Universidad Autónoma de Querétaro

Facultad de Lenguas y Letras

Licenciatura en Lenguas Modernas- Español

Mitzi E. Olvera León

Adquisición de L1

“Retraso en el lenguaje”

Octubre, 2014

I. INTRODUCCIÓN.

En el siguiente trabajo se presentará la observación realizada en el desarrollo

comunicativo de un niño en etapa temprana de 2 años 9 meses que, a lo largo de

las grabaciones, mostró un aspecto especial en su lenguaje. Desde el primer

contacto con el participante, uno se puede dar cuenta de su escaso lenguaje en

comparación a otros niños de su edad, lo que lleva a la hipótesis de un posible

retraso.

Primero que nada hay que aclarar dos conceptos que pueden ser confundidos:

lenguaje y habla. El primero se refiere a entender y ser entendido a través de la

comunicación, involucra significado, creación y combinación de palabras; mientras

que el habla es la expresión verbal del lenguaje e incluye la articulación, formación

de sonidos y palabras (ASHA, s.f.). En este caso, el problema no es con este

último porque el niño emite un lenguaje pero no tan desarrollado.

En esta observación, el interés principal se enfoca en conocer los aspectos de

este retraso y qué pasa con la capacidad cognitiva del participante. Para la

observación se realizaron grabaciones y algunas anotaciones extras sobre las

actividades del participante, también se tomó como base algunos textos que hacen

referencia al desarrollo inicial del lenguaje. El entorno en donde se realizaron las

grabaciones es público, el participante está en constante contacto con diferentes

personas; con lo que se puede descartar la idea de que su retraso es por falta de

exposición al lenguaje. En la observación fue importante y notoria la participación

de los familiares cercanos al participante –en este caso su abuela y su primo- ya

que, como la teoría social indica, gracias a la interacción con los demás, un

individuo comienza a comunicarse.

Algunos autores le dan importancia a que existe una predisposición genética

para el aprendizaje del lenguaje (López, s.f.), otros dicen que el lenguaje se

aprende con el estímulo de los padres o la sociedad. Desde el nacimiento se

comienza un proceso de adquisición del lenguaje, incluyendo un desarrollo

cognitivo que le ayudará al niño más adelante a producirlo. El lenguaje se da en el

primer año empezando como forma de expresar intenciones y después a informar

-el niño pide, llama, nombra, rechaza y discute. Algunos niños emiten sus primeras

palabras casi a los dos años y es aquí donde se considera un posible retraso (entre

los18 meses-4 años). Estos retrasos pueden variar, por ejemplo, las niñas

empiezan antes que los niños debido a que la maduración de las vías nerviosas se

realiza con mayor rapidez. Otras posibles causas del retraso en el lenguaje pueden

ser por cuestiones hereditarias, lesiones cerebrales ocasionadas durante la etapa

de gestación, en el parto o en la temprana infancia, el entorno en el que se

desarrolla el niño –que puede ser poco estimulante para su adquisición y

aprendizaje.

Conforme se irá avanzando en la información aquí presentada, se podrán

comprobar la hipótesis que se tiene acerca del participante, al igual que algunas

afirmaciones hechas por autores que sirvieron como referencia.

II. ANTECEDENTES

El lenguaje ha sido tema de muchos teóricos, tratar de darle un significado

único es difícil pues conforma varios elementos. Chomsky (en Damián Díaz, 2007,

p. 113) describe al lenguaje como un conjunto finito o infinito de oraciones, cada

una de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de

elementos; mientras que Luria (en Damián Díaz, 2007, p.113) lo considera como

un sistema de códigos con los que se designan los objetos del mundo exterior, así

como sus acciones, cualidades y relaciones –la función principal de la

comunicación como Hierro (en Damián Díaz, 2007, p.113) indica. Shum, Conde y

Díaz (en Damián Díaz, 2007, p. 114) añaden otro elemento importante a la

definición de lenguaje al decir que además de comunicar es una herramienta

cognoscitivo-representacional e instrumento del pensamiento. Fue Forns (en

Damián Díaz, 2007, p. 113) quien le da un significado más funcional siendo éste la

habilidad para comprender y expresar intenciones, como modo de respuesta vocal

y como proceso de codificación o decodificación de mensajes con la finalidad de

transmitir significaciones a otro. Además se consideran habilidades cognoscitivas,

audio-orales, visual-grafo-motoras, emocionales o de personalidad, y de tipo social.

