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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS, EDUCACIÓN Y
HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN GESTIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA
TESIS
“ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE
TEXTOS MÚLTIPLES EN PRIMER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA”.
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE MAESTRÍA EN GESTIÓN E
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
PRESENTA
LIC. ARELI BETSABE BALBOA TREVIÑO
DIRECTORA DE TESIS:
DRA. NORMA ALICIA VEGA LÓPEZ
CO-DIRECTOR
DR. MOISÉS DAMIÁN PERALES ESCUDERO
CD. VICTORIA, TAMAULIPAS. ENERO DEL 2019
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El presente trabajo de investigación para obtener el grado de Maestría en
Gestión e Intervención Educativa fue realizado gracias al apoyo de
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) brindado
durante el periodo 2016-2018.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
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Agradecimientos
A Dios el permitirme terminar con éxito un logro más en el ámbito académico, por darme la
fortaleza, la oportunidad y la bendición de realizar un sueño.
Al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), por brindarme el apoyo
económico durante mi estudia de maestría, dado que sin su beca no hubiera sido posible
realizar este grado académico.
Al posgrado en Maestría en Gestión e Intervención Educativa, por la oportunidad, la
confianza depositada en mí para pertenecer a este posgrado de calidad y a sus docentes por
sus enseñanzas, la disposición, orientación y asesoramiento durante el periodo de estudios,
impulsándome a mejores oportunidades académicas como veranos de investigac ión,
estancias, congresos, de las cuales adquirí experiencias que contribuyeron a mi formación
académica y al trabajo de titulación.
A mi tutora y directora de tesis Dra. Norma Alicia Vega López, por su apoyo incondiciona l,
su disposición, compromiso y asesoramiento durante el transcurso de este proceso de
elaboración del presente documento.
Al Dr. Moisés Damián Perales Escudero, co-director de la tesis, gracias por permit irme
realizar una estancia académica en la Universidad de Quintana Roo dentro de la división de
Ciencias Políticas y Humanidades, Lengua y Educación, la cual contribuyó al desarrollo de
la intervención y de la elaboración de la tesis, apoyándome en el diseño de instrumentos
(análisis y de adaptación de textos, manipulando la variable matizadores del discurso),
gracias por su tiempo, dedicación y compromiso.
A la Dra. Elsa Fernanda González Quintero y a la Mtra. Xóchitl Gómez Cordero por su
tiempo y compromiso para revisar el presente trabajo y por sus comentarios, observaciones
y sugerencias pertinentes.
A la persona que conocí en clase, que me llena de alegría, felicidad y amor, a mi novio Mario
Alberto Castillo Zúñiga, por todo su apoyo, motivación y admiración para ser mejor cada día
tanto en lo personal como en lo profesional.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
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Dedicatorias
A mis padres Ma. Magdalena Treviño Ibarra y Jesús Balboa Calderón por todo el cariño,
admiración y ejemplo en todo momento, enseñarme que en la vida hay que esforzarse para
hacer realidad nuestros sueños y que en ocasiones los planes no suelen resultar como lo
deseamos, pero debemos seguir intentando; por todo su apoyo incondicional, por darme
motivación, por estar siempre a mi lado en los momentos buenos y malos, por hacer de mí
una persona de bien educándome con amor, cariño, en valores y principios, enseñándome a
amar y poner en primer lugar a Dios en todo, a hacer fuerte y no dejarme vencer ante
cualquier adversidad, a ser perseverante y lograr lo que me proponga.
A mi hermana Abigail Magdalena Balboa Treviño por tu paciencia, comprensión, cariño,
admiración y apoyo incondicional en los momentos buenos, pero sobretodo en la adversidad,
gracias por siempre motivarme a ser mejor, por ser mi hermana, amiga, confidente y cómplice
de muchas decisiones y planes.
A mi novio y futuro esposo Mario Alberto Castillo Zúñiga porque en el trayecto decidimos
compartir juntos este proceso de aprendizaje, por todo su amor, paciencia, cariño, nobleza y
apoyo incondicional durante nuestros estudios de maestría y en todos los ámbitos de mi vida,
por estar conmigo en las buenas y malas, por compartir y disfrutar tantos momentos que nos
llenan de alegría y felicidad, por enseñarme a ser mejor persona cada día en lo profesiona l,
personal y académicamente.
A la familia de mi novio por todo el cariño que me brindan y por aceptarme en su familia.
A la Dra. Esperanza De León y al Mtro. Tomás Moreno por brindarme su apoyo en el
momento que más lo necesitaba, por su confianza y por motivarme a seguir a adelante,
infinitas gracias.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
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Índice
RESUMEN ............................................................................................................................. 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 2
1.1 Contextualización desde los planes y programas de estudios ....................................... 2
1.2 Contextualización desde las evaluaciones .................................................................. 12
1.2.1 Evaluaciones internacionales (Program for International Student Assessment
(PISA) ............................................................................................................................ 12
1.2.2 Evaluaciones nacionales (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA)..................................................................................................................... 16
1.3 Revisión teórica empírica del campo. ......................................................................... 20
1.4 Justificación ................................................................................................................ 22
1.5 Objetivo general .......................................................................................................... 22
1.6 Hipótesis...................................................................................................................... 22
2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 23
2.1 Teoría de Modelos de Documentos. ........................................................................... 23
2.1.1 Modelo de discrepancia (The Discrepancy-Induced Source Comprehension (D-
ISC)................................................................................................................................ 28
2.1.2 Modelo semántico, de superficie y fuente de la evaluación de credibilidad
(Modelo 3S) ................................................................................................................... 29
2.2 Función de los Hedges en los textos científicos. ........................................................ 31
2.3 Evaluación de la fuente y Hedges ............................................................................... 32
3 METODOLOGÍA .............................................................................................................. 45
3.1 Diseño ......................................................................................................................... 45
3.2 Hipótesis...................................................................................................................... 45
3.3 Contexto y participantes del estudio. .......................................................................... 46
3.4 Instrumentos................................................................................................................ 47
3.5 Materiales.................................................................................................................... 49
3.6 Procedimiento ............................................................................................................. 57
3.7 Análisis de resultados ................................................................................................. 59
4 RESULTADOS ................................................................................................................. 61
4.1 Rendimiento en la competencia lectora. ..................................................................... 61
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4.2 Rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias. ................................................... 61
4.2.1 Evaluación y justificación de la fuente................................................................. 62
4.2.2 Evaluación de aprendizaje superficial .................................................................. 68
4.2.3 Evaluación de la integración de la información ................................................... 68
5 CONCLUSIONES Y DISCUSIONES .............................................................................. 70
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ................................................................................. 75
ANEXOS .............................................................................................................................. 83
Anexo 1 Test de conocimientos previos. .......................................................................... 83
Anexo 2 Prueba de recuerdo libre..................................................................................... 84
Anexo 3 Intervención: Pregunta abierta del tema 1 Los videojuegos. ............................. 85
Anexo 4 Intervención: Valoración de fiabilidad de los textos del tema 1 Los videojuegos.
........................................................................................................................... 86
Anexo 5 Intervención: Texto confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos. ... 87
Anexo 6 Intervención: Texto confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos. .... 88
Anexo 7 Intervención: Texto menos confiable con matizadores del tema 1 Los
videojuegos. ....................................................................................................... 89
Anexo 8 Intervención: Texto menos confiable sin matizadores del tema 1 Los
videojuegos. ....................................................................................................... 90
Anexo 9 Evaluación: Test de conocimientos previos ....................................................... 91
Anexo 10 Evaluación: Pauta conocimiento de la fuente. ................................................. 92
Anexo 11 Evaluación: Texto confiable sin matizadores del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos. ...................................................................................... 94
Anexo 12 Evaluación: Texto confiable con matizadores del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos. ...................................................................................... 95
Anexo 13 Evaluación: Texto menos confiable con matizadores del tema de evaluación
Los alimentos transgénicos. ............................................................................... 96
Anexo 14 Evaluación: Texto menos confiable sin matizadores del tema de evaluación
Los alimentos transgénicos. ............................................................................... 97
Anexo 15 Evaluación: Valoración de fiabilidad de los textos del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos. ...................................................................................... 98
Anexo 16 Evaluación: Pregunta de transferencia ............................................................. 99
Anexo 17 Evaluación: Prueba de recuerdo libre............................................................. 100
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Índice de tablas
Tabla 1.1 Bloque II Práctica Social de lenguaje. Aprendizajes Esperados 4
Tabla 1.2 Dosificación 6
Tabla 1.3 Perfil de egreso de la educación obligatoria 7
Tabla 1.4 Perfil de egreso de la educación obligatoria 8
Tabla 1.5 Aprendizajes esperados por grado 10
Tabla 1.6 Tareas en los niveles de desempeño en la escala global de Lectura, PISA 2012 13
Tabla 3.1 Características de los materiales utilizados en la intervención 51
Tabla 3.2 Preguntas abiertas aplicadas a los estudiantes sobre diversos temas
contradictorios
56
Tabla 4.1 Comprensión Lectora 61
Tabla 4.2 Evaluación de la fuente 62
Tabla 4.3 Justificación de la fuente con base al autor 63
Tabla 4.4 Justificación de la fuente con base al año 63
Tabla 4.5 Justificación de la fuente con base al titulo 64
Tabla 4.6 Justificación de la fuente con base al tipo de fuente 64
Tabla 4.7 Justificación de la fuente con base al conocimiento previo sobre el contenido
de la fuente
65
Tabla 4.8 Justificación de la fuente con base a la contrastación de la fuente 65
Tabla 4.9 Evaluación de la fuente respecto al criterio del autor 66
Tabla 4.10 Evaluación de la fuente respecto al criterio del año 66
Tabla 4.11 Evaluación de la fuente respecto al criterio del tipo de fuente 67
Tabla 4.12 Evaluación de la fuente respecto al criterio de la fuente de publicación 67
Tabla 4.13 Evaluación de la fuente respecto al criterio de referencias 68
Tabla 4.14 Aprendizaje superficial 68
Tabla 4.15 Integración de múltiples fuentes 69
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Índice de figuras
Figura 1.1 Reading performace (PISA) (Rendimiento de lectura PISA) 15
Figura 1.2 Descriptores genéricos del logro 17
Figura 1.3 Lenguaje y comunicación. Porcentaje de alumnos por nivel de logro 17
Figura 1.4 Tercer grado de secundaria. Lenguaje y comunicación. Distribución
porcentual en niveles de logro por entidad
19
Figura 2.1 Modelo de Decodificación, Vocabulario y Comprensión (DVC). Perfetti (2010,
p. 293)
24
Figura 2.2 La propuesta del modelo de confianza de la información 3S. Lucassen y
Schraagen (2011, p. 1234)
30
Figura 3.1 Pregunta de transferencia 48
Figura 3.2 Pauta de evaluación para valorar 48
Figura 3.3 Pauta conocimiento de la fuente 49
Figura 3.4 Para para la enseñanza de criterios de la evaluación de la fuente 54
Figura 3.5 Video de pauta para la enseñanza de criterios de evaluación de la fuente 55
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RESUMEN
En México, la comprensión lectora es una de las principales problemáticas en el ámbito
educativo que se ha posicionado en una de las mayores áreas de oportunidad para las
instituciones académicas en los diferentes niveles educativos. Dado que los estudiantes
parecen carecer de habilidades de pensamiento crítico, que les permita evaluar y comprender
información proveniente de múltiples fuentes; pues así lo señalan evaluaciones
estandarizadas como Programme for International Student Assessment (PISA) y Plan
Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA), dejando la lectura como una
necesidad preponderante de ser atendida en términos de procesos de formación. Es por ello
que, en el presente trabajo de investigación se tiene como objetivo evaluar la efectividad de
una intervención orientada a la enseñanza explícita de estrategias de evaluación de la fuente
en los textos científico/divulgativos, para el desarrollo de la competencia de comprensión
lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado de educación secundaria.
Dicha investigación es de corte cuantitativa con un diseño cuasi-experimental, solo
postest, teniendo un grupo experimental y un grupo control, siendo una población total de 49
estudiantes de primer grado de secundaria que oscilan entre 11 y 12 años de edad. Esta
institución es de modalidad general y de tipo pública, perteneciente a una zona rural. Para la
implementación de la intervención y enseñanza de estrategias de evaluació n de la fuente se
adoptó el método de la enseñanza explícita y el uso de pautas durante un mes y medio. Las
implicaciones educativas derivadas de la propuesta son susceptibles de ser implementadas en
el contexto áulico.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Contextualización desde los planes y programas de estudios
La educación en México enfrenta diversas problemáticas, entre ellas la comprensión lectora
que existe en los estudiantes. Este inconveniente se ha posicionado en una de las principa les
áreas de oportunidad para las instituciones educativas de nuestro país, donde la lectura parece
carecer de un valor crítico y se ha relegado a un requisito para aprobar exámenes, según los
resultados que reflejan diferentes organizaciones nacionales e internacionales.
El Plan de Estudios 2011 Educación Básica (SEP, 2011a) menciona que el nivel
Secundaria es el último peldaño de la Educación Básica cuya finalidad es que los estudiantes
consoliden el perfil de egreso, dado que los rasgos del perfil de egreso de la educación básica
se encuentran debidamente organizados para lograrse progresivamente durante los tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria); favoreciendo así el desarrollo de las
competencias para la vida. De modo que uno de los rasgos deseables del perfil de egreso es
que los alumnos deberán de demostrar al culminar la Educación Secundaria es la
comprensión de múltiples textos.
Este término de “comprensión de múltiples textos” en nivel básico es un tema que no
se aborda bajo esta definición, es necesario inferir en cada uno de los rasgos del perfil de
egreso, los propósitos de la enseñanza del español y los estándares curriculares. Además,
existen escasas investigaciones en este nivel educativo, en nuestro país.
De manera que, al analizar detenidamente el Plan de Estudios 2011 Educación Básica,
se identifica que el rasgo de perfil de egreso: “Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza
la información proveniente de diversas fuentes” (SEP, 2011a, p. 39), implica que el
estudiante infiera las relaciones intertextuales mediante las diversas fuentes de informac ión,
lo que conlleva a la comprensión de textos múltiples.
Así mismo, en el Programa de Estudios 2011 Guía para el Maestro Educación Básica
Secundaria Español, se presentan los propósitos de la enseñanza del Español en la educación
básica que implican la comprensión intertextual (SEP, 2011b, p. 13):
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Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos
tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos per-
sonales.
En este mismo sentido, rescatamos los propósitos de la enseñanza del español en este
nivel; de manera que únicamente se rescatan aquellos que implican la comprensión de
múltiples textos (SEP, 2011b, p. 14):
Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando
información en diversos contextos.
Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo
como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus
opiniones y creencias ante argumentos razonables.
Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios de
comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que éstos
difunden.
Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y
seleccionar información con propósitos específicos.
De igual manera, se estipulan los estándares curriculares que integran los elementos
que permiten a los estudiantes de Educación Básica usar eficazmente el lenguaje como
herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo. Es así que se destacan únicamente
aquellos que implican que los estudiantes comprendan múltiples textos, tales como
“Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos
y temas de interés” y “Utiliza la información de artículos de opinión para ampliar sus
conocimientos y formarse un punto de vista propio” (SEP, 2011b, p. 16).
Por otra parte, también se establecen competencias específicas de la asignatura de
Español, las cuales son referentes de las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que
deberán de desarrollar los alumnos en el trayecto de la Educación Básica a través de los
aprendizajes esperados, es así que se presentan únicamente aquellos que conllevan la
comprensión de múltiples textos (SEP, 2011b, p. 22):
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Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones. Se busca
que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y juicio crítico de la
información, proveniente de diferentes fuentes, para tomar decisiones de manera
informada, razonada y referida a los intereses colectivos y las normas en distintos
contextos, lo que debe sustentarse en diferentes fuentes de información, escritas y
orales.
Ahora bien, dentro de los contenidos que se establecen en el Programa de Estudios
2011 Guía para el Maestro Educación Básica Secundaria Español, se identifica que el bloque
II favorece al desarrollo de la comprensión lectora de múltiples textos (véase Tabla 1.1).
Tabla 1.1 Bloque II Práctica social de lenguaje. Aprendizajes Esperados.
Práctica social del lenguaje: Debatir posturas sobre una noticia difundida en diferentes medios de comunicación
Tipo de texto: Argumentativo
Competencias que se favorecen:
Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender.
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas.
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones.
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México.
Aprendizajes esperados Temas de reflexión Producciones para el desarrollo del proyecto
Compara el tratamiento de una misma noticia en distintos medios de comunicación.
Recupera los datos de las fuentes consultadas al analizar una noticia.
Argumenta sus puntos de vista al analizar una noticia y expresa su opinión sobre los hechos referidos.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como fuente de consulta.
Comprensión e interpretación
Diferencias entre hechos y opiniones en noticias.
Formas de destacar las noticias en los medios de comunicación.
Formas de referirse a los sucesos en los distintos medios.
Argumentos para fundamentar opiniones.
Búsqueda y manejo de información.
Selección de noticias en diferentes medios de comunicación.
Uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como fuente de consulta.
Propiedades y tipos de textos.
Organización y función del debate.
Selección de un hecho difundido en diferentes medios.
Registro del seguimiento de la noticia en un cuadro que concentre la información obtenida en las fuentes consultadas.
Notas para guiar el debate que consideren los siguientes elementos:
-Postura tomada respecto a la noticia.
-Argumentos del análisis de la noticia.
