO UN MEDIO DE EXPRESIÓN DE LAS PREOCUPACIONES DE LAS CLASES SOCIALES, ESPECIALMENTE LAS POPULARES.

14. QUE SEA UNA UNIVERSIDAD CUYOS PROGRAMAS ESTÉN LIGADOS ESTRECHAMENTE A LA REALIDAD NACIONAL Y REGIONAL, A LOS INTERESES POPULARES Y ESPECÍFICAMENTE A SU PROCESO PRODUCTIVO.

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15. Que su crecimiento burocrático no convierta al mismo en el personaje protagonístico absorbiendo los recursos que debieran dedicarse a la investigación científica y a la academia en general.

16. QUE CONCIBA AL BACHILLERATO COMO LA ESPINA DORSAL FORMATIVA DE LA INSTITUCIÓN, APRECIANDÓLÓ COMO LA ÚNICA OPORTUNIDAD QUE EL ESTUDIANTE GOZA PARA CONOCER DE UN MODO SISTEMÁTICO LO ESENCIAL DE LA CULTURA UNIVERSAL, YA QUE EN LA FACULTAD RECIBIRÁ SOLAMENTE ENTRENAMIENTO PARA EL LOGRO DE UNA PROFESIÓN U OFICIO DEL CUAL HA DE VIVIR, Y EN ÉL POSTGRÁDO SE ESPECIALIZARA HASTA CAPACITARSE PARA CREAR CONOCIMIÉNTO NUEVO ENRIQUECIENDO DE ÉSTE MODO, AUN CUANDO SEA DE MANERA MODESTA A LA CULTURA UNIVERSAL.

17. Que la Universidad sea planeada para servir a la sociedad en su conjunto evitando criterios eficientistas que en el fondo conllevan a prácticas de exclusión a las clases sociales más desprotegidas; Una universidad que no rehuya el quehacer político y el análisis objetivo de la realidad social, pero que no pretenda sustituir a los partidos políticos o depender de ellos para expresar sus criterios... en otras palabras, que sea capaz de REIVINDICAR LA ACADEMIA POR ENCIMA DE LA CONFLICTÚALIDAD POLITICA Y SOCIAL DE CLASE 0 DE GRUPO.

18. Una universidad en donde la critica sea sinónimo o consecuencia del rigor intelectual, es decir, en donde todo, inclusive la política, quede subordinada a la academia.

19. QUE NO HAYA OPOSICIÓN 0 INTERFERENCIA ENTRE ACADEMIA Y DEMOCRACIA, SINO QUE LA DEMOCRACIA SEA UN EFECTO ESPERADO DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA porque:

a) el estudiante ESTUDIA REALMENTE

b) ÉL MAESTRO ENSEÑA DE VERDAD Y CON LA VERDAD.

c) El investigador crea conocimiento nuevo y se vincula a los problemas de su entorno regional, nacional e internacional.

d) Los trabajadores cumplen con su responsabilidad y

e) Los administradores no obstaculizan con sus proyectos PERSÓNALES el desarrollo general de la actividad universitaria. Y finalmente.

f) Que la universidad comprenda que, SIN SALARIOS DÍGNOS, los profesores no podrán producir calidad académica a la altura de los países desarrollados del mundo.

20. La llamada EXCELENCIA ACADEMICA va unida dialécticamente a la realidad económica y social del entorno y se concibe consustancialmente al servicio de la sociedad, y en especial ligada a las mejores causas universales, nacionales y sociales del medio en que actúa. Esta se logrará cuando:

a) Los profesores sean EXCELENTES, es decir, verdaderos conductores (EDUCER=conducir) y ejemplo vivo en su vida privada y pública para sus alumnos.

b) Los investigadores sean creativos y sus aportaciones impulsen el desarrollo nacional técnico, científico y humanístico.

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c) Los estudiantes sean dedicados y motivados por una vocación clara, viva y dinámica.

d) Los trabajadores cumplidos y conscientes de su papel dentro de la comunidad universitaria y

e) Las autoridades sean responsables, y sepan combinar sus proyectos e intereses personales con los fines sustantivos de la Universidad.

La Universidad de hoy, presionada por los cambios producidos en este mundo económico y político unipolar, se ha venido deslizando firmemente hacia la tecnocracia con sus explicables efectos desideologizadores que inducen al estudiante hacia el desinterés por la humanidad, por su patria y sus conceptos de soberanía,

independencia y autodeterminación. Todo esto bajo la sombra del nuevo concepto de la “Aldea Global”. De este modo las universidades lanzan a la calle a profesionistas sin ideología y sin principios que solamente llevan como bagaje intelectual y moral para el porvenir, la decisión patrimonialista de labrarse un bienestar material para sí y para su familia sin más motivaciones de tipo superior. Eso produce profesionistas que, de un modo inadvertido para ellos, se convierten en hombres de negocios cuya ilusión de lucro rápido y abundante los conduce a perder pronto las fronteras entre lo moral y lo inmoral y la acumulación de bienes inmuebles y cuentas de banco, como una victoria personal, porque están convencidos de que en el mundo que los observa, cualquier error o imperfección humana cometida en el proceso de enriquecimiento personal, desaparecen bajo la influencia del dinero y del poder. Díganlo si no, los profesionistas egresados de las universidades públicas y privadas de los últimos años que se han visto envueltos en escándalos públicos por ilícitos cometidos en detrimento del patrimonio social, cualesquiera que fuera su procedencia ideológica o política.

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La Universidad mexicana, al tomar el camino de la tecnocracia y abandonar la tarea de formar una conciencia nacional, democrática, progresista, y sobre todo ética en su producto final: las licenciaturas, maestrías y doctorados, ha renunciado también a la enseñanza de una metodología científica y filosófica que capacite a sus estudiantes y maestros para preservar y desarrollar lo esencial de la cultura universal; ha estancado y muchas veces castrado la verdadera investigación y ha conducido a las ciencias sociales a producir simples especuladores o simuladores de la cultura.

En México, hace tiempo los partidos políticos representaban intereses concretos de las clases sociales o de alianzas de clases. Por ello cada partido representaba también una ideología definida, como un conjunto de ideas y principios a través de los cuales se analiza el mundo vigente y sus instituciones, se critican sus virtudes, sus carencias e injusticias, pero se propone como alternativa la imagen de un mundo que pretende ser superior, más justo y mejor distribuidor de la riqueza social; mejor propiciador del último objetivo humano: la trascendencia y la felicidad.

Hoy, los partidos políticos han renunciado a sus particulares ideologías, han limado interesadamente las aristas que antes los separaban y enfrentaban y se han deslizado gozosamente en el pragmatismo más utilitarista y convenenciero. Han renunciado a sus principios y han devenido en sociedades anónimas cuyos intereses distan ya enormemente - particularmente en aquellos que fueron progresistas o revolucionarios - de los que proclamó la revolución iniciada en 1910 y que costó más de un millón de vidas a nuestro pueblo.

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No cabe duda en torno a la razón aristotélica quien valoraba los sistemas políticos y sociales de un modo severo. Consideraba como formas deseadas o deseables: la MONARQUIA, la ARISTOCRACIA y la DEMOCRACIA. Cada pueblo, según su historia o idiosincrasia optaría por alguno de estos sistemas. Pero luego

advertía que las erróneas políticas de los grupos de poder las convertirían en formas degeneradas: la monarquía degeneraría en TIRANIA, la ARISTOCRACIA en OLIGARQUIA y la DEMOCRACIA en DEMAGOGIA...

A raíz de que las fuerzas conservadoras se apoderaron de la UNAM en 1933, después de la derrota del maestro Antonio Caso ante su más brillante discípulo: Vicente Lombardo Toledano, se clausuró la posibilidad de que la Revolución Mexicana recibiese el apoyo de la principal casa de estudios del país. Por eso el Presidente Lázaro Cárdenas se vio obligado a fundar el Instituto Politécnico Nacional para formar a los cuadros técnicos que garantizarían el desarrollo material del movimiento revolucionario.

Como respuesta a la política democrática cardenista, Manuel Gómez Morín, ex-compañero de Lombardo en la Sociedad de Conferencias y Conciertos, conocida como grupo de los SIÉTE SABIOS (1914: Manuel Gómez Morín, Vicente Lombardo Toledano, Alfonso Caso, Alberto Vázquez del Mercado, Antonio Castro Leal, Jesús Moreno y Vaca y Teófilo Olea y Leyva), fundó en 1937, en las oficinas del Banco de Londres y México (hoy Banca Serfin) el Partido de Acción Nacional. Y es que Cárdenas gobernaba al lado de los obreros y de los campesinos, nacionalizaba los recursos estratégicos que se encontraban en manos de extranjeros y especialmente fortalecía la educación popular con la fundación de redes de escuelas primarias y secundarias con el sistema de internado, para hijos de obreros, campesinos y soldados, maestros, empleados y profesionistas que vivían de su esfuerzo personal.

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La UNAM pues, le daba la espalda a la revolución. Por eso el gobierno cardenista canalizaba a los estudiantes privilegiados por la educación popular, hacia la Escuela Preparatoria de Coyoacán, D.F., y especialmente a la Escuela Nacional de Agricultura de Chapingo, Estado de México. Y precisamente cuatro años después de la toma de la UNAM, el Presidente Cárdenas, en 1937, funda el Instituto Politécnico Nacional dando a la revolución los cuadros para la consolidación de su desarrollo.

Eso explica porque la revolución no traza una política específica para la enseñanza universitaria. La revolución marchaba por un sendero: el popular... y la universidad, por lo menos la UNAM y otras más que siguieron su ruta ideológica, caminaban por otro: el del retroceso histórico.

El maestro Lombardo lo dice de un modo dramático: “Los primeros alumnos de la Escuela de Altos Estudios, entre los que yo me encontraba, durante cinco años consecutivos estudiamos las doctrinas filosóficas a la luz de la concepción idealista. Fue él nuestro un aprendizaje valioso porque, a pesar de la orientación de las cátedras, especialmente la del Maestro Antonio Caso, expositor elocuente y brillante y partidario convencido del idealismoespiritualista, adquirimos el hábito del estudio sistemático del pensamiento, desde el mundo griego clásico. El repaso de las distintas escuelas filosóficas, no obstante, quedaba siempre trunco. Se detenía en Hegel, limitándose a indicamos que una de las ramas derivadas de la doctrina era el materialismo de Luis Feuerbah y de Carlos Marx, sin informarnos de su contenido. Para el maestro Caso, el

Manifiesto Comunista era “el documento filosófico más importante del siglo XIX”; pero nunca nos dio a conocer su texto.

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Mi contacto con la clase obrera a través de la Universidad Popular Mexicana, creada por el Ateneo de la Juventud (sus fundadores fueron don Justo Sierra, Antonio Caso, José Vasconcelos, Alfonso Reyes y otros de los más destacados escritores e intelectuales de la época (1910)...), a iniciativa de Pedro Henríquez Ureña; pero que sólo comenzó a funcionar normalmente desde que fui nombrado secretario de la Institución por el doctor Alfonso Pruneda y el ingeniero Alberto J. Pan¡, cuando ingresaba en la Facultad de Jurisprudencia y en la Escuela de Altos Estudios, aumentaba mi confusión conforme iba yo escuchando a mis maestros. No podía rebatir sus ideas entonces, porque ningún estudiante está capacitado para ello; pero ante mis ojos, mis oídos y mi reflexión, se extendía una realidad social convulsa para analizar la cual, las enseñanzas que recibía en la universidad no eran satisfactorias. De la tabla de valores ¿cuál era el principal para los hombres que morían a millares en el norte y en el sur del país todos los días, impulsados por el afán de edificar una vida social distinta a la del pasado? No eran profesores ni estudiantes de filosofía; pero eran hombres, eran el pueblo, el pueblo mexicano. ¿Estaban equivocados? ¿Habrían invertido, en su desesperación, la jerarquía de valores y elevado a la categoría de principal el valor económico en lugar del religioso, que debía guiar su conducta en todo momento según la doctrina espiritualista? “YO HABIA VISTO FUSILAR A DOS SACERDOTES CATÓLICOS POR CAMPESINOS QUÉ, EN NOMBRÉ DÉ LA VIRGEN DE GUADALUPE, DECLARARON QUE HACÍAN JUSTICIA AL PUEBLO, PORQUÉ ESOS CURAS HABÍAN SIDO LOS INSPIRADORES DÉ LA CONDUCTA CRUEL DÉ LOS HACENDADOS A LOS QUÉ HABÍAN SERVIDO TODA SU VIDA COMO ESCLAVOS. HABÍA PRESENCIADO LA QUEMA

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DÉ LOS CONFESIONARIOS Y DEL PÚLPITO DÉ UNA IGLESIA, TAMBIÉN POR CAMPESINOS QUÉ FORMABAN PARTE DEL EJERCITO REVOLUCIONARIO. HABÍA ESCUCHADO NARRACIONES ESPANTOSAS DE LOS OBREROS SOBREVIVIENTES DEL PENAL DE SAN JUAN DE ULÚA Y DEL VALLÉ NACIONAL, Y COMPRENDÍA, AL FIN, POR QUÉ MI PADRE SÉ HABÍA CONVERTIDO EN DEFENSOR GRATUITO DE LOS INDÍGENAS DÉ LA REGÍON DÉ TEZIUTLAN, EN DÓNDE YO NACI, PARA EVITAR QUÉ PERDIÉRAN SUS TERRENOS QUE DURANTE CENTENARES DÉ AÑOS HABÍAN PASADO DÉ PADRES A HIJOS, VÍCTIMAS DE LA VORACIDAD DE LOS HACENDADOS QUE DESDE LA SIERRA DE PUEBLA HASTA LA COSTA DÉ VERACRUZ HABÍAN CONSTITUIDO ENORMES LATIFUNDIOS. TODO ESO Y OTROS HECHOS SEMEJANTES ME CONFUNDÍAN, PORQUÉ SI DESDE EL SIGLO XVI LA CLASIFICACIÓN DÉ LOS VALORES EXPUESTA Y SOSTENIDA POR LOS CONQUISTADORES `MILITARES Y CIVILES” Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS QUÉ LEVANTARON, DABA AL VALOR RELIGIOSO LA PRIORIDAD PARA CONOCER Y JUSTIPRECIAR EL MUNDO Y LAS

RELACIONES HUMANAS, ¿POR QUE ESA PREFERENCIA, DÉ SER JUSTA, NO HABÍA SIDO EL MÓVIL INTELECTUAL DE LOS GRANDES CONSTRUCTORES DÉ MÉXICO, LOS INSURGENTES Y LOS HOMBRES DE LA REFORMA? ¿LA HISTORIA DÉ MÉXICO SÉ HABÍA FORJADO CONTRA LA VERDAD, POR UN PUEBLO EQUIVOCADO Y POR LOS MEJORES DEFENSORES Y EXPONENTES DÉ SUS ANHELOS, TAMBIÉN VÍCTIMAS DEL ERROR? “...

¿Cuáles fueron las reformas y medidas tomadas por el Estado revolucionario, con visión estratégica para garantizar que México se desarrollase dentro de los principios de independencia, de soberanía y de autodeterminación?

¿Por qué las fuerzas trituradas por la revolución se oponían cerradamente a ellas? El maestro Lombardo las enumera como:

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LAS INTERVENCIONES ESTRATÉGICAS DEL ESTADO EN LA ECONOMÍA NACIONAL, COMO PRODUCTO DÉ LA REVOLUCIÓN MEXICANA DE 1910-1917.

I) La primera gran intervención del Estado en la economía nacional fue el cambio radical en la tenencia de la tierra.

II) La segunda fue la creación de los sistemas de riego para la agricultura.

III) La tercera fue la creación de una gran empresa gubernamental para generar energía eléctrica.

IV) La cuarta fue la construcción de un gran sistema de carreteras modernas y la nacionalización del sistema ferroviario nacional.

V) La quinta fue la creación del Banco Central de la Nación: el BANCO DÉ MÉXICO, S.A.

VI) La sexta fue establecer los seguros sociales, para compensar los riesgos profesionales y sus enfermedades; impartiendo la atención médica y hospitalaria a los trabajadores y a los miembros de sus familias.

VII) La séptima fue combatir en gran escala las enfermedades endémicas hasta desterradas.

VIII) La octava fue construir masivamente viviendas higiénicas y dignas para los trabajadores a niveles económicos accesibles.

IX) La novena fue la formación de los nuevos profesionales en todos los niveles (Fundación del IPN).

X) La décima fue la nacionalización de los transportes y las comunicaciones con valor estratégico (las telecomunicaciones, la aviación civil, etc.).

XI) La décimo primera fue la nacionalización de los energéticos como el petróleo y su industria que se hallaban en manos extranjeras.

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Por lo que ve a la superestructura, el gobierno del Presidente Lázaro Cárdenas, dio acceso a los hijos del pueblo para que pudieran construirse una carrera profesional creando los medios para ello: Una red de escuelas primarias y secundarias con el sistema de internado y especialmente una red de escuelas normales para educar a los hijos de los campesinos y convertirlos en maestros rurales que asumirían el liderazgo de sus comunidades campesinas e indígenas, sustituyendo la secular figura del sacerdote católico que venía dirigiendo la vida espiritual y material de la comunidad desde tiempos de la colonia. Y efectivamente, los maestros rurales pronto se ganaron el cariño y la confianza popular; asesoraban a los nuevos ejidatarios en los asuntos agrarios, presidían sus reuniones ejidales, dirigían la vida cívica y promovían la participación artística de escolares niños y adultos. Además de su trabajo escolar, los maestros participaron masivamente en la campaña de alfabetización de adultos, trabajando en ello con clases nocturnas. El Presidente Cárdenas entregó a los campesinos más de 600 mil fusiles sistema mausser, calibre 7mm. y 7.62 mm. armando regimientos de infantería y caballería cuyo propósito era proteger las comunidades ejidales de los ataques de las llamadas “guardias blancas” al servicio de los hacendados que habían resultado afectados con el reparto agrario. Asimismo se creó una milicia obrera con otros 600 mil fusiles de características semejantes a los mencionados, para fortalecer al Ejército Nacional, ya que el mundo se encontraba en vísperas de la II Guerra Mundial...

El respeto al derecho de huelga nunca fue tan efectivo como en la época cardenista...

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LA EDUCACIÓN Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL Guillermo Orozco Gómez

A partir de la inserción social de la televisión, en 1950, México, al igual que los demás países, ha experimentado un desarrollo sin precedentes de los medios de comunicación; tanto, que cada vez más cobra sentido el referirse a la sociedad mexica-na también como una sociedad donde lo comunicativo se perfila como uno de sus rasgos distintivos hacia el final del milenio, en la medida en que el intercambio social en su conjunto se realiza mediatizado por los medios y tecnologías de comunicación (Mattelart, 1995).

En este contexto de protagonismo inédito de la comunicación mediatizada se renuevan dos tipos de posiciones, una que condena a los medios (e. g. Postman, 1991), y otra que los exalta (e. g. Piscitelli, 1995). Mientras las posiciones reprobatorias destacan, a veces de manera apocalíptica, los efectos negativos que los medios provocan en la sociedad, y en particular en la educación, las posiciones laudatorias, de manera ingenua u optimista, subrayan el potencial implícito de los medios para el des-arrollo educativo, cultural y democrático. Ambas posiciones coexisten, con matices y variaciones en diferentes etapas, con el predominio de una sobre la otra, aunque en el final de este siglo la tendencia -motivada tanto por la necesidad de atender la demanda creciente de educación como por la de modernizar los servicios educativos- sea servirse de los medios y tecnologías de información para hacer más eficientes los procesos educativos (Poder Ejecutivo Federal, 1989; 1996) (cuadro VI.6).* * Agradezco la colaboración (le Frark Viveros Ballesteros en la elaboracaión de las síntesis contenidas en los cuadros (se incluyen en cl anexo al final de este capítulo).

El contexto contemporáneo, a la vez que envuelve intentos y logros en la innovación, conlleva juicios reduccionistas tanto sobre los medios como sobre la educación, que resultan en incertidumbre, resistencias y sospechas, pero que enfrentan a los educadores con un enorme desafío: replantear una vinculación inteligente, crítica y productiva de los medios de comunicación con la educación, y en particular con la escuela, con una perspectiva general de democratización del intercambio social y del acceso al conocimiento. Analizar críticamente este desarrollo y esbozar una propuesta para el futuro es el sentido y la aspiración del presente capítulo.

EL ESCENARIO CONTEMPORÁNEO Lo que distingue al escenario comunicativo-educativo vigente en México y en

muchos otros países es la pérdida de relevancia de la educación, y particularmente de la escuela, en la formación de las nuevas generaciones; si bien la educación persiste en sus objetivos, los medios de comunicación -y en especial la televisión (TV)- han venido adoptando un protagonismo educativo inusitado, aunque no se lo hayan propuesto.

Esta paradójica situación plantea un múltiple desafío a la educación y a la sociedad mexicana, puesto que las empresas que manejan los medios de comunicación difícilmente reconocen responsabilidad social alguna en la educación; saben que ni la sociedad ni el sistema educativo cuentan todavía con un “proyecto mediador”, pues no han mostrado capacidad para exigirles un comportamiento más

responsable en el ámbito educativo; tampoco pueden proponer una alianza que redunde en beneficio del proceso educativo en su conjunto.

El escenario en el que hoy día coexisten la educación y los medios en México es complejo y conflictivo. No obstante los distintos esfuerzos realizados en los campos de la “educación para los medios” y de la “tecnología educativa”, emprendidos en distintos sexenios por algunas dependencias gubernamentales v por instituciones académicas (cuadros VI.1, VI.2 y VI.4a), la educación , los medios continúan desarrollándose por separado, obedeciendo a dinámicas muy distintas, que tal vez resulten irreconciliables en una perspectiva tradicional de modernización, según la cual el futuro más probable sería la supeditación de la educación al desarrollo tecnológico (Pipitone, 1994; Alfaro, 1993).

La divergencia entre la educación y los medios en México es particularmente significativa. Éstos se rigen cada vez más por el único afán de obtener las máximas ganancias, por la vía de la publicidad el ofrecimiento de insumos múltiples para la diversión, el entretenimiento y el consumo de las audiencias, en un clima de privatización y desregulación social y jurídica en el que predomina la “racionalidad corporativa” sobre otro tipo de Valores éticos, o de criterios que buscan el servicio público, el profesionalismo y la calidad (Molina, 1987).

Por el contrario, en México, la educación y la escuela, como institución educativa por excelencia, se insertan en una dinámica académica en franco deterioro y tratan de alcanzar metas muchas .reces anacrónicas, centradas en la asimilación de información. a la vez que ofrecen un acervo tradicional de conocimientos aplican métodos pedagógicos más o menos rígidos, basa dos casi exclusivamente en el libro como medio de transmisión. McGinn y Cummings, 1996). Esto dentro de un clima de creciente deslegitimación social y pérdida de relevancia de las instituciones v los servicios educativos (Orozco, 1995).

Las tendencias principales

En el escenario actual en que se desarrollan en México la educación, la escuela y los medios, se aprecian por lo menos dos tendencias. Por una parte, el protagonismo creciente de los medios en particular de la TV y la teleinformática- en el intercambio social en su conjunto. Por otra parte, la deslegitimación, también creciente, de las instituciones educativas, sobre todo el deterioro de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje.

El protagonismo creciente de los medios tiene en México dos expresiones fundamentales. Una es la creciente presencia cuantitativa de los medios audiovisuales o electrónicos; es una presencia ampliada, aunque no diversificada, sino más bien homogeneizante (Morin y Toffler, 1994; Kurshan y Lenk, 1995). La otra expresión está constituida por la múltiple presencia cualitativa de los medios en sus audiencias, merced a la mediación cada vez más profesional y sofisticada que ejercen entre lo que acontece “ahí afuera” y su representación (Orozco, 1996a).

La televisión, un Supermedio

Corno en muchos otros países, en México los estudiantes pasan más tiempo en interacción con la televisión que con sus profesores en el aula (Greenfield, 1984). Las

horas ante el aparato comienzan antes de que niño tenga dos años y aumentan con la edad hasta alcanzar cinco horas diarias o más antes de la adolescencia (Wartella, 1994). En contraste, en países como México la asistencia a la escuela se inicia en todo caso a los seis años (CEPAL/UNESCO, 1992; UNESCO, 1994). Además, hay que considerar los índices de deserción escolar que hacen que el “tiempo escolar” en conjunto sea mucho menor que el “tiempo televisivo”. Durante los fines de semana y días festivos, el promedio de horas ante la TV aumenta casi al doble (Wartella y Mazzarella, 1989; Merlo, 1996). Con ciertas variaciones, se ti-ata de una situación generalizada, y esto evidencia la monopolización televisiva del tiempo libre de los estudiantes (García-Canclini, 1993; Luke, 1994; Alfaro y Macassi, 1995).

Con la introducción de distintos sistemas de televisión: cable, VCR, satélite y canales codificados como Multivisión, la oferta televisiva 'accesible en el país en 1996 se ha multiplicado geométricamente: pasó de menos de una decena de canales aéreos a alrededor de 40 canales de la oferta combinada (UNESCO, 1994; Reina, 1995). Esta tendencia va en aumento, por lo que es posible esperar que para 1998 la oferta ascienda a 150 canales.

En comparación con otros medios, la TV es el de mayor consumo en México, aunque en la década el,- los noventa se presentan variaciones en los distintos sectores sociales, a causa de una bifurcación del consumo estrictamente televisivo en favor de otras videotecnologías corno el Internet y los videojuegos (Orozco Viveros, 1996).

En México, la televisión se ha instaurado corno el “supermedio” de fin de milenio (Reforma, 1995), y algunos géneros televisivos, como la telenovela o los noticiarios, siguen siendo los más populares (Martín-Barbero y Muñoz, 1992; Sánchez, 1991).

En cuanto a la múltiple influencia cualitativa de la n, en la educación, se han documentado efectos que van desde los inmediatos, provocados por la exposición a un determinado programa, hasta efectos diferidos, producto de la “cultivación” que ejerce este medio por la persistencia de un mismo modelo de programación, el del espectáculo (Signorelli y Morgan, 1990; Wolf, 1994). Los televidentes más asiduos (heavy viewers) han resultado ser proclives a aceptar ideas conservadoras y a rechazar opiniones y actitudes que favorecerían el cambio social, y esto ocurre lo mismo en México (Sánchez, 1991) que en Corea, Taiwán, China, Argentina y los Estados Unidos, sin importar el nivel de desarrollo ni las claras diferencias históricas, culturales y políticas imperantes en cada país (Shanahan y Morgan, 1991).

Desde la Comunidad Económica Europea se han realizado estudios (McCaffery, 1994) que también aportan información respecto a la influencia del modelo comercial televisivo del espectáculo, que se ha implantado y extendido en los últimos años prácticamente en todos los países occidentales. Se considera que la TV privada es transnacional y cada vez más publicitaria y violenta, y que erosiona los valores nacionales más preciados de cada país, como la identidad, el nacionalismo, la solidaridad social, a la vez que promueve el consumismo, la violencia, la desconfianza y la discriminación cultural y política (Blumler, 1992).

Por supuesto que todo esto tiene lugar no sólo por razones propias del medio televisivo, sino porque en última instancia concuerda con los cambios sociales, políticos y culturales que enfrentan las audiencias (Ford, 1994); pero, sobre todo, por la ausencia

de mediaciones e intervenciones pedagógicas de otras instituciones sociales, como la educación (Orozco, 1996b).

Mientras la influencia de la educación se reduce en conjunto y, en todo caso, se va restringiendo a ciertas áreas cognoscitivas, la influencia televisiva se realiza en todos los ámbitos. Hay un “impacto” informativo, axiológico, actitudinal, ideológico, afectivo, simbólico (Howe, 1983; Orozco, 1987).

Curiosamente, la programación educativa, salvo excepciones como Plaza Sésamo y programas similares de reconocido éxito, no gozan de un alto rating (McGhee, 1988). Tampoco los niños tienen especial preferencia por la programación etiquetada como infantil, en la que se hace una “infantilización” absurda de ellos (Fuenzalida, 1994). Los niños gustan de la programación para adultos; ven, de hecho, cualquier tipo de programa.

La programación educativa, junto con la definida como “infantil”, constituyen un porcentaje promedio no mayor a 10% del total de la oferta televisiva en países de Asia, América Latina y África, y sólo alcanzan 25% en algunos países europeos, Australia, los Estados Unidos y Canadá (UNESCO, 1994).

El desafío educativo de la televisión

Las resistencias y preocupaciones de los educadores no giran en torno de la programación instructiva, siempre minoritaria, que busca explícitamente provocar algún tipo de aprendizaje en su audiencia. No obstante, muchos educadores o sistemas educativos, como el mexicano, dicen buscar una mejor programación, y en particular de tipo instructivo (Poder Ejecutivo Federal, 1996). Tampoco preocupan las influencias que se juzgan positivas, por ejemplo, el estímulo que representa la TV para desarrollar destrezas cognoscitivas, modos de interlocución y exploración de otros temas.

Lo que sí preocupa a los educadores es esa otra programación que no es vista como instructiva, prosocial, cultural o infantil. Y esto tiene que ver con la “institucionalidad” y la existencia particular de la TV en contextos comerciales y políticos determinados, de donde se desprenden resultados no deseables, que por lo general escapan al control de los propios televidentes y que tampoco están siendo abordados sistemáticamente por ninguna institución educativa (Popper, 1992; Giroux, 1994).