El aspecto social ha sido una de los elementos clave en el proceso de adquisición

y aprendizaje del lenguaje ya que, como Shum, Conde y Díaz (en Damián Díaz,

2007, p. 114) y el mismo Vygotski (en Damián Díaz, 2007, p. 108) señalan, las

personas que rodean al niño son las encargadas de activar ese dispositivo, que

Chomsky (en Damián Díaz, 2007, p. 99) proponía, y así estimular la entrada a la

comunicación verbal, una característica única de los seres humanos.

Se considera que un niño generalmente tiene configurado su lenguaje de

acuerdo con las regulaciones gramaticales que caracterizan al lenguaje de los

adultos a los tres años (Félix Castañeda, s.f.). Es por eso que se da el interés en el

lenguaje en una edad temprana entre los 2 y 3 años porque puede haber

variaciones notorias en lo que muchos teóricos mencionan acerca de este proceso

de adquisición.

Bruner (en Damián Díaz, 2007, p.113-114) indica de forma acertada que en el

momento en que el niño entra en la escena humana se inicia la adquisición del

lenguaje, interpreta y negocia con el adulto porque siente que es como él y tiene

algo que decir. Primero quiere conocer lo que está a su alrededor para después

manejar ese conocimiento con una finalidad de satisfacer intenciones, peticiones o

simplemente describir.

Montes Giraldo (1974, p. 255-256) considera dos clases de palabras:

nominativas o nocionales y no nominativas, denominando como primeras palabras

a las últimas (aparecen entre 9 y 17 meses). Para el autor las palabras no

nominativas son las que expresan, muestran o apelan, haciendo una diferencia

sicolingüística respecto a un perro y otros animales que reaccionan ante órdenes

verbales de vida. Para estas palabras asigna las siguientes categorías,

complementándolas con las que Owens (2003, p. 237) hace del habla infantil de

igual manera (Tabla 1).

Lo curioso es que un niño parte desde cero prácticamente desde que nace y,

aunque no tenga un lenguaje igual al del adulto, logra procesarlo y responde de

acuerdo a su capacidad de articulación o poca experiencia.

En el prelenguaje, con menos de un año, el niño ya diferencia frases

interrogativas y afirmativas haciéndose presente la capacidad de entonación que

tendrá una función de expresar intenciones. Aquí, el niño empieza a utilizar reglas

creativas para ordenar palabras por categorías semánticas, que más adelante

usará para negar o rechazar, señalar objeto o acción, agente y objeto, posesión y

poseedor. Otra forma de expresar esta intencionalidad es cuando el niño, al no

saber alguna palabra, recurre a los gestos o señalización del objeto al que hacen

referencia a partir del primer año.

Conforme el niño va obteniendo vocabulario surgen las palabras que al

principio tienen un significado general de la intención - uso de palabra

sobregeneralizado. Owens (2003, p. 232) nos da un ejemplo: “ ’gua-guá’ quizá

solo se refiera al propio perro, pero no a todos los perros. Progresivamente el niño

va modificando su definición, hasta que ésta coincide con el significado de la

palabra compartida por su comunidad lingüística”. Respecto a esto, aun no

podemos decir que se están emitiendo oraciones, como indica Bloom (en Damián

Díaz, 2007, p. 124), a menos que se tome en cuenta el contexto en que se

producen esas emisiones. Lo mismo opina Slobin (en Damián Díaz, 2007, p. 124)

al considerar estas palabras como una gramática infantil ya que todavía no se

trata de la combinación de palabras.