Producto final
Debate sobre los distintos tratamientos de la notica en los medios de comunicación.
Fuente: SEP. (2011b, p. 49). Tabla adaptada.
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En el 2016 se diseñó la Propuesta Curricular del Nuevo Modelo Educativo (SEP,
2016), derivada de la Reforma Educativa, articulando los componentes del sistema para
lograr al máximo los aprendizajes de los estudiantes, de modo que es el seguimiento de
restructuración del plan de estudios 2011.
Al analizar dicho documento, se identificó que el tópico de comprensión de múltip les
documentos se encuentra presente dentro del propósito de la asignatura de Español, puesto
que ésta debe de brindar a los estudiantes las diversas oportunidades para que busquen y
utilicen información en distintas situaciones a las que se enfrenten. Asimismo, se centra en
lograr que los alumnos aprendan a comunicarse de manera eficiente, así como a construir su
conocimiento a través de la producción, comprensión y uso de diversos textos tanto orales
como escritos.
Con relación a los propósitos únicamente se destacan aquellos que implican la
comprensión intertextual, los cuales se encuentran dentro de la Propuesta del Nuevo Modelo
Educativo (SEP, 2016, p. 69):
Utilizar el lenguaje para organizar el pensamiento y el discurso; y para analizar y
resolver problemas personales y sociales de la vida cotidiana.
Argumentar y desarrollar una actitud analítica y responsable ante los problemas que
afectan al mundo.
Disfrutar de la lectura y la escritura como vía para el autoconocimiento y la
comprensión de puntos de vista distintos al propio.
Siguiendo con el análisis de esta propuesta del plan de estudios, se presenta el Marco
Curricular Común (SEP, 2016, p. 309), donde se establece doce competencias disciplinares
básicas las cuales corresponden al campo de la comunicación, rescatando aquellas que se
vinculan con la comprensión de múltiples textos:
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en
un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función
de sus conocimientos previos y nuevos.
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Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base
en la consulta de diversas fuentes.
Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de
comunicación.
De igual manera, se presenta la dosificación de contenidos (SEP, 2016, p. 71)
respecto a cada grado de los diferentes niveles educativos, es así que en la siguiente tabla se
exponen los que son de nuestro interés para la intervención.
Tabla 1.2 Dosificación.
Eje Tema Secundaria
1° Grado 2° Grado 3° Grado
Est
ud
io
Investigación, análisis, evaluación y registro de información
Contrastar información de distintos textos sobre un mismo tema. Registrar la información relevante de los textos en fichas de resumen y cita textual debidamente referenciadas. Escribir resúmenes como apoyo al estudio de otra asignatura.
Construir criterios diferenciados para analizar la información de un texto de acuerdo con su género y tipología. Jerarquizar la información extraída de diversas fuentes escritas y recuperarla en fichas de diversos tipos (resumen, paráfrasis, cita textual, opinión), debidamente referenciadas.
Relacionar las perspectivas que se tienen, desde diversas asignaturas, sobre un tema para:
Expresar opiniones.
Formular argumentos
Crear recursos gráficos comparativos.
Valorar el aporte de diversas perspectivas a un tema.
Escribir textos
Fuente: SEP (2016, p. 71) Tabla adaptada.
En el 2017 se publicó oficialmente el Nuevo Modelo Educativo, al hacer un anális is
de su contenido se identificó en el apartado de los fines de la educación los propósitos de la
educación obligatoria que deberán de alcanzar los estudiantes al egresar del nivel media
superior, donde se rescata aquellos relacionados con la comprensión de múltip les
documentos:
Se exprese y comunique correctamente, oralmente y por escrito, con
confianza, eficacia y asertividad, tanto en español como en una lengua
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indígena, en caso de hablarla; sepa identificar ideas clave en textos para inferir
conclusiones; sea capaz de comunicarse en inglés; emplee el pensamiento
hipotético, lógico y matemático para formular y resolver problemas
cotidianos y complejos; tenga la capacidad de análisis y síntesis; sepa
argumentar, sea crítico, reflexivo, curioso, creativo y exigente (SEP, 2017a,
p. 1).
Con en relación al perfil de egreso del nivel de secundaria (SEP, 2017b, pp. 22-23),
se destaca aquellos ámbitos donde el estudiante debe de lograr llevar a cabo una comprensión
intertextual:
Tabla 1.3 Perfil de egreso de la educación obligatoria.
ÁMBITO Al término de la educación secundaria
EXPLORACIÓN Y
COMPRENSIÓN DEL
MUNDO NATURAL Y
SOCIAL
Identifica una variedad de fenómenos del mundo natural y social, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, indaga aplicando principios del escepticismo informado, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, construye respuestas a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.
PENSAMIENTO CRÍTICO Y SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
Formula preguntas para resolver problemas de diversa índole. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y presenta evidencias que fundamentan sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, mediante bitácoras), se apoya en organizadores gráficos (por ejemplo, tablas o mapas mentales) para representarlos y evalúa su efectividad.
HABILIDADES
DIGITALES
Analiza, compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines, de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizarla.
Fuente: SEP, (2017b, pp. 22-23) Tabla adaptada
En este sentido, con el fin de lograr el perfil de egreso de los diferentes niveles
educativos; el Modelo Educativo dispone que: “se adecuará a cada realidad particular, por
ello su diseño tiene la flexibilidad necesaria para asegurar la inclusión de la variedad de
condiciones existentes en el país, las características de las personas y las diversas
posibilidades reales que presentan las escuelas y los maestros (SEP, 2017c, p. 192)”
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Es así que, en el Estado de Tamaulipas se elaboró el Modelo Educativo Capitulo
Tamaulipas (MET), el cual “…contextualiza la acción educativa marcada por la Federación,
con el propósito de cumplir una ruta propia y pertinente para el mejoramiento de la calidad
de la educación en la Entidad” (SET, 2017, p. 14). Por lo tanto, al analizar éste documento,
encontramos que, en el perfil de egreso dentro de los ámbitos de exploración y comprensión
del mundo natural y social, pensamiento crítico y solución de problemas y habilidades
digitales los estudiantes deben ser capaces de adquirir y desarrollar habilidades de
comprensión de múltiples documentos, así como llevar a cabo tareas de transferencia, por
ejemplo, argumentar o brindar opiniones/propuestas sobre un tópico de controversia, tal
como se muestra en la tabla 1.4.
Tabla 1.4 Perfil de Egreso de la Educación Obligatoria
Ámbito
Exploración y
Comprensión del Mundo
Natural y Social
Pensamiento Crítico y
Solución de Problemas
Habilidades
Digitales
Al té
rm
ino
de la
secu
nd
aria
Identifica una variedad de fenómenos naturales y sociales, lee acerca de ellos, se informa en distintas fuentes, investiga a partir de métodos científicos, formula preguntas de complejidad creciente, realiza análisis y experimentos. Sistematiza sus hallazgos, responde a sus preguntas y emplea modelos para representar los fenómenos. Comprende la relevancia de las ciencias naturales y sociales.
Formula preguntas para resolver problemas. Se informa, analiza y argumenta las soluciones que propone y fundamenta sus conclusiones. Reflexiona sobre sus procesos de pensamiento (por ejemplo, a través de bitácoras), se apoya en organizadores gráficos para representarlos y evalúa su efectividad.
Compara y elige los recursos tecnológicos a su alcance y los aprovecha con una variedad de fines de manera ética y responsable. Aprende diversas formas para comunicarse y obtener información, seleccionarla, analizarla, evaluarla, discriminarla y organizar.
Fuente: SET, (2017, pp. 88, 90) Tabla adaptada.
Continuando con el análisis del Nuevo Modelo Educativo, con relación a los
propósitos generales de la asignatura de Lengua materna. Español en la Educación Básica
(SEP, 2017d, p. 165), se presentan aquellos donde implícitamente el alumno debe de realizar
una comprensión de múltiples textos:
Usar el lenguaje de manera analítica y reflexiva para intercambiar ideas y textos en
diversas situaciones comunicativas.
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Participar como individuos responsables e integrantes de una comunidad cultural y
lingüística diversa, capaces de asumir posturas razonadas y respetar la pluralidad de
opiniones desde una perspectiva crítica y reflexiva.
Reconocer, valorar y comprometerse con el cumplimiento de derechos y obligaciones
de hablantes, autores, comunidades y otros actores que se vinculan con los usos orales
y escritos del lenguaje.
En el mismo tenor, se identificaron algunos de los propósitos de la asignatura
Lengua Materna Español para secundaria (SEP, 2017d, pp. 166-167) que se relacionan con
la comprensión de múltiples textos:
Utilizar los acervos impresos y digitales con diferentes propósitos.
Expresar sus ideas y defender sus opiniones debidamente sustentadas.
Interpretar y producir textos para responder a las demandas de la vida social,
empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.
Valorar el diálogo y adoptar una actitud crítica y reflexiva como formas privilegiadas
para entender otras perspectivas y puntos de vista.
Analizar, comparar y valorar la información generada por diferentes medios de
comunicación masiva, y tener una opinión personal y actitud responsable sobre los
mensajes que intercambia.
En este mismo sentido, se analizaron los aprendizajes esperados de primer grado de
dicha asignatura, donde se rescatan aquellos que se encuentran vinculados con la
comprensión intertextual, cabe mencionar que únicamente son algunos de todos los que se
presentan en el programa (véase Tabla 1.5).
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Tabla 1.5 Aprendizaje esperado por grado.
LENGUA MATERNA ESPAÑOL SECUNDARIA 1° ÁMBITOS Prácticas sociales del lenguaje Aprendizajes esperados
ESTUDIO Intercambio de experiencias de lectura
Participa en la presentación pública de libros. • Elige un material que considere de interés general. • Elabora una reseña. • Justifica por qué eligió dicho material y expresa por qué
invita a otros a leerlo. • Utiliza recursos léxicos para distinguir entre la
información recuperada de los textos y la propia; por ejemplo, en palabras del autor, según, en contraste con, en mi opinión, considero, etcétera.
Construye un título breve y claro, relacionado con el tema y atractivo para el lector
Comprensión de textos para adquirir nuevos conocimientos
Elige un tema y hace una pequeña investigación. • Plantea un propósito para emprender una búsqueda en
acervos impresos o digitales. • Elabora una lista de preguntas sobre lo que desea saber de
un tema. • Selecciona y lee textos impresos o electrónicos
relacionados con el tema que seleccionó. • Localiza información pertinente para responder sus
preguntas. • Distingue ideas relevantes de acuerdo con los propósitos
de búsqueda. • Relaciona la información que se presenta en los recursos
gráficos y la que se expone en el texto. • Identifica enunciados que introducen información (como
las oraciones temáticas o las definiciones) • y enunciados que la amplían (como las explicaciones y los
ejemplos). • Identifica la elipsis (supresión de palabras) como un
recurso de cohesión. • Identifica el uso de pronombres y sinónimos como
recurso para evitar la repetición y favorecer la cohesión. • Identifica las diversas maneras de nombrar una
situación, un objeto, un personaje o una característica.
Elaboración de textos que presentan información resumida proveniente de diversas fuentes
Elabora fichas temáticas con fines de estudio. • Selecciona material bibliográfico. • Registra información en fichas temáticas. • Identifica, de acuerdo con el tema seleccionado,
elementos centrales de los textos que conservará en su ficha.
• Comprende y utiliza gráficas, diagramas, tablas y cuadros sinópticos.
• Diferencia las ideas primarias de las secundarias. • Reflexiona sobre la función que cumplen las ideas
secundarias respecto a la principal (completar, desarrollar, etcétera).
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• Registra la referencia bibliográfica del material consultado.
• Emplea las fichas temáticas elaboradas para estudiar sobre temas específicos.
Intercambio oral de experiencias y nuevos conocimientos
Presenta una exposición acerca de un tema de interés general. Al exponer
• Elige un tema de interés. • Busca y selecciona información. • Organiza la presentación del tema con el apoyo de un
guion que contenga: ··una introducción al tema que incluya una explicación sobre su relevancia; ··una lista de los aspectos más destacados; ··una conclusión.
• Diseña apoyos gráficos, como líneas de tiempo, cuadros sinópticos, mapas, tablas, gráficas o diagramas para complementar sus explicaciones.
• Plantea explicaciones y descripciones significativas al exponer, anunciar el tema y mencionar los puntos que desarrollará.
• Reconoce la función de nexos explicativos (es decir, mejor dicho, o sea, esto es) y los usa con el fin de aclarar una idea previa.
• Utiliza lenguaje formal y emplea recursos prosódicos y actitudes corporales adecuados para establecer un buen contacto con la audiencia.
• Responde de manera pertinente a las preguntas de la audiencia para aclarar las dudas y ampliar la información.
Al participar como parte de la audiencia • Escucha con atención. • Hace preguntas para solicitar aclaraciones o ampliación
de la información. • Participa para compartir información o dar una opinión. • Toma notas durante la exposición.
Fuente: SEP (2017d, p. 208) Tabla adaptada.
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1.2 Contextualización desde las evaluaciones
Aunque este tema se encuentra de manera implícita en los programas de estudios, los
resultados obtenidos de las pruebas estandarizadas internacionales y nacionales tales como
Program for International Student Assessment (PISA) y Evaluación del Logro referida al
Sistema Educativo Nacional (ELSEN) en la modalidad de Plan Nacional para la Evaluac ión
de los Aprendizajes (PLANEA), demuestran que alrededor de la mitad de la población
escolarizada presenta un nivel de lectura insuficiente lo cual trae consigo deficiencia al
ingresar a estudios superiores o en su defecto lograr insertarse en el campo laboral. Es por
ello que, a partir de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas en los últimos años,
PLANEA requirió la colaboración estrecha entre el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (INEE) y la Secretaría de Educación Pública (SEP), obteniendo mediciones
equivalentes para el sistema educativo nacional y para los centros escolares; reestructurado
los planes y programas de estudios.
1.2.1 Evaluaciones internacionales (Program for International Student Assessment
(PISA)
La prueba PISA evalúa los conocimientos y habilidades adquiridas en el trascurso de la
educación básica y es aplicada a los estudiantes que están por concluir o han egresado de este
nivel educativo. Éste examen está conformado por tres áreas del conocimiento: Matemáticas,
Ciencias y Comprensión lectora. Ésta última mide el nivel de comprensión, la reflexión y el
análisis que alcanzan los educandos de esta edad. Cabe señalar que esta prueba está diseñada
para medir la comprensión lectora intertextual.
En la siguiente tabla se presentan los rasgos deseables que deben de demostrar los
estudiantes; las descripciones de los niveles de desempeño se basan en el ciclo de PISA 2009
(OCDE, 2010). En cada uno de los niveles identificamos implícitamente el desarrollo gradual
de la comprensión intertextual. Por lo tanto, es necesario que dentro de las prácticas
educativas los docentes consideren dichos rasgos establecidos por PISA, dado que son un
referente sobre el desarrollo de las habilidades lectoras, además contribuye al logro del perfil
de egreso que se proponen en los planes y programas de estudio y a los objetivos educativos
tanto nacionales como estatales.
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Tabla 1.6 Tareas en los niveles de desempeño en la escala global de Lectura, PISA 2012.
Nivel/Puntaje Porcentaje Tareas
6 698.32 o más
OCDE: 1.1 AL: 0.1 México: 0.0
Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar múltiples inferencias, comparaciones y contrastes con detalle y precisión. Demuestran una comprensión completa y detallada de uno o más textos.
Pueden integrar información de más de un texto.
Manejan ideas inusuales en presencia de evidente información en conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder interpretar.
Las tareas de reflexión requieren que el lector proponga hipótesis o evalúe críticamente textos complejos o con un tema inusual, tomando en cuenta múltiples criterios o perspectivas, y empleando conocimientos complejos externos al texto.
Una condición importante para que el estudiante pueda acceder a la información y recuperarla es su capacidad de análisis preciso para saber distinguir lo que no es claramente visible en un texto.
5 De 625.61 a menos de
698.32
OCDE: 7.2 AL: 1.0 México: 0.3
Los estudiantes son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en lo absoluto, e inferir qué información es relevante en un texto.
Las tareas reflexivas requieren que el lector pueda evaluar críticamente o elaborar una hipótesis a partir de un conocimiento especializado.
Para interpretar y reflexionar, el estudiante debe demostrar una comprensión completa y detallada de un texto cuyo contenido o formato sea inusual.
En cualquier tipo de tarea de este nivel, es necesario que el estudiante maneje conceptos contrarios a sus expectativas.
4 De 552.89 a menos de
625.61
OCDE: 20.5 AL: 6.2 México: 4.2
Los estudiantes ubicados en este nivel son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de información que no resultan evidentes en un texto.
Pueden interpretar el significado de los matices del lenguaje en una parte del texto, tomándolo en cuenta como un todo.
Otras tareas de interpretación implican que los estudiantes comprendan y empleen clasificaciones en contextos inusuales.
En cuanto a la capacidad reflexiva, deben saber usar conocimientos formales o informales para elaborar hipótesis o evaluar críticamente un texto. Además, deben demostrar una comprensión exacta de textos complejos o extensos cuyo contenido o formato puede ser inusual.
3 De 480.18 a menos de
552.89
OCDE: 27.9 AL: 18.1
México: 19.5
En este nivel, los estudiantes tienen la habilidad de localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre diferentes fragmentos de información que se ajusten a múltiples condiciones.
Las tareas interpretativas requieren que los lectores integren diferentes partes de un texto a fin de identificar una idea
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14
principal, entender una relación o construir el significado de una palabra o frase.
