Encuesta de Movilidad Domiciliaria Salta, 2012. MICRCENTRO RESTO DE SALTA CONURBANO.
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA TESIS DE GRADO Título del Proyecto: “Evolución del bucle fonológico y ejecutivo central” Alumna: Flores, Rocío Macarena. DNI: 36.388.480 Director de Tesis: Lic. Alvaro Muchiut. Profesor: Lic. Fabián Yausaz. AÑO: 2015
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
TESIS DE GRADO
Título del Proyecto: “Evolución del bucle fonológico y ejecutivo central”
Alumna: Flores, Rocío Macarena.
DNI: 36.388.480
Director de Tesis: Lic. Alvaro Muchiut.
Profesor: Lic. Fabián Yausaz.
AÑO: 2015
AUTORIDADES UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
RECTOR
Pbro. Jorge Antonio Manzaráz.
VICERRECTOR ACADÉMICO
Mg. María Isabel Virgili.
SECRETARIA GENERAL
Dr. Gustavo Adolfo Figueroa Jeréz
AUTORIDADES FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
DECANA
Lic. Susana del Carmen Arzelán Allué
VICE DECANO
Mg. Raquel Adriana Sosa.
SECRETARIA ACADÉMICA
Dra. Adriana Graciela Ibarguren
JEFE DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
Lic. Cecilia Berta González de Cruz
AUTORIDADES DELEGACIÓN CORRIENTES
COORDINADOR DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA
Lic. Miguel Ricardo Moringa
PROFESOR DE LA CÁTEDRA
Dr. Fabián Reynaldo Yausaz.
1
Agradecimientos
Agradezco a Dios por el don de la vida, por allanar mis caminos para lograr esta
meta.
Agradezco a mi familia: Papá, Mamá, Seba, Fer, Karen y Ceci. Por trasmitirme
los valores necesarios para concretar cualquier objetivo en la vida.
A mi novio, amigo, compañero y socio. Gracias a su amor, aliento y sostén en
estos últimos años.
A mis profesores por trasmitir conocimientos acerca de la profesión. A mis
compañeros, por su amistad y por hacer de estos años de estudio y formación un
verdadero placer.
A Ceci y Gise porque han sido fieles compañeras durante estos dos años.
Al profesor Fabián por ser un pilar fundamental en el proyecto de investigación
para mí y mis compañeros. Por su entrega, buena predisposición y por sobre todo por
trasmitir con amor su vocación.
Al equipo de CERNNEA, por abrirnos las puertas y brindarnos acompañamiento
en todo el proyecto de investigación.
A las niñas que colaboraron para esta investigación, agradecida por su excelente
predisposición en las actividades.
2
Dedicado especialmente a mi familia, que
tanto me ha enseñado:
A Papá su honestidad y generosidad;
A Mamá su fuerza de voluntad y fortaleza;
A Fer su responsabilidad y compromiso;
A Seba su perseverancia y lealtad.
3
RESUMEN
El siguiente proyecto pretende brindar información acerca de la caracterización
del bucle fonológico y ejecutivo central en niñas de la ciudad de Resistencia, en pos de
otorgar respuestas a los interrogantes surgidos. Para tal fin se trabajó dentro de un enfoque
neuropsicológico.
Los principales objetivos propuestos al iniciar la investigación fueron, como se
dijo, la caracterización del bucle fonológico y el ejecutivo central especialmente en niñas
de 8 a 11 años, y el análisis de su evolución.
El proyecto se apoya en un paradigma de investigación de corte cuantitativo, con
alcance exploratorio y descriptivo.
Participaron del estudio 80 escolares del sexo femenino provenientes de diversas
escuelas públicas ubicadas en la zona urbana de la Ciudad de Resistencia. La muestra fue
NO PROBABILÍSTICA debido a que en la selección de sujetos se tuvieron en cuenta
criterios de exclusión.
La recolección de datos se hizo a través de la administración del Test de
Inteligencia para niños de Wechsler, en su cuarta edición (WISC IV).
Para el análisis de datos se utilizó la prueba estadística, análisis de varianza
(ANOVA), recurriendo para ello al Programa de Paquete Estadístico de Ciencias Sociales
(SPSS).
Los resultados obtenidos nos indican que el ejecutivo central y el bucle fonológico
evolucionan conforme los sujetos avanzan en edad. En lo que respecta al desempeño de
ambos componentes, el bucle fonológico obtiene mejor rendimiento que el ejecutivo
central.
Palabras clave: evolución, niñas, bucle fonológico, ejecutivo central.
4
ABSTRACT
The next proyect is focus on provide information about the characterization of the
phonological loop and central executive in a group of girls from Resistencia city, and
thereby give answers to the questions raised. For this purpose we worked within a
neuropsychological approach.
The main objectives proposed at the beginning of the investigation were, as stated,
the characterization of the phonological loop and the central executive especially in girls
8 to 11 years, and the analysis of its evolution.
The proyect is supported by a research paradigm of quantitative court, with scope
exploratory and descriptive.
Participated in the study 80 female students who attend to a variety of public
schools located in the urban area of Resistencia city. The sample was NOT
PROBABILÍSTIC due to the fact that the selection of people is based on some exclusion
criteria.
Data were collected through the administration of the Intelligence Test for
children of Wechsler according to its fourth edition (WISC IV).
For the analysis of data was used the statistical test called Analysis of Variance
(ANOVA), through the Program of Statistical Package for Social Sciences (SPSS).
The results indicate that the central executive and the phonological loop evolve as
the girls subject advance in age. With respect to the performance of both components, the
phonological loop gets better performance than the central executive.
Key words: evolution, children, phonological loop, central executive.
5
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 11
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 14
ANTECEDENTES ............................................................................................ 15
1.1 DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO. ................................ 15
1.2 ESTUDIOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO CON EL TEST DE
INTELIGENCIA WISC ........................................................................................................... 16
1.3 ESTUDIOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO CON EL TEST DE
INTELIGENCIA DE DAVID WESCHLER WISC IV ......................................................... 17
1.4 DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO ................................. 18
CAPITULO II ................................................................................................... 20
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................. 21
2.1 NEUROPSICOLOGÍA ................................................................................... 21
2.1.1 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA .................................................... 22
2.2 MEMORIA ...................................................................................................... 22
2.2.1 ¿QUÉ ES LA MEMORIA? ............................................................................ 22
2.3 MEMORIA DE TRABAJO ........................................................................... 22
2.3.1 ¿QUÉ ES LA MEMORIA DE TRABAJO? .................................................. 22
2.3.2 MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN BADDELEY .......... 23
2.3.3 ANTECEDENTES AL MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE
ALAN BADDELEY ............................................................................................................ 23
2.3.4 MODELO DE ALAN BADDELEY Y GRAHAM HITCH .......................... 24
6
2.3.5 DIFERENCIAS ENTRE EL MODELO DE ATKINSON Y SHIFFRIN Y EL
MODELO DE BADDELEY Y HITCH ............................................................................... 25
2.4 COMPONENTES DEL MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE
ALAN BADDELEY .................................................................................................................. 26
2.4.1 EJECUTIVO CENTRAL ............................................................................... 27
2.4.2 BUCLE FONOLÓGICO ................................................................................ 27
2.4.3 AGENDA VISO ESPACIAL ........................................................................ 28
2.4.4 BUFFER EPISÓDICO ................................................................................... 29
2.5 LOCALIZACIÓN DE LA MEMORIA DE TRABAJO ............................. 30
2.6 ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER ............. 31
CAPITULO III .................................................................................................. 32
ASPECTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 33
3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ................. 33
3.2 OBJETIVOS .................................................................................................... 34
3.3 SUJETOS Y METODOLOGÍA: SELECCIÓN DE LA MUESTRA. ........ 34
3.4 CARACTERIZACIÓN Y ACERCAMIENTO AL CAMPO ..................... 35
3.5 RECOLECCIÓN DEDATOS. PROCEDIMIENTO ................................... 36
3.6 HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............................... 36
3.7 SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS ........................................ 37
3.8 ANÁLISIS DE DATOS................................................................................... 38
CAPITULO IV .................................................................................................. 39
ANÁLISIS Y RESULTADOS ......................................................................... 40
7
4.1 RESULTADOS ................................................................................................ 40
4.1.1 BUCLE FONOLÓGICO ................................................................................ 40
4.1.2 EJECUTIVO CENTRAL ............................................................................... 44
4.1.3 BUCLE FONOLÓGICO Y EJECUTIVO CENTRAL .................................. 47
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................ 50
CAPITULO V ................................................................................................... 52
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ........................................................... 53
5.1 CONCLUSIONES ........................................................................................... 53
5.1.1 BUCLE FONOLÓGICO ................................................................................ 54
5.1.2 EJECUTIVO CENTRAL ............................................................................... 55
5.2 SUGERENCIAS .............................................................................................. 55
5.3 IMPLICANCIAS............................................................................................. 56
REFERENCIAS ................................................................................................ 58
ANEXO .............................................................................................................. 60
MODELO DE NOTAS ......................................................................................... 60
1 NOTA A LA INSTITUCIÓN ............................................................................ 61
2 NOTA INFORMATIVA .................................................................................... 63
3 DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA
TUTORES DE LOS NIÑOS ............................................................................................. 64
MATRIZ DE DATOS. .......................................................................................... 66
MATRIZ DE DATOS CANTIDAD DE DÍGITOS ............................................ 69
PRUEBA DE RETENCIÓN DE DÍGITOS ........................................................ 72
8
1 RETENCIÓN DE DÍGITOS EN ORDEN DIRECTO ........................................ 72
2 RETENCIÓN DE DÍGITOS EN ORDEN INVERSO ........................................ 73
9
ÍNDICE DE TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS
FIGURA 1. MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN BADDELEY.
(Baddeley, 2000). ....................................................................................................................... 29
FIGURA 2. LOCALIZACIÓN CEREBRAL: BUCLE FONOLÓGICO, AGENDA
VISOESPACIAL Y EJECUTIVO CENTRAL. “FUENTE:
NEURO.BASE.WORDPRESS.COM, SEPTIEMBRE 2014.” .............................................. 30
TABLA 1 MEDIAS Y DESVIACIONES PARA CADA EDAD: BUCLE
FONOLÓGICO ......................................................................................................................... 41
TABLA 2. COMPARACIONES MÚLTIPLES ENTRE GRUPOS: BUCLE
FONOLÓGICO ......................................................................................................................... 43
TABLA 3 MEDIAS Y DESVIACIONES PARA CADA EDAD: EJECUTIVO
CENTRAL ................................................................................................................................. 44
TABLA 4 COMPARACIONES MÚLTIPLES ENTRE GRUPOS: EJECUTIVO
CENTRAL ................................................................................................................................. 46
TABLA 5. MEDIAS DE LOS COMPONENTES: BUCLE FONOLÓGICO Y
EJECUTIVO CENTRAL ......................................................................................................... 48
TABLA 6. RECUERDO DE DÍGITOS .......................................................................................
GRÁFICO 1. DESARROLLO DEL BUCLE FONOLÓGICO ............................................ 42
GRÁFICO 2 DESARROLLO DEL EJECUTIVO CENTRAL ............................................ 45
GRÁFICO 3. RELACIÓN DE MEDIAS ENTRE LOS COMPONENTES ........................ 49
10
TEMA
“Evolución del bucle fonológico y el ejecutivo central”
SUBTEMA
Análisis de la evolución del bucle fonológico y el ejecutivo central
en niñas de 8 a 11 años de la ciudad de Resistencia.
.
11
INTRODUCCIÓN
La memoria, entre otras tantas utilidades reconocidas, sirve para almacenar,
seleccionar y recuperar información, y éste es un proceso que se da en forma constante
en la vida ordinaria de los hombres. Estudiarla significaría comprender su funcionamiento
y dar respuestas respecto de cuáles son aquellos procesos complejos que se activan
cuando se pone en marcha.
Diariamente adquirimos información nueva, la almacenamos durante un tiempo
breve hasta que la usamos nuevamente. Para citar algún ejemplo: recordar un número de
teléfono, sumar la cuenta en el restaurant después de cenar, obtener porcentajes, mantener
en mente la dirección del lugar al que deseamos llegar, analizar las variadas posibilidades
de movimiento en un juego de ajedrez, etc.