No hay que olvidar que el proceso comunicativo está conformado por

habilidades comunicativas y culturales para que más adelante se desarrolle la

pragmática y contenidos en el niño. Bruner (en Damián Díaz, 2007, p. 115)

propone 3 modos de representación del desarrollo cognoscitivo, siendo estos

dominios sucesivos que el niño va logrando y no una serie de estadios:

Enactivas Conocimientos básicos del bebé sobre el mundo. Representaciones de acciones posibles sobre los objetos que lo rodean.

Icónicas Representación a través de imágenes relativamente independientes de la acción.

Simbólicas

Sistema de representación: -transferencias de acciones e imágenes al lenguaje -manipulación más descontextualizada de los significados, gracias a su referencia simbólica, gramaticalidad, desplazamiento, productividad.

Tabla 1.

Montes Giraldo Owens

Categorías pragmáticas

Primeras intenciones

verbales

Ejemplos

Fórmulas de cortesía. Social Saludos/ despedidas

Hola, adiós

Vocativos que tienden a establecer alguna relación con otros.

Procedimental Llamada Mamá

Exclamaciones de valor puramente expresivo o

apelativo. Expresiva

Exclamación Grita al ser cargado

Acompañamiento verbal de una

acción

Oh-oh (al derramar algo) Verbos que son simple

expresión de un deseo o para llamar la

atención.

Expresión del estado/actitud

Mi’mir (dormir)

Control

Exigencias Galleta (alcance)

Peticiones directas Ayuda (ofrece el

objeto)

Protestas No (rechazando)

Representacional

Interrogación (petición de respuesta)

¿qué-es? (señalando)

Denominación Gua-guá

(señalando)

Declaración Come (sobre un perro mientras

come)

Tutorial Representación y práctica

Gato, gato, gato

Bates (en Damián Díaz, 2007, p. 115-116) menciona “los niños seleccionan los

significantes enactivos que mejor caracterizan su asociación con el objeto;

construyen sus significantes con la actividad o actividades más comunes con un

objeto y que no hacen con otro, encaminándolos a la simbolización”. También lo

que Piaget (en Damián Díaz, 2007, p. 119-120) propone para esta función

simbólica es la capacidad de evocar lo ausente: el símbolo es el resultado de

significantes y significados, para que lo simbólico y lingüístico se relacionen. Se

considera que entre más expuesto este el niño a prototipos como éstos, se le

facilitará la formación de categorías, asociará mejor un significado con su

significante.

Entre los 18 y 24 meses se experimenta una explosión del vocabulario, el

léxico del niño está compuesto por 50 palabras, predominando sustantivos. Cabe

mencionar que este hecho varia de una comunidad a otra, ejemplo claro es el de

los niños chinos que producen más verbos en su vocabulario –puede ser debido a

la organización gramatical del coreano. En nuestro caso, se ve un enfoque a los

nombres principalmente, inclinándose a la estrategia de adquisición en nombrar

cosas. También se puede considerar el hecho de que los adultos al querer

interpretar lo que el niño dice, tiende a guiarse con el objeto y de ahí saber a que

se refiere (acción o simplemente nombrarlo).

El utilizar cierto tipo de palabras nos puede llevar a otra interrogante: ¿cómo

saber si el niño comprende los demás tipos de palabras (verbos-acciones,

adjetivos-características, etc) al momento de mencionárselas? Cuando al

participante se le dice “¿quieres colorear?” ¿Cómo sabe a qué acción se refiere

uno sin hacerle referencia con crayolas y libros para colorear? Una respuesta para

este caso sería de nuevo la creación de símbolos que ya tiene gracias a previos

acercamientos con esta actividad y los objetos, sabe qué se hace con ellos y es

capaz de diferenciarlo pero no puede expresarlo. Tal es el caso del hijo de Rivière

(2002), quien al acudir a su padre con un mechero en mano realizando la acción

de soplar, al principio Rivière no supo qué quería su hijo pero, después de que

éste llamaba su atención con insistencia, se puso a analizar sus acciones,

dándose cuenta que el niño le trataba de decir “enciende el mechero para

soplarlo” ya que al hacer eso el niño mostro satisfacción de ser entendido.