Deben tomar en cuenta muchas características para poder cotejar, diferenciar o clasificar. Con frecuencia, la información buscada no es evidente o está en conflicto con otra, o el texto presenta ideas contrarias a las expectativas del lector o está redactado de manera negativa.
Las tareas de reflexión en este nivel demandan que el estudiante sea capaz de relacionar, comparar, explicar o evaluar una característica de un texto, o bien demostrar una comprensión detallada empleando su conocimiento familiar o cotidiano.
En otras tareas no es necesario que los estudiantes lleguen a una comprensión detallada del texto, pero sí requieren aprovechar un conocimiento menos cotidiano.
2 De 407.47 a menos de 480.18
OCDE: 23.2 AL: 28.4
México: 34.2
Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces de localizar uno o más fragmentos de información que pueden inferirse ajustándose a ciertas condiciones.
Pueden reconocer la idea principal en un texto, entender las relaciones entre sus partes o construir un significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no sea evidente y el lector deba hacer inferencias de bajo nivel.
También pueden comparar o contrastar con base en una sola característica del texto.
Las tareas reflexivas en este nivel implican que un lector haga comparaciones o establezca relaciones entre el texto y el conocimiento externo, aprovechando sus actitudes y experiencias personales.
1a De 334.75 a menos de
407.47
OCDE: 13.6 AL: 26.5 México: 28.4
En este nivel, los lectores pueden localizar uno o más fragmentos independientes de información explícita.
Pueden reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto que aborde un contenido familiar; o bien, establecer una relación sencilla entre la información del texto y su conocimiento cotidiano. La información requerida es evidente en el texto y hay poca o ninguna información en conflicto.
El lector toma en cuenta de manera directa los factores relevantes del texto o de la tarea solicitada.
1b De 262.04 a menos de
334.75
OCDE: 5.2 AL: 15.0 México: 11.4
Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de información explícita ubicado en un lugar evidente dentro de un texto corto, cuya estructura sintáctica sea sencilla, esté ubicado en un contexto familiar y sea del tipo narrativo o en forma de una lista simple. Generalmente, los lectores de este nivel manejan textos que contienen diversos apoyos, como información repetida, dibujos o símbolos familiares donde además la información en conflicto es mínima.
En cuanto a la capacidad de interpretación, estos estudiantes pueden relacionar de manera sencilla fragmentos de información próximos.
Fuente: INEE (2016, pp. 73-74). México en PISA 2015
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Ahora bien, al analizar los informes de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) (2016, pp. 2-3) en la prueba PISA, se muestra que los
estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Dicho rendimiento está por debajo
del promedio de 493 puntos de la OCDE y sitúa a México a un nivel similar al de Bulgar ia,
Colombia, Costa Rica, Moldavia, Montenegro, Trinidad y Tobago, y Turquía. Los jóvenes
mexicanos de 15 años tienen una diferencia de más de 70 puntos por debajo de Portugal y
España, y entre 15 y 35 puntos por debajo de los estudiantes de Chile y Uruguay, pero se
sitúan por encima de los estudiantes de Brasil, República Dominicana y Perú.
Figura 1.1 Reading performance (PISA) (Rendimiento de lectura (PISA). Nota: OCDE (2015) Recuperado el 10 de febrero de 2017 de: https://data.oecd.org/pisa/reading-
performance-pisa.htm
El desempeño promedio de México en lectura está cerca del observado el 2000 (422
puntos) y en el 2009 (425 puntos), cuando fue la última vez que lectura fue el principal
enfoque de PISA. Sin embargo, el rendimiento de México es significativamente mayor que
el del 2003 (400 puntos).
En promedio, cerca del 20% de los estudiantes de los países de la OCDE no alcanzan
el nivel mínimo de competencias en lectura (por debajo del Nivel 2), considerado como el
nivel de competencia desde el cual los estudiantes comienzan a demostrar las habilidades
lectoras que les permitirá participar efectiva y productivamente en la sociedad. En México,
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
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42% de los estudiantes se encuentran por debajo del Nivel 2 en lectura, lo cual es
significativamente mayor que el porcentaje de Chile, similar a los porcentajes de Colombia,
Costa Rica y Uruguay y menor que la proporción en Brasil y Perú. La proporción de
estudiantes mexicanos que no logran alcanzar el nivel mínimo de competencias en lectura no
ha variado desde el 2009.
En los países de la OCDE, 8.3% de los estudiantes alcanzan niveles de competencia
de excelencia en lectura; esto quiere decir que estos estudiantes son competentes en los
Niveles 5 o 6. En estos niveles los estudiantes son capaces de localizar información en textos
que no les son familiares ya sea en forma o en contenido, demuestran una comprensión
pormenorizada, e infieren qué información es relevante para la tarea. También son capaces
de evaluar críticamente dichos textos y construir hipótesis acerca de ellos, utilizando
conocimientos especializados y acomodando conceptos que pueden ser contrarios a lo
esperado. Solo 0.3% de los estudiantes en México alcanzan dicho nivel de excelencia, por
debajo de los porcentajes de Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica y Uruguay. La proporción
de estudiantes mexicanos que alcanzan niveles de competencia de excelencia no ha variado
desde el 2009.
1.2.2 Evaluaciones nacionales (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA)
En junio del 2015 se aplicó en México PLANEA a jóvenes que se encontraban cursando el
sexto grado de primaria y tercero de secundaria. Dicha prueba evalúa aprendizajes clave,
fundamentales para la adquisición de nuevos aprendizajes, relevantes para el dominio de la
asignatura, que prevalecen en el tiempo a pesar de los cambios curriculares; poniendo mayor
énfasis en habilidades y menor en conocimientos. Asimismo, establece descriptores
genéricos de logro que permiten ubicar a los estudiantes en uno de los cuatro niveles de
acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba con relación a los aprendizajes del currículum
vigente (véase fig. 1.1), siendo así un referente para desarrollar los niveles de logro de cada
área del conocimiento (en este caso Lenguaje y comunicación), tal como se muestra en la fig.
1.2. Cabe señalar que esta prueba está diseñada para medir la comprensión lectora
intratextual.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
17
Descriptores genéricos del logro
Figura 1.2 Descriptores genéricos del logro. Fuente: INEE (2015, p. 6)
http://www.educacionbc.edu.mx/plat_google/mosaicos/calidadeducativa/
resultadosPlanea.pdf
Los resultados obtenidos en dicha prueba a nivel nacional, reflejan que los alumnos
al llegar al tercer grado de secundaria no logran alcanzar los niveles esperados en lenguaje y
comunicación, solo 6.1% de la población estudiantil logra ubicarse en el nivel IV el cual de
acuerdo a los rasgos de desempeño (véase Fig. 1.2), dicho nivel se encuentra vinculado con
características argumentativas.
Figura 1.3 Lenguaje y comunicación. Porcentaje de alumnos por nivel de logro.
Fuente: INEE (2015, p. 12)
http://www.educacionbc.edu.mx/plat_google/mosaicos/calidadeducativa/resultadosPl
anea.pdf
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
18
Con referencia a los resultados por entidad federativa muestra que el desarrollo de la
comprensión lectora en este nivel aun es deficiente, únicamente 16 estados se encuentran por
encima de la media nacional (véase Fig. 1.3) ubicándose en mayor desempeño en el nivel II
que de acuerdo a la Evaluación del Logro referida al Sistema Educativo Nacional (ELSEN)
(INEE, 2015, p. 6) menciona que “Los estudiantes que se ubican en este nivel tienen un logro
apenas indispensable de los aprendizajes clave del currículum.”
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
19
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Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
20
1.2.2.1 Resultados de la evaluación PLANEA en Tamaulipas
En el 2016 se aplicó PLANEA a los grupos de tercer grado de secundaria en 762
planteles de la entidad, obteniendo los siguientes resultados: “En el Nivel de Secundaria en
el campo disciplinar Lenguaje y Comunicación del tercer grado, el 77.5% de los estudiantes
se encuentran en los niveles I y II” (SET, 2017, p. 25). Y de acuerdo a los descriptores
genéricos (véase fig. 1.1), los alumnos presentan logros insuficientes (nivel I) e
indispensables (nivel II).
1.3 Revisión teórica empírica del campo.
Desde la perspectiva teórica de la comprensión de múltiples fuentes, la evidencia empírica
señala que los lectores expertos prestan atención o atienden a las características de la fuente,
para decidir qué fuente es confiable o no para satisfacer sus propósitos de lectura. Por lo
tanto, los lectores pueden deducir la credibilidad del contenido identificando y evaluando la
información de origen de la fuente, tales como los indicadores de la competencia y
motivación del autor, el prestigio de la publicación o la reciente publicación, así como el
autor, editor, tipo de documento, fecha de publicación o cualquier elemento que defina por
quién, en qué contexto y para qué finalidad se creó el contenido del texto (Goldman, Lawless,
Gomez, Braasch, MacLeod, y Manning, 2010; Scharrer y Salmerón, 2016; Brand-Gruwel y
Stadtler, 2011).
De acuerdo con los estudios realizados con diferentes poblaciones de alumnos, tanto
universitarios como en educación básica, los estudiantes son capaces de evaluar críticamente
la fiabilidad de las fuentes de información mediante diversas estrategias. Sin embargo,
cuando se les solicita llevar a cabo otro tipo de tareas como formular una opinión o
argumentar sobre algún tópico los alumnos no logran transferir o aplicar las habilidades
adquiridas durante las intervenciones basadas en la enseñanza explícita de dichas estrategias
(Kammerer, Mier y Stahl, 2016; Braasch, Bráen, Stromso, Anmarkrud y Ferguson, 2013;
Macedo-Rouet, Braasch, Britt et al., 2013; Walraven, Bdrand-Gruwel y Boshuizen, 2013;
Zhang y Duke, 2011).
Por otra parte, existe menor evidencia acerca de cómo los lectores evalúan el
contenido de la fuente, es decir, no solo es importante comprender ¿Quién -fuente/autor- dijo
qué -mensaje/contenido-? (si el autor o fuente es confiable o no y poder discriminar) sino
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
21
también ¿Quién lo dice y Cómo lo dice? esta última cuestión nos remite a considerar que
además de evaluar la fuente, es necesario evaluar la forma en cómo el autor presenta el
contenido y la veracidad del mismo; sí bien el conocimiento previo sobre el tema es un factor
clave que permite comprender y evaluar dicho contenido, existe otro tipo de conocimiento
como el retórico metalingüístico que los lectores podrían utilizar cuando no se posee un
amplio conocimiento del tema para ayudarse a comprender la información.
Éste conocimiento retórico metalingüístico definido con el término de lectura retórica
(Perales y Sandoval, 2016) es la construcción del contexto entre el contenido/información y
las interacciones del lector, es decir, existe un proceso de lectura retórica cuando el individuo
realiza inferencias dentro del discurso, llevado a la lectura crítica, donde el individuo realiza
algunas prácticas específicas tales como la identificación de elementos argumentativos y de
persuasión –hedges/matizadores/protectores- que son aquellos argumentos que no se
encuentran de manera explícita dentro del discurso, sin embargo, son indicadores que
contribuyen a la aceptabilidad o credibilidad del mensaje sin demonstrar un proposición
dirigida a convencer (Jiménez-Alexandre y Erdurán, 2007; Pujol, Kononova y Tolchinsky,
2013; Perales y Sandoval, 2016).
Son pocos los estudios que dan cuenta acerca de cómo un conocimiento
metalingüístico específicamente “marcadores del discurso” prototípicos de la escritura
científica facilitan la comprensión de múltiples fuentes y si es posible sensibilizar a los
estudiantes desde la educación básica, sobre todo en investigaciones de lengua española es
aún más escasa dado que en la mayoría de las ocasiones los investigadores se centran sólo
en analizar el discurso inglés (Thiebach, Maywg-Pus y Junks, 2015; Mendiluce y Hernández,
2005; Del Saez, 2001; Fortanet, Palmer y Posteguillo 2001). Por ejemplo, estudios que se
han centrado en indagar el rol que juegan los hedges en la comprensión de argumentos, han
encontrado que los estudiantes se ven afectados por éstos, volviéndose más críticos al
momento de evaluar la fiabilidad de las fuentes, es decir, al enfrentarse ante una situación
controvertida, los alumnos no solo evalúan criterios tales como autor (si es experto), año,
tipo de publicación, fuente de publicación entre otros, sino que prestan mayor atención al
contenido cómo lo dice, por qué lo dice, quién lo dice (Thiebach, Maywg-Pus y Junks 2015;
Pérez, Potocki, Stadler et al., 2018)
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
22
1.4 Justificación
De acuerdo con el análisis de los resultados de las pruebas estandarizadas, una de las
principales necesidades es la enseñanza de estrategias y/o habilidades para la formación de
lectores competentes de múltiples documentos, acordes a los estándares de los planes y
programas de estudio.
Desde el ámbito de la investigación, la implementación y evaluación de
intervenciones que permitan no solo aportar evidencia empírica, sino que los estudios
cumplan con validez ecológica. Por otra parte, los estudios demuestran que se han centrado
principalmente en nivel superior y en menor medida en educación básica como el caso de
secundaria. Existe en menor medida intervenciones orientadas a la enseñanza del
conocimiento de la fuente y el conocimiento de los marcadores del discurso -hedges- para
evaluar tanto la fiabilidad de la fuente y la confiabilidad del contenido y como de forma
conjunta (vínculos fuente-contenido) permiten comprender múltiples textos. En otras
palabras, es necesario realizar y evaluar intervenciones que promuevan el desarrollo de
estrategias que permitan a los estudiantes representarse no sólo la fuente ¿quién dice qué?
sino ¿cómo lo dice?, para formar una opinión fundamentada, ante temas contradictorios.
1.5 Objetivo general
Evaluar la efectividad de una intervención orientada a la enseñanza explícita de estrategias
de evaluación de la fuente en los textos científico/divulgativos, para el desarrollo de la
competencia de comprensión lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado
de educación secundaria.
1.6 Hipótesis
La intervención diseñada (variable independiente) basada en la enseñanza aprendizaje de
estrategias de evaluación de la fuente, tiene un impacto positivo en la evaluación e
integración de múltiples fuentes contradictorias (variable dependiente) por parte de los
estudiantes del grupo experimental, a diferencia de los estudiantes del grupo control.
Asimismo, se espera que en la tarea de integración los estudiantes expresen argumentos
presentados en las fuentes como argumentos matizados (variable moderadora).
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
23
2. MARCO TEÓRICO
El presente capítulo tiene como objetivo, en primer lugar, ofrecer una explicación teórica de
los procesos psicológicos desde la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística de la
comprensión del texto y el discurso implicados en la comprensión de uno o múltiples textos.
Cabe mencionar que las teorías o modelos expuestos para la comprensión de un solo texto
(intratextual) permiten constituir una de las bases sólidas para entender los procesos de la
comprensión de múltiples textos que se explican en este capítulo; así como la evaluación de
la fiabilidad de la fuente y el vínculo fuente-contenido. En segundo lugar, presentar una
revisión de estudios de intervenciones referentes al modelo de múltiples documentos,
centrados primordialmente en el objetivo, qué se hizo, cómo se hizo y los resultados
obtenidos. Cabe mencionar que dichas intervenciones son de tipo experimental o cuasi
experimental.
2.1 Teoría de Modelos de Documentos.
Desde la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística de la comprensión del texto y el discurso,
existen un conjunto de teorías que nos explican los procesos psicológicos que lleva a cabo el
lector para construir el significado o aprender a partir de uno o múltiples textos (Cuetos,
2008; Perfetti, 2010; Rouet y Britt, 2011). El propósito del presente apartado es explicar los
procesos psicológicos descritos por dichos modelos, así como la interrelación entre ellos.
Goldman y Pellegrino (2015) plantean que el aprendizaje se construye desde la
dimensión social y cognitiva. Consideran que el aprendizaje es adquirido a través de
experiencias que han vivido las personas en los diversos contextos (familiar, social, escolar)
en los que se desenvuelve. Así mismo, dichas experiencias influyen en el desarrollo de las
habilidades cognitivas. La comprensión lectora es por excelencia una de las habilidades que
permite el aprendizaje.
Acorde a lo anterior, el conocimiento que construye el individuo mediante la
interacción con las personas y las experiencias vividas, dan la pauta para que éste se inicie
en el proceso de adquisición de la lectura. Por su parte Perfetti (2010), en su modelo
Decoding, Vocabulary and Comprehension (DVC) afirma que este proceso comienza a partir
de la decodificación, puesto que se necesita del significado de las palabras para reforzar las
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
24
conexiones forma-significado y establecer vínculos entre palabras desconocidas y contextos
que dan significado, permitiendo ampliar el vocabulario, y éste afecta también la
decodificación, dado que al decodificar una palabra desconocida se refuerza la conexión
ortográfica-significado. Por lo tanto, para comprender lo que se lee se requiere de un
conocimiento previo para ser capaces de integrar la información obtenida de los textos a los
saberes que el estudiante posee.
De manera que el efecto entre la decodificación y el vocabulario es recíproco, a mayor
adquisición de vocabulario, mayor facilidad de decodificación. Así mismo el impacto entre
el vocabulario y comprensión es bilateral, al tener un amplio vocabulario se comprende lo
que se lee y éste a su vez favorece el incremento de nuevas palabras. Con respecto a la
decodificación y comprensión, su beneficio es de forma indirecta tal como se hace referencia
en la Fig. 2.1
Fig. 2.1 Modelo de Decodificación, Vocabulario y Comprensión (DVC). Perfetti (2010, p. 293).