En todas estas actividades el hombre utiliza el almacenamiento mental a corto
plazo, y a su vez en cada una de ellas intervienen operaciones cognitivas, llevadas a cabo
por la MEMORIA DE TRABAJO (Baddeley, 2006).
La memoria de trabajo es un sistema activo, que permite mantener información en
mente para el logro de un objetivo, el razonamiento y comprensión lectora. Es di
importancia vital en el aprendizaje escolar.
En este proyecto de investigación nos centraremos en el estudio de la misma
propuesto por Alan Baddeley. El autor citado divide a la memoria de trabajo en tres
componentes: agenda visoespacial, bucle fonológico y ejecutivo central. Como se ha
expresado anteriormente, a los fines del presente trabajo nos enfocaremos sólo en los
últimos dos: bucle fonológico y ejecutivo central.
La decisión de emprender este proyecto de investigación, y establecer a la
“memoria” como objeto de estudio, responde a un interés despertado en mí ya desde el
segundo año de la carrera. Así, la asignatura “Neuropsicología” sirvió como primer
abordaje al tema, aumentando la curiosidad y la atracción hacia la memoria como proceso
cognitivo.
Sumado a ello, mi participación voluntaria en el equipo de investigación de
CERNNEA (Centro Educativo Cognitivo Neuropsicológico, sito en la ciudad de
Resistencia, provincia del Chaco) ha tenido gran influencia en la elección del tema a
investigar.
La propuesta inicial del Director del equipo, consistió en la administración de un
test psicométrico a niños escolarizados de la ciudad de Resistencia, con el fin de
12
establecer baremos regionalizados de dicho test, aplicando la “Escala de Inteligencia de
Wechsler” (WISC) en su IV edición, como prueba psicométrica.
Asimismo, y a fines organizativos, desde la coordinación del equipo se me asignó
a niñas como sujetos destinados a la administración del test, exclusivamente.
El presente proyecto lleva ínsito una dosis de originalidad, pues si se procede a
una revisión de la literatura referida al tema, se encontrará una gran variedad de estudios
de similar enfoque al aquí abordado, pero su desarrollo ha tenido lugar en contextos
totalmente distintos, como ser países de Europa o América del Norte.
Por lo recién descripto, podemos afirmar -sin temor de incurrir en exageración
alguna-, que el presente proyecto de investigación está dotado de originalidad y los
resultados serán de gran ayuda para comprender el contexto en el que nos desenvolvemos.
De tal forma se pretende servir de contribución científica al área de investigación
relativa a las manifestaciones de la memoria operativa, visto desde el área que nos
compete: la psicología. Llenando así espacios en los cuales la ciencia aún no ha
profundizado y otorgando una base desde la cual partir a aquellos que en un futuro
muestren interés en el tema.
A continuación se detalla la manera en que este trabajo ha sido organizado:
-Capitulo 1: se realiza una reseña de trabajos precedentes sobre la memoria de
trabajo, donde presentamos cómo diferentes autores plantean el desarrollo de la misma,
además de incluir estudios sobre la memoria de trabajo con el test de inteligencia de David
Wechsler, III y IV edición.
-Capítulo 2: corresponde a la fundamentación teórica, presentando un recorrido
por el concepto de memoria de trabajo, incluyendo el modelo de memoria propuesto por
Baddeley y sus antecedentes, descripción de los componentes que conforman el modelo
y la localización cerebral de la misma. Por otro lado, se describe la escala de inteligencia
de Wechsler (utilizada como instrumento de evaluación de la memoria de trabajo).
-Capítulo 3: se detalla la metodología utilizada en la investigación, selección de
la muestra, caracterización y acercamiento al campo, recolección y análisis de datos.
-Capítulo 4: se muestran los resultados alcanzados a partir del análisis de los
datos, los cuales a su vez fueron obtenidos mediante las pruebas. Dicho análisis fue
13
realizado utilizando el programa estadístico S.P.S.S. Además, aquí se presenta un
resumen de los principales resultados del análisis estadístico y se los contrasta con los
objetivos propuestos al inicio de la investigación; con otros hallazgos en investigaciones
relacionadas y también con el marco teórico que sustenta nuestro estudio.
-Capítulo 5: se presentan las conclusiones obtenidas a partir del análisis de los
resultados. Finalmente sugerimos posibles futuras investigaciones que sigan la línea de
nuestro trabajo.
14
CAPÍTULO I
15
ANTECEDENTES
Las investigaciones que se detallan a continuación, intentan demostrar de qué
manera se relaciona la memoria de trabajo con diversas variables, como ser: socio-
demográficas; cálculo aritmético; habilidades de escritura y el rendimiento académico.
La mayoría de las investigaciones utilizaron como instrumento de recolección de
datos las siguientes pruebas: dígitos en orden directo e inverso; letras y números; y
aritmética. Todas ellas corresponden a la escala de inteligencia de Weschler III y IV
edición.
Asimismo las investigaciones nos ayudan a clarificar el desarrollo de la memoria
de trabajo y sus consecuencias, brindando soporte científico a nuestro estudio.
En primer lugar serán presentadas las investigaciones que han analizado el
desarrollo de la memoria de trabajo, y posteriormente se expondrán los estudios que han
utilizado como instrumento de recolección de datos los subtest de la escala de inteligencia
de Wechsler III y IV edición.
1.1 DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO.
Soprano y Narbona (2007) estiman que uno de los componentes del bucle
fonológico (el almacén fonológico) se encuentra presente desde los 2 o 3 años de edad
(periodo pre repetición), y que no emerge la repetición subvocal hasta los 7 años, edad
que se considera como el principal cambio evolutivo en la memoria de corto plazo verbal.
Ello se debe a que la tasa de articulación y el span de memoria no se relacionan
hasta una vez alcanzada esa edad. La mejora en la articulación permite la repetición más
rápida de los ítems, acortando los tiempos que favorecen al olvido.
Los cambios evolutivos que se producen en el bucle fonológico, no explican
porque el span de memoria aumenta con la edad. Los autores antes mencionados
consideran otros factores de cambio, como ser: el aumento del vocabulario: la velocidad
en el proceso de articulación y en el proceso de recuperación de las palabras.
Otro aspecto a tener en cuenta es la velocidad de recuperación, que puede estar
relacionado con el uso de estrategias. En los niños de tercer y quinto grado se da un
aumento considerable en la velocidad de procesamiento para usar estrategias, sin
embargo, cabe recalcar que no todos los niños se sirven de tales ventajas.
La convergencia entre span y rapidez de articulación, podría explicarse por la
influencia mnémica de algunas otras habilidades (por ejemplo: la lectura), asociadas al
16
proceso de articulación rápida. Estos motivos determinarían que el rendimiento auditivo-
verbal de los niños en la etapa final de la escuela primaria, sean iguales o similares a los
valores adquiridos en personas adultas.
Siguiendo la misma línea, en Canadá la autora Diamond (2012) dio a conocer que
la capacidad para almacenar información en mente y trabajar con ella, tiende a mejorar
con la edad y se desarrolla incluso antes de los 7 años, hasta la temprana adultez.
Por otra parte presenta el desarrollo de las tareas que permiten analizar al bucle
fonológico y el ejecutivo central. La retención de dígitos directos (que son recordados tal
cual fueron escuchados) requiere menos participación de la corteza pre-frontal dorso
lateral. El rendimiento en esta tarea no está tan perjudicado en los pacientes dañados en
la corteza pre frontal, pero no sucede así con las tareas de retención de dígitos a la inversa
(repetir los dígitos en orden contrario al que fueron escuchados) las cuales además del
almacenamiento en mente de la información, precisan de la manipulación de la misma.
En edades entre 7 y 13 años, en caso de retención de dígitos directos, la cantidad
de números en mente aumenta en un 1.5. En cambio, en caso de retención de dígitos
indirectos o a la inversa, la cantidad incrementa en dos veces respecto de los anteriores
(es decir, 3 dígitos).
García Arias (2012) en la investigación que realiza sobre funciones ejecutivas y
su relación con el rendimiento académico -donde algunos investigadores estudian el
desarrollo desde la infancia de la memoria de trabajo-, concuerda con que la memoria de
trabajo comienza a los 4 y 8 años de edad, y a medida que van pasando los años, el
rendimiento se potencia llegando su punto máximo a los 11 años.
1.2 ESTUDIOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO CON EL TEST
DE INTELIGENCIA WISC
La memoria de trabajo, como proceso cognitivo, en los últimos tiempos ha sido
objeto de numerosas investigaciones. Su alto grado de incidencia en el aprendizaje y otras
habilidades como el razonamiento y la comprensión del lenguaje, implementa
notoriamente el estudio de la misma para obtener resultados claros sobre su desempeño y
desarrollo.
Desde el año 1986, cuando Alan Baddeley en colaboración con Hitch proponen
un modelo de memoria de trabajo, la misma ha sido estudiada y abordada por diversos
investigadores a través de distintos instrumentos, como ser: batería de test de memoria de
17
Treball de Pickering, Baqués y Gathercole; test de memoria MY; y la escala de
inteligencia de David Weschler, en su III y IV edición.
Esta última, propone una inteligencia compuesta de la siguiente manera: un factor
general, y cuatro dominios específicos dentro de las cuales está la memoria de trabajo.
Ésta es estudiada a partir del índice de memoria operativa, el cual a su vez, está
dividido en tres subtests:
-Subtest de “Retención de dígitos”: consiste en la repetición en orden directo e
indirecto de dígitos que se agrupan de 2 hasta llegar a 8.
-Subtest de “Letras y Números”: se presenta al examinado una combinación de
números y letras. Su tarea consiste en recordar y repetir la secuencia ordenando los
números en orden ascendente y las letras alfabéticamente.
-Subtest de “Aritmética”: en el cual se presentan oralmente problemas
aritméticos que el examinado deberá resolver dentro de un tiempo límite.
En nuestra investigación utilizaremos como instrumento de medición a la IV
edición de la escala de inteligencia de Weschler, más específicamente, el subtest retención
de dígitos, uno de los que comprenden el índice de memoria de trabajo.
1.3 ESTUDIOS DE LA MEMORIA DE TRABAJO CON EL TEST
DE INTELIGENCIA DE DAVID WESCHLER WISC IV
López e Iglesia (2008) investigaron el desempeño de la memoria de trabajo en una
población de niños de 6 años de edad en riesgo de pobreza, y compararon con un grupo
control.
Los resultados a los que arribaron fueron que el grupo control obtenía mejores
promedios en los componentes de la memoria de trabajo que los niños que viven en
condiciones de pobreza, demostrando que la situación de pobreza en edades tempranas
afecta al desarrollo cognitivo de los niños e impidiendo que ciertas habilidades –como ser
la memoria de trabajo- se desarrollen en todo su potencial.
López (2013) explora el desempeño de la memoria de trabajo en 90 niños de 8
años divididos en dos grupos: el primero de ellos conformado por niños con
vulnerabilidad social por pobreza, y el segundo grupo hacen de grupo control. La prueba
para evaluar el bucle fonológico fue retención de dígitos; para el ejecutivo central utilizó
el subtest retención de dígitos inversos (ambos pertenecientes a la escala de inteligencia
de Wechsler) y para la agenda viso-espacial se utilizó el Test de Copia y Reproducción
de Memoria de Figuras geométricas complejas de Rey.
18
En los tres casos, los resultados indicaron mejor puntuación respecto de la
memoria de trabajo para el grupo de control.
Un año más tarde, en un estudio longitudinal con una muestra de 90 niños, López
evaluó durante 3 años consecutivos (primero, segundo y tercer año de primaria) la
relación entre el desempeño de los componentes de la memoria de trabajo y el desempeño
en actividades aritméticas, obteniendo como resultado que hay una relación directa entre
el desarrollo progresivo de la memoria de trabajo y los desempeños en cálculos
aritméticos. Es decir, cuanto mayor sea el desarrollo en memoria de trabajo, también
serán mejores los puntajes obtenidos en aritmética.