Entre los efectos que más preocupan están aquellos que se manifiestan en una creciente erosión de la diversidad cultural (Morgan, 1986), en un aumento de la inducción al consumo y de la aceptación de los productos, servicios, ideas y maneras de reaccionar ante diversas situaciones regularmente promovidas en la televisión (Martín-Barbero, 1986), en la trivialización de la condición humana, y en especial de la violencia (Charren, 1994); en la determinación de lo que es importante pensar, tener en cuenta o hacer (agenda setting), y en particular en la definición de las coordenadas para entender lo que se postula como relevante (Chomsky, 1993); en la sutil pero sis-temática legitimación del racismo y la discriminación de las minorías (Van Dijk, 1994) y, por supuesto, en la creciente impunidad de la TV en la manipulación informativa y del conocimiento (Orozco, 1995), sobre todo a través de la representación que hace del acontecer político (Castells, 1995).

Como afirma Fiske (1993), el acceso al conocimiento, su representación, su circulación y su posesión es lo que definiría el poder en las sociedades del nuevo milenio. En lo que respecta a la TV, este poder sigue siendo difuso, pero se manifiesta en su enorme capacidad para “certificar la realidad” mediante su potencial técnico de “naturalizar” su discurso ante los ojos mismos de los televidentes (Hall, 1982).

Independientemente de la subjetividad social que exista en la percepción de la influencia televisiva en ciertos segmentos de la audiencia, lo que merece destacarse es que, por una parte, la televisión se ha constituido en una de las mayores fuerzas de control social nunca imaginada (Postman, 1991; Denski, 1994). Por otra parte, no hay poder social alguno que permita hacerle frente. En México esta situación amenaza de varias maneras, no sólo a la educación, sino también a otros esfuerzos sociales genuinos de democratización, y en particular de producción y distribución de conocimiento. Como han insistido Chomsky (1993) y Popper (1992), el desafío mayor de la TV es que ninguna democracia puede constituirse como tal, o llegar a buen fin, si no la pone bajo control.

El conflicto entre televisión y educación

El hecho mismo de ver TV tiene por lo menos 10 diferentes tipos de efectos, relacionados directamente con la educación. Éstos se manifiestan en: 1) Desplazamiento de otras actividades que se consideran más productivas en términos educativos, como la lectura (Neuman, 1986). 2) Alteraciones del ritmo cognoscitivo, manifiestas en aburrimiento de los niños en la escuela y en dificultades para mantener la atención dentro del aula (Noble, 1983). 3) Estimulación informativa y conceptual que incide en altas expectativas respecto de la información objeto del intercambio cotidiano en el aula y redunda en una disminución real del rendimiento escolar (Hornik, 1978). 4) Estimulación afectiva desproporcionada que trae consigo una falta de motivación para el aprendizaje formal y desánimo general para los temas escolares (Buckingham, 1986). 5) Provisión temática estereotipada para la interacción social, que provoca incluso que al llegar a la escuela se hayan aprendido comportamientos y maneras de estar en el aula que no corresponden a las expectativas escolares (Quin, 1993). 6) Conocimiento paralelo, que provoca confusión en los niños respecto a la información correcta, provocada por incongruencias y hasta contradicciones entre lo que ven en la pantalla y lo que trata de enseñar el maestro (Orozco, 1992). 7) Cultivo de cierto tipo de actitudes en favor de mantener el statu quo, discriminación y consumismo que aparentemente contradicen ideas progresistas de la educación (Morgan y Shanahan, 1992). 8) Provisión de referencias para apreciar el mundo externo que repercuten en una percepción sesgada de los hechos (Postman, 1991). 9) Cambios perceptuales en el procesamiento de información, provocados por el uso de formas y códigos propios del lenguaje televisivo (Martín-Barbero, 1990). 10) Interpelación de las audiencias como meras espectadoras, lo cual inhibe su respuesta activa, de interlocución con los mensajes (Orozco, 1996c).

PERSPECTIVAS TRADICIONALES PARA VINCULAR LOS MEDIOS CON LA EDUCACIÓN

En México, al igual que en muchos otros países, los medios se han visto en ocasiones como una “escuela paralela” (Lusted y Drummond, 1985), como instituciones que educan pero que no tienen “licencia para enseñar” (Orozco, 1989), como organismos que “compiten” deslealmente con el esfuerzo y las metas educativas (Masterman, 1985) (cuadro VI.6). Lo distintivo del caso mexicano estriba en que estas visiones han permeado la opinión de los educadores, por lo que la preocupación y los intentos por vincular los medios a la educación se han retrasado, en comparación con otros países latinoamericanos como Chile, Brasil, Uruguay y Argentina, donde se ha avanzado en el diseño de curricula escolares cuyo objeto de estudio son los medios comerciales (cuadro VI.2).

En México, las visiones positivas que han predominado sobre los medios desde el sector educativo han sido la de considerarlos “maravillas” de la tecnología (SEP, 1992a, 1992b) o facilitadores del Intercambio cultural” (SEP, 1992-1994, 1993a, 1993b, 1993c, 1994c, 1995a, 1995b, 1995c) y, en menor medida, “fuentes de insumos” para el aprendizaje social (SEP, 1994a, 1994b) (cuadro VI.2 y VI.3a).

No obstante la persistencia de posiciones radicales críticas, sobre todo entre el magisterio mexicano, que consideran que los medios de difusión masivos son “enemigos” de la educación y por tanto deben mantenerse alejados de la escuela, paulatinamente se ha ido generalizando la idea de que hay que aprovecharlos principalmente como una tecnología auxiliar para mejorar los procesos educativos, y emplear la comunicación y las destrezas comunicativas como objeto de asignaturas en diferentes planes educativos (cuadros VI.4a y VI.4b). Si bien se han matizado las críticas, abandonado opiniones maniqueas y realizado esfuerzos significativos, aunque aislados, por aceptar los medios como objeto sistemático de reflexión en la escuela (Charles y Orozco, 1992, 1993) (cuadros VI.5 y también se ha soslayado la elaboración de una pedagogía de la comunicación, o una pedagogía de los medios, para hacer frente a la interacción regular de éstos y sus audiencias.

En México, la preocupación educativa respecto de los medios se ha traducido en la inserción de secciones ad hoc en los libros de texto de los diferentes grados de educación básica y en algunos de la media-básica (SEP, 1992b, 1993c). Por ejemplo, se han introducido informaciones sobre los medios, que van desde una mera mención hasta una posición más elaborada (SEP, 1992-1994: libros de texto de Español, tercer y cuarto grados; SEP, 1995b), y se han ensayado distintos proyectos, desde la telesecundaria (SEP, 1995c) hasta el currículo para la “percepción crítica” del Colegio de Bachilleres (1992, 1993; CNTE, 1991), o las guías para maestros y familias, editadas por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (II-CE, 1994), o bien, el paquete multimedia de la Universidad Pedagógica (SEP, 1994c), que busca introducir a los docentes en el uso crítico de los medios en el aula (cuadros VI.3a y VI.3b).

No obstante la creciente sensibilización de la sociedad mexicana, y en particular del sector educativo, sobre la necesidad de vincular los medios con la educación y de realizar algún trabajo pedagógico con estudiantes en tanto audiencias, en los esfuerzos realizados ha faltado un análisis más sistemático sustentado en lo que sería una pedagogía crítica (Kaplún, 1992; McLauglin, 1994) (cuadros VI.4a y VI-4b).

Esta corriente pedagógica, entre otras consideraciones, sostiene justamente que la crisis de la democracia es correlativa a la crisis de la educación, y se manifiesta en la creciente incapacidad de las instituciones educativas para incidir en la producción de significados y, por consiguiente, en la producción cultural y en la apropiación crítica y generación del conocimiento (Giroux y McLaren, 1989), ámbitos constitutivos de la propia existencia humana y social, pero crecientemente definidos de manera unilateral por los medios de comunicación (Sholle, 1994).

La falta de una consideración adecuada de una pedagogía crítica tanto en los esfuerzos mexicanos como en los de otros países, ha impedido lograr mejores resultados en el esfuerzo educativo frente a los medios (McMahon y Quin, 1986, 1992; Pungente y Biernatzki, 1993). Pero, además, ha servido para que muchas de las propuestas sugeridas, y aun llevadas a la práctica en escuelas específicas, acaben por justificar lo que critican y tratan de transformar: los modos de producción, transmisión v funcionamiento de los sistemas de comunicación social vigentes (Denski, 1994).

En concreto, la ausencia de una pedagogía crítica que trascienda los mecanismos de la enseñanza y postule una revisión a fondo de la relación autoridad-poder-conocimiento ha propiciado una variedad, heterogénea y hasta esquizofrénica, de intereses, objetivos, estrategias y métodos para incidir, desde la educación, en los medios y en sus interacciones con sus audiencias (Bazalgette et al., 1992; Downing et al., 1990).

Entre la variedad de casos y propuestas que se han hecho en México para vincular los medios con la educación, por una parte se destaca una perspectiva minoritaria enfocada en la defensa de las audiencias mediante una educación “crítica” que les permita “lecturas, escuchas y videncias” más independientes (Colegio de Bachilleres, 1992, 1993) (cuadro VI.4a). Y, por otra parte, se ha emprendido un esfuerzo -que es el más favorecido- centrado en el aumento de la eficiencia escolar, mediante el aprovechamiento de los medios y sus productos para ampliar los procesos tradicionales de enseñanza -aprendizaje en el aula (cuadros VI.2, VI.3a y VI.3b).

Ambas perspectivas se han desarrollado de manera aditiva, anexando a la educación algo que no tiene, pero sin realizar modificaciones mayores, ni en el sistema educativo, ni en la escuela, ni en la pedagogía tradicional (cuadro VI.2).

La perspectiva de la “defensa”

El supuesto principal de esta perspectiva es precisamente que los medios son algo de lo cual hay que defenderse. A su vez, se acepta la existencia de una audiencia natural o estructuralmente ignorante y pasiva y, por tanto, susceptible de ser víctima perenne de los medios. El equipamiento que se considera necesario para entablar la “guerra” contra los medios es el desarrollo de un pensamiento crítico (critical thinking) que, a falta de una consideración adecuada de la pedagogía crítica, acaba siendo un desarrollo neutro de destrezas cognoscitivas (thinking skills) o, peor aún, un endoctrinamiento (Sholle, 1994; Kaplún, 1993).

Los esfuerzos que se ha buscado implantar en México, auspiciados desde el sistema educativo bajo este supuesto (Colegio de Bachilleres, CCH, ILCE, UPN) (cuadro VI.5), si bien han hecho hincapié en una educación de las audiencias para un

intercambio más selectivo, inteligente y reflexivo con los medios, han fracasado en sus estrategias de instrumentación e impacto del sistema educativo en su conjunto y se han circunscrito a las instituciones que los han auspiciado (Charles y Orozco, 1992).

En contraste, en otros países los esfuerzos desarrollados desde la perspectiva de la defensa presentan variaciones que van desde aquellos que parten de los mismos medios y se centran en su contenido ideológico: “lectura o recepción crítica” (media awareness), hasta los que se centran en las formas y lenguajes de los medios, como la “alfabetización televisiva” (TV literacy), pasando por modelos que parten de las necesidades de formación de las audiencias; “recepción activa” o “destrezas de re-cepción” (receivership skills) (Charles y Orozco, 1992; Domínguez, 1990, Fuenzalida y Hermosilla, 1991).

Otro supuesto de esta perspectiva tiene que ver con la predominancia del medio (lenguaje o contenido) frente a los mismos miembros de la audiencia como objeto del aprendizaje (Aparici, 1993) (cuadro VI.6). Esto, a su vez, supone que la experiencia, las destrezas y los intereses cognoscitivos de los estudiantes no sean el punto de partida ni el objeto principal de cuestionamiento y transformación, como sería el caso en una perspectiva pedagógica crítica (Fuenzalida y Hermosilla, 1991; Halloran y Jones, 1987).

La perspectiva de la “eficiencia”

Son tres los supuestos fundamentales en esta perspectiva. Primero, que la escuela se encuentra rezagada del desarrollo tecnológico actual, por lo que requiere incorporar sistemáticamente algunas tecnologías de información. En consecuencia se postula que a través de la modernización, entendida como “inclusión” de adelantos técnicos al proceso enseñanza-aprendizaje, la escuela podría aumentar su eficacia y, finalmente, su relevancia social. A la vez se sostiene que la diversificación de medios también diversifica la enseñanza, lo cual contribuiría a un mayor aprendizaje por parte de los estudiantes (McGinn y Borden, 1995) (cuadro V1.6).

Otro supuesto postula precisamente que la eficiencia educativa consiste en una mejora, tanto en la transmisión de información como en los insumos necesarios para su mejor procesamiento. Los medios, entonces, son aceptados básicamente como fuentes de información nueva, complementaria y estimulante para el proceso escolar y el desarrollo cognoscitivo (SEP, 1995a), soslayando las demás características que los definen como instituciones poderosas en la representación social (Orozco, 1994a) (cuadro VI.6). Asimismo, la educación es vista sólo en sus aspectos estructurales, soslayándose también su dimensión socializadora, aculturadora y política (Latapí, 1992).

Varias han sido las estrategias propuestas en el ámbito mexicano e internacional para vincular de esta manera los medios con la educación. Entre las sugerencias recientes (década de los noventa) se encuentran desde el uso de teleconferencias o video interactívo en el aula (e. g. Sistema EDUSAT) hasta la transmisión de programación educativa y cultural en canales particulares, como el 14 de cablevisión (cuadro VI.6). Otros ejemplos se han dedicado a proveer opciones manteniendo abiertos canales de TV o de radio cultural o de servicio público, como Canal 11, Canal 22 o Radio Educación, e incluso hasta “La hora nacional'.

En estas y otras propuestas similares se ha partido de un tercer supuesto, el cual sostiene que con la proliferación de opciones se da a las audiencias la posibilidad de comparar entre “lo bueno y lo malo” y así se estimula una decisión más informada sobre qué ver, leer o escuchar en los medios. Aunado a este esfuerzo se encuentra otro de estimulación directa a la producción de videos, tanto complementaria o de apoyo, como “TV UNAM”, o de producción independiente, mediante premios como el de video cultural de la Feria Internacional del Libro de Guadalajara.

En México todavía no se ha ensayado lo que ya se hace en países como España (APUMA, 1993) o Chile (Fuenzalida, 1994) y que consiste en la firma de “pactos” o_ convenios entre los dueños de las empresas de medios, los ministerios de educación y sectores de educadores o de la audiencia para evitar que, por lo menos en ciertas horas, cuando se supone que hay mayor audiencia de niños y jóvenes, no se transmitan programas de TV con violencia excesiva, lenguaje ofensivo o que abiertamente sean discriminatorios de minorías o estimulen el consumo de drogas.

No obstante el potencial de este tipo de acuerdos y estrategias de producción respecto a la oferta programática de los medios, seguramente se podría conseguir mejores resultados en la medida en que se sumen otros esfuerzos, como la organi-zación de asociaciones tipo Televidentes Alerta -que existió en Morelia de 1986 a 1989- o la de Comunicadores por la Democracia, fundada en 1994 (Orozco, 1994).

Todas estas propuestas, y otras con mayor trayectoria, como el canal TV Cultura de Brasil cuyo lema es “Educar entreteniendo”, o los diferentes premios internacionales a la mejor producción educativa, como el Prix Jeunesse de Alemania (Watch Words, 1994), ciertamente contribuyen a mejorar la oferta en los medios. No obstante constituir una alternativa aún marginal, es necesario que esfuerzos similares se mantengan y aumenten en número y en calidad, salvaguardando el respeto a las audiencias y a su educación.

Pero también es evidente que no conllevan necesariamente el potencial para transformar de fondo ni la existencia mayoritaria de los modelos comerciales de los medios y sus expansivas prácticas mercantilistas (Giroux, 1981, 1988), ni la práctica pedagógica tradicional de la escuela. Tampoco han aumentado la relevancia de la educación para los estudiantes, más allá de complementar, ampliar o fortalecer algunos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula, mediante la provisión y el uso de insumos “mediáticos” trabajados de diversas maneras (Jenkins, 1986).

El problema no radica en el uso de medios como apoyos didácticos en la escuela (García-Mantilla, 1993), sino en el hecho de que su uso no siempre se inscribe dentro de la perspectiva pedagógica adecuada, que se dedicaría a desentrañar y deconstruir los mecanismos de construcción de la representación.

HACIA UN NUEVO ESCENARIO EDUCACIÓN-MEDIOS DE COMUNICACIÓN

De aceptar que es inmensa la tarea de integrar sistemáticamente las aportaciones de una pedagogía crítica como una estrategia para enfrentar el desafío múltiple de los medios a la educación, es imprescindible tender algunos puentes míni-mos que permitan transitar de manera más idónea al futuro deseado.

Quizá el punto de partida sea reconsiderar el para qué de este esfuerzo en México en el umbral del siglo XXI, teniendo en cuenta la situación y los condicionamientos específicos de los medios y sus audiencias, y desde luego de la educación, de las escuelas y los maestros (Latapí, 1996), y que se sirva del conocimiento acumulado en otros países y campos disciplinarios, como el de los “estudios culturales” (Williams, 1989; Morley, 1992).

Si el gran poder de los medios consiste en “certificar” la realidad, a través de su potencial para la representación, el para qué de la vinculación educación-medios puede entonces ubicarse precisamente en luchar por una deconstrucción sistemática de esa representación; esfuerzo que podría realizarse mediante el fortalecimiento desde la escuela y la universidad -aunque no sólo desde allí- de las competencias cognoscitivas necesarias para que la sociedad en su conjunto ejercite “nuevas maneras de ver, leer y escuchar”, y mediante su “empoderamiento” (empowerment), que a su vez le permita adquirir y ensayar las destrezas para “certificarse” a sí misma como artífice de su propia representación (Reguillo, 1994). Este motivo fundamental es esencialmente político. Trasciende lo estrictamente pedagógico, aunque lo incluye. Ponerlo en práctica implicaría una estrategia múltiple de trabajo. Por una parte, es necesario concebir la escuela como una “esfera pública democrática” (Giroux, 1988), en donde se cuestionen los saberes y disciplinas tradicionales, los procedimientos y destrezas comunicativas requeridas para tener acceso al conocimiento e influir en este campo, y los instrumentos técnicos que posibilitan su producción y circulación en un mundo cada vez más tecnificado y globalizado (Prieto, 1993). Por otra parte, se requeriría aceptar la educación como una empresa eminentemente sociocultural, que capacite para la “negociación” de significados y la producción de “sentidos”. Pero, sobre todo, un esfuer-zo que tienda al cuestionamiento de los modos de producción cultural vigentes y, en especial, de los mecanismos de certificación del conocimiento y de las identidades (Giroux, 1994).

Esta perspectiva crítica educativa, además, supondría aceptar sus medios también como esferas públicas democráticas, en las que de hecho deben participar los diversos sectores de la audiencia, no sólo algunos. En este momento, hacerlo im-plicaría, entre otras cosas, luchar por instaurar una nueva regulación jurídica y cultural de los medios en México, luchar por parar para luego -ojalá- poder influir a fin de modificar las tendencias vigentes de privatización y desregulación de los medios y tecnologías de información (Saito, 1995). 0, por lo menos, habría que estudiar en serio propuestas alternativas, como la que se discute en países de la Comunidad Económica Europea, Australia, Japón, los Estados Unidos y Canadá, de establecer “duopolios” en la competencia por los nuevos sistemas de información, en particular en relación con las “supercarreteras informativas” (Winsburry, 1995).

En México, una perspectiva pedagógica crítica supondría también preparar a la sociedad para combatir la rampante impunidad local de que gozan los medios, y en particular la televisión, al construir irresponsablemente muchas de sus representaciones frente a sus audiencias (Orozco, 1996d). Pero habría que abandonar aquellos motivos o “paraqués” basados en la oposición contra los medios (Masterman, 1993).

En su lugar sería necesario fortalecer un esfuerzo integral en favor de las audiencias. Esto supone, además de reconocer sus diferentes condiciones de acceso a la cultura y a la educación, aceptar los medios como algo propio, de toda la sociedad. Como algo que, salvo excepciones, desde siempre ha sido “expropiado” a las audiencias. Por tanto, como algo que la sociedad debe recuperar para sí misma, de acuerdo con sus fines de permanente búsqueda de democracia, justicia y equidad.

El rescate cultural y político de los medios por parte de todos como sus audiencias, puede ser el gran motivo para vincular los medios con la educación, a la vez que el sustento de una alianza. Es también el gran desafío (Orozco, 1994a). ¿Cómo rescatar algo que pertenece a la audiencia, a la sociedad toda, pero que no la refleja, y que en ocasiones hasta se revierte contra ella, pero que una vez reapropiado adecuadamente le permitiría desarrollarse más? Quizá sea ésta una de las preguntas clave que deben inspirar el trabajo presente de los educadores y de los comunicadores, y convertirse en eje fundamental del esfuerzo emancipatorio futuro que se realice a través de la educación.

Llevar a la práctica esta propuesta supone modificaciones en la educación, en sus objetivos, alcances y estrategias, pero sobre todo en la escuela. Ante todo, la escuela tendría que constituirse sólo como una institución educativa más, entre otras -algunas de las cuales compiten por ejercer la hegemonía educativa en las sociedades contemporáneas-, pero sin pretender ella misma ser hegemónica. Esto a su vez supone que los nuevos curricula se diseñen y se piensen sin la ambición de “abarcar todo” o “decir la última palabra”. Su ambición, en todo caso, sería la de ejercer su derecho “a decir su palabra”. Una palabra, eso sí, cada vez más pensada, crítica y estimulante. La escuela, entonces, abandonaría sus pretensiones de ejercer una influencia monolítica, ambición por demás imposible en el escenario contemporáneo. Buscaría en su lugar ejercer una influencia crecientemente significativa. Necesariamente este tipo de influencia sería selectiva. La escuela tendría que privilegiar ciertos ámbitos cognoscitivos como sus metas y sólo ciertas áreas del conocimiento como su objeto de enseñanza. Tendría que dar preferencia a aquellos asuntos “que realmente son importantes” en la preparación de los estudiantes para sobrevivir y luchar por una sociedad más participativa y libre. Una sociedad regida en última instancia por el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos.

Eso sí, la escuela se mantendría como una opción imprescindible, uno de cuyos ejes principales fuera revisar sistemática y permanentemente el aprendizaje realizado por los estudiantes en otras instituciones y escenarios sociales en los que participan simultáneamente. Una opción, por fin, que se distinguiera por permitir a los estudiantes confrontar sus múltiples aprendizajes.

Una escuela así estaría sustentada en una educación que privilegiara el desarrollo de aquellas habilidades que permitieran aprender y expresarse dentro de un

entorno multimedia. Como insiste Kaplún (1993), uno de los desafíos de la educación del futuro es hacer que los estudiantes pasen de ser “oyentes” a ser “hablantes”. Y ser hablante, en un mundo tecnificado, entrelazado por muchos lenguajes y códigos, significa ser alfabetizado múltiple. Alfabetización que, en última instancia, más que a lenguajes y medios específicos, corresponde a una alfabetización cultural e implica conocer mínimamente las distintas posibilidades de interlocución contemporáneas para ser sujetos participantes del intercambio social.

La sobrevivencia cultural cada vez más supone destrezas comunicativas variadas, en tanto que la cultura se construye con metodologías y medios también variados, lo que justifica plenamente una “pedagogía de la representación” (Giroux, 1994; Gavriz y Pozo, 1994). Esta pedagogía a la vez sustantiva, radical y especialmente actual, daría a la educación esa racionalidad sustantiva para coexistir en un escenario cada vez más globalizado y, sobre todo, cada vez más “mono-representado” por unos cuantos grupos e instituciones y destacadamente por los medios de comunicación.

Esta pedagogía de la representación, en tanto derivación específica de la pedagogía crítica, inspiraría no sólo unas cuantas asignaturas, sino todo el esfuerzo educativo escolar (Shepherd, 1993; Charles y Orozco, 1993), y requeriría, entre otras cosas, una modificación también del trabajo docente, para posibilitar que los maestros se acepten como “intelectuales”, trabajadores culturales al servicio de la democracia (Giroux, 1981).

Un proyecto educativo pendiente en México es un proyecto mediador, justamente para intervenir en la relación mediosaudiencias e ir haciendo realidad una pedagogía crítica de la representación. Este proyecto tendría que contar con la concurrencia decidida y responsable de diversos agentes e instituciones y de toda la sociedad, pero, sobre todo, con la iniciativa y el apoyo específico de las instituciones educativas y culturales.

Introducción

Cada vez con mayor intensidad, la necesidad de capacitación, apoyo y asesoría en educación popular, se va haciendo presente en nuestro país. Igual sucede en muchos otros países; y es que los límites y los fracasos de concepciones y prácticas desarrollistas o incluso con gran dosis de carga política -aunque más de voluntarismo- se van haciendo evidentes.

Los fracasos histórico-temporales de muchas prácticas y modelos de transformación surgidos y ensáyados en nuestro Continente, en las últimas décadas, sacudieron de raíz a muchísimos cuadros políticos, dirigentes populares y promotores.

Los “micro proyectos” aislados, pronto llegaron a límites que la mayoría no pudimos o no supimos resolver; fueron captados por el sistema o por algunas fuerzas políticas, que en su oportunismo, acabaron de hecho destruyendo mucho de lo que con tanto esfuerzo se habia venido construyendo, tratando de vincular lo socio-educativo y económico, con lo político en cuanto tal.

De estas experiencias frustradas -o al menos limitadas- y del desarrollo de condiciones objetivas que provocaron el impulso al movimiento popular organizado, se

fortalecieron las nuevas opciones, que en nuestro país se manifiestan más claramente a partir de 1968 y más precisamente, con la Reforma Política.

Con “legalidad” instituida o sin ella, las organizaciones populares crecen y se multiplican a una velocidad verdaderamente inusitada; partidos, movimientos, frentes, bloques, coordinadoras y toda suerte de organizaciones clasistas, se disputan -con todavía poco éxito- la clientela política, a veces simplemente electoral.

Paralelamente a esta situación, van sucediéndose en el resto del Continente muy graves acontecimientos; el fracaso de modelos “democráticos” formales que se agotaron en la lucha partidaria a ultranza, provocaron enfrentamientos hegemonistas que acabaron cediendo el espacio al no poco hábil, voraz y sanguinario enemigo.

Los modelos reformistas de izquierda, impulsados algunos desde instancias francamente insólitas -como p. ej. ciertos sectores militares- pronto agotaron sus posibilidades y fueron poniendo fin a tantas fantasías idealistas que comprometieron a cientos de militantes e intelectuales.

La cancelación brutal y represiva del avance popular fue -y todavía continúa siendo en algunos países- la respuesta del imperialismo y sus lacayos criollos a ¡os peligros que las alternativas populares han significado. Junto a esto, la inoperancia de los modelos ensayados y la debilidad de un proceso popular fuertemente jaloneado, boicoteado y dividido por algunas posiciones vanguardistas, -cada una depositaria de “la verdad”-, cancelaron muchas espectativas y sacrifiaron no pocas vidas. Provocaron por un lado; angustia, duda, frustración, pérdida de rumbo; por otro, conciencia critica, sentido de los límites, búsqueda de nuevas alternativas, rechazo a las ortodoxias y a las verdades absolutas y en algunos, hasta humildad y reencuentro con una ética perdida en el calor de los enfrentamientos “fraternales”.

A la par de éstas y tantas otras circunstancias (que no vamos a analizar en esta breve introducción) procesos innovadores -y yo diría, hasta inéditos- se fueron desarrollando en Centroamérica.

Nicaragua representa a nuestro juicio, la realidad histórica de un proceso popular hecho revolución y una revolución triunfante, que sigue siendo auténtica y profundamente popular.

Agredida y boicoteada con toda intensidad por el país más poderoso del mundo y sus aliados incondicionales, se mantiene, avanza y se profundiza, sostenida, defendida e impulsada por todo un pueblo y su auténtica vanguardia: el FSLN. En su práctica histórica de liberación y reconstrucción, ha venido ofreciendo con los hechos (y dentro de las circunstancias tan difíciles) alternativas reales en la. búsqueda de respuestas a las cuestiones planteadas por las crisis de tantas experiencias tanto a nivel micro, como -y sobre todo- a nivel macro.

Sin mitificaciones y dentro de las lógicas contradicciones que un proceso así genera, creemos -y hemos podido constatarlo- que muchas de las cuestiones fundamentales están siendo afrontadas con auténtico sentido revolucionario, con honestidad, con realismo histórico, con creatividad, con alegría (dentro del dolor ya tan largamente sufrido) y con fraternidad.

Se valoran y respetan críticamente las manifestaciones culturales; arte, costumbres, creencias, conocimientos etc., son puntos de referencia cotidianos romper con lo fundamental, es esencialmente científica, porque es realista y no ortodoxamente idealista, repetitiva y por tanto anticientífica.

Su vanguardia es real, porque es del pueblo y al pueblo sirve; no se autonombraron dirigentes, sino que la lucha y el compromiso les da todos los días el título, que ejercen con una nueva -¿o eterna?- ética y más que esto: una nueva moral revolucionaria.

A Nicaragua como proceso global y a El Salvador y Guatemala en muchas de sus manifestaciones revolucionarias, se suman cada día más y más procesos y experiencias a muy diversas escalas y niveles a todo lo largo y ancho de nuestro continente.

Inspirados en la propia práctica sistemática mente reflexionada, en los aprendizajes que modelos y prácticas pasadas han dejado y en la inspiración que la revolución centroamericana -particularmente Nicaragua- está ofreciendo, se genera un movimiento de búsqueda da las nuevas alternativas que América Latina requiere y está construyendo.

Es la búsqueda creativa por la concretización histórica de una concepción científica que oriente los procesos de verdadera transformación social.