Rivière explica (2002, p. 78):

“La conducta del niño implica asimilación de esquemas de acción e interacción con el

objetivo de alcanzar una meta representada (la llama en el mechero) evocando un

significado ausente (el mechero no estaba encendido mientras el niño realizaba su

conducta), mediante un significante claramente diferenciado (acción de soplar)”

Wolf y Gadner (en Rivière, 2002, p. 81) llaman a las formas de comprender

“estructuras de codificación” la primera estructura que define la organización de

los símbolos en el periodo de aparición de la función semiótica caracterizada por

la capacidad de “estructurar roles” al utilizar la comprensión derivada

pragmáticamente de los roles que las personas y los objetos asumen en los

acontecimientos como modelo en qué basar las representaciones simbólicas de la

experiencia.

Regresando al tema del adulto como interprete, el niño empieza a guiarse por

medio de estos símbolos porque sabe en qué contextos utilizarlos, así el adulto

comprende lo que quiere expresar: la conducta del niño es procesada

subjetivamente, juzgando si son coherentes y relevantes en términos humanos (si

expresa intención o está comunicando). Por esta interpretación adulta el niño

termina considerándolas significativas. Para tener un símbolo se requiere tener

una referencia o algo que lo evoque (no estaba presente físicamente ni era

perceptible) que surge como acto social. El tipo de categorización del niño se basa

en propiedades funcionales o perceptivas del objeto o acontecimiento y no tiene

por qué corresponder a la categorización adulta.

Piaget (en Rivière, 2002, p. 83) señala que los símbolos enactivos del segundo

año (abstraídos de la acción propia o ajena) reflejan las funciones de

diferenciación y asimilación de significantes –incorporados por el adulto mediante

la imitación- y significados que definen a la función semiótica que, junto con los

recursos prelingüísticos del niño, conformará el desarrollo del lenguaje

representacional.

Desarrollo Ontogenético de los símbolos:

Según los Piagetianos, la ontpgénesis es de función semiótica. Este desarrollo

esta dividido en tres etapas.

Primera etapa

(8-13 meses)

Se tiene la capacidad de coordinar varios roles.

Se emplea a otra persona para lograr un fin.

Juego presimbólico donde los niños aplican a objetos

familiares rutinas de acción asociadas con ellos.

Lenguaje holofrástico.

Los símbolos se ligan a la situación inmediata siendo capaz de reconocer la desaparición de un hecho así como reaparecerlo o reproducirlo de nuevo.

Segunda etapa

(13-20 meses)

Aparición de conceptos al adoptar roles diferentes que permiten la separación de cierto papel que se asume en concreto y la capacidad cuasi-simbólica de moverse en el mismo papel, permitiendo asumir un papel en el juego (p.ej., el buscador/el que se esconde).

Reconocer que una misma persona puede cumplir varios roles en una misma interacción.

La descontextualización progresiva de los símbolos permite evocar hechos o situaciones que no desaparecen del todo, sino que están ligados a contextos presentes.

Tercera etapa.

(18-24 meses)

Capacidad de codificar simbólicamente un conjunto coordinado de diferentes roles en el lenguaje y en el juego simbólico.

En el lenguaje: Emisiones de más de un morfema parecen corresponder a una organización de casos que implica la capacidad de representar roles o funciones diferenciadas en un contexto de acción.

La capacidad de evocación simbólica se amplía haciendo que el niño no requiera la presencia del objetos u hechos ligado a una situación para evocarla -la simbolización lingüística se torna dominante con respecto de la enactiva.