1.4 DESARROLLO DE LA MEMORIA DE TRABAJO
En lo que respecta al desarrollo de la memoria de trabajo a través del tiempo, el
autor citado demostró que los componentes que la integran siguen una evolución lineal y
se desarrollan con la edad según la maduración neurológica, interacción con el medio, la
estimulación y la educación.
Gathercole, 1998,1999 citado en López (2014), plantea que la memoria de trabajo
evoluciona de manera gradual en la infancia, del mismo modo los componentes bucle
fonológico y agenda viso-espacial se incrementan con la edad (Logie y Pearson 1997,
Pickering y Gathercole et. Al., 2001,2004 citados en López 2014)
Siguiendo a Susan Gathercole y colaboradores,se afirma que los principales
componentes de la memoria de trabajo de Baddeley y Hitch están en su lugar a los 6 años
de edad. La capacidad de cada componente aumenta linealmente desde los 4 años hasta
la adolescencia temprana. (Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearning, 2004).
En 2012, Cadavid Ruiz, ha llevado a cabo un estudio en niños colombianos para
determinar en qué medida la memoria de trabajo verbal está relacionada con variables
socio-demográficas, como ser la edad, nivel socioeconómico, tipo de colegio y
actividades cotidianas que realizan.
Ruiz, para la evaluación de la memoria de trabajo verbal utilizó las pruebas de
dígitos en progresión y regresión, y letras y números de la escala WISC IV, aplicándola
en 159 niños de entre 6 y 8 años de edad. Los resultados obtenidos del trabajo muestran
que el desempeño en la prueba de letras y números es mayor de acuerdo a la edad, y no
con características socio demográficas dado que esta tarea demanda un grado complejo
de manipulación mental de la información, control cognitivo sobre el almacenamiento y
la elaboración estratégica.
19
Sin embargo, en la prueba de dígitos en progresión y regresión, el desempeño al
cual llegan los niños si está relacionado con la edad y variables socio-demográficas como
el tipo de colegio al que asisten y las actividades cotidianas que realizan.
Siguiendo la misma línea, en Colombia Quintero y Melo (2011) investigan la
caracterización de los procesos de memoria, lenguaje y pensamiento, con cuatro grupos
con bajo, medio, alto y superior rendimiento académico. Los grupos estaban conformados
por 20 estudiantes de entre 6 y 11 años de edad, de un centro educativo en Bogotá.
Para llevar a cabo la investigación se aplicaron 10 de las 15 sub-pruebas que
conforman la escala de inteligencia para niños de Wechsler. Las conclusiones que
arrojaron es que las variables memoria, lenguaje y pensamiento inciden en el rendimiento
académico, siendo la más influyente la referida a comprensión verbal, luego el
razonamiento perceptual y por último, en menor grado la memoria de trabajo.
Como pudo observarse, las diversas investigaciones han estudiado a la memoria
de trabajo como implicada en el aprendizaje y otros procesos cognitivos, la muestra que
ha sido seleccionada fueron niños escolarizados.
Lo que resulta de particular interés es que ahondando en el desempeño de la
memoria de trabajo se podrá predecir el rendimiento del niño en tareas como cálculos
matemáticos, razonamiento y actividades que requieran de la manipulación y
procesamiento de la información.
20
CAPITULO II
21
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Al iniciar este proceso, nos propusimos objetivos a fin de que sirvan de guía para
transitar todo el camino de investigación.
En primer lugar nos planteamos lograr la caracterización del bucle fonológico y
del ejecutivo central, ambos componentes de la Memoria de Trabajo, utilizando como
sujeto de estudio a niñas de 8 a 11 años de la ciudad de Resistencia, provincia del Chaco.
Posteriormente, como segundo objetivo, nos propusimos analizar
exhaustivamente estos dos componentes y los resultados obtenidos, a fin de extraer
conclusiones válidas.
Para la consecución de estos objetivos, nos situaremos desde un enfoque
neuropsicológico, el cual es definido a continuación.
2.1 NEUROPSICOLOGÍA
La “Comisión de Estándares en Evaluación Neuropsicológica de la Sociedad de
Neuropsicología de Argentina” (2003) define a la neuropsicología como “Aquélla
disciplina científica que estudia la relación entre las estructuras y el funcionamiento del
sistema nervioso central y los procesos cognitivos-comportamentales. Su área
comprende tanto a las áreas clínica y experimental como el desarrollo de modelos
teóricos”.
La neuropsicología es una ciencia que se asienta en la idea de que toda conducta
tiene su origen en el cerebro (Herreras, 2006). Su objeto de estudio radica en la relación
entre la organización cerebral y la conducta, como así también el análisis de sus
alteraciones en caso de patología cerebral. (Rosselli, Matute, Ardila, 2010).
Dentro de esta ciencia, existen sub-especializaciones: la neuropsicología del
adulto y la infantil. En la primera, los procesos cognitivos/comportamentales son
estáticos, debido a que el cerebro ha alcanzado una completa maduración. Mientras que
en el segundo caso, el cerebro del infante se encuentra en desarrollo, por lo cual los
procesos cognitivos/comportamentales son dinámicos.
22
2.1.1 EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
La evaluación neuropsicológica tiene como principal objetivo la caracterización
de fortalezas y debilidades en los procesos cognitivos, y la explicación de la conducta que
presenta un paciente.
En lo que respecta a la evaluación neuropsicológica en niños y adultos, existen
algunas diferencias. El niño posee un cerebro en desarrollo y se encuentra en estadio de
adquisición de habilidades y conocimientos. Ello hace que el perfil resultante de la
evaluación neuropsicológica durante la niñez varía considerablemente a través del
tiempo, y generalmente se espera una correlación positiva entre la edad y el puntaje
natural obtenido en una prueba psicológica.
En la adultez, por el contrario, el perfil obtenido en la evaluación neuropsicológica
presenta mayor estabilidad y está menos afectado por la edad del paciente. (Rosselli,
Matute, Ardila, 2010).
2.2 MEMORIA
2.2.1 ¿QUÉ ES LA MEMORIA?
La memoria, es la capacidad de retener en la mente los acontecimientos pasados
y poder recordarlos para usarlos en un futuro. La misma es vista como un depósito de
almacenamiento de información.
Si se la considerara como un almacén, varios autores coinciden en la utilidad de
pensarla como compuesta por 3 tipos de almacenes: el almacén sensorial, el almacén a
corto plazo y finalmente el almacén a largo plazo.
Al segundo de los mencionados se lo denomina también como “memoria a corto
plazo” y “memoria de trabajo” (Mejía Quintero y Escobar Melo, 2011).
2.3 MEMORIA DE TRABAJO
2.3.1 ¿QUÉ ES LA MEMORIA DE TRABAJO?
Presentamos el modelo creado por Alan Baddeley, el cual nos servirá como
soporte teórico para definir a la memoria de trabajo. El citado autor la define como “el
sistema cerebral que provee almacenamiento temporal y manipulación de información
necesaria para tareas complejas cognitivas tales como la comprensión del lenguaje,
aprendizaje y razonamiento” (Baddeley, 1992 pág. 556).
23
2.3.2 MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN BADDELEY
En 1974, Alan Baddeley junto a Graham Hitch proponen un modelo tripartito de
memoria de trabajo, cuyos componentes son:
-Ejecutivo Central: encargado de la vigilancia y control del sistema atencional,
junto a dos subcomponentes auxiliares;
-Bucle fonológico: encargado de almacenar y procesar información acústica;
-Agenda viso-espacial: se dedica al almacenamiento y procesamiento de la
información visual y espacial (Baddeley, 1992).
2.3.3 ANTECEDENTES AL MODELO DE MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN
BADDELEY
William James realizó una distinción entre la memoria primaria y la secundaria.
La memoria primaria estaría representada en el contenido consciente, lo que la persona
piensa “ahora mismo” -memoria activa-. Por otra parte, la memoria secundaria,
correspondería a todas las cosas que podemos pensar, pero que no lo estamos haciendo
en este momento -memoria inactiva-. (Sosa Correa, 2012)
Antes de la presentación de este modelo, en la Psicología cognitiva existía una
controversia para entender y explicar el sistema de memoria. No estaba claro si ella
funcionaba como un sistema unitario o si tenía varios componentes. En este sentido,
Atkinson y Shiffrin, en sus estudios con pacientes con cerebros dañados, mostraron
evidencias de la presencia de un sistema de memoria dicotómico.
Así se comprobó que algunos pacientes tenían dificultades en recuerdos
duraderos, pero aquellas tareas que involucraban recuerdos de corto plazo, permanecían
sin alteraciones. Asimismo, en algunos pacientes se daba el efecto contrario: muestras de
rendimiento normal en aprendizajes a largo plazo, y dificultades en la memoria a corto
plazo. (Baddeley, 1992).
Posteriormente, lo que parecía ser un avance en el campo de la psicología
cognitiva, empezó a tener dificultades. Atkinson y Shiffrin sugirieron que su modelo de
memoria a corto plazo actuaba como memoria de trabajo, involucrada en el aprendizaje,
en la recuperación de material antiguo y en el desempeño de otras tareas cognitivas.
De tal manera arribaron a una conclusión que desestimaría por completa la idea
de almacenamiento a corto plazo simple y unitario, debido a que la memoria a corto plazo
también funciona como memoria de trabajo. (Baddeley, 1992).
24
Estos autores, a través de modelo secuencial, intentaban demostrar que el input
externo ingresaba al sistema cognitivo a través de la memoria sensorial, luego pasaba a
la Memoria a Corto Plazo, donde la información podía ser almacenada brevemente por
un lapso de 10 segundos aproximadamente y su capacidad es limitada para el
procesamiento de contenidos e información que ingresa al sistema. Su función principal
es la de codificar la información que luego sería almacenada en la Memoria a Largo
Plazo. Éste último sistema, a diferencia del anterior posee gran capacidad de
almacenamiento, el mismo organiza la codificación hecha anteriormente por la Memoria
a Corto Plazo (Baddeley, 2006).
Sin embargo, la neuropsicología no estuvo de acuerdo con esta postura, pues los
pacientes con cerebros dañados demostraron que aunque el sistema de memoria a corto
plazo sufría drásticas alteraciones, eran capaces de almacenar nueva información a largo
plazo.
En definitiva, estos descubrimientos ayudaron al mundo de la psicología a
entender que la información puede acceder al sistema a largo plazo, aun cuando el sistema
a corto plazo se encuentre alterado.
2.3.4 MODELO DE ALAN BADDELEY Y GRAHAM HITCH
Unos años más tarde, Baddeley y Hitch deciden profundizar en la cuestión y
proponen el “modelo de memoria operativa”.
Sus investigaciones se realizan a través de experimentos conductuales en personas
neurológicamente sanas, y consistían en solicitar a éstos que participen en tareas de
“Verdadero o Falso”, con cartas distribuidas espacialmente. Por ejemplo: las cartas
mostraban “B A”, ellos debían decidir si B sigue A.
Antes de cada prueba se les daba también a los participantes una cadena de 6 a 8
dígitos para repetir inmediatamente después de cada tarea de verdadero-falso. La
hipótesis que manejaban era la siguiente: si la memoria a corto plazo es crítica por su
desempeño en tareas cognitivas complejas y hay solamente una memoria a corto plazo
disponible, el desempeño en tareas de razonamiento podría drásticamente declinar con la
adición de las tareas de memorización de dígitos.
Sin embargo este no fue el caso. Es cierto que los participantes se tomaron un
poco más de tiempo para responder las preguntas, pero no cometieron muchos errores,
manteniendo con éxito la cadena de dígitos, aplicando la memoria a corto plazo.
25
A partir de estos resultados Baddeley y Hitch argumentaron que existen múltiples
sistemas disponibles para el almacenamiento a corto plazo, y que son coordinados por las
acciones de un sistema de control central, el cual distribuye flexiblemente el manejo de
la memoria, y el balance entre procesamiento y almacenamiento (Baddeley, 2006).
El modelo de la memoria de trabajo presentado por estos autores consiste en dos
almacenamientos a corto plazo (uno visual y otro acústico) y un sistema de control, al que
se denomina ejecutivo central (Baddeley, 2006).