Es la negación de las ortodoxias y sus dogmas, muchos de cuyos seguidores sin embargo se complacen en recitar y repetir hasta el cansancio y la inoperancia total. Se consideran los dueños de la verdad, como si ésta existiera como un nuevo “depósito de la fe” que ha sido confiado por quién sabe que personajes todopoderosos, a los autonombrados vanguardias día un proceso que camina muy lejos y muy a pescar de sus nuevos ritos y liturgias pretendidamente revolucionarlas.

Frente a esta anticientífica, ahistórica y absurda posición, las nuevas alternativas que se tratan de teoría y la ciencia, sino por el contrario, la torran en serio y en su justo significado, pues nada hay más ajeno a! quehacer científico, que el dogmatismo y su consecuencia Inevitable: el sectarismo. Basándose en los aportes de la ciencia marxista, aprendiendo de las experiencias pasadas, en contacto perenne con la realidad, partiendo de ella y teniéndola siempre como referente único, tratan da Interpretar la sociedad real y la historia bajo un modelo científico, que permita su transformación profunda y radical, de acuerdo a las estrategias viables que se van elaborando.

En esta nueva práxis, la realidad latinoamericana -y la particular expresión que adopta de país en país, de región en región y de coyuntura a coyuntura es tomada integralmente como punto de partida del proceso de transformación; por ello, lo cotidiano, los aspectos sociales, económicos, los valores y formas culturales, las creencias etc., son realmente considerados, pues son la realidad única que existe.

No se inventa e idealiza una sociedad que no existe y unos hombres que tampoco existen; no se interpreta esa realidad inexistente con una teoría dogmatizada y por tanto, anticientífica. No; se elabora y re-elabora la teoría todos los días, mediante la sistematización de la práctica que es confrontada críticamente con los aportes del

pensamiento científico, desarrollado en otros contextos y épocas históricas, de indudable y definitivo aporte y orientación.

Esta propuesta trata de reencontrar el equilibrio entre lo social y lo político, tantos años divorciado por lis categorías “científicas” y/o profesionales que han hecho pensar a muchos que lo social es una categoría pedestre y de segunda clase donde se refugian los que no son elegidos para la tradicional militancia.

Y obsérvese que hablamos de ¡a- “tradicional” militancia, pues creemos que una nueva y eficaz militancia, debe saber comprender, manejar e interpretar esa realidad real; histórica y cotidiana; pedestre y vital y cotidiana; la única realidad existente, que es una, compleja y múltiple, social, política,.. y económica y ... cultura!.

No pueda haber entonces, a nuestro juicio, una practica divorciada y estratificada en categorías; éstas serán útiles sólo en la medida que ayudan a entender y mejorar las múltiples prácticas e intervenciones sobre la realidad, para transformarla mediante una nueva práxis integradora.

No se trata de inventar nada exótico y mágico, sino de buscar una alternativa real que interprete y recoja la realidad única, múltiple y compleja, en una nueva forma de hacer política.

No importan mucho las diferentes formas organizativas particulares que se vayan ensayando; importa la concepción y la práctica científica; importa una auténtica práxis revolucionaria.

En esta búsqueda y este intento de re-encuentro con nuestra propia identidad revolucionaria latinoamericana; aprendiendo de nuestra propia experiencia y práctica sin negarla, despreciarla, o mucho menos condenarla, (sino extrayendo de ella nuestro aprendizaje actual); fuertemente impactados por los aportes de la Revolución Nicaragüense, nos encontramos cada vez más y más hombres, mujeres, fuerzas, organizaciones y centros que reconocemos el gran esfuerzo y compromiso fraternal y unitario que debemos hacer para sumarnos a la urgente tarea de construcción de la alternativa popular de transformación.

Ubicados dentro de esta complejísima perspectiva histórica, hemos aprendido -en una ya larga experiencia-que un modesto pero necesario, yo diría indispensable-aporte, tiene que ver con el “Cómo Hacer” para intentar sumarse a una nueva forma de enfrentar el trabajo socio-político; cómo manejar coherentemente la relación entre lo social y lo político, entre lo educativo y lo ideológico-cultural; entre lo reivindicativo y lo organizacional. Cómo lograr el conocimiento, análisis e interpretación de la realidad por parte del propio pueblo, -sujeto estratégico de la historia- y de sus sectores más avanzados; sus verdaderas vanguardias. Cómo lograr estrategias conducentes que no se separen de los intereses reales de la población?

Cómo manejar un adecuado “instrumental” de trabajo que permita la formulación de objetivos, la elaboración de metas, de conocimiento sistemático de la realidad, la planificación de acciones transformadoras, la evaluación constante de estas prácticas,

que al ser referidas a un modelo científico de interpretación de la historia, permitan su pertinente interpretación teórica.

Cómo lograr todo esto -y mucho más- con plena conciencia y participación y con un lenguaje culturalmente apropiado, son problemas que pasan en mucho por el dominio y uso de una correcta metodología de trabajo.

No queremos dejar la falsa idea dé que en este problema reside toda la problemática de la práctica transformadora en América Latina; sería absurdo reducir el complejísimo espectro internacional y nacional, y la formulación de estrategias globales, a un problema metodológico. Simplemente afirmamos que un aspecto de gran importancia y trascendencia, lo es el de la concepción y la práctica teórico-metodológica con que se aborda el trabajo popular.

Y hablarnos de trabajo popular, tratando de superar esas visiones reduccionistas que nos plantean el campo de las diferentes disciplinas y profesiones como aislados uno del otro y como capaces de actuar válidamente en forma independiente, paralela y a veces hasta contradictoria, en una -insistimos- sola, única y compleja realidad.

Lo específico del aporte profesional -expresión operativa de diversas tecnologías que expresan acercamientos científicos a la transformación de la realidad- no debiera confundir el plano tecnológico, con el metodológico.

Cuando un modelo de interpretación científica y un compromiso histórico-común colocan en el mismo campo de acción a cuadros, dirigentes, militantes y/o profesionales ó intelectuales, nada justifica que la realidad y la práctica transformadora socio-política, sea vista y asumida desde una perspectiva profesional de carácter reduccionista.

La interpretación y la práctica global deben ser una y una sola la acción (no hablamos obviamente a nivel de cantidad o de exclusividad), por más que en el diagnóstico, interpretación y práctica específica transformadora, el aporte -también específico y especializado- de las diferentes profesiones, habilidades y conocimientos que se tengan, aporten en profundidad su capacidad de intervención, con sus propios métodos y sus propias herramientas tecnológicas, pero sobre la base de sumar y tratar de integrar lo que de hecho es integrado, pero que la sociedad y particularmente el mundo universitario y académico nos ha hecho ver tradicionalmente como separado en enfoques y prácticas profesionales especializadas.

Que un médico, arquitecto, abogado, trabajador social, etc. etc., con una posición conservadora, actúen socialmente en forma individual y profesionalizada, no tiene nada de extraño. Pero que un dirigente o un profesional comprometidos políticamente adopten la misma posición fragmentaria y “especializada” en su práctica política, es realmente absurdo, y constituye -y ha constituido a nuestro juicio uno de los más grandes errores metodológicos, pues abusando de sus métodos y su instrumental realidad, fragmentan la práctica y niegan un principio fundamental del modelo científico de interpretación y transformación de la realidad que dicen sustentar. Confunden metodología con métodos y técnicas y desarrollan diversas metodologías, que siendo valederas en cuanto a sus componentes específicos, chocan y son contradictorios con su marco teórico.

Incluso, cuando un cuadro o un dirigente popular pretende generar acciones transformadoras en lo socioeconómico o en lo ideológico, educativo, comunicacional o cultural (facetas todas en un mismo proceso), acuden a especialistas y/o adoptan también ellos esa concepción y esa práctica, ya no sólo especializada, sino en verdad “funcional izada”, de la realidad.

Este problema se hace evidente en situaciones límite, como en un proceso revolucionario real donde muchos cuadros intermedios y profesionales militantes, adoptan en su práctica profesional, desde las estructuras de un estado popular, una actitud francamente tradicional y en ocasiones hasta reaccionaria, pues toda su formación profesional siguió la clásica visión que hemos venido cuestionando.

Así, p. ej., algunos comunicadores revolucionarios, son en realidad al mismo tiempo militantes revolucionarios y publicistas comerciales y tradicionales. Un arquitecto que se enfrenta a los colosales retos de hacer realidad una revolucionaria reforma urbana y habitacional, lo de la revolucionario, pero cargado de actitudes y prácticas aprendidas en las universidades norteamericanas que contradicen de hecho y obstaculizan en la práctica los planteamientos revolucionarios que se sustentan -hasta la muerte si es necesario- en el terreno político.

De todas estas y muchísimas experiencias mas de trabajo directo, de capacitación y asesoría en muchos lugares de nuestro continente, hemos podido deducir la enorme importancia que adquiere en la práctica real, el problema Metodológico, pues sin pretender presentar su solución corno la llave maestra hacia la revolución, su desconocimiento sí ha constituido en muchas ocasiones, sin embargo, un callejón sin salida para muchas buenas intenciones.

Y no se trata solamente de trabajar con una metodología -es decir con coherencia entre marco teórico y los elementos del proceso- sino con qué clase de metodología.

Dentro de una concepción y práctica científica, no podemos trabajar con cualquier metodología, pues sólo lograremos la coherencia pretendida mediante el dominio y aplicación de la lógica dialéctica al proceso de conocimiento y transformación de la realidad.

Por eso es que, ubicados en lo que hoy -y desde hace varios años- se conoce como Educación Popular, pretendemos ofrecer nuestros modestos aportes, obtenidos éstos como resultado de una rica y múltiple práxis colectiva de más de veintidós años.

En los últimos 5 años, el interés por conocer esta práctica ha venido aumentando; junto a los esfuerzos de capacitación que se han venido desarrollando, la sistematización y la reflexión constantes nos han llevado a la necesidad de poner un poco en orden tantas ideas y tantos aprendizajes y al compartirlas, poder enriquecernos nuevamente de las críticas, comentarios, dudas y señalamientos que conduzcan a la búsqueda común por resolver --con los hechos también comunes- tantos puntos todavía obscuros.

Este documento pues, no pretende más que poner al servicio de tantos trabajadores populares, una visión de conjunto de los múltiples aspectos que son tocados por separado en diferentes eventos de capacitación o intercambio de

experiencias en los que intervenimos constantemente. Muchos de estos puntos de reflexión han sido escritos con anterioridad en forma de ponencias, artículos ó documentos de trabajo; la mayoría han tenido un uso muy restringido, pues han quedado a nivel de mimeógrafos, que por tocar temas aislados pierden un poco su utilidad en cuanto documento de apoyo al proceso creciente de capacitación en la línea de aplicación de una concepción dialéctica, con una pedagogía de la plena participa-ción.

En respuesta a la constante demanda recibida de contar con un texto de apoyo, fue que nos decidimos a recoger un poco más ordenadamente muchas de las ideas que se trabajan en esta tarea de “Educación Popular”. En nuestro enfoque -como lo apreciará el lector- se pretenden integrar todas las modalidades del trabajo popular, superando el enfoque restringido al campo ideológico en el que algunos colocan a la Educación Popular.

Frente al conocimiento ha sido pues, nuestra personal experiencia de trabajo directo de campo, primero en el medio rural y después, con énfasis en el suburbano; junto a este trabajo directo de “promoción” (como se le ha llamado también), fue haciéndose presente la dimensión de apoyo y capacitación en múltiples disciplinas propias del trabajo popular, como son los aspectos de investigación, planificación y evaluación; o lo referente a la llamada comunicación popular y/o alternativa, que nos introdujo activa y fascinantemente al mundo del teatro, la música, prensa y tantas otras herramientas que recogen con máS eficacia los elementos culturales de nuestro pueblo, para así convertirlos en formas de expresión y de lucha ideológica.

La Revolución Popular Sandinista nos ha ofrecido la generosa oportunidad histórica de encontrarnos nos ha ayudado a mejor situarnos en esta ya larga búsqueda.

En todo este proceso, decenas de compañeros se han comprometido en el referente institucional desde el cual hablamos: IMDEC De todos ellos hemos aprendido en forma constante, al igual que de tantos otros fraternales compañeros que a lo largo y ancho de nuestro continente, hemos venido coincidiendo, en forma circunstancial al principio, y de manera decidida y políticamente coordinada, a partir del triunfo sandinista en 1979.

La Red Alforja de coordinación centroamericana en educación popular, ha sido el referente constante y sistemático de aplicación de las diversas experiencias conjuntas en esta nueva expresión orgánica.

El rompimiento y superación del “capillismo”, sin perder cada quién sus referentes locales o nacionales, ha significado un salto cualitativo de incalculables riquezas en esta tarea común. Por ello, la Red Nacional de Educación Popular de México, al irse-conformando como una instancia de coordinación operativa en la misma línea y con plena participación en el esfuerzo regional centroamericano, ha venido asumiendo tareas y compromisos conjuntos en las áreas de capacitación, sistematización y producción de materiales de apoyo para la educación popular.

Este documento fue concebido como un apoyo a la tarea particular de educación popular que desarropamos cada uno de los diversos centros que conformarnos la Red y los que asume la Red en cuanto tal, corno instancia de coordinación.

Siendo las ideas expresadas aquí, al fin de cuentas, responsabilidad del autor, no son patrimonio individual del mismo, sino fruto y consecuencia de tantos “autores colectivos” que, han acompañado, compartido, cuestionado y corregido estas notas, tanto en un plano remoto como en el hecho concreto conjuntamente este documento.

Así pues, los verdaderos autores somos todos los que en IMDEC, en la Red, en Alforja y sobre todo en la práctica real y con el pueblo concreto, hemos compartido y enriquecido estas ideas, que consideramos todavía un borrador, hacho con prisas y entre una verdadera vorágine de tareas cotidianas.

Unas últimas advertencias reforzarán lo que el lector seguramente percibirá. Muchos temas merecen mucho mayor profundidad; es tarea continua y conjunta el lograrlo.

No nos interesa, ni nunca nos ha interesado, escribir un documento para eruditos o pseudointelectuales, que desde la cómoda posición del no compromiso, recitan textos y autores en una especie de letanía del nuevo culto de la pretendida ciencia social. Desde la asepsia académica, juzgan -que no critican- lo que nunca han practicado.

Por ello, este texto, a pesar de no haberlo logrado tanto como queríamos, trata de expresar con lenguaje comprensible y con sentido más coloquial, lo que debe ser patrimonio popular. Es necesaria una cierta conceptualización y abstracción. Ojalá y a éstas hayamos “llegado”, y no sólo recitado en estas páginas.

Por último, no se encontrarán decenas de citas que dan cuenta de todo lo que un autor ha leído y de cuán culto es o enterado está. Esta “liturgia de los textos sagrados”, esconde muchas veces la falta de seguridad y de pensamiento propio y hace el juego a algo que rechazamos definitivamente: mantener el conocimiento, la ciencia, el arte, la “cultura”, en un terreno y un nivel tan bajo, que solo sirve para que unos cuántos especulen con títulos y conocimientos que pertenecen a toda la humanidad, pero que a la gran mayoría le siguen ocultando los sumos sacerdotes que -por otro lado- se declaran sus salvadores. Mientras mas oscuro y complicado y lejano el lenguaje, más científico pretende ser. De esta manera, las historias revolucionarias quedan atrapadas en los textos elitistas que se expenden en cafés intelectuales donde se dan cita leas mismos elegidos que se complacen en consumir, recitar o citarse mutuamente.

La ciencia y las ideas de transformación, lo serán de verdad cuando apropiadas conciente y críticamente por las masas, sirvan y orienten su accionar verdaderamente revolucionario.

Somos concientes de que un modesto contenido, que recurre al más elitista de los lenguajes -el escrito- no logra superar esta limitación; pero por su contenido, forma y utilización, esperamos que sea reescrito miles de veces en el trabajo concreto que lo cuestione, avale o enriquezca.

Decenas de testimonios, personas, experiencias, textos y autores -así, en ese orden- están presentes en estas líneas. El sector “culto” sabrá encontrar los aportes específicos de tanta riqueza que hemos podido absorber y asimilar de tantos pensamientos que hoy día aportan a esta búsqueda común. A los otros lectores, no les importará mucho. En todo caso, yo como autor directo, pienso así, independientemente

de cuales hayan sido, o mejor dicho, precisamente por las influencias obviamente recibidas. Y eso que pienso, escribo.

Lo que hoy pienso, actúo y escribo, tiene el peso y el valor de moverme a actuar mi compromiso con el máximo de intensidad de que soy capaz. Es mi absoluto presente.

Pero este valor absoluto que hoy me mueve, es en mi plena conciencia, el relativo del mañana; al igual que el absoluto de ayer, se relativizó con el transcurso del tiempo.

Por eso el valor absoluto de lo relativo o el valor relativo de lo absoluto, no son sino formas de intentar vivir, vivir con plenitud el pensamiento dialéctico que nos conduce históricamente en lo único verdaderamente absoluto: nuestra práxis.

De ello querernos dar fe con estas líneas.

C.N.H.

1) Educación popular, una permanente expresión del proceso popular.

A) Algunos antecedentes históricos Hoy día se habla muy insistentemente de Educación Popular y de hecho pretende bautizarse toda acción educativa -pública o privada- corno de “Educación Popular”; es la moda

Igual suerte han corrido muchos otros conceptos o formulaciones que se han referido a prácticas muy particulares, y que al ser sistematizadas, se generalizaron, perdiendo mucha, veces su verdadero significado al ser utilizadas” corno recetas, o lo que es peor, al ser manipuladas por intereses opuestos a los que originalmente servían.

Caso típico es sin lugar a dudas la famosa “concientización

Sin embarco, a lo largo de América Latina y desde tiempos muy remotos, han habido múltiples experiencias de educación ligada a los sectores populares sirviendo a sus intereses y desarrolladas, sectores Intel duales comprometidos, como por los mismos cuadros avanzados izados de los movimientos popuIares.

Aunque no pretendemos abundar en este trabajo en el desarrollo histórico de la educación popular latinoamericana -tema por lo demás toca la muy poco estudiado- consideramos oportuno no dejar de mencionar experiencias tan importantes como las desarrolladas por Augusto César Sandino, durante el desarrollo de su gesta libertaria y antiimperialista de los años 20 en Nicaragua, donde dio gran importancia a los aspectos educativos -ligados a la lucha militar-, y particularmente la alfabetización.

Esta preocupación e inspiración, como sabemos, dio origen a la gran “Cruzada Nacional de Alfabetización” desarrollada en los primeros meses de la actual triunfante revolución popular sandinista, al ser retomada la línea y ejemplo que Sandino había desarrollado en las montañas de Las Segovias.

Carlos Tunnermann,107 Ministro de Educación en la nueva Nicaragua hasta 1984, analizando la gesta de Sandino desde una perspectiva educativa, nos dice: “la primera escuela rural creada en Nicaragua bajo el doble signo pedagógico y político, esto es, una verdadera escuela para la libé ración, la abrió el general Augusto César Sandino en las montañas de Las Segovias en 1928. Una verdadera escuela rural, junto a los ríos y bajo los altos árboles. Donde alfabetizador y alfabetizado compartían las mismas condiciones inhóspitas: el mismo suelo hollado por las bombas y el mismo cielo nublado por los aviones. Donde el maestro era un guerrillero, guerrillero el alumno y alumnos y maestros juntos, siempre guerrilleros, lo que equivalía a enseñar, aprender y disparar en situaciones apremiantes.”

Y en otra cita nos refiere cómo Sandino organizó en su ejército un “departamento docente”, dando fe de educativos.

La ligazón de lo educativo con los otros aspectos de la lucha libertaria, como lo fueron lo militar, lo político, lo social, lo ideológico y lo económico, constituye a nuestro entender, factor esencial de lo que hoy llamamos educación popular, máxime cuando es abordado con una verdadera posición dialéctica (aunque no se mencionara así) pues Sandino refiere con insistencia la relación entre su práctica y su pertinente análisis e interpretación, para aprender de la misma y esto, con la participación de sus compañeros de lucha.

Por ello Tunnermann dice también “esta es, creo yo, una de las grandes lecciones que nos da nuestro máximo héroe: aprender del análisis de la realidad.” Todas estas características nos hacen coincidir con muchos otros educadores populares en que Sandino y su gesta, son precursores de la educación popular.

Pero quizá nadie corno José Carlos Mariátegui, el amauta peruano, fue precursor ideológico y fundador práctico de toda una corriente de pensamiento que, al interpretar el marxismo desde una perspectiva latinoamericana, impulsa y desarrolla una gran cantidad de tareas organizativas y formativas, que mucho tienen que ver con lo que hoy llamarnos educación popular.

Su atinada visión nacionalista, a la vez que latinoamericanista y su verdadero interés y respeto por el valor de lo propio -particular mente lo indígena, convierten a Mariátegui en la inspiración todavía no suficientemente conocida y valorada por políticos y pedagogos latinoamericanos de la actualidad.

Entiende el rol del maestro e intelectual, según nos refiere Adriana Puigros108 como ubicado “entra el sentido común y el socialismo como proyecto compartido por grandes sectores sociales”. Y este vínculo... “Es específico, adquiere características peculiares en cada situación nacional; las contradicciones raciales, generacionales, sexistas, la cuestión sindical, las luchas reivindicativas, ocupan en el es quema Mariateguista un lugar propio, pero siempre articulándose a un eje central, la lucha de clases”.

107 Hacia una nueva educación en Nicaragua... Carlos Tunnermann B edición del Ministerio de Educación. Managua Nicaragua 1930. 108 Adriana Puigros, ob. cit. Pág. 12 y 13.

Dicho de otra manera, el intelectual, maestro o educador, conocedor de su realidad específica y dotado de conocimientos teóricos, serviría como un apoyo y como un referente de mayor calidad de conocimientos, capaz de ayudar a encontrar el proyecto histórico del pueblo peruano; y esto, dentro de una acción transformadora, conducida por el pueblo y sus organizaciones.

Así, realidad, práctica transformadora, teoría y organización, son elementos constitutivos de su planteamiento pedagógico político, que se oponía a que... “el pueblo solamente tuviera el papel de 'destinatario”, aunque quien emitiera el mensaje político fuera un partido de izquierda”.

El papel protagónico del pueblo organizado, a partir de su realidad y en su lucha, son elementos que hoy consideramos esencialmente: constitutivos de toda tarea de educación popular. Mariátegui así lo planteó -y realizó en su época- constituyendo su legado un eslabón sin el cual no es posible entender el actual momento de la educación popular.

Estos dos ejemplos, sumados a otras muchas y muy ricas experiencias nos llevan109 (como dice. Oscar Jara) ...”A encontrar algunas de las raíces de la educación popular latinoamericana en el amplio y complejo proceso de organización obrera que se crió en nuestros países con la aparición y desarrollo del proletariado industrial.

Los orígenes del movimiento obrero latinoamericano, tanto en su expresión sindical, como a través del surgimiento de partidos con una orientación de clase definida, están llenos de experiencias educativas ligadas directamente a las exigencias de organización clasista del proletariado”... Y más delante Jara nos dice: “en este período surgen, a la par del movimiento obrero, escuelas sindicales, universidades populares, amplios movimientos culturales y artísticos así como intensas actividades de propaganda y prensa clasista, como aparatos ideológicos de clase, en clara pugna con los aparatos ideológicos de la naciente burguesía y de las clases oligárquicas tradicionales”.

En todo caso, múltiples -y muy ricas experiencias de educación popular y de promoción social, han sido' sin duda precursoras y parte substancial de la práctica pedagógica popular latinoamericana.

Algunos fenómenos incidirán más directamente en nuestro país, como veremos más adelante.

Estos casos, no muy frecuentes ni muy desarrollados, han convivido históricamente con otras experiencias manipuladoras e integradoras, a las que también se pretende identificar como “populares”.

Las más de las veces, corrientes “ingenuas” de “buena intención” se han acercado al pueblo tratando de “ayudarlo”. En la mayoría de los casos han servido sin embargo, a sectores reaccionarios y a sus intereses.

109 Oscar Jara “Conciencia de curse y método dialéctico en la educación popular.” Ponencia presentada en México en el Inst Politécnico Nacional, en Sep de 1982.

La ingenuidad, la confusión, el paternalismo, la manipulación, la dependencia y la frustración, son tipo de consecuencias reiteradas de este tipo de experiencias.

Todas las diferentes -opciones han estado íntimamente ligadas al desarrollo o retroceso del movimiento popular, al contexto particular en que se desarrollan y por supuesto, a las diferentes influencias ideológicas que generan los diversos sectores en búsqueda de su hegemonía.

En todas aquellas corrientes orientadas a fortalecer el movimiento popular y su proceso de liberación, tenemos que reconocer la presencia de múltiples esfuerzos de educación popular.

En el caso de México, lo anteriormente expuesto es muy claro y aún dentro del “monopolio” político de la revolución, las tendencias en búsqueda de hegemonía, marcaron etapas tan significativas como el “cardenismo” o el “alemanismo” con el consiguiente impacto en el desarrollo del proceso popular y su dimensión educativa.

Es claro que el estado mexicano en su formación y desarrollo histórico y en la actual situación, no ha sido monolítico y representante de una sola posición o tendencia.

Las características propias del desarrollo del movimiento revolucionario (caudillismos, falta de conducción unitaria, etc.) y las etapas de consolidación posteriores al movimiento armado, marcaron con muchos signos ideológico-políticos épocas, personajes, instituciones, programas, etc, etc.

Esta múltiple y a veces hasta contradictoria -al menos aparentemente- presencia de tendencias, no ha roto lo que llamarnos en párrafos anteriores, el monopolio'* de la revolución institucionalizada, pero sí ha provocado espacios donde las diferentes ten-dencias han ido dejando su huella.

El caso del gobierno del Gral. Lázaro Cárdenas -de 1934 a 1940- considerado por casi todos como el último (o quizá el único) presidente revolucionario (de nuestra particular revolución), es notable. Su tendencia “socialista” provocó una gran cantidad de medidas de gran trascendencia en todos los campos del quehacer nacional; baste recordar la expropiación petrolera y el apoyo decidido al movimiento obrero, pues en su período se va incrementada la capacidad de lucha expresada, por ejemplo, en el número de huelgas, que en promedio es de 478, mientras que en los -regímenes anteriores había sido de 197 (período de Obregón) y de 41 (período de Calles), según nos ilustra Pablo +González Casanova en su análisis sobre “La Democracia en México”. En el terreno educativo su proyecto de “Educación Socialista”, sustentado en una posición científica, quiso marcar una orientación popular y democrática a todo el modelo educativo formal.

Con mucho mayor impacto se marca esta influencia cuando hablamos de la Educación Informal desarrollada en el seno de las organizaciones clasistas (obreras y campesinas) que en esta época ven impulsada y apoyada al máximo su consolidación ideológica y organizativa.

Según Adriana Puigros110, la experiencia de la educación socialista en México a partir de 1933, “constituye uno de los puntos nodales de la discusión sobre educación popular” al delinear 4 tendencias fundamentales, como lo fueron:

• La identificación do Educación Popular con la posición revolucionaria y con el carácter laico de la Educación Cardenista,

• La Educación Racionalista o Científica, que trataba de relacionar el quehacer (y el modelo) educativo, con la realidad histórica del pueblo mexicano.

• El carácter masivo y gratuito de la educación, llamada “instrucción pública” en su época.

• Como síntesis, el intento de construir una pedagogía socialista nacional, que lograra sintetizar los grandes principios marxistas pedagógicos, con las ca-racterísticas y necesidades mexicanas.

En todo caso, no cabe duda que el impacto de esta experiencia marca en América Latina un antecedente histórico de gran importancia en el desarrollo de la educación popular, no tanto como la entendemos metodológicamente hoy día, sino en su esencia de contenido y posición*, como lo señala la misma autora al afirmar que la Educación Cardenista... “pone en evidencia el elemento común de lo que estamos denominando “educación popular”, esto es, la intención antiimperialista, democrática y participativa, expresada mediante propuestas educativas muy diversas.”

Pero este avance del proceso revolucionario que Cárdenas impulsa (rescatándolo de la regresión a que Calles lo estaba llevando) vuelve a encontrarse con facciones y tendencias que representan los intereses de la burguesía criolla y de sus patrones internacionales: los Estados Unidos.

Justamente el mundo se encuentra en plena 2da. Guerra Mundial, cuando el cambio gubernamental lleva al Gral. Manuel Ávila Camacho a la presidencia de la República para el período 1940-1946.

México, país dependiente y “traspatio” de los E.U. (según su prepotente afirmación) no puede quedara¡ margen de los acontecimientos y como tal se le asigna al país un determinado rol en el conflicto bélico; el proceso de industrialización se ve acelerado e impulsado, atendiendo las condiciones y restricciones del mercado interno norte-americano, obviamente orientado con prioridad a la producción bélica. México (y otros países latinoamericanos) ayudarían en esta situación y este proceso no podía desarrollarse tranquilamente en las condiciones generadas por las contradicciones históricas y de manera muy evidente. apoyadas por el gobierno del General Cárdenas -máxime con los antecedentes de la expropiación petrolera que golpeó fuertemente los intereses norteamericanos- por lo cual la inclinación del proceso nacional se ve fuertemente orientado hacia la derecha, produciéndose en el período de Avila Camacho y con mayor consolidación en el de Miguel Alemán (1946-1952) la etapa del “desarrollo estabilizador” como se le llamó eufemísticamente a la implantación sin escrúpulos de un

110 Adriana Puigros. “Discusiones y Tendencias en la Educación Popular latinoamericana”. Encuentro Académico México-España-Autónoma do Sinaloa, Mayo 1283.

modelo capitalista dependiente orientado a jugar un papel útil a los intereses de las clases dominantes y al servicio de los grupos transnacionales.