Bates (en Damián Díaz, 2007, p. 115) indica que los niños seleccionan los

significantes enactivos que mejor caracterizan su asociación con el objeto;

construyen sus significantes con la actividad o actividades más comunes con un

objeto y que no hacen con otro. Esto los encamina a la simbolización (referentes

internos en ausencia del apoyo presentacional de referentes objetivos, partes que

sustituyen en el todo). Según Bates: los primeros símbolos son los que están

presentes, así el niño puede dominarlo; después se representará por el proceso

de descontextualización, para al final tener esa representación estática, pero la

simbolización es más flexible gracias a que los procesos mentales están

transformados.

Como se ha mencionado antes, el niño categoriza los objetos por su

funcionalidad o como la percibe –símbolos sinpráxicos- que lo diferencia de la

categorización de los adultos. Por ejemplo si el niño se refiere a su biberón como

leche, tiene categorizado ese objeto como el recipiente donde tomara su leche –

sea leche, jugo, etc.

Al ir sumando más palabras al vocabulario del niño, éstas van a ir surgiendo y

cambiando de acuerdo a sus intereses, haciéndose poco a poco más cercanos a

las del adulto. Comienzan las combinaciones de palabras sueltas, formando

pequeñas frases que no contienen semántica ni función gramatical, llegando al

final del sistema entre los 33 y 54 meses donde se tiene un mayor dominio, y

comprensión de su lenguaje, considerándose ahora sí un verdadero diálogo.

IV. METODOLOGÍA

1) Participante(s):

Los participantes observados son un niño de 2 años 9 meses –ubicado en

etapa temprana-, dos adultos (abuela y amiga) de 50 y 45 años respectivamente, y

un niño de 12 años (primo). El participante principal vive con la familia de su mamá

que es madre soltera de 19 años, trabaja todo el día dejando al niño al cuidado de

su tía o abuelos. El niño también ha sido cuidado en guardería, donde tuvo malas

experiencias ya que lo golpeaban los mismos niños y no se le daba atención por

parte de los cuidadores. Es el segundo nieto en la familia, nació por parto natural y

tuvo problemas al nacer (opresión del cráneo y falta de oxígeno al cerebro,

permaneció internado por 10 días después de su nacimiento). Su madre comenta

que los doctores dicen que a causa de esa situación el niño puede ser hiperactivo

y con problemas de aprendizaje.

Respecto a su entorno familiar, éste no es muy agradable ya que existen

muchas disputas entre sus miembros. De acuerdo a las observaciones, su primo

es su ejemplo a seguir, aprende palabras o actitudes que él hace (lo imita) y lo

obedece más que a su mamá. Con su abuela convive la mayor parte del día en el

negocio que tiene, al igual que con la amiga de ésta; se observa una seguridad

por parte del participante al estar con ellas. En el caso de la amiga –no es

miembro cercano a la familia-, se observó cierto apego, el niño la ve como otra

madre, con ella dibuja, aprende palabras, “cantan” (el niño no sigue la letra, sólo

completa la frase) y juega. Debido a que en su entorno hay más adultos que niños,

cuando el participante se encuentra con éstos su actitud cambia, se vuelve serio y

no sabe como actuar –hay veces en que tiene confianza y se “suelta”, y otras sólo

observa.

Es un niño muy expresivo, aún emite palabras sueltas, otras que son

indefinidas y una que otra frase de dos palabras. Señala para referirse a algo.

Cuando está solo, emite algunas palabras y otras son irreconocibles; también le

gusta hablar con los animales reales, especialmente su perro y un pájaro que tiene

en casa. Sigue usando pañal aunque sabe ir al baño solo. Su primer palabra se

dio a los 8 meses y al año y medio había incrementado su vocabulario.