La caracterizan como limitada en capacidad debido a que no se puede almacenar
cantidades infinitas de información, y además porque presenta limitaciones cuando se
desea trabajar con tareas simultáneas. Este modelo es de vital importancia para la
investigación en áreas como la adquisición de lenguaje, aprendizaje en general e imágenes
mentales.
Diferentes autores ponen énfasis en que la diferencia entre la MCP (memoria a
corto plazo) y la MO (memoria operativa) está dada por el hecho de que la MCP es un
almacenamiento temporal de lo percibido del exterior, mientras que la MO es un sistema
de procesamiento de información que trabaja con datos recogidos en el presente, pero
también del pasado y del futuro. Los autores, además, diferencian una de otra por la
localización específica de cada una en el cerebro (Sosa Correa, 2012)
2.3.5 DIFERENCIAS ENTRE EL MODELO DE ATKINSON Y SHIFFRIN Y EL
MODELO DE BADDELEY Y HITCH
El modelo propuesto por Baddeley y Hitch difiere del modelo de memoria
anteriormente presentado por Atkinson y Shiffrin en tres aspectos, los cuales serán
analizados a continuación:
a) El almacenamiento a corto plazo en el modelo de Baddeley y Hitch no es un
camino de entrada obligatoria para la información que debe llegar al almacenamiento de
largo plazo. En el problema de razonamiento anteriormente expuesto, “B no sigue A”, la
memoria de trabajo exige mantener la representación mental de las dos letras y su
conexión espacial del uno al otro. Además, proporciona un espacio de trabajo para
analizar el enunciado “B no sigue A” y decide lo que implica que “A sigue a B”,
permitiendo también la comparación de las representación mentales de las cartas y el
enunciado.
26
b) En el modelo de Baddeley y Hitch se plantea una conexión con el ejecutivo
central, esta interacción permite servir como un efectivo espacio de trabajo para procesos
mentales. Esto no ocurre en el modelo de Atkinson y Shiffrin.
c) El modelo propone al menos dos almacenes distintos de memoria a corto plazo,
uno para información verbal (bucle fonológico) y otro para información visoespacial. Aun
cuando uno de ellos se encuentre comprometido para el almacenamiento de información,
el otro puede ser utilizado eficazmente. La supervisión de estos almacenamientos está a
cargo del ejecutivo central, el mismo sugiere que la información puede ser rápidamente
transportada entre los dos almacenamientos y ser coordinadas a través de ellas. (Baddeley,
2006). Tal característica no aparece en el otro modelo analizado
Los tres componentes de la memoria de trabajo (bucle fonológico, ejecutivo
central y agenda visoespacial) proporcionan un espacio de trabajo para tareas cognitivas.
En el ejemplo que venimos siguiendo, el bucle fonológico se ocupó del
almacenando de la cadena de dígitos, mientras que la agenda visoespacial realizó su
trabajo en la evaluación de la relación espacial las tareas de verdadero-falso. Finalmente,
la coordinación de todo ello estuvo a cargo del ejecutivo central, el cual transformó la
información desde la lectura del enunciado (B no sigue A) esencialmente en el
almacenamiento verbal en una imagen mental en la agenda viso espacial.
Esas interacciones significaban que el desempeño en tareas de razonamiento no
declinaba cuando la memorización de dígitos aumentaba (Baddeley, 2006).
2.4 COMPONENTES DEL MODELO DE MEMORIA DE
TRABAJO DE ALAN BADDELEY
Tal como se ha anticipado, en los primeros tiempos del desarrollo del modelo de
memoria de trabajo propuesto por Baddeley, se le dio a aquélla una composición tripartita,
teniendo como principal componente al ejecutivo central.
Éste a su vez coordina dos sistemas esclavos, denominados de tal manera porque
su única función es la mantener la información según dominio sea verbal o visual. Ellos
son el bucle fonológico y la agenda viso-espacial. Con el agregado posteriormente de un
cuarto componente: el “buffer episódico”.
A continuación se hará una descripción detallada de las características y funciones
principales de cada uno.
27
2.4.1 EJECUTIVO CENTRAL
Éste se encarga del mantenimiento y alternancia de la atención -según sea la
necesidad- y de la selección y funcionamiento de estrategias. A su vez, cumple dos
funciones claramente determinadas: distribuir la atención y controlar que dicha atención
se ajuste a la demanda. También es responsable del mantenimiento y planificación de la
coordinación de actividades.
Según Soprano y Narbona (2007), siguiendo a Baddeley, definen al ejecutivo
central como “un coordinador central que interactúa con la memoria de largo plazo”.
Este coordinador actúa en conjunto con otros sistemas esclavos: el bucle fonológico y la
agenda visoespacial. Es el responsable de la supervisión y regulación de todo el sistema
de la memoria operativa.
Dentro de sus funciones ejecutivas podemos mencionar: la focalización de la
atención y cambio atencional; la activación de las representaciones en la memoria de largo
plazo; la inhibición o supresión activa de respuestas rutinarias o de la información
irrelevante; el etiquetado temporal y la codificación contextual de la información entrante;
y finalmente la planificación y secuenciación de las acciones deseadas.
2.4.2 BUCLE FONOLÓGICO
El bucle fonológico se encarga de almacenar la información de tipo lingüístico
(hablada o escrita), por ello su presencia resulta de vital importancia para el aprendizaje
fonológico nuevo -ejemplo: un niño que está adquiriendo a hablar, o un adulto que
incursiona en el aprendizaje de un idioma nuevo- (Magdalena López, 2013).
En otra investigación del mismo año, la autora recién citada agrega que el bucle
fonológico procesa información auditiva, especialmente el lenguaje hablado, y a la vez
que está conformado por dos subcomponentes:
a) el almacén temporal de información acústica: cuyos contenidos desaparecen
espontáneamente luego de un rango menor a 3 segundos, al menos que sean fortalecidos
por la repetición o actualización;
b) el sistema de mantenimiento de la información acústica-verbal: que
mediante la re-actualización articulatoria repetitiva permite mantener la información
indefinidamente (Magdalena López, 2013).
En Baddeley (2000), estudios de neuro-imágen demuestran que estos dos
subcomponentes están localizados en el hemisferio izquierdo del cerebro. El mismo autor
28
presenta pruebas de apoyo a las características y estructura del bucle fonológico, entre las
cuales vale destacar las siguientes:
-Los efectos acústicos similares: la memoria y el recuerdo inmediato es pobre o
poco favorable cuando se trata de ítems similares en sonidos (ejemplo: can, pan, tan, van,
etc.). Su similitud hace que tengan menos distinción en sus sonidos respecto de los ítems
disimilares (ejemplo: pan, sin, ver, tos, etc.) y por lo tanto, tienden a ser más susceptibles
de olvido.
-Los efectos del habla irrelevantes: las palabras cuyos significados son
desconocidas por el niño funcionan como una serie de fonemas o seudopalabras. Por el
contrario, cuando una palabra es bien conocida por el niño, el almacenamiento en la M.T.
no reclama más que un elemento por palabra (su significado).
-Los efectos de la longitud de las palabras: el lapso de memoria es inversamente
proporcional a la duración de las palabras: cuanto más largas son las palabras (en números
de sílabas), más difícil resulta su retención en la M.T.
Estos hallazgos científicos permiten dar cuenta que la capacidad del bucle
fonológico depende de la cantidad de información que pueda ser repetida subvocalmente,
o bien de la velocidad de procesamiento -cuanto mayor es la velocidad, mayor es la
duración de la información en la memoria de trabajo- (Alsina y Sáiz, 2004).
La información que recibe tanto del medio ambiente como del interior del sistema
cognitivo se mantiene a través de un código fonológico. (Sosa Correa, 2012).
Se encuentra dividido en dos subcomponentes:
a) el almacén fonológico: refiere a un área en la cual se representa la información
bajo un código fonológico mantenido por periodos breves de tiempo. Se lo caracteriza
como pasivo porque solo mantiene la información durante un tiempo limitado, pues
aquélla se desvanece rápidamente con el tiempo.
b) Un mecanismo articulatorio de repaso: utilizado para recitar la información
para evitar el decaimiento rápido de aquélla.
2.4.3 AGENDA VISO ESPACIAL
Es uno de los dos sistemas esclavos que coordina el ejecutivo central. Su función
es de crear, manipular y almacenar imágenes visuales y espaciales. (López, 2013).
Al igual que el bucle fonológico, la agenda viso-espacial manipula información
para el logro de ciertos fines (Sosa Correa, 2012).
29
Según Alan Baddeley la información visual y espacial se maneja por separado
pero interactúan constantemente. Este subsistema se encarga de la integración espacial,
de la información visual y cenestésica en una representación que puede ser almacenada.
(López, 2014).
2.4.4 BUFFER EPISÓDICO
Con el paso del tiempo, y como consecuencia de algunas críticas que recibió el
modelo de Baddeley, se agrega este cuarto componente. Ello así pues se le objetó que en
primera instancia dicho modelo omitió tener en cuenta a aquéllos “conocimientos o
información de largo plazo”.
Luego de una revisión del modelo, el autor agrega al llamado “buffer episódico”,
encargado de la representación multimodal y temporal. Esta adición responde a que el
autor pensaba que la información fonológica y visual se combinan e integran. Además,
con este último componente se almacena información de la memoria a largo plazo y de
los otros dos componentes.
En lo que respecta a la localización del buffer episódico, ciertos hallazgos
demuestran que no se encuentra localizado en el cerebro, sino que se debe a una descarga
sincrónica neuronal.
FIGURA 2.1. MODELO DE
MEMORIA DE TRABAJO DE ALAN
BADDELEY. (BADDELEY, 2000).
30
2.5 LOCALIZACIÓN DE LA MEMORIA DE TRABAJO
A raíz de estudios hechos a pacientes con lesiones en el cerebro, a través de
neuroimágenes, los autores argumentan que los componentes de la memoria de trabajo se
encuentran en diferentes regiones del cerebro (Baddeley, 2003). Así, se indica que el
bucle fonológico se encuentra en la región temporoparietal izquierdo, mientras que la
agenda viso-espacial se encuentra en el hemisferio derecho.
Algunos autores proponen que la región cerebral del córtex prefrontal
desempeñaría un papel preponderante en la funciones de la memoria de trabajo, y debería
entenderse como un integración de áreas, las cuales estarían especializadas en un dominio
específico. Esta región del cerebro sufre una maduración en el nivel estructural en la
primera infancia, maduración que serviría como una base estructural del funcionamiento
neuronal (López, 2013).
Las funciones del ejecutivo central están vinculadas a varias regiones del lóbulo
frontal y otras áreas -principalmente parietal-. En el bucle fonológico participa el
hemisferio izquierdo, y abarca áreas parietales inferiores y áreas frontales temporales.
FIGURA 1.2 LOCALIZACIÓN CEREBRAL: BUCLE FONOLÓGICO,
AGENDA VISOESPACIAL Y EJECUTIVO CENTRAL. “FUENTE:
NEUROBASE.WORDPRESS.COM, SEPTIEMBRE 2014 .”
31
2.6 ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER
En lo que respecta a la “Escala de Inteligencia para Niños” de Wechsler en su IV
edición (WISC-IV), el autor mismo la define como un “instrumento de administración
individual para evaluar la inteligencia en niños de entre seis años cero meses y dieciséis
y once meses”. El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen información
sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas, dentro de los cuales
está la memoria operativa –M.O.-. (Wechsler, 2013).
Los subtests que componen el índice de memoria operativa son:
-Retención de Dígitos (RD): es uno de los subtest principales de MO. A su vez,
se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y en Orden Inverso. El primero
consiste en que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídas por el
examinador. El segundo requiere que el sujeto repita los números en el orden inverso al
que le fueron presentadas.
-Letras y números (LN): Es otro subtest principal de Memoria Operativa en el
cual el examinador lee una combinación de letras y números. La tarea del niño es repetir
la secuencia, primero los números en orden ascendente y luego las letras en orden
alfabético. El subtest proporciona al niño una consigna similar que el subtest anterior
(retención de dígitos), la diferencia está en que ahora se incorporan letras. El niño debe
repetir las series de números y letras siguiendo el criterio antes descripto.
-Aritmética (Ar): Es un subtest optativo. El niño debe resolver mentalmente una
serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
de 30 segundos.