Para lograr esto fueron necesarios muchos retrocesos, muchas traiciones y demagogia; mecanismos de control de las fuerzas progresistas se fueron ensayando, aprovechando las lógicas contradicciones entre facciones.

Hoy día todos hablamos del “Sindicalismo Charro” y de los “Líderes Charros”, sin conocer quizá el origen de esta particular forma de denominar al movimiento obrero oficialista, sujeto a los intereses y dictados del gobierno en turno y bajo el control -represivo incluso- de líderes sin escrúpulos y altamente corrompidos.

Fue Jesús Díaz de León, apodado “El Charro”, quien durante el movimiento sindical ferrocarrilero de los años 40-50 vendió el movimiento al gobierno de Miguel Alemán.

Este hecho, simbólicamente es reconocido como la cancelación formal de un modelo -en pugna ciertamente- pero que trataba de consolidar un movimiento obrero, claramente definido des una posición clasista, hacia la búsqueda de una sociedad de corte socialista, como se ve por ejemplo, al leer el plan sexenal de 1934 del Partido Nacional Revolucionario, (ahora PRI) que señala: “Frente a la lucha de clases inherente al sistema de producción en que vivimos el pueblo y el gobierno tienen el deber de contribuir al robustecimiento de las organizaciones sindicales de la clase trabajadora... etc.” Este lenguaje y muchas otras manifestaciones clasistas y revolucionarias, ante las condiciones y presiones internas y externas, van sufriendo las adecuaciones y las presiones que desmovilizan al sector obrero, que se “charriza” desde ese triste acontecimiento que hemos referido, cancelando también las experiencias de Educación Popular.

El PNR ya convertido en PRI. habla en 1946 con otro lenguaje y en otros términos, suprimiendo, en su nueva posición, toda referencia al advenimiento de una sociedad socialista y matizando -o incluso eliminando- las menciones a la “inherente lucha de clases”.

Dice el PRl en su declaración de principios de 1946: “Las desigualdades sociales y económicas que origina el sistema capitalista determinan la injusta existencia de clases en condiciones de manifiesta inferioridad...” ante estas “lamentables” consecuencias, el partido hablará ahora de tener “como finalidad esencial de su esfuerzo en el campo político y social, el mejoramiento económico y cultural de las clases desheredadas y el proletariado del país”.

Cualquier mexicano conciente reconocerá en estos términos, el germen -a veces temporalmente descontinuado- de la búsqueda por una “sociedad más igualitaria” que nos orienta en la actualidad hacia la misma histórica claudicación que inauguró Jesús Díaz de León, “El Charro”.

Igualmente, dentro del sector no oficial y de acuerdo al contexto y coyuntura nacional e internacional, múltiples experiencias se han desarrollado siguiendo una línea más o menos continua de búsqueda y de avance, hasta llegar a formular hoy día su trabajo, en los términos de “Educación Popular”.

Retomaremos brevemente las principales etapas, que a nuestro juicio, han seguido estas cada vez más numerosas experiencias de “educación popular”, a partir de la década de los 60.

B) El desarrollisrmo, desarrollo de la comunidad, la ALPRO. Ya hemos hablado del modelo de “desarrollo” impuesto a México y fortalecido en la post-guerra.

Este “desarrollo estabilizador” que¡ levaba a México a la modernización” requerida para cumplir su rol impuesto por el imperialismo dentro de la división internacional del trabajo, llevó consigo un gran repliegue y desmontaje de muchos avances y conquistas del movimiento popular, identificado en buena manera con un proceso revolucionario que le ofreció nuevas espectativas económicas y sociales, como ya hemos señalado en párrafos anteriores.

El desencanto siguió a la sorpresa y a ambos, el germen de nuevas alternativas que se expresaron más en lo político.

Al triunfo de la Revolución Cubana, el imperialismo crea su frustrada estrategia de la “Alianza para el Progreso”, que pretendía, mediante la asistencia técnica, el apoyo financiero y el gran despliegue ideológico, cultural y organizativo, cortar muchos procesos populares que ellos pensaban existían y proliferarían promovidos por la influencia (y la acción directa) de un fenómeno socio-político de indudable trascenden-cia.

La experiencia, globalmente, fue un fracaso, pero en muchos países dejó sin embargo un sinnúmero de impactos (obras materiales, movimientos cooperativos, organizaciones etc.)

El más importante, a nuestro juicio, fue la incorporación del “desarrollo de la comunidad” como método de trabajo popular.

Este método, aun concebido y manipulado en su aplicación latinoamericana con una clara intención desmovilizad ora, introdujo por primera vez quizá, conceptos como el de la “participación”, “necesidad sentida” y tantos otros, que en el transcurso del tiempo fueron superados en su mero alcance desarrollista original.

En la misma etapa (fines de la década del 50 y casi toda la del 60), coincide una nueva inspiración en los aires de renovación de la Iglesia y se hace presente, como cuerpo doctrinario, la “teología del desarrollo”.

Las encíclicas papales y el propio Concilio Vaticano hicieron que muchísimos sectores de Iglesia buscaran comprometerse con el pueblo para lograr su “desarrollo”.

Quizá el problema se interpretaba como el pasar de una situación de “subdesarrollo” a otra de desarrollo... pero al concepto de desarrollo se le agregaban calificativos como “integral”, “equilibrado”, “armónico”, etc., etc. Lo que puso de hecho las bases para la búsqueda de la superación de una actitud paternalista y asistencial y un enfoque meramente economicista. Muchos de estos sectores encuentran en el “desarrollo de la comunidad” una feliz coincidencia histórica y aunque inspirados en tendencias a veces, convergentes y a veces contradictorias con las que inspiraban el

desarrollo comunitario, la verdad es que fueron conformando en todo América Latina (y en México en menor escala) crecientes conglomerados que, se identificaban con el pueblo y sus necesidades.

Se fue desarrollando una metodología, se empezaron a usar técnicas de investigación, se intentaba el uso de recursos didácticos y organizativos etc. etc.

Aunque el planteamiento de fondo seguía siendo desarrollista (por cuanto no se interpretaba ni cuestionaba el fondo estructural del sistema y sólo se buscaba el mejoramiento) de hecho la práctica honesta, el acercamiento al pueblo y una primera y tímida relación con las ciencias sociales, constituyeron a nuestro juicio un primer paso de este continuo y creciente fenómeno.

Por este enfoque -desarrollo vs. sub-desarrollo- el carácter material de los objetivos a lograr provocó que en esta etapa, las obras materiales ocuparan un importantísimo esfuerzo del quehacer de los grupos y los aspectos educativos se restringieron casi siempre a alfabetización, preparación técnica o artesanal o incluso, educación formal.

En muy pocas experiencias apareció un planteamiento con una cierta interpretación política y por tanto, con algunas manifestaciones educativas máS de carácter de reflexión crítica.

En todo caso, a mediados de la década de los 60'; el modelo que ofreció la Alianza para el progreso y el desarrollo comunal -que nunca lograron (ni intentaron) superar una posición francamente desarrollista- fue fuertemente impactado por las ideas y propuestas provenientes de una nueva interpretación: la “teoría de la marginalidad”.

Muchos de los que nos movíamos en el terreno del trabajo popular de base, fuimos influenciados por este nuevo aporte, que en su momento, colaboró definiti-vamente en la modificación de muchas prácticas sociales.

C) La promoción popular (vs.) la marginalidad. La experiencia chilena a nivel de trabajo popular, ciertamente muy avanzada en relación a la mexicana y con una clara connotación política, atrajo la atención de muchos de estos sectores “desarrollistas”.

Nuevas interpretaciones aparecen con la formulación de la “teoría de la marginalidad”, desarrollada, tanto en su misma formulación como en su práctica, en el ámbito de la Democracia Cristiana Chilena y Continental, por DESAL (Desarrollo Económico y Social para América Latina) bajo la inspiración de Roger Veckemans, Jesuita Belga radicado en Chile y hace años reconocido e identificado como uno de los soportes ideológicos del CELAM y toda la corriente reaccionaria de la actual Iglesia Latinoamericana y Universal.

Para muchos de estos grupos, esta interpretación explicaba el porqué del sub-desarrollo. A la luz de esta teoría y con el padrinazgo del social cristianismo como corriente política en auge, durante la 2a. mitad de los 60, aparecen una gran cantidad de “centros”, que buscaban, mediante una acción directa de base y con un sólido respaldo de las ciencias sociales asumidas en esa época, y del respaldo o coordinación

de los partidos Demócrata Cristianos, un doble objetivo: la superación de la marginalidad (el sentido humanista, llevado a nivel de caridad social) y la incorporación activa de los marginados a la sociedad, mediante su captación como saldo político-organizativo a favor de los partidos social-cristianos.

Según esta teoría, la sociedad estaba dividida en participante y marginal. Estas dos características señalaban una división injusta, en la que una pequeña minoría, la participante, contribuía activamente al proceso de desarrollo y gozaba igualmente, de los beneficios que la sociedad proporcionaba (ingreso, salud, vivienda, recreación etc. etc.); la otra parte, francamente mayoritaria, estaba “al mareen” de esta realizada.

Los marginados -decía- no participan ni “activa” ni “pasivamente” del proceso social, por cuanto no generan ni aportan significativamente al proceso de desarrollo (son desempleados o sub-empleados, obreros no calificados etc.) y obviamente no reciben tampoco ni el mínimo de bienes y servicios que todo ser humano requiere.

A este fenómeno, hay que agregarle como causa y efecto simultáneos, su “desintegración interna” como sector, lo que se traduce en una falta de organización que impide su propio desarrollo.

Así, un círculo vicioso atrapaba a los marginados: como están desintegrados, no pueden participar y como no participan, no se integran.

La marginalidad era calificada como radical (por su profundidad), global (por su alcance) y emergente (por su gravedad).

Los autores de esta teoría, señalaban también un origen histórico desde la misma conquista, donde la dominación y la superposición cultural, “marginaron” social, cívica, económica, geográfica y culturalmente a los grandes conglomerados indígenas y mestizos, dejando un saldo de dependencia económica y cultural, hacia los “centros herodianos”111 primero europeos y posteriormente, norteamericanos.

La marginación, la “no participación” y una cierta visión de la dependencia geopolítica, representaron sin duda para muchos sectores y organizaciones de trabajo popular, un nuevo aporte de gran valor, porque por primera vez se formulaba el quehacer en términos metodológicos” (y no sólo de métodos de trabajo) y se vinculaba lo social con lo político de una manera primaria y un tanto cuanto errática.

Estas críticas, aunadas a la definitiva influencia de dos factores de vital importancia para el desempeño de la educación en América Latina, marcan la superación definitiva de esta etapa, que influyó sin embargo positivamente a todos aquellos que siguieron dialécticamente incorporando en su práctica y con su práctica, nuevos aportes al quehacer popular.

111 Centros Herodianos es un concepto utilizado por el equipo de DESAL. En sus trabajos sobre marginalidad y promoción popular y hace referencia a los centros de poder no nacionales, extraños y ajenos a las realidades nacionales. Es un concepto cercana al de imperialismo -mas no similar- y toma su nombre de Herodes, que gobernaba al pueblo de Israel en tiempos de Cristo, al servicio y bajo las consignas de Roma, hacia donde Herodes veía.

Estos dos factores, que constituyeron aportes fundamentales, son: La pedagogía de Paulo Freire por una parte, y por otra, la reunión del CELAM en Medellín, con sus “documentos” que vienen a transformar radicalmente la posición de muchísimos grupos de inspiración cristiana. Estas influencias y el propio proceso descrito, impactan también al importante gremio del trabajador social, profesional ad-hoc para viabilizar los modelos expuestos. En el seno del gremio se va desarrollando la famosa “reconceptualización”, que abordaremos más adelante.

D) Paulo Freire y la “Educación Liberadora” Desde el inicio de la década de los '60, Paulo Freire desarrollaba en el Brasil su “pedagogía para la liberación”.

Su experiencia, sin embargo, no fue conocida en México sino a partir de su exilio en Chile, donde suma su aportación a ese enorme laboratorio de práctica popular y política como lo fue la experiencia Chilena hasta el trágico 1973.

En su tesis, “El trabajador social como educador popular”, Graciela Bustillos nos dice, habiendo del aporte de Freire.112

En sus trabajos “La Educación como Práctica de la Libertad” y “Pedagogía del Oprimido”, Freire incorpora un análisis de clases -ajeno hasta entonces en muchos trabajadores populares- y llama fuertemente la atención sobre la necesidad de trascender el carácter instrumental, pragmático (y pasivo en el fondo) de la “participación” propuesta por el Desarrollo de la Comunidad.

En efecto, la importancia que a los aspectos ideológicos de Freire con su teoría de la concientización, hicieron caer en la cuenta a muchos, de la inutilidad -(y más bien, del sentido reformista y utilitario a los intereses de la clase dominante)- de las tradicionales políticas asistencialistas y desarrollistas, provocando una mayor radicalización.

Dice la revista Cultura Popular de Junio de 1981: “Contribuyó a esta radicalización el empleo de métodos pedagógicos como el de Paulo Freire que al impulsar la conciencia crítica y la movilización social, develados límites del sistema para asimilar la crítica y el cuestionamiento activo del sistema”.

A pesar de este indudable y definitivo impacto y aporte al trabajo popular, el planteamiento inicial de Freire, adolecía de una explícita formulación de carácter político y por tanto, su aporte a la interpretación clasista, fue formulado -y sobre todo interpretado- desde una óptica fundamentalmente pedagógica.

En el caso de México, el retraso de todos los fenómenos descritos dado el carácter monopólico de “lo popular” por apropiación burguesa de la revolución, mantenía una muy débil sociedad civil. Los grupos, centros, instituciones y la misma actividad netamente política, vivían en México el “surrealismo” de la represión, falta de apoyo y manipulación que la

112 Graciela Bustillos Sánchez Aldana. “El trabajador social cono educador popular.” Tesis profesional, Centro Jalisciense de Productividad. Guadalajara, diciembre de 1983.

Revolución Mexicana hacía (y hace) dizque en favor de las mayorías, pero de verdad, en contra de la REVOLUCIÓN verdadera.

Por ello, los pocos grupos existentes, asumieron el planteamiento de Freire desde dicha perspectiva pedagógica y educativa, pero no política.

Como casi todas las demás etapas descritas, el trabajo de concientización se ubicó ligándose a proyectos (micro-proyectos) de desarrollo en donde lo social y muchas veces lo netamente asistencial de etapas anteriores, incorporaron acciones de alfabetización como típicas de la acción concientizadora.

El trabajo de concientización se entendió pues, como algo ligado inevitablemente a la tarea de alfabetizar y los promotores se dieron a la tarea de “sembrar” círculos de cultura -según la propuesta de Freire- en cuanto barrio o comunidad se prestaba.

Esto mismo sucedió en prácticamente todos los países, que sin embargo, encontraban como sujeto de la acción educativa, organizaciones populares con diversos grados de desarrollo; las más avanzadas ayudaron poco a poco a incorporar el aporte Freiriano dentro de una perspectiva de lucha ideológica, y no solo de acción educativa.

En la mayoría de los casos -sin embargo- los límites de este tipo de “círculos de cultura”, sin más proyección ni vinculación orgánica con movimientos u organizaciones, provocaron frustraciones, desencantos o radicalismos estériles, sobre todo en sectores cristianos, cuya motivación social de los años anteriores, encontró en Freire -como ya decíamos- un primer acercamiento a la sociedad de clases, mismo que vino a reforzarse y legitimarse, con la línea y la inspiración que produjeron los “documentos de Medellín”, que marcan la aparición de la “teología de la libración”, y encuentran su máxima expresión pública en las que ya referidas reuniones del CELAM en Medellín Colombia, en 1968.

La Teología de la Liberación no es sólo la expresión de una corriente dentro de la iglesia, que trata de romper con una concepción dualista de la sociedad y de la historia: Reino de Dios -vida mundana, historia de la salvación- historia profana; sino que se ha convertido, en el contexto latinoamericano, en un aporte fundamental de los cristianos para superar el enfoque y connotación exclusivamente política del término “liberación”, para darle un sentido más integral y dinámico.

No es una nueva teología, sino una nueva forma de hacer teología, es decir, de analizar el mensaje bíblico de salvación, desde una realidad latinoamericana de dominación y opresión del pueblo -destinatario principal de ese mensaje- “que exige una clara y definida liberación y la participación activa en los procesos que conducen a ella”.113

Dentro de esta visión unitaria de la historia y del hombre, destaca también un aporte igualmente importante: la reivindicación del término “político” entendido como “acción por el bien común”. Así “mediante una auténtica acción política de los creyentes, se acelera el advenimiento del Reino de Dios, que es un reino -ante todo- de justicia”. (ib) 113 (García G. Jesús; “Del Desarrollo a la Liberación”. Rev. Contacto, No.2 Jun. de 1971).

En la Conferencia Episcopal de Medellín, en 1968, los obispos latinoamericanos expresaron de diversas maneras el sentido y el espíritu que anima a esta forma de reflexión teológica.

Es un momento de concretización a nivel latinoamericano, de la inspiración renovadora que había iniciado en 1961-1965, el Concilio Vaticano II.

Ambos aportes, en su formulación, superan definitivamente todo enfoque desarrollista e incorporan una visión clasista, estructural.

No se trata ya de “crecer” y “desarrollar” la sociedad capitalista, sino de transformarla, de cambiarla por otro modelo, que aunque no se formula en términos precisos, sí enfoca definitivamente a un modelo de corte socialista.

No se trata ya más de incorporar al pobre al sistema, superando la “marginación”, sino de incorporarse a la lucha por cambiar el sistema.

Estos nuevos aportes ubican en definitiva a muchos grupos en una acción neta mente educativa, pues es a través de la “concientización”, que se dará inicio (o se reforzará) el proceso de muchos grupos populares, proceso inspirado con gran mística por los lineamientos verdaderamente sugestivos y motivadores de la teología de la liberación.

Estos grupos, (los que habían sido formados o apoyados en las etapas anteriores) conservaron muchas de las características propias de los métodos de trabajo consecuentes con sus respectivas formulaciones, pero poco a poco y con una gran preocupación, (por cuanto el planteamiento teórico ha venido avanzando) fueron transformando su práctica al incorporar una interpretación clasista y por tanto, la necesidad deformarla conciencia en ese mismo sentido.

Para el caso de México debemos mencionar además un hecho histórico de enorme trascendencia: el movimiento del 68.

Su origen, desarrollo y cancelación formal, han sido ampliamente estudiados, pero su impacto, consideramos que perdura y marca definitivamente al movimiento popular en general.

Dentro de esta perspectiva, la coincidencia de los 3 aspectos señalados (Freire, Medellín y el movimiento del 68) viene a darle al fenómeno de la promoción popular promoción popular en nuestro país un impulso extraordinario, tanto cuantitativamente, como en su inspiración y orientación claramente política.

El sector estudiantil y universitario, así como el intelectual en general, buscarán sumarse y comprometerse con el trabajo popular; decenas de grupos y experiencias se iniciarán, sobre todo en barrios populares y en comunidades campesinas; la proyección de la universidad al medio, encontrará en acciones de promoción y concientización, un campo propicio.

El sector progresista religioso se sumará masivamente a la misma tarea, máxime que sus antecedentes son mucho más claros y presentes en esta línea (baste recordar

al P. Pedro Velázquez114 y el Secretariado Social). De esta manera, a partir del '68 se multiplicarán, casi geométricamente, los grupos, instituciones, movimientos, parroquias, congregaciones etc. que en un proceso de “inserción”, iniciarán o re-orientarán trabajos populares; las escuelas de capacitación, los grupos de alfabetización, las cooperativas, el trabajo sindical y campesino etc., se multiplicarán, dando en esta búsqueda un predominio a los aspectos ideológicos y educativos, sin descuidar los reivindicativos.

Sin embargo, la falta de experiencia (y por tanto de métodos y técnicas) y el predominio de un sentimiento ético y hasta moral para fundamentar el trabajo, trajo como consecuencia la mitificación del único método que se conocía (Freire y su alfabetización “concientizadora”) y por lo tanto, se generó un espacio no cubierto entre las formulaciones teóricas y la práctica concreta.

Así, la connotación política del trabajo, producto de la sacudida del 68, quedó más en formulaciones y buenos deseos que acabaron provocando muchas frustraciones, a las que haremos referencia más adelante.

Es necesario insistir que el mismo planteamiento original de Freire marcaba una separación (aunque no lo pretendiera) entre la práctica educativa y la práctica socio-organizativa y política. Tuvimos la oportunidad de escuchar a Freire al respecto de la mitificación que de su planteamiento se había hecho, a la vez que reconocer que se le había interpretado como pedagogo, cuando él, “sustantivamente” era político. Sin embargo, esta dimensión política, tan presente en las inquietudes provocadas por el 68, no logró plasmarse en una metodología y por eso -como ya hemos señalado- se redujo a una especie de activismo freiriano.

Así, el proceso de “concientizar” se hacía antes de realizar y/o generar cualquier acción organizativa o reivindicativa y quedaba de hecho reducido a la referida práctica pedagógica (con un predominio de la acción alfabetizadora).115

Dicha acción pedagógica, sostenida por un planteamiento teórico más radical que lo que podía generar la práctica, con gran dosis de voluntarismo y afectividad (“conversión “inserción” “con los más pobres” “revanchismo frente al sistema”) en un contexto político de agitación, con una sociedad civil prácticamente inexistente, con un movimiento popular controlado casi monolíticamente, sin partidos u organizaciones alternativas, provocó límites a muy corto plazo que produjeron diversas salidas, a saber:

Una de ellas, de gran importancia por sus consecuencias posteriores, el “radialismo” de izquierda. Muchos recién iniciados en una práctica social más que política, con cero experiencia y militancia popular, sin un proceso auténticamente práxico, pasaron en unos cuantos años (en el mejor de los casos) de programas asistenciales, desarrollistas y hasta “apostólicos”, a grupos político militares que en el 114 El Padre Pedro Velázquez fue el fundador del Secretariado Social Mexicano. El P. Velázquez es reconocido sin duda, como un precursor de la corriente socialmente comprometida de los sectores cristianos y por supuesto, eclesiásticos. A su inspiración se deben, además del propio Secretariado, obras tan importantes como las “cajas populares” -tan ampliamente desarrolladas en nuestro país-, así como un sinnúmero de organizaciones laícas y múltiples textos y eventos de formación. 115 Hay quo recordar que el mismo Freire evolucionó en su planeamiento, al comprometerse con el proceso Africano de liberación, particularmente en Guinea Bissau, la dimensión política de su planteamiento aparece con toda claridad en sus “cartas”.

corto plazo no resultaron alternativa real y sí diezmaron grupos y procesos con un costo humano y político demasiado alto.

Otra consecuencia fue la frustración prematura de muchos posibles cuadros, que ante el “fracaso” inmediato de algunas experiencias, abandonaron el trabajo, al menos temporalmente. En efecto, las expectativas políticas que se formulaban como objetivos a lograr en los trabajos populares, nunca -o casi nunca- lograron desarrollarse a partir de experiencias tan primarias y limitadas, como los grupos de alfabetización, los círculos juveniles etc.

Obviamente, estas prácticas no estaban soportadas por ningún análisis de la coyuntura, ni obedecían a ninguna formulación estratégica; se desarrollaban voluntaristamente, “éticamente” y en forma aislada; muy pronto llegaron a su límite posible. Muy pocos lograron asimilar la experiencia y dar, dialécticamente, un paso adelante. La mayoría encontraron -quizá- la justificación para abandonar la lucha, nacida más de reacciones afectivas, que de militancias y de profundas convicciones fundamentales, en búsqueda de viabilidad histórica.

En forma por demás hábil, el sistema-político mexicano desarrolló alternativas populistas y neodesarrollistas (financiadas por el petróleo) que vinieron a requerir cientos de técnicos, promotores, etc. que fueron incorporados, extrayéndolos de su trabajo popular, mediante la alternativa de un espacio de acción legitimado, un aparente deseo de hacer bien las cosas y una “inflación” salarial difícilmente equiparable a las muy modestas retribuciones que el trabajo “independiente” ofrecía y ofrece. Muchos de los “frustrados” continúan su “búsqueda de espacios” en la individual e inorgánica presencia en el aparato de estado.

Este proceso de hábil captación “sangró” fuertemente al movimiento de promoción, educación y cultura popular. Sin embargo, de hecho provocó -como contradicción lógica- espacios efectivos de trabajo, cobertura, canalización de recursos y con la crisis... mucho desempleo. Los límites de la acción “oficial” fueron claramente advertidos y situadas sus posibilidades, sin embarga, algunos de los que incursionaron en este campo-las menos, esperamos- racionalizan su ubicación, haciendo equilibrios insostenibles entre la táctico y la estratégico.

Otros sectores incursionaron de nuevo en el campo académico y universitario, produciendo efectos también contradictorios; por un lado espacias, apoyos, investigación y sistematización, pero también intelectualismo, abuso de los planteamientos teóricas sin práctica que las soporte, acomodo del pensamiento popular a una asepsia intelectual desmovilizadora, prácticas sociales verdaderamente ingenuas sostenidas can teorías aparentemente revolucionarias etc.

Dentro de los sectores religiosos, muchos tomaron el camina de la secularización al entrar en graves contradicciones can sus autoridades eclesiásticas... y can su conciencia algunas otros.

En la mayoría de los casos, su reubicación ha sufrido el impacto de los requerimientos de su nuevo estado y la racionalización los ha llevado al trabajo oficial o

académico, separándose de hecha de una riquísima práctica popular de incalculable valor que les ofrecía su estada religioso.

La estrategia de la Reforma Política vino a ofrecer alternativas de militancia a muchos de las comprendidos en las párrafos anteriores. Muy pocas han logrado sin embargo, la incorporación de su experiencia de trabajo popular y educativa directo, al trabajo partidario.

El peso de los objetivos y los métodos de trabajo partidario -que en buena parte estos últimas siguen siendo verticalistas y panfletarias- ha prevalecido; pero cada vez más se abren espacios que buscan incorporar al trabajo político tradicional, la riqueza de la experiencia del trabajo popular de base.

Durante muchos años se ha manejado -no sin razón a nivel teórico- un complejo de inferioridad de los que, comprometidos con lo social, aspiran, con el avance de su conciencia, a llegar a niveles políticos.

Cuando esto se da, normalmente se abandona el trabajo de campo y sus métodos, asumiendo solo una especie de “práctica teórica”, que los aleja definitiva-mente de las masas populares, por lo menos en lo que a eficacia educativa se refiere.

Los métodos tradicionales de las organizaciones y partidos políticos igualmente tradicionales, aunque, su teoría sea revolucionaria, no son coherentes can su propia formulación teórica y no captan el sentir y el interés de la población, harta ya de demagogias oficiales y de frustraciones electorales.

El lenguaje se vuelve abstracto, conceptual, complicado... la realidad queda muy lejos y sobre ella, se recita una teoría que pierde su sentido. Nosotros consideramos que lo social, la educativo-cultural, lo económico y lo político, son dimensiones integradas e interrelacionadas de una misma realidad muy compleja, que como tal debe ser acordada con el sustento de planteamientos teóricos y claros, pero también con una metodología que de par sí pide coherencia.

Para muchos en México y América Latina, este proceso ha sido vivido a través del esclarecimiento que la práctica y la teoría han aportado para ascender a una comprensión científica de la historia, no solo de carácter bibliográfico, sino sobre todo, de carácter práxico.

Por ello, algunos movimientos y partidos políticos empiezan a preguntarse el por qué de sus “fracasos” cuando las condiciones coyunturales son tan agudas ¿Por qué, una práctica reivindicativa, por muy aparatosa que sea, acaba desmovilizando (por el éxito o por el fracaso) a la mayoría de la población involucrada?.

Muchos -y cada vez más- continúan en el clásico, trabajo “independiente”, a través de centros de apoyo promocional, de investigación, de educación etc. o directamente como militantes de organizaciones sociales y políticas. Buscan incorporar dialécticamente las enseñanzas de las experiencias anteriores y aplicarlas, con creatividad, a la coyuntura.

Se desmitifican los “mitos”, se relativizan las tácticas -situándolas en su justo papel-, se profundiza en la fundamentación teórica, metodológica y técnica y,

sobretodo, se establece con mucho mayor claridad el compromiso político -aunque no necesariamente partidario- de toda acción popular.

Dicho compromiso, dado el desarrollo del proceso, se formula más en términos del movimiento lar, que de el “pueblo” abstracto del pasado.

Su concepción clasista e histórica se afina, pero -he aquí lo interesante- mantienen su característica ce trabajo permanente con las bases.

Utilizan nuevos métodos y herramientas... o renuevan y reorientan otras de gran utilidad, aunque a “modelos” ya superados.

La labor educativa empieza a ser parte substancial de su trabajo, aunque mantengan labores de “promoción” pero no es la educación un proceso previo paralelo o separado del resto de las acciones, sino que son los momentos privilegiados, sistemáticos y constantes de reflexión y teorización sobre la práctica; es, como dice Oscar Jara, la “Dimensión Educativa de la

Acción Política”. En nuestro medio podríamos matizar... de la acción “socio-política.”