Una vez superada dicha fase de la adquisición de la lectura, el lector puede implicarse
en procesos de comprensión profunda que le permita aprender y construir esquemas de
conocimiento. Los procesos de construcción de conocimiento (significado) del texto se
explican a través del modelo de construcción e integración planteado por Kintsh y
colaboradores.
Cuetos (2008), retoma el modelo de Van Dijk y Kintsch (1983), donde se establecen
tres niveles de comprensión lectora:
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
25
El primer nivel “representación superficial o texto superficie” implica una
comprensión literal del propio texto, es decir, el individuo no hace ninguna reflexión ni
relación de lo que está leyendo. Por lo tanto, se considera que en este nivel sólo interviene el
proceso sintáctico, puesto que el lector únicamente lee decodifica las diferentes palabras que
constituyen las oraciones, recordando las preposiciones por lo que la información obtenida
en este nivel tiene poca duración.
En el segundo nivel “texto base” el lector rescata las ideas principales del texto, las
cuales las logra recordar por un periodo largo. En este nivel se involucra el proceso sintáctico
puesto que el lector extrae las proposiciones de la lectura. De manera que este proceso se da
mediante el solapamiento o la repetición y el procesamiento de ciclos que es la acción de unir
cada una de las oraciones del texto (coherencia).
Y el tercer nivel “modelo de situación” es el más complejo, interviene el proceso
sintáctico y semántico a un nivel mayor, dado que constituye un vínculo a partir de las ideas
del texto, las inferencias que realiza el lector y los conocimientos que posee, son aspectos
relevantes para la formación del modelo, lo cual permite al individuo modificar los
conocimientos existentes y adquirir nuevos por periodo indefinido.
Ahora bien, para lograr que los estudiantes alcancen el nivel de comprensión alto
(modelo de situación), los docentes deben considerar el tipo de texto a quien está dirigido,
dado que de acuerdo con su estructura y el público al cual está escrito puede resultar un tanto
complejo para los alumnos. Goldman y Bisanz (2002), establecen tres tipos de funciones: la
comunicación entre los científicos, la popularización de la información científica para los
que no pertenecen a la comunidad científica y la educación formal de las ciencias. En cada
una de ellas, se encuentran formas centrales, o géneros. Los géneros cumplen varias
funciones que una comunidad define como relevantes y evolucionan de acuerdo con los
cambios en la orientación epistemológica de la disciplina.
Por lo tanto, consideran que la mejor forma que los educandos lleguen al modelo de
situación es mediante los textos científicos puesto que las estrategias utilizadas en este caso
por los científicos permiten procesar y evaluar los informes haciendo conexiones entre ellos,
lo que los lleva a una comprensión intertextual.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
26
La comprensión intertextual es uno de los principales desafíos de los estudiantes pues
implica construir una representación mental a partir de un conjunto de textos, los cuales
pueden presentar a nivel semántico ya sea información complementaria o informac ión
contradictoria acerca de un determinado tema. Esto supone que el lector debe desarrollar un
conjunto de habilidades que le permita no solo comprender el contenido de la fuente
(decodificación, texto base y modelo situacional) o el texto sino evaluar la propia fuente, sino
integrar información de diversas fuentes (Vega, Bañales y Reyna, 2013; Rouet y Britt, 2011;
Wiley, Goldman, Graesser, Sanchez, Ash y Hemmerich 2009).
Los procesos cognitivos implicados en la comprensión intertextual, se explican en el
Modelo de documentos propuesto por Rouet y Britt (2011). De acuerdo a Britt, Perfetti,
Sandak y Rouet, 1999; Britt & Rouet, 2012; Britt, Rouet y Braasch, 2013; Britt, Rouet y
Perfetti, 1996; Rouet, 2006, el marco de referencia de documentos es uno de los modelos
más destacados que permiten describir cómo los individuos logran elaborar esquemas de
representaciones mentales sobre el contenido obtenido de diversas fuentes de información
Desde este modelo se asume que la comprensión de múltiples textos implica una de
las principales fuentes para el aprendizaje disciplinar, siendo un proceso de adquisición un
tanto complejo, por lo que conlleva a las prácticas de lecturas intertextuales donde el lector
debe de desarrollar habilidades para buscar, evaluar y utilizar diferentes fuentes de
información para construir significados coherentes y dominio en el tema que desea
(Goldman, 2004; Goldman, Lawless, Gomez, Braasch, MacLeod, y Manning, 2010; Rouet,
2006).
Dicho modelo, detalla que los lectores de múltiples documentos crean dos estructuras
mentales adicionales más allá de las descritas en los modelos de comprensión intratextua l
(por ejemplo, Van Dijk y Kintsch 1983) es decir, primeramente, es necesario que el individuo
construya una representación mental de la situación o fenómeno global que se presenta en
textos múltiples como relaciones entre el contenido semántico (Britt y Rouet, 2012); lo cual
implica integrar ideas únicas para textos individuales, ideas compartidas mediante múltip les
textos o ideas obtenidas de múltiples documentos que se contradicen entre sí, construyendo
así un modelo de intertexto, que es un esquema mental, el cual emplea características de
origen de la fuente (por ejemplo, autores, lugares de publicación, perspectivas, etc.) como
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27
componentes organizacionales (Britt y Rouet, 2012). Cabe mencionar que las relaciones que
el lector realiza entre las diversas fuentes de información (enlaces de intertexto) son
representaciones mentales denominadas nodos de documento y con ellas las respectivas
afirmaciones y/o contradicciones de contenido.
De modo que para lograr esto es necesario cuestionarse cuál es la fiabilidad de donde
proviene la fuente, el grado de credibilidad, quién lo dice, por qué lo dice, entre otras, con el
fin que el aprendizaje adquirido a través de los textos sea de calidad. Rouet y Britt (2011),
(citado por Vega, Bañales y Reyna, 2013) nos menciona tres estrategias para evaluar las
fuentes: Corroboración (comparar la información importante en diferentes documentos),
evaluación de fuente (tipo de fuente, autor, fecha de publicación) y contextualizac ión
(tiempo-espacio). Finalmente, este modelo de comprensión de múltiples textos se puede
aplicar de forma transversal con otras áreas del conocimiento (asignaturas). Bazerman,
Bethel, Fouquette y Garufis (2016) presentan una serie de investigaciones que permiten
comprender cómo se desarrolla la escritura desde las diferentes disciplinas del conocimiento
en los distintos niveles educativos.
A pesar que estas investigaciones abordan el aspecto escrito, se pueden rescatar de
ellas algunos aspectos, tal como la indagación de fuentes primarias y secundarias, como se
muestra en la investigación realizada por Kathleen McCarthy Young y Gaea Leinhardt
(1998), (citado por Bazerman, Bethel, Fouquette y Garufis (2016), ellos trabajaron con
estudiantes de Historia donde utilizaban las fuentes primarias y secundarias con el fin de
comprender la historia como un conocimiento construido e interpretado a partir de la
intertextualidad. Las prácticas utilizadas en este estudio demuestran que contribuyen al
desarrollo de habilidades complejas de escritura. Sin embargo, los autores argumentan que
son escasas las oportunidades de escribir en clase, los estudiantes deben esforzarse por
escribir sus posturas y explicaciones sin la ayuda de modelos o supervisión.
Este tipo de prácticas permiten el desarrollo de la lectura, así como adquirir mayor
conocimiento, puesto que es necesario que el estudiante realice una intertextualidad entre los
textos consultados, poniendo en acción diversos modelos tal como el modelo de múltip les
documentos.
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28
2.1.1 Modelo de discrepancia (The Discrepancy-Induced Source Comprehension (D-
ISC).
El modelo de Discrepancia (D-ISC) (por sus siglas en inglés Discrepancy-Induced Source
Comprehension) aporta una descripción detallada sobre los procesos que el lector
experimenta al leer y comprender información proveniente de múltiples fuentes de
información. Es así que es necesario mencionar que una discrepancia puede ocurrir tanto de
manera intratextual (por ejemplo, cuando un artículo contrasta dos puntos de vista totalmente
opuestos sobre los efectos del uso del celular) como intertextual (por ejemplo, dos sitios web
personales de expertos que presentan sus puntos de vista sobre los efectos del uso del celular).
Cuando existe informaciones múltiples, las fuentes muestran descripciones discrepantes de
una situación sin indicar de manera clara quién está en lo correcto (Braasch, Rouet, Vibert y
Britt, 2012; Braasch y Bråten, 2017).
Por lo tanto, el modelo D-ISC establece que, ante esta situación de informac ión
contradictoria provenientes de diversas fuentes, los lectores cambian estratégicamente sus
recursos de atención hacia la construcción de una representación mental de la informac ión
que también incluya las características de la fuente (por ejemplo, los autores, sus respectivos
conocimientos especializados, etc.) como componentes organizacionales (Braasch, Rouet,
Vibert y Britt, 2012; Braasch y Bråten, 2017).
Además, dicho modelo explica que los individuos puedan reestablecer coherencia
tomando en cuenta una discrepancia originada desde perspectivas diferentes en lugar de
considerarlo como una ruptura (Braten, Britt, Strømsø y Rouet 2011; Stadtler y Bromme,
2014; Strømsø, Braten, Britt, y Ferguson, 2013; Braasch y Bråten, 2017; Thomm, Hentschke
y Bromme, 2015) y utilizan otras estrategias como la relación a través del contenido
semántico desde el acuerdo completo hasta el conflicto; lo cual es posible que los lectores
realicen una representación mental sobre la situación a la que se están enfrentando (cuando
las fuentes de información coinciden respecto al tema o existe una discrepancia ya sea sutiles
o difíciles de identificar); es decir, los lectores se involucran en estrategias de procesamiento
de la fuente durante la lectura (Braasch, McCabe y Daniel, 2016; Braasch y Bråten, 2017;
Kurby, Britt, y Magliano, 2005).
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29
Por lo tanto, el modelo de D-ISC es el más completo y detallado sobre el proceso de
comprensión de textos, dado que combina varios aspectos de modelos de comprensión intra
e intertextual (como el modelo de documentos), permitiendo al lector realizar más enlaces de
contenido-fuente en relación con las fuentes de información que coinciden sobre un tema.
2.1.2 Modelo semántico, de superficie y fuente de la evaluación de credibilidad
(Modelo 3S)
El enfoque del modelo 3S (por su nombre en inglés The Semantics, Surface, and Source
Model of Credibility Evaluation), es principalmente en la lectura de textos digitales, sus
autores Lucassen y Schraagen (2011); Lucassen, Muilwijk, Noordzij y Schraagen (2013),
proponen este nuevo modelo de confianza en la información (véase Fig. 2.2), el cual depende
de tres estrategias (características de usuario) utilizadas por los lectores:
1. Experiencia en el dominio.
Los lectores expertos juzgan la información dentro de su área de especializac ión,
consideran las características semánticas de la información, es decir, evalúan el
contenido en varios aspectos tales como la precisión de la información, neutralidad o
integridad; verifican la información disponible con su conocimiento de dominio
relevante, así como validan la credibilidad de ésta.
Por otra parte, los lectores novatos o principiantes son menos capaces de realizar esta
estrategia, dado que por su falta de conocimiento respecto al tema tienden a confiar
en la evaluación de las características de la superficie.
2. Habilidades de información.
Los lectores también pueden juzgar la credibilidad de la fuente empleando otros
aspectos además de la semántica que presenta un texto, tales como las características
de la superficie, es decir, para valorar estas características no se requiere que el
individuo tenga un alto nivel de experiencia de dominio, sino que tener la capacidad
de identificar, localizar, evaluar y emplear de manera efectiva la informac ión
necesaria, por lo que estas estrategias es mayormente utilizada por los inexpertos o
novatos.
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30
En dicha estrategia, el individuo considera el diseño de los sitios web, las imágenes
y enlaces que se encuentran vinculados (en otro termino paratextos o paraimágenes);
la longitud del artículo, si se presentan referencias y el número de ellas.
3. Experiencia de origen.
En esta estrategia, el lector suele confiar en las experiencias obtenidas anteriormente
con la fuente de información, por ejemplo: la información es publicada en un
periódico prestigioso, dejando a un lado la evaluación de la credibilidad de la
información.
Al emplear esta estrategia, los individuos hacen uso de las características de la fuente
(paratextos) que se encuentran en los sitios web tales como el logotipo, los enlaces,
información sobre ¿Quiénes son? entre otros.
Sin embargo, en la estrategia de experiencia de origen es posible que se vea
disminuida o descartadas las estrategias de experiencias de dominio y/o habilidades
de información, debido a la influencia positiva o negativa que el individuo tiene
respecto a la fuente consultada sin realizar una evaluación.
Figura 2.2 La propuesta del modelo de confianza de la información 3S. Lucassen y Schraagen (2011, p. 1234).
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31
2.2 Función de los Hedges en los textos científicos.
En la actualidad las personas se enfrentan a un reto con respecto a la información que se
proporciona, es decir, existe un sinfín de contenido que el individuo debe aprender a discernir
cuál de ella tiene mayor veracidad. Por lo tanto, como señalamos en el apartado 1.1; los
estudiantes al término de la educación básica deben manejar información científica de
manera apropiada, adoptar una postura sobre algunas situaciones o temas contradictorios de
su interés, así como, ser capaces de evaluar los argumentos con respecto a la credibilidad de
la fuente y contenido.
Consideramos importante definir y explicar la función de los hedges, dado que los
hedges –matizadores- son una característica común dentro de los discursos científicos; de
acuerdo a un estudio realizado por Hyland (1996), encontró que en los artículos científicos
los hedges representan 1 de cada 50 palabra. Si analizamos cuidadosamente artículos de
divulgación o de difusión científica podemos identificar en el discurso como los autores
deslindan cierta responsabilidad o menor compromiso sobre lo que dicen de las
investigaciones y sus hallazgos, pues a pesar que el objetivo de la ciencia es indagar para
encontrar la verdad, la ciencia posee cierto nivel de subjetividad e imprecisión, puesto que
esta verdad tiene una validez limitada ya que constantemente se realizan investigaciones
encontrando nuevos resultados teniendo como referencia estudios anteriores, lo que nos lleva
a un conflicto de intereses contradictorios; por lo tanto los autores deben de realizar una
negociación la cual se observa en su discurso lingüístico al hacer uso de los hedges –
atenuantes/matizadores/protectores-. Es así que de esta manera se matiza las críticas hacia
los otros investigadores, destacando así los méritos de la propia investigación (Gross, 1993;
Knorr-Cetina, 1981; Mendiluce y Hernández, 2005; Gilbert y Mulkay, 1984; Salager-Mayer,
2000; Hyland, 1998; Crompton, 2012; Winter, Krämer, Rösner y Neubaum, 2014).
Ante ello, Thiebach, Mayweg-Paus y Jucks (2015) analizan el papel de la informac ión
de origen (quién lo dijo) y su redacción (cómo lo dijo); especifican que existen dos cuestiones
de importancia cuando los estudiantes evalúan el contenido de la fuente; la primera, el origen
de la información, es decir, si es proporcionada por un experto y la segunda, su redacción, es
decir, si los hedges –marcadores discursivos- tales como “probablemente” apuntan hacia una
evaluación preliminar.
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32
Existen dos tipos de hedges; aproximaciones y protectores (hedges –matizadores-)
(Prince, Frader y Bosk, 1982; Crompton, 1997; Thiebach, Mayweg-Paus y Jucks, 2015). Las
aproximaciones abordan la veracidad de una afirmación en sí misma; por otra parte, los
protectores muestran el nivel de compromiso por parte del escritor o el hablante respecto a
la confiabilidad de la información, es decir, a través de ellos el autor comunica al público su
nivel de responsabilidad con respecto a la verdad de una afirmación.
Estos últimos se subdividen en dos categorías: protectores de atribución los cuales
señalan de dónde se origina al indicar una declaración, hallazgo o conclusión a una fuente
diferente del autor, por ejemplo “según New York Times…”. En estos protectores, el nivel
de compromiso del autor pude inferirse de manera indirectamente dado que la fuente de
información debe estar vinculada con el contenido que presenta. Por el contrario, existen los
protectores de plausibilidad, los cuales expresan dudas explícitas o implícitas sobre una
afirmación, haciendo uso de palabras tales como “probablemente”, “parece”, “podría ser”.
Por ejemplo; “Diversos estudios muestran que posiblemente los videojuegos lleven a
desarrollar habilidades tanto físicas como mentales”.
2.3 Evaluación de la fuente y Hedges
El propósito de este apartado es explicar y analizar las evidencias de estudios realizados en
alumnos de nivel de educación básica con relación a la enseñanza de estrategias de
comprensión lectora de múltiples documentos durante los últimos cinco años. Para ello en
primer lugar, se presentan las investigaciones que se han centrado en las estrategias de la
evaluación de la fuente y su impacto en la comprensión de múltiples textos. En segundo lugar
y de acuerdo a nuestro objetivo de intervención, se abordan aquellos estudios que explican
la relación entre los marcadores del discurso (hedges) y la evaluación de las fuentes.