32
CAPITULO III
33
ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN
Formulación del problema:
-¿Qué características presenta la evolución del bucle fonológico y el ejecutivo
central en niñas de la ciudad de Resistencia?
Identificación del problema
La memoria, como función psicológica, almacena, selecciona y recupera
información. Es un proceso que llevamos a cabo constantemente en la vida, casi sin
darnos cuenta nuestra memoria emite y recibe órdenes. Por tal motivo, investigar la
memoria resulta de interés para acercarnos al conocimiento de un complejo proceso
cognitivo.
En esta investigación hemos priorizado el estudio de un tipo de memoria activa
como es la memoria de trabajo. Más específicamente, nos centraremos en dos de sus
componentes: bucle fonológico y ejecutivo central.
Nos pareció relevante investigarlo debido a que la memoria de trabajo juega un
rol importante en los procesos de aprendizaje de los escolares pues permite retener datos
e información; y también la manipulación de tal información en procesos cognitivos.
Investigar dos de sus componentes nos permitirá obtener información de su
rendimiento en la población seleccionada. Por ello, a través de la presente investigación,
buscamos conocer cómo es la evolución de dos de los componentes de la memoria de
trabajo (siguiendo el modelo propuesto por Alan Baddeley) en niñas de la ciudad de
Resistencia con edad de 8 a 11 años.
Nos interesó indagar en la evolución de dichos componentes para así poder
conocer, en primer lugar, si la edad interviene como factor de maduración y desarrollo de
los mismos, como así también para conocer cómo es su comportamiento a medida que
los sujetos avanzan en edad.
Con este estudio se pretende brindar información exhaustiva respecto del tema y
subtema elegido, en pos de avanzar hacia un conocimiento cabal de un tema tan
convocante y práctico, como es la memoria operativa.
34
3.2 OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
-Caracterizar la evolución del bucle fonológico y el ejecutivo central en niñas de
8 a 11 años de la ciudad de Resistencia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Administrar los subtest que comprenden el índice de memoria de trabajo de la
“Escala de Inteligencia para Niños” de Wechsler, en su cuarta edición (WISC-IV).
-Analizar la evolución del bucle fonológico y del ejecutivo central en niñas de 8 a
11 años de la ciudad de Resistencia.
3.3 SUJETOS Y METODOLOGÍA: SELECCIÓN DE LA
MUESTRA.
Participaron del estudio 80 escolares del sexo femenino pertenecientes a distintas
divisiones de tercer, cuarto, quinto y sexto grado de escuelas públicas, ubicadas en zona
urbana de la ciudad de Resistencia, Provincia del Chaco.
De acuerdo a los objetivos planteados, la muestra se enmarcó dentro del tipo NO
PROBABILÍSTICA, ya que es un subgrupo de una población cuyos elementos fueron
elegidos en base a características y objetivos de nuestra investigación, y no de acuerdo a
la probabilidad (Hernández Sampieri, Fernández Collado, Baptista Lucio, 2006).
No cualquier niña podía ser sujeto de estudio, sino que existieron criterios que se
tuvieron en cuenta para la selección. Ellos fueron los siguientes:
- No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2, 500 kgs.
- No debe ser repitente de grado, y mantener en la actualidad un buen rendimiento
académico en el aula
- No tener diagnóstico de enfermedad mental.
- No tener problemas de visión y/o audición.
Para la selección de sujetos se optó por MUESTRA DE EXPERTOS: técnica en
la cual se utiliza el juicio de una persona con cierta experiencia y conocimiento de aquello
que será analizado (Pimienta Lastra, 2000). En aplicación de este criterio fue que para
nuestra investigación se eligió a las maestras de los diferentes grados a los cuales
pertenecían los sujetos a quienes se administraron las pruebas. Su opinión y consejo para
35
la selección de alumnas era muy importante pues ellas conocen a la perfección el
rendimiento y características generales de los alumnos.
3.4 CARACTERIZACIÓN Y ACERCAMIENTO AL CAMPO
Esta investigación será de corte cuantitativo, teniendo en cuenta el problema, los
objetivos, los recursos disponibles, la utilización de pruebas estandarizadas; el análisis y
procesamiento de datos a través del paquete estadístico para las ciencias sociales (SPSS).
Se adoptará la investigación cuantitativa para poder analizar y describir una realidad
objetivamente y obtener generalización en los resultados.
El alcance que tendrá la investigación será exploratorio por la originalidad de la
temática. Al mismo tiempo, se pretende contribuir a la ciencia en lo relativo a las
manifestaciones de la memoria operativa desde el área que nos compete, es decir, la
psicología.
Además, este trabajo tendrá alcance descriptivo en cuanto al análisis y el
procesamiento de datos. Así, al describir situaciones y brindar detalles respecto a cómo
son y cómo se manifiestan en los niños, en afán de caracterizar a la memoria de trabajo
de los sujetos estudiados. Dicho alcance es de utilidad para mostrar precisiones de
determinados fenómenos y situaciones.
La aproximación al campo se realizó, en primera instancia, a través de la selección
de escuelas públicas primarias las cuales, a su vez, autorizaron nuestro ingreso a la
institución. Esta solicitud se gestionó a través de una nota al directivo de cada
establecimiento en particular, y en ella se consignaban los motivos de la investigación;
los objetivos generales y específicos; los tipos de pruebas que se administrarían; los
sujetos implicados en la misma y las edades con las cuales se pretendía trabajar.
Una vez obtenido el aval para el ingreso al establecimiento, el paso siguiente fue
por intermedio del directivo, concertar una entrevista con el docente del aula con la que
se trabajaría, entregándole una notificación en donde se detallaban los criterios a tener en
cuenta para la selección de la muestra (ya mencionados anteriormente). Asimismo, se
acordó con el docente los días y horarios de administración de los tests.
Posteriormente, ya habiendo sido seleccionados por el docente los sujetos de la
muestra, el docente mismo procedió a enviar a los tutores de los alumnos el
consentimiento informado, donde se le hacía saber al tutor que su niño había sido
seleccionado para participar en la investigación, solicitando el aval para llevar a cabo el
estudio.
36
Solamente una vez que se obtuvo dicha autorización por cada uno de los tutores,
se dio inicio a la administración del Test a los sujetos.
3.5 RECOLECCIÓN DE DATOS. PROCEDIMIENTO
En búsqueda de la baremización del test de inteligencia en Resistencia, este
proyecto fue llevado adelante por un equipo de investigación conformado por 15
estudiantes de la carrera de Psicología -todos en situación de Tesis- y además por
licenciados en Psicología, quienes constantemente han brindado asesoramiento y
dirección.
Para la recolección de datos, a los fines organizativos se le asignó a cada
participante, la cantidad consistente en 20 sujetos (algunos de sexo femenino, otros
masculino) a quienes se les administraría el “Test de Inteligencia para Niños” de
Wechsler. En mi caso particular, se me asignó específicamente niñas.
Las pruebas fueron administradas de manera individual a cada niña, durante
sesiones que eran llevadas a cabo en espacios físicos designados por la institución. Todo
el trabajo de administración de los tests se realizó durante el ciclo lectivo 2015, una vez
transcurrido el período de diagnóstico.
Respecto a las pruebas a utilizar, se priorizó la selección de pruebas de memoria
de trabajo que evalúen independientemente los componentes, es decir, aquéllas de fácil y
rápida administración, que no requieren mucho tiempo. Ello así pues las sesiones se
realizaban dentro del horario escolar, entonces para evitar el atraso en las clases (tanto
del docente en el dictado, como del alumno en la recepción), se eligieron pruebas como
las descriptas anteriormente.
3.6 HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
A continuación se realiza una breve descripción del test y los subtests que fueron
utilizados en esta investigación.
La “Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler, Cuarta Edición” (WISC-
IV) es un instrumento de administración individual para evaluar la inteligencia de niños
o adolescentes cuya edad oscile entre los 6 años y 0 meses, hasta los 16 años y 11 meses.
El WISC-IV otorga puntuaciones compuestas que proveen información sobre el
funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas, como ser los índices de
Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de
37
Procesamiento. Así también otorga una puntuación compuesta que representa la
capacidad intelectual general de niño, el C.I. total.
En el presente trabajo nos enfocamos en el estudio de dos de los componentes de
la memoria operativa, para lo cual utilizamos el subtest de “Retención de Dígitos”.
El mencionado es uno de los subtest principales de Memoria Operativa y se
compone de dos partes (dígitos en orden directo y dígitos en orden inverso) cuyas tácticas
ya han sido objeto de explicación anteriormente en este trabajo.
Este test está diseñado para medir la memoria auditiva a corto plazo, la habilidad
para secuenciar, la atención y concentración.
La tarea desempeñada en “dígitos en orden directo” involucra la memoria y el
aprendizaje repetitivo mecánico, mientras que en “dígitos en orden inverso” participa la
memoria operativa, transformación de la información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial.
El cambio de tarea de dígitos en orden directo a orden inverso exige flexibilidad
cognitiva y alerta mental. Cada ítem de dígitos en orden directo y en orden inverso se
compone de dos intentos con la misma cantidad de números. Hay ocho en orden directo
y ocho ítems en orden inverso.
3.7 SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Los datos obtenidos mediante los instrumentos de medición fueron codificados y
luego transferidos a una matriz de datos en una planilla Excel.
Posteriormente se utilizó el programa de “Análisis Estadístico de las Ciencias
Sociales” (S.P.S.S.) versión 20. El programa tiene dos partes: vista de datos (matriz de
datos), y vista de variables (definición de variables y categorías). Los datos fueron
colocados en la matriz de datos de este programa y luego se realizó la definición de sus
respectivas variables y categorías.
Una vez cargados todos los datos y definidas las variables, se ejecutó el programa
seleccionando las opciones apropiadas de análisis. En nuestra investigación se realizó
ANOVA de un factor, luego seleccionamos en el programa para obtener un análisis post
hoc, asumiendo varianzas iguales: Tukey.
Luego se realizó la interpretación de datos, para luego finalizar con reporte de los
resultados obtenidos.
38
El registro se realizó con protocolos diseñados exclusivamente para el WISC IV,
mientras que la transcripción y decodificación de la información se realizó mediante el
programa S.P.S.S.
El tipo de fuente que se adoptó para relevar información fue primaria. Es decir,
los datos fueron recolectados por el investigador, de primera mano, para el proyecto de
investigación.
3.8 ANÁLISIS DE DATOS
Las técnicas de análisis de la implicancia y reflexividad que se utilizó serán el
cuaderno de bitácora; el análisis de datos en parejas que permitan la homogeneización de
los resultados; y finalmente el análisis junto al equipo de investigación.
La codificación se realizó a través de la transferencia de datos a una matriz,
analizando la misma utilizando el programa S.P.S.S., tal como se ha dicho anteriormente.
39
CAPITULO IV
40
ANÁLISIS Y RESULTADOS
4.1 RESULTADOS
Introducción
En este capítulo presentaremos los análisis correspondientes y los resultados a los
que hemos arribado en la presente investigación, los cuales permiten acceder a una
interpretación cualitativa de datos cuantitativos. Para ello se utilizaron tablas y gráficos
que exhiben las estadísticas pertinentes al cumplimiento de los objetivos propuestos,
incluyendo en el mismo apartado su interpretación teórica/cualitativa.
En primer lugar se exponen las tablas de los estadísticos descriptivos de cada
componente. Primero el bucle fonológico y luego el ejecutivo central, a partir de lo cual
será posible apreciar cómo estos dos componentes se modifican con el tiempo.
En segundo lugar, se podrán visualizar los resultados obtenidos a partir del análisis
“post hoc”, procedimiento que nos demostró en donde se encuentran las diferencias
estadísticamente significativas entre las comparaciones grupales.
En tercer lugar estableceremos la relación de diferencias y similitudes entre los
dos componentes.
En cuarto lugar se realizará un análisis de la cantidad de dígitos que pueden
almacenar las niñas de acuerdo a la edad, presentando sus respectivos tablas y cuadros.
Por último, se analiza la implicancia de la autora en el presente trabajo de
investigación.
4.1.1 BUCLE FONOLÓGICO
A continuación de presentan los resultados y datos obtenidos respecto a este
componente de la memoria de trabajo.