Aunque siempre se ha hablado de “educación popular”, es a esta nueva práctica que en el momento actual se le llama y reconoce como tal. Muchos sectores, con diferentes ubicaciones dentro del proceso (oficial, universitario, partidario, religioso o independiente y con mezclas multifacéticas muchas veces) incursionan en esta nueva etapa, sostenida, es cierto, en forma primordial por “centros” o “promotores” in-dependientes, pero claramente ubicados en la concepción de apoyo al movimiento popular, de quien es y será patrimonio el proceso de educación, organización y liberación.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y DECISIÓN POLÍTICA El caso del Banco Mundial en América latina116

José Luis Coraggio117 Las teorías científicas presuponen relaciones entre conocimiento y praxis social; cada

modelo educativo implica maneras racionales de acción y decisión, en materia ministerial, curricular, escolar y hasta familiar. Las teorías y las filosofías están ligadas a

intereses; no es dable una ciencia desinteresada, sino una cuyos propósitos estén explicitados, como elucidación del punto de partida de la investigación, las razones

por las cuales se investiga, y los objetivos. En este trabajo, el autor analiza los diversos tipos de investigación en que se realizan las políticas educativas, y, para el caso de

América Latina, considera en detalle las influencias del poderío económico mundial, tal como se expresan por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

Scientific theories presuppose the existente of relationships between knowledge and social praxis; every educational model implies rational ways of action and decision making, in governmental, curricular, school and even family realins. Theories and philosophies are linked lo interests; a disinterested science is not feasible, but one

whose purposes are clearly stated, elucidating research's point of departure, reasons and goals. In this article, the author discusses the different kinds of research where

educational policies are put into effect and, regarding Latín America's case, he considera in detail the economic world power influences, as expressed by the

International Monetary Fund and the World Bank.

En este texto se exponen algunas re flexiones -producto de los distinto: trabajos de investigación que he desa rrollado- sobre la investigación educativa y la decisión política, sus paradigmas, instituciones y actores,) propongo un marco de referencia pare una discusión posterior.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR PARADIGMA DE POLÍTICA EDUCATIVA? El concepto de paradigma118 que emplearemos en esta discusión está ligado a las decisiones tanto de los planificadores como de los demandantes de la educación. Por ello no se plantea un paradigma puramente teórico, sino uno complejo-.que incluye: a) teorías sobre el proceso_ educativo, de diversas vertientes disciplinarias (por ejemplo: el constructivismo); b) ideas que fueron construidas a partir de investigaciones científicas (la correlación entre inversión en educación e ingreso nacional, o entre escolaridad de la madre y mortalidad infantil); c) ideas, también racionales, pero que no

116 Una primer versión de este trabajo se presentó en el II Seminario Internacional “Educação Escolar no Marco das Novas Políticas Educacionais”, ruede Sao Paulo, 2-4 de septiembre de 1996; con base en ella se redactó la presente exposición. 117 Investigador-docente titular y director del Instituto del Conurbano de la Universidad Nacional de General Sarmiento, San Miguel, Argentina. 118 Utilizamos el concepto de paradigma en un sentido laxo, mucho más abierto que el que desarrolló Thomas Kuhn.

surgen de investigaciones científicas, como las concepciones del mundo presupuestas por las teorías científicas (las relaciones entre conocimiento y praxis social, o entre conocimiento y libertad); d) concepciones populares generalizadas (que el individuo que estudia va a ser mejor ciudadano, o que la calidad del edificio escolar anticipa la calidad de la educación); e) reglas de acción o de organización (que la calidad de la educación mejorará si se reduce el número de alumnos por docente).

Cuando consideramos el término “paradigma”, hacemos referencia a diversas ideas interconectadas de diverso nivel y origen, de las que participan los actores de una comunidad educativa en sus diversas prácticas, desde las más sofisticadas del pensamiento filosófico hasta las de la vida cotidiana. Cada paradigma educativo tiene en su centro un modelo de cómo actuar racionalmente, de cómo decidir racionalmente en materia educativa, a nivel del ministerio (cómo asignar recursos entre niveles del sistema educativo), de la escuela (qué maestros asignar al nivel inicial de aprendizaje), del aula (cómo distribuir a los alumnos en grupos de trabajo), de la familia (cómo elegir una escuela para los hijos) y de todos los que participan de una u otra manera en el proceso educativo.

Ligado a cada paradigma hay teorías de distintos órdenes, en particular las teorías científicas. En general no hay sólo una teoría, sino varias teorías que coexisten y que son parcialmente coincidentes, que comparten algunas hipótesis y divergen sobre otras. En parte por la forma disciplinaria como se ha organizado el conocimiento científico, hay teorías sobre la educación de vertiente pedagógica, sociológica, psicológica, antropológica, económica, politológica, etc. Detrás de esas teorías hay siempre presupuestos que pertenecen a sistemas filosóficos, que no pueden ni pretenden ser puestos a prueba por los métodos de las ciencias empíricas, pues, aunque pueden ser racionales en su estructura y argumentación, son opciones relacionadas con valores, con concepciones del mundo o de la ciencia misma. Esos presupuestos filosóficos están ligados a utopías como las de una sociedad igualitaria y democrática, o de la libertad individual.

Las teorías y las filosofías también están ligadas a intereses. No podemos pensar que el ideal de la objetividad pura es alcanzable. Es más interesante una perspectiva como la weberiana, que reconoce que en toda investigación social hay un interés. La objetividad no consiste en una ciencia desinteresada, sino en no ocultar los intereses que la orientan; esto es, en explicitar a partir de dónde se investiga, a partir de dónde se eligen las hipótesis y con qué objetivo. “--Por otra parte, es fundamental con-siderar la vinculación entre: a) las decisiones tomadas en materia de política educativa, supuestamente tomadas de manera racional, b) usando el conocimiento científico (producto de la investigación), diferenciado del prejuicio, del conocimiento ordinario y organizado .en forma .de paradigma, y c) la encarnación de esta vinculación en las relaciones entre actores (investigadores, funcionarios, políticos) e instituciones (el Estado, los organismos internacionales, la familia).

Tales relaciones y vinculaciones deben ser puestas en el contexto de los conflictos abiertos en el campo de la educación, motivados por intereses materiales y por la lucha política partidaria entre gobiernos y oposición, donde se mezclan la cuestión de la educación con la del ajuste económico. Hay que hacer un esfuerzo muy especial pita poder diferenciar entre: a) el contenido específicamente educativo y el

económico de una medida en materia educativa, y b) la confrontación de ideas y la confrontación de proyectos políticos. Eso hace posible que, aun cuando hubiera actores bien intencionados embarcados en impulsar una reforma educativa progresista, no podrían evitar su involucramiento con la reestructuración neoconservadora de la relación entre Estado, mercado y sociedad. Por eso las reformas educativas y las resis-tencias que desencadena pueden tomar formas aparentemente irracionales, si se las ve como una pura discusión en materia educativa decidible por el conocimiento científico, y se vuelve difícil establecer si impera o no un nuevo paradigma educativo, a la vez que está claro que se ha impuesto un nuevo paradigma sobre el Estado.

Finalmente, si un paradigma de política educativa es una constelación es-tablecida de ideas, valores y reglas de acción racional en materia educativa, que articula teorías particulares sobre distintos aspectos de la educación y su relación con la sociedad, con la economía, con la política, y presupuestos filosóficos y utopías, ¿qué papel juega, a qué intereses responde la investigación educativa que se supone produce y pone a prueba nuevas ideas?

CINCO TIPOS DE INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LOS PARADIGMAS Y POLÍTICAS EDUCATIVAS

Puede distinguirse entre cinco tipos de investigación:119

Al primer tipo lo llamaremos investigación instrumental (o tecnológica), cuyo interés es producir conocimientos útiles para el diseño e implantación de políticas educativas orientadas por un paradigma vigente. Tanto para diagnosticar situaciones concretas en las que van a ser aplicadas, como para dar seguimiento y evaluar el resultado de las políticas educativas, se requieren los conocimientos que produce una investigación operativa, encuadrada en las hipótesis que orientan dichas políticas. El tiempo de esta investigación está muy atado a la coyuntura por la que pasan las políticas educativas. Nuevos problemas surgen durante dicha implantación, y la investigación va ayudando a identificar sus causas y a perfeccionar las intervenciones. Una parte importante de esta función la cumplen los sistemas de estadísticas educativas. Aunque pueden no ser los mejores indicadores de la coyuntura y estructura educativa, responden. a las necesidades del paradigma educativo vigente. Por ejemplo, en-el pasado reciente se hizo énfasis en los indicadores de acceso a la educación, y hoy se tiende a introducir indicadores sobre los resultados y costos de la enseñanza.120 El interés de este tipo de investigación se satisface si sus conocimientos coadyuvan a la eficacia o eficiencia de las políticas a las que sirve.

Un segundo tipo de investigación sería la investigación “cientificista”, desarrollada por los estudiosos que, dentro de un paradigma educativo dado, desarrollan o prueban nuevas hipótesis, sistematizan el conocimiento empírico acumulado, estudian procesos o relaciones específicas, e incluso experimentan para resolver los problemas que ese paradigma plantea como los problemas cruciales que la 119 Los tipos de investigación que se presentan obedecen a un criterio praxológico para orientar la investigación hacia la toma de decisiones y no se basan en una perspectiva estrictamente epistemológica ni metodológica. 120 El sistema informativo actual se desarrolló en nuestros países bajo el paradigma desarrollista, y en el presente está siendo ajustado a las necesidades de las nuevas políticas.

ciencia debe encarar en el campo educativo. Guiada por el interés de la “verdad”, puede encarar cuestiones tan fundamentales como las condiciones sociales de la educación, o las condiciones psicosociales del aprendizaje. Este tipo de investigación tiene un tiempo propio, desligado de la cotidianidad de las políticas y las decisiones en materia educativa. Sus resultados pueden contribuir a la revisión total o parcial o bien al perfeccionamiento del paradigma, de .sus fundamento y prácticas, corroborando o refutando partes del mismo, planteando nuevas hipótesis. El interés de este tipo de in-vestigación se satisface igualmente si su resultado es corroborar o rechazar fehacientemente las hipótesis del paradigma, pues ambos resultados son considerados nuevo conocimiento sobre la realidad.

En una época de transición y transformación, cuando la vigencia de los paradigmas se debilita, otros tipos de investigación cobran importancia. Surge así un tercer tipo de investigación -sobre todo cuando un nuevo paradigma emerge o cuando una propuesta global disputa su derecho a ser aceptada e incorporada a las prácticas de los actores públicos y sociales-, que llamaremos investigación legitimante de las políticas educativas. Esta investigación no está orientada por las necesidades de instrumentación de las políticas ni por la búsqueda de la “verdad”, sino por el objetivo de asegurar la aceptación de las políticas defendiendo el conjunto de ideas que las encubren y justifican. Para lograr ese objetivo se puede argumentar en favor del sistema propuesto de ideas y políticas, usar el lenguaje científico, acumular evidencia favorable, buscar ejemplos que aumenten la plausibilidad de la propuesta. Ese tipo de investigación pierde relevancia después que ha logrado su objetivo de instalar ese conjunto de ideas y políticas como nuevo paradigma educativo.

En el cuarto tipo de investigación prima un estilo hermenéutico, pues intenta producir otra comprensión mediante la resignificación del discurso educativo al que se opone en principio. Es una investigación deslegitimante, cuyo interés estratégico es descalificar las políticas cuestionando la pretensión de validez del conjunto de ideas que las recubren. Su objetivo no es resolver los problemas del paradigma ni acompañar la cotidianidad de la implantación de sus políticas, sino refutarlo, cuestionando la pretensión de eficacia o eficiencia de las políticas que genera. En este caso, al investigador le interesa encontrar casos que debiliten la plausibilidad del pretendido paradigma, o mostrar la debilidad metodológica de los casos acumulados a su favor.

Podría pensarse que este tipo de investigación y el anterior son comple-mentarios, que de la competencia entre ambos intereses puede finalmente surgir la “verdad”-. Pero las- inferencias que se obtienen de estos dos últimos tipos de investigaciones suelen estar más predeterminadas por sus objetivos políticos que por la rigurosidad de sus métodos. Un método usual de legitimación es apelar a la autoridad de expertos internacionales; uno de deslegitimación es el de rastrear y denunciar que las políticas han sido copiadas de otra realidad, lo que se torna más eficaz cuando la propuesta ha encontrado problemas en su origen. Ambos son métodos falaces para juzgar su validez. Otro método consiste en interpretar el “verdadero” sentido de las teorías que están por detrás de esas políticas o de sus opositores, desnudando sus presupuestos filosóficos y epistemológicos, así como los valores y visiones del mundo subyacentes, pretendiendo descalificar así las ideas y a quienes las sostienen.

Los tiempos de estos dos últimos tipos dé investigación están regidos por las urgencias políticas, más que por la lógica de la investigación científica o las necesidades técnicas. Si hablamos de las relaciones entre investigación y decisión, en general los que deciden quieren fórmulas, propuestas concretas de cómo proceder para lograr determinados resultados. No quieren esperar dos años hasta que se haga una investigación, ni quieren analizar en profundidad los presupuestos de sus propuestas. Las investigaciones empíricas pueden serles muy útiles, pero se tornan disfuncionales cuando pueden ser usadas para cuestionar una determinada medida ya tomada, develando su significado o anticipando resultados no deseables, porque eso afecta el poder tecnocrático, justificado por la eficacia y eficiencia de sus decisiones. Por ejem-plo, los expertos del Banco Mundial y los funcionarios de los ministerios de educación se incomodan mucho cuan- . do se hace ese tipo de análisis de sus políticas.

La virulencia de las oposiciones suele realimentarse. Una actitud oficial irracional, legitimante a ultranza, que además usa recursos del poder político y económico para debilitar el campo opositor, o que desprecia los costos humanos de las transformaciones propuestas, parece autorizar el uso de una batería deslegitimadora dentro de la comunidad educativa. La desigualdad de posiciones y recursos tiene otros efectos posibles: la pretensión de universalidad de las políticas oficiales va acompañada de un discurso sumamente generalizante y de investigaciones que procuran apuntalar esa pretensión usando los sistemas oficiales de generación de estadísticas; por el contrario, el escaso acceso a recursos de investigación puede orientar las investigaciones empíricas deslegitimantes a concentrarse en el estudio de los casos desfavorables para las tesis oficialistas, con la intención de refutar esa preten-sión de universalidad.

La investigación para implantar sus políticas, la investigación cientificista de los problemas que plantean sus teorías de la educación, y la investigación para su legitimación, se hacen dentro de los marcos del paradigma que las orienta. ¿Desde dónde se hace la investigación deslegitimadora? Aunque tácticamente puede estar dentro (como aceptar temporalmente las hipótesis, para intentar refutarlas), estratégica-mente se coloca afuera, pero no siempre dentro de otro paradigma, es decir, de otro sistema completo de ideas que posea un modelo de acción racional en materia educativa, con teorías educativas comprobadas, que tengan presupuestos filosóficos y visiones del mundo explícitas. La mayoría de las veces se hace apenas a partir de una utopía distinta, de otros valores, tal vez de otras teorías parciales. En particular, cuando no se hace a partir de otra propuesta racional de intervención educativa, ese tipo de investigación : puede desnudar los valores e intereses, incluso los errores teóricos y metodológicos de las políticas vigentes, pero ser reaccionaria o ineficaz para trans-formar la realidad.

En esa dirección, el quinto y último tipo sería una investigación alternativista que, además deponer a prueba la validez de las políticas oficiales, propugne otras políticas alternativas para mejorar la educación, lo que constituye su interés técnico-político específico. Se trata de conjugar el análisis crítico de las políticas oficiales con la elaboración de propuestas concretas sobre qué hacer en cambio, sobre cómo organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, etc. Desde ese punto de vista, este tipo de investigación tiene un sentido instrumental, o por lo menos el investigador se sitúa en la

posición del que toma decisiones o implanta políticas. Esto puede basarse en un ejercicio simulado, o bien en posiciones reales dentro del sistema educativo, en una provincia, en algún segmento del sistema. Tal situación presupone un sistema educativo pluralista, donde se permite la coexistencia de experiencias educativas diversas.

Lo anterior sugiere que como parte del concepto de paradigma debemos incluir los estilos de implantación de sus políticas. Por ejemplo, las propuestas oficiales pueden ser pensadas por un grupo tecnocrático e imponerse por decreto, o bien pueden proponerse para su consideración por la sociedad, respondiendo a valores democráticos y científicos, como hipótesis plausibles del cambio educativo, institucionalizando un espacio de experimentación responsable, abierto a la confrontación e intercambio de ideas de todos los agentes y estudiosos del sistema educativo. Esto supondría, entre otras cosas, que hubiera objetivos estratégicos compartidos para el sistema educativo nacional, aunque pudiera haber diferencias teóricas o metodológicas.

ANTECEDENTES DE LA SITUACIÓN ACTUAL: EL PARADIGMA DESARROLLISTA

En América Latina participamos durante décadas de un paradigma de, desarrollo económico y social basado en la industrialización, la urbanización y la educación universal como camino para la modernidad promovida desde el Estado De éste paradigma participaron no sólo los sectores y partidos de la clase dominante, sino también las clases subordinadas y los partidos de izquierda, que muchas veces criticaron las políticas a partir del propio paradigma, por no ser suficientemente efi-caces, por no llevar la modernidad a todos los sectores y regiones, por no dar a la educación el contenido que requería el desarrollo.

Ese paradigma desarrollista se manifestó en la organización centralizada del sistema educativo, en el currículo común en la idea de la educación como medió para la integración-y el ascenso social, en el sistema de-planificación educativa -que veía el sistema educativo como productor de los recursos humanos necesarios para alcanzar el desarrollo-, en ese sistema de estadísticas educativas que está siendo revisado actualmente. Sin embargo, también hubo corrientes que querían deslegitimar ese sistema educativo. Por ejemplo, la corriente de educación popular tuvo en América Latina una enorme fuerza y cuestionó las bases mismas de dicho sistema. Cuestionó a la escuela y al profesor, planteando una visión del maestro como reproductor del sistema y de la escuela como aparato de la clase dominante, y no -como medio para el desarrollo humano; cuestionó a los expertos y a la ciencia misma.

Ese es un buen ejemplo de cómo un paradigma puede ser acompañado, no solamente en sus inicios, de una visión contra-paradigmática o contra-hegemónica que, sin duda, no se ocupa de mejorar las políticas públicas sino de cuestionar sus presupuestos políticos. Incluso, durante un largo periodo y salvo algunas excepciones (como fue en el caso de Nicaragua), la corriente de educación popular desarrolló sus prácticas fuera del sistema educativo formal, sin asumir los problemas de implantación del mismo (eficiencia, equidad, planificación de los recursos humanos, problemas

pedagógicos, etc.), que eran remitidos a la caracterización estructuralista del sistema en su conjunto.

Aquel paradigma educativo desarrollista, orientado por el interés de conformar una sociedad (y un proletariado) nacional y una ciudadanía moderna, se basó en la implantación centralizada de un currículo común, que integrara de manera uniforme a los individuos y sectores del país, e incursionó muy poco en la problemática de la gestión educativa. Sus análisis e investigaciones estaban más relacionados con un enfoque sectorial de la política educativa. Hoy ese paradigma está en crisis, o en un proceso de revisión fuerte. La pregunta que debemos hacernos es si existe ya otro pa-radigma que lo substituya, o si estamos, como en otros terrenos, sin paradigma educativo.

Por un lado, la crisis se debe a la ineficacia de las viejas políticas educativas, inclusive en términos de aquellos objetivos de desarrollo económico, de integración social, etc. Esas políticas se cristalizaron en sistemas de decisión y en instituciones que mostraron serias fallas. Esto de por sí justificaría que la agenda educativa incluya hoy los temas de calidad, gestión, racionalización y reorganización del sistema educativo. Pero el sistema educativo enfrenta también un desafío inédito, vinculado al cambio de época: estamos pasando de una sociedad industrial a una informacional, de una sociedad en que las fuerzas productivas fundamentales eran la energía, la fuerza de trabajo, las máquinas, la infraestructura productiva, a otra donde los principales motores del desarrollo económico serán el conocimiento y la información, el diseño, la producción simbólica, los servicios. Además, estamos en una época de globalización, en la que la idea de lo nacional y de la relación entre la educación y la identidad nacional también están en crisis.

¿UN NUEVO PARADIGMA? En esta situación, hay una propuesta que tiene la pretensión de ser paradig-

mática y que en este espacio queremos señalar que no lo es, aunque tal sea la aspiración de quienes la impulsan. Porque nadie puede decidir cuál va a ser el nuevo paradigma; los paradigmas educativos emergen de complejos procesos culturales donde no es suficiente la fuerza de quienes hacen propuestas con esa pretensión, pues su ser paradigmático supone su encarnación generalizada, casi no tematizada, en las concepciones y prácticas de muy diversos agentes del sistema educativo. Y lo que hoy presenciamos es un enfrentamiento abierto sobre el quehacer educativo.

Nos referimos al caso de las políticas para la educación del Banco Mundial (el experto entre los expertos); éste que declara que su principal contribución al desarrollo de los países latinoamericanos no es darnos acceso al crédito sino brindarnos asesoría e ideas. Esa es precisamente la figura del experto.

El Banco Mundial (BM) tiene propuestas sobre qué hacer con la educación en América Latina, muchas de ellas inspiradas en su visión global, a veces extrapolando para América Latina formas pensadas para África, como mostrara Rosa María Torres.

El BM tiene gran fuerza, que no se deriva de la claridad, la oportunidad, la precisión teórica, metodológica o científica de sus ideas, sino del poder económico que ejerce, en conjunto con el Fondo Monetario Internacional, como palanca para imponer o

sugerir con gran dureza las políticas para los gobiernos de América Latina. Esa palanca se apoya en la deuda externa y la dependencia financiera de nuestros países, en la gran incertidumbre con respecto a nuestra futura inserción en el mercado mundial, y en el simple hecho de que si esos organismos no avalan las políticas públicas, los mercados de capitales se nos cierran o encarecen.

El BM ha concentrado su acción en las políticas sociales. Si antes lo hacía en caminos, energía o vivienda, ahora declara que su primera prioridad es la educación,. seguida de la salud, en lo que denomina “inversión en capital humano”. No es este el espacio para mostrar cómo tal situación lleva al BM a convertirse en el Caballo de Troya del ajuste estructural y de la redefinición del papel del mercado y del Estado en el campo de las políticas sociales. En las prácticas de esos organismos es evidente un claro interés estratégico asociado al paradigma neoliberal que comparten: restituir al mercado el lugar que tenía antes de estas décadas de estatismo.

Cuando los expertos del BM señalan qué se debe hacer con la educación, para comprender tales recomendaciones es necesario recordar que detrás de su diagnóstico del sistema educativo está aquel objetivo estratégico: reducir el Estado, hacer que su peso en la economía y la sociedad sea el menor posible. Por eso es tan enfático el BM en la eficiencia, cuando aconseja: “Ustedes están gastando mal, deben gastar menos y conseguir los mismos resultados u obtener esos mismos gastando menos; deben reducir el costo público de cada graduado, deben elegir las tecnologías educativas que exigen menor inversión pública”.

Otro cambio importante en la política del BM es que antes privilegiaba el nivel de proyectos, sobre todo en el área social, y ahora aspira a trabajar en sectores completos. Cada vez más las asesorías del BM evitan proyectos aislados y buscan introducir la dimensión de la reforma institucional del sistema educativo como parte de la ingeniería del sistema de política social. La reforma educativa es ya parte de la cotidianidad en las políticas orientadas por el BM, y no se limita a las reformas macrocurriculares, sino que penetra en las estructuras político-administrativas del sistema de gestión educativa. El BM no tiene ningún problema en proponer -desde el mismo Estado, cuyo peso en la sociedad y la economía se quiere reducir-recortar, descentralizar, transformar los sistemas, de gestión y organización en materia de educación, salud, y otras áreas, cuya redefinición implica la redefinición de la Carta de Derechos Ciudadanos.

En general, la orientación estratégica consiste en pasar al mercado todo lo que se pueda; y lo que no se pueda y deba quedar a cargo del Estado, que se haga según los criterios del mercado. El BM es un Caballo de Troya porque introyecta en el mundo público valores y criterios propios del mercado, del mundo de las empresas y de la competencia. Hay muchos ejemplos de ello en el campo de la educación, como la valoración de la calidad centrada en resultados cuantificables y comparables, los sistemas de incentivos, los mecanismos de competencia en la asignación de recursos, la recuperación de costos, los cupones válidos para pagar matrícula como modo de subsidio a individuos y no a establecimientos, entre otros.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA TRANSICIÓN Las propuestas de acción se presentan con el apoyo de enormes resultados de

investigación para legitimar el sistema al que se quiere llegar. En los documentos del

BM encontramos gran cantidad de cuadros estadísticos, de estudios comparativos de regiones remotas, de referencia bibliográficas. He llegado a la conclusión de que su objetivo es más el de legitimar que el de decidir sus políticas educativas. No se trata de que, en una época de transición, de globalización, de reestructuración, se hayan elaborado políticas innovadoras basadas en las conclusiones y datos producidos por esas investigaciones. Esas políticas ya estaban diseñadas mucho antes. No es entonces una investigación del segundo tipo (cientificista), sino del tercero (legitimarte), hecha para justificar, para defender una propuesta predeterminada. Pero tiene el formato de investigación científica: maneja datos, hipótesis (aunque no se plantean como conjeturas, sino como proposiciones más allá de toda duda), y por lo tanto es susceptible de ser analizada desde esa perspectiva; su validez puede ser puesta a prueba y aceptada o cuestionada a partir de las reglas acordadas del método científico.121

Aun si no se está de acuerdo con el interés que orienta esa investigación, es necesario examinarla rigurosamente; no es posible rechazarla en bloque, por principio. Así como se debe rechazar el principio de autoridad que pretende dar validez a los diagnósticos y propuestas porque quien lo hace es un experto, es necesario evitar caer en la falacia inversa de negarle toda validez por ser quien las emite. Incluso, a medida que se adoptan las nuevas políticas, surge un sistema de información adecuado a ellas que permite evaluar la eficiencia del sistema educativo y apoya la investigación instrumental “que acompaña su implantación, y los datos que va generando, a pesar de haber sido producidos dentro del pretendido paradigma, pueden ser reinterpretados dentro de ciertos límites y efectivamente poner en duda la validez postulada.

Es fundamental, al examinar las políticas educativas, comprender que una parte sustancial de las propuestas específicas no es resultado de una reflexión sobre la educación, sino la expresión en la educación de la nueva política económica. Los salarios de los docentes no están devaluados porque se llegó a la conclusión de que pagándoles menos ellos van a educar mejor a sus alumnos, sino porque el sindicato docente es visto como representante del principal rubro del presupuesto de educación, y elevar sus salarios tendría un impacto económico negativo para el proyecto de ajuste presupuestario. Lo mismo pasa con la forma en que se plantea la descentralización y la desburocratización, el aumento del número de alumnos por clase, la ventaja de invertir en textos en lugar de invertir en capacitación inicial de los docentes. Todas esas medidas, presentadas como política sectorial educativa, tienen un trasfondo de política económica.

Pero eso no es todo. La teoría que está por detrás de las investigaciones elegidas por el BM para defender sus políticas no es una teoría de la educación. Es una teoría de la economía, de la educación y, como teoría económica, está situada dentro del paradigma neoclásico que, durante este siglo, estuvo luchando por sobrevivir cuando muchas de sus falacias habían sido expuestas por otras teorías. Al reflexionar sobre el caso de Inglaterra, se percibe que prácticamente todas las conclusiones de las investigaciones expuestas, contrarias a las reformas impuestas por Margaret Thatcher,

121 Todo esto se complica adicionalmente cuando no hay acuerdo sobre dichas reglas, y la cuestión de qué es ciencia es también materia de disensión.

ya estaban demostradas por ese capítulo de la teoría económica llamado economía del bienestar, que es un desarrollo crítico de algunos teoremas de la teoría neoclásica. Podría predecirse qué acontecería al dejar la provisión de un bien semipúblico, como la educación, en manos del mercado. Hubiera podido adivinarse que, al dejar en manos del mercado la producción de los libros de texto, sobrevendría un monopolio o un oligopolio. Sin duda es muy importante volver a demostrar todo eso, empíricamente, para la Inglaterra actual, pero ya estaba en el conocimiento teórico y en la sistematización de la experiencia de un siglo de economía real. Hubo una decisión ideológica neoconservadora de ignorar todo lo anterior y volver a insistir, desde sus posiciones renovadas de poder, en las propuestas de vertiente neoclásica.

Se ha dicho que la propuesta neoconservadora tiene en América Latina más peso que la imitación de reformas específicas de países como España.

Pero esta propuesta no está siendo internalizada fácilmente por la sociedad. Es una propuesta de arriba abajo, que entra por los gobiernos, que se corporiza en la reforma institucional, en el estilo con que se encara la formación docente, en la reorganización pautada de la enseñanza básica, pero que está muy lejos de ser un nuevo paradigma educativo, en el sentido de estar impregnando las prácticas educativas de la misma manera que lo hacía el paradigma desarrollista.

Ante ese estilo de implantación de las políticas, cabe esperar que se expresen los intereses afectados por la cara económica de la reforma. Hay actores como los sindicatos que se resisten y están dispuestos a deslegitimar las propuestas que afectan sus intereses de clase. Y ya comienza a haber experiencias de resistencia de comunidades y alumnos, entre otras cosas por el traumatismo que acompaña la velocidad de implantación, sólo explicable por las urgencias del ajuste estructural. Hay igualmente resistencia al arancelamiento de la educación, o a las penurias que impone la reorganización acelerada del personal docente, que implican una redefinición de los derechos sociales.

Llama la atención que la reforma de Inglaterra sea muy parecida a la del BM, lo que apoya la idea de que se trata de un movimiento educativo neoconservador de alcance global.

Pero también en el frente del conocimiento comienza a acumularse nueva evidencia empírica para refutar las formas propuestas por el BM; desde otras teorías se disputa la interpretación de las mismas estadísticas oficiales, se cuestiona la validez teórica y metodológica del paraguas científico de las propuestas oficiales, se denuncia el carácter impuesto o copiado de las nuevas políticas. Se cuestionan también los fundamentos filosóficos de la utopía, del sentido de las políticas del Banco.