De acuerdo a la revisión de la literatura realizada, durante la última década, se han
realizado en menor medida investigaciones en educación básica que permitan observar el
impacto de intervenciones para promover la comprensión de múltiples textos. Los estudios
realizados por diversos expertos en la materia han centrado sus investigaciones
primordialmente en la población universitaria dado que en este nivel se demanda que los
estudiantes consulten diversas fuentes de información, argumenten sus aportaciones, adopten
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posturas, etc. Sin embargo, al analizar los planes y programas de educación básica, dentro
del perfil de egreso, los propósitos, aprendizajes esperados y contenidos se encuentra este
tópico, puesto que se espera que desde edades tempranas los alumnos comiencen a tener
mayor conciencia de lo que indagan, sean más críticos y analíticos para evaluar las fuentes
de consulta, así como para valorar el contenido de la información.
Actualmente vivimos en la era de la tecnología, donde todas las personas tienen el
acceso a la búsqueda de la información, lo que resulta un gran beneficio, sin embargo, los
usuarios deben ser capaces de discriminar las fuentes de información, es decir, existe un gran
número de sitios web cuya fiabilidad es dudosa, de modo que se debe evaluar críticamente la
fiabilidad cada uno de ellos al momento de consultarlo, por ejemplo, el autor, publicación,
fecha y tipo de publicación (a qué tipo de público está dirigido), entre otros (Bráten, Salmerón
y Stromso 2016; Macedo-Rouet, Braasch, Britt, et al. 2013; Zhang y Duke, 2011).
Algunos estudios realizados en el ámbito de la educación básica en contextos
anglosajones y europeos han señalado que es posible que los alumnos desarrollen habilidades
para la evaluación crítica de las fuentes, siempre y cuando vayan acompañados de procesos
de enseñanza explícita de las mismas.
Por ejemplo, Kammerer, Meier y Stahl (2016) realizaron un estudio
cuasiexperimental en un salón de clases con grupos de 22 y 23 estudiantes de noveno grado
de secundaria durante un período de clase de 90 minutos. El objetivo era probar un material
de instrucción que permitía involucrar a los estudiantes a evaluar la información de las
fuentes de consulta en internet haciendo uso de pautas para favorecer la construcción de un
modelo intertexto por parte de los estudiantes. El estudio se realizó en una lección de ciencias.
En cada aula, a la mitad de los estudiantes fueron asignados aleatoriamente a la condición de
la hoja de trabajo con pautas de origen, dichas pautas eran indicadores que permitían
fomentar la formación de modelos de intertexto (representaciones mentales de fuentes y
enlaces de origen al contenido) en un contexto de lectura de Internet.
Se les solicitó a los estudiantes que leyeran nueve sitios web y escribieran las ideas
centrales de cada sitio web, así como el nombre de éstos. Al pedirles que escribieran el
nombre de los sitios web se pretendía que los alumnos fueran más conscientes de quién
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escribió o creó el sitio, es decir, el responsable del contenido (si era un experto o una opinión
personal sin algún fundamento). Este estudio demostró que a los estudiantes que trabajaron
con la hoja de trabajo y a los cuales se les proporcionó indicadores para evaluar la fuente
superaron a los del grupo control, tanto en la medida de memoria de las fuentes, así como en
la discriminación entre fuentes creíbles y menos creíbles y las representaciones mentales de
enlaces de origen de contenido.
Entre los estudios que consideran el aspecto antes mencionado, podemos señalar el
estudio realizado por Mason, Junyet y Tornatora (2014), de carácter cuasi-experimental, cuyo
objetivo fue evaluar la efectividad de una intervención a corto plazo, en estudiantes de
noveno grado de la escuela secundaria superior. La intervención consistió en brindarles un
conocimiento declarativo de cómo evaluar la confiabilidad de las páginas web y la veracidad
de su contenido. Este material declarativo incluía la unidad de instrucción de SEEK
(acrónimo de Fuente, Evaluación, Explicación, Conocimiento) y explica que existen tres
aspectos primordiales para evaluar la fiabilidad o confiabilidad de los sitios web: ¿Quién es
el autor? ¿Qué tan confiable es la información? ¿Qué tan bien el sitio explica la informac ión?
Los resultados obtenidos, reflejan que los estudiantes en la condición de instrucc ión
ordenaron con mayor exactitud los sitios más confiables y justificaron su clasificación de la
mayoría y las fuentes menos confiables apelando más a los criterios mencionados en el
material declarativo de SEEK.
De igual manera, Braasch, Bráen, Stromso, Anmarkrud y Ferguson (2013) presenta
una investigación de tipo cuasi-experimental con estudiantes que cursaban el último año de
la escuela secundaria pública en Noruega, tenían como objetivo examinar si las actividades
de instrucción centradas en casos contrastantes promueven la evaluación de las características
de las fuentes por parte de los estudiantes de secundaria en un contexto de investigación de
documentos múltiples.
Para ello, el grupo experimental en el aula recibió instrucción acerca de cómo evaluar
la fiabilidad de la fuente, mientras que el grupo control recibió la enseñanza típica o común.
Ambos grupos se les solicitó resolver una situación hipotética, donde se les presentó dos
casos acerca de cómo estudiantes resuelven una tarea de lectura de múltiples fuentes
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35
contradictorias acerca de un mismo tema. El primer caso, presentó estrategias más
sofisticadas que usualmente realizan los expertos y mejores estudiantes universitarios; el
segundo caso, mostró estrategias menos sofisticadas que comúnmente efectúan los
estudiantes de secundaria. En ambos grupos (experimental y control) se requería que los
estudiantes compararan/contrastaran los dos casos para decidir cuáles eran las mejores
estrategias al analizar múltiples documentos científicos y por qué.
Los resultados obtenidos demostraron que los estudiantes que previamente
participaron en las actividades de intervención incluyeron más conceptos científicos de
documentos más útiles al generar respuestas en un ensayo de memoria; mostraron mejores
clasificaciones de la utilidad del conjunto de documentos múltiples y ofrecieron más
justificaciones basadas en evaluaciones de las características de confiabilidad de la fuente en
comparación con los estudiantes que en su lugar recibieron la instrucción típica en el aula.
En este mismo sentido Walraven, Brand-Gruwel y Boshuizen (2013) realizaron un
estudio de carácter cusiexperimental en tres escuelas secundarias con alumnos que cursaban
el noveno grado cuyas edades oscilaban entre 14 y 15 años. El objetivo de la investigac ión
era enseñar a los estudiantes de 9º grado cómo evaluar los resultados de búsqueda, la
información y la fuente al buscar información sobre la WWW en un contexto histórico, usar
diferentes tipos de tareas y estimular a los estudiantes a usar estas habilidades. Para ello se
diseñó una intervención que consistió en 15 lecciones de 50 min. Los alumnos debían
responder cuatro preguntas sobre temas contradictorios (como el tratado de Versalles,
Weimar y arte, el surgimiento de Hitler, la vida cotidiana en la guerra, la persecución de los
judíos, entre otros). Solo podían usar siete sitios proporcionados por el profesor. Estos sitios
contenían información contradictoria de los diferentes temas y provenientes de diversas
fuentes de información.
Los alumnos de los grupos experimentales recibieron instrucción sobre la resolución
de problemas de información y cómo evaluar los resultados de búsqueda, las fuentes y la
información; basándose en la subdividisión de habilidades de la habilidad de resolución de
problemas de información descritas en fases (definir el problema, buscar informac ión,
escanear información, procesar información y organizar y presentar información) y pasos en
cada fase (por ejemplo, en la fase de información de búsqueda, se delimitaron los siguientes
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36
pasos: seleccionar estrategia de búsqueda, definir términos de búsqueda y evaluar resultados
de búsqueda), así como se determinaros criterios de evaluación.
Los resultados revelaron que se mejoró el comportamiento de evaluación de los
estudiantes. En comparación con los estudiantes de la condición de control, las habilidades
de evaluación de los estudiantes en la condición experimental mejora a un nivel más alto,
pero no condujeron a la transferencia. Los estudiantes de las clases experimenta les
obtuvieron calificaciones más altas en el examen de contenido final que los estudiantes de la
clase control.
Por su parte, Macedo-Rouet, Braasch, Britt M. et al. (2013) llevó a cabo un estudio
con alumnos de cuarto y quinto grado de primaria de carácter experimental, cuyo objetivo
era evaluar la comprensión de la fuente de información de textos que presentaban
características lectura donde las fuentes presentan puntos de vista contradictor ios,
realizándose en dos experimentos; el primero, los estudiantes leyeron textos cortos en los que
dos autores presentaron diferentes puntos de vista respecto a un tema. Los resultados
obtenidos en este experimento fue que los estudiantes indicaron correctamente la fuente de
información, pero no determinaron quién tenía más conocimiento. En el segundo
experimento, se hizo una intervención sobre evaluaciones de las fuentes de informac ión,
teniendo como resultados que los estudiantes con menor habilidad por la comprensión lectora
en el grupo experimental lograron evaluar el conocimiento con mayor precisión.
Es así que, los efectos de la intervención instructiva fueron moderados por las
habilidades iniciales de comprensión lectora de los estudiantes. Además, la instrucción era
solamente beneficiosa para los estudiantes con habilidades más pobres y las explicaciones
habladas también pueden ser más efectivas para aquellos estudiantes que tienen problemas
para comprender textos escritos.
También utilizando un diseño experimental y de instrucción, Zhang y Duke (2011),
realizaron un estudio con alumnos de cuarto y quinto grado con el objetivo de evaluar el
impacto de enseñar el marco WWWDOT a los estudiantes de estos grados.
Para ello, el grupo experimental recibió una instrucción de 4 lecciones, donde en la
primera lección se enfatizó sobre la importancia de evaluar de manera critica los sitios web
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
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y se les pidió a los estudiantes determinaran criterios para evaluar la confiabilidad de los
sitios. Posteriormente se indujo el marco WWWDOT (¿Quién lo escribió?, ¿por qué se
escribió, ¿Cuándo fue escrito?, ¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio
y lista de tareas pendientes) explicándoles primeramente WWW (quien, por qué y cuándo)
por último se les solicitó que evaluaran sitios web que les proporcionaron sobre inmigrac ión
(un tema que se enseña comúnmente en estos niveles de grado) y se les pidió a los estudiantes
encontrar la información relevante y hacer comentarios. En la segunda lección se abordó el
DOT (¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio y lista de tareas
pendientes), haciendo el mismo procedimiento que en la lección anterior (explicación y
evaluación de sitios web por parte de los estudiantes). Para la lección 3, se revisó la
importancia de evaluar la confiabilidad de los sitios web y los 6 criterios que conforman el
marco WWWDOT, evaluando tres sitios web. En la lección 4 debatieron sobre la
confiabilidad de cada sitio web.
Por su parte, para el grupo control, se llevó la intervención al mismo tiempo que el
grupo experimental tenía sesiones sobre el marco WWWDOT; los investigadores observaron
las actividades que se tenían planeadas, es decir, recibieron instrucciones de contenido como
lo haría normalmente, las cuales no involucraban el uso de internet. En dichas sesiones se
observó que los estudiantes pasaron la mayor parte de su tiempo editando piezas que estaban
escribiendo sobre lo que quisiera ser cuando crezcan. También buscaron en Internet imágenes
de la profesión sobre la que escribían.
Los resultados obtenidos señalan que los estudiantes de cuarto y quinto grado
estuvieron más conscientes de la necesidad de valorar la información en internet para tener
credibilidad y evaluar mejor la confiabilidad de los sitios web en múltiples dimensiones,
mediante la instrucción en el marco del WWWDOT (¿Quién lo escribió?, ¿por qué se
escribió, ¿Cuándo fue escrito?, ¿ayuda a satisfacer mis necesidades?, organización del sitio
y lista de tareas pendientes).
Como podemos observar, existen resultados no concluyentes con respecto al impacto
de las intervenciones en la evaluación de las fuentes y la resolución de tareas de lectura donde
las fuentes presentan puntos de vista contradictorios. La evidencia parece señalar que, aunque
los estudiantes pueden juzgar la fiabilidad de las fuentes través de diferentes medidas
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utilizadas en tales experimentos, no logran transferir las habilidades adquiridas ante otro tipo
de tareas como la elaboración de opiniones y sus respectivas justificaciones en una tarea
escrita.
Comprender múltiples textos implica no sólo la evaluación de las fuentes de
información, sino evaluar el contenido que éstas presentan y establecer vínculos entre fuente
y contenido. Sin embargo, existe escaza evidencia de investigaciones en educación básica
que aborde de forma conjunta la enseñanza de estrategias para evaluar la fuente y el
contenido, que permita a los estudiantes formar un modelo mental integrado proveniente de
múltiples fuentes contradictorias.
Ante esto, Bráten, Salmerón y Stromso (2016) realizaron un estudio con estudiantes
universitarios de Noruega, cuyo propósito era investigar en qué medida puede aumentar la
memoria de los lectores para la fuente de información a partir del autor o la publicación en
afirmaciones contradictorias. Los autores hipotetizaron que al presentarles un tema social-
científico controvertido sobre el uso del teléfono celular y los posibles riesgos para la salud,
donde posiblemente a los lectores les sería difícil (re) evaluar la plausibilidad sobre la base
de la evidencia presentada en el contenido, buscando apoyo de las características de origen,
teniendo así una mayor atención a la información de las características de origen, lo que a su
vez daría como resultado una mejor memoria de características de origen después de leer, de
quién dijo qué.
Para ello, los participantes leyeron dos textos adaptados sobre el tema controvertido
de la radiación del teléfono celular podría tener un efecto negativo en la salud, los cuales
incluían elementos para evaluar la fuente tales como: autor (sus credenciales) tipo de
publicación, fuente de publicación entre otras; además constaban de 4 párrafos, (el primero
abordaba sobre el problema, el segundo daba explicación en términos neutrales cómo
funcionan los teléfonos celulares, el tercero describía diferentes tipos de investigaciones que
conducían para esclarecer el problema y el cuarto párrafo se exponía una conclusión sin
embargo en uno de ellos la conclusión afirmaba que en conjunto con las investigaciones
proporcionan evidencia científica de que existe una relación entre el uso del celular y cáncer;
mientras que el otro en la conclusión mencionaba que en conjunto, las investigaciones
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proporcionan evidencia científica de que no existe una relación entre el uso de teléfonos
celulares y el cáncer. Una vez leídos los textos y sin hacer uso de ellos, los estudiantes
completaron la evaluación de la memoria de origen.
Los resultados obtenidos mostraron que la memoria de los lectores para la
información de las características de origen aumentó cuando la conclusión del texto
contradecía la creencia de que el uso de teléfonos celulares plantea serios riesgos para la
salud, pero no cuando contradice la creencia de que el uso de teléfonos celulares no implica
tales riesgos.
En términos generales los estudios sobre la evaluación de la fuente, señalan que ante
situaciones de lectura donde los textos presentan posiciones contradictorias, éstos inducen a
tomar consciencia de la fuente para resolver el conflicto y representarse en la memoria quién
dijo qué y atribuirle confiabilidad a partir de las características de la fuente. Sin embargo,
existe menor evidencia de la relación entre quién dijo qué y cómo lo dice. Esta relación nos
parece importante pues debemos ahondar en la investigación que nos permita descubrir qué
estrategias pueden ayudar a los lectores a representarse la fiabilidad tanto de la fuente como
el contenido, es decir, estrategias que permitan establecer vínculos fuente-contenido a nivel
intra e intertextual.
Sobre este último aspecto acerca de cómo los autores presentan la información o cómo
argumentan, Hyland (1998), propone una clasificación y función retórica que denomina
marcadores discursivos distinguiéndolo como una dimensión no proposicional, pero que a su
vez permite al escritor otorgar el grado de veracidad a las proposiciones que expresa, una
categoría relevante que a nuestro juicio, revierte interés para entender la relación entre la
fuente y el contenido que ésta expresa, es lo que Hyland señala como hedges –marcadores
de discurso/matizadores- los cuales son utilizados para valorar la confiabilidad del hablante
ante la verdad de una proposición, es decir, éstos indican una falta de voluntad de fidelidad
explícita y compla a la verdad de preposiciones, por lo tanto, se evita el compromiso con las
aseveraciones categóricas. Coates (1987, p. 112) (citado por Hyland, 1998) describe dicha
situación como modalidad epistémica que se ocupa con "las suposiciones del hablante, o
evaluación de posibilidades, y, en la mayoría de los casos, indica la confianza del hablante,
o falta de confianza en la verdad de la proposición expresada”. Esta consideración, o
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
40
consciencia de cómo los autores se posicionan frente a los argumentos que expresan es una
característica de los discursos científicos.
En este sentido, se analizaron estudios referentes a la evaluación del contenido, es
decir, estudio que se han centrado en analizar el rol que juegan los hedges en la comprensión
de argumentos científicos por ejemplo, Thiebach, Maywg-Paus y Juncks (2015) en su estudio
de carácter experimental con alumnos de preparatoria los cuales tenían experiencia con
lectura de artículos científicos, dado que el objetivo de la investigación era examinar los
efectos del origen de la información (hedges de atribución) y la redacción de un argumento
(hedges de plausibilidad) en las evaluaciones de los estudiantes sobre las características del
argumento, como la credibilidad y la fortaleza, características que son particularmente
importantes al formar una opinión sobre un tema.