Las medias obtenidas y desviaciones típicas para cada grupo de edad en las
pruebas administradas se muestran en la tabla 1.
41
TABLA 4.1 MEDIAS Y DESVIACIONES PARA CADA EDAD
Mediante lo expuesto, podemos afirmar que el bucle fonológico se desarrolla e
incrementa conforme a la edad: a los 8 años 5.95; a los 9 años 7.80; a los 10 años 7.85; y
a los 11 años 8.95.
Por lo tanto, podemos concluir que en el desarrollo y maduración del bucle
fonológico, la edad es un factor determinante, mostrando un claro aumento progresivo.
Se observa el desempeño del bucle fonológico en el gráfico 1
N
Media
Desviación típica
Bucle Fonológico
8 años 20 5,95 1,146
9 años 20 7,80 1,642
10 años 20 7,85 1,565
11 años 20 8,95 1,050
Total 80 7,64 1,730
42
GRÁFICO 4.1 DESARROLLO DEL BUCLE FONOLÓGICO
Teniendo en cuenta que los resultados adquieren significancia estadística menor a
p<, 005, decidimos utilizar las pruebas post hoc. Más específicamente la prueba de Tukey,
utilizada para comparar a los grupos entre sí.
De esta manera nos permitirá precisar dónde en concreto se encuentran las
diferencias entre las medias detectadas:
43
TABLA 4.2. COMPARACIONES MÚLTIPLES ENTRE GRUPOS
DEL BUCLE FONOLÓGICO
Comparaciones múltiples
HSD de Tukey
Variable dependiente
Edad
Edad
Diferencia de
medias
Error Típico
Sig.
Bucle Fonológico 8 años
9 años -1,850* ,435 ,000
10 años -1,900* ,435 ,000
11 años -3,000* ,435 ,000
9 años
8 años 1,850* ,435 ,000
10 años -,050 ,435 ,999
11 años -1,150* ,435 ,048
10 años
8 años 1,900* ,435 ,000
9 años ,050 ,435 ,999
11 años -1,100 ,435 ,063
11 años
8 años 3,000* ,435 ,000
9 años 1,150* ,435 ,048
10 años 1,100 ,435 ,063
La tabla nos permite apreciar que las niñas de 8 años (en comparación con las de
9, 10 y 11) presentan diferencias estadísticamente significativas, lo que demuestra una
vez más que el bucle fonológico presenta cambios en su desempeño de acuerdo a la edad.
Por lo expuesto en la tabla 1 podemos afirmar que estos cambios son progresivos, lo que
significa que el comportamiento del bucle fonológico sufre cambios en su rendimiento
con el avance del tiempo.
En las comparaciones inter-grupos mediante análisis post hoc, observamos que en
las nenas de 9 y 10 años no existen diferencias sustanciales, confirmando así que que el
44
bucle fonológico no presenta avances ni retrocesos en su desempeño dentro de dicha
franja etarea.
Respecto a las niñas de 11 años (en comparación con la de 8, 9 y 10) si se
encuentran distinciones de importancia en lo estadístico.
A través del análisis post hoc podemos afirmar que el rendimiento del bucle
fonológico de las nenas de 8 a 11 años de la ciudad de Resistencia, muestra cambios
progresivos a medida que aumentan en edad. Sin embargo, entre las edades de 9 y 10
años, el bucle fonológico se mantiene estable en lo relativo al rendimiento, tal como se
muestra en el gráfico 1.
4.1.2 EJECUTIVO CENTRAL
A continuación de presentan los resultados y datos obtenidos respecto a este
componente de la memoria de trabajo.
Las medias obtenidas y desviaciones típicas para cada grupo de edad en las
pruebas administradas se muestran en la tabla 2.
TABLA 4.3 MEDIAS Y DESVIACIONES PARA CADA EDAD
A través de los resultados obtenidos para el ejecutivo central podemos inferir que
el componente experimenta cambios en el rendimiento conforme a la edad. Las medias
denotaron estos valores: 8 años (5.95), 9 años (6.75), 10 años (6.60), 11 años (7.70).
Se puede ver que entre los 8 y 9 años existe incremento progresivo del ejecutivo
central (8 años 5.45- 9 años 6.75). Por el contrario a la edad de 10 años, comparando con
las niñas 1 año menores, el rendimiento del ejecutivo central parece tener una regresión
(10 años 6.60), siguiendo en aumento el desarrollo hacia los 11 años (11 años 7.70).
N Media Desviación Típica
Ejecutivo Central
8 años 20 5,45 1,669
9 años 20 6,75 1,372
10 años 20 6,60 1,314
11 años 20 7,70 ,865
Total 80 6,63 1,538
45
Por ello, inferimos que el desempeño del ejecutivo central presenta cambios
progresivos durante su desarrollo en las edades de 8 y 9 años, sin embargo, no se observa
el comportamiento progresivo en edades de 9 y 10 años. En este periodo la edad no sería
un factor de maduración y desarrollo para el componente.
Luego, el comportamiento del ejecutivo central de las nenas de 11, tiene
nuevamente un incremento progresivo en su desempeño.
Se puede observar el desempeño del ejecutivo central de las nenas en el gráfico 2.
GRÁFICO 4.2 DESARROLLO DEL EJECUTIVO CENTRAL
Al igual que en el caso del bucle fonológico, considerando que los resultados
adquieren significancia estadística menor a p< ,005, se recurrió a la prueba post hoc de
Tukey.
46
TABLA 4.4 COMPARACIONES MÚLTIPLES ENTRE GRUPOS
DEL EJECUTIVO CENTRAL
Comparaciones múltiples
HSD de Tukey
Variable
dependiente
Edad Edad Diferencia
de medias
Error
Típico
Sig.
Ejecutivo Central 8 años
9 años -1,300* ,423 ,015
10 años -1,150* ,423 ,039
11 años -2,250* ,423 ,000
9 años
8 años 1,300* ,423 ,015
10 años ,150 ,423 ,985
11 años -,950 ,423 ,120
10 años
8 años 1,150* ,423 ,039
9 años -,150 ,423 ,985
11 años -1,100 ,423 ,053
11 años
8 años 2,250* ,423 ,000
9 años ,950 ,423 ,120
10 años 1,100 ,423 ,053
*La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05
Mediante el análisis post hoc podemos realizar comparaciones entre los grupos,
observando que las nenas de 8 años presentan diferencias estadísticamente significativas
respecto a las demás, en lo relativo al desempeño del ejecutivo central. Lo mismo ocurre
cuando se estudia a las niñas de 11 años.
De modo muy similar a lo concluido respecto del bucle fonológico, es en las nenas
de edad entre 9 y 10 años donde el rendimiento del componente ejecutivo central no
presenta diferencias, es decir se estabiliza.
47
Por lo tanto el ejecutivo central sufre variaciones en su rendimiento de acuerdo
a la edad pero sin embargo, estos cambios no son progresivos en todas las edades. El
componente de las nenas de 9 y 10 años no evoluciona progresivamente.
4.1.3 BUCLE FONOLÓGICO Y EJECUTIVO CENTRAL
De acuerdo al resultado de los análisis obtenidos podemos encontrar algunas
similitudes y diferencias entre el comportamiento de estos dos componentes de la
memoria operativa.
En cuanto a las similitudes los dos componentes han demostrado cambios
significativos a medida que los sujetos aumentan en edad. En la mayoría de los casos
estos cambios son progresivos, evolucionando a medida que la edad avanza.
Otra similitud es que el rendimiento de ambos en niñas de 9 y 10 años no presenta
cambios significativos, es decir, que la edad como factor de maduración en estas edades
no interviene en los componentes.
Respecto a las diferencias, el bucle fonológico obtiene mejor rendimiento en las
niñas de 8 a 11, años a diferencia del ejecutivo central que denota un desempeño inferior.
Otra diferencia vemos en que el comportamiento del ejecutivo central en
contraposición al bucle fonológico en las nenas de 10 años puntúa menos que el de las
nenas de 9 años, por lo que se infiere que el comportamiento de las nenas de 10 años es
regresivo.
48
TABLA 4.5 MEDIAS DE LOS COMPONENTES: BUCLE
FONOLÓGICO Y EJECUTIVO CENTRAL
Bucle Fonológico Ejecutivo Central
Edad Media Edad Media
8 años
9 años
10 años
11 años
5.95
7.80
7.85
8.95
8 años
9 años
10 años
11 años
5.45
6.75
6.60
7.70
49
GRÁFICO 4.3 RELACIÓN DE MEDIAS ENTRE LOS
COMPONENTES
*Referencias Gráfico 4.3:
-Azul: Bucle fonológico.
-Verde: Ejecutivo central.
50
4.2 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los resultados que hemos obtenidos comprueban lo que afirman otros autores que
el desarrollo de los componentes de la memoria de trabajo se incrementa con la edad
(Cadavid Ruiz, 2012; Diamond, 2012; García Arias, 2012; Gathercole y cols., 2004;
López, 2014). Favorece el desarrollo de las estructuras neuroanatómicas de la corteza
prefrontal, la cual presenta una reducción de la densidad sináptica y neuronal, un
crecimiento de las dendritas y un aumento en materia gris y blanca. (López, 2011).
Según hemos manifestado, en los antecedentes en edades entre 7 a 13 años los
dígitos de números que pueden ser mantenidos en la mente aumenta un 1.5 para la
retención de dígitos directos, sobre el mismo periodo de edad se incrementa dos veces
aún el mantenimientos para la retención de dígitos a la inversa o indirectos, 3 dígitos.
Para las niñas de la ciudad de Resistencia, lo que han manifestado otros autores
no se observa, los dígitos que pueden ser mantenidos en mente aumenta un punto para la
retención de dígitos directos pero sin embargo, el ejecutivo central no incrementa 3
dígitos, como lo comprueban los estudios anteriores.
Nuestros resultados constatan que el bucle fonológico y ejecutivo central,
componentes de la memoria de trabajo, se desarrollan da través del tiempo tal como lo
plantea la autora Adele Diamond. (Diamond, 2012). Los componentes que la integran
siguen una evolución lineal desde los 4 años hasta la adolescencia temprano tal como lo
demuestra Susan Gathercole y Cols (2004). En su desarrollo intervienen factores como
la edad, lo cual constatamos en el presente estudio, la maduración neurológica,
interacción con el medio, la estimulación y la educación, como lo afirma Magdalena
López. (López, 2014). Asimismo el desarrollo de los componentes de la memoria de
trabajo del bucle fonológico y el ejecutivo central, se debe a la maduración de las regiones
ventrales y dorsales de la corteza prefrontal. (Hernández, Díaz, Jiménez, Rodriguez y
García, 2012).
Como lo manifiesta Diamond, (2012), en las actividades, retención de dígitos
directos, que permiten analizar el desempeño del bucle fonológico es mayor que las de
retención de dígitos inversos, en donde interviene el ejecutivo central, debido a que en el
primero requiere menos participación de la corteza prefrontal dorso lateral, el examinado
debe almacenar en mente información, sin embargo, en el ejecutivo central involucra
procesos cognitivos más complejos, además de mantener en mente la información debe
51
manipular la misma, es por ello, que el desempeño del bucle fonológico en las nenas de
Resistencia obtiene mejor rendimiento que el ejecutivo central.
Asimismo, el rendimiento del ejecutivo central es menor que el bucle fonológico,
porque en ambos intervienen actividades mentales diferentes, en el primero involucra
tareas que requieren una condición más exigente como ser, mantener una cifra en mente,
al mismo tiempo que reordena. Implica la manipulación activa de la información
almacenada, se encarga del control atencional, la utilización de estrategias atencionales
adecuadas según sea la demanda, en cambio la función del bucle fonológico se remite a
almacenar información auditiva en mente.
El desarrollo del bucle fonológico mejora con la edad, porque en el intervienen
factores como: el aumento del vocabulario, la velocidad en el proceso de articulación, el
proceso de recuperación de las palabras, según lo afirma (Soprano y Narbona, 2007).