En verdad, sin entrar en los aspectos político-ideológicos, existen muchos flancos científicos en esa propuesta, no sólo por haber adoptado una teoría seriamente cuestionada en el propio terreno de la economía, sino también por los métodos utilizados para llegar a todos esos números en los cuadros, que en muchos casos están

mal aplicados, pues se comparan situaciones incomparables, se usan los datos de los sistemas oficiales de educación sin ninguna crítica.122

A pesar de ello, la experiencia reciente muestra que existen márgenes im-portantes para definir el contenido de la educación, márgenes que cada sociedad puede utilizar o no. En ese sentido, muchos cambios introducidos junto con la reforma institucional son verdaderos avances en el campo educativo y sería importante poder discriminarlos de los contenidos perniciosos de las reformas. Sin embargo, por el momento, no hay ninguna propuesta integral alternativa desde la que se pueda reorientar la transformación educativa. Hay adaptaciones, variaciones, pero no se ve surgir una propuesta con pretensión ejemplar. Podríamos decir que un caso de puesta a prueba a fondo y perfeccionamiento local de la propuesta del Banco Mundial es el de Chile.

LAS TAREAS DE LA INVESTIGACIÓN ALTERNATIVISTA Si ha de haber un paradigma alternativo para la educación, no podrá ser

sectorialmente educativo. Será preciso estructurar un sistema de ideas que permita a la vez pensar el tipo de desarrollo que se requiere y se puede realizar para nuestras sociedades. No podrá ser un paradigma centrado apenas en otra gestión más eficiente o más eficaz del proceso de aprendizaje, sino deberá responder también a la pregunta: ¿qué y para qué aprender?

Desde ese punto de vista, es necesario un esfuerzo que sobrepasa la capacidad de los especialistas en el sector educativo; el enfoque a fondo de la problemática educativa debe ser transdisciplinario. En algunos países hay economistas en los ministerios que sugieren qué hacer con la educación. Esto no es ni bueno ni malo en sí mismo. Lo grave es si lo hacen fundamentando sus propuestas en teorías económicas estrechas. En el otro extremo, no parece que la mejor forma de resolver los problemas fuese poner la educación en manos de los “cientistas” de la educación. Se puede afirmar que la política educativa es hoy tan central que debe dejar de ser sectorial, tiene que integrarse con el conjunto de la política social, con la política económica; si no hay claridad en cuanto a qué clase de economía y qué sociedad se quiere alcanzar, la política educativa no podrá plantear con solvencia el problema de cómo se rearticula con los demás sistemas de la sociedad. El riesgo en este caso es que, en la forma de reformas eficientistas o fundadas en criterios ambiguos como el de la flexibilización, se afirme por medio de la educación el proyecto de sociedad de mercado excluyente y de democracia formalista.

Parece que la nueva propuesta educativa, por el mismo hecho de ser de alcance global y tener que ajustarse a condiciones que varían entre país y país, no es tan monolítica como parecería. A esto se agrega que el objeto de transfomación es una pesada estructura institucional, cultural, y también de recursos cristalizados que respondía al paradigma actualmente en crisis. Como resultado, hay un espacio y un tiempo amplios para la investigación alternatista, e incluso para ejercer el poder crítico de la investigación científica, aun ubicándose dentro de la nueva propuesta con 122 Sobre esto, puede verse: José Luis Coraggío, “Propostas do Banco Mundial para a educação: sentido oculto ou problemas de concepção? “, en Livia de Torninasi et al. (1996), 0 Banco Mundiale as políticas educacionais, Cortez Editora, Sao Paulo.

pretensión paradigmática. Como se ha señalado, esta última es una modalidad que puede ser más productiva y legítima en sí misma que intentar descalificar en bloque las nuevas políticas, recurriendo a la modalidad de investigación deslegitimante que ataca los presupuestos filosóficos o las intenciones políticas. Es posible aplicar las capacidades de investigación rigurosa para aceptar el desafío de las nuevas propuestas y encarar y ampliar los problemas planteados por ellas.

Así, es necesario debatir el sentido y la eficacia de la reestructuración y jerarquización de la educación básica, de cómo se define la demanda cuando se aduce que se intenta justamente vincular la oferta educativa con las demandas sociales. Hay aquí un amplio campo, por ejemplo, para una investigación participativa dirigida a establecer cuáles son las necesidades básicas de aprendizaje. Hay también mucho para debatir respecto al contenido del currículo educativo y su eficacia, en un mundo productivo que demanda una flexibilidad hasta ahora poco precisa; hay mucho que hacer en materia de gestión descentralizada, anticipando o evaluando los efectos que tienen las formas en que se implementa, la autonomía de los establecimientos o la participación de la comunidad. El papel que se quiere dar al profesor como facilitador o como formador, y la valoración del mismo como parte fundamental del “capital humano” es otra cuestión que puede debatirse incluso en el interior del discurso economicista del BM.

También es preciso analizar el concepto de equidad en la educación. Los expertos del BM dicen que sus propuestas son las más equitativas, pues proponen focalizar los recursos públicos en los sectores de, extrema Pobreza; por eso proponen que quien puede debe pagar, reservando los recursos públicos apenas para los indigentes. Llaman equidad a eso y no a una educación gratuita e igual tajados, financiada con un sistema impositivo progresivo. La educación es un terreno crucial para medir a fondo ese concepto de equidad y debatir el presupuesto de que ésas son las mejores políticas para integrar una nación. Igualmente, el concepto de eficiencia, tan central en la propuesta del BM, tiene que ser revisado no solamente en su significado teórico, sino también en cómo puede medirse, en caso de ser pertinente, en el terreno de la producción cultural.

La lucha por deslegitimar en bloque las nuevas políticas educativas puede limitar la capacidad de plantear propuestas mejores. Creemos que existe un espacio para tomar cada uno de esos desafíos y propuestas y discutirlos en el terreno teórico y en la práctica. Esto supone mucho conocimiento teórico y de otras experiencias para iluminar las hipótesis propias, y sobretodo requiere el estudio de situaciones concretas y la experimentación en procesos educativos también concretos. Con elementos centrados en la realidad educativa, esta investigación crítica puede volver a instalar las cuestiones sustantivas del proceso educativo, desplazadas por el apremio en realizar el ajuste en el campo de las políticas sociales. Para ello, tiene que compartir los tiempos de la investigación instrumental, ir encarando perentoriamente los problemas del momento, y aliarse con las corrientes serias de la investigación cientificista, que tienen otros tiempos pero pueden hacer contribuciones muy relevantes para esta búsqueda.

Sin embargo, es preciso reconocer que la investigación tiene sus límites. No todas las diferencias podrían decidirse mediante la investigación y la experimentación. Se podría comprobar, por ejemplo, que en todos los casos ese profesor-formador, por

ser más capacitado, por ganar mejor salario, por tener mas tiempo, es más eficaz que el profesor-facilitador que recibe bajos salarios; que educa, a distancia. Es más: ¿habrá que probar eso para justificar una política que respete los derechos y condiciones de trabajo de los docentes como trabajadores de la cultura? Hay cuestiones que no pueden ni necesitan ser decididas por medio de una investigación empírica concluyente. Ayer vimos una extraordinaria y sistemática exposición de situaciones investigadas empíricamente que mostraban que las hipótesis del gobierno inglés habían sido falseadas, pues en todos los casos estudiados no se conseguía lo deseado por el gobierno. Sin embargo, podría ser que otros, estudios de casos mostraran lo contrarío. Puede haber estudios que muestren que en diez escuelas bien elegidas se cumplen las hipótesis de esa política. Si puedo mostrar diez escuelas en que no se cumple y otro puede mostrar diez en que sí se cumple, va a ser difícil decidir con esa evidencia, basada en casos que han sido seleccionados con intereses contrapuestos.

Incluso si se logra una correlación estadística representativa, señalando, por ejemplo, que en 60% de los casos cierto encuadre de las relaciones pedagógicas dio mejores resultados, eso significa que en el otro 40% no fue así, lo que recuerda que la educación no es un proceso homogéneo, como “enlatados producidos en serie Pero estas dificultades no deben llevar a un relativismo absolutista donde todo valdría, o donde el concepto mismo de una política pública decidida racionalmente perdería sentido. Lo que esto significa es que, hasta que se decanten experiencias generalizables, debe mantenerse y ampliarse el espacio para la diversidad, para la adaptación a circunstancias particulares, para la experimentación responsable de hipótesis educativas plausibles, con las mismas oportunidades de acceso a recursos, y deben evitarse los experimentos a escala de un país, como a veces podemos ver en la implantación apresurada de las nuevas políticas educativas. Incluso quienes están en contra de las reformas educativas tienden a pensar en políticas uniformes y universales cuando rechazan de manera también universalista las propuestas oficiales.123

Por un tiempo, se podrían contrarrestar los esfuerzos por legitimar las propuestas del BM u otras propuestas oficiales con la investigación, pero llega un momento en que no es suficiente, entre otras cosas porque hay cuestiones que no se pueden decidir empíricamente. En todo caso, hay otros factores generadores de las políticas educativas. El modelo de un conocimiento racional, producido por la investigación científica, que ilumina la decisión y la acción en política pública, es una utopía muy importante, es un ideal relacionado con el Iluminismo, pero en la práctica pocas veces se toman decisiones de tal naturaleza.

CONCLUSIONES Es necesario considerar la hipótesis de que las nuevas políticas educativas no

están siendo impuestas ni por la verdad de sus teorías, ni por la plausibilidad de sus concepciones, sino apenas por el poder. Las políticas educativas neoconservadoras son impuestas hoy porque hay una correlación de poder extraordinariamente desfavorable para las fuerzas progresistas en este continente y en el mundo entero. A esto contribuye la falta de alternativas nacionales integrales para la problemática del 123 Además de eso, si hiciéramos propuestas universalistas, también deberían someterse a prueba empírica, y no va a ser difícil Encontrar casas que muestren que no son universalmente válidas.

sector educativo. Por eso, la investigación crítica debe no sólo enfrentar globalmente las propuestas ideológicas y mal fundadas del neoconservadurismo, sino tomar el largo camino de analizar las propuestas específicas, debatir su sentido y su eficacia, participando desde dentro del sistema educativo, planteando y experimentando variantes o alternativas en todas las escalas, de una escuela, una región, acumulando evidencia y experiencia para poder formular propuestas más abarcativas.

En esa situación nos encontramos: no es posible una confrontación científica que pueda por sí sola definir hoy la cuestión de la educación; desde ese punto de vista, la investigación y el conocimiento son limitados, y es preciso mudar otras cosas para que se modifiquen las políticas educativas. Sin embargo, la investigación desempeña un papel importante y, desde ese punto de vista, su producto de conocimiento debe ser compartido con los profesores, los alumnos, las comunidades y sus organizaciones, no dejándolo sólo en manos de cien (o de mil) investigadores, porque perdería el poder que puede tener.

Los gobiernos y los organismos internacionales tienen el desafío de lograr efectos a escala nacional o mundial. Por eso quieren cambiar sistemas completos. Desde ese punto de vista, los investigadores no pueden quedarse haciendo pequeñas cosas y publicando algún artículo, sino que tienen que aspirar a lograr un efecto de la misma envergadura. Para eso es preciso, cuando las condiciones lo permitan, que par-ticipen como actores en el proceso de reforma y gestión educativa, impulsando su democratización, informando de manera responsable y contribuyendo responsablemente a informar a todos los actores del sistema educativo y a la opinión pública en general.

Modelos y políticas educativas 2.1. Idea originaria

La descripción detallada de un modelo obliga también a sentar sus antecedentes históricos, su contexto, sus gestores y lo que podríamos llamar la “intuición originaria” o dirección creativa. La mayoría de las veces, el modelo obedece al descubrimiento de un aspecto de la realidad o de una nueva solución de un problema, idea original que ha de ser de tallada y desglosada en la formulación por extenso del modelo.

Un modelo no se debe reducir a una propuesta teórica distanciada de las necesidades de la educación, sino a un acercamiento a una nueva programación y planeación, centradas no en la oferta educativa sino en la demanda. Si en la sociedad comúnmente llamada consumista se dice que el consumidor absorbe lo que el mercado le presenta, al margen de que le sea necesario, en la propuesta del modelo educativo se procura una oferta del mercado que responda a lo que el consumidor necesita. A la realidad no se le fuerza a entrar en unas formas mentales preconcebidas, sino que el proceso productivo se ajusta a las propiedades físicas de los materiales con los que trabaja.

Como ya dijimos, la intuición originaria es la que da origen al nuevo modelo. Podemos desdoblarla en dos aspectos: de método y de contenido.

a) Según el método,124 “la participación es la tónica que marca todo el proceso de modernización educativa”125. Es decir, la metodología para organizar el cambio de contenidos educativos es fundamentalmente participativa y de diálogo. La característica principal del modelo es la participación126, la atención de la demanda social.

b) Respecto al contenido tenemos, a su vez, dos lineamientos básicos: la calidad y la educación concebida como un sistema de relaciones.127

En relación con la calidad, ésta no se constriñe al contenido de los programas, incorpora igualmente aspectos relativos a saberes, valores, actitudes y destrezas que forman parte del proceso educativo, en tanto se busca que sean trasmitidos y aprendidos.128

Por otro lado, está la educación concebida como un esquema de relaciones. Este tema lo trataremos al hablar de la teoría educativa; podemos adelantar que cabe entender el proceso de aprendizaje como un esquema de relaciones en que el hombre se relaciona con lo otro (el mundo), con los otros (los demás) y consigo mismo. El encuentro con estos tres elementos suscita el proceso educativo así como su misma delimitación.129

124 A partir de aquí todo el tema del modelo es abordado partiendo de Consejo Nacional Técnico de la Educación. Hacia un nuevo modelo educativo (en adelante lo citaremos como HM), 31 de julio de 1991. 125 Ibid. HM, Pág. 68 126 Cfr. HM, Pág. 158. 127 Cfr. HM, Pág. 28. 128 Cfr. HM, Pág. 19. 129 Cfr. HM, Pág. 101.

2.2. Componentes de un modelo educativo

Un modelo educativo se integra por distintos elementos que al funcionalizarse consiguen efectos que deben ir de acuerdo con la finalidad y la idea originaria que lo fundamenta. Desde el punto de vista formal, los componentes de un modelo educativo son los siguientes:130

1. Componente filosófico/ Sus fines últimos → Filosofía

2. Componente teórico/ Su ordenamiento interno → Teoría

3. Componente político/ Su orientación práctica → Política

Se encuentra también un desdoblamiento de la fase operativa del modelo:

1. Proceso educativo/ Su puesta en operación --' Proceso y práctica educativos

2. Evaluación/ Su retroalimentación

a) Componente filosófico Tradicionalmente, las voces oficiales, como el Programa de Modernización Educativa, derivan este componente de la Constitución Política de México y lo condensan en el artículo 3o. constitucional.131

El componente filosófico ha de expresar tanto los supuestos antropológicos que se esconden tras un sistema, así como las causas y condiciones últimas que lo posibilitan. En esta línea podemos afirmar que la axiología y la epistemología son campos de la Filosofía. Por la axiología establecemos los “valores en los que se basan la acciones educativas”; por la epistemología se apuntan los límites del conocimiento, “la concepción del saber y de la ciencia, y el modo de producirlos”.132

El sentido y el carácter del proceso educativo total vienen dados por los fines, a saber: la convivencia humana, el desarrollo armónico del individuo, el desarrollo armónico de la sociedad y la identidad nacional, y contenidos en éstos el amor a la patria, la solidaridad internacional, la independencia y la justicia.133

Los fines del proceso son externos al proceso mismo. Se han de extraer de algo distinto de la finalidad, pues el proceso no es fin de sí mismo. ¿De dónde? Del “rol” social, de las disposiciones naturales con las que nace todo hombre, de la Naturaleza, de la experiencia, de lo que históricamente se dice que deben ser las bases del modelo y, en general, de lo que la sociedad establece como tal, de la interpretación que se dé al mundo y a la vida. Los fines se ordenan hacia ciertos logros sociales.134

Si bien los fines se absorben en el proceso, no por ello se ha de desdibujar su carácter fundamental y globalizador.135 Los fines son los que ponen en marcha el proceso y por eso han de ser consciente y certeramente reflexivos; los fines no son 130 Cfr..HM, Pág. 94. 131 Cfr. HM, Pág. 95. 132 HM, pág. 19. 133 Cfr. HM, Pág. 95. 134 Cfr. HM, Pág. 97. 135 Cfr. HM, Pág. 97.

producto exclusivo de lo dado, muy por encima de ello, han de incluir en sí lo dado, la objetiva situación actual y un cuidadoso proyecto de futuro. 0 lo que es lo mismo, los fines, al menos en el momento original del modelo y también en sus tiempos de crisis, han de ser cuestionados, actualizados y refundidos.

Acudiendo a la única fuente oficial donde se contiene el componente filosófico del sistema educativo,136 nos encontramos con que se señalan unos valores principales, no los únicos, que guían la educación.

El artículo tercero propone aprecio a la dignidad de la persona, aprecio a la integridad de la familia, interés por la sociedad, fraternidad, igualdad de derechos, desarrollo armónico del individuo y de la sociedad, formación de la identidad nacional.137 Dichos valores se agrupan en tres esferas que concentran la actividad y el desarrollo del educando: la personal, la familiar y la social.

La dignidad de la persona está en la base del proceso educativo como lo qué posibilita el convivir, el desarrollo y la promoción del bienestar individual y social. En dicha dignidad se fundan también el reconocimiento de derechos, la aceptación de un límite para nuestros deseos, el diálogo y unas sanas relaciones entre los hombres.

Explorar la dignidad de la persona nos conduce hasta el centro mismo del ser personal, a sus límites y posibilidades. De la esencia de la persona han de emanar la naturaleza social del hombre, su racionalidad, su libertad y su espiritualidad, y con ello los fines mismos que se persigue en el proceso educativo. Tenemos así, que la educación persigue el desarrollo pleno de las posibilidades del hombre:138 el cultivo de la inteligencia, la formación del carácter, el orden y la armonía individual y social, así como una eficaz preparación para la vida.

La integridad de la familia es el “espacio original y privilegiado de convivencia”.139 Por ello el modelo educativo la toma en cuenta como un núcleo que reclama especial atención. Tradicionalmente, México ha fincado los cimientos de su organización en una cultura eminentemente familiar, la cual se está lesionando con mucha facilidad por parte de los medios de comunicación, de las políticas antifamiliares de países vecinos y de otros contaminantes que pululan en el ambiente. Es evidente que problemas como el divorcio, la infidelidad, las uniones libres o a prueba afectan de manera directa la educación de los hijos, causando inmadurez afectiva, deserción, distracción de la escuela y problemas similares. Como apoyo al modelo educativo se deben fomentar los valores y políticas que protejan el seno familiar como ambiente propicio para el normal desarrollo de la persona.

Respecto al campo de lo social se establecen como valores m importantes para el modelo el interés general de la sociedad, la igualdad de derechos, la formación de la identidad nacional,... Nuestro país expone con frecuencia conflictos de orden interno, debido tanto a la excesiva centralización del poder como a la viciada estructura política

136 Art. 3° de la Constitución. 137 Cfr. HM, Pág. 98 y ss. 138 Algunos filósofos, certeramente, llaman a esta plenitud felicidad. Véase, ARISTOTELES, Ética Nicomaquea, Libro 1, 8, 1098 b, 29-3I y V, 3, 1129 b, 31. 139 HM, Pág. 98.

del sistema; es indudable que hemos entrado en una etapa de cambio, que ha de manifestarse también en el modelo educativo. El conocimiento de deberes y derechos ciudadanos, la promoción de la identidad nacional, el desarrollo de la cultura y la buena convivencia son valores que se cultivan por antonomasia en la educación, tanto en planes y programas, como en el campo vivencial.

b) Componente teórico La función de dicho componente “consiste en hacer viable el proceso

operativo”.140 Se trata de la guía por la que se interpreta la realidad y se orientan las decisiones y acciones hacia los fines de la acción. Dicho componente “no alude a una noción general y universal del proceso”,141 sino a las representaciones de ese proceso en términos de sus finalidades. . Mientras que el componente filosófico nos habla de la generalidad del proceso educativo, el teórico lo concreta en la pregunta sobre lo que significa educar hoy en México. Como ya señalamos, la teoría concibe la educación ubicada en “espacios continuos de convivencia”, de lo cual se sigue la interpretación de la educación “en términos de relaciones”.142 La educación, a la vez que se ordena al perfeccionamiento y ampliación de las relaciones, surge toda ella como producto de las relaciones del sujeto con el mundo, con los demás y consigo mismo.

Existen “tres medios fundamentales que interactúan con las diversas facetas de esos centros de relación y que condensan la esencia de lo que debe ser aprendido o enseñado: métodos, lenguajes y valores”. Se debe notar que el componente teórico enmarca también la temporalidad del modelo, que se ubica en el presente, en la “realidad histórico-social, que tiene conciencia del pasado y configura la visión del futuro”.143

“Los métodos son medios que capacitan al ser humano para el manejo de pensamientos y objetos de una manera adecuada, y predominantemente guían la relación con el mundo externo físico”.144 Son medios para establecer y modificar relaciones.

Los lenguajes son herramientas de expresión, comunicación y pensamiento; guían especialmente la' relación con otras personas. Se distinguen por su estructura simbólica y constituyen el telón de fondo de la relación social.

“Los valores hacen referencia a las cualidades de aprecio y reconocimiento, y son predominantemente parte de la relación con uno mismo, en cuanto que definen juicios y actitudes”. Los valores son la fuerza motriz de las actividades y decisiones, y “sólo en un segundo momento salen al exterior como orientadores de la relación”.145

c) Componente político

140 Cfr. HM, Pág. 101. 141 HM, Pág. 101. 142 Cfr. HM, Pág. 101. 143 HM, Pág. 103. 144 HM, Pág. 103. 145 HM, Pág. 104.

Es “una fusión de los otros dos componentes, el filosófico y el teórico, ya que informa sobre la totalidad de los procesos de la modernización y define las estrategias mediante las cuales la filosofía y la teoría intervienen en la realidad educativa”146

Aunque ese componente se construye, de alguna manera, en paralelo con las otras tareas, su formalización recoge todo lo anterior y lo convierte en opción, decisión y práctica en situaciones históricas concretas.

La política educativa consiste en el establecimiento de tres medidas:147

1. Revisión y reelaboración a fondo de la naturaleza y los contenidos de la educación: se orienta el modelo a la satisfacción de la demanda educativa actual.

2. Nueva atención a los problemas de distribución de la función educativa: hacer de la educación básica una etapa educativa completa y suficiente.

3. Actualización de la organización de los servicios educativos: descentralización de los espacios de competencia entre el sector central y los estados.

Estas medidas se imponen en un marco que comprende la participación social en la formulación y práctica del modelo, la calidad de la educación y la formación de maestros.

d) Proceso educativo “Se refiere a la operación del modelo en la escuela y la sociedad. En este apartado adquiere importancia capital la búsqueda de lo relevante y lo pertinente en la determinación de los contenidos educativos”.148

Las acciones que conlleva el proceso son:149

1. Determinación de necesidades básicas de aprendizaje.

2. Traducción de las necesidades en perfiles de desarrollo.

3. Propuesta de planes de estudio que respondan a los perfiles de desempeño por niveles educativos.

“Los perfiles de desempeño, configurados en torno a las necesidades básicas de aprendizaje, conllevan en sí mismos la selección de contenidos. En virtud de que en este modelo se propone la presentación de la problemática educativa a partir de las relaciones que establece el individuo consigo mismo, con los demás y con el entorno; el ámbito educativo se configura por distintos agentes que intervienen en las relaciones de variada índole que establece el ser humano en circunstancias específicas”.150

La educación básica no pretende darlo todo, sino unos contenidos básicos y fundamentales, desde los cuales se pueda desarrollar por cuenta propia la comprensión

146 HM, Pág. 106. 147 Cfr. HM, Pág. 107. 148 HM, Pág. 111. 149 Cfr. HM, Pág. 111. 150 HM, pág. 113.

posterior de la complejidad. Los perfiles se ubican en dos perspectivas: una pedagógica, que representa los saberes, valores y destrezas que responden a las necesidades básicas de aprendizaje del individuo y de la sociedad en México; otra política, que representa un compromiso de la sociedad y de las instituciones educativas en torno a la formación de los educandos.151

El nuevo enfoque en este campo reconoce las necesidades básicas desde una perspectiva que puede denominarse pragmática: no tanto por el valor de esos conocimientos en sí, sino por el valor que tienen para el sujeto. Se privilegia el para qué de los conocimientos: ¿para qué estas Matemáticas o este Español?

Podemos nombrar seis criterios para reconocer las necesidades básicas, fundados en una propuesta del CONALTE y de la Conferencia Mundial de Educación (Tailandia, marzo de 1990).152

Tres de ellos son de orden instrumental:

• Necesidades en torno al acceso a la información.

• Necesidades en torno a la claridad de pensamiento.

• Necesidades en torno a la comunicación efectiva.

Los otros tres se fundan en necesidades de tipo relacional:

• Comprensión del ambiente (entorno).

• Comprensión del hombre y de la sociedad (los demás).

• Desarrollo personal (uno mismo).

Estas necesidades se vinculan a su vez con los valores, métodos y lenguajes arriba descritos. No se debe perder de vista que la organización y administración de las éscuelas resulta decisiva para el logro de la modernización, así como que el modelo considera al maestro como el factor clave de la calidad educativa.

e) Evaluación El proceso de evaluación se realiza en dos vertientes:153

• En la retroalimentación de los planes y programas.

• En la estimación del impacto de dichos planes y programas en la sociedad.

En esta etapa se verifica el éxito del modelo. A través de la evaluación se ratifica la vigencia de los contenidos educativos, tanto hacia dentro del sistema como hacia fuera, esto es, en el educando in situ. Baste señalar que para que la evaluación sea objetiva y confiable se requiere dejar pasar un lapso razonable, así como una muestra que sea, cuantitativamente hablando, lo bastante representativa del sistema educativo.

2.3. Implantación de un modelo educativo

151 Cfr. HM, Pág. 114. 152 Cfr. HM, Pág. 115 y 116. 153 Cfr. HM, Pág. 123.

La implantación de un modelo educativo es la ejecución, la operación y la constante retroalimentación del modelo a partir de los resultados que su operación arroje y del contraste con sus objetivos y finalidad.

La implantación requiere, como primer paso, la precisa y clara definición de los diferentes componentes del modelo, con el mayor detalle y con la mejor consistencia metodológica y práctica. En un segundo momento, se habrá de diseñar e integrar la organización de respaldo al funcionamiento del modelo (modificaciones de las organizaciones actuales, cuando sea necesario, o el cambio de procedimientos). Finalmente, se deberán asegurar los medios y procedimientos de seguimiento y evalua-ción que mantengan actualizado y en rumbo el modelo y, con ello, asegurar resultados.

En todo proceso de implantación o cambio, no basta con la elaboración de nuevos modelos, planes y programas, se requiere fundamentalmente la cooperación de los distintos agentes del proceso educativo: padres de familia, profesores, alumnos, instituciones públicas y privadas, etcétera.

La naturaleza misma del modelo nos impone una consideración de apertura. El modelo no se configura como una fría maquinaria de producción en serie, insensible a las réplicas del medio. No. El modelo se debe codificar como un sistema abierto al intercambio con el medio y sujeto a lo imprevisible de las circunstancias. Esto hace más importante la continua evaluación y rectificación. La consideración del modelo ha de ser tan humana como humanos son su autor, su actor y su fin.154

“Hasta hace muy poco tiempo, la teoría de la sociedad ha estado utilizando los modelos de los sistemas mecánicos y orgánicos debido fundamentalmente a las afinidades que de alguna manera se ha considerado que existen entre las esferas biológica y social; y es sorprendente ver hasta qué punto la mayor parte de los debates sociológicos actuales resultan anárquicos frente a las aportaciones de la moderna investigación sobre los sistemas: se afirma aún que las sociedades tienen necesidades o problemas de mantenimiento de estructuras, problemas que son resueltos por mecanismos homeostáticos que restablecen su equilibrio de manera automática, y así sucesivamente. Resulta obvio que los sistemas socioculturales presentan características específicas que los diferencian de los sistemas físicos y de los organismos biológicos, y si bien en otros momentos pudo aceptarse que cualquiera de esos modelos explicaban el sistema sociocultural, teniendo en cuenta los progresos de la sociología, esto ya no es posible. Los descubrimientos de la teoría de sistemas en

154 Respecto a la teoría de sistemas como método de análisis, es muy frecuente el debate entre los científicos respecto del campo de la investigación en Ciencias Sociales; los ortodoxos promueven una investigación al estilo formal, cuantitativo y, de otra, los heterodoxos que propugnan una investigación que dé un mayor espacio a la intuición y al establecimiento de relaciones dinámicas que no se pueden verificar todo el tiempo. A los ojos de los formalistas, esta última carece de seriedad, del carácter estrictamente científico.. Es aquí donde la teoría de sistemas hace una magnífica aportación, al sis-tematizar información que la pura intuición del científico social lo lleva a recoger para ayudar a convertirla en relaciones dentro de un sistema ordenado. Por decirlo de alguna manera, le ofrece un marco formal. Un sistema es un conjunto de elementos que interactúan en dirección a un fin; este sistema se nutre del exterior, de donde recibe información, insumos y demandas que direccionan su actuación y proceso; es a un mismo tiempo su proveedor y su cliente.

otros campos nos ofrecen conceptos nuevos con los que se ha construido un modelo de sistema sociocultural más apegado a la realidad”.155

Si existe un sistema amplio que es la sociedad, con sus finalidades, elementos y relaciones, resulta muy fácil advertir que igualmente existe un sistema educativo que, siendo subconjunto del primero, tendrá los mismos objetivos sistémicos. En torno a esta idea, Von Bertalanffi, argumenta en favor de la existencia de un orden jerárqúico en los sistemas: en ciertos sistemas que son susceptibles de la división en subsistemas pueden existir en sí mismos sistemas de rango inferior.