Para ello, seleccionaron fuentes de información provenientes de artículos científicos,
para efectos del estudio, se realizaron adaptaciones de acuerdo con las cuatro condiciones
que se pretendía analizar. En un primer momento, los estudiantes debían responder varias
interrogantes que permitían medir sus conocimientos previos o interés sobre el tema “el uso
de la computadora en la infancia”. Posteriormente evaluaron 12 argumentos (6 artículos a
favor y 6 en contra) de los cuales 2 (a favor y en contra) contenían protectores de atribución
(por ejemplo "de acuerdo con el Prof. Alberts" o habla directa), 2 (a favor y en contra)
contenían protectores de plausibilidad (por ejemplo, se usaron palabras como
"probablemente", "presumiblemente", "parece" o "puede"., y 2 (a favor y en contra) sin
protectores.
Los participantes evaluaron los argumentos expuestos en las diversas fuentes de
información provenientes de fuentes confiables. Es así que los resultados obtenidos
demostraron que los estudiantes se ven afectados por señales lingüísticas incrustadas en los
textos, además, cómo los hedges (marcadores discursivos/matizadores) influyen en su
percepción y evaluación de argumentos en un contexto científico. Sin embargo, hasta ahora,
existe poca investigación en este contexto particular, cabe señalar que ese último estudio no
se enmarca dentro de la línea de estudios derivados del modelo de múltiples documentos.
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Por su parte, Perez, Potocki, Stadtler, Macedo-Rouet, Paul, Salmerón y Rouet (2018)
realizaron un estudio con estudiantes franceses de noveno grado de secundaria de carácter
cuasi-experimental cuyo objetivo fue evaluar los efectos de una intervención educativa
basada en múltiples teorías de comprensión de texto y orientada a fomentar la evaluación de
la fiabilidad de la información por parte de los adolescentes.
Para efectos del estudio se realizó en 6 sesiones de 1 hora, de las cuales las sesiones
primera, quinta y sexta se utilizaron para aplicar el pre-test, post-test 1 y post-test 2
(respectivamente) y de esta manera evaluar el desempeño de los estudiantes en las tareas de
habilidades sourcing (evaluación de fuentes), así como sus habilidades de comprensión y
memoria. Cabe mencionar que el grupo de control también recibió una breve introducción a
las construcciones básicas de sourcing en la sesión final.
La intervención se dividió en tres sesiones donde en cada una de ellas se les
presentaron textos adaptados y con un esquema de página web. En la primera sesión, los
estudiantes evaluaron al autor (si era un experto o exponía sus argumentos desde la
experiencia) mediante una escala Likert. En la sesión dos, los participantes evaluaron la
confiabilidad de las fuentes de información proporcionadas. Cabe mencionar que la
información presentada era de carácter contradictorio sobre la efectividad de un producto
lácteo promovido como "bueno" para la salud de las personas Ambos autores eran expertos
sobre el tema; uno era nutricionista a cargo del laboratorio de la empresa de productos lácteos
y el otro director de investigación de la agencia europea de alimentos y agricultura. El
conflicto que se les presentaba a los alumnos era ¿Cuál de las dos fuentes era confiable?, para
ello, evaluaron la motivación de los autores, es decir, el interés comercial. Y en la sesión 3,
los estudiantes evaluaron la calidad de los medios, es decir, si la información provenía de
fuentes como revistas académicas, sitios web, blogs o foros.
Por último, se realizó la prueba de transferencia donde los estudiantes leyeron dos
textos sobre temas relacionados con la salud. Cada uno de los textos contenía un título que
resumía el contenido del texto, un párrafo que describía la fuente y un párrafo que indica la
información del contenido que causó una contradicción. Cabe mencionar que en las fuentes
se presentó a un autor competente que exponía su información en un medio más confiable y
otro autor menos competente en un medio menos confiable (respectivamente). Se les pidió a
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los estudiantes que indicaran cuál de los dos textos era mejor y por qué seleccionando una de
las tres alternativas (es decir, "Texto A", "Texto B" o "Ambos textos están al mismo nivel"),
justificando su respuesta. Y se pidió a los estudiantes que escribieran una breve conclusión
sobre el tema tratado en los textos.
Los resultados obtenidos demostraron que en general, en comparación con el grupo
control, los estudiantes capacitados se volvieron más críticos hacia las fuentes menos
confiables después de las sesiones de capacitación, con el efecto que se mantiene después de
un período de tres semanas para los enlaces menos confiables (malos).
En este mismo tenor, Winter, Krämer, Rösner y Neubaum (2014) llevaron a cabo un
estudio de carácter experimental, dirigido a padres de familia cuyos hijos oscilaban entre los
0 y 18 años de edad sobre los efectos de los videojuegos violentos en los niños y adolescentes,
cuyo objetivo era investigar cómo los lectores manejan las diferentes representaciones
textuales de la incertidumbre científica y cómo se forman actitudes hacia los temas científicos
cuando leen artículos científicos en internet.
Para efectos de la investigación, distribuyó el link a través de listas de correos y en
foros en línea para padres de familia. En primer lugar, respondieron un cuestionario (en línea)
el cual aparecía en el inicio de la página sobre el tópico de la violencia en los medios y sus
efectos en los niños y adolescentes. Posteriormente de responder dicha encuesta, los
participantes se distribuyeron por igual a través de las cuatro condiciones, proporcionándo les
un texto de determinada condición:
1. Unilateral-básico: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de
computadora en un estilo relativamente neutral (por ejemplo, "Un estudio
experimental mostró que los juegos realistas con contenido violento pueden
elevar el nivel de agresión del jugador", -sin hedges-)
2. Unilateral-asertivo: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de
computadora con afirmaciones asertivas (por ejemplo, "sin duda", "Estud ios
recientes demuestran claramente que ..." y hedges de aproximación como
"definitivamente" o "altamente peligroso").
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3. Unilateral-cubierto: es una versión unilateral sobre los peligros de los juegos de
computadora con hedges de plausibilidad (por ejemplo, "en parte", "potencia l
(peligro)" o "podría"), así como frases breves sobre limitaciones (por ejemplo,
"Debe mencionarse que este estudio solo comparó tres juegos específicos, lo que
significa que todavía hay preguntas abiertas").
4. A dos caras: se agregó un argumento adicional sobre los efectos positivos de los
juegos de computadora a la versión de cobertura unilateral para que esta versión
represente una forma de argumentación de dos caras.
Dichos artículos de cada condición se presentaron como captura de pantalla en el
diseño de un blog de ciencias. Se pidió a los participantes que se tomen todo el tiempo
necesario para leer el artículo detenidamente. Después de leer, los participantes calificaron
el artículo y llenaron el cuestionario sobre sus actitudes hacia el tema y sus características
individuales. Finalmente, se les informó sobre la manipulación experimental de los textos y
se les agradeció su participación.
Los resultados obtenidos demuestran que las creencias sobre la certeza del
conocimiento en el dominio influyeron significativamente en la forma en que se procesa la
información unilateral frente a las dos caras. Los participantes con creencias sofisticadas
expresaron una actitud menos negativa hacia el tema después de haber leído la versión a dos
caras, sugiriendo que procesaron cuidadosamente el contraargumento adicional y tomaron en
cuenta esta información conflictiva. Por el contrario, los participantes que creían que el
conocimiento era fijo no se vieron afectados por la versión de dos lados (en comparación con
el texto neutral unilateral. Una explicación para esto podría ser que estos lectores que no ven
la incertidumbre como un concepto básico de evidencia empírica.
En resumen, éste capítulo presentó una explicación teórica sobre los procesos de la
comprensión del texto y el discurso implicados en la comprensión intra o intertextual desde
la perspectiva cognitiva y/o psicolingüística; exponiendo las teorías o modelos que implica
la comprensión intratextual, las cuales son las bases que contribuyen al logro la comprensión
de múltiples textos. Asimismo, dichos modelos o teorías permiten entender los procesos que
implica la comprensión intertextual, los cuales aquí se presentaron.
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De igual manera, se plantearon estudios de intervenciones de tipo experimental o
cuasi experimental, referentes al modelo de múltiples documentos (evaluación de la fuente y
vinculo fuente-contenido) rescatando el objetivo, qué se hizo, cómo se hizo y los resultados
que se obtuvieron.
Por lo tanto, a partir de los principios teóricos y la evidencia empírica en los diferentes
contextos escolares expuestos en éste capítulo, se hace patente la necesidad de diseñar
intervenciones que permitan a los estudiantes el desarrollo de habilidades de alfabetizac ión
complejas como la comprensión de múltiples fuentes, el razonamiento crítico, argumentac ión
entre otras.
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3 METODOLOGÍA
El presente capítulo expone el método seguido para llevar a cabo la investigac ión,
presentando en primer lugar el objetivo, el diseño y la hipótesis que orientan el trabajo.
Posteriormente, se describen las características de los participantes, siendo un grupo
experimental y un grupo control, ambos procedentes de primer grado de una escuela
secundaria ubicada en zona rural del municipio de Victoria.
En segundo lugar, se presenta los instrumentos de medida y materiales utilizados
dentro de la intervención, el procedimiento seguido para la implementación y aplicación de
la investigación dividido en tres fases: fase 1 aplicación del test de habilidades lectoras
Prolec-SE, fase 2: Implementación de la intervención y fase 3: Evaluación de la intervenc ión.
Por último, se indica el procedimiento de recogida y análisis de datos realizado.
3.1 Diseño
El objetivo de la investigación es evaluar la efectividad de una intervención en enseñanza de
estrategias para favorecer la comprensión de múltiples textos expositivo/cient íficos. El
diseño metodológico es de tipo cuasi experimental, solo postest, con grupo experimental y
control. Dado que, “es una derivación de los estudios experimentales, en los cuales la
asignación de los participantes no es aleatoria, aunque el factor de exposición es manipulado
por el investigador” (Segura, 2003, p.1).
3.2 Hipótesis
La intervención diseñada (variable independiente) basada en la enseñanza aprendizaje de
estrategias de evaluación de la fuente, tiene un impacto positivo en la evaluación e
integración de múltiples fuentes contradictorias (variable dependiente) por parte de los
estudiantes del grupo experimental, a diferencia de los estudiantes del grupo control.
Asimismo, se espera que en la tarea de integración los estudiantes expresen argumentos
presentados en las fuentes como argumentos matizados (variable moderadora).
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3.3 Contexto y participantes del estudio.
El presente estudio se realizó en una secundaría de modalidad general y de tipo publica,
ubicada en un contexto rural a 6 km de la ciudad. Ésta institución brinda educación a jóvenes
de entre 12 y 15 años de edad que provienen principalmente de tres localidades: el Ejido La
Presa que tiene 721 habitantes de acuerdo al Plan Municipal de Desarrollo Victoria (2013-
2016). Información del INEGI indica que el porcentaje de analfabetismo entre los adultos es
del 4.57% (3.99% en los hombres y 5.18% en las mujeres) y el grado de escolaridad es de
7.37 (7.38 en hombres y 7.35 en mujeres); la Misión tiene 1004 habitantes; el porcentaje de
analfabetismo entre los adultos es del 2.65% (3.51% en los hombres y 1.81% en las mujeres)
y el grado de escolaridad es de 7.66 (7.77 en hombres y 7.55 en mujeres) y Ejido la Libertad
que tiene 1381 habitantes con índices similares en cuanto al grado de escolaridad.
Al estar en el medio rural, la mayoría de los alumnos provienen de familias con bajo
nivel socioeconómico, la infraestructura familiar es precaria, al igual que sus recursos lo que
impide en muchos de los casos abordar estrategias tal y como se marcan en los planes y
programas, por lo que se adaptan de acuerdo al entorno y circunstancias de los alumnos.
Para efectos de la investigación, se realizó la intervención con alumnos que cursaban
el primer grado de la escuela descrita anteriormente. Siendo 1° “B” como grupo
experimental, el cual está conformado por 25 alumnos (9 mujeres y 16 hombres) que oscilan
entre 11 y 12 años de edad. Y el grupo 1° “A” como control, integrado por 24 (9 mujeres y
15 hombres). Cabe mencionar que la selección de dichos grupos fue debido a las condiciones
similares que tenían, y a la disponibilidad del docente de la asignatura de español, lo cual nos
permitió hacer una comparación entre los grupos.
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3.4 Instrumentos
Para la evaluación del efecto de la intervención se diseñaron un conjunto de medidas.
1. Test de habilidad lectora Prolec-SE. Test estandarizado para la detección de las
dificultades en la lectura de los alumnos de 1° a 3° de Escuela Secundaria Obligator ia
(ESO), obteniendo información sobre tres procesos básicos de la lectura: los procesos
léxicos, sintácticos y semánticos, valorando el nivel de habilidad lectora (bajo, medio
o alto). Se utilizó la dimensión de comprensión de textos, la cual estaba compuesta por
dos textos que miden la comprensión literal e inferencial. La puntuación máxima del
test es de 20 puntos, de los cuales 10 ítems son inferenciales y 10 literales (Cuetos y
Ramos, 2005).
2. Test de conocimientos previos. Test de verificación de sentencias que mide un
conocimiento previo básico del tema “los efectos positivos y negativos del consumo de
alimentos transgénicos”. Este cuestionario se conformó por ocho ítems de los cuales 6
son verdaderos y 2 son falsos. Se procedió a la validación con un grupo relacionado
obteniéndose un índice de Alpha de Cronbach de .72 (Véase anexo 1).
3. Prueba de recuerdo libre. Para el diseño de esta medida se adoptó el procedimiento
seguido por Marín (2015). Está conformada por 20 ítems. Los primeros 10 ítems miden
un nivel de comprensión literal, es decir, evalúa el recuerdo las ideas principa les
planteadas en cada uno de los textos. Los segundos 10 ítems consisten en relacionar
que ideas provienen de cada uno de los textos, permitiendo así evaluar si los estudiantes
logran establecer vínculos entre la fuente y el contenido (qué fuente dijo qué). De esta
forma la puntación máxima para esta medida fueron 20 puntos (Véase anexo 2).
4. Prueba de transferencia: Consistió en una pregunta abierta donde se le solicita la
construcción de una opinión, a través de la cual se pretende medir un conocimiento
integrado o preveniente de las múltiples fuentes.
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Figura 3.1 Pregunta de transferencia.
5. Escala de evaluación de la fuente. A través de una escala likert, permite medir el nivel
de confiabilidad de la fuente como nada, poco, algo, muy o totalmente confiable en
cada uno de los criterios (autor, año, tipo de texto, fuente de publicación y referencias )
que permiten evaluar la fuente de información
Figura 3.2 Pauta de evaluación para valorar la fiabilidad de cada texto.
6. Pauta del conocimiento de la fuente. este instrumento presenta las características
(nombre del artículo, autor y link) de un conjunto de fuentes provenientes de páginas
webs que muestran información sobre el tema de los Alimentos Transgénicos, como es
el caso del maíz transgénico. A través de una escala likert y una pregunta abierta donde
se les solicita la justificación del nivel la elección de la confiabilidad permite medir el
nivel de confiablidad de la fuente.
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Figura 3.3 Pauta conocimiento de la fuente.
3.5 Materiales
Para la implementación de la intervención se requirió del diseño de un conjunto de materiales
como: textos, diseño de pautas y la elaboración de un vídeo como material didáctico. En
primer lugar, para la selección y adaptación de los textos se realizó el siguiente
procedimiento:
1. Se procedió a la delimitación de cuatro temas polémicos de interés1 para los alumnos,
que les permitieran tomar una postura a favor o en contra.
2. Una vez delimitados, se seleccionaron y evaluaron un conjunto de textos
provenientes de diferente nivel de confiabilidad de la fuente, de los cuales se eligieron
cuatro textos científicos/divulgativos (dos de fuentes confiables y dos de fuentes no
confiables) por cada tema, cabe destacar que los textos guardan relaciones
intertextuales de carácter contradictorio acerca de un mismo tema (véase Tabla 3.1).
1 Para determinar los temas de interés de los alumnos, previamente a través del profesor responsable de la asignatura de español, se indagó, elaboró y seleccionó una lista de temáticas
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Para determinar la confiabilidad de las fuentes la autora de la tesis de forma conjunta
con la directora y codirector de la tesis acodaron el nivel de confiabilidad de la fuente,
considerando el medio de publicación, el tipo de fuente y las credenciales de los
autores.
3. Se realizó el análisis de lecturabilidad y adaptación del conjunto de textos acorde al
nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Para determinar el nivel de lecturabil idad
(complejidad del texto), se utilizó el programa informático Inflez v1.o (versión en
español) el cual calcula palabras, sílabas, frase, promedio sílaba/palabra, promedio
palabras/frase, obteniéndose así un índice de lecturabilidad de acuerdo a la escala de
Inflesz la cual permite determinar el grado de complejidad (muy a fácil a muy difíc il),
de acuerdo con dicha escala también se puede determinar que poblaciones escolares
pueden leer dichos textos (véase Tabla 3.1). Una vez realizado dicho análisis, se
procedió a la adaptación de los textos, la cual consistió en: 1) introducir conectores
para mejorar el índice de lecturabildiad, 2) delimitar el contenido temático del texto
únicamente a causas y efectos y 3) la introducción de matizadores tales como: es
posible, probablemente, pudiera, parece ser, podrían, tal vez, en oraciones que
expresan causas y efectos, tanto en las fuentes confiables como no confiables (véase
un ejemplo en el anexo 4 y anexo 6).