2) Toma de muestra

Se realizaron dos tipos de muestra, una etnográfica-ecológica donde el

participante interactuaba de forma espontánea y natural; la otra fue semi-

controlada donde se le daban tareas al participante para conocer su aspecto

cognitivo.

a) Instrumento:

Se utilizaron libros, tarjetas y crayolas para uso del participante en las muestras

controladas. Se hicieron anotaciones en casos donde la muestra fue de aspecto

ecológica o tomada en momentos imprevistos.

b) Aplicación:

La observación fue realizada en dos locales comerciales (el de la abuela y la

amiga), durante las tardes con ayuda de una cámara de teléfono celular. Se

realizaron sesiones donde al participante se le presentaban libros con imágenes

provocando la emisión de palabras sueltas. En otra muestra se le dio un juego de

dominó dándole la instrucción de agrupar las fichas que son similares. Respecto a

las muestras ecológicas el participante interactuaba con su abuela o primo,

reflejando más el ámbito familiar.

3) Análisis

Con los libros se buscó explorar el

vocabulario del participante, al mismo

tiempo el aprendizaje y reconocimiento

de nuevos elementos; misma situación

de presentó cuando se le dieron crayolas

y libretas para que trazara lo que

quisiera, obteniendo lenguaje no

entendible y escaso, así como

incapacidad de seguir instrucciones o

trazar patrones. Con el dominó sucedió lo

mismo, el participante colaboró pero no

siguió o asimiló las instrucciones que se

le dieron; al querer agrupar fichas

iguales, no se logró obtener resultados

por cuenta del participante, sin la

intervención de un adulto, aunque se

observó que el niño se concentró en la tarea y las imágenes llamarón su atención.

V. RESULTADOS

A lo largo de esta observación se han hecho referencias de varios autores

sobre el tema del lenguaje infantil. En esta sección se mostrarán los resultados

que el participante arrojó de acuerdo con estas teorías previamente explicadas.

El participante observado, que aún se encuentra en la etapa de palabras

sueltas y una que otra emisión de dos palabras, puede ser considerado como

alguien que ya ha pasado la etapa del prelenguaje, donde la entonación juega un

papel importante, surge por la imitación del habla adulta ya que lo ha escuchado

antes y lo reproduce tal como lo capta. Además, como se mencionó en secciones

pasadas, es una asimilación de significantes (saber en qué situaciones se hace

dichas entonaciones para obtener una respuesta).

Lo anterior se observó al escuchar al participante hacer uso de la entonación

para preguntar (¿huh?), lo mismo para hacerle notar a su interlocutor que no está

entendiendo su mensaje al decir “no” o repetir de forma alargada la palabra que

expresa (video Julian-abuela y chocolate). Se dice que los niños son como

esponjas porque absorben –imitan- al adulto en un afán de ser reconocidos como

seres que comunican; ya sea que emita una sola palabra, ésta contiene un

mensaje por parte del niño que tiene sentido o significado para él y considera que

para el adulto también; lo anterior es una característica fundamental del lenguaje;

no sólo en el lenguaje, sino también en los actos que se realizan a través de él. En

el caso del participante, es curiosa su relación con los adultos y niños de su edad

–interactúa más con los primeros y rara vez con niños de su edad– imita ciertas

actitudes de la gente, especialmente de su primo con el que convive en el juego,

principalmente viéndolo como su ejemplo a seguir. Su abuela comenta que en una

ocasión le estaba hablando al participante y éste, con el afán de juego, se ponía la

mano en la oreja y se le entendía “no te oigo”, mismo acto que se realiza al decirle

que hable mas fuerte porque en ocasiones baja su tono de voz al sentirse

intimidado. También al escuchar vendedores, él reproduce el mismo tono que

escucha, sin decir las palabras como el vendedor.

También se hace evidente el señalar

para captar la atención del adulto hacia

el objeto al que el niño se refiere, tenga

o no noción de la palabra, con el fin de

expresar una intencionalidad. Esto se

observó de manera similar con el

participante, quien cuenta con mucho

simbolismo para los objetos que utiliza o reconoce y las actividades que realiza.