“El sistema puede ser un solo organismo, parte del organismo (por ejemplo, el cerebro o el aparato digestivo), una colección de organismos (una familia, una ciudad, una institución), o bien una nación o una especie entera, como el género humano (...). La mayor parte de los sistemas comparten ciertas propiedades y utilizan analogías que permiten la concepción de algunos sistemas particulares, describir sus estados y las relaciones entre las variables (elementos) que determinan un estado. Anté todo, las entidades organizadas complejas (sistemas) constan, como ya se ha dicho, de partes identificables (subsistemas o elementos) que mantienen relaciones específicas entre sí. Estas relaciones pueden ser espaciales (ordenamiento entre partes) o funcionales (descritas con arreglo a los posibles efectos que los cambios de ciertas partes ejerzan sobre las otras). Las partes primitivas y las relaciones especificadas entre ellas constituyen la estructura del sistema”.156

“Los productos o salidas son los resultados del proceso de transformación de los insumos humanos y materiales. Para la supervivencia del sistema educacional es necesario que los resultados del proceso educativo satisfagan las expectativas que la sociedad establece para variables esenciales o criterios de calidad”.157 De la consideración de la educación como un sistema de esta naturaleza se desprenden algunos elementos que resultan altamente significativos: la finalidad para la que se organiza el sistema, la interacción ordenada de sus elementos u organización, y el contacto o vínculo con el exterior. Para Anatol Rapoport, una parte del mundo puede ser denominada sistema con la condición de que:158

1. En cualquier momento se pueda describir el estado de esa parte mediante una serie de valores asignados a un conjunto de variables.

2. Se puedan atribuir relaciones de interdependencia a las variables. Consecuentemente se puede pensar en una identificación práctica, real o convencional de sistemas o subsistemas de muy distinto tamaño e incluso naturaleza, que faciliten la comprensión de un todo más amplio o de la particularidad o interés de un aspecto más reducido, funcional y también completo.

155 Castrejón Diez, Jaime et al. Planeación y Modelos universitarios II. ANUIES, Biblioteca de la Educación Superior, México, 1977, Págs. 179-180. 156 Citado en CASTREJÓN DIEZ, Jaime et al. Op. Cit., Pág. 167. 157 Sander, Benno. La organización educacional como sistema social, Revista Educación, año XIX, Núms. 68 69 (enero agosto, 1974), Washington, Págs. 11-13. 158 Rapoport, Anatol. “Enfoque matemático evolucionista y psicológico para el estudio de las sociedades totales” en KIausner, El estudio de las sociedades, Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1968, Pág. 111.

2.4. Precisiones adicionales a la formulación de políticas en educación

No deja de ser importante hacer algunas precisiones en torno al componente político, síntesis del filosófico y del teórico. Lo primero que ha de señalarse es la complicada estructuración de las políticas educativas. El componente filosófico es la dura escalada hacia un punto elevado que nos permita recuperar la dirección hacia la meta; el teórico lo podemos equiparar, desde una posición de observación, a la fría objetividad que determina los recursos disponibles y la estrategia apropiada para su óptima utilización; el componente político pone pies a las ideas, asume la especulación teórica y la traslada al campo de la práctica, que es lo mismo que decir contingencia, imprevisibilidad, creatividad.

El ejercicio de la política implica un esfuerzo más profundo de concreción que facilite y asegure el buen funcionamiento del modelo y le ofrezca congruencia en la organización de los recursos y los agentes involucrados. A las políticas propiamente educativas -técnicas y orientaciones pedagógicas-, habrán de seguir las disposiciones de corte administrativo y funcional, las relativas a participación y, finalmente, las de tipo financiero.

Y lo más importante todavía es la innegable participación del gobierno en la función y el sistema educativo, no como un agente más, sino como el principal gestor del capítulo político. Al establecer las modalidades de participación, las responsabilidades inherentes al ejercicio, la supervisión y los límites para el ejercicio libre de la actividad, la estructura gubernamental lleva la batuta del concierto político.

El diseño de las políticas educativas, vistas éstas como proceso, requiere la elaboración de un diagnóstico y un ejercicio de prospección, del que se desprendan los objetivos que orientarán las tareas del sector educativo. A esta labor le sigue una segunda etapa en la que los objetivos se acompañan del diseño de una estrategia y de un esfuerzo por concretar esos objetivos y estrategias en unas metas muy concretas; la podríamos llamar la Imagen Objetivo. Continúa una tercera etapa conformada por tres elementos: las políticas, los programas y los proyectos (las políticas son aquí lo primario).

Se espera una congruencia absoluta entre las distintas etapas que integran este proceso. Objetivos que se derivan del diagnóstico y la prospección, estrategias que los posibilitan, políticas que los aseguran, programas que organizan recursos y proyectos que los concretan.

Las políticas son el eslabón entre el modelo o la idealización y la realización. Unas políticas mal definidas, incongruentes o simplemente desfasadas pueden dar fin a un buen planteamiento; en este caso, en el sistema o sector educativo.159 Un sistema educativo será aquello que las políticas educativas favorezcan o inhiban.

Recurre a la memoria la conocida ley lógica que dice: “De lo falso, se sigue cualquier cosa”. Cuando

partimos de premisas falsas, no llegamos necesariamente a falsedad, sino que cabe la posibilidad de llegar a verdad. A partir de un enunciado falso podemos demostrar cualquier cosa, tanto “A” como “~A”. Es por ello que un sistema que procede a partir de premisas falsas queda invalidado, es inconsistente. No se trata reducir la realidad a la lógica, pero sí contamos con la coherencia lógica de los sistemas.

159

Para Jean Pierre Jallade, “el cumplimiento de los objetivos asignados por las autoridades políticas e intelectuales a la educación (...) depende, en gran medida, de la habilidad de la sociedad para traducir estos objetivos generales, y más bien retóricos, en un cuerpo congruente de fines operacionales hacia los cuales pueda ser dirigida la acción gubernamental”.160

Por otra parte, en el campo de la definición de políticas en educación y concretamente en el capítulo económico, debemos enfrentarnos a la limitada disponibilidad de recursos financieros. Múltiples son los detalles que vienen a cuenta, baste con recordar que en economía no se trata sólo de gastar bien, sino de gastar los recursos de manera que se obtenga el mayor rendimiento.

En el sector educativo, conocer la “función objetivo” de la educación es fundamental para mejorar el uso de los recursos y la definición de las políticas administrativas y sociales. Así, por ejemplo, se puede buscar el máximo beneficio del gasto que en educación se ejerce en los diferentes niveles educativos. En tal caso, será necesario conocer la utilidad o contribución de cada peso gastado en los diferentes niveles (productividad del gasto por nivel), de tal forma que del producto de las contribuciones por el monto del gasto respectivo se obtenga el máximo beneficio posible.

Lo anterior habrá de requerir que se conozcan las funciones de utilidad o contribución respectivas a cada nivel. Este aspecto particular suele resolverse mirando el mercado y la forma corno éste valora cada El mercado, sin embargo, puede no recoger adecuadamente esta información, entre otras causas por el carácter social de la aportación de la educación a la economía o, dicho de otra forma, debido a que no todas las acciones educativas se reflejan en un beneficio privado.

Es aquí, donde el análisis del costo-beneficio social contribuye consi-derablemente, al asignar a los eventos o acciones educativas un valor distinto al de mercado que refleja su contribución a la función objetiva: “El arte del análisis del costo-beneficio consiste en asignar a los bienes y a los servicios aquellos precios que reflejan efectivamente sus costos reales para la sociedad (cuando estos bienes son insumos, esto es, cuando se usan) y sus beneficios reales (cuando estos bienes son ya productos, es decir, cuando son el resultado de una fabricación o de la prestación de un servicio). La diferencia entre el costo y el beneficio es, entonces, una medida de las utilidades para la sociedad, a lo que puede llamarse, por ende, utilidad social. A estos precios asignados a los bienes y a los servicios se les da el nombre de `precios contables'. El arte del análisis de costo-beneficio consiste sobre todo en preparar buenos cálculos de estos precios contables...”.161

El sector educativo, por su naturaleza, sólo puede ser abordado a partir de funciones de contribución social. Algunos niveles lo muestran con especial viveza, otros sin embargo, son sujetos de valoraciones privadas y convendría que fuera el mercado quien les asignara un valor y favorezca la concreción de acciones educativas. La 160 JALLADE, Jean Pierre. Financiamiento de la educación y distribución del ingreso en América Latina, Fondo de Cultura Económica, México, 1988, Pág. 22. 161 Little, Ian y James Mirrless. Estudio social del costo-beneficio en la industria de países en desarrollo, Centro de Estudios Monetarios Latinoamericanos, México, 1973, Pág. 104.

definición de políticas públicas de participación y de gasto puede orientarse a partir de las valoraciones, tanto públicas como privadas, y armonizar la actuación de los distintos agentes en función a su propia lógica, ya fuera social o privada.

El desarrollo de la investigación educativa, 1963-1996 Eduardo Weiss

Este capítulo busca combinar desde una perspectiva histórico-social el desarrollo institucional con el análisis epistemológico de la investigación educativa.

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (1963-1996) La investigación educativa tiene, sin duda, una historia larga, como se puede apreciar en el libro La pedagogía en la Universidad de México (Ducoing, 1990-1991), que despliega la trayectoria de la pedagogía o ciencia de la educación162 en la univer-sidad. Aún en los años cincuenta y sesenta la investigación educativa se adscribe fundamentalmente al campo de las humanidades. Los trabajos ejemplares del gran pedagogo Francisco Larroyo, con más de 34 obras,163 de las que algunas, v. g.

La ciencia de la educación, ha tenido 21 ediciones (la última en 1983, con 10000 ejemplares) muestran que su producto por excelencia era el ensayo pedagógico que analiza temas y problemas educativos a partir de conceptos que provienen de la filosofía, la pedagogía o las humanidades en general. A partir de los años cincuenta, y con más fuerza aún en los sesenta, se comienza a difundir la investigación experimental de origen psicológico en el campo de la investigación educativa y se recibe el paradigma apistemológico del empirismo lógico o neopositivismo (es el caso del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM). En la misma época se fundan en México dos instituciones internacionales con apoyo de la UNESCO, el Centro Regional de Educación, Formación y Alfabetización para América Latina (CREFAL), en Pátzcuaro, y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).164 Pero apenas en los años sesenta, en Europa y América Latina el paradigma humanístico es cuestionado por el paradigma de la investigación empírica de las ciencias sociales, desarrollado por emigrantes europeos y refugiados del 162 Pedagogía es el nombre clásico de la reflexión sobre la educación en la tradición alemana o centroeuropea, italiana y española, que la concibe como filosofía práctica o arte, diferente del procedimiento de las ciencias naturales y la tecnología. En la tradición francesa, en cambio, a partir de los trabajos psicológicos de Binet y sociológicos de Durkheim surgió el concepto de ciencias de la educación como ciencias multidisciplinarias. A inicios de los años sesenta, el establecimiento del International Institute for Educational Planning de la UNESCO en París coadyuvó a difundir la visión multidisciplinaria de la educación en el ámbito mundial. En los años veinte y treinta de este siglo se desarrolla en Alemania, Italia, España y México (cf. para México, Larroyo y Ducoing) el concepto de ciencia de la educación como ciencia unitaria. Las dos concepciones, pedagogía y ciencia de la educación, están presentes en la discusión y denominación de instituciones de estos países, a veces buscando la hegemonía, a veces conviviendo indistintamente. También está presente la tradición anglosajona, que considera a la educación un campo de estudio y de investigación multidisciplinario, como se verá más adelante. 163 Según rastreo en la base de datos de libros de la UNAM hasta I99I y lo se ñalado por Edmundo Escobar (1970), El pensamiento crítico de Francisco Larroyo, México, Porrúa. 164 Al quedar, en los años setenta y ochenta, bajo la tutela y el financiamiento exclusivo de la Secretaria de Educación Pública, estas instituciones, que lograron en los años sesenta un gran prestigio en los países latinoamericanos, sufrieron el nombramiento político de sus directivos y hoy en día ha disminuido su relevancia, incluso en el panorama nacional de investigación y desarrollo educativos.

fascismo en los Estados Unidos y difundido junto con la nueva hegemonía internacional de este país. El embate desde las ciencias sociales empíricas se traslapa en los años setenta con el cuestionamiento de las humanidades hecho por el marxismo, tanto en Europa como en América Latina, donde se genera la teoría de la dependencia.

En México, la fundación del Centro de Estudios Educativos (CEE) en 1963 por el doctor Pablo Latapí, con el apoyo de la Compañía de Jesús, marca el inicio de la actual era. El Diagnóstico Educativo Nacional realizado por Latapí (1964) y después institucionalizado en los albores del CEE, un análisis crítico y propositivo de las estadísticas educativas, con independencia de los criterios gubernamentales, establece nuevos parámetros para la investigación educativa. La publicación por el CEE de la Revista de Estudios Educativos a partir de 1971, posteriormente convertida en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (a partir de 1980) difunde un nuevo paradigma de investigación educativa.

Después del movimiento estudiantil de 1968 y su sangrienta represión, se constituye en 1969 el Centro de Didáctica y la Comisión de Nuevos Métodos en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), del cual surgirán posteriormente el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE) y un grupo de investigadores que se adscribirá después al Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU). Por la misma época, en 1971, se funda el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinvestav), del IPN, alrededor de la elaboración de los nuevos libros de texto gratuitos de primaria en matemáticas y ciencias naturales y, fuera del Distrito Federal, el Centro de Estudios Educativos de la Universidad Veracruzana. Estos grupos se comprometieron con la reforma educativa en toda su ambigüedad: se adscribían a las demandas del movimiento estudiantil y la crítica social, a la vez que buscaban hacer más eficiente la educación mediante la planificación, la sistematización de la enseñanza y la tecnología educativa.

Los setenta, sobre todo el sexenio de Echeverría, que buscó relegitimar al PRI-Estado y logró la participación de muchos universitarios en la reforma educativa, fueron años de reforma curricular en la educación básica, de fundación de nuevas instituciones de educación media, pero también de expansión y reformas universitarias, con un gran número de instituciones nuevas, relacionadas de alguna manera con la investigación educativa, como señala Martínez (1986): en 1970 el Centro Universitario de Tecnología Educativa para la Salud (Clates/Ceutes), el Centro de Experimentación para el Desarrollo de Formación Tecnológica (Cedeft), patrocinado por la OEA en Cuernavaca, el Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana; en 1971 el colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM y el Centro para el Estudio de Métodos y Procedimientos Avanzados para la Educación (CEMPAE); en 1973 la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad Autónoma de Aguascalientes, el Colegio de Bachilleres, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), el actual Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y la tercera época de la Revista Educación del Consejo Nacional Técnico de la Educación; en 1974 se crean las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) de la UNAM; en 1975, la Fundación Javier Barros Sierra para realizar estudios de proyección; en 1976 aparece el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación

Técnica (CIIDET) del Sistema de Institutos Tecnológicos de la SEP en Querétaro, y en 1978 se funda la Universidad Pedagógica Nacional.

La ubicación dominante en instituciones de educación superior y la estrecha relación con las reformas educativas, en especial la planeación de la educación superior, el diseño de nuevos planes y programas de estudio y la formación de docentes, marcan a la nueva investigación educativa mexicana. Como señala De Ibarrola (1994), los investigadores educativos mexicanos, aun la gran mayoría de los actualmente reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores, dedican, más allá de la investigación, gran parte de su tiempo a diferentes trabajos de desarrollo educativo. En algunas instituciones la predominancia de tareas de desarrollo y de formación no ha propiciado hasta hoy la configuración de auténticos grupos de investigación.

En el terreno de la coordinación nacional de la investigación educativa, una primera época -de 1971 a 1981- se caracterizó por esfuerzos emprendidos desde la Secretaría de Educación Pública (SEP). Habrá que mencionar al Grupo de Análisis del Sector Educativo (GASE), instituido en 1971, con participación de la SEP y otras dependencias gubernamentales; la Dirección General de Coordinación Educativa, de la Subsecretaría de Planeación y Coordinación de la SEP, en 1973; la coordinación entre la SEP y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior para promover la planeación del nivel (SEP-ANUIES) en 1974; y el financiamiento otorgado por la SEP al Grupo de Estudios sobre Financiamiento de la Educación (GEFE) para patrocinar un importante conjunto de estudios entre 1978 y 1982 (cf. Martínez, 1986).

Esta época culmina en un doble esfuerzo, encabezado de nueva cuenta por el doctor Pablo Latapí: la celebración del I Congreso Nacional de Investigación Educativa en 1981, y la formulación de un Plan Nacional Indicativo de Investigación Educativa (PNIIE), en el seno del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), fundado en 1971, que comenzará a desempeñar un papel cada vez más importante en el financiamiento y la orientación de la investigación en general.

El congreso fue convocado por el PNIIE del CONACYT y por un grupo de directivos de instituciones educativas del nivel superior relacionadas con la investigación, a la vez que contó con un apoyo significativo de la SEP, no sólo en términos financieros sino también de participación. El programa buscaba fortalecer de manera integral a diferentes grupos e instituciones de investigación. Se trataba, entre las dos modalidades, de “orientar al propio CONACYT, a otros organismos gubernamentales, a la comunidad científica y a los usuarios de la investigación” respecto a temas prioritarios para el desarrollo de una investigación educativa orientada hacia las necesidades del país (Weiss y Loyo, 1993).

Es decir, el concepto de investigación predominante en el I Congreso incluye “tanto la producción de nuevos conocimientos como el diseño, la planeación, la experimentación y la evaluación de nuevas alternativas educativas” (Weiss y Loyo, 1993). Algunos grupos de investigadores en instituciones académicas buscaban fortalecer una concepción más restringida y consideraban investigación sólo aquella que cubría los requisitos científicos (De Ibarrola, 1981: 89-90). Pero entre los

universitarios estaba a la vez en pleno apogeo el neomarxismo, los investigadores tomaban posiciones a favor de determinados actores sociales, las posiciones políticas se trasladaban al campo académico y la lucha política se traducía en lucha entre marcos teóricos.

No obstante, había puentes que articulaban a los diferentes grupos. Las 10 comisiones temáticas reflejan los intereses de ambos grupos (cuadro XI.1).

Como demuestran los documentos base de estas 10 comisiones, reunidos en dos volúmenes, la discusión académica desembocaba no sólo en sugerir necesidades de información y documentación para elaborar diagnósticos más certeros o de fortalecimiento de los espacios de investigación educativa, CUADRO XI. 1. Comisiones temáticas del I Congreso Nacional de Investigación Educativa

(1981)

Educación y Sociedad Cobertura y Calidad de la Educación

Formación para la Docencia165 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

Educación Informal y no Formal Desarrollo Curricular

Planeación y Administración Educativas Investigación de la Investigación Educativa

Desarrollo de Tecnología Educativa

sino que pasaba directamente a recomendar políticas y acciones educativas. La preocupación común por el impacto social de la investigación educativa no consideraba problemático pasar de los resultados de investigación a las acciones. También, en aquellos años de boom petrolero, se concebía que el Estado, a través de sus instituciones centrales, Secretaría de Educación Pública y Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, podía, a partir de un diagnóstico certero de las carencias, promover el desarrollo y garantizar un flujo adecuado de recursos para ello. Aun los grupos académicos críticos compartían de alguna manera esta confianza (Weiss y Loyo 1993). No obstante, el congreso mismo terminó en un éclat, al rechazar la mayoría de los universitarios el nuevo Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa, elaborado en paralelo como conclusión del congreso.

La crisis financiera del Estado a partir de 1982-1983 impidió la realización del programa. El grupo organizador del congreso buscó mantener el diálogo entre investigadores y funcionarios educativos a través de las Reuniones de Información Educativa (RIE). Pero los recursos financieros destinados a la investigación disminuyeron drásticamente, por lo que algunas instituciones vinculadas a la investigación, como el CEMPAE, enfocado a la educación de adultos, y las direcciones de la SEP encargadas de la coordinación de investigaciones, desaparecieron.

165 Es significativo para el clima intelectual de la época que esta comisión intitulara su documento base como “Formación de trabajadores para la educación”.

La investigación educativa universitaria y la formación de investigadores educativos se agotaron frecuentemente en la discusión de marcos teóricos y epistemológicos. La vigilancia epistemológica bachelardiana sustituyó en muchos lados a la investigación como tal. Se denunciaron el positivismo, el funcionalismo y la tecnología educativa. A la recepción del neomarxismo althusseriano y de los grupos operativos de Pichón-Riviére sucedió, a la mitad de los ochenta, el paradigma foucaultiano y lacaniano. (Véanse las revistas Foro Universitario y Perfiles Educativos de la época de los ochenta.)

No obstante, la investigación educativa se fortaleció en algunos centros o institutos de posgrado. A ello parece haber contribuido, por un lado, la proliferación de las maestrías en educación, que expandió el interés por la investigación educativa, y, por el otro, los cambios subsecuentes en la política científica que lograron poco a poco fortalecer y profesionalizar equipos de trabajo en diversas instituciones.

La expansión del nivel superior, junto con la crisis financiera que impidió conseguir aumentos de salarios para los docentes, desencadenaron una espiral de calificaciones que llevaron a la proliferación de maestrías en educación. En 1984-1985 se reportaron 69 programas de maestría en educación; en 1990 ascendieron a 104 (Martínez, 1993) y actualmente son más de 150. La mayoría de ellas están orientadas a la formación y capacitación en actividades educativas especializadas como la planificación y evaluación, el diseño curricular, la orientación vocacional, la educación básica, media, superior, etc., aunque muchas mantienen en sus objetivos la idea de formar para la investigación. Sin embargo, carecen de tutores de alto nivel y con experiencia en investigación, de manera que la formación para estas tareas recae en cursos de epistemología y metodología, y gran parte de los proyectos de tesis nunca se concluyen.

En esta coyuntura se populariza el concepto del “docente investigador”, que surge de las corrientes de investigación-acción latinoamericanas y se difunde no sólo en el ámbito de la educación popular, sino también en el de la docencia universitaria. Ahí, la nueva política salarial de las instituciones de educación superior, que sólo otorga mayores salarios a investigadores científicos, empuja a diseñadores curriculares, formadores de docentes y docentes -muchos de ellos contratados durante los años de expansión y creación de nuevas instituciones de educación superior como pasantes y sin experiencia profesional- a concebir sus trabajos de reflexión e innovación de la docencia y del desarrollo curricular o formativo como trabajos de investigación. El fenómeno se institucionaliza con la fundación de la Asociación Mexicana de Investigación Educativa en 1986.

Paralelamente, las nuevas políticas científicas fomentan la profesionalización de algunos grupos de investigación en los posgrados. En especial habría que mencionar el establecimiento del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), diseñado en 1984, en plena crisis financiera, para retener a los científicos más destacados en el país; el sistema comienza a expandirse hacia los científicos sociales. A la vez se hace sentir la nueva orientación del CONACYT, dominado de 1989 a 1995 por físicos y biólogos: se abandona la determinación de prioridades nacionales de investigación en pro de la investigación de “excelencia”, basada en criterios de comparación internacionales y evaluada por comités de pares, y se apoya sólo a posgrados que cuentan con una

planta profesional de investigadores científicos, de preferencia con doctorado. En la evaluación del CONACYT, practicada en 1993, solamente seis maestrías en educación califican para el apoyo como “posgrados de excelencia” (Martínez, 1998).

En este contexto, se organiza en 1993 el II Congreso Nacional de Investigación Educativa. A diferencia del primero, es organizado exclusivamente por directivos dé posgrados y centros de investigación; el financiamiento proviene sólo en parte de la Secretaría de Educación, gran parte es aportado por las universidades, en especial las universidades de los estados, y las secretarías de Educación descentralizadas, de manera que el congreso se realiza en dos fases, una primera de congresos temáticos, nacionales en seis ciudades del país (Toluca, Jalapa, Pátzcuaro, Guanajuato, Guadalajara y Monterrey) y un Congreso de Síntesis en el Distrito Federal; la organización académica del evento está en manos de la comunidad de investigadores. Al igual que en el primer congreso, se elaboran documentos base para la discusión, que se organizan como elaboración colegiada de Estados del Conocimiento y buscan presentar un balance cuantitativo y cualitativo de la investigación educativa mexicana desde el primer congreso, subrayando los temas estudiados y el desarrollo de los conceptos y metodologías empleados en 29 campos temáticos, además de señalar las condiciones institucionales de producción, la comunicación y el efecto de la investigación.

La colaboración de 180 investigadores de unas 40 diferentes instituciones y con diferentes enfoques en un mismo tema, en promedio seis investigadores por Estado de Conocimiento, logra superar los recelos interinstitucionales y cohesionar a los investigadores en el trabajo de elaborar, en el año previo a la realización del congreso, un balance equilibrado de la producción en su tema, en su área y en el campo de la investigación educativa mexicana en general, para ser publicado antes del congreso en forma de cuadernos temáticos,166 para ser discutido en las diferentes instancias del congreso y para publicarse, incorporada la discusión, en forma de libros en la colección La investigación educativa en los ochenta. Perspectivas para los noventa.167

Este trabajo en común y el éxito organizacional alcanzado llevaron en 1993-1994 a la constitución del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, que se planteó como tarea principal “conjuntar acciones e intereses comunes de los investigadores en el área educativa con el fin de fomentar la investigación de calidad”, en especial fuera del Distrito Federal.168 Este consejo, que cuenta actualmente con 164 investigadores de reconocido prestigio, ha organizado exitosamente en 1995 el III Congreso Nacional de Investigación Educativa con 590 ponencias (424 aceptadas), cinco paneles y 2200 asistentes; ha emitido en dos ocasiones comentarios y propuestas críticas de los

166 Se trata de la colección La investigación Educativa en los Ochenta. Perspectivas para los Noventa. Cuadernos de Estado del Conocimiento, publicada por el Comité Organizador del II Congreso Nacional de Investigación Educativa y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, México, I993. 167 Un indicador del clima académico me parece también el que las comisiones no sólo acataran la consigna general de restringirse en hacer recomendaciones a la política educativa, sino que en el área de Sujetos de la Educación y Formación Docente se rechazó incluso el pedido de señalar prioridades de temas de investigación. 168 Artículo Tercero, núm. III de los Estatutos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Directorio del Consejo Mexicano de Investigación Educativa,1995, p. 9.

investigadores a los Programas de Desarrollo Educativo del gobierno,169 ha formulado una propuesta de desarrollo de la investigación educativa en México170 y ha publicado -ademas de la colección mencionada y de sus boletines- un nuevo órgano de comuni-cación de la investigación, la Revista Mexicana de Investigación Educativa.

Al mismo tiempo, un grupo de directivos de instituciones de investigación educativa, encabezado por Felipe Martínez Rizo, de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, buscó una salida a la insuficiente formación de investigadores (en calidad y en cantidad), por un lado, y a la proliferación reciente de doctorados en educación, por el otro. En 1989 había en el país tres programas de doctorado en este campo, de los cuales se habían titulado sólo 28 estudiantes (15 de ellos en la UNAM). Para 1993 ya había seis y se corría el peligro de repetir en el nivel de doctorado la experiencia de las maestrías. De ahí que se instituyera en 1994 un doctorado interinstitucional, controlado por un consejo de investigadores de prestigio, ubicado en uno de los estados (en la Universidad Autónoma de Aguascalientes), en el cual mas de 10 instituciones proporcionan sus investigadores para un programa tutorial que ha aceptado en una primera generación a unos 20 estudiantes con experiencia previa en la investigación, mismos que se espera constituirán la planta de investigadores en algunos de los estados.

PANORAMA ACTUAL DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA171 El hecho de que los tres congresos hayan girado alrededor de campos temáticos de investigación muestra que la investigación educativa mexicana actual se entiende -de modo similar a la tradición anglosajona-172 como un campo de estudio multidisciplinario e interdisciplinario. En el II Congreso se decidió expresamente no organizarse por líneas disciplinarias -con excepción de la historia de la educación, donde tema y disciplina coinciden- ni por los niveles y modalidades del sistema educativo, cuestión que sería mas apropiada para un congreso de educación que para un congreso de investigación educativa, donde se busca el intercambio de concepciones y metodologías.173

169 Comie, “Comentarios al Programa de Desarrollo Educativo I995-2000” (I996). 170 Comie-PNIIES “Programa de Desarrollo a la Investigación Educativa” (I996). 10 Esta parte se basa fundamentalmente en la interpretación personal del pro ceso de organización académica del II y del III Congreso y de los diferentes documentos producidos por las comisiones: en especial, los Estados de Conocimiento y los Documentos Base para la discusión de la Síntesis. 171 Esta parte se basa fundamentalmente en la interpretación personal del proceso de organización académica del II y III Congreso de los diferentes documentos producidos por las comisiones: en especial, los Estados de Conocimiento y los Documentos Base para la discusión de la Síntesis. 172 Cf. nota 2. 173 Sin embargo, en el tema de los estudios sobre docentes, las diferentes tradiciones llevaron a la separación en dos grupos, uno de Estudio sobre Docentes de Nivel Básico y Normal, y otro de Estudios sobre Académicos. También es interesante anotar que el grupo encargado de trabajar sobre la Didáctica de la Salud, compuesto principalmente por médicos y que representaba a un amplio sector de investigación y desarrollo educativo en ese sector, no aceptó restringirse al tema específico y definió el tema de la investigación sobre la Enseñanza de la Salud de manera tan amplia que incluye no sólo currículo, cuestión ineludible en las didácticas específicas, sino también políticas, planeación y evaluación. Con ello impidieron también la valoración externa de la investigación producida por colegas especialistas en esos campos. Cualquier organización de la investigación lleva .a dificultades de

Los 29 campos temáticos del II Congreso de 1993, organizados en seis áreas, mismos que se mantuvieron con pocos cambios en el tercero, muestran -frente a los nueve campos temáticos del I Congreso de 1981- que la investigación educativa se ha diversificado y especializado (cuadro XI.2).