Teniendo en cuenta la edad en nuestros resultados hemos obtenido punto de
inflexión en torno a los 9.5 años aproximadamente. Una posible interpretación
neurocognitiva que podemos dar a este conjunto de resultados enfatiza que las ganancias
en memoria de trabajo son paralelas al neurodesarrollo de la corteza prefrontal, tal como
manifestamos anteriormente, asiento neural de esta función.
En efecto, esta región cerebral experimenta un importante desarrollo en vida
postnatal que la va especializando hasta aproximadamente la adolescencia tardía,
aceptándose la existencia de un importante salto madurativo en torno a los 9-10 años que
se expresa en una mayor habilidad para la ejecución de las funciones ejecutivas en general
y de la memoria de trabajo en particular. Este es precisamente el perfil de resultados que
hemos encontrado.
Además como lo manifiesta García Arias (2012) a los 9 años se produce un
incremento de la actividad de las regiones frontales, concretamente, aumento de
mielinización y de neurotransmisores. Estos cambios neurocognitivos pondrían en
evidencia porque entre los 9 y 10 años se produce una meseta sin ganancias
estadísticamente significativas.
52
CAPITULO V
53
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 CONCLUSIONES
Según los análisis realizados y los datos obtenidos de la investigación, podemos
concluir lo siguiente, según los objetivos y el problema de investigación:
*OBJETIVO GENERAL:
Nuestro objetivo general fue caracterizar la evolución del bucle fonológico y del
ejecutivo central en las niñas, objetivo éste que fue alcanzado mediante los resultados
obtenidos de las dos pruebas administradas: retención de dígitos directos y retención de
dígitos inversos.
Se encontró que el bucle fonológico y el ejecutivo central muestran diferencias
significativas a medida que las niñas avanzan en edad, lo que nos lleva a inferir, que estos
componentes se desarrollan conforme los sujetos avanzan en edad.
Otra característica encontrada en la tarea en la que se les pide a las niñas que repitan
los números en el mismo orden que fueron leídos por el examinador; ellas son capaces de
recordar más números obteniendo mejor rendimiento respecto de la tarea en la que deben
repetir los números en orden inverso. En este último caso, las niñas recordaban uno o dos
dígitos menos que en la actividad anterior.
Por lo tanto, se puede concluir que el bucle fonológico involucrado en las tareas de
repetición de números en orden directo, obtiene mejor desempeño en las nenas de 8 a 11
años de edad, que las tareas de repetición de orden inverso en el cual interviene el
ejecutivo central.
*OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Nos propusimos como objetivo específico el análisis del comportamiento de los dos
componentes de la memoria de trabajo. Este objetivo se concretó mediante las
herramientas utilizadas para la recolección de datos y el posterior análisis con el paquete
estadístico SPSS a través de la prueba ANOVA de un factor y también con las
comparaciones múltiples obtenidas del análisis post hoc.
Los resultados demuestran diferencia estadísticamente significativa entre las medias,
las cuales exponemos a continuación:
54
En lo que respecta a la evolución del bucle fonológico en las nenas de 8 años, las
mismas puntúan una media de 5.95, en cambio en el ejecutivo central las mismas puntúan
en la media 5.45. La evolución del bucle fonológico de las nenas de 9 años puntúa 7.80 y
en el ejecutivo central 6.75.
En las nenas de 10 años el bucle fonológico obtuvo 7.85, por otra parte el ejecutivo
central arrojó una media de 6.60.
Por último las nenas de 11 años en el bucle fonológico obtienen una media de 8.95 y
en el ejecutivo central una media de 7.70.
Esta comparación entre las medias nos permite concluir que en las actividades en que
las niñas deben procesar información auditiva (lenguaje hablado) y almacenar
información hablada o escrita del tipo lingüístico (en donde ponen a trabajar el bucle
fonológico), puntúan mejor que en las tareas de focalización de la atención y cambio
atencional. Ello además de la codificación contextual de la información entrante y la
planificación y secuenciación de las acciones deseadas, tareas en donde ocupa el papel
principal el ejecutivo central.
Por otra parte, analizaremos la cantidad de dígitos que pueden ser recordados en
las niñas.
5.1.1 BUCLE FONOLÓGICO
Las nenas de 8 años pueden mantener en mente y recordar un mínimo de 3 dígitos
y un máximo de 5 dígitos.
Las nenas de 9 años pueden recordar como mínimo un dígito más que las de 8
años (mínimo 4 y máximo 7), aumentando en total dos dígitos.
Las nenas de 10 años recuerdan 4 dígitos como mínimo y máximo 8. En relación
a las nenas de 9 años se ven diferencias de un dígito.
Las niñas de 11 años han demostrado que pueden recordar como mínimo 5 dígitos
y máximo 7, en relación a las nenas de 9 años disminuye en el recuerdo un digito menos,
pero se mantienen iguales respecto del recuerdo máximo.
55
5.1.2 EJECUTIVO CENTRAL
Las nenas de 8 años pueden recordar de manera inversa un mínimo de 2 dígitos y
un máximo de 5.
Las nenas de 9 años pueden recordar 2 dígitos al igual que las de 8 años, pero
aumentan el recuerdo de un dígito en el recuerdo máximo, llegando a 6.
Las nenas de 10 años, han demostrado que pueden recordar como mínimo 3
dígitos, y presentan iguales resultados en el recuerdo máximo de dígitos (6).
Las nenas de 11 años son capaces de recordar como mínimo 2 dígitos y máximo
5, en este último vemos que hay diferencias de un dígito con respecto las niñas de otras
edades.
A través de los resultados expuestos se puede concluir que el bucle fonológico de
las niñas de la ciudad de Resistencia aumenta el recuerdo mínimo de números, 1 dígito a
medida que se desarrollan en edad (excepto entre los 9 y 10 años). El recuerdo máximo
de dígitos tiene variaciones, se puede aumentar 1 o 2 dígitos de acuerdo cambien de edad.
En el recuerdo mínimo y máximo de las tareas de repetición de números en orden
inverso, donde el ejecutivo central está involucrado, las nenas de 8 y 9 años en el recuerdo
mínimo pueden recordar la misma cantidad de números. En cambio en las de 10 y 11 años
aumenta 1 dígito, por lo que el cambio de cantidad de dígitos que pueden trabajar se da
entre los 9 y 10 años.
En lo que respecta al recuerdo máximo se observan que aumenta el recuerdo de
un dígito entre las nenas de 8 y 9 años, durante los 9 y 10 años se mantiene estable.
5.2 SUGERENCIAS
En primer lugar, respecto a la temática de la investigación, sugerimos que se
estudie el desarrollo de los componentes de la memoria de trabajo: el bucle fonológico y
ejecutivo central en sujetos masculinos, para de esta manera poder realizar una
comparación inter-grupo y comprobar si existen diferencias en el rendimiento cognitivo,
según varía el género.
Asimismo, consideramos importante agregar otras herramientas de recolección de
datos para evaluar el tercer y cuarto componente de la memoria de trabajo: agenda viso-
espacial y buffer episódico, para un análisis exhaustivo de uno de los procesos cognitivos
más importantes como es la memoria de trabajo.
56
Con respecto a los resultados obtenidos se puede analizar porqué entre los 9 y 10
años los componentes de la memoria de trabajo no presentan diferencias significativas.
5.3 IMPLICANCIAS
En el transcurso de la realización de esta investigación se ha utilizado un cuaderno
bitácora en donde se expresaban los avances, sentimientos, miedos y dificultades. El
mismo estuvo organizado según día y fecha.
Desde el inicio mismo de mi participación junto al equipo investigación, el
ambiente de trabajo resultó más que positivo y distendido. Las condiciones fueron
fructuosas: bajo la amena pero objetiva dirección y asesoramiento de un cuerpo de
psicólogos mantuvimos reuniones quincenales, de las cuales rescato principalmente el
acceso al campo de la práctica y la profundización en lo relativo al Test de Inteligencia
WISC IV (tanto en su faz teórica como en la implicancia práctica/profesional de dicho
instrumento), entre otras. Todo esto en forma paralela al cursado de la asignatura “Diseño
y Construcción de Tesis” en la Facultad.
Sin embargo, al pasar el tiempo y a medida que profundizaba en el trabajo,
aquéllas primeras consideraciones positivas se vieron, de a poco, opacadas por una
realidad distinta, teñida de complicaciones y contratiempos.
Lo cierto era que si bien el WISC IV como Test de Inteligencia es completo,
asimismo resulta muy complejo como objeto de estudio, y consecuentemente muy difícil
de abarcar en su totalidad, lo cual me fue demostrando la necesidad de afinar la búsqueda
de un tema más específico para mi investigación. Ello no resultó tarea fácil.
La principal dificultad radicaba en hacer coincidir la temática propuesta por el
equipo de CERNNEA, con mis deseos personales de investigación.
Otro momento de dificultad fue la recolección de datos. El ingreso a las escuelas
demandó una importante cantidad de trámites burocráticos, viéndome obligada a recorrer
varias instituciones. Una vez aceptada, aparecía la complicación relativa a encontrar lugar
para la administración del test, ya que algunos edificios escolares no contaban con espacio
físico disponible para llevar a cabo tal tarea.
Con respecto a los docentes de dichas instituciones, algunos han colaborado
desinteresadamente, mientras que otros se mostraban reticentes al momento de
comunicarles que los alumnos debían ser retirados del aula en horas de clase a fin de
administrarles los test.
57
Pese a todas las dificultades descriptas, finalmente se pudo concluir con la
investigación de manera exitosa. En este punto es preferible olvidar los contratiempos y
atesorar lo positivo que esta experiencia me regaló: la sonrisa y entusiasmo de cada niña
al momento de realizar las actividades, y la satisfacción de la tarea cumplida.
58
REFERENCIAS
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México: Manual Moderno.
Baddeley, A. (1999). Working memory. Sciencie, 255, 556-559.
Bausela Herreras, E. (2006). La evaluación neuropsicológica: procedimientos,
instrumentos y variables. Indivisa: Boletín de estudios e investigación, 7, 19-26.
Cadavid Ruiz, N. (2012). Memoria de trabajo verbal y su relación con variables socio-
demográficas en niños colombianos. Pontificia Universidad Javeriana-Cali-Colombia,
Universidad Carlos III de Madrid.
Filippetti, V. (2011). Funciones ejecutivas en niños escolarizados: efectos de la edad y
del estrato socioeconómico. Avances en psicología latinoamericana, 29 (1), 98-113.
García Arias, M. (2012). Las funciones ejecutivas cálidas y el rendimiento académico.
Tesis doctoral. Facultad de Psicología, Universidad Complutense de Madrid.
Gathercole, S., Ambrigde, B., Wearing, H., (2004). The structure of working memory
from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40 (2), 171-190.
Diamond, A. (2002). Normal development of prefrontal cortex from birth to young
adulthood: cognitive functions, anatomy and biochemistry. In Stuss DT, Knight RT, eds.
Principles of frontal lobe functions. New York: Oxford University Press.
Hernández, S., Díaz, A., Jiménez, J., Martín, R., Rodríguez, C., García, E. (2012). Datos
normativos para el test de span visual: estudio evolutivo de la memoria de trabajo visual
y la memoria de trabajo verbal. European Journal of education and psychology, 5, (1),
65-77.
59
Herández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P. (2006). Metodología
de la investigación (4ta edición). México: Mc Graw-Hill Interamericana.
López, M. (2013a). Rendimiento académico: su relación con la memoria de trabajo.
Actualidades investigativas en educación, 13(3), 1-19.
López, M. (2013b). Diferencias en el desempeño de la memoria de trabajo: un estudio
en niños de diferentes grupos sociales. Revista nacional e internacional de educación
inclusiva,,6, 109-119.
López, M. (2014). Desarrollo de la memoria de trabajo y desempeño en cálculo
aritmético: un estudio longitudinal en niños. Electric Journal of research in Educational
Psychology, 12 (1), 170-190.
López, M. e Iglesias, F. (2008) Desempeño de la memoria de trabajo en niños en riesgo
de pobreza. Psicología y Psicopedagogía, Vol. 7.
Mejía Quintero, E y Escobar Melo, H. (2011). Caracterización de procesos cognitivos de
memoria, lenguaje y pensamiento, en estudiantes con bajo y alto rendimiento académico.