Para exponer tales resultados se hará un listado de todos esos símbolos que el

participante tiene.

Al hacer referencia a los perros lo hace con la palabra “gua-gua”, lo mismo con

otros animales, es más relevante el sonido que éste hace y no diciendo

“perro”/“gato” como nombre específico, además de que es tomado por el adulto

para hacer más fácil la comprensión del niño y que éste lo diferencie.

Esto lleva a citar nuevamente a Owen (2003) y su hipótesis asociativa, en la

que el niño, al usar una palabra, comparte una característica con un núcleo

conceptual (un perro, cuatro patas, hocico, peludo, etc), y la hipótesis del

prototipo, en la que el concepto se agrupa en torno a un prototipo (algún

referente usado con frecuencia en el habla del adulto o con el que se usó la

palabra: por ejemplo, luna, nombre del perro de la casa, no al satélite natural,

éste no es de importancia como referente.

Lo anterior se refleja cuando el participante, al ver al perro de la familia, “Luna”,

le dice por su nombre, pero no con los demás perros. En una de las

grabaciones, al ver un libro, se le menciona la palabra “luna” pero no hace

referencia al objeto como tal, domina esa palabra pero no coincide con el

significado real, sino al que él ya tiene registrado –relacionado con el perro-,

presentándose un juego presimbólico o simplemente repetición de la palabra

evocando en su mente al perro.

El participante muestra conocimiento de lo que es un desodorante porque ya lo

ha visto antes y sabe para qué sirve, pero no sabe o no recuerda su nombre.

Cuando lo ve, hace la acción de usarlo para hacer referencia al objeto.

Para decir chocolate, él no dice la palabra tal cual, sino que ha creado o

configurado una “palabra” para referirse al objeto que al principio no entendían

los adultos hasta que lo señalaba –le dio un significado al chocolate

(significante). En este caso no hay una posible relación con la palabra del adulto

que pueda significar una imitación del niño, porque si alguien la mencionara, el

participante trataría de sonar igual, pero en todos los intentos en donde se le

CHOCOLATE

repite una y otra vez chocolate siempre emite lo mismo: a-laca-laca. Se

desconoce cómo es que esa emisión se originó.

Al realizar una acción, ésta va ligada con un objeto o una situación, por ejemplo,

lavarse las manos –se resalta de nuevo otra emisión de dos palabras: “manos

jabón”- cada que el participante ve un jabón hace la acción de lavarse las

manos, y si la realiza no es necesario que nadie le diga como, porque él sabe

lo que se tiene que hacer, aunque haga desorden en el proceso. El símbolo de

lavarse las manos lo liga también a la situación de que sus manos están sucias

y por eso hay que lavarlas. Un ultimo ejemplo de simbolización es el de pelota,

el participante considera cualquier objeto redondo y que ruede como la

herramienta para jugar fútbol, no sólo una pelota, también chicles que también

tienen significado de juguete y comida.

La comida es siempre representada por taco o arroz, sea sándwich o realmente

un taco u otro alimento. También, este referencial es utilizado para decir que

tiene hambre o lo que come.

En la última observación realizada, se obtuvo otra emisión de dos palabras, en

esta ocasión teniendo una relación agente-objeto hecha por el participante al

querer darle de comer huesos a los perros: gua-guá hueso. Estas frases de dos

palabras siguen siendo escasas teniendo en cuenta que éstas empiezan a los

18 meses en comparación a los 33 que tiene el participante, el cual debería

estar cerca de la culminación del sistema, haciendo su lenguaje más similar al

del adulto.

A-laca-laca

En el caso del participante, no son comunes los adjetivos ni verbos aún, sin

embargo se presentan algunos adverbios de negación y afirmación –si, no- y ya,

encabezando su vocabulario los sustantivos. Se considera que el léxico del

participante alcanza aproximadamente las 50 palabras que un niño adquiere entre

los 18 y 24 meses. Analizando algunas palabras que el participante emite se

observa que la construcción utilizada es predominantemente CV:

*Pluma se considera dentro de este tipo de construcción puesto que el participante

no pronuncia dos consonantes juntas –a menos que sean dobles e iguales,como

en arroz– , sino que elimina una, teniendo puma.