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En segundo lugar, se diseñó una pauta para la enseñanza de criterios de evaluación
de la fuente, considerando criterios que se presentan en las credenciales de los artículos o
fuentes de información, así como algunos de ellos fueron las características de las fuentes,
detallando en qué consistía cada rubro, por ejemplo: en aquellos criterios que podemos
identificar fácilmente como autor (si el artículo fue escrito por expertos), año de publicación
(si es mayor de diez años es posible que la información encontrada ya sea obsoleta, dado que
existen nuevas investigaciones con nuevos resultados); en cuanto aquellos criterios que son
necesario inferir tales como: tipo de publicación (divulgación o difusión), fuente de
publicación (si son artículos de opinión personal, artículos científicos, sitio web de
entretenimiento que ofrecen diversa información, blogs, entre otros) y referencias (si dentro
de la información mencionan otras personas para avalar lo que se está diciendo) (véase Fig.
3.4).
En tercer lugar, para la implementación de la intervención basada en la enseñanza
explícita de tres fases: modelamiento, práctica guiada y práctica independiente (grupo
experimental); se elaboró un video que fuera atractivo para los jóvenes, el cual explica cada
uno de los criterios de evaluación de la fuente presentados en la pauta para la enseñanza de
la evaluación de la fuente de manera dinámica y divertida (véase Fig. 3.5).
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Figura 3.5 Video de Pauta para la enseñanza de criterios de evaluación de la fuente.
Finalmente, se diseñó la pauta de evaluación para valorar la fiabilidad de cada uno de
los textos (véase Fig. 3.2), así como las preguntas que deberán de responder los estudiantes
después de leer los textos adoptando una postura y justificando su respuesta (véase Tabla 3.2)
durante la intervención.
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Tabla 3.2 Preguntas abiertas aplicadas a los estudiantes sobre diversos temas contradictorios:
TEMAS PREGUNTA
Tema 1: Los videojuegos
Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de los videojuegos, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de los videojuegos afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).
Tema 2: Comida chatarra
Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del consumo de la comida chatarra, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el consumo de la comida chatarra afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).
Tema 3: Uso de los celulares
Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de los celulares, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de los celulares afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).
Tema 4: Redes sociales
Imagina que tú tienes que escribir un reporte dirigido a niños y adolescentes como tú, sobre el tema de los efectos del uso de las redes sociales, en el cual expresas y justificas tu opinión sobre el tema. ¿Cuál es tu opinión acerca de cómo el uso de las redes sociales afecta a niños y adolescentes? Elabora tu reporte basado en los textos que se te presentan, en ellos encontrarás información que es relevante y otra que no es relevante. Justifica tu opinión presentando evidencias o el por qué (s).
Fuente: Elaboración propia.
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3.6 Procedimiento
Fase 1: Aplicación del test de habilidades lectoras Prolec-SE
Para efectos de la realización de la investigación, en primer lugar, se aplicó el test de
habilidades lectoras Prolec-SE en el grupo experimental y control para determinar el nivel de
competencia lectora y asegurarnos que ambos grupos estuvieran en igualdad de condiciones .
Posteriormente, la intervención adopta como diseño instruccional la enseñanza explícita, la
cual consiste en tres fases: modelamiento, práctica guiada y práctica independiente.
Fase 2: Implementación de la intervención.
Se destinaron dos sesiones a la semana de 50 min durante cuatro semanas para llevar a cabo
la intervención en el grupo experimental. Donde en un primer momento, en el grupo
experimental se les proyectó un video referente a la evaluación de la fuente, explicando cada
uno de los criterios que se deben considerar al momento de consultar una fuente de
información, validando si ésta es confiable o no y realizando un ejercicio grupal. En un
segundo momento se abordó el primer tema “Los efectos de los videojuegos” (véase anexo
5 al 8), los estudiantes evaluaban primeramente la fiabilidad cada una de las fuentes (textos )
con ayuda de la pauta de evaluación (véase anexo 4) y posteriormente respondían la pregunta
justificando su respuesta a su postura (a favor o en contra) sobre el uso de los videojuegos (y
de cada uno de los temas) (véase anexo 3). Siguiendo el mismo procedimiento para el resto
de los temas.
Por otra parte, en el grupo control, solamente se les solicitaba realizar los ejercicios,
pero sin una instrucción guiada y sin evaluar la fiabilidad de la fuente con ayuda de la pauta
que expresaba los criterios de evaluación de la fuente.
Fase 3: Evaluación de la intervención.
Se aplicaron los instrumentos de evaluación después de un periodo de 30 días desde la última
sesión de intervención tanto en el grupo experimental como en el grupo control. En primer
lugar, se aplicó tanto al grupo experimental como al grupo control el test de conocimientos
previos sobre “los efectos positivos y negativos del consumo de alimentos transgénicos”, el
cual a través de una prueba de verificación de sentencias permitió medir el conocimiento
previo básico que los estudiantes presentan sobre dicho tema (véase anexo 9).
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Posteriormente, se les proporcionó a los estudiantes de ambas condiciones una pauta
de conocimiento de la fuente, la cual tenía como objetivo averiguar el conocimiento
declarativo (recién aprendido) de los estudiantes con respecto a la evaluación de las fuentes
de información que consultan.
Los estudiantes se les presentó una lista de sitio web (fuentes), que contenían el
nombre del artículo, autor, link del sitio web de cada fuente, de acuerdo a ello, marcaban en
la pauta, el nivel de confiabilidad del sitio web (nada, poco, algo, muy o totalmente confiable)
y después redactaron una justificación del porqué del nivel de confiabilidad elegido para cada
fuente (véase anexo 10). Tal como en el estudio realizado por Rouet, Ros, Goumi, Macedo-
Rouet y Dinet (2011), con alumnos de primaria y secundaria, donde se les proporcionó un
listado de sitios web para seleccionar de acuerdo con el título que contenían informac ión
relevante relacionada con el tema a investigar. Dicho estudio demostró que los alumnos con
mayor edad fueron más sensibles a las claves de relevancia de la superficie, dado que
seleccionaron títulos de sitios web relevantes, proporcionados en la lista.
En segundo lugar, se les proporcionó a los estudiantes los textos adaptados; dos
provenientes de fuentes confiables (uno con matizadores y otro sin matizadores) y dos
derivados de fuentes no confiables (uno con matizadores y otro sin matizadores) (véase anexo
11 al anexo 14), los cuales fueron leídos y evaluados por ellos, haciendo uso de la pauta de
evaluación para valorar la fiabilidad de cada texto (véase anexo 15).
Después de valorar la fiabilidad de las fuentes, se realizó la prueba de transferenc ia,
donde elaboraron una opinión respecto al tema “los efectos positivos y negativos del
consumo de alimentos transgénicos”, la cual implicaba al alumno adoptar una postura y
justificarla de acuerdo con los textos previamente leídos; dicha prueba permitió medir la
comprensión (integración) obtenida de las múltiples fuentes (véase anexo 16).
En tercer lugar, se aplicó la prueba de recuerdo libre la cual estaba estructurada por
20 ítems, divididos en dos partes (véase anexo 17); los primeros 10 ítems median un nivel de
comprensión literal, los cuales contenían algunas ideas provenientes de las diferentes fuentes
proporcionadas y otras ideas que no se encontraban en dichas fuentes; los estudiantes
marcaron con un “sí” aquellas que consideraban que procedían de los artículos leídos y un
“no” para aquellas ideas que no eran originarias de estos textos.
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Los segundos 10 ítems consistían en relacionar que ideas provienen de cada uno de
los textos, es decir, los estudiantes relacionaron aquellas ideas que marcaron “sí” en el test
de aprendizaje superficial con la fuente de procedencia que consideraban; permitiendo así
medir el vínculo entre la fuente y el contenido.
3.7 Análisis de resultados
Para el análisis de resultados se codificó y se convirtió a escala y puntuaciones la pregunta
de justificación de la fuente y la pregunta de transferencia respectivamente. Con respecto a
la pregunta la justificación de la fuente primeramente, se procedió a identificar en las
respuestas si el nivel de confiabilidad elegido (1 nada confiable; 2 poco confiable; 3 algo
confiable; 4 muy confiable o 5 totalmente confiable) obedecía o tomaban en cuenta los
criterios de evaluación abordados durante la intervención (autor, año, tipo de texto, fuente de
publicación y referencias) y otros identificados como título, conocimiento previo sobre el
contenido de la fuente y contrastación de la fuente. Posteriormente, se convirtieron a una
escala para evaluar la pertinencia del criterio de acuerdo con el tipo de fuente (1 pertinente,
2 utilizó el criterio, pero de manera no pertinente, 3 no utilizó el criterio, o 4 no proporciona
información).
Por otra parte, la prueba de transferencia se analizó a través de la integración y
transformación de información mediante la escritura (basada en Greene, 1994) (citado por
Wiley, 2017), la cual considera el origen de la información incluida en cada oración del
ensayo, dado que la transferencia de conocimiento se alcanza a través de un escrito,
propiciando al escritor realizar conexiones tanto dentro de las fuentes, así como con en el
conocimiento del individuo al relacionar los contenidos de las diversas fuentes. Además,
permite evaluar hasta qué punto los estudiantes logran integrar información a medida de los
que escriben, es decir, mediante esta medida se contabiliza si contiene o no contiene
conexiones entre las unidades de ideas que se presentaron en los textos, teniendo como un
índice de la medida en que los alumnos intentan conectar o integrar las ideas y no solo
comunicar lo que leen; por lo tanto, a mayor conexión entre las unidades de ideas, mejor
comprensión de las fuentes de información (Wiley, 2017; Britt y Aglinskas, 2002; Wiley,
2001; Wiley y Voss, 1999).
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Acorde a lo anterior, se procedió en primer lugar, identificar la postura que adoptaba
cada uno de los estudiantes (a favor, en contra, neutra, explicación no adopta una postura o
no es comprensible su justificación) posteriormente se contabilizó el número de ideas
expresadas en la respuesta, en seguida se identificó de qué tipo de fuente provenía cada una
de las ideas y finalmente se contabilizó los matizadores utilizados dentro de las respuestas.
Los datos se analizaron mediante el uso del paquete estadístico SPSS, se aplicaron de
estadísticos descriptivos (medias y desviaciones estándar) y comparación de medias inter-
grupos a través de la prueba de t-student, la cual permite examinar un conjunto de
puntuaciones provenientes de dos grupos diferentes e identificar diferencias significativas de
las puntuaciones medias. De manera complementaria se aplicó el estadístico d Cohen, en
términos generales dicho estadístico permite probar el tamaño del efecto (pequeño, mediano,
grande) cuando se han llevado a cabo una intervención con dos grupos diferentes, es decir,
mientras que la t-student nos permitió identificar la diferencia de medias, al utilizar d Choen
su pudo cuantificar el tamaño de dicha diferencia (Fritz, Morris y Richler 2012)
En resumen, éste capítulo presentó una explicación sobre el método utilizado para
realizar la investigación, se expuso en primer lugar el objetivo, el diseño y la hipótesis que
permitieron orientar el trabajo; se describió las características de los participantes.
Posteriormente se mostraron los instrumentos de medición y los materiales utilizados durante
el proceso de intervención, así como el procedimiento que dio la pauta para llevar a cabo la
intervención dividido en tres fases: fase 1 aplicación del test de habilidades lectoras Prolec-
SE, fase 2: Implementación de la intervención y fase 3: Evaluación de la intervención.
Por último, se indicó el procedimiento de recogida y análisis de datos realizado,
codificando y convirtiendo a escala y puntuaciones la pregunta de justificación de la fuente
y la pregunta de transferencia respectivamente (instrumentos de evaluación de la
intervención) analizados a través de estadísticos descriptivos y comparación de medias inter-
grupos, se calculó el tamaño del efecto a través del estadístico d Cohen para ello
primeramente se realizó un análisis de la distribución de normalidad para cada una de las
medidas, mediante el uso del paquete estadístico SPSS.
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61
4 RESULTADOS
El objetivo de la presente tesis fue evaluar el desarrollo de la competencia de comprensión
lectora de múltiples textos de los estudiantes de primer grado de educación secundaria,
mediante estrategias de evaluación de la fuente y uso de marcadores discurso -hedges- en los
textos científico/divulgativos. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de
acuerdo con el objetivo planteado.
4.1 Rendimiento en la competencia lectora.
Como hemos señalado en el apartado 3.6 se controló la variable de nivel de competencia
lectora. Se realizó una prueba t de muestras independientes para el nivel de competencia
lectora en general y por nivel, es decir, comprensión literal e inferencial. Como podemos
observar en la tabla 4.1 no existen diferencias significativas entre el grupo experimental y
control, de esta forma podemos decir que ambos grupos se encuentran en igualdad de
condiciones con respecto al nivel de competencia lectora, Asimismo, tampoco hubo
diferencias significativas con respecto al nivel de conocimiento previo entre ambos grupos.
Tabla 4.1 Competencia Lectora.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p D
Nivel de competencia general
9.00 3.109 8.46 3.718 .554 47 .582 0.15
Comprensión literal 5.24 1.899 5.21 2.340 .052 47 .959 0.01 Comprensión inferencial 3.76 1.665 3.25 1.871 1.009 47 .318 0.28
4.2 Rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias.
Para evaluar el aprendizaje de las estrategias o su transferencia a una situación de lectura
nueva se aplicaron un conjunto de medidas, a continuación, explicamos los resultados para
cada una de ellas.
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62
4.2.1 Evaluación y justificación de la fuente
En la tabla 4.2 nos indica que existe una diferencia significativa entre el grupo control y el
grupo experimental con respecto a la evaluación de la fuente cuya característica es un artículo
de revista científica (t=2.249, gl=47, p=.029). Asimismo, se observa que el tamaño del
efecto es mediano (d=0.63); en el resto de las medidas no se observaron diferenc ias
significativas.
Tabla 4.2 Evaluación de la fuente.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d
F1. Maíz Transgénico. 3.20 .764 2.63 1.013 2.249 47 .029 0.63 F2. Los Alimentos transgénicos 2.56 .917 2.92 1.316 -1.105 47 .275 -
0.31 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.04 1.098 2.46 1.179 1.788 47 .080 0.50
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
3.16 .987 2.67 1.274 1.519 47 .135 0.42
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Como podemos observar en la tabla 4.3 existe una diferencia significativa entre el
grupo control y el grupo experimental con respecto a la justificación de la fuente con base al
autor en relación con artículos de revista científica (t=-2.756, gl=36.711, p=.009, también
podemos observar un tamaño del efecto bajo (d=-0.78); los resultados indican que el grupo
control evaluó como “muy confiable” (de acuerdo a la escala) justificando dicha evaluación
al atribuir al autor como un experto. A diferencia del grupo experimental que lo evaluaron
como algo confiable. Asimismo, en aquellas fuentes cuyas características son de sitios web
(t=-2.449, gl=47, p=.018) con un tamaño bajo del efecto (-0.70) y de artículos de opinión
(t=-2.349, gl=47, p=.023) con un tamaño de efecto bajo (d=-0.54); en el resto de las medidas
no se observaron diferencias significativas.
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63
Tabla 4.3 Justificación de la fuente con base al autor.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
2.80 1.118 3.50 .590 -2.756 36.711 .009 -0.78
F2. Los Alimentos transgénicos 2.76 1.200 3.50 .885 -2.449 47 .018 -0.70 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.00 1.118 3.46 .779 -1.658 47 .104 -0.47
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
3.04 .978 3.48 .584 -2.349 47 .023 -0.54
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Asimismo, en la tabla 4.4 se observa una diferencia significativa entre el grupo control
y el grupo experimental con respecto a la justificación de la fuente con base al año. Por
ejemplo, en fuentes provenientes de artículos de revistas científicas (t=-3.315, gl=41.918,
p=.002) con un tamaño bajo del efecto (d=-0.95) y (t=-2.820, gl=47, p=.007), con un
tamaño de efecto bajo (d=-0.81); asimismo, en aquellas fuentes procedentes de sitios web
no confiables (t=-3.141, gl=44.226, p=.003) con un tamaño bajo del efecto (d=-0.89); en el
resto de las medidas no se observaron diferencias significativas.
Tabla 4.4 Justificación de la fuente con base al año.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d
F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
2.44 1.158 3.38 .770 -3.315 41.918 .002 -0.95
F2. Los Alimentos transgénicos 2.56 1.193 3.50 .885 -3.141 44.226 .003 -0.89 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
2.68 1.069 3.42 .717 -2.820 47 .007 -0.81
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.76 1.012 3.17 .963 -1.440 47 .156 -0.41
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
En la tabla 4.5 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos, por
lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran en
igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con base al título.
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64
Tabla 4.5 Justificación de la fuente con base al título.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.40 .707 3.58 .504 -1.041 47 .303 -0.29
F2. Los Alimentos transgénicos 3.60 .500 3.50 .885 .490 47 .627 0.13 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.48 .714 3.58 .584 -.553 47 .583 -0.15
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
3.48 .770 3.58 .584 -.528 47 .600 -0.14
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Comparando los resultados entre los grupos, en la tabla 4.6 identificamos una
diferencia significativa entre el grupo control y el grupo experimental con respecto a la
justificación de la fuente con base al tipo de fuente. Por ejemplo, en fuentes provenientes de
artículos de revistas científicas (t=-2.184, gl=47, p=.034) con un tamaño del efecto bajo (d=-
0.62) y en aquellas fuentes procedentes de sitios web no confiables (t=-2.301, gl=47, p=.026)
con un tamaño bajo del efecto (d=-0.66); en el resto de las medidas no se observaron
diferencias significativas.