Es especialmente notable el desarrollo de las Didácticas Específicas, muchas de ellas inspiradas inicialmente en el constructivismo piagetiano, mismas que en el III Congreso constituyeron su propia área, es decir, lograron mayor status aún. Cierto, varios temas se habían incluido por el interés de promover su desarrollo como temas emergentes; tal fue el caso de Gestión Educativa e Institucional; Educación y Valores; Educación a la Familia para el Desarrollo de sus Hijos, y del subtema Medio Ambiente. Otros campos autovaloraron su desarrollo como incipiente: Alumnos; Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Tecnología; Filosofía, Teoría y Campo de la Educación; y Estudios sobre la Investigación Educativa, que sólo había tenido un breve auge alrededor del I Congreso.

Los campos vinculados más directamente con la toma de decisiones, como son Evaluación del Aprendizaje, Evaluación Educativa, Planeación Institucional y Planeación Educativa, tuvieron a partir del I Congreso un desarrollo mucho más débil de lo esperado. En ello influyó seguramente el creciente desinterés gubernamental por la planeación educativa -hoy en día sustituida en el discurso internacional por la evalua-ción-, así como el hecho de que una parte importante de la producción se haya limitado a reaccionar ante acciones gubernamentales.

Los campos que se consideran más desarrollados, tanto desde su autovaloración como desde una perspectiva externa, son: Procesos de Enseñanza y Prácticas Escolares -un campo que ha tenido mucho auge a partir de la etnografía escolar-, Currículo -un tema central en México desde los años setenta-y Didáctica de las Matemáticas. Los primeros dos son de alguna manera campos clásicos de la pedagogía o ciencia de la educación y se desarrollan en varias instituciones. Destaca la fortaleza de una didáctica específica, la de las Matemáticas, que se ha desarrollado a partir de una maestría de alcance nacional ofrecida por el Departamento de Matemáticas Educativas del Cinvestav y por la capacidad de los investigadores de esta rama de organizar continuamente encuentros nacionales e internacionales y de publicar una revista especializada. La historiografía de la educación ha emprendido desde el II Congreso un camino parecido.

En general, se puede constatar un cambio de teorías macrosociales y económicas, que eran de gran importancia en el I Congreso, hacia teorías microsociales y culturales, así como hacia los aportes antropológicos y lingüísticos. Esta tendencia coincide con el desarrollo internacional en las ciencias sociales; sin embargo, el relativo desinterés por cuestiones económicas tras la destronización del marxismo es preocupante en un momento de transformación global.

clasificación de los trabajos concretos e ineludiblemente a cruces. Éstos se consideraban deseables; la consigna general era valorar los trabajos relevantes desde diferentes perspectivas temáticas.

CUADRO XI.2. Campos temáticos del II Congreso Nacional de Investigación Educativa (1993)174

Sujetos de la Educación y Formación Docente

Alumnos; Docentes de los Niveles Básico y Normal; Académicos; Formación de Docentes y Profesionales de la Educación;

Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje

Aprendizaje y Desarrollo; Procesos de Enseñanza y Prácticas Escolares; Medios Educativos y Nuevas Tecnologías; Evaluación del Aprendizaje; Lenguaje, Lectura y Lenguas Extranjeras; Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas; Enseñanza y

Aprendizaje de las Ciencias Naturales y la Tecnología; Aprendizaje y Enseñanza de las Ciencias Histórico-Sociales; Enseñanza y Aprendizaje de la Salud, del Medio

Ambiente de la Educación Físico-Deportiva y de la Recreación;

Procesos Curriculares, Institucionales y Organizacionales

Currículo; Gestión y Desarrollo Institucional; Planeación Institucional; Evaluación de la Educación; Orientación Educativa;

Educación, Sociedad, Cultura y Políticas Educativas

Políticas Educativas y Científicas; Planeación Educativa; Calidad de la Educación; Educación y Valores; Comunicación y Cultura; Educación y Trabajo;

Educación no Formal, de Adultos y Popular

Educación de Adultos, Popular y Comunitaria; Educación a la Familia para el Desarrollo de sus Hijos;

Teoría, Campo e Historia de la Educación

Historiografía de la Educación; Filosofía, Teoría y Campo de la Educación; Estudios sobre la investigación Educativa.

Ha habido una notable diversificación en enfoques teóricos y metodológicos y se han ido abandonando paulatinamente falsos dilemas como cuantitativo vs. cualitativo, macro vs. micro, investigación básica vs. investigación aplicada, teoría vs. empiria. No obstante, muchos estados de conocimiento lamentan la baja calidad de la mayor parte de la producción revisada: investigaciones cuantitativas sin referentes conceptuales y con poca sofisticación en el análisis estadístico, investigaciones cualitativas que simplemente reproducen una experiencia aislada, sin llegar a descripciones analíticas, y sobre todo, un excesivo número de ensayos sin tema claro, con juicios poco sustentados y con conclusiones que no consideran resultados nacionales e internacionales sobre el tema. En especial, parece que aún no se distingue claramente entre el ensayo de investigación y el ensayo de difusión. Por otro lado, se cuenta en varios campos con investigadores que han realizado contribuciones importantes a la discusión internacional.

174 Es interesante anotar que la Educación Indígena sólo apareció como subtema de Educación y Cultura, y que Lenguaje y Lectura incluyó las Lenguas Extranjeras, mas no las Indígenas, cuestión que cambió tras la sacudida nacional por el levantamiento indígena en Chiapas en I994, en el III Congreso de I995.

Las publicaciones son insuficientes: la mayor parte de los trabajos no son publicados, y entre los publicados predominan los ensayos de muy variada calidad. Las grandes universidades tienen publicaciones, pero no hay canales adecuados de distribución. Las publicaciones en revistas son dispersas, puesto que sólo se contaba con dos revistas especializadas en investigación educativa con cobertura nacional. Asimismo, el trabajo para elaborar los estados de conocimiento mostró las limitaciones de los bancos de datos existentes, pues por un lado no cubrían todos los trabajos relevantes y, por el otro, incluían demasiados trabajos sin valor.

De dos tercios a tres cuartos de la producción investigativa sigue concentrada en el Distrito Federal, según los estados de conocimiento del II Congreso Nacional. Esta situación se agrava si se considera la repercusión de lo producido sobre otros investigadores.175

De hecho en los estados sólo se cuenta con grupos de investigación en proceso de consolidación en Jalapa, Puebla, Tlaxcala, Toluca, Querétaro, Aguascalientes, Pátzcuaro (CREFAL), Guadalajara y Mérida, ciudades que se ubican -con excepción de Mérida- en el eje transversal del centro del país. El sur parece padecer también en cuestión de investigación, del subdesarrollo histórico, y el norte parece más interesado en la adaptación de innovaciones educativas generadas en los Estados Unidos que en la investigación.176

A la vez, es notable que la investigación se realice en su gran mayoría en instituciones públicas. El sostenimiento público ha distinguido a la investigación educativa mexicana de la situación en el Cono Sur de América Latina, donde la tendencia a la privatización ha avanzado más.

175 Sólo nueve de los 29 estados de conocimiento entregados explicitan las instituciones con mayor presencia en la investigación de su campo. El autor buscó aún con estos nueve campos temáticos establecer una lista de las instituciones de mayor presencia en la producción de investigaciones. El panorama resultante expresa, a juicio del autor del presente trabajo, una visión global bastante cercana a la totalidad de instituciones con peso en la situación actual. Faltaría, en todo caso, en ciertos campos, la presencia de la Universidad Autó noma Metropolitana. Evidentemente, el peso de varias de las instituciones mencionadas se ampliaría con un mayor número de campos temáticos:

Campo Instituciones Docentes de Nivel Básico y Normal DIE- Cinvestav y CIESAS Aprendizaje y Enseñaza de las Matemáticas DME Cinvestav, DIE-Cinvestav y UPN

Curriculo CESU-UNAM CISE-UNAM, DIE-Cinvestav, ENEP-I-UNAM Y Facultad de Psicología-UNAM

Evaluación de la Educación UNAM y CEE Políticas Educativas y científicas DIE-Cinvestav, Flacso, CCH-UNAM y CESU-UNAM Planeación Educativa SEP, CEE, UNAM y ANUIES Comunicación y Cultura DIE-Cinvestav, UPN y CISE-UNAM Educación de Adultos, Popular y Comunitaria INEA, CREFAL y CEE Historiografía de la Educación Colmex, CESU-UNAM, CIESAS, DIE-Cinvestav, UIA

176 La teoría de los tres Méxicos, en términos geográficos, socioeconómicos y culturales (cf. Steger, I974), parece seguir teniendo validez.

Desde otra perspectiva, se puede afirmar que la mayor, parte de la investigación educativa mexicana con difusión se realiza actualmente en instituciones de educación superior, especialmente en dos instituciones del Distrito Federal: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), pero también en la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autónoma Metropolitana. Asimismo, se concentra sobre todo en instituciones de posgrado e investigación, en dos departamentos del Cinvestav: el Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) y el Departamento de Matemáticas Educativas (DME), y en dos centros de la UNAM: el Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y el -recientemente desaparecido- Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE); también el Centro de Investigación y Estudios en Antropología Social (CIESAS), El Colegio de México y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) pertenecen a esta categoría.

Asimismo, es evidente que en la década ha disminuido la presencia de instancias gubernamentales en la producción de investigaciones.

Comparada con otras disciplinas de ciencias sociales y humanidades, la educación ocupa un lugar importante. En una encuesta (Béjar y Bringas, 1996) de 293 centros públicos y privados que realizan investigación académica en el país (de un total de 353 centros registrados, 17% no proporcionó información), efectuada en 1993-1994 por el Centro Regional de Investigación Multidisciplinaria (CRIM) de la UNAM, resulta que los más numerosos (15.4%) son los que se dedican a Educación, seguidos por Economía (14.7%), Antropología (11.6%), Sociología (10.6%) e Historia (9.9%), mientras que otras disciplinas ocupan menos de 5% cada una. En general, 70% se ubican fuera del D. F., en educación 80%. Los centros son jóvenes y se crearon al igual que en otros campos después de 1970 (32.5%) o después de 1980 (65%). Del total de centros, 62.7% se dedica a la docencia, y a la educación 80 por ciento.

Las condiciones materiales son deficientes, en general sólo 77.4% tiene hemeroteca, en educación 70.8%. En general, 52.9% de los centros cuenta con arbitraje externo para sus publicaciones, en educación sólo 26.7%. La planta de investigadores se concentra en el rango de edad de 35 a 49 años (en general 60%, en educación 65%). Mientras en ciencias sociales y humanidades, en general, 46.8% tienen más de 10 años de experiencia en investigación, en educación sólo 37.4% se ubica en este rango y 36.2% tiene menos de cinco años. En ciencias sociales y humanidades en general 46.1% son mujeres, en educación 55.6%. Cuentan con maestría en general 45.2%; en educación, 55.9%, y con doctorado, en general, 30.5%, y en educación solo 20 por ciento.

El número de investigadores en educación sigue siendo una incógnita; evidentemente depende de los criterios de categorización. En la encuesta mencionada proporcionaron información 45 centros dedicados primordialmente a la investigación educativa, que cuentan con 369 investigadores. La Asociación Mexicana de Investigación Educativa ha logrado mantener un promedio aproximado de 700 afiliados. Por otra parte, casi 2000 personas asistieron al III Congreso Nacional de Investigación

Educativa en 1995. Se presentaron 424 ponencias aceptadas.177 El Consejo Mexicano de Investigación Educativa cuenta con 164 miembros de reconocido prestigio, cinco años o más de experiencia investigativa y obra publicada. El Sistema Nacional de Investigadores, que exige, además de productividad (publicación internacional), dedicación laboral a la investigación y ha hecho hincapié cada vez más en la posesión del título de doctorado, apoya a 5 868 investigadores, 1559 en la categoría de candidato a investigador sin doctorado y a 4 309 en los niveles I, II y III de investigador nacional. Estos últimos constituyen 73% del total de investigadores; 28% del total de in-vestigadores forma parte del área de humanidades y ciencias sociales (CONACYT, 1995, 44-47).

En 1990 sólo se contaba con 68 investigadores nacionales en la disciplina de educación y 23 más que se clasificaron en primer término en subdisciplinas directamente relacionadas con lo educativo; de estas 91 personas, 41.8% fueron mujeres, sólo 23% radicaba fuera del Distrito Federal, la mitad tenía maestría, la otra mitad doctorado; de éstos, 23% lo habían obtenido en universidades europeas y 23% en estadounidenses; el resto, en el país (De Ibarrola, 1994).

Sea el número de investigadores 100 o 400, es a todas luces insuficiente. Sólo contamos -tomando como base 400 investigadores y 1200000 docentes de todos los niveles- con un investigador por 3 000 docentes. Si se piensa, por ejemplo, en un esquema de investigación especializada, en el comienzo sólo contamos en promedio con cinco investigadores para cada uno de los 30 campos temáticos (de hecho cada investigador trabaja en varios campos), y la problemática se agrava si pensamos en términos de los 30 estados del país, dada la actual concentración de investigadores con formación y experiencia como tal en el Distrito Federal. UNA CUESTIÓN SIEMPRE CANDENTE: INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVOS

La pedagogía siempre se ha entendido como una filosofía práctica que reflexiona desde ciertos principios sobre la praxis educativa con el fin de enmendarla. La ciencia de la educación, por más que ha buscado independizarse, siempre ha estado relacionada con una praxis institucional concreta: la formación y capacitación de docentes y agentes educativos. En México se ha difundido ampliamente la concepción francesa de las ciencias de la educación, que habla crecientemente de ingeniería didáctica (Chevallard, 1981), o desde la concepción psicoanalítica de la intervención (Ducoing y Landesmann, 1993), pero también la reivindicación de la pedagogía crítica alemana178 por autores anglosajones que conciben la pedagogía como praxis reflexiva (Carr y Kemmis, 1986). En los Estados Unidos, el campo se ubica tradicionalmente aun dentro de las universidades, en “Schools of Education”, algo parecido a lo que ocurre en otras escuelas profesionales, como son las de ingenieros, médicos, abogados o administradores de empresas; y más recientemente tiene un gran auge la investigación-

177 Un buen número cuenta con más de un autor; a la vez, algunos autores participaron en varias ponencias. 178 Para el contexto alemán véanse Boehm (I982) y Schriewer (I992).

acción importada en parte desde América Latina.179

Independientemente de si consideramos adecuadas las analogías, v. g. la de la profesión liberal, por el carácter pragmático, o la ingenieril por las diferencias entre sistemas cerrados de máquinas y sistemas vivientes y abiertos, como son los procesos culturales y sociales (García, 1986), o si reivindicamos un status especial para las ciencias sociales en general, como lo hacen algunas corrientes de investigación-acción, o para la reflexión educativa en lo específico, como lo hace la pedagogía, es innegable que la investigación educativa mexicana ha estado comprometida -en su diseño institucional y en el trabajo cotidiano de sus investigadores- con una acción social, la educación. Reformar, desarrollar o innovar los procesos educativos nacionales en todos los niveles ha sido desde sus inicios su búsqueda.

Del lado de los usuarios de la investigación, la tendencia general apunta en el mismo sentido. Las políticas internacionales de financiamiento ponen cada vez más énfasis no en la investigación en sí, sino en el binomio “Research and Development”. En los años sesenta, el gobierno central mexicano había buscado tomar la investigación en sus manos, y actualmente se repite, dentro del proceso de “federalización” (que en México significa descentralización), el fenómeno en las nuevas secretarías de educación de los estados, urgidas de información para la toma de decisiones. Los docentes universitarios, partícipes de reconstrucciones curriculares, han reivindicado el lema del “docente investigador”. Ciertos grupos de maestros de primaria, interesados en innovar su práctica, se adscriben a la corriente del maestro-investigador reflexivo que proviene de las corrientes críticas de los Estados Unidos (Zeichner, 1981-1982, 1986; Popkewitz, 1987). Los educadores populares en América Latina y México han promovido la investigación-acción.

No obstante, creo que en este momento histórico mexicano es indispensable cierta diferenciación entre investigación educativa, trabajos de desarrollo educativo (llámense estos trabajos de intervención, de innovación o alternativas) y la práctica educativa misma.

Los intentos de realizar la investigación dentro del gobierno federal central fracasaron, los equipos de investigación fueron dispersados con cada cambio de director general. Una experiencia estatal reciente apunta en el mismo sentido: un grupo de jóvenes expresamente formados para la investigación y el desarrollo educativos estatal180 fue rápidamente absorbido en funciones ejecutivas más urgentes y nunca tuvo tiempo de realizar investigaciones; con el cambio de gobernador, aun siendo del mismo partido que su antecesor, fueron despedidos de estas funciones.

La relación entre investigación y toma de decisiones no es tan directa como supusimos por mucho tiempo. La investigación sólo cumple un papel importante o papel en tres momentos específicos de los múltiples pasos de la toma de decisiones (Schiefelbein, 1985). El primer momento es cuando los políticos o funcionarios buscan definir su problema y posibles alternativas estratégicas de acción. Ahí toman en cuenta -entre otras consideraciones-, no investigaciones específicas, sino líneas de

179 La parte autóctona estadounidense se refiere principalmente a Lewin, un emigrado europeo. 180 El caso es del estado de Guanajuato.

investigación sostenidas que han sabido promover sus resultados y conceptos en las corrientes de opinión ilustrada o pública. En un segundo momento requieren información adicional para la planificación específica de determinada acción. Esta información, sin embargo, difícilmente se halla disponible en el tiempo requerido. Usualmente se prescinde de ella y se trabaja con información administrativa interna; en algunos casos se encarga su obtención a equipos internos o se contrata su obtención externamente. Por último, en algunas ocasiones reaparece la investigación como evaluación, aunque de hecho las más de las veces se realiza de manera informal, y cuando se contrata externamente se busca en primer término legitimar o deslegitimar cierta estrategia. Por esta influencia mediada de la investigación social, Brunner (1994) se abocó a la formación de analistas simbólicos, como brokers entre la investigación y la toma de decisiones, un modelo que me parece poco viable como política general en la situación mexicana (véase más en detalle, Weiss, 1994).

En México, la noción del “docente investigador” no ha prosperado. La del “docente-investigador” en su especialidad (medicina, ingeniería o economía), generado en la Universidad Autónoma Metropolitana, se ha podido establecer en el posgrado y sólo en algunas pocas universidades, en el nivel de licenciatura, y la conversión de todos los docentes de todas las ramas del nivel superior en “docentes investigadores educativos” desvirtuaba el propósito original. Los maestros de la educación básica, más allá de no haber sido formados para la investigación, no tienen tiempo, porque tienen que ganarse la vida con dos o tres empleos.

La investigación-acción popular tampoco ha dado los frutos investigativos esperados. No me compete cuestionar si ha sido benéfica para mejorar las acciones, pero, a pesar del desarrollo conceptual y metodológico alcanzado, las investigaciones concretas terminadas han sido realizadas, en su gran mayoría, por investigadores en instituciones académicas especializadas que han acompañado a ciertas acciones o grupos.

Seguramente este tipo de investigación-acción es una modalidad de investigación interesante, mas no la única capaz de generar resultados científicos socialmente relevantes. En todo caso, no estamos en la situación de los Estados Unidos, donde anualmente egresan cientos de doctores en educación, donde un considerable número de los maestros de primaria cuenta con estudios de maestría, y donde para la mayoría de las personas con aspiraciones de investigación, la única ma-nera de conseguir financiamiento para ella es articularla con una acción de formación docente o de innovación administrativa. En México sólo contamos con un investigador educativo por cada 3 000 docentes.

Indudablemente la investigación desempeña un papel creciente en todos los ámbitos de la vida. Como señala Heller (1970), la ciencia penetra desde los inicios de la modernidad en la vida cotidiana de todas las capas sociales. Hoy en día, enseñamos a los niños de primaria a investigar. A la vez, todas las profesiones se cientifizan. Es impensable un médico que no se mantenga al día en la literatura sobre los resultados de investigación en su especialidad o que no sepa interpretar diagnósticos clínicos, mas no lo llamamos investigador.

Es decir, distinguimos la práctica profesional moderna fue contiene crecientemente momentos e instrumentos de investigación- de la práctica científica, a pesar de los vínculos cada vez más fuertes entre las dos. Conocer la literatura reciente, probar nuevos procedimientos, diagnosticar y evaluar, indudablemente constituye parte del trabajo profesional moderno en cualquier ámbito, también el del educador. Además, el trabajo del educador se ha especializado.

La ciencia de la educación nació en la Escuela de Altos Estudios de México a principios del siglo, no tanto para formar maestros sino para formar directores e inspectores escolares. Hoy en día tenemos además diseñadores curriculares, formadores de docentes, planificadores y evaluadores educativos, etc. Este saber intermedio,181 es muchas veces olvidado en los esquemas tradicionales de la relación teoría-práctica. Tiene un interés pragmático, opera a partir de reglas y modelos, necesariamente más simples que la compleja realidad, que por su complejidad es abordable desde diferentes ámbitos especializados, pero en esta reducción de complejidad, en la síntesis de los enfoques especializados y en su comunicabilidad residen su necesidad y su virtud.

Tradicionalmente este saber intermedio se presenta en forma normativa y es denigrado como el lastre normativo de la pedagogía, a superar por una ciencia de la educación (un ejemplo clásico serían los manuales de formación docente, muchas veces acusados de simplistas o moralistas, pero de hecho una herramienta esencial en la formación de muchas generaciones de maestros). Hoy en día se presenta en forma de modelos de diseño institucional o curricular, de seguimientos, monitoreos o evaluaciones, o en sistematizaciones de experiencias.

Sobre todo en el caso mexicano, los investigadores educativos hemos estado participando directamente en muchas de las innovaciones de este saber intermedio. Mantener el vinculo, incluso en algunos casos seguir realizando las dos tareas, es importante, pero también es importante reconocer las diferencias, aunque la línea divisoria es fina y cambiante. Dos ejemplos:

a) Los primeros seguimientos de egresados fueron diseñados por investigadores educativos por intereses de investigación; sus posteriores aplicaciones (con menores o mayores variaciones) son de gran interés para la institución de que se trate, pero ya no contribuyen al conocimiento científico; sólo cuando se comparan los resultados de los seguimientos de diferentes instituciones se tornan de nuevo interesantes para la investigación educativa.

b) El diseño de la experimentación de una secuencia didáctica en la enseñanza de las matemáticas, en situación de laboratorio y con fines de investigación didáctica, requiere dominar la historia y discusión de los conceptos matemáticos en cuestión, indagar los procesos y obstáculos de aprendizaje de los estudiantes y conocer diferentes alternativas para diseñar y analizar la situación didáctica (Bonilla, Block y Waldegg, 1993), pero es diferente del diseño de la unidad didáctica de un libro de texto, es decir, una tarea de desarrollo educativo, que

181 La noción del saber intermedio es sugerido por Menck (1986) en su tratado sobre el concepto de didáctica.

tiene que tomar en cuenta, además de los resultados de la investigación di-dáctica, otra serle de factores, como son la práctica docente y escolar cotidianos, los saberes docentes, su situación de pluriempleo, la fácil comunicabilidad de las propuestas, etcétera.

En suma, creo que es importante que avancemos, por un tiempo, por el camino de la creciente profesionalización de los diferentes ámbitos: la profesionalización de la enseñanza, la profesionalización de la intermediación (llamémosla desarrollo, innovación o intervención educativa) y la profesionalización de la investigación, sin perder los vínculos entre los tres. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS: UNA NUEVA POLÍTICA DE DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA182

La comunidad de investigadores educativos se ha organizado: el Congreso Nacional de Investigación Educativa, como encuentro bianual de toda la comunidad, se ha institucionalizado después de 12 años de interrupción, y realizó en octubre de 1997 su cuarto congreso. El Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), como responsable de los congresos, se ha consolidado y cuenta con una nueva revista especializada, la Revista Mexicana de Investigación Educativa. El Doctorado Interinstitucional ha aceptado a la segunda generación de estudiantes, y la comunidad planea abordar el problema de los bancos de datos por el establecimiento de una nueva red de documentación educativa, afiliada a redes internacionales.

La política del CONACYT y del SNI al restringir el apoyo a centros de excelencia, al exigir grados formales de doctorado y al poner el arbitraje en manos de las comunidades científicas ha coadyuvado a la profesionalización. Sin embargo, esta política que ha premiado a las personas, grupos e instituciones más aventajados, también ha acrecentado las diferencias. La investigación educativa, al igual que la economía y la sociedad mexicanas, es de una gran heterogeneidad y desigualdad estructural. Contamos con personas y grupos de estándar internacional, a la vez que otros apenas se están alfabetizando en el quehacer investigativo.

Las actuales reformas educativas y el reto que presenta la federalización educativa -dentro de un contexto de globalización- exigen una política de desarrollo de la investigación más dinámica y más flexible. Tiene que cambiar de una política de apoyo a los consolidados hacia una política de desarrollo de los grupos con potencial. En muchas regiones, sobre todo en el eje transversal del centro del país, estos grupos ya existen en las universidades; en otras regiones, sobre todo las del sur, donde las universidades son igualmente débiles, habrá que crear unidades de investigación educativa dentro de los centros de investigación existentes.

La política de apoyo a la investigación educativa y social tiene que ser más flexible en los estándares y en los procedimientos. El apoyo no puede estar condicionado exclusivamente por la posesión de grados formales de doctorado y la publicación en revistas internacionales. Se tiene que entender que la investigación

182 La mayoría de las recomendaciones aquí señaladas han sido elaboradas colectivamente y presentadas al Conacyt. Véase Comie-PNIIES “Programa de Desarrollo a la Investigación Educativa (1996).

educativa es un campo en desarrollo y que los estándares (nacionales o internacionales) son puntos de llegada, no de partida, al igual que lo han sido para las comunidades de biólogos o físicos hace 20 años. A la vez se tiene que generar de nueva cuenta, como estaba previsto en el Programa Nacional de Investigación Educativa de 1982, una concepción integral de desarrollo de la investigación, no en el sentido de indicar de nuevo prioridades temáticas de investigación), sino de superar la actual departamentalización de los apoyos en apoyo salarial a investigadores (SNI), de apoyo a los proyectos de investigación, de apoyo a posgrados, y de becas, por una concepción cinegética de apoyo a grupos de investigación en desarrollo.

Al mismo tiempo se debe ser flexible en el sentido de reconocer la multiplicidad de organismos de investigación educativa: centros privados de investigación y desarrollo, unidades de posgrado e investigación en instituciones de educación superior (universidades y centros especializados de posgrado) y también en el sistema de formación de docentes.

La investigación educativa en el sistema Universidad Pedagógica Nacional-Escuelas Normales, hasta hoy prácticamente inexistente en estas últimas, debe fortalecerse a mediano plazo dentro de una reforma estructural y académica de las normales para garantizar la apropiación, reflexión crítica y generación de innovaciones en la educación básica. El costo no es necesariamente mayor del actual, si se envía una distribución más racional de los recursos, comenzando con la compactación de algunas normales y con la reorganización de la Dirección de Investigación de la UPN con 100 plazas de investigador, en su mayoría ocupadas por personas sin formación previa y sin productividad investigativa.

Los gobiernos -federal y estatales- indudablemente requieren el apoyo en diagnósticos, planeaciones y diseños curriculares. Como se señaló, no se considera adecuado que constituyan sus propias unidades de investigación. Más bien requieren funcionarios formados lo suficientemente en ella para poder diseñar los términos de referencia de los estudios necesarios, seleccionar los grupos más idóneos y valorar los resultados entregados. De ahí la importancia de que en los estados existan -fuera de las secretarías de educación- grupos de investigación en maestrías y -a mediano plazo- doctorados, con capacidad de acumular experiencia investigativa en determinados temas, concepciones y metodologías.

La investigación, guiada por la discusión internacional en el campo y la percepción de las necesidades nacionales por parte de los investigadores, es tan legítima e importante como la investigación guiada por los intereses de los decisores y su percepción de las necesidades nacionales y regionales. Por ejemplo, la elaboración del reciente Programa Nacional de Desarrollo de la Educación 1995-2000 no hubiera sido posible sin el aporte de largos años de investigación sobre el tema de calidad y equidad por parte de los investigadores, y la reforma del plan y programas de estudio de la educación primaria, sin el trabajo continuo de grupos de investigación sobre didác-ticas específicas, aun cuando estos temas no eran prioritarios. A la vez, muchas investigaciones no se hubiesen realizado o tenido la pertinencia nacional necesaria si ciertos grupos de investigación contratados por organismos de la SEP no hubiesen tenido la oportunidad de realizar evaluaciones nacionales.

De ahí que sea importante la existencia paralela de dos tipos de fondos para la investigación, unos administrados por la propia comunidad científica (como son los fondos administrados por el CONACYT) y otros proporcionados por los gobiernos o administraciones de la educación, que buscan involucrar a los investigadores en temas de importancia desde la perspectiva político-administrativa.

Ambas perspectivas, la de la comunidad científica y la de los administradores políticos y usuarios de la educación, son importantes para el desarrollo de la investigación educativa.