Drivers: Perspectiva Psicológica, 8 (1), 123-138.
Soprano, A. y Narbona, J. (2007). La memoria del niño. Desarrollo normal y trastornos.
Barcelona: Elsevier.
Sosa Correa, C. (2012). Relación entre habilidades de memoria operativa y diferentes
habilidades de escritura. Tesis de Grado, Facultad de Artes y Ciencias, Universidad
Católica de Salta- Delegación Corrientes.
Wechsler, D. (2003). Test de Inteligencia para Niños- WISC-IV: manual técnico e
interpretación. Adaptación Argentina. Buenos Aires.
60
ANEXO
MODELO DE NOTAS
A continuación se adjuntan los modelos de notas entregados a la institución
educativa en la persona de sus directivos. Asimismo, se anexa el modelo de
“consentimiento informado” entregado a los tutores de los alumnos que fueron elegidos.
Vale aclarar que se expone solo el formato, obviando todo tipo de datos
personales, a fin de preservar la identidad de los sujetos que participaron de la
investigación.
61
1 NOTA A LA INSTITUCIÓN
A el/la Director/a de la Institución
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Su Despacho
Tengo el agrado de dirigirme a Ud. con el objeto de solicitar el ingreso a la
Institución que tan noblemente dirige a efectos de llevar a cabo una investigación
denominada “Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños
de Wechsler IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”), proyecto
emprendido por nuestro Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto
Superior de Neuropsicología” en convenio con la Universidad Católica de Salta de la
carrera Lic. En Psicología.
En la misma el equipo de investigación se ha planteado como objetivo general:
Establecer los baremos para la Ciudad de Resistencia (Chaco) de la Escala
de Inteligencia para Niños de Wechsler IV (WISC IV) de las edades
comprendidas entre 6 y 14 años.
Siendo los objetivos específicos:
Administrar la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler IV (WISC IV) a
la población escolar comprendida entre las edades 6 y 14 años de la ciudad de
Resistencia – Chaco.
Estandarizar las puntuaciones directas obtenidas en el test WISC IV según edades
y género de los escolares de la ciudad de Resistencia –Chaco.
Establecer los baremos locales del WISC-IV para niños de entre 6 y 14 años de
edad.
Determinar si existen diferencias estadísticamente significativas entre los
baremos establecidos para la Provincia de Buenos Aires y los obtenidos para la
Ciudad de Resistencia - Chaco.
Es de fundamental importancia su autorización para que estudiantes avanzados de la
carrera de Licenciatura en Psicología (en condición de tesis) asesorados y supervisados
por nuestro equipo de investigación, puedan administrar dicha escala de inteligencia a
alumnos de _________ años de edad, de ambos sexos. (20 niños y 20 niñas de cada grupo
de edad).
Cabe destacar que la administración de la escala será individual e implicará
necesariamente el consentimiento previo de los tutores de los alumnos, sin generarle
62
riesgo o molestia algunos al niño, resguardando su identidad a fin de conservar el
anonimato y la confidencialidad de los datos.
Esperando una respuesta favorable de su parte ante nuestra solicitud, le agradece
desde ya y saluda cordialmente sin otro particular,
…………………………….
Director de la Investigación
63
2 NOTA INFORMATIVA
Su institución ha sido seleccionada para participar en una investigación cuyo título
es “Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”), proyecto emprendido por
nuestro Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de
Neuropsicología” en convenio con la Universidad Católica de Salta de la carrera Lic. En
Psicología. Su institución tan gentilmente ha aceptado colaborar con la misma, la cual
pretende indagar sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes edades; dicha
investigación forma parte de un Programa de Investigación dirigido por el Lic. Álvaro
Muchiut.
Como docente se le solicita su colaboración para:
a- La selección de ____ alumnos de su grado, ____varones y ____mujeres, los cuales
deben cumplir con los siguientes requisitos:
1. No haber nacido con un peso corporal inferior a los 2, 500 kgs.
2. El/la niño/a no debe ser repitente de grado, y tener un
rendimiento académico normal en el aula.
3. No debe tener diagnóstico de enfermedad mental
4. No debe tener problemas de visión y/o audición.
b- La entrega de las hojas de consentimiento informado a los padres de los alumnos
seleccionados, que serán facilitados por el equipo de investigación.
Cabe aclarar que su participación en la presente investigación no implica riesgos para
usted y/o su alumno/a, asimismo su identidad en ningún momento será revelada, siendo
los datos provistos manejados de manera anónima y confidencial.
Por favor entienda que su participación es completamente voluntaria, y que tiene
derecho a abstenerse de participar o retirarse del estudio en cualquier momento.
Si ha decidido prestar su colaboración por favor firme a continuación, tal firma
significa que desea participar después de haber leído y discutido la información
presentada en la presente nota. Desde ya muchas gracias.
Firma del docente Director de Investigación
Fecha: _ _ /_ _/_ _ _ _ Fecha: _ _ /_ _/_ _ _
64
3 DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA
TUTORES DE LOS NIÑOS
Su hijo/a ha sido seleccionado/a al azar para participar de la investigación
“Regionalización de Baremos de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
IV – WISC IV – en la Ciudad de Resistencia (Chaco”), proyecto emprendido por el
Centro de Estudios Cognitivos de la UEP N°166 “Instituto Superior de Neuropsicología”
en convenio con la Universidad Católica de Salta de la carrera Lic. En Psicología, dirigido
por el Lic. Álvaro F. Muchiut.
Tal investigación pretende indagar sobre el perfil cognitivo en los niños de diferentes
edades, a fin de establecer datos estadísticos sobre las capacidades intelectuales según el
Test WISC IV. Cabe aclarar que se seleccionó al niño/a por su buen desempeño ya que
uno de los objetivos es establecer un promedio en el rendimiento normal.
Para cumplimentar con tal fin, es necesaria la administración de un test psicológico a
un determinado número de alumnos, por lo cual se le solicita su consentimiento para la
participación voluntaria de su hijo/a o tutelado/a en este trabajo.
En tal sentido:
1. He sido informado/a de que la participación en este estudio implicará una
evaluación breve que indaga sobre la atención de mi hijo/a o tutelado/a. Entiendo
que las pruebas están destinadas a personas de su edad y condición.
2. Me han informado que los resultados de este estudio serán empleados con fines
científicos por lo cual la identidad de mi hijo/a o tutelado/a quedará en completo
resguardo y confidencialidad. En ningún momento se utilizará nombre y apellido,
sino que se le designará un número o sigla. A su vez, ninguna persona ajena a la
investigación podrá acceder a los formularios o resultados de los test
administrados. Los mismos serán guardados por un tiempo de un año y luego
destruidos.
3. El hecho de que mi hijo/a o tutelado/a participe en la investigación no le implicará
ningún riesgo o molestia. La administración de las pruebas se realizará en el
ámbito escolar y no le causará estrés o angustia ya que se trata de una tarea simple
y de fácil realización.
4. Soy libre de retirar a mi hijo/a o tutelado/a de esta investigación en cualquier
momento sin perjuicio de ningún tipo.
65
Ante lo informado, doy mi consentimiento de participación de mi hijo/a o tutelado/a
(nombre y apellido del alumno) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _en forma voluntaria
a los _ _ días del mes de _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ de 20_ _.
Firma del padre/madre/tutor
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
66
MATRIZ DE DATOS.
Referencias correspondientes a las abreviaturas de la Matriz de Datos
Edad
1= 8 años
2= 9 años
3= 10 años
4 = 11 años
Edad
Retención
de Dígitos Retención Directo Retención inversa
1 14 8 6
1 12 7 5
1 12 6 6
1 16 7 9
1 16 7 9
1 10 6 4
1 10 6 4
1 9 4 5
1 8 4 4
1 8 5 3
1 15 7 8
1 11 6 5
1 10 5 5
1 11 6 5
1 11 7 4
1 8 4 4
1 11 6 5
1 12 7 5
1 11 5 6
1 13 6 7
2 17 11 6
67
2 12 7 5
2 14 8 6
2 15 7 8
2 16 8 8
2 15 8 7
2 16 8 8
2 19 12 7
2 16 7 9
2 15 9 6
2 11 7 4
2 15 7 8
2 14 7 7
2 10 5 5
2 16 7 9
2 12 6 6
2 15 9 6
2 14 8 6
2 12 6 6
2 17 9 8
3 15 7 8
3 15 7 8
3 13 7 6
3 10 6 4
3 11 6 5
3 12 7 5
3 13 7 6
3 14 8 6
3 15 8 7
3 16 8 8
3 16 9 7
3 13 6 7
68
3 21 12 9
3 15 9 6
3 14 8 6
3 14 9 5
3 13 7 6
3 14 7 7
3 16 8 8
3 19 11 8
4 17 9 8
4 15 9 6
4 16 9 7
4 17 8 9
4 17 9 8
4 18 10 8
4 17 9 8
4 19 10 9
4 17 9 8
4 18 10 8
4 17 11 6
4 14 7 7
4 16 9 7
4 16 9 7
4 17 9 8
4 15 7 8
4 15 7 8
4 16 9 7
4 17 9 8
4 19 10 9
69
MATRIZ DE DATOS CANTIDAD DE DÍGITOS
Referencias correspondientes a las abreviaturas de la Matriz de Datos
Edad
1= 8 años
2= 9 años
3= 10 años
4 = 11 años
Edad Dígitos Directos Dígitos Indirectos
1 5 3
1 5 3
1 4 3
1 5 5
1 5 5
1 5 2
1 4 2
1 3 3
1 3 3
1 4 2
1 5 4
1 4 3
1 4 3
1 4 3
1 5 2
1 3 2
1 4 3
1 5 3
1 4 3
1 4 4
2 7 3
2 5 3
2 5 4
70
2 5 4
2 5 5
2 5 4
2 5 4
2 7 4
2 5 5
2 6 3
2 5 2
2 5 4
2 5 4
2 4 3
2 5 6
2 4 3
2 6 4
2 5 3
2 4 3
2 6 5
3 5 5
3 5 5
3 5 5
3 4 4
3 4 3
3 4 3
3 5 3
3 5 4
3 5 4
3 6 4
3 6 4
3 5 5
3 8 6
71
3 6 4
3 5 5
3 7 5
3 5 3
3 5 4
3 5 4
3 7 4
4 6 5
4 6 4
4 6 4
4 6 5
4 6 4
4 6 4
4 6 5
4 7 5
4 7 5
4 7 5
4 7 3
4 5 4
4 6 4
4 6 5
4 6 4
4 5 4
4 5 5
4 6 4
4 6 5
4 6 5
72
PRUEBA DE RETENCIÓN DE DÍGITOS
1 RETENCIÓN DE DÍGITOS EN ORDEN DIRECTO
Ítem Intento
1. Intento 1
Intento 2
2-9
4-6
2. Intento 1
Intento 2
3-8-6
6-1-2
3. Intento 1
Intento 2
3-4-1-7
6-1-5-8
4. Intento 1
Intento 2
8-4-2-3-9
5-2-1-8-6
5. Intento 1
Intento 2
3-8-9-1-7-4
7-9-6-4-8-3
6. Intento 1
Intento 2
5-1-7-4-2-3-8
9-8-5-2-1-6-3
7. Intento 1
Intento 2
1-8-4-5-9-7-6-3
2-9-7-6-3-1-5-4
8. Intento 1
Intento 2
5-3-8-7-1-2-4-6-9
4-2-6-9-1-7-8-3-5
73
2 RETENCIÓN DE DÍGITOS EN ORDEN INVERSO
Ítem Intento
1. Intento 1
Intento 2
2-1
1-3
2. Intento 1
Intento 2
3-5
6-4
3. Intento 1
Intento 2
5-7-4
2-5-9
4. Intento 1
Intento 2
7-2-9-6
8-4-9-3
5. Intento 1
Intento 2
4-1-3-5-7
9-7-8-5-2
6. Intento 1
Intento 2
1-6-5-2-9-8
3-6-7-1-9-4
7. Intento 1
Intento 2
8-5-9-2-3-4-6
4-5-7-9-2-8-1
8. Intento 1
Intento 2
6-9-1-7-3-2-5-8
3-1-7-9-5-4-8-2