Tabla 4.6 Justificación de la fuente con base al tipo de fuente.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d
F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
2.24 1.091 2.54 1.021 -.999 47 .323 -0.28
F2. Los Alimentos transgénicos 2.84 1.106 2.50 1.142 1.059 47 .295 0.30 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
2.16 1.068 2.83 1.090 -2.184 47 .034 -0.62
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.20 1.080 2.92 1.100 -2.301 47 .026 -0.66
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
De acuerdo a la tabla 4.7 no se identificaron diferencias significativas entre ambos
grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se
encuentran en igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con base al
conocimiento previo sobre el contenido de la fuente.
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65
Tabla 4.7 Justificación de la fuente con base al conocimiento previo sobre el contenido de la fuente.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.44 .583 3.33 .702 .580 47 .565 0.17
F2. Los Alimentos transgénicos 3.40 .764 3.29 1.042 .416 47 .679 0.12 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.60 .500 3.46 .779 .761 47 .451 0.21
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
3.68 .476 3.46 .779 1.196 37.794 .239 0.34
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Como se puede observar en la tabla 4.8 no se identificaron diferencias significat ivas
entre ambos grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo
control se encuentran en igual de condiciones con respecto a la justificación de la fuente con
base a la contrastación de la fuente.
Tabla 4.8 Justificación de la fuente con base a la contrastación de la fuente.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.52 .510 3.58 .504 -.437 47 .664 -0.12
F2. Los Alimentos transgénicos 3.60 .500 3.63 .711 -.143 47 .887 -0.04 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.60 .500 3.67 .482 -.475 47 .637 -0.14
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
3.68 .476 3.67 .482 .097 47 .923 0.02
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
La tabla 4.9 señala una diferencia significativa entre el grupo control y el grupo
experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto al criterio del autor cuya
característica es de sitios web no confiables (t=-2.708, gl=47, p=.009) así mismo se observa
que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.77); en el resto de las medidas no se observaron
diferencias significativas.
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66
Tabla 4.9 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del autor.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.68 .900 3.38 .875 1.202 47 .235 0.33
F2. Los Alimentos transgénicos 1.72 .980 2.54 1.141 -2.708 47 .009 -0.77 F3.Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.52 .872 3.42 1.100 .365 47 .717 0.10
F4.¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.68 1.145 3.00 .933 -1.070 47 .290 -0.30
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Como se indica en la tabla 4.10 podemos observar una diferencia significativa entre
el grupo control y el grupo experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto
al criterio del año cuya característica es de sitios web no confiables (t=-2.090, gl=47, p=.042)
así mismo se observa que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.60); en el resto de las medidas
no se observaron diferencias significativas.
Tabla 4.10 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del año
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d
F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.00 .913 2.96 1.083 .146 47 .885 0.03
F2. Los Alimentos transgénicos 1.92 1.152 2.63 1.209 -2.090 47 .042 -0.60 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
2.48 1.122 2.96 1.042 -1.545 47 .129 -0.44
F4.¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.72 1.137 2.96 1.083 -.751 47 .457 -0.21
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
En la tabla 4.11 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos,
por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran
en igual de condiciones con relación a la evaluación de la fuente con respecto al criterio del
tipo de fuente.
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67
Tabla 4.11 Evaluación de la fuente con respecto al criterio del tipo de fuente.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.28 .792 3.54 .833 -1.127 47 .265 -0.31
F2. Los Alimentos transgénicos 2.44 1.158 3.00 .885 -1.907 44.787 .063 -0.54 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.04 .790 3.42 .929 -1.532 47 .132 -0.44
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.52 .653 2.88 1.154 -1.332 47 .189 -0.38
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
Al observar en la tabla 4.12 no se identificaron diferencias significativas entre ambos
grupos, por lo tanto, podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se
encuentran en igual de condiciones con relación a la evaluación de la fuente con respecto al
criterio de la fuente de publicación.
Tabla 4.12 Evaluación de la fuente con respecto al criterio de la fuente de publicación.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.40 1.080 3.04 1.122 1.139 47 .260 0.32
F2. Los Alimentos transgénicos 2.48 1.229 2.83 1.204 -1.016 47 .315 -0.28 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.36 1.075 3.13 1.035 .779 47 .440 0.21
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.48 1.005 2.92 1.283 -1.330 47 .190 -0.38
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
De acuerdo con la tabla 4.13 podemos observar una diferencia significativa entre el
grupo control y el grupo experimental con relación a la evaluación de la fuente con respecto
al criterio de referencias cuya característica es de sitios web no confiables (t=-2.966, gl=47,
p=.005) así mismo se observa que el tamaño del efecto es bajo (d=-0.84); en el resto de las
medidas no se observaron diferencias significativas.
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68
Tabla 4.13 Evaluación de la fuente con respecto al criterio de referencias.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d F1. Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014
3.24 .970 3.04 .806 .777 47 .441 0.22
F2. Los Alimentos transgénicos 2.28 1.021 3.25 1.260 -2.966 47 .005 -0,84 F3. Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?
3.08 1.077 3.13 .741 -.170 47 .866 -0.05
F4. ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?
2.56 1.044 2.75 1.032 -.640 47 .525 -0.18
F1=fuente confiable F2=fuente no confiable F3=fuente confiable F4=fuente no confiable
4.2.2 Evaluación de aprendizaje superficial
La tabla 4.14 no se identificaron diferencias significativas entre ambos grupos, por lo tanto,
podemos decir que tanto el grupo experimental y grupo control se encuentran en igual de
condiciones con respecto al aprendizaje superficial
Tabla 4.14 Aprendizaje superficial.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p d Aprendizaje superficial-recuerdo libre
5.52 1.194 5.08 1.742 1.027 47 .310 0.29
Recuerdo libre-vinculo fuente contenido
2.84 1.434 2.46 1.285 .980 47 .332 0.27
4.2.3 Evaluación de la integración de la información
Al analizar la tabla 4.15 encontramos que no existen diferencias significativas entre ambos
grupos para la medida de integración de las fuentes (comprensión), por lo tanto, los resultados
parecen señalar que los alumnos del grupo experimental no son capaces de aplicar las
estrategias promovidas durante la intervención, para resolver tareas que demandan adoptar
una postura, es decir, integrar información a partir de la evaluación de múltiples fuentes. Por
otra parte, referente a la consciencia de la presencia de matizadores (hedges) en las fuentes,
al no existir diferencias significativas entre ambos grupos, los resultados sugieren que los
alumnos tampoco se benefician de la presencia de dichos recursos y cómo éstos son utilizados
en textos de divulgación científica.
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69
Tabla 4.15 Integración de múltiples fuentes.
Grupo Experimental
(N=25)
Grupo Control (N=24)
M SD M SD t gl p
Postura 2.56 1.446 2.58 1.558 -.054 47 .957
Total de ideas 2.00 1.080 1.58 .717 1.584 47 .120
Número de ideas de fuente confiable con matizadores
.44 1.044 .42 .654 .093 47 .926
Número de ideas de fuente no confiable con matizadores
.08 .277 .25 .737 -1.060 29.139 .298
Número de ideas fuente confiable sin matizadores
.72 .936 .67 .963 .197 47 .845
Número de ideas fuente no confiable sin matizadores
.32 .690 .04 .204 1.930 28.395 .064
Número de ideas no provenientes de las fuentes
.24 .723 .08 .282 1.006 31.395 .322
Uso de matizadores dentro de la justificación
.28 .792 .21 .415 .394 47 .695
En resumen, éste capítulo presentó los resultados obtenidos de la implementación del
estudio; atendiendo al objetivo del estudio, los resultados en relación al rendimiento en la
comprensión lectora ambos grupos se encuentran en igualdad de condiciones.
Con respecto al rendimiento en el aprendizaje y uso de estrategias, los resultados
señalan que, los estudiantes en condición experimental muestran indicios de lograr evaluar
la fuente considerando como principal criterio el autor (si es experto o no de acuerdo a las
credenciales presentadas), además parecen indicar que dicho puede discriminar las fuentes
confiables de las no confiables. Sin embargo, al solicitarles justificar el nivel de confiablidad
de la fuente, los alumnos no son capaces de argumentar el porqué de la elección del nivel de
confiablidad.
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70
5 CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
Se diseñó una intervención para instruir a los alumnos de primer grado de secundaria para el
uso de estrategias de evaluación de la fuente y se hipotetizó que los estudiantes en la
condición experimental evaluarían y utilizarían fuentes confiables en la resolución de una
controversia.
En términos generales los resultados parecen indicar que los estudiantes del grupo
experimental no son capaces de utilizar o aplicar su conocimiento acerca de las fuentes para
discriminar fuentes y adoptar una postura frente a la resolución de tareas de un tema
contradictorio. No obstante, señalamos algunos resultados significativos a partir de las
diferentes medidas empleadas.
Evaluación y justificación de las fuentes presentadas como una lista de sitios web
Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente, a pesar de que tanto el
grupo experimental como control la evaluó como algo confiable de acuerdo con el
nivel de confiabilidad (véase apartado 3.7) y a la mediana obtenida; sin embargo, el
grupo experimental la evalúo aún más confiable a diferencia del grupo control (véase
Tabla 4.2)
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el autor de
la fuente 1 confiable Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014; el grupo
experimental no utilizó el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que
no proporciona información.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el autor de
la fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el grupo experimental no utilizó
el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que no proporciona
información.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el autor de
la fuente 4 no confiable ¿Cómo actúa el maíz transgénico en la salud?; el grupo
experimental no utilizó el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que
no proporciona información.
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
71
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el año de la
fuente 1 confiable Maíz Transgénico. Refugio Ortega Ramírez 2014; el grupo
experimental no utilizó el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que
no proporciona información.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el año de la
fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el grupo experimental no utilizó el
criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que no proporciona informac ión.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el año de la
fuente 3 confiable Alimentos transgénicos: ¿Qué tan seguro es su consumo?; el grupo
experimental no utilizó el criterio para evaluarla a diferencia del grupo control que
no proporciona información.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el tipo de
fuente correspondiente a la fuente 3 confiable Alimentos transgénicos: ¿Qué tan
seguro es su consumo?; el grupo experimental utilizó el criterio, pero de manera no
pertinente, a diferencia del grupo control que no utilizó el criterio para evaluarla.
Hubo diferencia significativa en la justificación de la fuente con base en el tipo de
fuente correspondiente a la fuente 4 no confiable ¿Cómo actúa el maíz transgénico en
la salud?; el grupo experimental utilizó el criterio, pero de manera no pertinente a
diferencia del grupo control que no utilizó el criterio para evaluarla.
De acuerdo con los resultados expuestos, éstos parecen indicar que, los alumnos del
grupo experimental muestran indicios (confirmados por el tamaño del efecto) de poder
evaluar la fuente tomando como criterio principal el autor. nuestros resultados coinciden con
estudios previos como el realizado por Macedo-Rouet, et al. (2013) al señalar que alumnos
de primaria son conscientes y atribuyen la fiabilidad de la fuente a la autoridad de la misma,
es decir, a partir del reconocimiento de las credenciales del autor. Por otra parte, cuando a
los alumnos se les pidió justificar el nivel de confiabilidad de la fuente, los resultados
sugieren que los alumnos no son capaces de aplicar su conocimiento declarativo (promovido
durante la intervención) para argumentar el porqué de dicha elección y discriminar entre los
diferentes tipos de fuentes. Estos resultados son contradictorios a los encontrados por el
estudio de Pérez et al. (2018) quienes después de un proceso de intervención en enseñanza
Areli Betsabe Balboa Treviño Enseñanza de Estrategias para la Comprensión Lectora de Textos Múltiples
72
de estrategias, constataron a través de diferentes medidas que los estudiantes utilizan su
conocimiento declarativo para discriminar entre fuentes más y menos confiables.
Dichos resultados pueden deberse a diversos factores: en primer lugar, a la
complejidad de la actividad y que los estudiantes probablemente no poseen habilidades de
producción lingüística que les permita expresarse de forma escrita, así como también que
previamente no habían sido expuestos a situaciones de enseñanza explícita. En segundo
lugar, el tiempo que duró la intervención. Finalmente, las prácticas de alfabetización previas
(promover procesos de razonamiento) pueden tener una influencia, puesto que el contexto en
el cual se llevó a cabo la intervención se encuentra en situaciones adversas de índole
económico y social.
Evaluación de las fuentes
Por su parte con respecto a las medidas de evaluación de la fuente cuando se les
presentó los textos completos los resultados indicaron lo siguiente:
Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente con respecto al criterio de
autor, correspondiente a la fuente 2 no confiable “Los alimentos transgénicos”; el
grupo experimental la evalúo como nada confiable a diferencia del grupo control que
lo evalúo como algo confiable.
Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente con respecto al criterio de
año, correspondiente a la fuente 2 no confiable “Los alimentos transgénicos”; el grupo
experimental la evalúo como nada confiable a diferencia del grupo control que lo
evalúo como algo confiable.
Hubo diferencia significativa en la evaluación de la fuente con respecto al criterio de
referencias, correspondiente a la fuente 2 no confiable Los alimentos transgénicos; el
grupo experimental la evalúo como poco confiable a diferencia del grupo control que
lo evalúo como algo confiable.
Los resultados parecen indicar que los estudiantes del grupo experimental pudieron
discriminar entre fuentes confiables y no confiables a diferencia del grupo control,
únicamente cuando se les presentó los textos completos. Estos resultados son consistente s
con los argumentos señalados por Pérez et. al. (2018) al señalar que las habilidades de
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comprensión de múltiples fuentes son complejas y se necesita formación diferenciada para
actividades de lectura intertextual en internet y comprensión de múltiples textos impresos.
Finalmente, con respecto a la variable moderadora (presencia de hedges) no hubo diferenc ias
significativas entre ambos grupos, lo cual parece indicar que los estudiantes nos son sensibles
a la forma en cómo los autores presentan a los argumentos, estos resultados coinciden con lo
expuesto por Hyland (2000), al explicar este fenómeno como hipótesis de invisibilidad
léxica, pues señala que los individuos no perciben la función lingüístico/discursiva que
juegan los matizodores (hedges) cuando se presentan argumentos como hechos u opiniones
y el grado de certeza(confiabilidad) de éstos. Así como también con estudios que señalan que
los estudiantes desde educación básica requieren de una formación explícita en habilidades
de argumentación (Thiebach, et al., 2015).
Aportaciones del estudio, limitaciones y prospectivas
El presente estudió aporta a nivel teórico la integración conceptual tanto de la teoría de
múltiples documentos como la dimensión lingüística del discurso (marcadores del discurso)
que en su conjunto nos permiten explicar qué expresan y cómo expresan los autores el
contenido de una fuente, lo cual dicha integración puede aportar una línea teórica de
investigación desde el ámbito de la intervención. A nivel de metodológico el diseño propio
de la intervención, en términos de los materiales y medidas diseñadas susceptibles de ser
utilizados en futuros estudios.
Por su parte, las implicaciones educativas del estudio estriban, por un lado, en que el
diseño de la intervención está alineado a las competencias lingüísticas y comunicat ivas
señaladas por los planes y programas de estudio de la SEP, por otro lado, responde a la
necesidad de elaborar propuestas -intervenciones- fundamentadas teórica y
metodológicamente, la cual puede ser adoptada por los profesores para promover estrategias
de evaluación e integración -comprensión- de múltiples fuentes de manera explícita.
No obstante, el estudio presenta algunas limitaciones que futuros estudios pueden
atender, en primer lugar, de acuerdo a los resultados obtenidos (no transferencia o aplicación
de las estrategias) futuras intervenciones deberán considerar tiempos más prolongados hasta
seis meses a fin de garantizar un aprendizaje a largo plazo de las estrategias, en segundo
lugar, futuras intervenciones pueden enseñar de forma conjunta estrategias de evaluación de
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74
la fuente y uso de marcadores del discurso -hedges-, pues en esta intervención solo se
consideró como variable moderadora, contralando o manifestando su presencia de forma
explícita en los textos. En tercer lugar, nuestra intervención no estuvo orientada a la
enseñanza de estrategias de escritura, esta es una limitante que también puede afectar la forma
en como los alumnos comunican su comprensión (integración de múltiples fuentes) en tareas
abiertas, dicho aspecto debe ser considerado por futuros estudios.
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75
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83
ANEXOS
Anexo 1 Test de conocimientos previos.
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84
Anexo 2 Prueba de recuerdo libre.
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Anexo 3 Intervención: Pregunta abierta del tema 1 Los videojuegos.
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86
Anexo 4 Intervención: Valoración de fiabilidad de los textos del tema 1 Los videojuegos.
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87
Anexo 5 Intervención: Texto confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos.
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88
Anexo 6 Intervención: Texto confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos.
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89
Anexo 7 Intervención: Texto menos confiable con matizadores del tema 1 Los videojuegos.
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90
Anexo 8 Intervención: Texto menos confiable sin matizadores del tema 1 Los videojuegos.
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91
Anexo 9 Evaluación: Test de conocimientos previos
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92
Anexo 10 Evaluación: Pauta conocimiento de la fuente.
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Anexo 11 Evaluación: Texto confiable sin matizadores del tema de evaluación Los alimentos
transgénicos.
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Anexo 12 Evaluación: Texto confiable con matizadores del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos.
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96
Anexo 13 Evaluación: Texto menos confiable con matizadores del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos.
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97
Anexo 14 Evaluación: Texto menos confiable sin matizadores del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos.
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98
Anexo 15 Evaluación: Valoración de fiabilidad de los textos del tema de evaluación Los
alimentos transgénicos.
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99
Anexo 16 Evaluación: Pregunta de transferencia
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Anexo 17 Evaluación: Prueba de recuerdo libre
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