Retomando las interrogantes en la

sección anterior, pensando en si el niño

comprende palabras ajenas a las de su

vocabulario, se podría explicar con lo

siguiente: en la preparación de su biberón,

el participante se involucra, sabe los pasos

que debe seguir y hace lo que se le pide. El

adulto le dice “bátelo” (refiriéndose al

biberón) haciendo el movimiento, el

participante imita la acción. Después se le

dice “dile a tu abuela que lo bata”, el

participante automáticamente emprende su

camino para realizar el mandato. Esto tiene

relación en parte cuando se emiten frases

interrogativas, como ya se había

mencionado, el niño reconoce la entonación y por eso sabe que debe responder.

No estamos seguros si el niño comprenda toda la frase, posiblemente sólo las

Mamá Taco Leche Arroz Pelota

Manos Agua *Pluma Papá Zapato

palabras que ya identifica (abuela), entendiendo o suponiendo que algo se tiene

que hacer con su abuela y por eso va con ella con su biberón en mano, realizando

lo mismo que el adulto anterior hizo para darle a conocer lo que sucede.

VI. DISCUSIÓN GENERAL

Desde el primer día de observación al participante aquí expuesto, se ha notado

cierto desarrollo en su lenguaje. Al principio de este trabajo se formuló la hipótesis

de un posible retraso en su lenguaje y, como se expuso en la metodología, es

debido a los problemas que el participante sufrió al momento de su nacimiento.

Pero también está presente otro factor que influye en este retraso que es la falta

de motivación por parte de la familia, el niño no recibe estímulos para que

desarrolle su lenguaje. El tiempo que estuvo en guardería provoco cierto disgusto

hacia los lugares donde se interactúa con más niños; su experiencia no fue buena

y por tal motivo, cuando se le menciona que pronto irá a la escuela, el niño se

niega a aceptarlo.

La convivencia con la amiga de la abuela muestra seguridad en el participante,

podría decirse, la ve como otra madre. De hecho a toda persona femenina con la

que conviva cierto periodo de tiempo en el día, la va considerando su protectora –

su abuela, su tía, la amiga– y es extraño que a su propia madre en ocasiones la

vea como a un extraño. Retomando la convivencia con la amiga, al realizar

actividades como el uso de crayolas y libros para colorear, así como escucharle

Dile a tu abuela

que lo bata DILE ¿? A TU ¿?

ABUELA QUE LO BATA ¿?

expresiones y aprenderle ciertas actitudes (reconocer cuando se porta mal, ser

considerado en una conversación, ayudar en alguna tarea, etc) ha sido de ayuda

en su desarrollo.

No está demás el mencionar que la forma en que un adulto se dirige a un niño,

juega otro factor para la interacción. Si al niño se le habla con un tono normal,

como si se hablara de adulto a adulto, puede que reaccione temeroso. Lo opuesto

pasa si se le dirige con una voz más suave, y el usar ademanes tanto para llamar

su atención como para ser de ayuda para descifrar el mensaje, cambia la actitud

del niño hacia su interlocutor.

Como mencionaba al principio de esta sección, el desarrollo del lenguaje del

participante ha ido cambiando. Al principio se le consideraba en la etapa de

palabras sueltas pero al final de la observación, se presentan sus primeras frases

compuestas. Lo anterior demuestra que además de que el lenguaje está en

constante evolución, este pequeño retraso se puede superar siempre y cuando no

se le deje al niño la responsabilidad de lograrlo solo; el andamiaje que Vygotski

muy acertadamente proponía por parte del adulto, es sin duda una herramienta

valiosa en el camino de la adquisición.

Referencias Bibliográficas

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